como hicieron los sistemas educativos con mejor desempeno del mundo para alcanzar sus objetivos

1

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

N˚ 41

Julio 2008

Michael Barber,Mona Mourshed

Cómo hicieron los sistemaseducativos con mejor

desempeño del mundo paraalcanzar sus objetivos

Este documento fue originalmente preparado y publicado por McKinsey & Company bajo el título: Michael Barber y MonaMourshed. Septiembre 2007. “How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top”, McKinsey & Company,Social Sector Office. http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf

PREAL agradece a McKinsey & Co. Buenos Aires por la traducción del texto al español, que estuvo a cargo de Pablo Quintairos.

Las opiniones vertidas en este trabajo son responsabilidad de los autores y no comprometen a PREAL ni a las instituciones quelo patrocinan.

ISSN: 0718-6002

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© McKinsey & Company

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ISSN: 0718-6002Primera ediciónPublicado en Chile

Diseño e Impresión:Editorial San Marinoesm.cl

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Palabras preliminares ............................................................................................ 5

Resumen ejecutivo ................................................................................................ 6

Prefacio .................................................................................................................. 7

Introducción: Dentro de la caja negra .................................................................. 9

1. “La calidad de un sistema educativo tiene como techo lacalidad de sus docentes” .......................................................................... 15

2. “La única manera de mejorar los resultados es mejorandola instrucción”............................................................................................. 28

3. “El alto desempeño requiere el éxito de todos los niños” ....................... 38

Conclusión: El sistema y el proceso ................................................................... 45

Bibliografía ........................................................................................................... 47

ÍNDICE

Los autores agradecen profundamente a los siguientes especialistas en edu-cación por su apoyo y colaboración: Michael Fullan, Andreas Schleicher, LeeSing Kong, S. Gopinathan y Peter Hill. Los autores también desean agradecerla importante contribución de Fenton Whelan a este informe, el revelador apor-te de nuestros colegas de McKinsey Andrew Moffit, Maisie O’Flanagan y PaulJansen, la capacidad editorial de Ivan Hutnik, y al director de arte NicholasDehaney, Media & Design, Londres.

Agradecimientos

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PALABRAS PRELIMINARES

La capacidad de los países –tanto las economíasmás avanzadas del mundo como aquellas queestán experimentando un rápido desarrollo– paracompetir en la economía global de conocimientosdepende cada vez más de su disposición parahacer frente a la creciente demanda de un altonivel de conocimientos. Esto, a su vez, requiereimportantes mejoras en la calidad de los resulta-dos escolares y una distribución más equitativade las oportunidades de aprendizaje.

Las evaluaciones internacionales, como el Pro-grama Internacional de Evaluación de Estudian-tes (PISA, por sus siglas en inglés) de la OCDE,permiten en la actualidad comparar directa y re-gularmente la calidad de los resultados académi-cos entre los distintos sistemas educativos. Estosprogramas revelan amplias diferencias en el gra-do de éxito de los países con relación al fomentodel conocimiento y las capacidades en áreas cla-ves. Para algunos países, los resultados del In-forme PISA han sido desalentadores, ya que handemostrado que el desempeño de los estudian-tes de 15 años está considerablemente retrasadorespecto de otros países, en algunos casos enuna medida equivalente a varios años de escola-ridad y a veces pese a grandes inversiones eneducación. Las comparaciones internacionalestambién han resaltado fuertes variaciones en eldesempeño de las escuelas y han generado se-rias preocupaciones acerca de la equidad en ladistribución de oportunidades de aprendizaje. Porúltimo, aunque no menos importante, sugierenque existe un gran campo para mejorar la eficien-cia educacional, al punto que, en los países de laOCDE, los contribuyentes podrían esperar un au-mento del 22% en los resultados de sus inversio-nes actuales en educación.

Sin embargo, las comparaciones como el Infor-me PISA también aportan perspectivas muyalentadoras. En todo el mundo –ya sea en Ca-nadá en América del Norte, Finlandia en Europa

o Japón y Corea en Asia– algunos sistemaseducativos dan prueba de que la excelencia eneducación es una meta alcanzable y a un costorazonable. También demuestran que el desafíode lograr una buena distribución de los resulta-dos del aprendizaje que además sea equitativadesde el aspecto social puede abordarse conéxito, y que la excelencia es posible de alcanzarconsistentemente a lo largo y a lo ancho de lossistemas educativos, respecto de la mayoría delos alumnos y las escuelas.

Pese a todo, medir el desempeño no conduceautomáticamente a obtener una perspectiva so-bre cómo pueden las políticas y las prácticasayudar a los estudiantes a aprender mejor, a losdocentes a enseñar mejor y a las escuelas aoperar en forma más efectiva. Aquí es dondeaparece el informe de McKinsey, con su originalenfoque que combina resultados cuantitativoscon perspectivas cualitativas acerca de qué tie-nen en común los sistemas educativos con altodesempeño y que mejoran con rapidez. Con én-fasis en aspectos que trascienden los contextosculturales y sociopolíticos, tales como conseguira las personas más aptas para ejercer la docen-cia, desarrollarlas hasta convertirlas en instruc-tores eficientes y poner en práctica mecanismosde apoyo dirigido para garantizar que todos losniños pueden aprovechar los beneficios de unainstrucción de alta calidad, el informe permite alos encargados de formular las políticas conocerlas características de sistemas exitosos sin ne-cesidad de copiarlos por completo.

Al permitir a las autoridades examinar sus pro-pios sistemas educativos a la luz de aquelloscon mejor desempeño que fijan los estándares aalcanzar, el presente informe ofrece una herra-mienta única para lograr mejoras en la educa-ción y una mejor preparación de los jóvenespara su ingreso a la vida adulta, plagada de rá-pidos cambios y creciente interdependencia glo-bal. Los análisis comparativos de este tipo seráncada vez más importantes, ya que los sistemas

6

RESUMEN EJECUTIVO

La reforma educativa está en el primer lugar dela agenda de casi todos los países del mundo.Sin embargo, pese a masivos aumentos del gas-to (el año 2006 los gobiernos de todo el mundodestinaron US$ 2 billones a educación) y a am-biciosos intentos de reforma, el desempeño demuchos sistemas educativos apenas si ha mejo-rado en décadas. Esto es aún más sorprendenteporque hay grandes diferencias en la calidad dela educación. Por ejemplo, en evaluaciones in-ternacionales, menos del uno por ciento de losniños de África y Medio Oriente alcanzan undesempeño igual o superior al del promedio deSingapur. Esto no es consecuencia exclusiva delnivel de inversión. Singapur, uno de los paísescon mejor desempeño del mundo, gasta menosen educación primaria que 27 de los 30 paísesde la OCDE1.

Cambiar lo que sucede en los corazones y enlas mentes de millones de niños –la misión prin-cipal de cualquier sistema educativo– no es ta-rea simple. El hecho de que algunos tienen éxitoy otros no, es indiscutible. De modo que, ¿porqué algunos sistemas educativos tienen un me-jor desempeño y mejoran con más rapidez queotros?

Existen muchas formas distintas de mejorar unsistema educativo. La complejidad de esta ta-rea y la falta de certeza con respecto a sus

resultados han sido fielmente reflejadas en eldebate internacional acerca de cómo hacerlo.Para saber por qué algunas escuelas tienenéxito y otras no, estudiamos veinticinco siste-mas educativos de todo el mundo, incluidosdiez de los sistemas con mejor desempeño, yanalizamos qué tienen en común estos siste-mas con alto desempeño y cuáles son las he-rramientas que emplean para mejorar los resul-tados de sus alumnos.

Las experiencias de estos exitosos sistemaseducativos resaltan la importancia de tres as-pectos:

– conseguir a las personas más aptas paraejercer la docencia;

– desarrollarlas hasta convertirlas en instruc-tores eficientes; y

– garantizar que el sistema sea capaz de brin-dar la mejor instrucción posible a todos losniños.

Estos sistemas demuestran que las mejoresprácticas para alcanzar estos tres objetivos noguardan relación con la cultura del lugar dondese las aplica. Asimismo, también dan fe de quepueden lograrse mejoras de importancia en losresultados en el corto plazo, y de que la aplica-ción universal de estas prácticas podría tenerenorme impacto para la mejora de los sistemaseducativos con dificultades, dondequiera queestén.

con mejor desempeño, y no simplemente la me-jora en base a estándares nacionales, se con-vertirán rápidamente en la medida del éxito. Lospaíses no solo deberán igualar el desempeño deesos países, sino superarlo si desean justificarsalarios más altos. El mundo es indiferente a latradición y a la reputación pasada, no perdonalas flaquezas e ignora las costumbres o prácti-cas. El éxito será para las personas y los países

que sean rápidos para adaptarse, moderen susquejas y estén abiertos al cambio. La tarea delos gobiernos será garantizar que los paísesasuman este desafío.

ANDREAS SCHLEICHER

Director de la División de Indicadores y AnálisisDirección de Educación, OCDE

1 Gasto por alumno en educación primaria, con relación al PBIper cápita.

7

PREFACIO

El presente informe es el resultado de una in-vestigación llevada a cabo por McKinsey & Com-pany entre mayo de 2006 y marzo de 2007. Suobjetivo ha sido comprender por qué los siste-mas educativos con más alto desempeño delmundo alcanzan resultados mucho mejores quela mayoría de los demás, y por qué ciertas refor-mas educativas tienen tanto éxito, cuando mu-chas otras no logran su cometido.

Nos concentramos principalmente en cómo lasdiferencias en lo que sucede a nivel del sistemaeducativo impactan sobre lo que sucede en lasaulas, en términos de favorecer una mejor ense-ñanza y un mejor aprendizaje. Hemos optadopor no abordar la pedagogía o los contenidos,más allá de la relevancia propia de estos facto-res. Dichos temas han sido sobradamente anali-zados por la bibliografía especializada. Existe unfoco mucho menor en el ‘sistema’ educativo ensí mismo –la infraestructura fundamental quesostiene el desempeño– y en cómo garantizarque brinde una educación de alto nivel para to-dos los niños.

El informe es resultado del análisis de los lo-gros de los sistemas educativos de más altodesempeño, según los define el Programa In-ternacional de Evaluación de Estudiantes(PISA, por sus siglas en inglés) de la OCDE,un estudio de la bibliografía actual2 y entrevis-tas con más de cien expertos, encargados depolíticas y profesionales. En el curso de estainvestigación visitamos escuelas de Wellingtona Helsinki y de Singapur a Boston para obtenerreferencias de más de dos docenas de siste-

2 En el curso del estudio de bibliografía llevado a cabo como partede esta investigación, consultamos más de 500 papers, tratadosy libros sobre docencia y sistemas educativos. Los más relevan-tes están citados en el apéndice de bibliografía que aparece alfinal del informe.

mas educativos de Asia, Europa, América delNorte y Medio Oriente.

Los sistemas educativos que hemos evaluadofueron seleccionados a efectos de representardos categorías diferentes, para así equilibrar elanálisis de los altos logros actuales con la ex-ploración del camino que los demás deberíanseguir para llegar al mismo punto (cuadro 1). Elprimer grupo incluye los diez sistemas educati-vos de mejor desempeño del mundo según elPrograma Internacional de Evaluación de Estu-diantes (PISA) de la OCDE; y el segundo grupocomprende los sistemas que están experimen-tando un rápido desarrollo y han introducido re-cientemente reformas que han mejorado los re-sultados de sus estudiantes. Los ejemplosresaltados a lo largo de este informe derivan delas experiencias de estas dos categorías. Tam-bién examinamos, aunque en menor medida, untercer grupo de sistemas educativos ubicadosen economías en desarrollo de Medio Oriente yAmérica Latina, con poblaciones en crecimiento(Bahréin, Brasil, Qatar, Arabia Saudita y EAU).Este grupo se encuentra embarcado en ambicio-sos programas de mejora y, con el propósito deanalizar cómo puede aprenderse de las expe-riencias de los demás, hemos procurado com-prender la razón de sus reformas y de qué ma-nera están adaptando enfoques que hanprobado tener éxito en otros lugares.

Esperamos que este informe contribuya al deba-te internacional acerca de cómo mejorar la cali-dad de las escuelas y ayude a trazar el caminoa seguir para que las futuras reformas sean másefectivas a la hora de mejorar la calidad de laeducación de todos los niños del mundo.

8

1. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE, examen cada tres años de lectura, matemática y ciencias para alumnosde 15 años de edad. Liechtenstein y Macao también estuvieron dentro de los 10 mejores en 2003, pero fueron excluidos por motivos técnicos.

2. Canadá calificó en el 5º puesto del Informe PISA; Alberta y Ontario fueron incluidas como provincias representativas.3. Singapur no participó en el PISA; Singapur tuvo las mejores calificaciones en matemática y ciencias en el TIMSS 2003.4. Sistemas con altos coeficientes de mejora conforme a la Evaluación Nacional de Desarrollo Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés) de

EE.UU. o TIMSS. Asimismo, Boston y Nueva York han sido constantemente finalistas del Broad Prize for Urban Education.

Fuente: PISA, McKinsey.

CUADRO 1

SISTEMAS EDUCATIVOS ESTUDIADOS

Sistemas en los 10 primeros puestosdel Informe PISA de la OCDE1

Sistemas con fuerte trayectoriade mejora4

• Alberta2

• Australia

• Bélgica

• Finlandia

• Hong Kong

• Japón

• Holanda

• Nueva Zelanda

• Ontario2

• Singapur3

• Corea del Sur

• Atlanta

• Boston

• Chicago

• Inglaterra

• Jordania

• Nueva York

• Ohio

El equipo también identificólos fundamentos de las reformas

en otros cinco sistemas quehan lanzado recientemente

programas de mejora

9

INTRODUCCIÓN: DENTRO DE LA CAJA NEGRA

Pese a los sensibles aumentos del gasto y a mu-chos esfuerzos de reforma bien intencionados, eldesempeño de un gran número de sistemas eje-cutivos apenas ha mejorado en décadas. Solo al-gunas de las estrategias de reforma más difundi-das en el mundo (por ejemplo, dar mayorautonomía a las escuelas o reducir la cantidad dealumnos en las aulas) han producido los resulta-dos esperados. Sin embargo, algunos sistemaseducativos tienen un desempeño cada vez mejor,y las mejoras son alcanzadas con mayor rapidezque en otros casos. Analizamos 25 sistemas edu-cativos de todo el mundo, inclusive 10 de los demejor desempeño, para descubrir por qué.

GASTO, REFORMAS Y RESULTADOS

Entre 1980 y 2005 el gasto público por estudian-te aumentó el 73% en Estados Unidos, conside-rando el efecto de la inflación. En el mismo pe-ríodo, este país uti l izó más docentes: elcoeficiente alumno-docente descendió el 18% y,en 2005, la cantidad de alumnos por aula en lasescuelas públicas nacionales alcanzó su nivelhistórico más bajo. El gobierno federal, los go-biernos estatales, los consejos escolares, direc-tores, maestros, los sindicatos docentes, empre-sas y organizaciones sin fines de lucro, entreotros, lanzaron decenas de miles de iniciativasdirigidas a mejorar la calidad de la educación enlas escuelas nacionales.

No obstante, los resultados alcanzados por losestudiantes, medidos por el programa nacionalde evaluación del propio Ministerio de Educa-ción, prácticamente no mostraron cambios. Sibien se observaron algunas mejoras en mate-mática, las calificaciones en lectura de los alum-nos de 9, 13 y 17 años fueron en 2005 las mis-mas que en 1980 (cuadro 2).

Estados Unidos no fue el único país con proble-mas para mejorar su sistema educativo. De he-

cho, casi todos los países miembros de laOCDE elevaron sensiblemente su gasto en edu-cación a lo largo del mismo período, además delanzar múltiples iniciativas para administrar me-jor esos fondos. Pese a ello, muy pocos de lossistemas educativos de la OCDE alcanzaronmejoras de desempeño significativas. Un estu-dio basado en los resultados de evaluacionesnacionales e internacionales mostró que en mu-chos sistemas educativos el desempeño habíallegado a una meseta o incluso mostraba retro-cesos (cuadro 3)3.

Sin embargo, muchos de estos esfuerzos de re-forma parecen haber sido cuidadosamente pla-neados y tener altos objetivos, lo que torna sufracaso aún más sorprendente. En Inglaterra,por ejemplo, prácticamente todos los aspectosde la reforma fueron revisados y reorganizados.Allí se reformó “el financiamiento de las escue-las, su forma de gobierno, los planes de estudio,las evaluaciones y pruebas, el control de cali-dad, el papel de los gobiernos locales y del go-bierno nacional, el rango y naturaleza de lasagencias nacionales, las relaciones entre las es-cuelas y la comunidad, las admisiones…”4. Pesea ello, un informe publicado en 1996 por la Fun-dación Nacional de Investigación Educativa de-mostró que entre 1948 y 1996, pese a 50 añosde reforma, no se había observado una mejoraapreciable en los estándares de lengua y arit-mética en las escuelas primarias inglesas5.

Las reformas ya mencionadas en Estados Unidosfueron igualmente ambiciosas y tenían como ob-jetivo ir más allá de la mera mejora del coeficien-te alumno-docente. También experimentaron conreformas estructurales, principalmente en la des-centralización de facultades en los distritos esco-lares, escuelas más pequeñas y escuelas experi-

3 Pritchett, Educational Quality and Costs: A Big Puzzle and FivePossible Pieces (2004).

4 Barber, Journeys of Discovery (2005).5 NFER, Trends in Standards in Literacy and Numeracy in the

United Kingdom (1997).

10

CUADRO 2

EE.UU.: DOCENTES, GASTO Y DESEMPEÑO

Índicelineal

70

60

50

40

30

20

10

0

Gasto por alumno(US$ 2004)

Tasa alumno-docente

Alfabetización (17 años)



1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005

Fuente: Centro Nacional de Estadísticas de Educación, NEAP, Hanushek (1998).

