coll 2004 psicoogía de la educación y practicas edu mediadas

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CSAR COLLPsicologa de la educacin y prcticas educativas mediadas por las tecnologas de la informacin y la

comunicacin. Una mirada constructivistaRevista Electrnica Sinctica, nm. 25, agosto-enero, 2004, pp. 1-24,

Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de OccidenteMxico

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Revista Electrnica Sinctica,ISSN (Versin electrnica): [email protected] Tecnolgico y de Estudios Superiores deOccidenteMxico

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1SEPARATA SINCTICA

SEPARATA

Psicologa de la educacin y

prcticas educativas mediadas por

las tecnologas de la informacin

y la comunicacin

Una mirada constructivista

* Departamento de Psicolo-ga Evolutiva y de la Educa-cin, Facultad de Psicologa,Universidad de Barcelona.

Sociedad de la informacin, tecnologas de la informacin

y la comunicacin y educacin

En todo el mundo, las tecnologas de la informaciny las comunicaciones estn generando una nueva revolucin industrial

que ya puede considerarse tan importante y profundacomo sus predecesoras. Es una revolucin basada en la informacin,

la cual es en s misma expresin del conocimiento humano.Hoy en da, el progreso tecnolgico nos permite procesar,

almacenar, recuperar y comunicar informacin en cualquierade sus formas (oral, escrita o visual), con independencia de la distancia,el tiempo y el volumen. Esta revolucin dota a la inteligencia humana

de nuevas e ingentes capacidades, y constituye un recursoque altera el modo en que trabajamos y convivimos.

Europa y la sociedad global de la informacin: recomendaciones al Consejo Europeo.Accesible en: http://biblio.uoc.es:443/docs_elec/2704.htm 24/01/01

Los sistemas de comunicaciones, combinados con las tecnologas avanzadas de la informacin,son las claves de la sociedad de la informacin. Las limitaciones temporales y espaciales

han desaparecido gracias a las redes (por ejemplo, telfonos, satlites, cables)que transmiten la informacin, los servicios bsicos (por ejemplo, el correo electrnico,

el vdeo interactivo) que permiten utilizar las redes y las aplicaciones(por ejemplo, la enseanza a distancia, el teletrabajo)

que ofrecen soluciones especficas para grupos de usuarios.

Idem .

CSAR COLL*

2SEPARATA SINCTICA

Sociedad de la informacin y

tecnologas de la informacin

y la comunicacin

De acuerdo con el informe Bangemann,1

al que pertenecen estos dos prrafos, es-tamos asistiendo a la aparicin de unanueva forma de organizacin econmi-ca, social, poltica y cultural, identificadacomo Sociedad de la Informacin (SI),que comporta nuevas maneras de viviry trabajar juntos, y tambin de comuni-carnos, de relacionarnos, de aprender eincluso de pensar. La informacin es laesencia de este nuevo orden, y el desa-rrollo espectacular experimentado por lastecnologas de la informacin y la comu-nicacin (TIC) durante la segunda mitaddel siglo XX su fundamento.

La evolucin de la especie humana haestado asociada, desde sus orgenes, a lacreacin de artefactos tcnicos con el finde ampliar y extender la capacidad de laspersonas para actuar sobre la realidad ytransformarla, trascendiendo as las limi-taciones derivadas de sus caractersticascorporales y mentales. Entre todas lastecnologas creadas por los seres huma-nos, las relacionadas con la capacidad pararepresentar y transmitir la informacintienen especial importancia en la medi-da en que afectan directamente todos losmbitos de la actividad de las personas,desde las formas y prcticas de organiza-cin social, hasta la manera de compren-der el mundo, organizar esta compren-sin y transmitirla a otras personas.

Las TIC han sido siempre, en sus di-ferentes estadios de desarrollo, instru-mentos utilizados para pensar, aprender,conocer, representar y transmitir a otraspersonas y otras generaciones los cono-cimientos y los aprendizajes adquiridos.Todas ellas, desde las utilizadas en la rea-lizacin de las pinturas rupestres del pa-

leoltico superior, hasta las que permitencaptar y transmitir imgenes y mensajesmediante un telfono mvil o Internet amiles de kilmetros de distancia, repo-san sobre un mismo principio: la posibi-lidad de utilizar sistemas de signos (len-guaje oral, lenguaje escrito, imgenesestticas, imgenes en movimiento, sm-bolos matemticos, notaciones musica-les, sonidos, etctera) para representardeterminada informacin y transmitir-la. Ms all de esta base comn, sin em-bargo, las TIC difieren profundamenteentre s en cuanto a las posibilidades ylimitaciones que ofrecen los diferentessistemas de signos para representar la in-formacin as como a otras caractersti-cas relacionadas con su transmisin (can-tidad, velocidad, distancia, accesibilidad,etctera).

No tiene pues nada de extrao, hbidacuenta de su impacto sobre las formas yprcticas de organizacin social y sobrela propia manera de pensar, aprender, re-presentar y transmitir lo aprendido, quemuchos autores hayan propuesto estable-cer una serie de fases o periodos en lahistoria de la especie humana atendien-do a las TIC dominantes en cada uno deellos.2 El lenguaje oral, la escritura, laimprenta, el telgrafo, el telfono, la te-levisin, etctera, son algunos de los hi-tos que se mencionan a menudo comojalones de esta tendencia de la especiehumana a crear tecnologas cada vez mspotentes para representar y transmitirinformacin. En este marco, los dos p-rrafos citados del informe Bangemannconstatan en realidad el inicio de unanueva fase en la evolucin de las TIC.Una nueva fase que, como las anterio-res, est asociada (sin que sea posible afir-mar a ciencia cierta qu es la causa y qula consecuencia) a nuevas maneras devivir y trabajar juntos, y tambin de co-

TTTTTECNOLOGASECNOLOGASECNOLOGASECNOLOGASECNOLOGAS YYYYYPRCTICASPRCTICASPRCTICASPRCTICASPRCTICAS EDUCATIVASEDUCATIVASEDUCATIVASEDUCATIVASEDUCATIVAS

3SEPARATA SINCTICA

municarnos, de relacionarnos, de apren-der e incluso de pensar. Estaramos as,pues, ante un nuevo paradigma tecnol-gico organizado en torno a las tecnologasde la informacin asociado a profundastransformaciones sociales, econmicas yculturales.3

Tecnologas de la informacin

y la comunicacin y educacin

Pero es sobre todo el impacto de este nue-vo paradigma tecnolgico sobre la edu-cacin el que nos interesa destacar aqu.En efecto, el desarrollo experimentadopor las TIC durante la segunda mitad delsiglo XX, as como la aparicin y genera-lizacin progresiva del nuevo orden eco-nmico, social y cultural facilitado, enbuena medida, por estas tecnologas, estncontribuyendo a transformar los plantea-mientos, los escenarios y las prcticaseducativas.

En primer lugar, la educacin ha pa-sado a ocupar un lugar central en la SI.Es cierto que las principales revolucionescientficas y tecnolgicas que han tenidolugar en la historia de la humanidad, es-pecialmente las experimentadas en eltranscurso de los tres ltimos siglos, hanestado tambin asociadas a cambios ytransformaciones de gran alcance en elcampo de la educacin. La situacin ac-tual, sin embargo, es indita en muchossentidos. Por una parte, la revolucin tec-nolgica afecta directamente el ncleo delos procesos educativos: el acceso y latransmisin de la informacin y las rela-ciones de comunicacin. Por otra parte,en la SI la informacin, el conocimiento,es la mercanca ms valiosa, y la educa-cin y la formacin son las vas para ad-quirirla. En este escenario, la educacin,considerada tradicionalmente sobre todocomo un instrumento para promover e

impulsar los procesos de desarrollo y desocializacin de las personas, adquiereuna nueva dimensin: se convierte en lapiedra de toque del desarrollo econmi-co y social. En la SI la educacin es unaprioridad estratgica no slo de las pol-ticas culturales y de bienestar social sinotambin de las polticas de desarrollo.

En segundo lugar, la centralidad de laeducacin en la SI, junto con las nuevasposibilidades de acceso a la informaciny el conocimiento que ofrecen las TIC,ha llevado a profesores, investigadores,gestores, planificadores, responsablespolticos y profesionales de la educacinen general a sealar, cada vez con mayorinsistencia, la necesidad de una revisinen profundidad del papel, las funcionesy la organizacin de los sistemas y servi-cios educativos tal como se han ido con-figurando desde principios del siglo XIX.En estos intentos, dos factores destacansobre el resto por sus implicaciones parael futuro de la educacin.4 El primero esla sustitucin del concepto de educacindominante durante los dos ltimos siglos,prcticamente reducido a la idea delaprendizaje escolar y formal, por una vi-sin ms amplia que incorpora el apren-dizaje no formal e informal a lo largo dela vida. El segundo es la aparicin de nue-vos escenarios y agentes educativos quedisputan el protagonismo a los escena-rios y las instituciones educativas tradi-cionales (la educacin escolar y formal,fundamentalmente), al tiempo que obli-gan a replantear sus finalidades, organi-zacin y funcionamiento.

Y en tercer lugar, la centralidad de laeducacin y la formacin en la SI ha es-tado acompaada de un protagonismoigualmente creciente de las TIC en losprocesos educativos y formativos. El ob-jetivo de construir una economa basadaen el conocimiento comporta la puesta en

La revolucin

tecnolgica

afecta

directamente

el ncleo de

los procesos

educativos


4SEPARATA SINCTICA

relieve del aprendizaje, tanto en el planoindividual como en el social, como va deacceso a la informacin y al conocimien-to. Pero al aprendizaje, a su vez, se iden-tifica prcticamente, en este marco, conel e-aprendizaje, entendido como la uti-lizacin de las nuevas tecnologas multi-media e Internet con el fin de promovery mejorar la calidad del aprendizaje.Mediante las tecnologas multimedia(imgenes fijas y en movimiento, audio,textos) se enriquecen los contenidos deaprendizaje y se facilita su comprensin.Internet, por su parte, facilita el acceso arecursos y servicios educativos, con in-dependencia del lugar en que stos seencuentren fsicamente ubicados, esti-mula la colaboracin entre agentes edu-cativos y aprendices y permite el estable-cimiento de intercambios remotos. Lautilizacin combinada de las tecnologasmultimedia e Internet hace posible elaprendizaje en prcticamente cualquierescenario (la escuela, la universidad, elhogar, el lugar de trabajo, los espacios deocio, etctera).5

La importancia del aprendizaje a lolargo de la vida, la aparicin de nuevasnecesidades formativas, la ubicuidad delas TIC, la necesidad de adquirir compe-tencias estrechamente vinculadas a nue-vos espacios personales e institucionalesson, todos ellos, factores estrechamenterelacionados con la transformacin delos espacios educativos tradicionales a losque estamos asistiendo en la actualidad,as como con la aparicin de otros nue-vos. Las instituciones de educacin for-mal (escuelas, institutos, centros de edu-cacin superior, universidades, etctera)van transformndose progresivamentecomo consecuencia del impacto de estosfactores. Otras instituciones no estricta-mente educativas, como la familia o ellugar de trabajo, ven incrementada de

forma considerable su potencialidadcomo escenarios de educacin y forma-cin. Y otros espacios hasta ahora inexis-tentes como, por ejemplo, los espaciosde comunicacin virtuales, en lnea o enred que las TIC permiten configurar,emergen como escenarios particularmen-te idneos para la formacin y el apren-dizaje. En suma, podramos decir que lasTIC estn transformando los escenarioseducativos tradicionales, al tiempo que es-tn haciendo aparecer otros nuevos.

