conectar el concepto de competencia informacional con la...
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Conferencia Internacional de Educación a Distancia
“Los actuales desafíos de la virtualidad”
International Council for Open and Distance Education – ICDE y Universidad del Caribe. Santo Domingo,
República Dominicana. Noviembre 24 – 26 de 2008.
Conectar el Concepto de Competencia Informacional con la
Educación Superior en Modalidad Virtual: un reto pertinente
Juan Carlos Barbosa Herrera.
Jorge Winston Barbosa Chacón.1
Introducción
Con esta ponencia buscamos dar a conocer el trabajo del grupo de investigación
“Aprendizaje y Sociedad de la Información”,2 grupo colombiano que en sus últimos
proyectos se ha enfocado hacia la comprensión de cómo se enfrentan los estudiantes,
recién ingresados a la educación superior, al uso de la información en las condiciones
propias de un proceso formal de aprendizaje.
Específicamente, vamos a resaltar cómo el trabajo de diseño y oferta de cursos para la
modalidad virtual, conduce a ver con mayor claridad la relevancia de este asunto,
especialmente si trabajamos con enfoques pedagógicos donde el estudiante no es sólo
un receptor pasivo, sino que pasa a ser un actor productivo en el proceso. Ya de por sí
es un reto lograr un aprendizaje, cognitivamente comprendido, en el que el estudiante
participe realmente.
Nuestro trabajo empieza a mostrar la complejidad de las modalizaciones que están
implicadas en la competencia informacional. Si ello se puede ratificar como un hecho
fundamental en la educación basada en la interacción sincrónica y concurrente (mismo
1 Profesores Universidad Industrial de Santander –UIS – Bucaramanga, Colombia. Miembros del Grupo de Investigación Aprendizaje
y Sociedad de la Información. [email protected] , [email protected]
2 Grupo de Investigación Interinstitucional de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá y la Universidad Industrial de Santander de
Bucaramanga. Mayores detalles del grupo en su registro de COLCIENCIAS.
2
espacio físico), lo es aún más notorio en situaciones donde la metodología le exige al
estudiante enfrentar situaciones de procesamiento de información sin la mediación
inmediata de un profesor.
Revisaremos algunos de los aspectos que tenemos en cuenta en el diseño y operación
de cursos en modalidad virtual y cómo percibimos en el diseño de los cursos la presencia
y operación del uso de información.
El Grupo de Investigación
El grupo de investigación “Aprendizaje y Sociedad de la Información” (Categoría C en
COLCIENCIAS) está conformado por profesores de la Universidad Industrial de
Santander (Bucaramanga) y la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá). Actualmente
su directora es la Dra. Gloria Marciales del Departamento de Psicología de la Javeriana.
Su equipo de trabajo está conformado por licenciados en lenguas, ingenieros,
bibliotecólogos y psicólogos, que configuran una interacción interdisciplinar que ha
fortalecido significativamente el desarrollo de los trabajos.
Son miembros del grupo Liliana González, Harold Castañeda, Carlos Rico (estos tres
investigadores hacen parte del Departamento de Lenguas de la Universidad Javeriana,
Facultad de Comunicación y Lenguaje), Juan Carlos Barbosa y Jorge Winston Barbosa
(del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad Industrial de Santander).
El grupo surge inicialmente gracias a un interés común de estudiar el aprendizaje desde
perspectivas disciplinares diversas como eran las ciencias de la información, los estudios
del lenguaje, la comunicación y la psicología. Este interés se fue concretando en la
información como nodo de que conectaba diferentes puntos.
Desde ese primer impulso el foco de interés fue moviéndose por las fuentes de
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información, la información en sí misma y las competencias informacionales, todos ellos
visualizados desde su papel en el aprendizaje. Actualmente el grupo está desarrollando
sus proyectos en el marco de la línea sobre los procesos de acceso, apropiación,
transformación y comunicación de la información que ocurren de manera situada en
contextos de aprendizaje formal.
