u n i ve r s i t y o f co pe n h ag e n

(It)-støttet børnestavning

Studier af børnestavnings rolle i den tidlige skriftsproglige udvikling

Engmose, Stine Fuglsang

Publication date:2019

Document versionOgså kaldet Forlagets PDF

Document license:CC BY-NC-ND

Citation for published version (APA):Engmose, S. F. (2019). (It)-støttet børnestavning: Studier af børnestavnings rolle i den tidlige skriftsprogligeudvikling. Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet.

Download date: 16. Sep. 2020

(IT)-STØTTET

BØRNESTAVNING Studier af børnestavnings rolle i den tidlige skriftsproglige udvikling

Stine Fuglsang Engmose Ph.d.-afhandling, NorS, Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet

1

Indhold

1 Introduktion til afhandlingen..................................................................................................................... 8

2 Om børnestavning ................................................................................................................................... 12

2.1 Om betegnelsen børnestavning ...................................................................................................... 12

2.2 Udviklingen af stavning ................................................................................................................... 13

2.2.1 Ehri ........................................................................................................................................... 13

2.2.2 Treiman og Kessler .................................................................................................................. 15

2.2.3 Sénéchal ................................................................................................................................... 17

2.2.4 Konsekvenser for forudsigelse ................................................................................................ 18

2.3 Forskning i børnestavning ............................................................................................................... 19

2.3.1 Et tættere blik på børnestavning ............................................................................................. 20

2.3.2 Forudsætninger for børnestavning ......................................................................................... 20

2.3.3 Opsamling ................................................................................................................................ 23

3 Studie 1. (IT)-støttet børnestavning – en effektundersøgelse ................................................................ 24

3.1 Baggrund. Studie 1 .......................................................................................................................... 24

3.1.1 Børnestavning i undervisningen .............................................................................................. 24

3.1.2 Kvalitative undervisningsbeskrivelser ..................................................................................... 24

3.1.3 Effektundersøgelser ................................................................................................................. 25

3.1.4 Opsamling ................................................................................................................................ 33

3.2 (IT)-støtte. Studie 1 .......................................................................................................................... 34

3.2.1 Udviklingsarbejde. Design af talesyntese til Studie 1 .............................................................. 35

3.2.2 Valg og design af syntese ......................................................................................................... 40

3.3 Forskningsspørgsmål. Studie 1 ........................................................................................................ 43

3.3.1 Pilotstudie. Sværhedsgraden af ordene i Studie 1 .................................................................. 47

3.4 Metode. Studie 1 ............................................................................................................................. 52

3.4.1 Deltagerne ............................................................................................................................... 52

3.4.2 Procedure ................................................................................................................................ 54

3.4.3 Testbatteri ............................................................................................................................... 55

3.4.4 Undervisningen ........................................................................................................................ 67

3.5 Resultater. Studie 1 ......................................................................................................................... 76

3.5.1 Præsentation af analysemetoder ............................................................................................ 76

3.5.2 Førtest ...................................................................................................................................... 79

3.5.3 Eftertest ................................................................................................................................... 82

3.5.4 Langtidseffekter for stavning og læsning .............................................................................. 102

2

3.6 Diskussion. Studie 1 ....................................................................................................................... 105

3.6.1 Stavning ................................................................................................................................. 105

3.6.2 Læsning .................................................................................................................................. 116

3.6.3 Bogstavkendskab og opmærksomhed på sproglyd ............................................................... 119

3.6.4 Skriv frit .................................................................................................................................. 120

3.6.5 Nye spørgsmål og perspektiver for praksis ........................................................................... 121

4 Studie 2. Børnestavning og tidlig læsning i bh. kl. og 1. kl. ................................................................... 127

4.1 Litteraturgennemgang. Studie 2 .................................................................................................... 127

4.1.1 Inklusionskriterier .................................................................................................................. 127

4.1.2 Betingelser ............................................................................................................................. 128