CUADRO 3

GASTO Y RESULTADOS EN LA OCDE

*Gasto real, corregido por efecto Baumol utilizando un índice de precios de bienes y servicios del gobierno.**Matemática y ciencias.Fuente: UNESCO, Informe Global de Monitoreo EFA 2005, Pritchett (2004), Woessmann (2002). McKinsey.

Aumento en el gasto real por estudiante*(1970-1994)

Aumento en los logros de los alumnos**(1970-1994)%

Bélgica

Reino Unido

Japón

Alemania

Italia

Francia

Nueva Zelanda

Australia

65

77

103

108

126

212

223

270

-5

-8

2

-5

1

-7

-10

-2

11

mentales o charter (escuelas con mayor autono-mía a cambio de la obligación de rendir cuentasen mayor detalle). Sin embargo, los resultadosfueron desalentadores. Si bien las mejores es-cuelas experimentales demostraron que es posi-ble alcanzar mejoras significativas en términos deresultados académicos, y algunas cadenas deescuelas experimentales probaron que los mode-los confiables pueden arrojar progresos constan-tes en una sucesión de establecimientos, los re-sultados de las escuelas experimentales nodifirieron sustancialmente de los de las escuelastradicionales. La Evaluación Nacional de Desa-rrollo Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés)llegó a sugerir que los alumnos de las escuelasexperimentales alcanzaron resultados algo infe-riores a los de sus pares de escuelas públicas,inclusive después de considerar el entorno de losestudiantes (cuadro 4)6. De manera similar, las

‘escuelas pequeñas’ (nuevas escuelas creadasa partir de la división de escuelas secundariasde mayor tamaño) generaron “resultados ape-nas superiores en lectura, y peores en mate-mática”7.

En Nueva Zelanda, las autoridades pusieron apunto la estructura del sistema, descentralizaronfacultades en beneficio de las escuelas (que se-rían gobernadas por órganos constituidos me-diante elección), crearon dos nuevos entes re-guladores independientes y redujeronsignificativamente la intervención del gobiernocentral en el sistema educativo. Cinco años des-pués, a mediados de los 90, un tercio de lasescuelas no lograba sus objetivos. Una autori-dad explicó: “Fue ingenuo suponer que la cali-dad en las aulas mejoraría solo porque cambia-mos nuestra estructura”8.

240

230

220

210

200

190

180Todos losalumnos

Blancos Negros Hispanos Elegibles Noelegibles

Urbano Sub-urbano

Raza/etnia Elegibilidad paraalmuerzo escolar

gratuito/con descuento

Ubicación geográfica

212

217

227 227

195197

201199

195

201

226229

205208

220 220

CUADRO 4

ESCUELAS EXPERIMENTALES Y PÚBLICAS, EE.UU.

Fuente: NCES, America’s Charter Schools: Results from the NAEP 2003 Pilot Study, NCES, A Closer Look at Charter Schools using HierarchicalLinear Modelling (2006).

Puntajes NAEP en lectura, 4º grado, 2003

Alumnos de escuelas experimentales

Alumnos de otras escuelas públicas

6 NAEP, America’s Charter Schools: Results from the NAEP PilotStudy (2003).

7 Business Week, Bill Gates Gets Schooled, (2006).8 Entrevista: Nueva Zelanda, mayo de 2006.

12

Un informe de Cross City Campaign, que anali-zó reformas similares en Chicago, Milwaukee ySeattle, concluyó que “los tres distritos habíandescentralizado recursos y facultades en las es-cuelas de diversas maneras, y habían experi-mentado fuertes cambios organizacionales parafacilitar sus ambiciosos planes de mejora de lainstrucción. La triste realidad para los varios di-rectores y docentes que entrevistamos es quelos distritos no fueron capaces de cambiar y me-jorar la práctica a gran escala. Y las pruebas sonirrefutables: no puede mejorarse el aprendizajesin mejorar la instrucción”9.

La política que prácticamente todos los sistemaseducativos han seguido consiste en reducir lacantidad de alumnos en las aulas. “La reducciónde la cantidad de alumnos en las aulas, facilita-da por menores coeficientes alumno-docente,ha sido probablemente la política más amplia-mente apoyada y solventada con el objeto demejorar la educación”10. Durante los cinco últi-mos años, todos los países de la OCDE, salvouno, han aumentado la cantidad de docentescon relación a la cantidad de alumnos.

Pese a ello, las pruebas disponibles sugieren que,salvo en los primeros años escolares, la reducciónde la cantidad de alumnos no tiene fuerte impactosobre la calidad de los resultados. De 112 estu-dios que analizaron el impacto de la reducción dela cantidad de alumnos por aula con relación a losresultados de los estudiantes, solo 9 hallaron unarelación positiva. Los restantes 103 no encontra-ron ninguna relación de importancia o incluso unarelación negativa significativa11. Aun en los casosdonde se observó una relación significativa, suefecto no fue sustancial. Más importante aún, to-dos los estudios demostraron que dentro del ran-go de tamaño típico de las aulas en los países dela OCDE, “las variaciones en la calidad docentedominaron por completo cualquier efecto de lamenor cantidad de alumnos”12. Además, la reduc-ción de la cantidad de alumnos tiene fuertes impli-cancias en materia de recursos: menos alumnossignifica que los sistemas educativos necesitaránmás docentes, lo que a su vez significa que, con el

mismo nivel de financiamiento, habrá menos dine-ro por docente. También implica que, dado que elsistema educativo requiere más docentes para po-der reducir la cantidad de alumnos, el sistema po-dría devenir menos selectivo a la hora de designardocentes13.

FOCO EN LA CALIDAD DOCENTE

La evidencia disponible sugiere que el principalimpulsor de las variaciones en el aprendizaje es-colar es la calidad de los docentes. Hace diezaños, una importante investigación basada en da-tos de Tennessee demostró que si dos alumnospromedio de 8 años fueran asignados a distintosdocentes –uno con alto desempeño y el otro conbajo desempeño–, sus resultados diferirían enmás de 50 puntos porcentuales en un lapso detres años (cuadro 5)14. Por vía de comparación,quedó demostrado que reducir la cantidad dealumnos de 23 a 15 mejora el desempeño de unalumno promedio a lo sumo en ocho puntos por-centuales15. Otro estudio, esta vez de Dallas,muestra que la brecha de desempeño entre alum-nos a los que se asignaron tres docentes eficien-tes y alumnos que estuvieron a cargo de tres do-centes ineficientes fue de 49 puntosporcentuales16. En Boston, los estudiantes asigna-dos a los mejores docentes de matemática logra-ron avances sensibles, mientras que aquellos acargo de los peores docentes involucionaron: sudominio de la matemática empeoró17. Los estudiosque toman en cuenta todas las pruebas disponi-bles sobre eficiencia docente sugieren que los es-tudiantes asignados a docentes con alto desem-peño lograrán avances tres veces más rápido quelos alumnos con docentes con bajo desempeño18.En todos los sistemas educativos visitados duran-te el benchmarking, los directores informaron dife-rencias en el volumen de aprendizaje de las distin-tas clases, las que dependieron principalmente dela calidad de la enseñanza recibida.

El impacto negativo de los docentes con bajodesempeño es severo, particularmente en los pri-

9 Cross City Campaign, A Delicate Balance: District policies andClassroom Practice (2005).

10 OCDE, Attracting Developing and Retaining Effective Teachers(2005).

11 Hanushek, The Evidence on Class Size (2003). Shapson, Anexperimental study on the effects of class size. Akerhielm, Doesclass size matter?

12 Ibíd.

13 Las estimaciones más optimistas acerca de la efectividad dereducir la cantidad de alumnos por clase con relación a los lo-gros de los estudiantes sugieren que la reducción de la cantidadde alumnos de 23 a 15 en los primeros grados lleva a unamejora en el desempeño igual a 0,2 de la desviación típica.

14 Sanders & Rivers, Cumulative and Residual Effects of Teacherson Future Student Academic Achievement (1996).

15 Scientific American, Does Class Size Matter (2001).16 Teacher Effects on Student Achievement (1997).17 Kati Haycock, Achievement in America: Can we close the gaps

(2006).18 Hanushek (2005).

13

meros años de escolaridad. En el nivel primario,los alumnos con docentes con bajo desempeñodurante varios años seguidos sufren una pérdidaeducacional que es en gran medida irreversible.En algunos sistemas, a los siete años de edad,los niños que califican dentro del primer 20% enlas pruebas de aritmética y lengua tienen casi eldoble de posibilidades de obtener un título uni-versitario que los niños que se encuentran en el20% inferior. En Inglaterra, los estudiantes conproblemas a los 11 años tienen apenas un 25%de probabilidades de alcanzar el estándar a los14 años. A los 14, las posibilidades de que unalumno con problemas de aprendizaje se gradúecon el nivel más bajo exigido de calificacionesfinales había descendido a apenas un 6% (cua-dro 6). Considerada en conjunto, la evidencia su-giere que, aun en un buen sistema, los alumnosque no avanzan con rapidez durante sus prime-ros años de escolaridad por no estar expuestos adocentes de suficiente calidad tienen escasasposibilidades de recuperar los años perdidos.

DIFERENCIAS LLAMATIVAS, SIMILITUDES

FUNDAMENTALES

Sin embargo, algunos sistemas educativos tienenmejor desempeño y evolucionan con mayor rapi-dez que otros. Los estudiantes de Singapur tie-nen el puntaje más alto en la evaluaciónTIMSS (Tendencias en el Estudio Internacionalde Matemática y Ciencias) pese a que el gastopor estudiante primario en Singapur es inferior alde casi cualquier otro país desarrollado. En Fin-landia, los alumnos no ingresan a la escuela has-ta los siete años y asisten a clase solo de cuatroa cinco horas diarias durante los dos primerosaños de escolaridad. No obstante, a los 15 añosde edad son los mejores del mundo en pruebasde matemática, ciencias, lectura y resolución deproblemas, 50 puntos por encima de sus vecinosnoruegos. En Estados Unidos, Boston aumentó lacantidad de alumnos que satisfacen el estándarMCAS del 25 al 74% en matemática y del 43 al77% en inglés, en solo seis años.

CUADRO 5

EFECTO DE LA CALIDAD DOCENTE

Percentil 90

Desempeño delos alumnos

Percentil 50

Percentil 100

Percentil 0

8 años 11 años

Percentil 37

53 puntosporcentualesAlumno con docente con alto desempeño*

Alumno con docente con bajo desempeño**

*En el 20% superior, **En el 20% inferior.El análisis de resultados de pruebas de Tennessee demostró que la calidad docente incidió sobre el desempeño de los alumnos más quecualquier otra variable; en promedio, dos estudiantes con desempeño normal (percentil 50) experimentarían una diferencia superior a 50 puntosporcentuales a lo largo de tres años en función del docente que se les asigne.Fuente: Sanders & Rivers Cumulative and Residual Effects on Future Student Academic Achievement, McKinsey.

14

CUADRO 6

IMPACTO ACUMULATIVO DE LOS FRACASOS

% de alumnos reprobados* que no superaránla siguiente evaluación

*Alumnos que no satisfacen los objetivos de resultados.Fuente: Ministerio de Educación (Reino Unido).

63

75

94

7 años

11 años

14 años

Ejemplo del Reino Unido, 2003

Claramente, existen diferencias insalvables en-tre las escuelas: las autoridades de Seúl, Hel-sinki y Chicago operan en contextos culturales ypolíticos completamente diferentes y enfrentandesafíos distintos. Algunos sistemas parecenestar en polos opuestos: Holanda atribuye granparte de su éxito a un sistema de gobierno alta-mente desarrollado; Singapur sostiene que susconquistas se basan en un fuerte control central;el sistema inglés cuenta con 23.000 escuelas,mientras que el de Boston solo tiene 150.

Sin embargo, también existen similitudes funda-mentales. Hemos observado que los sistemaseducativos con alto desempeño, si bien notable-mente distintos en términos de estructura y con-texto, mantuvieron un fuerte foco en mejorar lainstrucción debido a su impacto directo sobrelos logros de los alumnos. Para mejorar la ins-trucción, estos sistemas con alto desempeño hi-cieron bien y consistentemente tres cosas:

– Consiguieron a las personas más aptaspara ejercer la docencia (la calidad de unsistema educativo tiene como techo la cali-dad de sus docentes).

– Desarrollaron a estas personas hasta con-vertirlas en instructores eficientes (la únicamanera de mejorar los resultados es mejo-rando la instrucción).

– Implementaron sistemas y mecanismos deapoyo específicos para garantizar que todoslos niños sean capaces de obtener los be-neficios de una instrucción de excelencia (laúnica manera de que el sistema logre el ma-yor desempeño consiste en elevar el están-dar de todos los estudiantes).

La actuación sobre estos impulsores requiereque los cambios y las mejoras se lleven a caboen otras partes del sistema, desde las estructu-ras de financiamiento hasta su gobierno e incen-tivos. Todos estos sistemas garantizan las condi-ciones fundacionales esenciales, comoestándares y evaluaciones rigurosas, expectati-vas claras, apoyo diferenciado para docentes yestudiantes, y suficiente financiamiento, instala-ciones y demás recursos esenciales. Así, si bienes cierto que el contexto, la cultura, las políticasy el gobierno del sistema determinarán el cursoa seguir por los líderes del sistema, la experien-cia acumulada por los sistemas con alto desem-peño que hemos estudiado indica que concen-trarse en estos tres impulsores resulta esencialpara mejorar los logros de los alumnos y, aúnmás importante, que los esfuerzos de reformaque no abordan estos impulsores tienen esca-sas probabilidades de alcanzar las mejoras enlos resultados pretendidas por los líderes delsistema. El resto del presente informe exploraen mayor detalle los impulsores mencionados.

15

1. “LA CALIDAD DE UN SISTEMAEDUCATIVO TIENE COMO TECHO LACALIDAD DE SUS DOCENTES”

Los sistemas educativos con más alto desempe-ño atraen en forma constante gente más capaci-tada a la carrera docente, lo que lleva a su vez amejores resultados académicos. Esto se lograpor medio de un ingreso a la capacitación do-cente altamente selectivo, procesos efectivos deselección de los aspirantes más apropiados ybuenos salarios iniciales (aunque no extraordi-narios). Con estas premisas se eleva el estatusde la profesión, lo que facilita la atracción decandidatos aún mejores.

La calidad de un sistema educativo se basa enla calidad de sus docentes. La prueba de quecontar con las personas más aptas para ejercerla docencia resulta esencial para alcanzar unalto desempeño es tanto anecdótica como esta-dística. Un funcionario surcoreano es explícitoacerca de la importancia de atraer a las perso-nas correctas a la docencia: “La calidad de unsistema educativo tiene como techo la calidadde sus docentes”19. En Estados Unidos los estu-dios demuestran que “el nivel lingüístico de undocente, medido en razón de su vocabulario yde otras pruebas estandarizadas, incide sobrelos logros académicos más que cualquier otroatributo docente mensurable”20. Si bien es temade debate, algunos estudios han concluido quelos docentes que trabajan para el programaTeach For America (dirigido a graduados de lasprincipales universidades) obtienen de susalumnos resultados sensiblemente superiores alos de otros docentes. Esto es así pese a quesolo reciben capacitación docente durante uncorto período, trabajan en las escuelas más difí-ciles y suelen no tener experiencia previa (la efi-ciencia docente aumenta dramáticamente du-rante los primeros cinco años de actividad)21.

Los sistemas con más alto desempeño que es-tudiamos reclutan a sus docentes en el primertercio de cada promoción de graduados de sussistemas educativos: el primer 5% en Corea delSur, el 10% superior en Finlandia y el 30% su-perior en Singapur y Hong Kong. De manera si-

milar, en Estados Unidos los programas de sis-temas de rápido avance, como los de BostonTeacher Residency, New York Teaching Fellowsy Chicago Teaching Fellows, apuntan a los gra-duados de las principales universidades.

A la inversa, los sistemas educativos con peordesempeño rara vez atraen a la docencia a laspersonas adecuadas. La Nueva Comisión sobrelas Capacidades de la Fuerza Laboral de Esta-dos Unidos observa que: “Estamos reclutando anuestros docentes en el tercio inferior de losalumnos secundarios que siguen estudios uni-versitarios (…) simplemente no es posible paralos estudiantes graduarse [con las habilidadesnecesarias] (…) a menos que sus docentes ten-gan los conocimientos y la capacidad que pre-tendemos para nuestros hijos”22. Un funcionariode Medio Oriente, una región donde los docen-tes han sido históricamente reclutados en el ter-cio inferior de los estudiantes secundarios, esclaro al respecto: “Faakid ashay la yua’tee”(“Uno no puede dar lo que no tiene”)23.

CULTURA, POLÍTICA Y EL ESTATUS DE LA DOCENCIA

En todos los sistemas que estudiamos, tanto lasautoridades como los observadores atribuyeroncon frecuencia su éxito para atraer gente talento-sa a la docencia (o su falta) a variables aparente-mente fuera del control de las autoridades: histo-ria, cultura y el estatus de la profesión docente.En particular, los observadores externos atribu-yen a menudo el éxito de los sistemas educativosasiáticos que estudiamos a dos factores: unafuerte ventaja cultural en educación y el tradicio-nal respeto por el docente (de Confucio).

Pese a esta creencia general, nuestro bench-marking sugiere que las mismas políticas gene-rales son efectivas en sistemas educativos dis-tintos más allá del contexto cultural en que selas aplique. Los sistemas educativos de Europay América que han optado por las mismas políti-cas que los sistemas asiáticos atraen la mismacalidad de postulantes, o incluso mejores:Chicago Teaching Fellows y Boston Teacher Re-sidency, por ejemplo, captan graduados del mis-mo calibre que Singapur o Hong Kong. Algunossistemas educativos han llevado a cabo cambiospolíticos estratégicos que transformaron con ra-

19 Entrevista: Corea del Sur, 2007.20 NCTQ, Increasing the Odds: How good policies can yield better

teachers.21 Decker, Mayer, Glazerman, The Effects of Teach for America:

Findings from a National Evaluation (2004).