En lo que concierne al primero de es-tos aspectos, que es el foco del presentetrabajo, la incorporacin de las TIC a laeducacin formal y escolar viene siendojustificada, reclamada o promovida, se-gn los casos, desde hace ya varias dca-das con el argumento de su potencial con-tribucin a la mejora del aprendizaje yde la calidad de la enseanza. Sin em-bargo, como muestra la literatura espe-cializada, este argumento no ha encon-trado hasta ahora un apoyo empricosuficiente. Aunque las razones de este he-cho son probablemente muchas y diver-sas: la heterogeneidad de los recursos tec-nolgicos incorporados, su naturaleza ycaractersticas; su desigual potencialidadcomo herramientas de comunicacin y detransmisin de la informacin; la dife-rencia de uso efectivo de estos recursospor profesores y alumnos; los diferentesplanteamientos pedaggicos y didcticosen los que se enmarcan; etctera, lo cier-to es que resulta extremadamente difcilestablecer relaciones causales fiables einterpretables entre el uso de las TIC yla mejora del aprendizaje de los alumnosen contextos complejos, como son sinduda los de la educacin formal y esco-lar, en los que intervienen simultnea-mente otros muchos factores. De estemodo, y en ausencia de un apoyo emp-rico suficiente, los argumentos en favor

Las TIC estn

transformando

escenarios

educativos

tradicionales,

al tiempo que

estn haciendo

aparecer otros

nuevos


5SEPARATA SINCTICA

de la incorporacin de las TIC a la edu-cacin formal y escolar devienen en rea-lidad a menudo un axioma que, o bienno se discute, o bien encuentra su justifi-cacin ltima en las facilidades que ofre-cen estas tecnologas para implementarmetodologas de enseanza o plantea-mientos pedaggicos previamente esta-blecidos y definidos en sus lineamientosesenciales.6

Ante esta dificultad, algunos autoreshan propuesto centrar los esfuerzos enel estudio de cmo la incorporacin delas TIC a los procesos formales y escola-res de enseanza y aprendizaje puedenmodificar, y modifican de hecho en oca-siones, las prcticas educativas.7 Esta pro-puesta tiene ventajas innegables en lamedida en que, por una parte, orienta lainvestigacin al estudio de los usos queprofesores y alumnos hacen de las TICen el transcurso de las actividades de en-seanza y aprendizaje, y por otra, vincu-la las posibles mejoras en el aprendizajede los alumnos a su participacin e im-plicacin en estas actividades, en las quela utilizacin de las TIC es slo uno de losmuchos aspectos relevantes implicados.

De acuerdo con este planteamientono es en las TIC sino en las actividadesque llevan a cabo profesores y estudian-tes gracias a las posibilidades de comuni-cacin, intercambio, acceso y procesa-miento de la informacin que les ofrecenlas TIC, donde hay que buscar las clavespara comprender y valorar el alcance desu impacto sobre la educacin escolar,incluido su eventual impacto sobre lamejora de los resultados del aprendizaje.En efecto, la incorporacin de las TICpuede llegar a modificar algunos par-metros esenciales de las prcticas de edu-cacin formal y de los procesos de ense-anza y aprendizaje que se promuevenmediante este tipo de prcticas. Ahora

bien, para desarrollar y fundamentar estaafirmacin, es necesario plantearse e in-tentar responder tres preguntas nuclea-res que nos servirn adems como gua alo largo del presente trabajo:

Qu caractersticas de las TIC, espe-cialmente de las tecnologas multi-media y de Internet, avalan su poten-cial para transformar las prcticaseducativas y los procesos de ensean-za y aprendizaje en los escenarios deeducacin formal y escolar?

Qu aspectos o ingredientes de lasprcticas educativas formales y esco-lares son susceptibles de experimen-tar cambios significativos como con-secuencia de la incorporacin de lasTIC?

Cmo pueden llegar a incidir estoscambios sobre los procesos de ense-anza y aprendizaje que tienen lugaren los escenarios de educacin formaly escolar?

La psicologa de la educacin

y el anlisis de las prcticas

educativas que incorporan las TIC

Como hemos argumentado en otras oca-siones,8 el anlisis de las prcticas edu-cativas, es decir, los esfuerzos dirigidos adescribir, comprender y explicar los fac-tores y procesos implicados en la planifi-cacin y desarrollo de actividades de en-seanza y aprendizaje, exige la adopcinde una mirada multidisciplinar que inte-gre las aportaciones de las diferentes dis-ciplinas y mbitos de conocimiento. Elhecho de que las prcticas educativas queson objeto de anlisis incorporen recursospropios de las nuevas tecnologas de lainformacin y la comunicacin no supo-ne, para estos efectos, ninguna salvedad.Ms bien al contrario, obliga en buenalgica a ampliar an ms, si cabe, el hori-

La incorporacin

de las TIC puede

llegar a

modificar

algunos

parmetros

esenciales

de las prcticas

de educacin

formal


6SEPARATA SINCTICA

zonte de la mirada, con el fin de incluirlas aportaciones provinientes del anli-sis tecnolgico en sus diferentes vertien-tes. La aproximacin esbozada en las p-ginas siguientes adolece pues, en estesentido, de una fuerte limitacin, ya queresponde a una mirada bsicamente dis-ciplinar, y por ello sectorial y parcial (ade-ms de tentativa), realizada desde la pers-pectiva de la psicologa de la educacin.Como es sabido, lo que caracteriza estamirada es el hecho de centrar sus esfuer-zos en:

el estudio de los cambios, incluyendolos procesos psicolgicos subyacentes,que se producen en las personas comoconsecuencia de su participacin e im-plicacin en actividades educativas, desu naturaleza y caractersticas, de losfactores que los facilitan, los dificul-tan y los obstaculizan, y de las conse-cuencias que tienen para ellas.9

Es sin duda una mirada esencial paraabordar las preguntas que antes formu-lbamos, pero en ningn caso suficientepara responderlas de forma satisfactoria,siendo en consecuencia necesario com-pletarla y revisarla, ms all del valorintrnseco que estemos dispuestos a otor-garle, a partir de otras miradas y aproxi-maciones disciplinares igualmente rele-vantes y esenciales para el anlisis de lasprcticas educativas formales y escolares.

A la limitacin apuntada se aade otra,no menos importante para comprendery valorar el alcance de los argumentos yconsideraciones que se exponen a conti-nuacin, derivada de la adopcin de unesquema bsico de anlisis inspirado enla visin constructivista del funcionamien-to psicolgico (en la doble vertiente de fun-cionamiento intra e interpsicolgico).

De acuerdo con la figura 1, la clave delos procesos formales y escolares de en-

seanza y aprendizaje reside en las rela-ciones que se establecen entre los treselementos que conforman el tringulointeractivo (o tringulo didctico): el con-tenido que es objeto de enseanza yaprendizaje, la actividad educativa einstruccional del profesor y las activida-des de aprendizaje de los estudiantes. Sinembargo, ms all de la toma en consi-deracin de los tres elementos del trin-gulo (la naturaleza, caractersticas, estruc-tura interna y exigencias del contenidode aprendizaje; las actuaciones manifies-tas y encubiertas del profesor; y las ac-tuaciones manifiestas y encubiertas de losestudiantes), el esquema pone el acentoen las relaciones que se establecen entreellos en el transcurso de las actividadesque profesores y alumnos realizan con-juntamente en torno a determinadoscontenidos o tareas. No slo el aprendi-zaje, entendido como el proceso de cons-truccin de significados y de atribucinde sentido a los contenidos sino tambinla enseanza (la ayuda sistemtica, sos-tenida y ajustada a ese proceso de cons-truccin de significados y de atribucinde sentido), devienen posibles gracias ala actividad conjunta, o para ser ms pre-cisos, a las secuencias de actividad con-junta, en la que se implican y participanprofesores y estudiantes, durante perio-dos ms o menos largos, mientras desa-rrollan actividades y tareas en torno a loscontenidos.

Este esquema ha sido utilizado comopunto de partida para elaborar un mode-lo terico y metodolgico de anlisis delas prcticas educativas formales orien-tado a identificar y analizar cmo profe-sores y estudiantes organizan su activi-dad conjunta en el transcurso de lasactividades de enseanza y aprendizajeen las aulas.10 La aplicacin del modelode anlisis de la interactividad,11 es de-


7SEPARATA SINCTICA

cir, de las formas de organizacin queadopta la actividad conjunta y de su evo-lucin a lo largo de los procesos de ense-anza aprendizaje, a registros de aulas dediferentes niveles educativos (educacininfantil, primaria, secundaria y superior)en los que se abordan diferentes tipos decontenidos (de matemticas, ciencias so-ciales, ciencias naturales y de utilidadesinformticas) se ha revelado como unprocedimiento til para iluminar deter-minados aspectos del proceso de cons-truccin del conocimiento en estos entor-nos. En especial, ha permitido avanzarhacia una mejor comprensin de cmo,en qu condiciones y mediante qu dis-positivos la enseanza, entendida comoel ejercicio de una influencia educativaintencional y sistemtica, puede contri-

buir al proceso de construccin de signi-ficados y de atribucin de sentido sobrelos contenidos escolares.12

Las consideraciones precedentes bas-tan para mostrar las limitaciones intrn-secas derivadas de la adopcin de esteesquema bsico de anlisis, al tiempo quesugieren su utilidad e inters para el es-tudio de las prcticas educativas forma-les que incorporan las TIC. En efecto, laspreguntas que antes sealbamos comonucleares para poder adentrarnos en esteanlisis, pero que aparecan formuladasde forma excesivamente genrica paraintentar siquiera una respuesta, puedenconcretarse ahora en los trminos pro-puestos por el esquema, remitindolasbsicamente a los tres elementos deltringulo y sus relaciones.