El grupo se fundamenta desde la perspectiva conceptual con el aprendizaje situado, en
el sentido de reconocer que es sólo en situaciones concretas, histórica y socialmente
determinadas, que se puede comprender la competencia como objeto de investigación.
De allí se deriva que metodológicamente el grupo ha recurrido a perspectivas
metodológicas que hacen posible la descripción del fenómeno estudiado como es vivido
por sus actores.3
Los proyectos desarrollados
El primer trabajo del grupo fue titulado “Diagnóstico sobre la forma como los estudiantes
de pregrado de la Facultad de Comunicación y Lenguaje utilizan las fuentes de
información en sus procesos de aprendizaje”.4 En este proyecto nos propusimos describir
desde las percepciones de los estudiantes la relación entre prácticas de enseñanza-
aprendizaje y uso de las fuentes de información en contextos académicos.
Los resultados del estudio arrojaron información en relación con el tipo de fuentes de
información habitualmente empleadas por los estudiantes, así como sobre algunas
tendencias en la manera de hacer uso de las mismas. En relación con lo primero, fueron
identificadas como fuentes de información empleadas por los estudiantes, la fotocopia, el
profesor y los libros de texto, consideradas por ellos como generadoras de información y
3 Marciales, G; Barbosa, J.; Rico, C. & Rubiano, C. (2006). Aprendizaje y Sociedad de la Información. En
Saber, Sujeto y Sociedad. Bogotá: Editorial Javeriana.
4 Pedraza, M et al (2004). Informe final del Proyecto Diagnóstico sobre la forma como los estudiantes de
pregrado de la Facultad de Comunicación y Lenguaje utilizan las fuentes de información en sus procesos
de aprendizaje. Inédito.
4
conocimiento. En relación con lo segundo, se encontraron algunas característica en los
comportamientos de los estudiantes: tendencia baja en el surgimiento de preguntas que
motiven la investigación; tendencia alta a conformarse con la información suministrada por
el profesor, tendencia baja a usar los propios trabajos como fuentes de información, y una
tendencia baja hacia la búsqueda de fuentes de información por iniciativa personal y como
respuesta a preguntas propias. Se derivaron interrogantes en relación con las
competencias informacionales que se desarrollan a lo largo del proceso formativo, las
cuales explican en parte las tendencias en las acciones de los estudiantes.
Este trabajo fue fundamental para ir moviendo el foco del análisis entre las fuentes en sí
mismas (referida a los instrumentos culturales como el libro o las revistas académicas), la
información que en ellas circula (referida a lo comunicado por las fuentes) y la
competencia informacional (referida al sujeto y sus prácticas).
Igualmente implicó diferenciar en la literatura entre las diferentes competencias que los
autores han estado señalando en la investigación y que se mueven en dos grandes
campos de reflexión: la información y el conocimiento. De este análisis se evidencia que
la competencia informacional se está constituyendo en un nodo que conecta los dos
campos, en la medida que, en primer lugar, no se encuentra al nivel de las competencias
básicas como la lectura o la escritura, ni de las destrezas en el uso de medios,
computadores o recursos digitales, pero requiere de ellos para poderlo comprender en la
actualidad. Igualmente va más allá de la capacidad para el uso de fuentes e integra
estrategias para buscar y encontrar información pertinente. En segundo lugar, es un
concepto que empieza a hacer parte de las comprensiones sobre el aprendizaje situado y
permanente, sobre la producción y comunicación del conocimiento orientados a la
inteligencia colectiva y sobre la ciudadanía en sus dimensiones de participación,
proyección social y la democracia. Hemos representado gráficamente esta visión así:
5
Estos resultados iniciales le dieron la base al grupo para plantear un plan de trabajo con
las siguientes etapas:
Etapa 1: Diseño de instrumentos que permitan describir las competencias
informacionales en estudiantes universitarios. Da respuesta a la necesidad de
identificar una metodología para observar competencias informacionales,
particularmente en el contexto colombiano (2006- 2008).