22 NCEE, Tough Choices or Tough Times (2007).23 Entrevista: GCC, mayo de 2006.

16

pidez el estatus de la profesión docente: Inglate-rra convirtió la docencia en la profesión más po-pular entre estudiantes de grado y postgrado enapenas cinco años24. Aun en sistemas donde laprofesión docente goza tradicionalmente degran estatus, las políticas tienen un extraordina-rio impacto sobre la calidad. Finlandia ha eleva-do el estatus de sus maestros primarios con re-lación al de los docentes secundariosmodificando los salarios en apenas € 100 men-suales. En Corea del Sur existe una diferenciasustancial entre el estatus de los docentes pri-marios y secundarios: esto es totalmente atribui-ble a la política del gobierno dirigida a controlarla oferta de capacitación docente para docentesprimarios. En todos los sistemas estudiados, laspruebas sugieren que las políticas tienen fuerteimpacto sobre el estatus, independientementedel contexto cultural en que se apliquen.

Analizando los distintos sistemas en conjunto, seobservan estrategias y mejores prácticas comu-nes dirigidas a atraer a los mejores candidatos ala profesión docente. Inglaterra ha sido pioneraen el uso de técnicas de marketing y reclutamien-to tomadas de los negocios para elevar la ofertade postulantes calificados. La mayoría de los sis-temas educativos con alto desempeño eliminanlos obstáculos al ingreso a la profesión creandocaminos alternativos para quienes cuenten conexperiencia. La mayoría de los sistemas recono-cen además que pueden cometer errores, y handesarrollado procesos para remover a los docen-tes con bajo desempeño de las aulas rápidamen-te después de su designación.

Casi en todo el mundo, los principales sistemaseducativos hacen dos cosas: han desarrolladomecanismos eficientes para seleccionar a losdocentes que recibirán capacitación y paganbuenos salarios iniciales. Estas dos cosas tie-nen un claro y evidente impacto en la calidad delos futuros docentes. Estas mismas característi-cas están por lo general ausentes en los siste-mas con bajo desempeño.

MECANISMOS DE ADMISIÓN DE POSTULANTES PARA

CAPACITACIÓN DOCENTE

Los sistemas educativos con más alto desempe-ño cuentan con mecanismos más eficientes

para seleccionar a los postulantes para capaci-tación docente que los sistemas con bajodesempeño, y reconocen que una mala decisiónen la selección puede derivar en hasta 40 añosde mala enseñanza. Estos mecanismos asumenque para que una persona pueda convertirse enun docente eficiente deberá poseer cierto con-junto de características susceptibles de identifi-cación antes de ejercer la profesión: un alto ni-vel general de lengua y aritmética, fuertescapacidades interpersonales y de comunicación,el deseo de aprender y motivación para ense-ñar25. Los procedimientos de selección estánpor lo tanto diseñados para evaluar estas habili-dades y atributos y elegir a aquellos candidatosque los posean.

Los procedimientos de selección de Singapur yFinlandia están entre los más eficientes. Ambossistemas ponen fuerte énfasis en los logros aca-démicos de los postulantes, sus habilidades decomunicación y su motivación hacia la docencia.Singapur ha implementado un único proceso deselección a nivel nacional, administrado en formaconjunta por el Ministerio de Educación y el Insti-tuto Nacional de Educación (NIE) (cuadro 7).

Finlandia ha introducido una primera ronda na-cional en su proceso de selección que, a partirde 2007, consistirá en un examen multiple-choice diseñado para evaluar conocimientos dearitmética, lengua y resolución de problemas26.Los candidatos con puntaje más alto pasan en-tonces a la segunda ronda del proceso de selec-ción, a cargo de las universidades en forma indi-vidual. En esta ronda se evalúan las habilidadesde comunicación, el deseo de aprender, la capa-cidad académica y la motivación por la docenciade los postulantes. No obstante, una vez egre-sados del profesorado, los potenciales docentesdeberán superar pruebas adicionales tomadaspor las propias instituciones donde se postulenpara ejercer la docencia (cuadro 8).

Tan importante como el proceso de selección ensí es asegurar que este tenga lugar en el mo-mento exacto. En todos los sistemas que estu-diamos, los docentes inician sus carreras profe-

24 Training and Development Agency for Schools (11 de agosto de2005).

25 Allington, Johnston, What do we know about effective fourth gra-de teachers and their classrooms (2000). Entrevistas en Singa-pur, Corea del Sur y Hong Kong.

26 Antes de 2007, la primera ronda del proceso de reclutamientose basaba principalmente en los logros alcanzados en la escue-la secundaria.

17

Fuente: Entrevistas: Ministerio de Educación (Singapur).

CUADRO 7

SINGAPUR: SELECCIÓN DE DOCENTES

• Verificación de calificaciones mínimas:– Académicamente, los postulantes deben estar dentro del 30%

superior de su promoción.– Los postulantes deben haber completado la educación escolar

y universitaria pertinente.– Los postulantes deben demostrar interés en los niños y en la

educación.

• Verificación de conocimientos:– Los postulantes deben tener un alto nivel de conocimientos.– Está demostrado que los conocimientos de los docentes inci-

den sobre los logros más que cualquier otra variable.

• Verificación de actitud, aptitud y personalidad:– Llevada a cabo por un panel de tres directores expertos.– Puede incluir pruebas y actividades prácticas.

• Verificación de actitud, aptitud y personalidad:– Los docentes son monitoreados durante su capacitación inicial

en el NIE (Instituto Nacional de Evaluación).– Un pequeño número de candidatos que no satisface los están-

dares requeridos es eliminado del curso.

Análisis de CV

Pruebas deevaluación

Monitoreo enel NIE

Entrevistas

Apenas 1 decada 6

postulantes esaceptado como

docente

*Varía según la universidad.Fuente: Attracting, Developing and Retaining Teachers: Informe para Finlandia, entrevistas, McKinsey.

CUADRO 8

FINLANDIA: SELECCIÓN DE DOCENTES

Apenas 1 decada 10

postulantes esaceptado como

docente*

• Verificación de fuertes características intrínsecas: Evaluacióntipo multiple choice de 300 preguntas sobre aritmética, lenguay resolución de problemas (desde 2007; antes, la primera ron-da se basaba en las calificaciones obtenidas en la escuelasecundaria y en otros factores.

• Verificación de conocimientos y capacidad académica general:– Las pruebas evalúan la capacidad para procesar datos, razo-

nar y resumir información.– Los postulantes deben estar en el 20% superior de su promoción.

• Verificación de aptitud para ejercer la docencia: Las entrevistasevalúan la motivación para enseñar y aprender, las habilidadesde comunicación y la inteligencia emocional.

• Verificación de aptitud para ejercer la docencia: Ejercicios gru-pales y pruebas prácticas para evaluar habilidades interperso-nales y de comunicación.

• Una vez completada la capacitación docente, los candidatosson reclutados por las escuelas individualmente.

Evaluaciónnacional

Pruebas deevaluación

(universidad)

Trabajo en grupo(universidad)

Entrevistas(universidad)

Reclutamientopor la escuela

18

sionales con un período de capacitación docen-te. En la mayoría de los casos esta consiste enun programa de grado de tres o cuatro años, oen un programa de postgrado de un año paraquienes cuenten con título de grado no relacio-nado con la educación. De esta manera, los sis-temas educativos cuentan con dos opcionespara seleccionar docentes (cuadro 9).

– Opción 1: El primer modelo selecciona asus candidatos antes de que den comienzoa su capacitación docente y limita los cuposdel programa de capacitación a los selec-cionados.

– Opción 2: El segundo modelo deja el proce-so de selección para después de que los po-tenciales docentes se hayan graduado delprofesorado y luego selecciona a los mejorescandidatos para ejercer la docencia.

Mientras casi todos los sistemas educativosmundiales utilizan el segundo modelo, la mayo-ría de los sistemas con alto desempeño han op-tado por variantes del primer modelo.

La falta de control del ingreso al profesoradolleva casi inevitablemente a una sobreoferta decandidatos que, a su vez, genera un efecto sen-siblemente negativo en la calidad docente. Enuno de los sistemas tomado como referencia, de100 postulantes al profesorado, solo 20 llegarona ser docentes. De los 100, 75 recibieron ofertaspara ingresar al profesorado, lo que da muestrade la relativa facilidad para ingresar a los cur-sos. Sin embargo, una vez graduados, y debidoa la sobreoferta existente, tuvieron dificultadespara conseguir puestos de trabajo, lo que tornóel programa de capacitación menos atractivopara los estudiantes más capacitados. En talescondiciones, la capacitación docente devino enuna opción para los estudiantes con pocaschances para dedicarse a otra área.

Cuando la calidad de los estudiantes comienzaa descender, también lo hace la de los propioscursos, ya que la calidad de cualquier experien-cia en clase depende en gran medida de la cali-dad de los participantes. Los programas tambiénsufren el problema del exceso de estudiantes: siel programa hubiera seleccionado solo la canti-

Fuente: OCDE, Attracting Developing and Retaining effective teachers, entrevistas, McKinsey.

CUADRO 9

EVALUACIÓN DE POSTULANTES

Opción 2:Evaluar a los postulantes en este

punto (Mayoría de los sistemaseducativos)

Opción 1:Evaluar a los postulantes en

este punto (Mayoría de lossistemas con alto desempeño)

Escuelasecundaria ouniversidad

(título norelacionado

con ladocencia)

Programa decapacitación

docente

Enseñanza enuna escuela

19

dad de gente requerida para llenar los puestosdocentes vacantes, podría haberse dedicadohasta el triple de tiempo a capacitar a cada es-tudiante. Visto esto, la Opción 2 tiende a conver-tir el profesorado en un programa de bajo esta-tus, lo que a la vez convierte a la docencia enuna profesión de bajo estatus. Una vez que estosucede, la docencia queda atrapada en una es-piral descendente.

A la inversa, los sistemas con más alto desempe-ño realizan una selección previa al ingreso a losprogramas de capacitación docente, ya sea con-trolando directamente el ingreso o limitando lacantidad de vacantes en los profesorados, demanera de ligar la oferta a la demanda. En Sin-gapur, los aspirantes son examinados, evaluadosy seleccionados antes de ingresar al profesorado(cuadro 10). Luego, son empleados formalmentepor el Ministerio de Educación y reciben un sala-rio durante su capacitación27. Esto significa que

la capacitación docente no es una opción paraaquellos que cuentan con pocas alternativas decarrera. Promover la selectividad de la capacita-ción docente de esta manera la torna atractivapara las personas con alto potencial. Esto signifi-ca también que Singapur puede, y de hecho lohace, dedicar más recursos a la capacitación (porestudiante) que otros sistemas educativos, por-que tiene menos gente en sus cursos. Todo estolleva a que la capacitación docente sea en Singa-pur un curso atractivo y de alto estatus y, a lavez, convierte a la docencia en una profesiónatractiva y de alto estatus.

Varios otros sistemas educativos han creado es-tructuras similares a las observadas en Singa-pur. Finlandia limita las vacantes en los profeso-rados de manera que la oferta de docentes seaigual a la demanda, y solo permite a las univer-sidades seleccionar a los postulantes que hayansuperado un proceso de evaluación nacional.Boston, Chicago y Nueva York tienen un enfoquealgo distinto y controlan el ingreso a la capacita-ción docente solo en los programas de Fellows yResidency (y no en todos los casos). En estos

CUADRO 10

SINGAPUR: RECLUTAMIENTO DE DOCENTES

27 Durante los programas de capacitación de un año se paga elsalario completo. En programas más extensos, se paga salariosolo durante la parte final del curso.

Postulantes alprofesorado

Estudiantes conofertas deingreso al

profesorado

Estudiantesinscritos en

profesorados

Estudiantesegresados deprofesorados

Estudiantescontratados

comodocentes

Estricto proceso depostulación paraseleccionar a los

mejores candidatosentre todos los

presentados

Casi todos losestudiantes que

cursan elprofesorado sonempleados como

docentes

20 18 18 18

100-80%

Fuente: Entrevistas, McKinsey.

Coeficiente de aspirantes al profesorado vs. docentes contratados 2005

20

programas, los candidatos son seleccionadospor medio de un único sistema de admisión, yse les garantiza un puesto docente antes de queingresen al profesorado. Ambos programas infor-man que el nivel de sus candidatos es muy su-perior al promedio de los ingresantes de esasciudades. Inglaterra pone el acento en limitar elfinanciamiento de los profesorados para admi-nistrar la oferta, y se asegura de que todos losproveedores de capacitación satisfagan ciertosestándares generales para la selección de pos-tulantes para sus cursos.

Un claro ejemplo de cómo el control de ingresoal profesorado puede tener un fuerte impactopositivo sobre la calidad de los futuros docentespuede verse en la diferencia entre el trato brin-dado por el sistema surcoreano a sus docentesprimarios y secundarios. Para convertirse en do-cente primario, el postulante debe completar enprimer lugar un curso de grado en educación decuatro años en una Universidad Nacional deEducación. Las vacantes para estos cursos sonlimitadas, para garantizar que la oferta de do-centes se ajuste a la demanda. El ingreso es pororden de mérito. La admisión a los cursos deprimer grado en Corea del Sur se basa en losresultados del Examen Universitario de Ingresonacional; el puntaje mínimo de ingreso a los cur-sos de capacitación docente exige que los estu-diantes se encuentren dentro del 5% superior desu promoción. Así, los cursos son altamente se-lectivos y sus graduados tienen muy altas pro-babilidades de conseguir empleo como docen-tes. Esto asegura que la atracción, estatus ycalidad de los cursos permanezcan altos.

Sin embargo, Corea del Sur ha adoptado unapostura muy distinta con relación a la capacita-ción de sus docentes secundarios, lo que lleva aotro tipo de resultados. A diferencia del cuidado-so equilibrio entre oferta y demanda de docen-tes primarios, la selección de docentes secun-darios no está sujeta a estas condiciones. Enlugar de enfrentar restricciones para el ingreso,los estudiantes están habilitados para realizarcursos de profesorado con 350 proveedores dis-tintos. Luego, los graduados se postulan a em-pleos ante cualquiera de las 16 oficinas de edu-cación provinciales o metropolitanas. Comoconsecuencia de ello, existe un alto índice desobreoferta: Corea del Sur genera cada año unacantidad de graduados que quintuplica las nece-sidades del sistema educativo secundario. Esteproblema se ha ido agravando con el paso del

tiempo, y la cantidad de postulantes excede hoyla cantidad de vacantes laborales a razón de 11a 1 (en diciembre de 2005 hubo 59.090 postula-ciones para cubrir 5.245 puestos docentes). Así,a la inversa de lo que sucede con la educaciónprimaria, el estatus y la atracción de la enseñan-za secundaria ha declinado en Corea del Sur,tornándola poco atractiva para las personas máscapacitadas.

El ingreso selectivo tiene muchas ventajas. Enlíneas generales, los sistemas educativos utili-zan tres mecanismos diferentes para hacer másselectivo el ingreso a los profesorados y equili-brar la oferta de capacitación docente con la de-manda laboral.

– Procesos de reclutamiento unificados. EnSingapur y Finlandia, en distinta medida, elEstado controla el proceso completo de ad-misión de estudiantes de profesorado. EnSingapur, los potenciales docentes son se-leccionados y empleados por el Ministeriode Educación antes de comenzar su capaci-tación docente. En Finlandia hay un procesode dos etapas. En la primera etapa los pos-tulantes son sometidos a un examen de al-cance nacional. En la segunda etapa cadauniversidad selecciona a sus propios candi-datos entre aquellos que hayan satisfecholos requerimientos de la primera etapa. Lasvacantes para cursos de profesorado son li-mitadas, de modo de equilibrar la oferta degraduados con la demanda.

– Control de vacantes mediante financia-miento. En los sistemas de educación pri-maria de Hong Kong, Inglaterra y Corea delSur el gobierno hace uso de su control delfinanciamiento para limitar la cantidad deaspirantes (y la oferta de cursos de capaci-tación docente). Este enfoque supone queuna vez restringida la oferta, las universida-des pondrán en práctica procedimientos deselección rigurosos para captar a los mejo-res postulantes. Probablemente, este enfo-que funcione mejor en Inglaterra, que definelas competencias de los nuevos docentes,cuenta con un riguroso sistema de controlde calidad y sanciona a los proveedores decapacitación que no alcanzan los resultadosesperados. Esto asegura que los estableci-mientos de capacitación tengan los incenti-vos apropiados para implementar exhausti-vos procesos de selección.

21

– Caminos alternativos. Cuando los líderes delsistema no son capaces de ejercer influenciasobre los procedimientos universitarios de se-lección o sobre el financiamiento, los sistemashan creado caminos alternativos de ingresoque les permiten seleccionar a los candidatosapropiados antes de que inicien su capacita-ción. Los programas Boston Teacher Residen-cy, Chicago Teaching Fellows y New York Tea-ching Fellows han adoptado este enfoque,garantizando a quienes resulten selecciona-dos un puesto docente antes del ingreso alprograma de capacitación. Estos distritos hancelebrado acuerdos con las escuelas y univer-sidades locales para capacitar a los candida-tos que estas seleccionen.