Figura 1El aula como contexto de enseanza y aprendizaje: un esquema constructivista

Contenidos

Actividad conjunta, discursiva,de profesor y alumnos, y de alumnos entre s,

durante la realizacin de actividadesy tareas escolares.

Actividad educativadel profesor (manifiesta

y encubierta)

Proceso y resultadosde aprendizaje

Actividad de aprendizajede los alumnos (manifiesta

y encubierta)

Fuente: Coll, Csar e Isabel Sol. Ensear y aprender en el contexto del aula, en Csar Coll, Jsus Palacios y lvaro Marchesi (comps.), Desarrollopsicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educacin escolar, Alianza, Madrid, 2001, pp.357-386.

8SEPARATA SINCTICA

La potencialidad de las TIC

como instrumentos psicolgicos

mediadores de la relaciones

entre los elementos

del tringulo interactivo

La valoracin de la potencialidad de lasTIC para el aprendizaje est estrechamen-te relacionada con las posibilidades queofrecen para representar, procesar, trans-mitir y compartir informacin. Algunasde estas posibilidades, como la capacidadpara transmitir cantidades ingentes deinformacin de forma prcticamente ins-tantnea a cualquier lugar, por alejadoque se encuentre, o la facilidad de accesoa la misma, son evidentes. Pero ni infor-macin es sinnimo de conocimiento nila recepcin o el acceso a la informacingarantiza el aprendizaje. La informacin seconvierte en conocimiento y el acceso ala informacin da lugar al aprendizajecuando actuamos sobre ella, la procesa-mos, la organizamos, nos la apropiamos,la utilizamos y la confrontamos con otros;en suma, cuando somos capaces de darlesignificado y sentido. Adems, hoy sabe-mos que estas operaciones que nos per-miten transformar la informacin en co-nocimiento no pueden ni deben serconcebidas como operaciones estricta-mente individuales. Aprendemos siem-pre de otros y con otros. El aprendizaje,especialmente el aprendizaje intencional,como es en buena medida el que tienelugar en las situaciones educativas forma-les y escolares, es el resultado de comple-jos procesos interactivos y comunicativos.

Esta ltima consideracin subraya laimportancia de los instrumentos utiliza-dos para comunicar y representar la in-formacin, para que el aprendiz puedarepresentarse a s mismo la informaciny para que pueda presentarla y contras-tarla con otros, lo cual conduce directa-

mente a centrar la atencin en las carac-tersticas y propiedades del entorno sim-blico o semitico que las TIC ponen adisposicin del aprendiz. En efecto, comosealara Vigotsky, los smbolos, o mejordicho, los sistemas de smbolos, son losrecursos que utilizamos los seres huma-nos tanto para regular nuestra actividady nuestros propios procesos mentales,como para regular los procesos mentalesy la actividad de las otras personas conlas que interactuamos y nos comunica-mos. Cuando son utilizados de esta ma-nera, como instrumentos de regulacinde la actividad y de los procesos psicol-gicos propios y ajenos, los recursossemiticos (el lenguaje oral, la escritura,el lenguaje matemtico, el lenguaje mu-sical, los lenguajes lgicos, los sistemasfigurativos como diagramas, mapas, di-bujos, etctera, las imgenes estticas oen movimiento...) devienen verdaderosinstrumentos psicolgicos en el senti-do vigotskiano de la expresin.13

Cada tipo de sistema simblico o derecurso semitico tiene su propia estruc-tura y sus propias reglas internas de com-posicin, de manera que la utilizacin deuno u otro condiciona por igual cmo serepresenta y se transmite la informaciny los procesos mentales implicados enestas actividades. La informacin quepuede transmitirse mediante un textoescrito, una serie de imgenes en movi-miento o una serie de frmulas algebrai-cas no es exactamente la misma; tampo-co son idnticos los procesos mentalesimplicados en el procesamiento y com-prensin de la informacin transmitidamediante estos diferentes soportes sim-blicos. De ah que, si se puede, en fun-cin de la naturaleza de la informacinque se quiera transmitir y de los objeti-vos educativos que persigamos mediantela transmisin, conviene que optemos

Ni informacin

es sinnimo de

conocimiento ni

la recepcin o el

acceso a la

informacin

garantiza el

aprendizaje


9SEPARATA SINCTICA

por uno u otro de estos recursos, o pordeterminada combinacin de ellos. Enresumen, los recursos semiticos actancomo mediadores tanto de los procesosindividuales (intrapsicolgicos o intra-mentales) del aprendiz, como de los pro-cesos comunicativos y sociales (interpsi-colgicos o intermentales) implicados enel aprendizaje intencional, pero esta fun-cin mediadora vara en funcin de laspropiedades especficas de cada uno deellos.

Cada sistema simblico tiene sus pro-pias restricciones, fruto de los signos conlos que opera (fonemas, letras, sonidos,imgenes, smbolos numricos, smbolosmusicales, proposiciones lgicas, etcte-ra) y de las reglas de composicin o sin-taxis que utiliza para combinarlos. Y estasrestricciones delimitan sus potencialida-des (resulta especialmente apropiadopara representar o transmitir determina-das informaciones o subrayar determi-nados aspectos de la informacin repre-sentada o transmitida, y plantea unasdeterminadas exigencias cognitivas po-niendo en juego unos u otros procesosmentales) y sus limitaciones al ser utili-zado por el aprendiz como instrumentopsicolgico. Cuando se analizan las TICdesde esta perspectiva, lo primero quellama la atencin es la familiaridad de losrecursos semiticos que ponen a dispo-sicin del aprendiz.14 En las pantallas delos ordenadores que tienen ante s alum-nos que trabajan en el aula con su profe-sor o que siguen un curso a distancia enlnea, podemos encontrar los mismosrecursos semiticos que aparecen a me-nudo en un aula convencional: letras ytextos escritos, imgenes fijas o en mo-vimiento, lenguaje oral, sonidos, datosnumricos, grficos... En otras palabras,las TIC ofrecen a los usuarios una seriede recursos semiticos para representar

y transmitir la informacin que, aisla-damente considerados, no suponen nin-guna novedad en relacin con los habi-tualmente utilizados en otros tipos deentornos. En este sentido, el desarrollode las TIC no supone de hecho una no-vedad en cuanto al tipo de signos o desistemas simblicos que ponen al servi-cio del usuario.

La novedad reside ms bien en el he-cho de que, a partir de la integracin delos sistemas simblicos clsicos (lenguaoral, lengua escrita, lenguaje audiovisual,lenguaje grfico, lenguaje numrico, etc-tera), las TIC crean condiciones totalmen-te inditas para operar con la informa-cin, representarla, procesarla, acceder aella y transmitirla. Son estas condiciones,atribuibles al entorno semitico que con-forman ms que las caractersticas con-cretas de los sistemas simblicos con losque operan, las que confieren a las TICpotencialidades especficas como instru-mentos psicolgicos en el sentido vigots-kiano, es decir, como mediadores de losprocesos intramentales e intermentalesimplicados en el aprendizaje. El cuadro 1recoge algunas propiedades de losentornos simblicos basados en las TICen los que suele apoyarse la valoracinde las potencialidades de estas tecnolo-gas para el aprendizaje.

La incidencia de las TIC

y sobre las relaciones del profesor

contenidos y estudiantescontenidos

Las cinco primeras caractersticas men-cionadas en el cuadro (formalismo,interactividad, dinamismo, multimedia,hipermedia) conciernen fundamental-mente al acceso a la informacin, a lamanera de representarla y a las posibili-dades de interactuar con ella. Contem-pladas desde la perspectiva del tringulo


10SEPARATA SINCTICA

interactivo representado en la figura 1,estas caractersticas pueden llegar a inci-dir de forma importante tanto en las rela-ciones entre el profesor y los contenidos,como en las relaciones entre alumnos ycontenidos. Todas ellas son susceptiblesde tener un impacto sobre la transposi-cin didctica de los contenidos,15 inci-diendo en su seleccin y organizacin, losformatos (o combinacin de formatossimultneos o sucesivos) utilizados parasu presentacin, y el modo y la secuenciade acceso a ellos por parte de los alum-nos. Pero tambin, y de forma simtrica,son susceptibles de establecer nuevas for-mas de mediacin entre los contenidos ylos alumnos, que pueden acceder a ellosdirectamente sin la intervencin directadel profesor, explorarlos una y otra vezsiguiendo distintos itinerarios de inda-gacin de acuerdo con sus niveles decomprensin y sus propias preferencias,buscar miradas o aproximaciones com-

plementarias a partir de los diferentessistemas y formatos de representacinutilizados en su presentacin, contrastarde manera inmediata los avances y lasdificultades que van experimentando ensu comprensin, etctera.

Particularmente importantes desde elpunto de vista de la potencialidad de lasTIC como instrumentos psicolgicosmediadores de la relaciones entre alum-nos y contenidos son las caractersticasde interactividad, multimedia e hiperme-dia. La interactividad se refiere a las po-sibilidades que ofrecen las TIC de que elestudiante establezca una relacin con-tingente e inmediata entre la informa-cin y sus propias acciones de bsquedao procesamiento de la misma. Las accio-nes del aprendiz (pensemos, por ejem-plo, en un estudiante que est realizandouna bsqueda de informacin en unabase de datos en lnea, introduce unosdeterminados descriptores y da la orden de

Cuadro 1Caractersticas de los entornos simblicos basados en las TIC y sus potencialidades para el aprendizaje

Formalismo

Interactividad

Dinamismo

Multimedia

Hipermedia

Conectividad

Implica previsin y planificacin de las acciones. Favorece la toma de conciencia y la autorregulacin.

Permite una relacin ms activa y contingente con la informacin. Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita laadaptacin a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivacin y la autoestima.

Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales. Favorece laexploracin y la experimentacin.

Permite la integracin, la complementariedad y el trnsito entre diferentes sistemas y formatos de representacin.Facilita la generalizacin del aprendizaje.

Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organizacin de las informaciones, estableciendorelaciones mltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonoma, la exploracin y la indagacin. Potencia elprotagonismo del aprendiz.

Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal ycolaborativo. Facilita la diversificacin, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a losaprendices.