4.1.3 Sammenligning af studier ...................................................................................................... 131

4.2 Forskningsspørgsmål. Studie 2 ...................................................................................................... 153

4.3 Metode. Studie 2 ........................................................................................................................... 155

4.3.1 Deltagerne ............................................................................................................................. 155

4.3.2 Procedure .............................................................................................................................. 155

4.3.3 Testbatteri ............................................................................................................................. 155

4.4 Resultater. Studie 2 ....................................................................................................................... 157

4.4.1 Præsentation af analysemetoder .......................................................................................... 157

4.4.2 Deskriptiv statistik ................................................................................................................. 158

4.4.3 Sammenligning af fonologisk afstandsscore og binær ortografisk score .............................. 163

4.4.4 Børnestavning og tidlig læsning som unikke prædiktorer ..................................................... 166

4.5 Diskussion. Studie 2 ....................................................................................................................... 172

4.4.5 Fonologisk afstandsscore eller binær ortografisk score? ...................................................... 172

4.4.6 Børnestavning og tidlig læsning som unikke prædiktorer? ................................................... 175

5 Samlet diskussion .................................................................................................................................. 185

5.1 Studie 1 .......................................................................................................................................... 185

5.1.1 Stavning ................................................................................................................................. 185

5.1.2 Læsning .................................................................................................................................. 188

5.1.3 Opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab ................................................................ 189

5.1.4 Fri skrivning ............................................................................................................................ 190

5.1.5 Generaliserbarhed ................................................................................................................. 190

5.2 Studie 2 .......................................................................................................................................... 191

5.2.1 Fordel til fonologiske eller ortografiske scoringsmetoder? ................................................... 191

5.2.2 Er den fonologiske kvalitet i børnestavning og tidlig læsning unik? ..................................... 192

3

6 Perspektiver ........................................................................................................................................... 194

7 Referencer ............................................................................................................................................. 196

8 Bilag ....................................................................................................................................................... 203

8.1 Grafem-fonem-forbindelser i talesyntesen ................................................................................... 203

8.1.1 Konsonantgrafemer ............................................................................................................... 203

8.1.2 Vokalgrafemer ....................................................................................................................... 204

8.2 Bilag - ord i pilotstudiet ................................................................................................................. 205

8.3 Bilag – ord fordelt på testklasse i pilotstudiet ............................................................................... 206

8.4 Bilag - bogstavernes hyppighed på dansk ..................................................................................... 208

Bilag - overblik over testrækkefølge .......................................................................................................... 210

8.4.1 Førtest .................................................................................................................................... 210

8.4.2 Eftertest ................................................................................................................................. 210

8.4.3 Opfølgende eftertest ............................................................................................................. 211

8.5 Bilag - vejledning til test, som er er udviklet til studierne i denne afhandling .............................. 212

8.5.1 Vejledning til staveprøve ved førtest .................................................................................... 212

8.5.2 Vejledning til læseprøve ved før- og eftertest....................................................................... 214

8.5.3 Vejledning til Skriv frit ved eftertest ...................................................................................... 215

8.6 Bilag - børnenes arbejdsark til test, som er udviklet til studierne i denne afhandling.................. 216

8.6.1 Arbejdsark til staveprøven ved førtest .................................................................................. 216

8.6.2 Arbejdsark til staveprøven ved eftertest ............................................................................... 219

8.6.3 Arbejdsark til læseprøven ved før- og eftertest .................................................................... 225

8.6.4 Arbejdsark til Skriv frit ved eftertest ..................................................................................... 227

8.7 Bilag - korrespondance fonologisk afstandsscore stavetest (før/efter) ........................................ 228

8.7.1 Generelle korrespondancer – bruges til alle ord i stavetesten (før/efter) ............................ 228

8.7.2 Specifikke korrespondancer for hvert målord i stavetesten (før/efter) ................................ 230

8.8 Bilag - korrespondance fonologisk afstandsscore læsetest (før/efter) ......................................... 232

8.8.1 Eksempel på korrespondance for sproglyden [l] i ordet mål ................................................ 232

8.9 Bilag – undervisningen .................................................................................................................. 234