Además de desarrollar formas alternativas dereclutamiento de jóvenes graduados, los siste-mas con más alto desempeño también han en-

contrado maneras de atraer a los graduados conmás experiencia. Típicamente, los requisitos delos profesorados crean barreras para el recluta-miento de otros profesionales. Los aspirantes adocentes que ya han completado sus estudiosuniversitarios y comenzado a trabajar deben porlo general completar un año de capacitación,durante el cual no reciben ingresos, además detener que soportar en la mayoría de los casos elcosto de su capacitación. Esto torna el ingreso ala profesión poco atractivo para los profesiona-les con experiencia, en especial aquellos concompromisos familiares o financieros. La apertu-ra de caminos alternativos hacia la docencia, enlos que los ingresantes son aliviados de estacarga financiera, aumenta significativamente elnúmero de potenciales postulantes. La mayoríade los sistemas también han descubierto que lacalidad de los postulantes a este tipo de progra-mas es mayor a la habitual (cuadro 11).

CUADRO 11

PROGRAMA PARA CANDIDATOS CON EXPERIENCIA

Boston • Boston Teacher Residency capacita a losnuevos docentes, les paga un salario du-rante los estudios y cubre los costos de sucapacitación.

• Los postulantes están en el 10% superiorde su promoción, “más calificados, másmaduros”.

Chicago • Chicago Teaching Fellow capacita a los do-centes y les paga un salario durante susestudios.

• Los candidatos son más aptos y permane-cen por más tiempo que los del sistema deadmisión ordinario.

Inglaterra • El 20% de los nuevos docentes ingresan asus cargos por medio de programas consalida laboral.

• La calidad de la docencia y de los resulta-dos de los alumnos después de dos añoses superior a la del sistema de admisiónordinario.

Singapur • Todos los estudiantes de profesorado reci-ben un salario y la garantía de un empleoal momento de su graduación.

Edad Segmento

Graduadossecundarios

Graduadosuniversitarios

Candidatoscon

experiencia


18

21

22

23

24

22

Inglaterra probablemente sea el país que másha modificado su proceso de reclutamiento y hadesarrollado más puntos de ingreso a la docen-cia que cualquier otro sistema a efectos demaximizar el reclutamiento. En 2006 existían enese país 32 maneras distintas de ingresar a laprofesión docente, aunque las expectativas rela-tivas a capacidades, conocimientos y conductasque los docentes deben demostrar al momentode completar su capacitación son las mismaspara todas las alternativas.

La mayoría de los sistemas con alto desempeñoreconocen que ningún proceso de selección esperfecto, y por lo tanto implementan procedi-mientos tendientes a asegurar que los docentesque tengan mal desempeño puedan, de ser ne-cesario, ser removidos de las aulas con poste-rioridad a su designación, sobre la base de laevidencia de su desempeño en la práctica. Ensistemas de rápida mejora como Boston yChicago, no se efectiviza a los docentes hastatanto hayan dado clase durante tres y cuatroaños, respectivamente. Esto permite al distritodesplazarlos de sus puestos si no resultaran ap-tos. En Inglaterra y Nueva Zelanda, los docentes

no obtienen sus licencias hasta completar uno odos años de docencia, respectivamente, y obte-ner evaluaciones satisfactorias de sus directo-res. En Nueva Zelanda, el Consejo de Docenteslleva a cabo una segunda evaluación de segui-miento del 10% del total de nuevos docentespara verificar que las evaluaciones realizadaspor los directores de los establecimientos satis-fagan los estándares pretendidos.

BUEN SALARIO INICIAL

El otro ingrediente esencial para lograr que laspersonas indicadas se interesen por la docenciaes ofrecer buena paga inicial. Todos los sistemascon alto desempeño que tomamos como referen-cia (salvo uno) pagan salarios iniciales iguales osuperiores al promedio de la OCDE con relaciónal PBI per cápita de sus respectivos países. Lomás interesante, sin embargo, es que el rango delos salarios iniciales ofrecido por los mejores sis-temas es muy estrecho: la mayoría de ellos pa-gan un salario inicial de entre el 95 y el 99% delPBI per cápita (considerando los países de laOCDE, los salarios iniciales oscilan entre el 44 yel 186% del PBI per cápita) (cuadro 12).

CUADRO 12

SALARIOS INICIALES EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

Corea del Sur

Alemania

Holanda

Hong Kong

Inglaterra

Australia

Finlandia

Singapur

Promedio OCDE

Bélgica (FI)

Estados Unidos

141

141

99

97

96

95

95

95

95

92

81

Sistema educativo Salario inicial como % PBI per cápita

Fuente: OCDE, Education at a glance 2005, Entrevistas, McKinsey.

23

Por supuesto, un buen salario no es necesaria-mente la principal o la única motivación paraejercer la docencia. Los estudios demuestranque la mayoría de las personas que ingresan ala docencia lo hace por un amplio rango de mo-tivos, el más importante de los cuales es el de-seo de ayudar a una nueva generación a teneréxito en un mundo donde las capacidades y losconocimientos resultan cruciales para lograrlo.De hecho, los salarios rara vez son invocadoscomo una de las principales razones para optarpor la docencia, inclusive en los sistemas dondela paga es buena. Como dijo un docente finés,“ninguno de nosotros hace esto por el dinero”28.Sin embargo, los estudios demuestran que amenos que los sistemas educativos ofrezcan sa-larios alineados con los salarios iniciales paga-dos a graduados de otras áreas, la gente no semuestra interesada por ejercer la docencia.

Esto tiene fuertes implicancias para la elaboraciónde políticas. Los sistemas de alto desempeño hanllegado a la conclusión de que si bien aumentarlos salarios en consonancia con otras actividadeses importante, llevarlos por encima del promediodel mercado de graduados no conduce a aumen-tos futuros sustanciales en la calidad o cantidadde aspirantes. En Inglaterra, donde los salarioshan estado algo por debajo del promedio de lossalarios pagados a los graduados universitarios, elaumento de los sueldos docentes en un pequeñoporcentaje (10%) generó un fuerte aumento de laspostulaciones (30%); mientras tanto, en Suiza,donde los salarios ya eran muy altos (116% delPBI per cápita), los aumentos posteriores tuvieronescaso impacto en la cantidad o calidad de losaspirantes a docentes29. Esto podría explicar porqué países que pagan salarios iniciales muy altos(en Europa, España, Alemania y Suiza pagan lossalarios más altos con relación a su PBI) no hanlogrado mejoras en los resultados como conse-cuencia de ello. Solamente en Corea del Sur, don-de los salarios son excepcionalmente altos (nosolo los iniciales, sino que llegan hasta un máximode dos veces y media el salario máximo promediode la OCDE)30, los salarios altos parecen haberllevado a un aumento de la calidad de los interesa-dos en convertirse en docentes.

Claramente, pagar salarios iniciales altos poneuna fuerte carga financiera en el sistema educa-tivo. A grandes rasgos, existen tres estrategiaspara equilibrar el costo de pagar salarios inicia-les más altos:

– Mayor gasto. Las Escuelas Públicas deBoston pagan los mayores salarios inicialesde Massachusetts. Para ello, gastan más di-nero: su gasto anual en educación primariapor alumno equivale al 26% del PBI per cá-pita, sensiblemente por encima del prome-dio de la OCDE. No obstante ello, la mayo-ría de los sistemas con más altodesempeño gastan menos en educaciónque el promedio de la OCDE, han halladootras formas de solventar salarios inicialesaltos (cuadro 13).

– Anticipo de la retribución. Finlandia, Ho-landa, Nueva Zelanda, Australia e Inglaterraanticipan la retribución docente: los salariosiniciales son buenos pero, en comparacióncon otros países de la OCDE, los aumentosposteriores son menores. En Finlandia, ladiferencia entre el salario inicial promedio yel salario docente máximo es de apenas el18% (cuadro 14). Al ofrecer buenos salariosiniciales, Finlandia atrae a los candidatosmás aptos a la profesión. Los docentescomprometidos con su profesión permane-cen en el sistema pese a no recibir aumen-tos de importancia, mientras que aquellosmenos comprometidos con la docenciaabandonan sus puestos, dado que sus sala-rios retroceden en comparación con los deotros profesionales. Los sistemas que antici-pan la retribución tienen éxito debido a dosfactores: primero, la progresión de los sala-rios es menos importante que el salario ini-cial a la hora de tomar la decisión de dedi-carse a la docencia y, en segundo lugar, laretención de docentes por lo general noguarda gran correlación con la progresiónsalarial. Si bien la reestructuración de lasescalas salariales para anticipar la retribu-ción puede resultar complicada en la mayo-ría de los sistemas educativos, no es impo-sible de lograr. Uno de los países con másalto desempeño, Holanda, ha hecho preci-samente esto. Entre 1990 y 1997, Holandaaumentó el salario mensual inicial docentede € 1.480 a € 2.006, llevando los salariosdocentes iniciales al nivel del sector privado.Holanda también redujo el tiempo que lleva

28 Entrevista: Finlandia, marzo de 2007.29 OCDE, Attracting Developing and Retaining Effective teachers

(por Dolton, Wolter, Denzler), p. 70.30 Los salarios iniciales de los docentes primarios de Corea del Sur

representan el 141% del PBI per cápita, y llegan al 389% del PBIper cápita (en comparación con los promedios de la OCDE de95% y 159% del PBI per cápita, respectivamente) (2003).

24

CUADRO 13

LOS SISTEMAS CON MEJOR DESEMPEÑO SUELEN GASTAR MENOS EN EDUCACIÓN

QUE EL PROMEDIO DE LA OCDE

Boston*

Promedio OCDE

Bélgica

Alberta*

Australia

Corea del Sur

Holanda

Reino Unido

Finlandia

Singapur*

Sistema educativo Gasto en educación primaria por alumno2002, en % del PBI per cápita

*Estimado.Fuente: OCDE, Education at a glance 2005, entrevistas, McKinsey.

26

20

20

19

19

19

19

18

18

15

CUADRO 14

SALARIOS EN FINLANDIA Y EN LA OCDE

Salario de un docente primario como % del PBI per cápita

Finlandia OCDE

Salario inicial

Finlandia OCDE

Salario después de 15 años

Finlandia OCDE

Salario máximo

Fuente: OCDE, Education at a glance 2005.

95 95

112

131

112

159

25

alcanzar el nivel salarial más alto de 26 a18 años, con el objetivo final de llegar a 15años. De manera similar, Alberta ha aumen-tado sus salarios iniciales a un ritmo mayorque el del salario máximo, y ha reducido ladiferencia entre el piso y el techo de la es-cala del 81% al de 70% desde 2001. Algu-nos sistemas educativos utilizan otros me-canismos para anticipar la retribución, comopagar sueldos o becas a los estudiantes deprofesorado (Boston, Inglaterra, Chicago,Nueva York, Singapur) u ofrecer bonos deingreso a los nuevos docentes (Inglaterra).

– Aumento de la cantidad de alumnos. Coreadel Sur y Singapur emplean menos docentesque otros sistemas; en la práctica, esto lespermite destinar más fondos a cada docentemanteniendo el nivel del gasto. Ambos paísesreconocen que mientras la cantidad de alum-nos por clase tiene escaso efecto relativo so-bre la calidad de los resultados obtenidos porlos alumnos, la calidad docente sí lo tiene. Elcoeficiente alumno-docente de Corea del Sures 30:1, mientras que el promedio de laOCDE es 17:133. Así, Corea del Sur puedepagar el doble de salario manteniendo el mis-mo nivel de financiamiento educativo que losdemás países de la OCDE (los salarios do-centes son la principal partida presupuestariaen todos los sistemas educativos, y represen-tan por lo general entre el 60 y el 80% delgasto). Singapur ha perseguido una estrategiasimilar, y además anticipa la retribución do-cente. Esta combinación le permite gastarmenos en educación primaria que práctica-mente cualquier país de la OCDE, y aun asíser capaz de atraer buenos candidatos a laprofesión docente. Además, dado que Singa-pur y Corea del Sur requieren menos docen-tes, están en posición de ser más selectivos ala hora de determinar quién puede ser docen-te. Esto, a la vez, eleva el estatus de la docen-cia y torna todavía más atractiva la profesión.

LA IMPORTANCIA DEL ESTATUS DOCENTE

En todos los sistemas que estudiamos, la capaci-dad del sistema educativo para atraer a las per-sonas más capacitadas a la docencia tiene estre-cha relación con el estatus de la profesión. EnSingapur y Corea del Sur, las encuestas de opi-

nión revelan que el público en general consideraque los docentes realizan un aporte a la socie-dad mayor que el de cualquier otra profesión. Losnuevos docentes de todos los sistemas estudia-dos han mencionado el estatus de la profesióncomo uno de los factores más relevantes que losllevó a tomar la decisión de seguir esa carrera.

En todos los sistemas educativos existen fuertescircuitos de retroalimentación asociados al esta-tus de la profesión docente. Una vez que la do-cencia se convierte en una profesión de granestatus, más gente talentosa se dedica a ella,llevando ese estatus a un nivel aún más alto.Esto es particularmente evidente en Finlandia yCorea del Sur, donde un cuerpo docente históri-camente fuerte ha dado a la profesión gran es-tatus a la vista del público en general, permitien-do a estos países atraer a más postulantes dealto nivel y perpetuar ese estatus. A la inversa,allí donde la profesión tiene bajo estatus, estaatrae aspirantes menos calificados, lo que llevael estatus de la profesión aún más abajo y, conél, el nivel de las personas que es capaz deatraer. El poder de estos circuitos de retroali-mentación sugiere que cambios de política apa-rentemente mínimos pueden a veces tener im-pacto masivo sobre el estatus de la docencia.

En todos los sistemas educativos, el estatus de ladocencia es impulsado principalmente a través depolíticas, y las políticas pueden cambiar ese esta-tus con gran rapidez. Existen dos enfoques preva-lecientes para modificar el estatus de la profesión:

– Creación de marcas. Boston, Chicago,Teach First y Teach For America han crea-do marcas con distinto estatus asociado acada una de ellas. Por ejemplo, Teach Firsty Teach For America han tenido éxito alidentificarse a sí mismos como programasdiferenciados de la docencia clásica:“Teach First logró que la docencia resulteaceptable dentro de un grupo que la perci-bía como una actividad con bajo estatus,organizando a los participantes como ungrupo de elite”34.

– Estrategias unificadas. Singapur e Inglaterrahan implementado estrategias de marketingcuidadosamente elaboradas, ligadas a progra-

33 2003 (OCDE, Education at a glance 2005).

34 IPSE, An evaluation of innovative approaches to teacher trainingon the Teach First Programme (2006).

26

mas de reclutamiento, que han buscado elevarel estatus de la profesión. En ambos casos, lossistemas apalancaron mejores prácticas de losnegocios. El marketing fue respaldado por me-joras tangibles en las condiciones iniciales,particularmente mayores salarios.

La Agencia de Capacitación y Desarrollo Escolarde Inglaterra (TDA, por sus siglas en inglés) anali-zó la respuesta a sus campañas de marketing y,sobre la base de la retroalimentación recibida, mo-dificó cuidadosamente su enfoque (cuadro 15).

Se asignó a la TDA la tarea de elevar la calidady cantidad de aspirantes a la docencia. Paraello, esta agencia aplicó técnicas de recluta-miento y mejores prácticas de marketing em-pleadas en los negocios: segmentó cuidadosa-mente a los candidatos, analizó a cada uno deellos por medio de un sofisticado sistema degestión de relaciones, registró las principales in-teracciones entre sus representantes y los po-

tenciales docentes y obtuvo retroalimentación através de encuestas y estudios de mercado(cuadro 16). También apoyó dos programas dife-renciados dirigidos a distintos segmentos delmercado. Su programa Teach First 35 está dirigi-do a los mejores graduados universitarios, mien-tras que FastTrack tiene el propósito de atraer ydesarrollar futuros líderes escolares.

Además de cambiar la forma en que la profesióndocente es considerada desde el exterior, la ma-yoría de los sistemas han llegado a la conclu-sión de que la percepción de la docencia estáligada al nivel percibido de educación y capaci-tación que se exige a los postulantes.

35 Teach First está dirigido a graduados de las principales universi-dades del Reino Unido, ofreciéndoles trabajar dos años comodocentes. Una vez transcurridos dos años de docencia, les ofre-ce apoyo en la búsqueda de otros empleos en el sector privado.No solo sus docentes son altamente exitosos, sino que el 47%de la primera promoción optó por continuar ejerciendo la docen-cia después de completar los dos años del programa.

CUADRO 15

INGLATERRA: ESTRATEGIA PUBLICITARIA DE LA TDA

“El será un pie más alto. Tú podrías estarganando £ 31.5K. Mucho puede pasar enseis años. Usa tu cabeza, enseña”.

Los primeros anuncios hicieron hincapiéen los aspectos que más atraen a la gentea ejercer la docencia...

... los anuncios posteriores reflejaron unmejor entendimiento de los factoresmotivantes

“Y tú pensaste que el magnesio erareactivo. Usa tu cabeza, enseña”.

Fuente: Agencia de Capacitación y Desarrollo Escolar.

Trabajar conniños

Estimulaciónintelectual

Progresiónsalarial y de

carrera

2

1

3

1

2

1

2

3

27

– Énfasis en desarrollo. Las autoridades fin-landesas han elevado el estatus de la do-cencia al exigir que todos los docentes po-sean un título universitario de postgrado.Las autoridades de Singapur han alcanzadoresultados similares garantizando el rigoracadémico de los cursos de profesorado ybrindando a todos los docentes 100 horaspagadas de capacitación anuales para sudesarrollo profesional.

CONCLUSIÓN

El debate acerca de cómo mejorar los sistemaseducativos del mundo ha estado a menudo bajola influencia de una serie de creencias con pocosustento fáctico: por ejemplo, que es posible lo-grar mejoras sensibles en el largo plazo en elsistema educativo sin necesidad de elevar prime-ro la calidad de los aspirantes a docentes; quevariables de importancia, como el estatus de laprofesión docente, están en gran medida fueradel control de las autoridades; que atraer gente

más capacitada a la docencia siempre requeriráque los sistemas educativos paguen salarios másaltos; que hacer que la docencia se convierta enla opción de carrera preferida de grandes canti-dades de postulantes con alto desempeño es unobjetivo inalcanzable o, en el mejor de los casos,lejano. Las experiencias de los sistemas educati-vos con mayor desempeño revelan que todas es-tas creencias no superan el examen crítico.