Etapa 2: Competencias informacionales en estudiantes universitarios de primer
año. Pretende establecer una línea de base de competencias informacionales. La
población objetivo son estudiantes universitarios de primer año (2009-2010).
Etapa 3. Formular propuestas de intervención orientadas a la formación de las
competencias informacionales para estudiantes universitarios.
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En la etapa 1 se desarrolló el proyecto “Diseño de un instrumento observacional para
describir las competencias informacionales en estudiantes universitarios”. De sus
resultados destacamos el debate conceptual que genera la denominación competencia
informacional y la definición de una metodología de observación derivada tanto del
debate conceptual y metodológico, como de la revisión de investigaciones en el campo.
El grupo adopta como referentes teóricos las teorías asociados a enfoques socioculturales
(Wenger5, especialmente) y la visión semiótica de la competencia (Greimas6, Serrano7,
Alvarado8). Proponemos comprender la competencia informacional como:
"El entramado de relaciones tejidas entre las adhesiones y creencias, las
motivaciones y las aptitudes del sujeto epistémico, construidas a lo largo de su
historia en contextos situados de aprendizaje, formales y no formales. Tal
entramado de relaciones actúa como matriz de referencia de las formas de
apropiación de la información que tienen lugar a través del acceder, evaluar, y
hacer uso de ésta, y que expresan los contextos culturales en los cuales fueron
construidas"
En esta propuesta tenemos dos enunciados:
[competencia] "El tejido entre las adhesiones y creencias, las motivaciones (querer
- deber) y las aptitudes (saber - poder) del sujeto epistémico, construidas a lo largo
de su historia en contextos situados de aprendizaje, formales y no formales. Tal
entramado de relaciones actúa como matriz de referencia que determina formas
de apropiación de los objetos (hechos, ideas, conceptos, datos) y expresa los
5 Wenger, E. (2001). Comunidades de Práctica: Aprendizaje, significado e identidad. Madrid: Paidós.
6 Greimas, A. J. (1989). Del sentido II: ensayos semióticos (pp. 78-154). Madrid: Gredos.
7 Serrano, E. (2003). El concepto de competencia en la semiótica discursiva. [www.geocities.com/semiótico
recuperado el 30 marzo de 2008]
8 Alvarado, G. (2007). El concepto de competencia en la perspectiva de la educación superior. En, Foro El
concepto de competencia: su uso en educación técnica y superior. Mayo 25 de 2007. Universidad
Industrial de Santander.[ http://groups.google.com/group/alianza-agro/web - recuperado el 10 de
diciembre, 2008].
7
contextos culturales en los cuales fue construida."
[informacional] "Uno de esos objetos es la información y la actuación consiste en el
acceder, evaluar y hacer uso de ésta”.
Este concepto lo hemos representado gráficamente de la siguiente forma:
8
Como se puede apreciar en la figura anterior, la competencia informacional la observamos
como un constructo en el cual se entretejen las condiciones y presupuestos que incluyen
las modalidades potencializante, virtualizante, actualizante y realizante.
- La Modalidad Potencializante corresponde a las visiones de mundo que posee el sujeto
actante, las cuales se manifiestan al defender una posición frente a un problema, una
necesidad o un tema que lo reta. Por ejemplo, un estudiante manifestó su ‘creencia’ de
que la concreción de la información es relevante para cumplir con la tarea.
- La Modalidad Virtualizante comprende los deseos y deberes del sujeto actante;
aquello que lo mueve a realizar la acción, esto es, sus motivaciones. Ejemplo: Fue
claro que, un estudiante realizó la tarea que se le solicitó, no sólo por cumplir con
una instrucción, sino porque, en su interior, la motivación a realizarla está mediada
por su propia creencia.
- La Modalidad Actualizante corresponde al conocimiento que el sujeto actante
tiene sobre qué hacer y cómo realizar una acción. Supone conocimiento del
contexto de la “tarea” y reconocimiento de los factores involucrados en la solución
de la misma. En el caso particular de un estudiante, su saber se evidenció en la
medida en que recurre a fuentes electrónicas de información que conoce y sabe
cómo emplear.