8.9.1 Rækkefølge eksperimentelle grupper ................................................................................... 234

8.9.2 Fordeling af forskningsassistenter ......................................................................................... 234

8.9.3 Ord til undervisningen ........................................................................................................... 235

8.9.4 Spørgeskema til børnehaveklasselederne ............................................................................. 236

8.9.5 Spørgeskema om implementeringen af indholdselementerne i undervisningen ................. 238

8.9.6 Vejledning til forskningsassistenterne ................................................................................... 241

4

8.9.7 Figuroversigt .......................................................................................................................... 244

8.9.8 Tabeloversigt ......................................................................................................................... 245

5

Resumé Formålet med min afhandling er at undersøge børnestavnings rolle i den tidlige skriftsproglige udvikling.

Dette gør jeg ved dels at gennemgå og diskutere eksisterende forskningslitteratur om emnet og dels ved at

gennemføre to empiriske undersøgelser – en effektundersøgelse (Studie 1) og en langtidsundersøgelse

(Studie 2).

Studie 1 undersøger, i hvilken grad børnestavning med forskellige typer af støtte udvikler

tidlige skriftsproglige færdigheder. I en effektundersøgelse blev 80 danske børnehaveklassebørn tilfældigt

fordelt i fire grupper med 20 børn i hver: kontrolgruppe (KG), indirekte lærerstøtte (IL), IT-støtte (IT) og

direkte lærerstøtte (DL)). I de eksperimentelle grupper børnestavede børnene – med forskellige

støtteformer og i små grupper – 54 ord over 18 undervisningsgange, fordelt på seks uger. KG fik

børnehaveklasseundervisningen. Ved førtest var der ingen forskelle mellem børnene. Ved eftertest var

børnene i de eksperimentelle grupper gået frem på næsten alle mål, mens børnene i KG kun var gået frem

på enkelte. Analysen af forskelle mellem grupper viste, at DL og IT, men ikke IL, ved stavning af utrænede

ord havde et bedre gennemsnit end KG. DL adskilte sig fra KG, uanset om scoringsmetoden var fonologisk

eller ortografisk, mens IT kun adskilte sig ved den fonologiske metode. For læsning var der signifikant

hovedeffekt af deltagergruppe. Kun forskellen mellem KG og IL var statistisk signifikant. Vurderet ved

effektstørrelser var forskellen mellem KG og DL henholdsvis IT sammenlignelige med denne, mens forskelle

mellem de tre eksperimentelle grupper var minimale. For opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab

var der ingen signifikante forskelle mellem nogen grupper.

Effekten af børnestavning med DL på stavning er væsentlig, da den bekræfter fund fra andre

sprog. Effekten på stavning med IT er opmuntrende, fordi den peger på et stort undervisningspotentiale

ved videreudvikling af IT-støttet børnestavning. Den generelle fordel til grupper, der børnestavede over KG

i effekten på læsning indikerer, at det væsentlige for denne er det, IL, IT og DL har til fælles.

Studie 2 undersøger sammenhængen mellem børnestavning og tidlig læsning i

børnehaveklassen og stavning og læsning i 1. kl. for 92 danske børn. Formålet var dels at vurdere

betydningen af fonologiske over for ortografiske scoringsmetoder for styrken af sammenhængen mellem

samme færdighed tidligt og senere. Sammenligning af korrelationer viste en fordel til den fonologiske

metode. Endvidere blev det unikke bidrag fra tidlige færdigheder til senere færdigheder vurderet ved

multiple hierarkiske regressionsanalyser. Analysen viste, at kvaliteten i børnestavning forklarede 5 % unik

variation i både stavning og læsning i 1. kl. Tidlig læsning forklarede 2 % unik variation i læsning i 1. kl., men