Los sistema educativos, de Seúl a Chicago, deLondres a Nueva Zelanda y de Helsinki a Singa-pur, demuestran que convertir a la docencia en laopción de carrera preferida depende menos delnivel de los salarios o de la ‘cultura’ que de unpequeño conjunto de elecciones políticas simplesaunque fundamentales: implementar sólidos pro-cesos de selección y capacitación docente, pagarbuenos sueldos iniciales y manejar cuidadosa-mente el estatus de la profesión. Los sistemascon más alto desempeño demuestran que la cali-dad de un sistema educativo depende en últimainstancia de la calidad de sus docentes.

CUADRO 16

PROMOCIÓN DE LA DOCENCIA DE LA TDA

La vida como maestroPara obtener una posición como maestro, competirás conotros como en cualquier otra profesión y tendrás un estilode vida profesional único. Trabajar con asombrosos, inqui-sidores jóvenes te dará nuevas maravillosas experienciastodos los días. Fuera del aula, encontrarás que la vidacomo maestro te ofrece las oportunidades, capacitacio-nes, apoyo y recompensas que necesitas para desarrollary construir una exitosa y estimulante carrera.

Fuente: Agencia de Capacitación y Desarrollo Escolar.

• Línea de reclutamiento docente: Número telefónico para que los potencialescandidatos se inscriban o soliciten más información.• Eventos: Presentaciones, talleres y cursos de iniciación en todo el país parapotenciales postulantes.• Escuelas abiertas: 500 escuelas designadas que los potenciales postulantespueden visitar para aprender más sobre la docencia.

Fuerte material demarketing

Programasdiseñados

especialmente paracubrir necesidades

específicas

Reclutamientoinmediato

28

2. “LA ÚNICA MANERA DE MEJORAR LOSRESULTADOS ES MEJORANDO LAINSTRUCCIÓN”

Los sistemas educativos con más alto desempe-ño reconocen que la única manera de mejorarlos resultados es mejorando la instrucción: elaprendizaje ocurre cuando alumnos y docentesinteractúan entre sí, y por ello mejorar el apren-dizaje implica mejorar la calidad de esta interac-ción. Estos sistemas han interpretado qué inter-venciones resultan efectivas para lograrlo–entrenar en práctica en clase, llevar la capaci-tación docente a las aulas, desarrollar líderescon mayores capacidades y facilitar la retroali-mentación entre docentes– y han hallado formasde implementar estas intervenciones a lo largo ya lo ancho de sus sistemas educativos.

La calidad de los resultados para cualquier sis-tema educativo es esencialmente el resultadode la calidad de la instrucción brindada por susdocentes. “Podría definirse la tarea de un siste-ma [educativo] de la siguiente manera: garanti-zar que cuando un docente ingrese a un aulacuente con los materiales, los conocimientos, lacapacidad y la ambición de llevar a un niño asuperar lo hecho el día anterior. Y nuevamenteel día siguiente”36. Asegurar que los docentestengan estos conocimientos y capacidad no esfácil. Brindar excelente instrucción requiere quelos docentes desarrollen un conjunto de habili-dades muy sofisticadas. Los estándares de efi-ciencia de Alberta, por ejemplo, enumeran másde 30 variables que los docentes deben consi-derar a la hora de decidir qué técnicas de ins-trucción utilizar en una situación determinada. Alos nueve años de edad, “la brecha entre loslogros alcanzados por alumnos de una mismaclase puede abarcar cinco o más años de esco-laridad”37. Los docentes deben ser capaces deevaluar con precisión las fortalezas y debilida-des de cada uno de sus alumnos, seleccionarlos métodos de instrucción más apropiados yenseñar en forma efectiva y eficiente.

La primera parte del desafío consiste en definirqué es una buena instrucción. Esa tarea –elabo-rar el plan de estudios y los aspectos pedagógi-cos asociados– es difícil y controvertida desdeuna óptica educacional, aunque relativamente

más simple en términos de gestión del sistema:a grandes rasgos, el desafío consiste en hallar alos mejores educadores y darles un espaciopara debatir y elaborar mejores planes de estu-dios y técnicas pedagógicas.

La segunda parte del desafío de la instrucciónes, al menos desde la perspectiva de la gestióndel sistema, mucho más compleja: suministrar amiles de docentes (en algunos casos, cientos demiles) la capacidad y los conocimientos necesa-rios para brindar en forma confiable la instruc-ción deseada, todos los días, en miles de es-cuelas, en circunstancias que dif ierennotablemente de un aula a la otra, y todo ellocon muy poca supervisión.

Todos los sistemas que han logrado rápidas me-joras reconocen la complejidad y relevancia deeste segundo desafío y concentran buena partede sus esfuerzos de reforma en desarrollar eimplementar estrategias exitosas para mejorar lainstrucción en clase. Una autoridad de Bostonexplicó que: “Los tres pilares de la reforma fue-ron desarrollo profesional, desarrollo profesionaly desarrollo profesional. (...) Alineamos todo–recursos, organización, personal– con el desa-rrollo profesional. Se destinó el 5% del presu-puesto distrital a desarrollo profesional, y el 80%de ese monto fue para los docentes. (...) La úni-ca manera de mejorar los resultados es mejo-rando la instrucción”38. No solo los sistemas enproceso de mejora reconocen la relevancia deeste desafío: los de mejor desempeño tambiénlo hacen. Singapur utilizó su Instituto Nacionalde Educación para brindar desarrollo profesionalde alta calidad a su plantel docente: “Uno puedetener el mejor plan de estudio, la mejor infraes-tructura y las mejores políticas, pero si no secuenta con buenos docentes todo aquello noservirá de nada. (…) Nosotros ofrecemos anuestros docentes 100 horas de desarrollo pro-fesional al año. (…) Si los docentes no estánmotivados, ¿cómo lograr alumnos motiva-dos?”39. También en Inglaterra las reformas secentraron en mejorar la práctica en clase. Unaautoridad educativa lo reflejó así: “Entre 1988 y1998, [muchas cosas] cambiaron, cambiaron porcompleto, a veces en dos o tres oportunidades.Y cuando visitaba un aula de una escuela pri-maria en 1998 pensaba: esto es muy parecido a

36 Barber, Journeys of Discovery (2005).37 Fullan, Hill, Crevola, Breakthrough (2006).

38 Entrevista: Boston, enero de 2007.39 Entrevista: Singapur, abril de 2007.

29

lo que era en 1988. (…) A partir de 1998 cam-biamos eso. Llevamos la reforma a las aulas”40.

Algunas intervenciones en procura de mejorar lainstrucción tuvieron fuerte impacto sobre los lo-gros de los alumnos. En apenas seis años Bos-ton aumentó la cantidad de estudiantes que sa-tisfacen el estándar MCAS del 25 al 74% enmatemática y del 43 al 73% en inglés. En Ingla-terra, donde prácticamente no se habían obser-vado mejoras en los resultados de los alumnosen lengua y aritmética en casi medio siglo, elgobierno lanzó nuevos programas de capacita-ción nacionales con técnicas desarrolladas enbase a mejores prácticas. En apenas tres años,la cantidad de alumnos que alcanzaron los es-tándares propuestos en lengua pasó del 63 al75% (cuadro 17).

NECESARIO PERO NO SUFICIENTE

Los sistemas con más alto desempeño no cesanen su objetivo de mejorar la calidad de la ins-

trucción. Sin embargo, este foco en la instruc-ción, si bien es una condición necesaria, resultapor sí solo insuficiente para generar mejoras.Para perfeccionar la instrucción, los sistemaseducativos debieron encontrar maneras de cam-biar de raíz lo que sucede en las aulas. A niveldel docente, esto implica lograr tres cosas:

– Cada docente debe ser consciente desus propias limitaciones. En la mayoría delos casos esto no solo significa crear unaconciencia de lo que hace, sino de por quélo hace.

– Cada docente debe informarse acerca demejores prácticas específicas. En gene-ral, esto solo puede lograrse por medio dela demostración de tales prácticas en uncontexto real.

– Cada docente debe estar motivado pararealizar las mejoras necesarias. En gene-ral, esto exige un cambio más profundo enla motivación que no es posible lograr pormedio de incentivos materiales. Estos cam-bios tienen lugar cuando los docentes tie-40 Barber, Journeys of Discovery (2005).

CUADRO 17

INGLATERRA: IMPACTO DE LA ESTRATEGIA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN

80

75

70

65

60

55

50

% de estudiantesque alcanzaron elnivel deconocimientospretendido

1997 1998 1999 2000

Implementación de estrategias para mejorar la calidad docente

Fuente: Ministerio de Educación.

30

nen altas expectativas, un objetivo común y,sobre todo, confianza en su capacidad co-lectiva de lograr un cambio en la educaciónde sus alumnos.

Muchas de las reformas que estudiamos no fue-ron capaces de generar mejoras sustanciales,en gran medida porque no lograron alcanzar es-tos tres objetivos simultáneamente. Si bien algu-nas reformas extendieron la obligación de rendircuentas o introdujeron incentivos basados en eldesempeño para elevar la motivación, lo hicie-ron sin brindar a los docentes un conocimientode sus debilidades o de mejores prácticas.

Existe abundante evidencia que demuestra quesin estas tres condiciones cualquier cambio serálimitado. Por ejemplo, estudios que evaluaron elefecto del pago por desempeño en relación conlos resultados de alumnos de Carolina del Norte,Denver y Texas revelaron que si bien los logrosalcanzados por los estudiantes pueden mejoraren cierta medida –y en algunas escuelas comoconsecuencia de esa medida–, los progresos nofueron relevantes41. Las reformas que exponen alos docentes a mejores prácticas por medio detalleres o materiales escritos, pero que lo hacensin que estos conocimientos sean lo suficiente-mente precisos para que los docentes compren-dan cómo aplicarlos en sus propias clases, tam-poco tienen éxito: “La noción de que las ideasexternas por sí mismas derivarán en cambios enlas clases y en las escuelas tiene graves defec-tos como teoría de acción”42. Pese a la eviden-cia, y al hecho de que prácticamente cualquierotra profesión desarrolla la mayor parte de sucapacitación en escenarios reales (médicos y en-fermeras en hospitales, religiosos en iglesias,abogados en tribunales, consultores con clien-tes), apenas una pequeña porción de la capacita-ción docente tiene lugar en las aulas, el lugar endonde esta sería lo suficientemente precisa y re-levante para lograr mayor efectividad.

DISTINTOS ENFOQUES

En líneas generales, los sistemas con altodesempeño utilizan cuatro enfoques distintospara ayudar a los docentes a mejorar su instruc-ción, advertirlos acerca de sus puntos débiles,

suministrarles conocimientos precisos de mejo-res prácticas y motivarlos para llevar a cabo lasmejoras necesarias.

– Generación de habilidades prácticas du-rante la capacitación inicial. Muchos siste-mas con alto desempeño y que han experi-mentado mejoras han trasladado su períodode capacitación inicial del profesorado a lasescuelas. Esto les permite generar habilida-des prácticas con más eficiencia. Por ejem-plo, en el programa de Residencia Docentede Boston, de un año de duración, los estu-diantes pasan cuatro días por semana enuna escuela. En Inglaterra, dos tercios deltiempo de los cursos de capacitación de unaño se destinan a práctica docente43. En Ja-pón, los docentes dedican hasta dos díaspor semana a entrenamiento persona a per-sona en sus aulas durante su primer año decapacitación.

– Incorporación de entrenadores a las es-cuelas para dar apoyo a los docentes. To-dos los sistemas exitosos, inclusive aquellosde rápida mejora, reconocen que si lo quese busca son buenos docentes, es necesa-rio contar con buenos docentes que los ca-paciten, lo que requiere de entrenamientoespecífico uno a uno en el aula. Docentesexpertos son enviados a las aulas para ob-servar y brindar entrenamiento persona apersona, a fin de ofrecer retroalimentación ydelinear una mejor instrucción y para ayudara los docentes a reflejar su propia práctica.En Inglaterra, los mejores instructores reci-ben menores cargas horarias de clase aefectos de permitirles dedicar más tiempo aentrenar a sus colegas. En Chicago y Bos-ton, entrenadores de lengua trabajan perso-na a persona con los docentes para ayudar-los a mejorar su instrucción.

– Selección y desarrollo de líderes de ins-trucción efectivos. El entrenamiento esefectivo como intervención, pero puede ad-quirir mayor relevancia una vez que las es-cuelas hayan desarrollado la cultura de en-trenamiento y desarrollo que lo sostendrá.Para lograrlo, algunos sistemas educativosse han asegurado de que sus líderes edu-

41 Harvey-Beavis, Performance Based Rewards for Teachers(2003). CTAC, Catalyst for Change: Pay for Performance inDenver (2001).

42 Elmore, School Reform From The Inside Out (2004).

43 Se prevén 18 semanas para programas de posgrado de certifi-cación primaria, 24 semanas para secundaria y programas keystage (7 a 14 años de edad).

31

cativos sean también ‘líderes de instrucción’y han puesto en práctica mecanismos paraseleccionar los mejores docentes como di-rectores. Luego los capacitan para conver-tirse en líderes de instrucción que dedicaránbuena parte de su tiempo a entrenar yaconsejar a los docentes. Los directores deescuelas pequeñas de la mayoría de los sis-temas con más alto desempeño dedican el80% de su tiempo a mejorar la instrucción yexponer un conjunto de conductas que ci-mentan la capacidad y motivación de susdocentes, para mejorar en forma constantesu propia instrucción.

– Facilitación del aprendizaje mutuo. Por úl-timo, algunos de los mejores sistemas hanhallado formas para que los docentes tomenenseñanzas de sus colegas. Los docentessuelen trabajar solos en la mayoría de lasescuelas. En algunos de los principales sis-temas, particularmente los de Japón y Fin-landia, los docentes trabajan juntos, planifi-can sus clases en grupo, observan lasclases de sus colegas y se ayudan entre sípara mejorar. Estos sistemas crean una cul-tura en sus escuelas donde la planificacióncolaborativa, el reflejo en la instrucción y elentrenamiento entre pares son la norma yuna característica permanente de la vidaescolar. Esto permite a los docentes desa-rrollarse continuamente.

La mayoría de los mejores sistemas combinandos o tres de estos enfoques. Mientras los dosprimeros enfoques descritos consisten en inter-venciones que mejoran la instrucción pero queno pretenden inculcar una cultura de mejoracontinua, los dos restantes los complementanconcentrándose en la creación de una culturaque ayude a garantizar la mejora sostenida.

GENERACIÓN DE HABILIDADES PRÁCTICAS

DURANTE LA CAPACITACIÓN INICIAL

Los docentes desarrollan la mayor parte de sucapacidad de instrucción durante sus primerosaños de capacitación y práctica. En varios de lossistemas educativos estudiados, las pruebas su-gieren que el apoyo brindado a los docentes du-rante este período (tanto durante su capacita-ción inicial como durante los primeros años detrabajo) rara vez fue suficientemente efectivo.Las investigaciones muestran que en EstadosUnidos muchos programas de capacitación do-

cente t ienen escaso impacto sobre sueficiencia44. Con frecuencia, esto se debe a quela conexión entre lo que los estudiantes hacendurante su capacitación y lo que se espera deellos una vez en las aulas no es lo suficiente-mente fuerte. Angus McBeath, ex superinten-dente de las escuelas de Edmonton, Alberta,manifestó: “Nunca le diríamos a un médico re-cién recibido ‘vaya y opere a esta persona’ sintres o cuatro años de práctica previa, prácticaguiada. (…) Sin embargo, producimos docentes,los ponemos en las aulas y nos olvidamos deellos”45.

Todos los sistemas educativos con alto desem-peño que estudiamos habían integrado la prácti-ca a sus programas de capacitación docente.Boston, Inglaterra, Finlandia y Japón fueron aúnmás allá, al aumentar la cantidad de apoyo prác-tico intensivo brindado a los nuevos docentes yencontrar formas de asegurar que el apoyo brin-dado sea más efectivo.

– Boston. Boston ha lanzado un programa decapacitación para docentes graduados ba-sado en un modelo de residencia médica,que combina una alta proporción de expe-riencia práctica, un fuerte marco teórico yuna calificación de grado superior (maes-tría). Después de un curso de verano inicialde seis semanas, los estudiantes ingresan aescuelas como practicantes durante un año.Durante ese año dedican cuatro días porsemana a trabajar con un docente experi-mentado, y un día a trabajo de curso. En elsegundo año, cada nuevo docente es asig-nado a un tutor que le brinda dos horas ymedia de entrenamiento en clase por sema-na. Los tutores “actúan como modelos, par-ticipan en el dictado de clases, observan ycolaboran con el manejo de la clase, la pla-nificación de contenidos y el diseño de es-trategias de instrucción”46. Para mejorar lacalidad de la tutoría del programa, Bostonemplea en la actualidad tutores expertos detiempo completo, cada uno de los cualestiene a su cargo 14 docentes.

– Inglaterra. Este país ha puesto todos losfondos destinados a capacitación docente

44 Chaney, Student outcomes and the professional preparation of 8th

grade teachers, Goldhaber y Brewer, Does certification matter?45 McBeath, Getting Districtwide Results (2006).46 Entrevista: Boston, enero de 2007.