- La Modalidad Realizante, por su parte, es entendida como la ejecución que lleva
a cabo el sujeto al hacer uso de las fuentes de información, la cual se expresa en
la forma como se apropia de éstas y como comunica la elaboración que hace, a
partir de dichas fuentes de información. Ejemplo: Al terminar el proceso, los
estudiantes escribieron su propio texto para responder a una pregunta que les fue
formulada.
Nuestro planteamiento se opone a las orientaciones dominantes en habla hispana e
inglesa en el que se asocia la information literacy a la "formación de usuarios",
perspectiva que debe ser analizado con cuidado (etapa 3 del plan) y ubicada conceptual y
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metodológicamente con mayor claridad. Nos preguntamos a partir de De Certau9: ¿cómo
no caer en la lógica del consumo? Es decir, alguien produce información que otros
consumen, quien consume paga por el acceso, quien produce mantiene el control sobre
las fuentes. Adicionalmente, movilizamos a las instituciones de formación hacia la
constitución de prácticas eficientes de consumo. El grupo mantiene una posición crítica
frente a este panorama y busca con sus proyectos identificar orientaciones metodológicas
para identificar la competencia y sus características en nuestro contexto.
El primer intento para resolver este aspecto arrojó como resultado una metodología que
reúne estrategias diversas (aproximación multimétodo). Específicamente trabajamos con:
Instrumento para recoger información sociodemográfica del estudiante.
Análisis de situaciones significativas para el estudiante en relación con el uso de
información.
Aplicación del caso de estudio en el que el estudiante realiza un ejercicio práctico
en el cual realiza una actuación informacional.
Entrevista en la que se profundiza en las categorías asociadas a las modalidades
de la competencia.
Con esta metodología se realizó el estudio con dos casos a profundidad. Los resultados
han sido comunicados en sendos artículos, uno sobre el caso de un estudiante de la
Universidad Javeriana10 y otro sobre un estudiante de la Universidad Industrial de
Santander.11
Los resultados muestran que las dimensiones de la competencia informacional pueden
ser comprendidas a partir de la experiencia relatada por el sujeto. El estudiante mostró
9 De Certau, M. (2000). La invención de lo cotidiano. Volumen 1. México: Universidad Iberoamericana.
10 Marciales, G.; González, L.; Castañeda, H. & Barbosa, J. W. (2008). Competencias informacionales en
estudiantes Universitarios: una reconceptualización. Universitas Psychologica, Pontificia Universidad
Javeriana, Bogotá, V. 7, No. 3, p.p. 643-654.
11 Barbosa, J. W.; Barbosa, J. C.; Marciales, G. & Castañeda, H. (2009). Reconceptualización sobre
competencias informacionales: Una experiencia en la educación superior. Revista de Estudios Sociales.
Universidad de los Andes, Bogotá (en prensa).
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ejemplos sobre las claras relaciones entre las modalidades (perspectiva semiótica) y sus
experiencias e historia de vida (perspectiva sociocultural). De otro lado, fueron evidentes
las fuertes relaciones entre las modalidades que exigen procesos detallados de análisis
de los resultados.
¿Qué relación guarda la competencia informacional con la modalidad virtual?
Estudiantes y profesores trabajamos con la información sobre la cual tenemos algún
grado de acceso (no solo instrumental sino sociocognitivo). La circulación de la
información se lleva a cabo cada vez con mayor énfasis a través de Internet como canal
privilegiado para los procesos de formación.
Aspectos como qué información decide utilizar un profesor (su matriz de recursos para un
momento determinado de su curso) y cómo la utiliza un estudiante para cumplir con la
propuesta de trabajo que se le hace, están determinados significativamente por la
competencia informacional en la perspectiva que el grupo está trabajando.