Fuentes: Mart, Eduardo. Aprender con ordenadores en la escuela. Horsori/ICE de la Universidad de Barcelona, 1992; Coll, Csar y Eduardo Mart. Laeducacin escolar ante las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, en Csar Coll et al. (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin. 2.Psicologa de la educacin escolar, Alianza, Madrid, 2001; Coll, Csar. Tecnologies de la informaci i la comunicaci i prctiques educatives, en Csar Coll(coord.), Psicologia de lEducaci, edicin en formato web, Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, 2003.


11SEPARATA SINCTICA

bsqueda) producen resultados inmedia-tos (una lista de las referencias que con-tienen los descriptores en la pantalla delordenador), valora estos resultados (lalista es excesivamente amplia y contienereferencias que no se corresponden consus intereses) y procede a restringir elnmero de descriptores iniciales (elimi-na los descriptores seleccionados comoirrelevantes y da la orden de una nuevabsqueda), y as hasta llegar al resultadodeseado. La consideracin de este proce-so como interactivo responde al hechode que las acciones del estudiante y loscambios producidos en la pantalla tienenun carcter contingente e inmediato, porlo que los segundos pueden ser interpre-tados como un feedback que permite re-orientar las primeras, y recprocamente.Como se apunta en el cuadro 1, la interac-tividad de los entornos simblicos apo-yados en las TIC se relaciona con unmayor protagonismo del estudiante y conla mejora de su motivacin y autoestima;asimismo, se considera que facilita la adap-tacin de la enseanza a las caractersti-cas del aprendiz y promueve la compren-sin y el aprendizaje de los contenidos.

La caracterstica multimedia se refie-re a la capacidad de los entornos basadosen las TIC para combinar e integrar di-versas tecnologas especficas y los siste-mas y formatos de representacin pro-pios de cada uno de ellos. Pero las TICpermiten no slo combinar e integrardiferentes sistemas simblicos (lenguaoral, lengua escrita, imgenes fijas y enmovimiento, lenguaje matemtico, soni-do, sistemas grficos, etctera) en larepresentacin y transmisin de la infor-macin sino tambin transitar con faci-lidad entre uno y otro; por ejemplo, dela descripcin escrita de un proceso a suformulacin matemtica, de sta a su re-presentacin grfica, y aun de sta a su

ejemplificacin mediante una serie deimgenes en movimiento, para volverde nuevo sobre cualquiera de ellas. La na-turaleza multimedia de los entornos deaprendizaje basados en las TIC tiene dosimplicaciones importantes desde el pun-to de vista de las relaciones entre estu-diantes y contenidos. En primer lugar,permite obtener el mximo provechopara el aprendizaje de las potencialida-des de los sistemas simblicos de cadamedio, sin resultar no obstante afecta-do por sus limitaciones respectivas. Y ensegundo lugar, permite conjugar los me-dia y los sistemas y formatos de repre-sentacin propios de cada uno de ellos,buscando las combinaciones y los trnsi-tos ms apropiados entre unos y otrosen funcin de la naturaleza del conteni-do de aprendizaje, de las caractersticasde los aprendices, de la evolucin del pro-ceso de aprendizaje y de los objetivoseducativos perseguidos.

La caracterstica hipermedia es el resul-tado de la convergencia de la naturalezamultimedia de los entornos apoyados enlas TIC, que acabamos de comentar, y lautilizacin de una lgica hipertextual parala presentacin y transmisin de la in-formacin. Los sistemas y formatos tra-dicionales de presentacin y transmisinde la informacin responden a una lgi-ca secuencial y lineal, cuya mxima ex-presin es el texto escrito, y exigen,para la comprensin de la informacinpresentada o transmitida, un procesa-miento cognoscitivo igualmente lineal ysecuencial. Los libros suelen estar escri-tos para ser ledos una pgina tras otra,un captulo tras otro, empezando por elprincipio y terminando por el final. Lasituacin es completamente distinta enlos llamados hipertextos que aparecen,por ejemplo, en una pgina web cualquie-ra. En los hipertextos la informacin apa-


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rece organizada de acuerdo con una lgi-ca no secuencial o lineal. El autor delhipertexto presenta la informacin enpaquetes, dando por supuesto que loslectores pueden llegar a un determinadopaquete de informacin siguiendo ca-minos distintos y que no todos los pa-quetes tienen que interesar por igual atodos los lectores, y establece mltiplesvnculos o conexiones (links) entre lospaquetes de informacin facilitando asla posibilidad de navegar entre ellos, si-guiendo rutas o circuitos distintos, en fun-cin de los intereses particulares del lec-tor. En los entornos basados en las TIC,sin embargo, los saltos y la navegacinno se producen slo entre textos. LasTIC ofrecen adems la posibilidad denavegar entre informaciones que utilizandiferentes media y diferentes sistemasy formatos de representacin (textos,pero tambin imgenes fijas y en movi-miento, sonido, lenguaje oral, msica,lenguaje matemtico, grficos, etctera).De ah el trmino hipermedia habitual-mente utilizado para designar esta carac-terstica de las TIC.

El impacto que puede tener la organi-zacin hipertextual e hipermedia de loscontenidos sobre los procesos mentalesde los aprendices es un tema polmico yabierto todava a la investigacin).16 Paraalgunos tericos e investigadores delaprendizaje y de los procesos cognitivos,la fragmentacin de la informacin y laausencia de una lgica secuencial enla manera de presentarla puede condu-cir a la superficialidad, a un aprendizajerepetitivo y a una aceptacin acrtica delo aprendido. Otros, en cambio, sin ne-gar del todo el riesgo de que esto puedasuceder en ocasiones, subrayan el protago-nismo que otorga al aprendiz esta mane-ra de presentar la informacin y las po-sibilidades de indagacin y exploracin

autnoma que pone a su alcance. Lo quenos interesa destacar aqu, sin embargo,es que en ambos casos se acepta la inciden-cia potencial de esta nueva forma de pre-sentacin y organizacin de los conteni-dos sobre la manera como los alumnospueden relacionarse e interactuar con ellos.

La incidencia de las TIC

sobre las relaciones

del profesor con los estudiantes

y de los estudiantes entre s

Mientras que las cinco caractersticas pre-cedentes ponen de relieve la potenciali-dad de las TIC como instrumentos psi-colgicos mediadores de las relacionesentre el profesor y los contenidos y en-tre los estudiantes y los contenidos, lasexta y ltima, la conectividad, es sobretodo relevante por su incidencia poten-cial sobre otras dos dimensiones deltringulo interactivo representado en lafigura 1: las relaciones entre los estudian-tes y el profesor, y las relaciones de losestudiantes entre s. La conectividad serefiere a las posibilidades que ofrecen losentornos basados en las TIC para esta-blecer redes de informacin y comunica-cin con mltiples puntos de acceso. Lacombinacin de la conectividad y lainteractividad est en la base del estable-cimiento de relaciones contingentes, in-mediatas y recprocas entre las personasconectadas a estas redes, lo que abre hori-zontes insospechados a la posibilidad de con-figurar comunidades virtuales de per-sonas orientadas a la realizacin de tareasconcretas en los ms diversos mbitos dela actividad humana (comercio, trabajo,investigacin, educacin, ocio, etctera)o a la consecucin de objetivos especficos.17

Desde el punto de vista educativo, laconfluencia de ambas caractersticas,la interactividad y la conectividad, tiene


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importantes repercusiones potencialespara la planificacin y el desarrollo de losprocesos de enseanza y aprendizaje enlos entornos basados en las TIC. Dos deellas merecen, a nuestro juicio, atencinespecial. En primer lugar, las facilidadesque ofrecen estos entornos para diversi-ficar y ajustar al mximo, en cantidad ycalidad, los apoyos y las ayudas median-te los cuales los agentes educativos pro-mueven y orientan el aprendizaje de losestudiantes, es decir, para ejercer unaaccin educativa respetuosa con el prin-cipio de atencin a la diversidad. Y ensegundo lugar, e igualmente como resul-tado en buena medida de dicha confluen-cia, las facilidades que ofrecen para el di-seo y la puesta en prctica de entornosde trabajo y aprendizaje colaborativo. Elprimer aspecto apenas ha sido objetohasta el momento de un desarrollo y deuna investigacin especfica. El segundo,en cambio, ha concitado en el transcursode la ltima dcada numerosos esfuer-zos que ya han dado su fruto, como lodemuestra la relativamente amplia gamade recursos tecnolgicos actualmente dis-ponibles para el trabajo y el aprendizajegrupal, as como la existencia de nume-rosas plataformas y propuestas pedag-gicas para el trabajo colaborativo en red.

En un intento de aportar elementosde respuesta a la primera de las tres pre-guntas nucleares que nos formulbamosms arriba, el anlisis precedente, pese asu carcter a todas luces parcial y tentati-vo, nos ha permitido identificar algunascaractersticas de los entornos simbli-cos apoyados en las TIC que avalan supotencial para transformar las prcticaseducativas y los procesos de enseanza yaprendizaje en los escenarios de educa-cin formal y escolar. Ms all de las nue-vas e inditas posibilidades que las TICofrecen para representar, procesar, trans-

mitir y compartir informacin, su poten-cialidad educativa est estrechamenterelacionada con las caractersticas y pro-piedades del entorno simblico o semi-tico que estas tecnologas ponen a dispo-sicin del profesor y de los estudiantes.La toma en consideracin de estas carac-tersticas permite caracterizar las TICcomo posibles instrumentos psicolgi-cos, en el sentido vigotskiano, suscepti-bles de mediar, y en consecuencia detransformar, las relaciones entre los di-ferentes elementos del tringulo interac-tivo. Desde el punto de vista educativo,sin embargo, no hay que olvidar que setrata nicamente de eso: una potenciali-dad que puede hacerse o no efectiva enfuncin del uso, o mejor de los usos, quese haga de ellas en las prcticas educati-vas. El anlisis de estos usos, al que dedi-caremos el apartado siguiente, puedeaportarnos elementos de inters paraabordar la segunda de las preguntas nu-cleares que guan nuestra indagacin, larelativa a los aspectos o ingredientes delas prcticas educativas formales y esco-lares susceptibles de experimentar cam-bios significativos como consecuencia dela incorporacin de las TIC.