ikke, når børnestavning også var i modellen som prædiktor af læsning i 1. kl. Disse resultater er væsentlige,

fordi de i en dansk sammenhæng viser, at børnestavning med en fonologisk afstandsscore kan bidrage

væsentligt til forudsigelsen af læsning og stavning i 1. kl. For læsning, med en fonologisk afstandsscore

udviklet til dette studie, er resultatet begyndende evidens for metodens gyldighed og indikerer, at forskelle

i børnenes fonologiske læsning tidligt kan indfange forskelle, som er relevante for den senere læsning.

Endvidere understøtter resultaterne, at den fonologiske kvalitet i børnestavning og tidlig læsning er mere

end summen af opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab, men i høj grad indfanger samme

variation.

Fremtidig forskning om børnestavnings undervisningspotentiale vil kunne bygge på

evidensen i dette studie og belyse effekten af IT-støtte børnestavning i andre grupper af børn og under

andre betingelser. Fremtidige studier kan belyse betydningen af scoringsmetode for forudsigelsen af senere

færdigheder ved at sammenligne bidraget fra tidlige færdigheder med fonologiske og ortografiske

afstandsmål. Eller belyse potentialet i de fonologiske afstandsmål som prædiktorer af børn i risiko for

skriftsprogsvanskeligheder. Dette vil fra et praksisperspektiv være en væsentlig anvendelsesmulighed for

scoringsmetoden.

6

Abstract The purpose of the current thesis is to examine the role of invented spelling in early literacy development.

This is accomplished by reviewing and discussing the existing research literature on the subject as well as

through two empirical studies: an intervention study (Study 1) and a longitudinal study (Study 2).

Study 1 investigated how different types of guidance provided during invented spelling can

improve early literacy skills. In an intervention study 80 Danish pre-school children were randomly divided

into one of four groups: control group (CG), unguided (UN), IT-guided (IT) and guided (GU). Children in the

CG experienced business as usual while children in the experimental groups spelled words as best they

could. The children in the UN group received no feedback, children in the IT group received feedback from

a speech synthesis, and children in the GU group received feedback from a research assistant. Guidance

differed across groups. In all experimental groups, children wrote a total of 54 words in small groups over

18 teaching sessions spread over six weeks. At pretest, there were no differences between the children in

early literacy skills. At posttest, the children in the experimental groups improved on almost all early

literacy measures. The children in the CG only showed improvement in two. An analysis of differences

between groups showed that children in the GU and IT groups, but not the UN group, on average spelled

untrained words better than the CG. Spelling performance in the GU group differed from the CG regardless

of whether the scoring method was phonological or orthographic, while IT group only differed with the

phonological method. There was a significant main effect of group on reading ability. Only the difference

between the CG and UN group was statistically significant, but effect sizes indicate that the difference

between the CG and the GU and IT groups are comparable, though non-significant. For phonological

awareness and letter knowledge, there were no significant differences between groups. The finding that

guided invented spelling develops the quality of spelling is important because it confirms findings from

other orthographies. The effect on spelling in the IT group is encouraging because it points to a

considerable teaching potential of IT-supported invented spelling.

Study 2 examined the relationship between spelling ability in kindergarten and at the end of

first grade and the relationship between reading ability in kindergarten and at the end of first grade for 92

Danish children. I assessed whether a phonological or orthographic scoring method of early spelling and

reading abilities was more strongly correlated to later spelling and reading. I compared the correlation

between invented spelling score and end-of-year spelling ability for the two methods of scoring invented

spelling. I did the same for reading ability. There was an advantage to the non-binary phonological method

of scoring over the binary orthographic method. The unique contributions from early spelling and reading

skills to later skills was assessed by hierarchical multiple regression. The analysis showed that the quality of

invented spelling explained 5% of unique variation in both spelling and reading at the end of the first grade.