32

bajo el control de una nueva agencia, laAgencia de Capacitación y Desarrollo Esco-lar (TDA, por sus siglas en inglés). La TDAfija estándares estrictos de capacitación do-cente, que incluyen el requisito de un mínimode 24 semanas47 de experiencia práctica enla mayoría de los cursos (dos tercios deltiempo total de los programas de un año),con la exigencia de que esta experiencia enclase ofrezca un buen ambiente de aprendi-zaje para los practicantes. Los proveedoresson supervisados por un ente independiente,y la TDA reduce el financiamiento o excluyea los proveedores que no satisfacen los es-tándares. Inglaterra también ha implementa-do un año de introducción durante el cual losnuevos docentes reciben mayor apoyo y su-pervisión, una carga reducida de horas declase que les permite tener tiempo extra paraplanificación y capacitación, y un análisis re-gular de desempeño para detectar las áreasque deben ser mejoradas.

– Finlandia. Casi todos los establecimientoseducativos administran sus propias escuelasde capacitación: se trata de instituciones total-mente operativas donde los estudiantes llevana cabo su práctica docente inicial. La estructu-ra organizacional ayuda a garantizar que elcontenido de la capacitación docente esté ín-timamente ligado a la práctica real, y ofrece alas escuelas la oportunidad adicional de incor-porar las observaciones y prácticas de las cla-ses a sus cursos de profesorado.

– Japón. Los programas de preparación do-cente de las universidades japonesas seconcentran principalmente en generar la ca-pacidades intrínsecas y los conocimientospedagógicos y de contenidos de los aspi-rantes a docentes. En 1989 Japón introdujoun programa de capacitación intensiva paradocentes en su primer año durante el cualestos desarrollan sus habilidades prácticasde enseñanza. Bajo este programa, los par-ticipantes trabajan a tiempo completo en es-cuelas y reciben durante su primer año has-ta dos días semanales de entrenamiento yapoyo uno a uno de ‘docentes guía’. Los do-centes guía actúan como entrenadores y tu-tores, aunque no evalúan a los nuevos do-centes en su primer año de trabajo.

INCORPORACIÓN DE ENTRENADORES A LAS

ESCUELAS PARA DAR APOYO A LOS DOCENTES

El siguiente desafío consiste en convertir la ca-pacitación en el trabajo en una herramienta efi-caz para mejorar la instrucción. Varios de lossistemas lo hacen por medio de entrenamientoen el puesto de trabajo. Docentes experimenta-dos, con conocimientos de capacitación docen-te, concurren a las aulas para observar a losdocentes, ofrecerles retroalimentación, modelarsu instrucción y colaborar en la planificación. Enalgunos casos, los expertos son entrenadoresde tiempo completo contratados por el distritoescolar o el ministerio de educación, mientrasque en otros son docentes expertos con exce-lentes antecedentes a quienes se les ha reduci-do la carga horaria para que apoyen y entrenena los demás docentes. Singapur emplea docen-tes senior y expertos para entrenar y desarrollara los docentes de todas sus escuelas.

La intervención en el entrenamiento puede llevara una mejora sustancial de los resultados en elcorto plazo. Por medio de sus Estrategias Nacio-nales de Lengua y Aritmética, Inglaterra ha ca-pacitado a entrenadores en aritmética y lenguaen todas las escuelas primarias. Inglaterra desa-rrolló una red nacional de expertos para capaci-tar a los entrenadores, concentrándose tanto enpedagogías efectivas para mejorar los resulta-dos académicos como en técnicas para lograrque los docentes las apliquen. Esto ha llevado auna mejora significativa en los resultados en unplazo de apenas tres años. Varios de los siste-mas de Medio Oriente han empleado estrategiasde entrenamiento para introducir importantescambios en la instrucción en sus escuelas, in-corporando entrenadores de sistemas educati-vos de otros países para capacitar rápidamentea grandes cantidades de docentes en distintosestilos de enseñanza.

SELECCIÓN Y DESARROLLO DE LÍDERES DE

INSTRUCCIÓN EFECTIVOS

La investigación sobre liderazgo educativo su-giere que “solo la enseñanza en clase influyemás sobre el aprendizaje que el liderazgo edu-cativo”48. Alrededor del 97% de las escuelas deInglaterra que obtuvieron calificación ‘buena’ o

47 Ver nota 36.

48 NCSL, Seven Strong Claims about Successful SchoolLeadership (2006).

33

‘excelente’ del ente independiente que las su-pervisa están a cargo de equipos de gestión quea su vez también tienen calificaciones globalesbuenas o excelentes; apenas el 8% de las es-cuelas a cargo de equipos con calificación ‘sa-tisfactoria’ o inferior tienen calificaciones globa-les buenas o excelentes49. La investigacióndemuestra que si no se cuenta con un directoreficiente, las escuelas tienen pocas probabilida-des de poseer una cultura con altas expectati-vas o de esforzarse en pos de la mejora conti-nua. “…Las escuelas devienen vulnerablescuando un buen director pierde eficiencia con elpaso del tiempo, o cuando un director influyenteabandona el establecimiento sin haber llegado adesarrollar un equipo de liderazgo seguro y efi-ciente”50.

Las pruebas sugieren que un fuerte liderazgoeducativo es particularmente relevante a la horade lograr mejoras. Las reformas llevadas a caboen Boston, Inglaterra y Singapur demuestranque un buen liderazgo escolar es esencial paraponer en práctica cambios sustanciales y rápi-dos. Los sistemas educativos con más altodesempeño cuentan con un conocimiento sus-tancial y creciente acerca de qué constituye unliderazgo escolar efectivo para convertir a susdirectores en impulsores de mejoras en la ins-trucción. En general, el desarrollo de líderes deinstrucción eficientes en las escuelas requierede tres elementos:

– Conseguir a los docentes apropiados paradesempeñarse como directores.

– Desarrollar habilidades de liderazgo en ins-trucción.

– Concentrar el tiempo de cada director en elliderazgo en instrucción.

Conseguir a los docentes apropiados paradesempeñarse como directores. Para produ-cir líderes educativos eficientes, los sistemasdeben en primer lugar seleccionar a la gentecorrecta para ocupar ese lugar. Las investiga-ciones sobre liderazgo educativo efectivo reve-lan que “apenas un puñado de rasgos de lapersonalidad explican una alta proporción delas variaciones en la efectividad del lideraz-go”51. Para conseguir a las personas apropia-

das para convertirlas en líderes educativos, lossistemas con más alto desempeño ofrecen losincentivos apropiados para que los mejores do-centes se postulen para puestos de liderazgo,e implementan procesos efectivos para selec-cionar a los mejores entre todos los postulan-tes. La manera en que lo hacen depende princi-palmente de si la selección del director escentralizada (controlada por el distrito escolar oel ministerio) o descentralizada (controlada porlas propias escuelas). Singapur y Chicago ilus-tran dos sistemas distintos para llevar a caboeste proceso.

– Singapur. Los salarios de los directores sonaltos, en parte como reconocimiento de lasexigencias del puesto, y también para atraera los mejores candidatos. Como parte delexigente proceso de selección de directo-res, los candidatos deben pasar por un Cen-tro de Evaluación, que consiste en una seriede ejercicios cuidadosamente diseñadospara provocar conductas observables relati-vas a las competencias fundamentales deun líder educativo. Los candidatos que de-muestran potencial para el puesto asisten aun programa de seis meses desarrolladopor el Instituto Nacional de Educación. Lospostulantes son evaluados continuamentepor el equipo de capacitación, y esta eva-luación es incorporada al proceso de selec-ción. La evaluación constante durante seismeses brinda una lectura más precisa acer-ca de las capacidades intrínsecas que laque podría obtenerse de un proceso de re-clutamiento ordinario. A la finalización delprograma de seis meses, solo los candida-tos aptos para desempeñarse como directo-res y ser asignados a escuelas específicasson designados directores.

– Chicago. Los directores son seleccionadosy empleados por comités escolares indivi-duales, lo que torna más dificultoso para eldistrito el control de la calidad que en Sin-gapur. En respuesta a este desafío organi-zativo, la ciudad ha implementado rigurososcriterios de admisión y creó un proceso deselección de dos etapas. Para postularse aun cargo de director, los candidatos debensuperar primero este proceso de admisión(dos tercios de los postulantes fallan en suprimer intento). Los candidatos aptos luegocompiten por puestos de director en cadaescuela (cuadro 18).

49 Ofsted, School Inspection Data (2005/2006).50 National Audit Office, Improving Failing Schools (2006).51 NCSL, Seven Strong Claims about Successful School

Leadership (2006).

34

Desarrollar habilidades de liderazgo en ins-trucción. Conseguir a las personas apropiadaspara desempeñarse como líderes educativos esmuy importante, e igualmente importante essuministrar a esta gente un conjunto adecuadode habilidades para convertirse en líderes efi-cientes. Básicamente, todos los líderes escola-res exitosos “se basan en el mismo repertoriode prácticas de liderazgo básicas”52. Los mejo-res sistemas educativos implementan un mode-lo de desarrollo coherente y alineado (basadofrecuentemente en un modelo de aprendizaje)que ayuda a los líderes educativos presentes yfuturos a desarrollar estas prácticas (cuadros19 y 20).

Concentrar el tiempo de cada director en elliderazgo en instrucción. Una vez que el siste-ma educativo ha identificado y desarrollado alas personas apropiadas con las habilidades ne-cesarias, debe entonces estructurar sus funcio-

nes, expectativas e incentivos para asegurarsede que sus directores se concentren en el lide-razgo en instrucción y no en la administracióndel establecimiento. Esto contrasta con los siste-mas educativos en que muchos directores dedi-can la mayor parte de su tiempo a tareas que nose relacionan directamente con la mejora de ins-trucción en sus escuelas, limitando así la capa-cidad para hacer realidad mejoras concretas enlos resultados de los alumnos53. Los sistemasque pretenden emplear a sus directores comoimpulsores de reformas prevén que estos seconviertan en instructores excelentes y destinenla mayor parte de su tiempo a entrenar a losdocentes. En palabras de un director muy exito-so que entrevistamos: “Ser docente es ayudar alos niños a aprender. Ser director es ayudar alos adultos a aprender. Por eso es difícil. (…). Yorecorro los pasillos, recorro los pasillos y recorrolos pasillos. (…). Solo reviso mi correo cuandotodos los demás ya se fueron”54.

Fuente: Entrevistas, Escuelas Públicas de Chicago, McKinsey.

CUADRO 18

CHICAGO: SELECCIÓN DE DIRECTORES

Elegibilidad Designación

Nivel

Objetivo

Proceso

• Distrito

• Seleccionar candidatos con el mayorpotencial de liderazgo entre un con-junto de postulantes

• Los candidatos elaboran una carpeta,describiendo su experiencia en distin-tas competencias, por ej., demostran-do su liderazgo en instrucción

• Las carpetas son analizadas por uncomité de directores retirados, conuna tasa de aprobación de uno en tres

• Los candidatos son entrevistados porel comité de revisión de carpetas

• Los candidatos deben rendir un exa-men sobre política escolar del distrito

• Escuela

• Elegir al candidato correcto para cadaescuela entre los seleccionados

• Chicago apunta a contar con 5-6 candi-datos aptos para cada cargo a cubrir

• Los candidatos se postulan directamen-te ante la escuela. El comité escolar en-trevista y selecciona al director

• El comité cuenta con el apoyo de un lí-der de área que asesora en la selección

• Los comités dan voz a los padres, la co-munidad y los docentes en el proceso dedesignación, lo que permite que los can-didatos designados tengan fuerte apoyode la escuela al asumir sus cargos

52 NCSL, Seven Strong Claims about Successful SchoolLeadership (2006).

53 DfES, Independent Study into School Leadership (2007).54 Entrevista: Boston, enero de 2007.

35

Fuente: Entrevistas, Escuelas Públicas de Boston, McKinsey.

CUADRO 19

BOSTON: DESARROLLO DE DIRECTORES

Programade becas

• 3 días por semana de práctica en escuela, trabajando con un director experi-mentado

• 2 días por semana de clases y seminarios sobre técnicas de gestión y lideraz-go en la instrucción

• Los becarios perciben salario durante la capacitación y compiten por puestosde director una vez egresados

• Escuela de verano: programa de cinco días dirigido a preparar a los directorespara sus 2-3 primeras semanas en la escuela

• Tutoría: cada nuevo director es asignado a un tutor (director experto) con unconjunto de habilidades complementarias

• Apoyo central sobre aspectos administrativos, por ej., presupuesto• Reuniones grupales: reuniones mensuales con pares• Sesiones especiales: seminarios o talleres dirigidos al grupo para abordar a

pedido áreas problemáticas específicas

• Superintendentes suplentes: Boston exige que los superintendentes suplentesdediquen gran parte de su tiempo a entrenar directores

• Grupos: el distrito está dividido en 9 grupos, cada uno de ellos a cargo de unlíder. El líder actúa como tutor y da apoyo a los demás directores del grupo sindesempeñar una función de evaluación o supervisión directa

Apoyo alnuevo

director

Desarrollocontinuo

CUADRO 20

SINGAPUR: DESARROLLO DE DIRECTORES


Programa dedesarrollo de

nuevosdirectores deseis meses

• Cursos de gestión y liderazgo tomados de programas líderes de capacitaciónde ejecutivos

• Un día por semana en escuelas donde los candidatos son asignados a fin dedesarrollar enfoques innovadores para los problemas más complicados quedebe afrontar la escuela

• Proyectos grupales, donde los candidatos trabajan en equipos para desarro-llar nuevos enfoques educacionales

• Programa internacional de dos semanas en una empresa extranjera (por ej.,IBM, HP, Ritz Carlton), donde observan a los principales ejecutivos del sectorprivado para obtener una perspectiva de liderazgo distintiva

• Evaluación rigurosa, solo los postulantes que demuestren contar con las com-petencias necesarias serán designados directores

“Capacitamos a nuestros docentes y vicedirectores para aplicar mejores prácticas,y capacitamos a nuestros directores para crearlas”

36

FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE MUTUO

El enfoque final consiste en permitir a los do-centes aprender de sus colegas. A diferencia deotras profesiones, donde se trabaja naturalmen-te en equipos, los docentes suelen trabajar so-los y, por ende, no cuentan con posibilidadespara aprender de sus pares. Varios sistemaseducativos emplean estrategias que apuntan amodificar esta situación, con escuelas donde losdocentes observan regularmente la práctica desus colegas, creando un ambiente que estimulael intercambio de experiencias acerca de quéfunciona y qué no, alienta a los docentes a re-troalimentarse entre sí y ayuda a dar forma auna aspiración y motivación común para mejorarla calidad de la instrucción. Estos sistemas sonalgunos de los de mejor desempeño entre todoslos sistemas que estudiamos.

– Japón. La cultura de aprendizaje en sus es-cuelas se centra en el ‘estudio de lecciones’(kenkyuu jugyou). Grupos de docentes tra-bajan en conjunto para pulir las leccionesindividuales, planificar, ejecutar y luego eva-luar distintas estrategias de instrucción paraalcanzar un objetivo de aprendizaje especí-fico. Los docentes del grupo visitan las cla-ses de los demás para observar y compren-der su forma de trabajo (cuadro 21). Hay unfuerte énfasis en asegurar que las mejoresprácticas sean compartidas a lo largo detoda la escuela: “Cuando un docente esta-

dounidense brillante se jubila, casi la totali-dad de sus planes y prácticas de enseñanzatambién desaparecen. Cuando un docentejaponés se jubila, deja su legado”55.

– Boston. El horario de los docentes permiteque todos aquellos que dictan la misma ma-teria en el mismo nivel escolar tengan ‘ho-ras libres’ juntos. Este tiempo es empleadopara planificar y analizar conjuntamente lapráctica docente sobre la base de datos deevaluación. Las sesiones son facilitadas yasea por el director o por uno de los entrena-dores académicos, y la información obteni-da por medio de evaluaciones es utilizadacomo base del debate estructurado. El obje-tivo es sacar a luz las diferencias entre lasprácticas de instrucción de los distintos do-centes del establecimiento y comprendercómo estas diferencias impactan sobre losresultados. Las sesiones son seguidas porla observación de pares y la planificaciónconjunta de estrategias de enseñanza (cua-dro 22). Algunas de las escuelas que em-plean este enfoque están edificadas sobreun plan abierto: sin puertas entre las aulas ya veces sin paredes divisorias. Esto facilitala enseñanza colaborativa y alienta a losdocentes a aprender de sus colegas.

CUADRO 21

JAPÓN: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE


Permiten a los docentes compartir mejores prácticas, aprender de las fortalezas ydebilidades de cada uno y desarrollar y difundir en conjunto prácticas de excelencia

Estudio de lecciones

Los docentes analizan y desarrollan en equipolecciones modelo. El estudio requiere que cadadocente refleje en profundidad su propia prácti-ca, con la asistencia de sus pares. Las leccionesmodelo finales son registradas y distribuidas

Lecciones de demostración

Los docentes presentan las prácticas de exce-lencia a un grupo más amplio de instructores, alo que siguen sesiones de debate y retroalimen-tación. Las lecciones se utilizan para brindar acada docente acceso a ejemplos de prácticas deexcelencia, reconocer el desarrollo y hacer a losdocentes responsables por la calidad de su ins-trucción

55 Chenoweth, de Lewis, Does Lesson Study have a future in theUnited States (2002).

37

– Finlandia. Los docentes tienen una tardelibre por semana para desarrollar el plande estudios y planificar en forma grupal. Elhecho de que el plan de estudios nacionalespecifique solo objetivos generales en lu-gar de prescribir el camino para llegar aesos objetivos, implica que los docentesdeben trabajar en conjunto en las escuelaspara desarrollar planes de estudios y estra-tegias institucionales ajustadas a las nece-sidades de cada establecimiento. Las es-cuelas de la misma municipalidad sonalentadas a trabajar en conjunto y a com-partir materiales para que las mejoresprácticas identificadas se propaguen rápi-damente por todo el sistema.