Precisamente en este punto aparece un aspecto clave que nos permite hacer la conexión
con el estudiante, el profesor y los ambientes de aprendizaje que creamos para sus
interacciones: proponemos apropiación, no sólo consumo, y esa apropiación está
marcada por las modalidades de la competencia: creencias, adhesiones, motivaciones
(querer, deber) y aptitudes (saber y poder). En otras palabras: El aprendizaje está
determinado por la competencia. ¿Qué pasa cuando el objeto de la competencia al que
nos referimos es la información?
Se puede ver desde dos perspectivas. Una, al describir la información como un elemento
activo en las relaciones académicas entre los agentes educativos y, otra, desde la
práctica misma, algunos aspectos de tales relaciones, siendo, eso sí, la Competencia
Informacional, el elemento que hace posible dichas relaciones en los contextos de
aprendizaje y, como se mencionó con anterioridad, como la base para la apropiación de
11
información.
La competencia informacional en las relaciones de los actores educativos de la
modalidad virtual. En los diferentes contextos situados de aprendizaje, en los que se
suscitan las variadas relaciones entre los agentes educativos, la información hace
presencia como un elemento que forma parte de tales relaciones; una presencia que se
describe tanto en la disponibilidad, como en el tratamiento e interacción con la misma.
En cuanto a la disponibilidad de información para los procesos educativos, ésta puede
tener dos naturalezas: Una, a través de procesos de selección o producción, cuyo filtro
obedece a horizontes de orden curricular y que es presentada en diferentes formas
(materiales de aprendizaje de diferente formato) y, la otra, la información disponible en
línea, la cual se convierte, cada vez más, en una fuente dinámica de consulta y apoyo
para los procesos educativos.
En lo que respecta a la interacción con la información, como un proceso que permite dar
significado al acceso, evaluación, transformación y comunicación; máxime que, en esta
modalidad educativa, las interacciones entre agentes educativos y la información son
relevantes. Así, dar cuenta de la competencia informacional en los procesos educativos
(estimulación, orientación y acompañamiento), contribuye a garantizar la apropiación de la
información como apoyo al aprendizaje, ya que está claro que, aprender es mucho más
que acceder a contenidos y desarrollar ciertas habilidades.
Competencia informacional en la práctica de la modalidad virtual. Si ya se hizo
énfasis en la naturaleza de la presencia de la competencia informacional en las relaciones
de los agentes educativos, ahora, para ampliar la perspectiva de esta competencia, vale
la pena enunciar algunos roles que asumen sus dos principales protagonistas (estudiante
y profesor) frente a la información.
Partiendo de la función general del docente en la educación virtual (tutor, orientador,
telefacilitador, entre otros) se puede afirmar que, su principal función es, ante todo,
enseñar a pensar al estudiante desde la disciplina que domina. El tutor es el elemento del
sistema educativo, que debe contribuir al desarrollo de la capacidad de aprender del
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estudiante; es quien debe estimular la curiosidad intelectual, la capacidad para la
formulación de preguntas y problemas y, en especial, la capacidad de relacionarse
significativamente con las fuentes de información y de interactuar a través de los recursos
tecnológicos.12
En materia de uso de información para los procesos educativos, es muy claro que, el rol
docente, asume, entre otros, compromisos relacionados con la selección en cuanto a
materiales de aprendizaje y recursos tecnológicos desde su óptica disciplinar y
pedagógica, sumada a las exigencias de los sistemas educativos (marco institucional,
currículo, perfiles, objetivos, competencias, entre otros). En esta selección, el docente,
desde su rol, ya hace gala de su competencia informacional, ya que, el filtro que realiza,
demanda procesos de acceso, evaluación y uso de fuentes de información; experiencia
que, para el marco de la no presencialidad, exige procesos de selección caracterizados
por pertinencia y calidad. Como complemento el docente suele trascender al marco de la
producción de materiales, en donde su competencia informacional se acrecenta, dado que
debe apoyar su producción, con fuentes de información de respaldo.