Early reading ability explained 2% of unique variation in first-grade reading, but not when the quality of

invented spelling was also included as a predictor. These results suggest that in Danish, a phonological

method of scoring invented spelling better predicts spelling and reading ability at the end first grade than a

traditional orthographic correctness method of scoring. The phonological scoring method of reading was

developed for this study. The results provide initial evidence for the validity of the measure and suggest

that differences in phonological reading captured by this measure are relevant for later reading. These

results suggest that the phonological quality of invented spelling and early reading are more than the sum

of phonological awareness and letter knowledge and thus vital in itself.

Future research on invented spellings should build on the evidence from the present study

on the effect of IT-guided invented spelling and evaluate the effect of this teaching method in other

context. Future studies may also highlight the potential of using the phonological measure of early skills to

predict risk of spelling or reading failure.

7

Forord Jeg vil gerne dedikere denne afhandling til min elskede mand. Simon, du har været min støtte gennem hele

processen. Du har opmuntret mig til at gribe chancen, givet mig frihed til at arbejde, løftet helt enormt i

familien. Uden din kærlighed var denne afhandling ikke blevet færdig. Samtidig vil jeg gerne takke mine tre

skønne børn. Tak for, at I er dem, I er. Jeg glæder mig over jer hver eneste dag. Tak for, at I har deltaget på

hver jeres måde og været omkring mig, mens jeg har siddet med hovedet i computere. Uden jeres glæde,

sjov og skænderier ville hjemmekontoret have været alt for stille. Tak til min skønne store familie og mine

gode venner. Jeg har oplevet jeres omsorg og støtte i denne proces som en kærlighedsgave. Tak for

forståelse, tak for hvert eneste kram og hver tanke. Det har alt sammen båret Simon, børnene og mig

igennem en travl tid.

Denne afhandling var heller ikke blevet til uden hjælp og støtte fra meget fagligt kvalificerede kollegaer.

Her skal lyde en særlig tak til kollegaer fra Center for Læseforskning ved Københavns Universitet, som har

lyttet til mine overvejelser og tilbudt sparring og hjælp igennem hele forløbet. En særlig tak til min

hovedvejleder, Holger Juul, som har givet mig plads til at gøre tingene i mit tempo, hjulpet mig til at holde

fokus og troet på mig hele vejen. Også en særlig tak til Anne-Mette Veber og Hanne Trebbien Daugaard,

som på en særlig måde har bidraget til den emotionelle og faglige udviklingsrejse, ph.d.en har ledt mig ud

på. Tak til Professionshøjskolen Absalon, som tog en chance ved at tage mig ind fra gaden og støttede mig i

at skrive ansøgningen. Tak også for faglig sparring til kollegaer på Absalon. Tak også til internationale

kollegaer på Reading and Language Lab, Washington University, St. Louis. Uden jeres forskning, ideer og

kommentarer var jeg ikke nået frem til at score spirende stavning og læsning, som det er sket i denne

afhandling.

Jeg vil også gerne takke mine samarbejdspartnere, som hver især har bidraget til denne afhandlings

gennemførelse. Tak til Bent Saabye Jensen for at opmuntre mig til at ansøge om en ph.d. om

børneskrivning og oplæsning med talesyntese. Uden din ide og dit utrolige engagement var de første skridt

i retning af denne afhandling aldrig blevet taget. Tak til tidligere kollegaer ved LæseTek i Holbæk for at være

med til at skabe en arbejdsplads med rum til at sætte vores faglighed og os selv i spil. Tak til min kære

veninde Maria Holm Kristensen, som har læst og kommenteret undervejs. Tak til Peter Juel Henrichsen for

samarbejdet om talesyntesen til effektundersøgelsen. Tak til Janus Madsen og WriteReader for gavmildt at

lade mig bruge deres frontend til at lade børnene skrive i. Tak til Alinea, som gavmildt har lånt mig

testmaterialer. En stor tak til audiologopædistuderende Nynne, Thit, Helle, Ellen, Johanne, Emma og

Christine. Tak for jeres fagligt ansvarlige gennemførelse af undervisningen, hjælp med scoring og testning.