CONCLUSIÓN

Muchas de las reformas que estudiamos no lo-graron alcanzar mejoras porque tuvieron esca-sos efectos sobre la realidad de las aulas. Laanalogía de Cuban acerca del efecto de muchasreformas educativas sobre la práctica docentees que este es similar al de una tormenta en elocéano: “La superficie está agitada y turbulenta,mientras que el fondo del océano está calmo ysereno (aunque algo turbio). Las políticas se su-ceden dramáticamente, generando la aparienciade grandes cambios… mientras debajo de la su-

perficie, la vida sigue adelante sin grandes inte-rrupciones”56.

Todas las experiencias obtenidas de los siste-mas con alto y bajo desempeño demuestranque la manera más efectiva de conseguir mejo-ras sostenidas y relevantes en los resultadoses a través de mejoras sostenidas y relevantesen la instrucción. Los sistemas educativos deSingapur a Inglaterra y de Finlandia a Bostonhan logrado catalizar fuertes mejoras en la ins-trucción que han llevado a avances apreciablesen los logros de los estudiantes. Los cuatro en-foques distintos que han probado ser efectivostienen su punto de partida en el entendimientode qué hace falta para mejorar la calidad de lainstrucción de un docente, y luego desarrollanlos mecanismos necesarios para generar esascondiciones para todos los docentes. Estos sis-temas son prueba de que si bien la tarea detransformar la instrucción a gran escala es undesafío importante, es igualmente posible delograr.

Fuente: Entrevistas, Escuelas Públicas de Boston, McKinsey.

CUADRO 22

BOSTON: TIEMPO PARA PLANIFICACIÓN CONJUNTA

Crear un espaciopara el debate

• Se asignaron a los docentes de la misma materia en el mismo nivelhorarios que les permiten tener horas libres al mismo tiempo

• Este tiempo se utilizó para planificar en conjunto

• Los debates se basaron en datos, empleando la información de cadaalumno para identificar puntos fuertes y débiles en la instrucción de cadadocente

• El uso de los datos generó responsabilidad compartida e impulsó mejoresresultados

• El director o uno de los entrenadores académicos facilitaron las sesiones

• Los docentes pasaron más tiempo observando las clases de sus pares.Algunas escuelas fueron construidas en base a un plan abierto, donde losdocentes observan constantemente a sus colegas

Hacer que lassesiones sean

efectivas

De ‘individual’ a ‘enequipo’

56 Cuban, How teachers taught: Constancy and change in Ameri-can classrooms, 1890-1980 (1984).

38

3. “EL ALTO DESEMPEÑO REQUIERE ELÉXITO DE TODOS LOS NIÑOS”

Conseguir a las personas más aptas para ejer-cer la docencia y desarrollarlas hasta convertir-las en instructores eficientes permite a los siste-mas educativos contar con la capacidad quenecesitan para ofrecer una mejor instrucciónque lleve a mejores resultados. Los sistemaseducativos con alto desempeño van aún másallá, y ponen en práctica procesos diseñadospara asegurar que todos los niños sean capacesde aprovechar esta mayor capacidad. Estos sis-temas fijan altos objetivos a alcanzar por todos ycada uno de los niños, y luego monitorean sudesempeño en comparación con las expectati-vas, interviniendo allí donde estas últimas noson satisfechas. Los sistemas educativos conalto desempeño intervienen eficazmente a nivelde cada escuela, e identifican aquellas que notienen un desempeño satisfactorio con el objeti-vo de elevar los estándares de desempeño. Lossistemas de excelencia intervienen a nivel decada alumno, y desarrollan dentro de las escue-

las procesos y estructuras capaces de identificarcuándo un estudiante está comenzando a retra-sarse, interviniendo para mejorar el desempeñodel niño.

La medida en que un sistema educativo puedeaprovechar los beneficios de una mejor instruc-ción depende de su capacidad para hacer usoeficaz de ella: el sistema debe garantizar quetodos los niños, y no solo algunos de ellos, ten-gan acceso a una excelente instrucción. Asegu-rar que todos los niños se beneficien con unainstrucción de alta calidad no es solo un fin im-portante en sí mismo, sino que las evaluacionesllevadas a cabo en todo el mundo indican que elbuen desempeño de todo un sistema dependede que así sea. Por ejemplo, los puntajes asig-nados por el Informe PISA a los sistemas conmás alto desempeño muestran escasa correla-ción entre los resultados y el entorno familiar decada estudiante (cuadro 23). Los mejores siste-mas han desarrollado enfoques para que las es-cuelas puedan compensar las desventajas deri-vadas del entorno particular de cada estudiante.

CUADRO 23

RESULTADOS CON RELACIÓN AL ENTORNO FAMILIAR

550

540

530

520

510

500

490

480

24 22 20 18 16 14 12 10 8 6

% del puntaje de cada estudiante que responde a su entorno

Puntaje PISApromedio

Puntajes del Informe PISA y entorno socioeconómico en países con puntajessuperiores a 480 en la evaluación PISA

Fuente: PISA, 2003.

39

En muchos de los sistemas que estudiamos, losmétodos para garantizar una instrucción de altacalidad consistente están ausentes o desvincu-lados. En Inglaterra, por ejemplo, los mecanis-mos para intervenir en las escuelas con bajodesempeño fueron introducidos en fecha relati-vamente reciente: “La idea de que una escuelapudiera estar fallando, se supiera que estaba fa-llando y se la dejara fallar, parece escandalosaen retrospectiva…. El alto desempeño requiereel éxito de todos los niños”57. Los sistemas quecompensan los efectos de los bajos ingresos yun pobre entorno familiar sobre los logros aca-démicos están aún lejos de ser universales. Sinembargo, en muchos casos estas intervencionesson esenciales para garantizar que el nivel glo-bal de desempeño del sistema educativo puedaelevarse en forma suficiente: la experiencia su-giere que las familias y las zonas más pobresinvierten menos en la educación de sus niños,arrastrando hacia abajo el desempeño de todoel sistema. Por ejemplo, en Estados Unidos, losniños cuyas madres tienen títulos universitariostienen casi el doble de probabilidades de partici-par de programas de preescolaridad que los hi-jos de madres que no han completado su edu-cación secundaria58. En general, las ciudadesmás ricas producen mejores escuelas debido asu mejor financiamiento. El gasto corriente anualen educación del 5% superior de las escuelasnorteamericanas mejor financiadas, por ejem-plo, es US$ 12.400, mientras que el gasto en el5% inferior es de apenas US$ 5.700. Estas dis-crepancias también impactan sobre el recluta-miento. Los alumnos de escuelas con estudian-tes de nivel socioeconómico más bajo tienen eldoble de probabilidades de estar a cargo de do-centes con menos de tres años de experienciaque los alumnos de establecimientos cuyosalumnos provienen de un estrato socioeconómi-co más alto59. Todos estos factores agravan lasbajas expectativas y la desigualdad de oportuni-dades para los alumnos de origen más pobre.

Los sistemas con más alto desempeño son máseficientes para garantizar que cada alumno reci-ba la instrucción que necesita para compensarlas deficiencias de su entorno. Estos sistemascomienzan por fijar expectativas claras y altas

respecto de lo que cada alumno debe saber,comprender y ser capaz de hacer, y verificanque los recursos y el financiamiento estén dirigi-dos a aquellos estudiantes que más los necesi-ten, y no a la inversa. Luego siguen de cerca eldesempeño de las escuelas con relación a lasexpectativas planteadas y desarrollan mecanis-mos efectivos para intervenir cuando las expec-tativas no son satisfechas. Cada sistema tieneuna forma distinta de llevar a cabo lo expuesto.En general, el nivel de monitoreo e intervenciónen los sistemas con más alto desempeño es in-versamente proporcional a la capacidad de cadadocente y de las escuelas para mejorar por símismos. Los mejores sistemas ponen los proce-sos de seguimiento e intervención a cargo delas propias escuelas, que están en mejor posi-ción para identificar a los alumnos que necesi-tan apoyo y brindarles ese apoyo en forma con-tinua.

FIJAR EXPECTATIVAS ALTAS PARA LOS ALUMNOS

Todos los sistemas con alto desempeño y rápidamejora cuentan con planes de estudios que fijanexpectativas claras y altas con relación a lo quelos alumnos deben lograr. La reforma de Bostonestá dirigida a aumentar la cantidad de alumnosque satisfagan los estándares del estado deMassachusetts, entre los más altos de EstadosUnidos. Alberta fija altas expectativas académi-cas y luego participa en exámenes internaciona-les como PISA y TIMSS para tener una referen-cia de sus estándares: “Si nuestros niñosaprueban los exámenes provinciales pero tienenun desempeño inferior al de otros sistemas exi-tosos del Informe PISA, tomamos conciencia dela necesidad de elevar nuestros estándares”60.Finlandia reformó sus planes de estudio en1992, sustituyendo el rígido plan de estudios na-cional por objetivos para todos los estudiantes:“Nos va bien porque apuntamos alto”61.

En general, los sistemas educativos empleanestándares más preceptivos cuando el nivel dedesempeño general del sistema es bajo, y rela-jan los estándares a medida que el sistema me-jora. Por ejemplo, Boston notó que los estánda-res del estado de Massachusetts erandemasiado laxos, en vista del desempeño globalde su sistema: “Los estándares estaban a

57 Michael Barber, conferencia, Londres, 2007.58 RAND, The Economics of Investing in Universal Preschool Edu-

cation in California (2005).59 Kati Haycock, Achievement in America: Can we close the gaps

(2006).60 Entrevista telefónica: Alberta, marzo de 2007.61 Entrevista: Finlandia, marzo de 2007.

40

10.000 pies, y necesitábamos algo más cercanoa la tierra”62. Actualmente, el Plan de Estudiosnacional de Inglaterra representa dos tercios delplan introducido originalmente en 1990, lo querefleja el deseo creciente de otorgar más liber-tad a los docentes en virtud de la mejora regis-trada en los resultados. Finlandia, uno de lospaíses con mejor desempeño entre los com-prendidos en este estudio, posiblemente tengauno de los planes de estudios más preceptivos:“El objetivo es alto, pero queremos que los do-centes sean capaces de optar por sí mismos”63.El plan de estudios finlandés pone énfasis en lanecesidad de que los docentes adapten elaprendizaje al contexto específico en que se en-cuentran y reconoce el hecho de que los niñosaprenden a distintas velocidades, mientras queal mismo tiempo fija altas expectativas con rela-ción a los resultados esperados.

El proceso mediante el cual se determinan es-tas expectativas es habitualmente largo, difícily controvertido, y el plan de estudios resultantevaría ampliamente como consecuencia de ello.No obstante, algunos aspectos están presentesen todos los principales sistemas. Todos ponenun fuerte foco en aritmética y lengua durantelos primeros años de escolaridad, basados, enparte, en investigaciones que demuestran quela habilidad temprana en capacidades funda-mentales está íntimamente relacionada con unamplio espectro de resultados futuros: porejemplo, un importante estudio longitudinal enel Reino Unido determinó que los resultados delas pruebas de lengua y aritmética a los sieteaños resultaban determinantes para los logrosobtenidos a los 37, aun después de realizarajustes por nivel socioeconómico64. Tambiénexiste una creciente tendencia a alinear los es-tándares globalmente, particularmente con re-ferencia a las evaluaciones del Informe PISAde la OCDE y de otros importantes sistemas deevaluación escolar. Algunos sistemas intentancombinar la enseñanza actual con los requeri-mientos futuros del país. Singapur ha invertidofuertemente para anticipar el rango y combina-ción de capacidades que se requerirá a sus es-tudiantes al momento de su graduación, paraasí generar un crecimiento aún mayor de laeconomía del país, y vincula su plan de estu-

dios a estos requerimientos. Cualesquiera seanlas diferencias, sin embargo, todos los principa-les sistemas reconocen la necesidad de fijarexpectativas altas y claras para el desempeñode sus alumnos.

MONITOREO E INTERVENCIÓN A NIVEL DE CADA

ESCUELA

Todos los sistemas con alto desempeño reco-nocen además que es imposible mejorar algoque no se mide. Monitorear los resultados lespermite identificar y difundir mejores prácticas,indicar con precisión las áreas más débiles yhacer que las escuelas respondan por sus re-sultados. Por lo general, la intensidad del moni-toreo es inversamente proporcional al desem-peño global, tanto dentro de un sistema comoentre sistemas. De esta manera, mientras lossistemas de rápida mejora como los de Bostony Chicago evalúan cada año a todos los estu-diantes entre tercer y octavo grado, los siste-mas con más alto desempeño, como el de Fin-landia, han prescindido en gran medida de losexámenes nacionales, y solo llevan adelanteevaluaciones periódicas de desempeño estu-diantil, cuyos resultados son confidenciales.Dentro de los sistemas, las escuelas con buendesempeño son sujetas a un menor grado demonitoreo (por ejemplo, Singapur exime a susmejores escuelas de ciertas pruebas), mientrasque aquellos establecimientos con pobredesempeño son sujetos a mayor escrutinio (porejemplo, las escuelas de Inglaterra donde sedetecta bajo desempeño son sometidas a revi-siones más frecuentes hasta tanto logren mejo-rar sus resultados).

Los sistemas con mejor desempeño utilizan dosmecanismos para monitorear la calidad de la en-señanza y el aprendizaje (cuadro 24):

– Exámenes. Estos evalúan los conocimien-tos, la comprensión y las habilidades de losalumnos y ofrecen una medida objetiva delos resultados reales con alto grado dedetalle. Los exámenes tienen además unpoderoso efecto para impulsar el desempe-ño de cualquier sistema educativo. Segúnun educador australiano: “Lo que se evalúaes lo que se aprende, y cómo se lo evalúadetermina cómo se lo aprende”65.

62 Entrevista: Boston, enero de 2007.63 Entrevista: Finlandia, marzo de 2007.64 Currie, Thomas, Early Test Scores, Socioeconomic Status and

Future Outcomes (1998). 65 Entrevista telefónica: mayo de 2006.

41

– Inspecciones. Las inspecciones escolaresevalúan el desempeño de un establecimien-to con relación a un conjunto de indicadoresde referencia. A diferencia de los exámenes,estas miden tanto los resultados como losprocesos que los impulsaron, y como con-secuencia de ello pueden ayudar a las es-cuelas y a los sistemas a identificar áreasespecíficas que requieren mejoras. Las ins-pecciones escolares también permiten a lossistemas medir algunos resultados desea-dos más sutiles y complejos, que resultandifíciles o imposibles de medir por medio deexámenes.

En muchos de los sistemas con mejor desempe-ño, la responsabilidad por el monitoreo de losresultados ha sido separada de la responsabili-dad por mejorar tales resultados. En palabras deuna autoridad neozelandesa: “La gente respon-sable por la mejora de la educación no puedeser la misma que determine si las mejoras nece-sarias han sido efectivamente implementadas o

no”66. Hong Kong ha creado una agencia de ins-pección escolar independiente de las oficinasestatales a las que reportan las escuelas, aun-que dentro de la jurisdicción del propio Ministe-rio de Educación, y un consejo examinador inde-pendiente (HKEAA) fuera de la órbita delMinisterio aunque responsable en última instan-cia ante el ministro del área. Inglaterra ha crea-do un ente independiente (Ofsted) que respondedirectamente al Congreso, y encomendó lasevaluaciones nacionales a un regulador semiin-dependiente (QCA). Nueva Zelanda ha creadouna oficina de inspección escolar (ERO, por sussiglas en inglés) que reporta a su propio minis-tro (si bien las dos carteras –Ministerio de Edu-cación y Ministerio a cargo del ERO– suelen es-tar a cargo de la misma persona).

Por lo general, la organización de las inspeccio-nes escolares depende del nivel global de

CUADRO 24

INSPECCIONES Y EXÁMENES

Alberta

Boston

Chicago

Inglaterra

Finlandia

Hong Kong

Corea

Holanda

Nueva York

Nueva Zelanda

Singapur

Sistemaeducativo

Inspeccionesescolares*

Evaluacionesde todo elsistema**

Exámenes deegreso**

No separadas

Unidad separadadentro del ministerio

Organizaciónexterna

66 Entrevista: Nueva Zelanda, mayo de 2006.

*Inspecciones escolares formales llevadas a cabo por personas por las que la escuela no responde directamente.** Evaluaciones de alumnos durante los 10 primeros grados. Exámenes de egreso se refiere a las calificaciones al abandonar la escuela.Fuente: Entrevistas, McKinsey.

42

desempeño del sistema y, en algunos casos, delnivel de desempeño individual de las escuelas.Típicamente, a medida que el sistema educativomejora, la tarea de monitorear pasa de lasagencias externas a las propias escuelas.

– Inspección externa anual. Los sistemaseducativos que se embarcan en reformasambiciosas tienden a utilizar inspeccionesexternas más frecuentes. En Nueva York,Qatar y Bahréin (que están llevando a cabograndes esfuerzos de mejora) todas las es-cuelas son sujetas a una inspección externauna vez al año. Estos tres sistemas planeanreducir ya sea la extensión o la frecuenciade las inspecciones externas a medida quese alcancen las mejoras proyectadas.

– Autoevaluación con inspección externacada 3-4 años. En Inglaterra, Hong Kong yNueva Zelanda las escuelas son inspeccio-nadas una vez cada tres o cuatro años, confuerte énfasis en la autoevaluación escolarpermanente durante el período de interven-ción. Los tres sistemas están evolucionandohacia modelos de inspección menos intensi-va en línea con las mejoras logradas: Ingla-terra, por ejemplo, introdujo un nuevo régi-men de inspección en 2005, que en lamayoría de los casos llevó la cantidad dedías dedicados a inspección a menos de lamitad. Las escuelas con buen desempeñoreciben inspecciones menos frecuentes ymenos intensivas que aquellas con malosresultados.