Los usos de las TIC en los

procesos formales y escolares

de enseanza y aprendizaje

La gran cantidad de propuestas y expe-riencias existentes de innovacin educa-tiva basadas de una u otra manera en eluso de las TIC, la rpida evolucin deestas tecnologas, la continua aparicinde nuevos recursos y dispositivos tecno-lgicos o tecnolgico-didcticos, y la au-sencia de una terminologa estable yconsensuada, complican de forma consi-derable cualquier intento de describir deforma sistemtica los usos de las TIC en

Las TIC son

posibles

instrumentos

psicolgicos

susceptibles

de mediar y

transformar


14SEPARATA SINCTICA

la educacin y su impacto sobre las prc-ticas educativas escolares. Todo ello haceque los criterios empleados para clasifi-car y describir estos usos sean de una grandiversidad y remitan a aspectos tan dis-tintos entre s como, por ejemplo, los si-guientes:

El equipamiento tecnolgico utilizado:ordenadores aislados, ordenadoresconectados entre s configurando redescerradas, ordenadores conectados aInternet, equipos multimedia, etctera.

El software y las aplicaciones utiliza-das: correo electrnico, listas de correo,grupos de noticias, tableros electrni-cos, chats, audioconferencia, video-conferencia, etctera.

La finalidad educativa que se persigue:buscar informacin, contrastarla, or-ganizarla, compartirla, asegurar ma-yor y ms amplia e inmediata comu-nicacin entre profesor y alumnos yentre alumnos, posibilitar el trabajoen grupo, etctera.

La mayor o menor amplitud y rique-za de la interaccin y de la comunica-cin que permiten entre profesores yalumnos y entre alumnos: carctersncrono a asncrono, inmediatez, re-troalimentacin, comunicacin uno auno, uno a todos, todos a uno, todosa todos, etctera.

El carcter presencial, a distancia omixto (combinacin de actividadescuyo desarrollo implica, en proporcio-nes diversas, la interaccin cara a caray la interaccin en lnea) de los proce-sos educativos.

Las concepciones implcitas o implci-tas del aprendizaje y de la enseanzaque las sustentan: transmisiva, objeti-vista, cognitivista, constructivista, dis-tribucionista, situada, sociocultural,etctera.

stos y otros criterios utilizados a menu-do en los intentos de clasificacin de losusos de las TIC en la educacin formal yescolar son sin duda relevantes,18 en lamedida en que llaman la atencin sobrealgunos aspectos o ingredientes de lasprcticas educativas escolares susceptiblesde experimentar modificaciones en pro-fundidad como consecuencia de la incor-poracin de estas tecnologas. Ahorabien, sin negar el inters y la relevanciade estos criterios, el punto de vista adop-tado en este trabajo, una mirada cons-tructivista realizada desde la perspectivade la psicologa de la educacin, nos llevaa preguntarnos, siguiendo la argumen-tacin presentada en el punto anterior,cmo se insertan las TIC en los procesosformales y escolares de enseanza yaprendizaje y cmo esta insercin afectaal tringulo interactivo, a sus elementosy a las relaciones e interacciones que seestablecen entre ellos.

Planteada as la cuestin, la diferen-cia esencial entre los mltiples y diver-sos usos de las TIC en la educacin for-mal y escolar no reside tanto en lascaractersticas de los recursos tecnolgi-cos o tecnolgico-didcticos utilizados encada caso, como en su ubicacin en elespacio conceptual delimitado por el en-tramado de relaciones entre los treselementos (contenidos, profesor y estu-diantes) del tringulo interactivo. Cier-tamente, el equipamiento tecnolgico ylas caractersticas propias de los recursostecnolgicos o tecnolgicodidcticosestablecen mrgenes (posibilidades y l-mites) en cuanto a sus posibilidades deuso en las prcticas educativas formalesy escolares, pero es en la incidencia quetienen estos usos sobre la actividad con-junta que despliegan profesores y estu-diantes en torno a los contenidos deaprendizaje donde reside la clave para


15SEPARATA SINCTICA

analizar su impacto sobre estas prcticasy, a travs de ellas, sobre los procesos deconstruccin de significados y de atribu-cin de sentido que persigue la educacinformal y escolar.

La identificacin, descripcin, clasifi-cacin y anlisis de los usos de las TICdesde esta perspectiva terica constituyeen la actualidad, a nuestro juicio, unaprioridad para la investigacin psicoedu-cativa. Pese a tratarse todava de una l-nea de indagacin incipiente que reque-rir nuevos y renovados esfuerzos, larevisin de la literatura especializada ylos resultados de algunos trabajos reali-zados en esta direccin permiten ya di-bujar un primer esbozo de mapa,19 sinduda parcial y tentativo, de usos de lasTIC en trminos de su ubicacin en elespacio conceptual del tringulo interacti-vo y de su incidencia sobre las relacionese interacciones de los elementos que loconforman. Como puede comprobarseen la sucinta descripcin de algunos deestos usos recogida en el cuadro 2, el pa-norama que dibuja este mapa es cierta-mente complejo. Y no slo porque la in-corporacin de las TIC a las prcticaseducativas formales y escolares acaba con-cretndose de hecho en una variedad con-siderable de usos posibles sino tambiny sobre todo porque la transformacinde las prcticas educativas como conse-cuencia de dicha incorporacin dependeen buena medida del uso, o de los usos,que finalmente se hace de estas tecnolo-gas en la actividad conjunta que profe-sores y estudiantes despliegan en tornoa los contenidos de aprendizaje.

Pese a su carcter tentativo y mani-fiestamente incompleto, la tipologa deusos de las TIC recogida en el cuadro 2permite formular ya algunas considera-ciones de inters. En primer lugar, la lec-tura atenta de las descripciones muestra

la conveniencia de establecer una dife-rencia neta, al menos desde el punto deun anlisis orientado a valorar el impactode las TIC sobre las prcticas educativasy sobre el aprendizaje, entre los recursostecnolgicos o tecnolgico-didcticos y eluso que se hace de ellos como instrumen-tos mediadores de las relaciones entreestudiantes, contenidos y profesor. Unmismo recurso tecnolgico, el chat o elforo por ejemplo, puede ser utilizadocomo herramienta de comunicacin, decolaboracin, para evaluar el proceso olos resultados del aprendizaje o comoamplificador de la actuacin docente; unmaterial educativo multimedia en soporteCD puede ser utilizado como repositoriode contenidos, como instrumento cogni-tivo o tambin como amplificador de laactuacin docente. De hecho, lo habituales que no exista una relacin biunvocaentre recurso tecnolgico y uso: un mis-mo recurso puede ser utilizado de muydistintas maneras, y un mismo uso pue-de apoyarse en recursos tecnolgicosdistintos.

En segundo lugar, la mayor parte deusos de las TIC reseados y descritospueden aparecer simultneamente, y dehecho as sucede a menudo, en un mis-mo proceso formativo. En ocasiones estose consigue mediante la integracin dedistintos recursos tecnolgicos y tecno-lgico-didcticos en paquetes que puedenllegar a configurar verdaderos entornosde enseanza y aprendizaje, como suce-de con las plataformas de e-learning ocon los materiales educativos multimediaautosuficientes; otras veces, sin embar-go, un slo recurso tecnolgico, por ejem-plo el correo electrnico o un foro, pue-de dar lugar de forma simultnea osucesiva a usos distintos (como amplifi-cador de la actuacin docente, como ins-trumento de seguimiento y control, como


16SEPARATA SINCTICA

Cuadro 2Usos de las TIC en el espacio conceptual del tringulo interactivo

Caracterizacin y ejemplos

Las TIC ocupan el vrtice del tringulo interactivo correspondiente a los contenidos. Es el caso, por ejemplo,de los procesos educativos orientados a promover el aprendizaje del funcionamiento de los ordenadores, desus utilidades y aplicaciones; de las caractersticas y utilizacin de Internet; del manejo de redes de trabajocon ordenadores; etctera.

Se utilizan las TIC para almacenar, organizar y facilitar el acceso de profesores y estudiantes a los contenidos.Los repositorios pueden ser ms o menos completos, en el sentido de que pueden incluir la totalidad de loscontenidos o slo una parte de ellos. Tambin pueden ser abiertos, cuando incluyen accesos a otros reposito-rios de contenidos, o cerrados. Los cursos en lnea en los que una parte o la totalidad del material de trabajoest colgado en la red son un ejemplo de este tipo de uso.

Se utilizan las TIC para buscar, explorar y seleccionar contenidos de aprendizaje relevantes y apropiados en undeterminado mbito de conocimiento o de experiencia. Este uso suele estar asociado, desde un punto de vistapedaggico, a metodologas de enseanza y aprendizaje basadas en casos o problemas, y desde el punto devista tecnolgico, a recursos de navegacin y de exploracin de bases de datos.

Las TIC se utilizan fundamentalmente como instrumentos mediadores de la interaccin entre los estudiantes ylos contenidos, con el fin de facilitar a los primeros el estudio, memorizacin, comprensin, aplicacin,generalizacin, profundizacin, etctera de los segundos. Este uso suele estar asociado, desde un punto devista pedaggico, tanto a metodologas de enseanza y aprendizaje basadas en la ejercitacin y la prctica,como a metodologas orientadas a la comprensin; y desde el punto de vista tecnolgico y didctico, arecursos de retroalimentacin, de navegacin, de exploracin de relaciones, de scaffolding (plantillas, ayu-das...), y a la utilizacin de tecnologas y formatos multimedia e hipermedia.

Las TIC se utilizan fundamentalmente como herramientas que permiten al profesor apoyar, ilustrar, ampliar odiversificar sus explicaciones, demostraciones o actuaciones en general. Algunos ejemplos son el uso deInternet o de un CD en el aula para ilustrar una explicacin o apoyarla con la presentacin de imgenes,documentos, esquemas, grficos, simulaciones, etctera.

La actuacin docente es totalmente asumida por las TIC, mediante las cuales se proporciona a los estudiantesla totalidad de los contenidos de aprendizaje y las pautas para la realizacin de las actividades previstas parasu aprendizaje y evaluacin. Los tutoriales y los materiales educativos multimedia autosuficientes sonejemplos de este tipo de uso.

Se utilizan las TIC para hacer un seguimiento de la participacin y las actuaciones de los participantes. Enfuncin de las caractersticas de los recursos tecnolgicos utilizados, el seguimiento puede ms o menosexhaustivo, llegando en ocasiones a ofrecer registros e informes detallados de quin hace (consulta o mira)qu, cundo, cmo y durante cunto tiempo; o de quin se comunica con quin, cundo, cmo, a propsitode qu y durante cunto tiempo.