De manera consecuente, el docente tiene un compromiso en su función mediadora frente
al tratamiento de la información, y es quizás, uno de los factores de éxito frente al
aprendizaje, ya que, acompañar al estudiante para que la información sea una base de
construcción de conocimiento, requiere una intervención favorable en sus creencias,
actitudes y motivaciones y, más aún, en el reconocimiento, evaluación y fortalecimiento de
la competencia informacional del educando.
En contraparte con el rol docente, el estudiante que se forma en los ambientes virtuales
de aprendizaje, según los modelos pedagógicos, es común que sea definido como el
centro del proceso de enseñanza y aprendizaje; es el agente que, frente a la información,
desarrolla constantemente procesos de consulta, construcción, interacción, transferencia,
comunicación y apropiación; experiencias básicas para el logro de aprendizajes.13 Así, un
12
Barbosa, J. W. (2004). Estrategia didáctica basada en servicios de Internet para el INSED-UIS. Inédito.
Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga.
13 Op. Cit.
13
proyecto de formación virtual le exige a este agente educativo, una serie de compromisos
que se constituyen en características diferenciadoras, siendo uno ejemplo de ello, la
interacción con información.
En el marco del uso de información, el estudiante juega un papel dinámico ya que, en su
relación con la misma, se conjugan momentos de diferente naturaleza, que hacen que su
competencia informacional no guarde siempre los mismos aspectos; una naturaleza que,
en gran parte, depende del propósito con el cual se relaciona con la información y las
características de la misma. En tal sentido, el estudiante suele tener relación continua con
la denominada información base; aquella que es seleccionada por el sistema y actores
académicos y que es tomada por los estudiantes, en su mayoría, como dogmática.
Es tal vez cuando el estudiante interactúa con la información complementaria, ya sea
inducido o por cuenta propia, que su competencia informacional se pone a prueba en sus
diferentes fases, al exigirse procesos de acceso, evaluación y uso particulares. Estos
escenarios son aún, más críticos, si esta experiencia lleva consigo propósitos de
producción y construcción de conocimiento, ya que, la experiencia ha mostrado, la
necesidad de intervenir en lo que se ha denominado el "copiar y pegar"; una práctica
criticada con gran intensidad.
Ante lo anterior, cualquiera que sea el caso, educar informacionalmente resulta relevante,
ya que permite, por un lado, el fortalecimiento de una competencia que trasciende lo
académico y, por otro, de orientar hacia el cumplimiento del rol estudiante frente al
aprendizaje. Es decir, en educación virtual, no solo resulta importante sino conveniente,
intervenir en el fortalecimiento de la competencia Informacional de los actores educativos.
La competencia informacional desde la dimensión organizativa del acto docente. En
la labor docente de la educación virtual, la competencia informacional hace presencia en
sus dimensiones: organizativa, pedagógica, tecnológica y social, siendo lo organizativo y
pedagógico, las dimensiones que, en la práctica, han mostrado una presencia de dicha
competencia así:
En lo que a la dimensión organizativa se refiere, el tutor asume responsabilidades
frente a la determinación de la información base de los cursos; aquella que ha de
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ir en correspondencia con los horizontes de aprendizaje, objetivos o competencias
a lograr. De igual manera, asume compromisos con la razón de ser de las
diferentes interacciones que son conveniente realizar con la información. Estos
compromisos suelen explicitarse desde la fase inicial de los diseños de cursos,
cuando se crea un guión de aprendizaje. Un reflejo de ello ha sido la metodología
para diseño de asignaturas virtuales.
En lo pedagógico, el tutor es un facilitador de gran parte de la información que
integra, directa o indirectamente, un curso virtual. Para tal efecto, se diseñan
mecanismos pedagógicos dinámicos de interacción con la misma, en concordancia
con la flexibilidad que ofrece la tecnología y con el propósito de favorecer el
aprendizaje del estudiante.14 Este aspecto igualmente se refleja en la metodología
para el diseño de asignaturas virtuales en el INSED-UIS.