– Autoevaluación con inspección externaocasional. En Singapur las escuelas debenllevar a cabo autoevaluaciones periódicas:las inspecciones externas tienen lugar solouna vez cada cinco años. En Finlandia noexiste un ciclo formal de inspección: las es-cuelas pueden pedir una auditoría informalde la calidad de su enseñanza y aprendiza-je en cualquier momento, para complemen-tar sus propios procesos internos de revi-sión.

El monitoreo de los resultados garantiza que elsistema tenga la información que necesita parapoder intervenir cuando las escuelas comienzana mostrar fallas. Las intervenciones efectivas,cuyo mejor ejemplo son las llevadas a cabo enInglaterra, Nueva York y Nueva Zelanda, se ca-racterizan por cierto número de factores:

– Publicación de informes de desempeño.En muchos casos, los sistemas que procuranser transparentes con referencia al desempe-ño de sus escuelas (generalmente mediantela publicación de datos de inspecciones oexámenes) generan mayor responsabilidad yconciencia pública, lo que a su vez impulsamejoras adicionales. Según expresó una au-toridad neozelandesa: “Hacemos públicatoda la información; esto crea tensión en elsistema –transparencia acerca de los proble-mas– e impulsa las mejoras”67. Sin embargo,la experiencia de los sistemas que publicaninformes de desempeño demuestra que sibien muchas buenas escuelas mejoran aúnmás debido a la presión resultante de latransparencia del sistema, las escuelas conproblemas rara vez mejoran gracias a esteúnico aspecto. “Si una escuela no sabe cómomejorar, o si carece de capacidad de mejora,no mejorará su instrucción independiente-mente del grado de presión ejercido sobreella”68. En efecto, en algunos de los sistemascon mejor desempeño, la transparencia rela-tiva al desempeño de las escuelas es perci-bida como un obstáculo en vez de una ayudapara mejorar: “La mejora deriva de la genera-ción de capacidad y del aprovechamiento dela motivación existente en los docentes y enlas escuelas; una mayor presión solo lleva aconductas regresivas [por ejemplo, prepararpara el examen, poner excesivo énfasis enlas preguntas de la prueba, impedir que lospeores alumnos rindan el examen y conduc-tas potencialmente fraudulentas]”69. Finlandiamantiene la confidencialidad de las evalua-ciones y auditorías de desempeño, y comuni-ca los resultados únicamente a las escuelasevaluadas y a sus municipalidades. HongKong ha optado por no publicar datos dedesempeño para reducir la extendida percep-ción de que las presiones ejercidas sobre losalumnos y docentes ya son excesivas.

– Financiamiento. Nueva Zelanda, Alberta,Inglaterra y Chicago han introducido mode-los de financiamiento que asignan recursosadicionales a las escuelas que necesitanmejoras. Las fórmulas de financiamientoprevén asignar más fondos a las escuelas

67 Ibíd.68 Michael Barber, ob. cit.69 Entrevista: Finlandia, marzo de 2007.

43

con alumnos provenientes de entornos des-ventajosos. Inglaterra ha puesto a disposi-ción de un gran número de escuelas, queconsideraba expuestas a un riesgo de fraca-so mayor al promedio, US$ 1.500 millonesadicionales por año.

– Intervención para sustituir o mejorar elliderazgo. La mayor parte de la evidenciaacerca de cómo mejorar el desempeño delas escuelas con problemas revela la impor-tancia de un fuerte liderazgo. Los sistemascon mejor desempeño, así como los quemejoran con rapidez, han creado mecanis-mos que facultan al gobierno central o a losgobiernos locales para reemplazar a los lí-deres de las escuelas en los casos dondelos mecanismos normales de gobierno no lopermiten. En Chicago, Inglaterra y NuevaZelanda el distrito escolar, las autoridadeslocales o el gobierno central, respectiva-mente, pueden sustituir a los líderes de unaescuela si esta fracasa en su intento pormejorar. Boston desplaza al 5% inferior desus directores en el primer año de su refor-ma, y luego a varios de los directores demás bajo desempeño cada año.

Además, los mejores sistemas utilizan los resul-tados del monitoreo y la intervención para iden-tificar mejores prácticas y difundirlas por todo elsistema. Singapur analiza las prácticas de susmejores escuelas y verifica que se extiendan alos demás establecimientos. Los investigadoresde Singapur han organizado aulas-laboratorioen el Instituto Nacional de Educación, dondeanalizan cuidadosamente las reacciones de losestudiantes frente a nuevas propuestas, técni-cas y estrategias educativas. Luego, aplican susconclusiones a la futura reforma educativa. Sin-gapur destina casi US$ 10 millones anuales ainvestigación de mejores prácticas de instruc-ción. Inglaterra emplea información de sus ins-pecciones y evaluaciones para identificar lasmejores escuelas y docentes y para desarrollarnuevos enfoques y reformas adicionales.

MONITOREO E INTERVENCIÓN A NIVEL DE CADA

ALUMNO

La intervención a nivel de cada escuela impideque surjan fallas en el sistema. No obstante, lasmejores escuelas y sistemas educativos monito-rean e intervienen a nivel de cada estudiante.Esto resulta esencial si se busca que el sistema

genere constantemente un alto desempeño entodas sus escuelas. La experiencia de EstadosUnidos demuestra que a los tres años de edadlos hijos de padres profesionales cuentan enpromedio con un vocabulario de 1.100 palabrasy un coeficiente intelectual de 117, mientras quelos hijos de padres que reciben asistencia socialtienen apenas 525 palabras en su vocabulario ysu coeficiente intelectual es 79 en promedio70. Amenos que las escuelas intervengan eficazmen-te para compensar el impacto de un pobre en-torno familiar, habrá pocas probabilidades decerrar esta brecha. Las mejores escuelas decada sistema han desarrollado mecanismospara lograr este cometido. Finlandia ha llegadomás allá que cualquier otro sistema al garantizarque el desempeño sea alto y uniforme a lo largoy a lo ancho de todo el sistema.

Los niños finlandeses inician su educación pre-escolar a los seis años, e ingresan a la escuelaa los siete, tres años más tarde que muchos desus pares europeos. Una vez en la escuela pri-maria, estudian apenas cuatro a cinco horasdiarias. Los niños finlandeses reciben menoshoras de instrucción entre los siete y catorceaños de edad que en cualquier otro país miem-bro de la OCDE. Sin embargo, a los 15 años,tienen las mejores calificaciones mundiales enlas evaluaciones de lectura, matemática, cien-cias y resolución de problemas de la OCDE, conun desempeño sensiblemente superior al de susvecinos escandinavos.

En parte, esto se debe a que Finlandia atrae alas personas más aptas para la docencia (las re-cluta en el 10% superior de los graduados, con-trola el ingreso a los profesorados y paga buenossalarios iniciales), y una vez seleccionadas lasconvierte en instructores eficientes (por medio deexcelente capacitación previa, liderazgo en ins-trucción y comunidades profesionales de aprendi-zaje en las escuelas). Pero esto no acaba aquí.Finlandia también ha desarrollado un sistema deintervenciones muy efectivo para apoyar perso-nalmente a los alumnos. Todas las escuelas fin-landesas cuentan con docentes especiales. Enlas escuelas que visitamos durante nuestra inves-tigación, observamos que en promedio había undocente especial por cada siete maestros de cla-se. Los docentes especiales brindan apoyo uno a

70 Hart y Risley, de The New York Times “What it takes to Make aStudent” (26 de noviembre de 2006).

44

uno o en pequeños grupos a los estudiantes enriesgo de sufrir retrasos, y asisten al 30% de losalumnos de una escuela cada año. Estos docen-tes especiales ofrecen ayuda principalmente enmatemática y finlandés, y reciben un año extra decapacitación para su función.

La educación especial ha sido desestigmatizadaen Finlandia por dos razones. Primero, por elalto número de estudiantes que toman parte enel programa. En segundo lugar, por la prácticade enviar también ocasionalmente a los mejoresalumnos a recibir instrucción adicional: estopone en claro que la intervención no es necesa-riamente señal de bajo desempeño. Al intervenircon rapidez a nivel de cada estudiante, Finlan-dia previene que el fracaso temprano se con-vierta en un fracaso a largo plazo, y de estamanera ha hallado una manera de sostener re-sultados positivos y consistentemente equitati-vos en sus escuelas (cuadro 25).

Otros sistemas con alto desempeño han desa-rrollado distintos enfoques mediante los cualesse aseguran poder intervenir en apoyo de losniños que sufren retrasos. Los sistemas asiáti-cos se apoyan en un fuerte compromiso de cadadocente para brindar apoyo extra necesariocuando se lo requiere. En Singapur, por ejemplo,

los docentes suelen permanecer en las escuelashasta varias horas después del fin de las clasesformales para continuar enseñando a los estu-diantes que más lo necesitan. Singapur ofrecetambién clases adicionales para pequeños gru-pos formados por los alumnos condesempeño dentro del 20% inferior en primer ysegundo grado. En Nueva Zelanda, el programade Recuperación de Lectura está diseñado paraofrecer instrucción adicional a los estudiantescon problemas en esa área.

CONCLUSIÓN

La combinación de monitoreo e intervenciónefectiva resulta esencial para garantizar que sebrinde una buena instrucción de manera consis-tente en todo el sistema. Los sistemas educati-vos con más alto desempeño monitorean sudesempeño por medio de exámenes e inspec-ciones, y hacen que la intensidad de este moni-toreo sea inversamente proporcional a la capaci-dad de cada escuela para mejorar por sí misma.Estos sistemas emplean los resultados del mo-nitoreo para diseñar intervenciones efectivastendientes a elevar los estándares y alcanzar undesempeño alto y uniforme. Los mejores siste-mas desarrollan estos procesos dentro de lasescuelas y evalúan permanentemente el desem-

CUADRO 25

FINLANDIA: APOYO EDUCACIONAL

• Tutoría adicional persona a persona o engrupos reducidos para apoyar a quienes tie-nen problemas (“educación especial”)

• El 30% del total de estudiantes reciben edu-cación especial en algún momento

• La mayor parte de la educación especial seconcentra en matemática e idioma finlandés

• Los docentes especiales reciben un añoadicional de capacitación y cobran salariosalgo superiores

• Los docentes especiales trabajan con unequipo de apoyo más amplio –psicólogos,enfermeras, asesores en necesidades espe-ciales– para ofrecer apoyo total

Fuente: Entrevistas, Análisis Temático sobre Igualdad en Finlandia.

Los estudiantes recibenapoyo adicional de losdocentes especiales

Los docentes identifican a los alumnos que requieren apoyo adicional

Los estudiantes vuelven a integrarse a las clases regulares

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peño de los estudiantes, interviniendo para asis-tir a los estudiantes e impedir que se retrasen.

CONCLUSIÓN: EL SISTEMA Y EL PROCESO

Corea del Sur y Singapur son prueba de que unsistema educativo puede pasar de un bajodesempeño a un alto desempeño en unas pocasdécadas. Este logro es aún más destacabledado que por lo general lleva mucho tiempo no-tar los efectos de una reforma (los resultados delas pruebas al momento del egreso de la escue-la secundaria dependen en gran medida de lacalidad de la educación primaria recibida por losalumnos diez años antes, lo que su vez estáestrechamente ligado a la calidad de la genteque ingresó a la docencia algún tiempo antes deello). Boston e Inglaterra también han demostra-do que se puede alcanzar mejoras sustancialestanto en los resultados como en los factores quelos impulsan (por ejemplo, el estatus de la profe-sión docente) en un corto plazo.

Todos los distintos sistemas educativos que hanexperimentado importantes mejoras lo han logra-do fundamentalmente porque han creado un sis-tema que es más eficiente en tres aspectos: con-seguir gente más talentosa que se interese por ladocencia, desarrollar a sus docentes para quesean mejores instructores y garantizar que estosinstructores se brinden en forma consistente atodos los niños del sistema. La forma en que lohan logrado difiere en ciertos aspectos. El siste-ma educativo de Singapur es administrado cen-tralmente, y ha utilizado esta particularidad paraimpulsar mejoras en el desempeño. En Inglaterra,las autoridades tienen relativamente menos con-trol sobre su sistema educativo, de característi-cas más descentralizadas, de modo que han he-cho uso de estándares, el financiamiento, laobligación de rendir cuentas y fuertes mecanis-mos de apoyo para crear las condiciones necesa-rias para la mejora. En otros sistemas, el poderde los sindicatos u otros actores políticos ha inci-dido sobre el ritmo y la trayectoria de la reforma,aunque quizá no en su dirección final.

Llevar a la práctica estos tres aspectos requiere amenudo una reforma más amplia del sistema edu-cativo. Las reformas educativas rara vez tienenéxito sin un liderazgo efectivo, tanto a nivel delsistema como de cada escuela. Un estudio deter-minó que “no existe un solo caso documentado deuna escuela que haya podido cambiar la trayecto-

ria de los logros de sus alumnos sin contar con unfuerte liderazgo”71. De manera similar, no hemospodido hallar un sistema educativo que haya sidotransformado sin contar con un liderazgo sosteni-do, comprometido y talentoso. Cambiar el gobier-no o la gestión de un sistema podría, por lo tanto,ser un prerrequisito para la mejora, aun cuandolas reformas no lleven necesariamente a la mejorapor sí solas. Igualmente, los sistemas que no tie-nen financiamiento equitativo hacen que las es-cuelas más pobres tengan pocas chances de al-canzar un buen desempeño, si bien el merocambio de la estructura de financiamiento no llevanecesariamente a la mejora por sí misma. La natu-raleza del plan de estudios es fundamental, aun-que si no se cuenta con un sistema efectivo paracumplirlo, cualquier cambio en el contenido de loscursos o en los objetivos de aprendizaje tendrápoco impacto sobre los resultados.

Los sistemas educativos que tomamos como re-ferencia demuestran que lograr mejoras sustan-ciales en los resultados es a la vez desafiante yposible. Los tres aspectos identificados en estedocumento, y las mejores prácticas para alcan-zarlos, constituyen el centro de lo que los líde-res de los sistemas deben hacer para hacer rea-lidad las mejoras. Los caminos que variossistemas educativos han seguido en el pasado,y los caminos que otros sistemas deberán se-guir en el futuro para alcanzar desempeños si-milares son, inevitablemente, muy distintos. Sinembargo, todos los sistemas educativos debenser capaces de responder un conjunto similar depreguntas acerca de estos tres aspectos y dealcanzar los parámetros de mejor desempeñoexistentes (cuadro 26).

En muchos casos, factores extraños retrasan loscambios, y deben ser abordados en primer lugarpara permitir al sistema educativo implementarpolíticas y procesos que mejoren el desempeñode los estudiantes. El contexto, la cultura, las po-líticas y la forma de gobierno determinarán elcurso a seguir por los líderes de los sistemas, asícomo el punto de partida. No obstante, en últimainstancia, para lograr mejoras reales en los resul-tados, ninguno de estos aspectos será tan impor-tante para el sistema educativo y sus líderescomo estos tres principios guía: 1) la calidad deun sistema educativo tiene como techo la calidad

71 NCSL, Seven Strong. Claims about Successful SchoolLeadership (2006).

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Encontrar a las personas más aptas para la docencia

• ¿Cuál es el nivel académico promedio de los nuevosdocentes?

• ¿Qué opinión tienen los estudiantes y graduadosuniversitarios sobre la docencia?

• ¿Cuán rigurosos son los procesos de selección para elprofesorado?

• ¿Cuál es la proporción de vacantes para profesorado inicial vs.postulaciones?

• ¿Cómo se compara el salario docente inicial frente al de otrasprofesiones?

Desarrollo de instructores efectivos

• ¿Qué cantidad de entrenamiento reciben los nuevos docentesen las escuelas?

• ¿Qué proporción del tiempo de cada docente se destina adesarrollo profesional?

• ¿Conoce cada docente las debilidades específicas de supráctica?

• ¿Pueden los docentes observar y comprender mejoresprácticas docentes en un ámbito escolar?

• ¿Debaten y reflejan los docentes las prácticas observadas?

• ¿Qué función cumplen los líderes escolares para desarrollarinstructores efectivos?

• ¿Qué grado de investigación específica y sistemática se llevaa cabo sobre instrucción efectiva para plasmarla luego enpolíticas y práctica en clase?

Garantizar el buen desempeño de todos los estudiantes

• ¿Qué estándares existen sobre qué deben saber, comprendery poder hacer los alumnos?

• ¿Cómo se verifica la calidad del desempeño de las escuelas anivel del sistema?

• ¿Cómo se aborda el bajo desempeño?

• ¿Cómo se organizan el financiamiento y el apoyo?

CUADRO 26

PARÁMETROS Y PREGUNTAS CLAVE SOBRE DESARROLLO DE SISTEMAS

Fuente: McKinsey.

En el 10% superior de su promoción

Entre las tres principales opciones de carrera

Rigurosas evaluaciones del potencial docente,por ej., práctica docente, pruebas de lengua yaritmética

1 : 10

En línea con los salarios de otras profesionesuniversitarias

>20 semanas

10% del tiempo de trabajo para desarrolloprofesional

Sí, gracias a actividades desarrolladas día a díaen las escuelas

Sí, los docentes visitan regularmente las clasesde sus pares con fines de observación yentrenamiento

Sí, a través de procesos formales e informales

Los mejores instructores son seleccionadoscomo líderes

Presupuesto anual para investigación equivalentea US$ 50 por estudiante, destinado a mejorar lainstrucción

Estándares claros apropiados para el desempeñodel sistema

Todas las escuelas conocen sus fortalezas ydebilidades

Con mecanismos efectivos para apoyar a losalumnos con problemas; mínima variación dedesempeño entre escuelas

Se concentran donde pueden tener mayorimpacto

Mejor del mundoPregunta

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de sus docentes, 2) la única manera de mejorarlos resultados es mejorando la instrucción, y 3)lograr altos resultados universalmente solo es po-sible poniendo en práctica mecanismos que ase-guren que las escuelas brinden instrucción dealta calidad a todos los niños.

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