Las TIC se utilizan para realizar un seguimiento del proceso de aprendizaje de los participantes, obtenerinformacin sobre los progresos y dificultades que van experimentando y establecer procedimientos derevisin y regulacin de sus actuaciones. Este uso puede referirse al seguimiento del proceso de aprendizaje delos estudiantes y a su regulacin por parte del profesor; al seguimiento y autorregulacin por los alumnos desu propio proceso de aprendizaje; o al seguimiento y regulacin tanto del proceso de aprendizaje de losalumnos como de la actuacin docente del profesor. Desde el punto de vista tecnolgico o tecnolgico-didctico, los recursos tcnicos asociados a este uso suelen ser similares a los de otros usos de las TIC (comoinstrumentos de seguimiento y control, como instrumentos de evaluacin de los resultados, como herramien-tas de comunicacin y colaboracin entre los participantes...).

Uso de las TIC como...

Contenidosde aprendizaje

Repositoriosde contenidos deaprendizaje

Herramientas debsqueda y seleccinde contenidos deaprendizaje

Instrumentoscognitivos a disposicinde los participantes

Auxiliares oamplificadores de laactuacin docente

Sustitutos de la accindocente

Instrumentos deseguimiento y controlde las actuaciones delos participantes

Instrumentos deevaluacin de losprocesos de enseanzay aprendizaje


17SEPARATA SINCTICA

herramienta de comunicacin, etctera)en el marco de un mismo proceso for-mativo.

En tercer lugar, la complejidad querevela esta tipologa y la descripcin deusos de las TIC se incrementa an ms,si cabe, como consecuencia de la posibi-lidad que ofrecen estas tecnologas decombinar espacios de trabajo presencia-les, en los que las relaciones entre los treselementos del tringulo interactivo estnregidas por unas mismas coordenadas deespacio y tiempo (profesores y alumnosabordando contenidos o realizando ta-

reas al mismo momento en un mismolugar), con espacios de trabajo en lnea ovirtuales, en los que se rompe la uni-dad espacial de las relaciones y, a menu-do, tambin la temporal. La combinacinde ambos tipos de entornos en propor-ciones diversas, que puede ir desde lapresencialidad total con incorporacin derecursos tecnolgicos o tecnolgico-didcticos, hasta la virtualidad total,pasando por todos los grados interme-dios, introduce un nuevo factor de com-plejidad en la medida en que introducenuevas y inditas posibilidades, y tal vez

Cuadro 2 (continuacin)Usos de las TIC en el espacio conceptual del tringulo interactivo

Caracterizacin y ejemplos

Las TIC se utilizan para establecer pruebas o controles de los conocimientos o de los aprendizajes realizadospor los estudiantes. Las pruebas o controles puede situarse en diferentes momentos del proceso de enseanzay aprendizaje, al inicio, al final o en puntos intermedios. Pueden ser pruebas o controles de heteroevaluacin,autoevaluacin o coevaluacin y adoptar formatos diversos: preguntas cerradas de eleccin mltiple,preguntas de si o no, preguntas abiertas con espacio limitado de respuesta, elaboracin de esquemas,definicin de trminos, resolucin de problemas, ensayos de extensin y complejidad variable, etctera.Asimismo, pueden ir acompaados o no de una retroalimentacin, que puede ser o no automtica y ms omenos inmediata.

Se utilizan las TIC para potenciar y extender los intercambios comunicativos entre los participantes, estable-ciendo entre ellos autnticas redes y subredes de comunicacin. Pueden utilizarse recursos idnticos odiferenciados para la comunicacin entre el profesor y los estudiantes y para la comunicacin de los estudian-tes entre s. Los recursos pueden estar diseados con el fin de permitir una comunicacin unidireccional (porejemplo, del profesor a los estudiantes) o bidireccional (del profesor a los estudiantes y de los estudiantes alprofesor), de uno a todos (del profesor a los estudiantes), de todos a uno (de cada uno de los estudiantesal profesor) o de todos a todos (del profesor a cada uno de los estudiantes y de cada uno de los estudiantes alprofesor y entre s). Asimismo, los recursos pueden permitir una comunicacin en tiempo real (sincrnica) oen diferido (asincrnica). Algunos recursos tecnolgicos o tecnolgico-didcticos tpicamente asociados a esteuso son el correo electrnico, los grupos de noticias, las listas de distribucin, los foros, los tableros electr-nicos, los chats, las audioconferencias, las videoconferencias...

Las TIC se utilizan para llevar a cabo actividades y tareas cuyo abordaje y realizacin exigen las aportacionesde los participantes para ser culminadas con xito. Este uso de las TIC se sita en continuidad con el anterioren el sentido de que la comunicacin entre los miembros de un grupo es una condicin necesaria, aunque nosuficiente, para que puedan llevar a cabo un trabajo autnticamente cooperativo. No puede haber colabora-cin sin comunicacin, pero la comunicacin no conduce necesariamente a la colaboracin. La mayora delos recursos tecnolgicos o tecnolgico-didcticos asociados a un uso de las TIC como herramientas decomunicacin pueden ser utilizados tambin para un uso colaborativo. Existen tambin, sin embargo,recursos especficos diseados para el uso colaborativo de las TIC como, por ejemplo, los editores cooperati-vos (collaborative writing systems), los espacios de trabajo compartido (shared workspace systems) o las pizarrascooperativas (shared whiteboards).20

Uso de las TIC como...

Instrumentosde evaluacin de losresultadosdel aprendizaje

Herramientas decomunicacin entrelos participantes

Herramientas decolaboracin entrelos participantes


18SEPARATA SINCTICA

tambin algunas limitaciones, a la ma-nera o maneras como profesores y alum-nos pueden organizar finalmente su acti-vidad conjunta en torno a los contenidosy tareas de aprendizaje.

En cuarto lugar, el anlisis y los argu-mentos presentados hasta aqu apuntanen la direccin de que el impacto de lasTIC sobre las prcticas educativas no de-pende tanto de la naturaleza y las carac-tersticas de las tecnologas concretas quese utilizan, como del uso pedaggicoque se hace de ellas. A este respecto, laexperiencia muestra que a menudo lasTIC se utilizan simplemente para refor-zar, apoyar o poder llevar a la prcticaplanteamientos, modelos o metodologaspedaggicas preexistentes. El carcter mso menos tradicional o innovador de losplanteamientos y prcticas sobre los quese proyecta la incorporacin de las TIC yque estas tecnologas contribuyen a re-forzar o a llevar a la prctica no suponeuna diferencia de fondo para el argumen-to que nos interesa subrayar aqu. Enambos casos, tanto si el planteamientopedaggico de partida es tradicional, porejemplo, claramente expositivo, comoradicalmente innovador, por ejemplo,abiertamente constructivista, se parte delmismo supuesto bsico: las TIC no sonconsideradas como instrumentos psico-lgicos susceptibles de transformar lasrelaciones entre los elementos del trin-gulo interactivo; su incorporacin se li-mita, a lo sumo, a favorecer y potenciardeterminado tipo de relaciones entre es-tos elementos, las que postula precisa-mente el planteamiento o modelo peda-ggico de partida. El problema, sinembargo, reside en que el anlisis del po-tencial transformador de las TIC comoinstrumentos psicolgicos presentado enlas pginas precedentes autoriza, comomnimo, a formular la hiptesis de que,

en determinadas condiciones, su incor-poracin a los procesos formales y esco-lares de enseanza y aprendizaje puedellegar a transformar en profundidad elespacio pedaggico y, en consecuencia, lanaturaleza de las relaciones que en l seestablecen entre estudiantes, contenidosy profesor. Si se acepta este razonamien-to, la clave para analizar y valorar el im-pacto de la incorporacin de las TIC a laeducacin formal y escolar no hay quebuscarla nicamente en las caractersticasde los recursos tecnolgicos que se incor-poran; tampoco en los planteamientos omodelos pedaggicos sobre los que seproyectan e insertan estos recursos; laclave est ms bien en los usos pedaggi-cos (definidos, aadiramos por nuestraparte, en trminos de su funcin media-dora entre los elementos del tringulointeractivo) de estos recursos tecnolgicos.

Del diseo tecnopedaggico

a las prcticas de uso: TIC

y formas de organizacin

de la actividad conjunta

Las conclusiones a las que hemos llega-do en el apartado anterior adolecen decierta ambigedad que es necesario es-clarecer antes de abordar la tercera de laspreguntas directrices que guan nuestraindagacin y que podemos reformularahora en los siguientes trminos: quimpacto tienen los usos pedaggicos delas TIC sobre el desarrollo y los resulta-dos de los procesos de enseanza yaprendizaje que tienen lugar en los esce-narios de educacin escolar y formal?, oretomando el esquema de partida sobreel tringulo interactivo: qu restriccio-nes, en la doble vertiente de posibilida-des y limitaciones, introducen los usospedaggicos de las TIC en las formas deorganizacin de la actividad conjunta

Qu impacto

tienen los usos

pedaggicos de

las tecnologas?


19SEPARATA SINCTICA

de profesores y estudiantes en torno a loscontenidos de aprendizaje y en sus re-sultados?

La ambigedad, como seguramentehabr detectado ya el lector, concierne alsentido mismo de la expresin usos pe-daggicos de las TIC. El uso de un re-curso tecnolgico slo puede identificar-se y describirse, en sentido estricto, en elmarco de una prctica o de una actividaden cuya realizacin interviene dicho re-curso. Cabe la posibilidad, por supuesto,de referirse al uso potencial o uso teri-co del recurso, como sin duda estn obli-gados a hacer los diseadores tecnolgi-cos en algunas fases de su trabajo. Elproceso de diseo, sin embargo, no pue-de darse por concluido hasta que ese usoterico es objeto de contraste con eluso efectivo que del recurso en cuestinhacen los usuarios. Ms an, es relativa-mente habitual que, una vez finalizado elproceso de diseo y de construccin delrecurso, los usuarios lo recreen insertn-dolo en prcticas y actividades en las quepuede acabar teniendo usos sensible-mente distintos de aqul que estaba ensu origen y que, terica o potencialmen-te, se le haba atribuido.