En stor tak til Holbæk Kommunes folkeskoler. Tak til ledere, lærere, børn og forældre. Jeres villighed til at

deltage i projektet har været en stor gave.

8

1 Introduktion til afhandlingen For forældre, lærere, pædagoger og andre fagpersoner, som beskæftiger sig med førskole- og

indskolingsbørn, er børns tidlige ikke-konventionelle stavemåder et velkendt fænomen (se Figur 1.1).

Figur 1.1

Tre danske børns forsøg med skriften.

Figur 1.1. Til venstre ses forsøg før skolestart, i midten ved skolestart, til højre i 1. kl.

Forældre ser dem måske som søde, tidlige forsøg på at skrive, som noget, der er en del af den naturlige

udvikling i stil med deres barns første mennesketegninger, hvor arme og ben udgår fra hovedet, fordi

mennesket endnu bliver tegnet uden en krop. De gemmer måske barnets små forsøg med skriften, som

minder om barnets udvikling. Andre forældre bliver måske bekymret over stavefejlene i de tidlige

stavemåder, fordi de er bange for, at fejlene vil påvirke børnenes staveudvikling negativt. Pædagogen og

læreren vil måske også se på børnenes tidlige stavemåder og tekster som en del af den naturlige udvikling

af skriftsproget eller som et tegn på, at børnene, blot de ser og møder tekster og opmuntres til at skrive, vil

lære sig selv at stave. Andre vil måske bruge stavemåderne som et indblik i barnets viden om skriftsproget

og andre igen som et redskab i undervisningen. Andre lærere og pædagoger vil måske, ligesom forældrene,

være bekymrede for udviklingen af korrekt stavning, hvis børnene får lov at skrive på denne måde, mens

nogen vil bekymre sig om, hvorvidt man hæmmer en naturlig udvikling ved at rette på barnets egne

stavemåder.

Fordi alle, som er i berøring med disse tidlige stavemåder, børnestavning, vil forstå eller tolke deres

betydning subjektivt, er det relevant at blive klogere på deres rolle i udviklingen af skriftsproglige

færdigheder. Når vi ved mere om dette, får vores syn på børns tidlige stavemåder fast grund under

fødderne. Det betyder, at diskussioner om deres rolle i fx udviklingen af læsning og korrekt stavning eller

om deres potentiale som redskab i undervisningen ikke alene bygger på subjektive tolkninger, men

kvalificeres af evidens fra undersøgelser.

Et første interessant spørgsmål kunne, når vi observerer et fænomen som børnestavning, relatere sig til,

om fænomenet er alment eller generelt? Er det fx sådan, at alle børn i alle sprog børnestaver? Et andet

spørgsmål, som også knytter sig til det almene og generelle, er, om der på tværs af børn er mønstre i de

tidlige stavemåder? Er det fx noget bestemt, børnene repræsenterer, når de børnestaver, og gør de det på

generelle måder? Hvis børnestavning på den ene eller den anden måde er et generelt fænomen, så kan

andre interessante spørgsmål være, om der kan beskrives en generel udvikling i tidlige stavemåder, og hvad

der kendetegner mindre over for mere udviklet børnestavning? Et næste spørgsmål, som kan udspringe af

viden om mere og mindre udviklet børnestavning, kan være, om kvaliteten af denne er væsentlig for andre

færdigheder, fx senere korrekt stavning og læsning? Med dette spørgsmål kommer nye spørgsmål, som

9

knytter sig til, om børns tidlige stavemåder danner grundlag for den senere udvikling af skriftsproglige

færdigheder, eller om forskelle i kvaliteten af børnestavning nærmere afspejler andre og mere

grundlæggende færdigheder. I forlængelse heraf kan spørgsmål om udbyttet af undervisning med fokus på

at fremme kvaliteten i børnestavning være med til at belyse dens betydning i udviklingen af korrekt

stavning og læsning.