En síntesis, en los actos educativos de la modalidad educativa virtual, en donde la
experiencia INSED-UIS así lo ha mostrado, las anteriores responsabilidades se
materializan en las diferentes decisiones relacionadas con la programación de los cursos
y, en especial, con las actividades de aprendizaje de los mismos, así como en los
procesos de desarrollo de estrategias pedagógicas.
Competencia informacional y participación de los agentes educativos. La
visualización de esta participación, forma parte activa de la mirada con que se ha
realizado la investigación sobre competencia informacional. De esta manera, destacamos
los siguientes aspectos:
La mirada conceptual y procedimental que se ha querido dar a la competencia
informacional del estudiante universitario, se centra particularmente en los modos
de interacción con la información y su consumo situado, dejando a un lado la
perspectiva de alfabetismo instrumental.
Los resultados de investigación han demostrado que, la competencia informacional
interviene directamente en la forma como el estudiante participa e incide en sus
escenarios académicos, laborales y familiares; condición que ratifica la condición
social del sujeto competente informacionalmente. El fortalecer esta condición
14
Op. Cit.
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social, incluso, es un aspecto que se traza desde los deseos institucionales en las
organizaciones educativas y que se constituyen en lineamientos el acto educativo,
especialmente aquellos relacionados con el concepto de ciudadanía.
Cuando se establecen mecanismos que permiten caracterizar a los educandos en
el tiempo, se ha podido corroborar la dinámica de cambio de los mismos en sus
diversas dimensiones; aspecto que se traslada a la competencia informacional
permitiendo ver su dimensión histórica. Es así como las creencias, motivaciones y
actitudes del educando, frente a su interacción con la información, se ven
afectadas por ese trasegar histórico; aspecto que, corrobora igualmente que, el
acceso y uso de la información es mediado por las condiciones de un sujeto social.
De la interacción del estudiante con la información y de los posteriores escenarios
de reproducción del conocimiento, los educandos se ven como fuentes de
conocimiento. Esta condición se respalda en los escenarios en los que frente a
la información se piensa, se crítica y se argumenta.
Epílogo
El trabajo que ha venido realizando el grupo se caracteriza por líneas de pensamiento que
es resaltamos para finalizar esta presentación. En primera instancia se comprende el
conocimiento como flujo, es decir, en oposición a lo estático y dogmático, se entiende
como tentativo, determinado por las situaciones específicas y, por tanto, en constante
cambio.
Trabajamos con la visión de que el estudiante no es sólo un consumidor de información,
sino que es un sujeto constructor de conocimiento. El estudiante produce información y
por tanto, también se convierte en productor de fuentes. El estudiante se suma a los
actores que participan en la dinamización de los flujos de conocimiento.
Este estudiante no sólo incorpora conocimiento a sus estructuras cognitivas, sino que lo
modaliza, lo afecta, lo transforma. De otro lado, el actuar competente del sujeto impulsa
su competencia a otros niveles. Es dinámica y cambiante.
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Por esta razón es necesario estudiar la competencia en la interacción en situaciones
concretas. Es necesario acercarse a la vivencia misma del estudiante para poder percibir
esa modalización propia de la competencia.
De este trabajo, se espera tener bases para estudiar y comprender la competencia
informacional fuera del contexto institucionalizado de la educación universitaria formal.
De hecho la investigación realizada muestra que la competencia informacional caracteriza
al sujeto en todos sus escenarios de actuación y no sólo en aquél en el que es observado.
Específicamente, consideramos fundamental profundizar sobre el impacto que puede
tener el estudio de la competencia informacional en la cibersociedad. ¿Cómo cambia la
participación en lo público y qué impacto tiene la competencia informacional allí?
Finalmente, si promovemos la adquisición de competencias informacionales, debemos
estar atentos a nuestro papel formativo: ¿somos promotores de la lógica del consumo o
le apuntamos a la visión crítico social de cómo ubicar los actores y sus relaciones?