Las TIC, y ms concretamente los re-cursos aportados por las TIC que se in-corporan a los prcticas educativas for-males y escolares, no son una excepcina este respecto. De ah que la tipologade usos pedaggicos de las TIC presen-tada en el apartado anterior sea ms bien,en realidad, una tipologa de usos poten-ciales. Ahora bien, cualquier intento, porincipiente y tentativo que sea, de respon-der las preguntas con las que hemos ini-ciado este apartado obliga a introducir unnuevo plano o nivel de anlisis: el de losusos pedaggicos efectivos o reales de lasTIC en el desarrollo de las actividades deenseanza y aprendizaje. Por supuesto,

los usos pedaggicos efectivos que hacende las TIC los participantes en un proce-so formativo dependen, en buena medi-da, tanto de la naturaleza y las caracte-rsticas de los recursos tecnolgicosdisponibles (lo que podramos llamar eldiseo tecnolgico del proceso formativo)como de la utilizacin que est previstohacer de estos recursos para la puesta enmarcha y el desarrollo de actividades deenseanza y aprendizaje (el diseo pe-daggico o instruccional del proceso). Eldiseo tecnopedaggico, sntesis de am-bos, constituye sin embargo slo un re-ferente a partir del cual el profesor y losestudiantes van a implicarse efectivamen-te en el desarrollo del proceso formativoy, como tal referente, est inevitablemen-te sujeto a las interpretaciones que de lhacen los participantes. Estas interpre-taciones afectan a todos los elementos deldiseo tecnopedaggico, incluyendo porsupuesto las actividades de enseanza yaprendizaje previamente planificadas y eluso que estaba previsto hacer de los re-cursos tecnolgicos en la realizacin delas mismas.

La propuesta de incluir ambos planosde anlisis, el del diseo tecnopedaggicoy el del desarrollo, en el estudio y la valo-racin de las prcticas educativas que in-corporan las TIC adquiere especial inte-rs cuando se contempla desde la miradaconstructivista apuntada ms arriba al hilode los comentarios sobre el tringulointeractivo. De acuerdo con esta perspec-tiva terica, la clave para comprender yexplicar los procesos formales y escola-res de enseanza y aprendizaje, as comopara intervenir sobre ellos con el fin demejorarlos, hay que buscarla en la ma-nera como estudiantes y profesores or-ganizan su actividad conjunta. Las for-mas de organizacin de la actividadconjunta, por lo dems, se definen en tr-


20SEPARATA SINCTICA

minos de estructuras de participacino sistemas de reglas,21 implcitas en lamayora de los casos, que establecen b-sicamente quin puede decir o hacerqu, cundo, cmo, con quin, sobre quy dirigindose a quin.

La importancia atribuida a la activi-dad conjunta encuentra su justificacinen las evidencias existentes de que es jus-tamente a travs de,22 y gracias a, estaactividad conjunta que los estudiantespueden construir significados y atribuirsentido de forma progresiva a los conte-nidos de aprendizaje, al tiempo que losagentes educativos (el profesor, en pri-mera instancia, pero tambin los compa-eros) pueden ayudarles de forma siste-mtica y sostenida, variando y ajustandosus apoyos, en este proceso de construc-cin. Los resultados de las investigacio-nes muestran tambin que los procesosexitosos de enseanza y aprendizaje,aquellos en los que los estudiantes con-siguen realizar aprendizajes con un altogrado de significatividad, suelen caracte-rizarse por presentar secuencias de for-mas de organizacin de la actividad con-junta que revelan una evolucin y unajuste progresivo en la cantidad y calidadde las ayudas ofrecidas por los agenteseducativos. Adems, una parte importan-te de estas ayudas es de naturaleza se-mitica, manifestndose en la utilizacinde determinadas estrategias discursivasy conversacionales que facilitan el proce-so de construccin compartida de signi-ficados y de atribucin de sentido a loscontenidos de aprendizaje.

Ahora bien, la organizacin de la acti-vidad conjunta es en s misma el resulta-do de un proceso de construccin y ne-gociacin entre los participantes que sesuperpone al proceso de aprendizaje, pro-porcionando el contexto inmediato enque ste tiene lugar. Es en consecuencia

un error presentar la actividad conjunta,y las formas sucesivas de organizacinque va adoptando en el transcurso de unproceso de enseanza y aprendizaje,como una simple traslacin ms o me-nos mecnica de un diseo pedaggico oinstruccional previamente establecido,tanto si el diseo contempla la incorpo-racin de las TIC, es decir, si se trata deun diseo tecnopedaggico, como si nolo hace. Al igual que es un error, comosealan con acierto Derry y otros, el in-tento de establecer una relacin directaentre la naturaleza y caractersticas de losrecursos tecnolgicos y los procesos yresultados de construccin de conoci-miento:

Las caractersticas del diseo deherramientas no existe en relacindirecta con los procesos y los produc-tos de la construccin del conocimien-to, ya que stos estn fuertementemediados por las prcticas de la nor-matividad del uso de las herramien-tas que los grupos desarrollan. Estepunto de vista tiene importantesimplicaciones en relacin a cmo po-dramos estudiar la influencia del di-seo de herramientas en la construc-cin social del conocimiento dentro delos ambientes en lnea. Las caracte-rsticas del diseo de herramientasdeben ser estudiadas con respecto alas prcticas normativas de grupo quetienden a proporcionar; lo cual puedeinfluir directamente en la construc-cin del conocimiento, siempre ycuando todos los dems medidoressemiticos potenciales estn contro-lados. De esta manera, no seraaceptable variar sistemticamente lascaractersticas del diseo de herra-mientas y tratar como variable depen-diente a las medidas de construccin


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de conocimiento. No obstante, ten-dra sentido investigar las relacionescorrelacionales o hipotticas entre lascategoras que aporta el diseo y lapresencia y nivel de las prcticas nor-mativas, as como los patrones de dis-curso que estn diseadas para pro-porcionar. Tambin tendra sentidohipotetizar las relaciones entre lasprcticas especficas y normativas delas herramientas y varios ndices de laconstruccin del conocimiento.23

La incorporacin de recursos tecnolgi-cos al diseo de una prctica educativaformal conlleva siempre de forma ms omenos explcita una serie de procedi-mientos y normas de uso de estos recur-sos para el desarrollo de actividades deenseanza y aprendizaje. Estos procedi-mientos y normas, junto con el poten-cial semitico de los diferentes sistemasde representacin de la informacin olenguajes asociados a los recursos tecno-lgicos, pueden condicionar, e inclusoforzar en ocasiones, la adopcin de de-terminadas formas de organizacin de laactividad conjunta de los participantes.Sin embargo, al igual que sucede con elresto de prcticas educativas, tambin eneste caso los participantes recrean la po-tencialidad semitica y los procedimien-tos y normas tericas de uso de los re-cursos tecnolgicos a partir de su historiapersonal, sus conocimientos previos, elcontexto institucional y socioinstitucionalen el que tiene lugar el proceso formati-vo y, muy especialmente, la propia din-mica interna de la actividad conjunta quedespliegan en torno a los contenidos ytareas de aprendizaje. Y es en esta recrea-cin donde las TIC acaban tomando cuer-po como instrumentos psicolgicos (unavez ms en el sentido vigotskiano de laexpresin), posibilitando nuevas formas

de organizacin de la actividad conjuntay mediando, a travs de ellas, en los pro-cesos de aprendizaje y de construccin delconocimiento de los estudiantes. La co-incidencia con las afirmaciones recogidasen el texto anteriormente citado es prc-ticamente total excepto en un punto: noes aceptable, a nuestro juicio, estudiar lasrelaciones entre las caractersticas de losrecursos tecnolgicos y las prcticas nor-mativas de grupo que estos recursospermiten manteniendo controlados elresto de los mediadores semiticos po-tenciales; entre otras razones, porque lasprcticas normativas de uso de los recur-sos tecnolgicos que los grupos estable-cen en el transcurso de un proceso deenseanza y aprendizaje forman parteindisoluble de las reglas que subyacen alas formas de organizacin de la activi-dad conjunta, y en el establecimiento deestas reglas y en su evolucin la poten-cialidad semitica de las TIC est total-mente imbricada con el resto de media-dores semiticos potenciales presentes enla situacin.

Los argumentos expuestos a lo largode este artculo ilustran suficientemen-te, a nuestro entender, el inters de unaaproximacin al estudio de las prcticaseducativas formales y escolares que in-corporan las TIC realizada desde la pers-pectiva disciplinar de la psicologa de laeducacin. La aplicacin de un esquemabsico de anlisis inspirado en la visinsocioconstructivista del funcionamientopsicolgico nos ha llevado, por una par-te, a subrayar la potencialidad de las TICcomo instrumentos psicolgicos media-dores de los procesos de enseanza yaprendizaje, y por otra, a sealar las prc-ticas de uso de estas tecnologas en elmarco de la actividad conjunta de los par-ticipantes como el escenario en el quedicha potencialidad se concreta haciendo


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o no efectiva su capacidad para transfor-mar las prcticas educativas y mejorar elaprendizaje. El planteamiento que hemoshecho encierra, adems, una serie de re-tos y desafos que marcan prioridades deinvestigacin a una psicologa de la edu-cacin interesada por las prcticas edu-cativas que incorporan las TIC, al tiem-po que abre nuevas perspectivas para laelaboracin de instrumentos dirigidos avalorar la calidad de este tipo de prc-ticas.24

Nuestro ltimo comentario, sin em-bargo, quiere ser de cautela. Recordandolo que ya sealbamos al inicio de estetrabajo, nuestra aproximacin al tema es,adems de tentativa, parcial en al menosun doble sentido. En primer lugar, por-que es tributaria de un esquema tericode anlisis de los procesos escolares deenseanza y aprendizaje que, como to-dos los esquemas tericos, tiene indu-dablemente sus limitaciones. Y en segun-do lugar, y muy especialmente, porqueresponde a una mirada disciplinar espe-cfica, la de la psicologa de la educacin,que resulta a todas luces insuficiente paradar cuenta cabal de la complejidad de lasprcticas educativas formales y escolares,incluidas las que incorporan las TIC, ycuyas contribuciones, en consecuencia,deben completarse y revisarse, llegado elcaso, con las aportaciones de otras pers-pectivas disciplinares.

Notas

1. En diciembre de 1993 la Comisin Europea sen-taba las bases para avanzar hacia una sociedadeuropea de la informacin en un libro blancosobre crecimiento, competitividad y empleo. Esemismo mes se constitua una task force de exper-tos, presidida por Martin Bangemann, a la saznComisario europeo de Industria, Telecomunica-ciones y Sociedad de la Informacin, con el en-

cargo de elaborar un informe sobre las medidasespecficas que deban estudiar y poner en mar-cha la Comunidad Europea y los Estados miem-bros para el establecimiento de infraestructurasen el mbito de la informacin. El informe, pu-blicado en mayo de 1994 con el ttulo Europa yla sociedad global de la informacin: recomendacio-nes al Consejo de Europa, constituye a juicio demuchos expertos el punto de arranque de las po-lticas dirigidas a impulsar y promover el desarro-llo de la sociedad de la informacin en Europa.