Alle disse spørgsmål er væsentlige, fordi deres besvarelse igennem forskningsstudier er med til at skabe

evidens om den rolle, børns tidlige stavemåder har for udviklingen af fx korrekt stavning og læsning. De

indsigter er væsentlige, dels for vores forståelse af udviklingen af sikker stavning og læsning og teorier om

udviklingen af disse færdigheder, men også for fx læreren, som skal reagere på børnenes tidlige

stavemåder og vurdere, hvad han/hun kan bruge dem til, og hvilken rolle de skal indtage i undervisningen.

Gennem tiden er disse spørgsmål blevet belyst i adskillige forskningsstudier. Disse forskningsstudiers fund,

på nær studier om effekten af undervisning, er emnet for kapitel 2 i afhandling, som dog indledes med en

refleksion over begrebet børnestavning efterfulgt af en præsentation af teoretiske bud på underliggende

færdigheder i udviklingen af stavning (se kapitel 2). Formålet med kapitlet er ikke en gennemgang af al

forskning om emnet, men at give en introduktion til den type af forskning, der er blevet bedrevet om børns

tidlige stavemåder, og den viden, som denne har genereret.

Denne evidens og de deraf afledte teoretiske overvejelser er baggrunden for forskningsspørgsmålene i de

effektundersøgelser, der er lavet om undervisning med børnestavning, samt for tolkningen af deres

resultater. Betydningen af undervisning med børnestavning for børnenes tilegnelse af tidlige skriftsproglige

færdigheder er emnet for afhandlingens Studie 1 (se kapitel 3). Forskningsspørgsmålene i Studie 1 bygger

på evidens fra tidligere effektundersøgelser for, at børnestavning, med den rette støtte, kan udvikle

børnenes stavning og måske læsning, opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab.

Studie 1 undersøger betydningen af at støtte børnene direkte i at forbedre kvaliteten af deres

børnestavning i sammenligning med at støtte børnene indirekte ved at præsentere dem for den korrekte

stavemåde, men overlader det til dem selv at bruge denne til at forbedre kvaliteten af deres stavemåde.

Denne sammenligning mellem direkte og indirekte støtte er kun lavet i enkelte tidligere studier og ikke i en

dansk kontekst. Studiet bidrager dermed med ny viden om betydningen af direkte over for indirekte støtte

i en dansk kontekst og udvider den spæde eksisterende viden om spørgsmålet. Samtidig undersøger studiet

værdien af IT-støttet børnestavning for udviklingen af tidlige skriftsproglige færdigheder ved at

sammenligne IT-støtte med direkte støtte. IT-støtten i Studie 1 består i oplæsning af børnenes stavemåder

ved en specialdesignet talesyntese, som er designet til at rette børnenes opmærksomhed på det alfabetiske

princip, som er det grundlæggende princip i alfabetiske skriftsprog (fx Gleitman og Rozin, 1977), samt gøre

børnene opmærksomme på, om deres stavemåder mangler eller har for mange lyde. Da resultatet for IT-

støttet børnestavning ikke har tidligere direkte sammenligningsgrundlag i litteraturen, bidrager studiet med

ny viden om potentialet i at støtte børnestavning på denne måde. Samtidig skal resultatet alene ses som

indledende evidens for, om denne type støttes virkning, da et enkeltstående studies resultaters gyldighed

altid må efterprøves i nye studier.