2. Adell, Jordi. Tendencias en educacin en la so-ciedad de las tecnologas de la informacin.EDUTEC, en Revista Electrnica de TecnologaEducativa, nm.7, 1997. Accesible en: http://inti.uji.es/docs/nti/Jordi_Adell_EDUTEC.html

3. Desde el punto de vista tecnolgico, este nuevoparadigma es el resultado de la convergencia eintegracin progresiva de dos avances tcnicos quehan conocido un desarrollo espectacular durantela segunda mitad del siglo XX: el incremento de lacapacidad y de la rapidez del procesamiento dela informacin, posibilitado por los avances de lainformtica; y las facilidades para codificar y trans-mitir con gran rapidez y sin prcticamente limita-ciones de distancia grandes cantidades de infor-macin, gracias a la digitalizacin, el cable ptico,los satlites y otros sistemas de transmisin. Parauna enumeracin y descripcin sucinta de losdesarrollos tecnolgicos que han hecho posibleesta integracin, vase Manuel Castells. La era dela informacin. Vol 1. La sociedad red , Madrid,Alianza, 2000; Maj, Joan. Chips, cables y poder.La clase dominante en el siglo XXI, Planeta, Barce-lona, 1997, pg. 61-88.

4. Coll, Csar. Algunos desafos de la educacinbsica en el umbral del nuevo milenio, en PerfilesEducativos, vol. XXI, nms. 83-84, 1999, pp. 8-26;Coll, Csar. La misin de la escuela y su articu-lacin con otros escenarios educativos: reflexio-nes en torno al protagonismo y los lmites de laeducacin escolar, en VI Congreso Nacional deInvestigacin Educativa. Conferencias magistrales,Consejo Mexicano de Investigacin Educativa,Mxico, 2003.

5. Esta caracterizacin del e-learning (expresin tra-ducida habitualmente al castellano como apren-


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dizaje virtual, pero que podra traducirse quizscon mayor propiedad como aprendizaje electr-nico, en lnea o en red) refleja la definicinpropuesta por La Comisin Europea en el marcode la iniciacitiva e-Learning Action Plan (http://www.elearningeuropa.info/glossary.php).

6. Aviram, Roni y Talmi, Deborah. Paradigms ofICT & Education. Are you a Technocrat? AReformist? Or a Holist?, 2004, consultado el 11 demayo de 2004 en: http://www.elearningeuropa.info/

7. Blease, Derek y Louis Cohen. Coping withcomputers: an ethnographic study in primaryclassrooms, P. Chapman, Londres, 1990; Squires,David y Anne McDougall. Cmo elegir y utilizarsoftware educativo. Gua para el profesorado,Morata, Madrid, 1997 (publicacin original eningls en 1994); Twining, Peter. Conceptualisingcomputer use in education: introducing theComputer Practice Framework (CPF), en BritishEducational Research Journal, vol.28, nm.1,28(1), 2002, pp. 95-110.

8. Coll, Csar. El anlisis de la prctica educativa:reflexiones y propuestas en torno a una aproxi-macin multidisciplinar, en Tecnologa y Comu-nicacin Educativas, 24, 1994, pp. 3-29.

9. Coll, Csar. Concepciones y tendencias actualesen psicologa de la educacin, en Csar Coll, Je-ss Palacios y lvaro Marchesi (comps.) Desarro-llo psicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educa-cin escolar, Alianza, Madrid, 2001, pp. 29-64.

10. Coll, Csar, Rosa Colomina, Javier Onrubia yMara Jos Rochera. Actividad conjunta y habla:una aproximacin al estudio de los mecanismosde influencia educativa, en Infancia y Aprendi-zaje, 59-60, 1992, pp. 189-232.

11. El trmino interactividad es empleado a menu-do en el campo de las tecnologas de la informa-cin y la comunicacin en un sentido completa-mente distinto al que le damos aqu. Con el fin deevitar equvocos y ambigedades, en lo que siguerenunciaremos a utilizarlo en este sentido y em-plearemos en su lugar las expresiones formas deorganizacin de la actividad conjunta o simple-mente actividad conjunta.

12. Vase, por ejemplo, Javier Onrubia. Interaccin einfluencia educativa: aprendizaje de un procesadorde textos, tesis doctoral microfichada, Universi-

dad de Barcelona, Barcelona, 1995; Coll, Csar yJavier Onrubia. Discusin entre alumnos e in-fluencia educativa del profesor, en Textos de Di-dctica de la Lengua y la Literatura, nm.20, pp.19-37, 1999; Coll, Csar y Mara Jos Rochera.Actividad conjunta y traspaso del control en tressecuencias didcticas sobre los primeros nmerosde la serie natural, en Infancia y Aprendizaje,nm.92, 2001, pp. 109-130; Rochera, MaraJos. Interaccin y andamiaje en el aula: el papelde los errores en la influencia educativa, en Cul-tura y Educacin, nms. 17-18, 2000, pp. 63-81; Colomina, Rosa y Javier Onrubia.Interaccin educativa y aprendizaje escolar: lainteraccin entre alumnos, en Csar Coll, JessPalacios y lvaro Marchesi (comps.), Desarrollopsicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educa-cin escolar, Alianza, Madrid, 2001, pp. 415-435,y Colomina, Rosa et al. Interactividad, mecanis-mos de influencia educativa y construccin delconocimiento en el aula, en Csar Coll, JessPalacios y lvaro Marchesi (comps.), Desarrollopsicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educa-cin escolar, Alianza, Madrid, 2001, pp. 437-458.

13. Kozulin, Alex. Instrumentos psicolgicos. La educa-cin desde una perspectiva sociocultural, Paids,Barcelona (publicacin original en ingls en1998), 2000.

14. Coll, Csar y Eduardo Mart. La educacin es-colar ante las nuevas tecnologas de la informa-cin y la comunicacin, en Csar Coll et al.(comps.), Desarrollo psicolgico y educacin. 2. Psi-cologa de la educacin escolar, Alianza, Madrid,2001, pp. 623-651.

15. Chevallard, Yves. La transposition didactique. LaPense Sauvage, Grenoble, 1985.

16. Len, Jos A. La adquisicin del conocimiento atravs del material escrito: texto tradicional y sis-temas de hipertexto, en Carmen Vizcarro y JosA. Len (eds.), Nuevas tecnologas para el aprendi-zaje, Pirmide, Madrid, pp. 65-86, 1998; Rouet,Jean-Franois. Sistemas hipertexto: de los mo-delos cognitivos a las aplicaciones educativas, enCarmen Vizcarro y Jos A. Len (eds.), op. cit,pp. 87-101, y Pang, Alex S. Hypertext, thenext generation: a review and research agenda,en First Monday. Peer reviewed Journal on the


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Internet. 3(11), accesible en: http://firstmonday.org/issues/issue3_11/pang/index.html, 1998.

17. Utilizamos la expresin comunidades virtualespor ser la ms habitual, aunque a nuestro juiciosera ms correcto denominarlas comunidades enlnea o comunidades en red.

18. Mart, Eduard. Aprender con ordenadores en la es-cuela, Horsori/ICEUniversidad de Barcelona,1992; CTGVCognition and Technology Groupat Vanderbilt. Looking at technology in context:a framework for understanding technology andeducation, en David C. Berliner, Robert C.Calfee (eds.), Handbook of Educational Psychology,Simon & Schuster MacMillan, Nueva York, pp.807-841; Harasim, Linda et al. Redes de aprendi-zaje. Gua para la enseanza y el aprendizaje enred, Gedisa, Barce-lona, 2001, (publicacin origi-nal en ingls en 1995).

19. Los usos de las TIC descritos en este apartado, ascomo las consideraciones relativas al paso del di-seo tecnopedaggico a las prcticas efectivas deuso incluidas en el siguiente, son en buena medi-da tributarias de las elaboraciones realizadas en elmarco de un proyecto de investigacin, todavaen curso, subvencionado por el Ministerio espa-ol de Ciencia y Tecnologa (referencia:BSO20013680C0201. Ttulo: Interaccine influencia educativa: la construccin del cono-cimiento en entornos electrnicos de enseanza yaprendizaje. Investigador principal: Csar Coll).

20. Gmez, Antonio et al. Nuevas tecnologas y he-rramientas en la teleformacin, en FranciscoMartnez Snchez (comp.), Redes de formacin enla enseanza. Las nuevas perspectivas del trabajocooperativo, Paids, Barcelona, 2003, pp. 221-258.

21. Erickson, Frederick. Classroom discourse asimprovisation: relationships between academictask structure and social participation structure,en Wilkinson, Louis Cherry (ed.), Communicatingin the classroom, Academic Press, Nueva York,1982, pp. 153-181.

22. Vase nota 14.23. ... tool design features do not exist in direct

relationship to the processes and products of

knowledge construction, since these are stronglymediated by the normative tool use practices thatgroups evolve. This viewpoint has importantimplications for how we may study the influenceof tool design on social knowledge constructionwithin online environments. Tool design featuresmust be studied with respect to the normativegroup practices they tend to afford, which maydirectly influence knowledge construction,provided all other potencial semiotic mediatorsare controlled. Thus, it would not be acceptableto vary features of tool design systematically andtreat measures of knowledge construction as adependent variable. However, it would makesense to investigate correlational or hypothesizedreltionships between categories of designedaffordances and the presence and level ofnormative practices and discourse patterns theyare designed to afford. Il would also make senseto hypothesize relationships between specificnormative tools practices and various indexes ofknowledge construction (Derry, Sharon et al.Toward assessment of knowledge-buildingpractices in technology-mediated work groupinteractions, en Susanne P. Lajoie, ed., Computersas cognitive tools. No more walls, Hillsdale, N.J.L.,Erlbaum, 2000, pp. 44-45).

24. La puesta a punto de procedimientos e instru-mentos de evaluacin de la calidad de entornosde aprendizaje virtual es una de las lneas de tra-bajo de nuestro equipo de investigacin en la ac-tualidad (GRINTIE/EDUS. Pautas para el anlisisde la intervencin en entornos de aprendizaje vir-tual: dimensiones relevantes e instrumentos de eva-luacin. Universitat de Barcelona/UniversitatOberta de Catalunya, informe final, documentono publicado, marzo de 2004.). Esta lnea detrabajo ha sido posible gracias a los apoyos recibi-dos del IN3Internet Interdisciplinary Institute,Universitat Oberta de Catalunya- y del Departa-ment de Universitats, Recerca i Societat de laInformaci de la Generalitat de Catalunya(2001SGR 00035).


coll 2004 psicoogía de la educación y practicas edu mediadas

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progreso tecnolgico

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