Begrundelsen for indholdet i undervisningen i afhandlingens Studie 1 afgrænser sig dels til teorier om

væsentlige færdigheder i udviklingen af stavning og læsning, dels til de betingelser, der er evidens for

effekten af i tidligere studier og de deraf afledte forventninger til udbyttet af undervisning med

børnestavning og sidst til problematikker knyttet til implementeringen af undervisningen i praksis og forsøg

på at løse disse. En anden tilgang kunne have været at begrunde indholdet i undervisningen med

udgangspunkt i læringsteori, hvilket flere tidligere studier har gjort (fx Ouellette og Sénéchal, 2008). Dette

10

kunne også have ledt til nye og relevante indsigter. Endvidere er jeg ikke blind for, at al undervisning,

bevidst eller ubevidst, placerer sig i forhold til læringsteorier, hvorfor afhandlingen givetvist var blevet

beriget af læringsteoretiske perspektiver (fx Vygotsky, 1962). Plads og tid har dog tvunget mig til at

afgrænse mig, og perspektivet for afhandlingen blev, som det blev, fordi jeg, med min faglige baggrund som

cand.mag., audiologopæd og syv år som konsulent for ordblinde børn, er dybt optaget af effektiv

undervisning i skriftsproget og dermed også har fundet det naturligt at designe et studie, der genererer

viden om dette, derfor har det væsentlige for mig været at beskrive de betingelser, som resultaterne er

blev genereret under, vurdere resultaternes kvalitet og sammenligne dem med resultater fra tidligere

studier, beskrive perspektiver for praksis og pege på ubesvarede spørgsmål om børnestavning i

undervisningen. Jeg anser således ikke læringsteori som uvæsentlig, men har blot et andet fokus i

afhandlingen.

Udover at undersøge udformningen af effektiv undervisning, har min interesse været at forstå

børnestavningens rolle i et længere udviklingsperspektiv. Kan børnestavning bidrage ud over andre tidlige

færdigheder til senere stave- og læsefærdighed? Denne type langtidsundersøgelser kan udvide vores

forståelse af, om tidlig stavning er væsentlig i forklaringen af senere stave- og læsefærdighed, og om dette

kan tilskrives, at tidlig stavning afspejler andre tidlige færdigheder, eller om tidlig stavning er væsentlig i sig

selv. Dette spørgsmål har været emnet for flere tidligere langtidsundersøgelser, herunder et enkelt dansk.

Kapitel 4 præsenterer en grundig gennemgang af resultaterne for langtidsundersøgelser, der undersøger

børnestavning som unik prædiktor ud over andre tidlige færdigheder, af senere stave- og læsefærdighed.

Flere studier, som ser på det unikke bidrag fra tidlig stavning, belyser også det unikke bidrag fra tidlig

læsning. Både for børnestavning og tidlig læsning er spørgsmålet, om de blot er måder at måle andre tidlige

færdigheder som opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab. Evidensen fra de tidligere studier er

ikke entydig. På den baggrund forsøger afhandlings Studie 2, gennem en langtidsundersøgelse, at besvare,

om tidlig stavning og læsning i børnehaveklassen forklarer unik variation i senere stavning og læsning.

Resultaterne fra Studie 2 bidrager med ny viden til den ikke entydige evidens fra tidligere studier med

lignende forskningsspørgsmål. I en dansk kontekst introducerer studiet en computergenereret fonologisk

afstandsscore som mål af tidlig stavning og dermed som prædiktor af senere stave- og læsefærdighed.

Endvidere introducerer Studie 2 et lignende mål for læsning og bidrager dermed ikke blot nationalt, men

internationalt, til at belyse denne scoringsmetodes gyldighed.

Fokus for afhandlingen er børnestavning i den normale udvikling, som den ser ud omkring

børnehaveklassealderen og dennes rolle i undervisning i børnehaveklassen og som prædiktor for stavning

og læsning i 1. kl. Derfor er gennemgangen af tidligere studier også afgrænset til studier, hvor deltagerne er

fra nogenlunde svarende klassetrin.

Afhandlingen er bygget op som en monografi, men dele af afhandlingen er tekst, eller tilpasset tekst, fra en

artikel skrevet i løbet af ph.d.-forløbet (Engmose, 2018b) og to posters præsenteret ved Society of the

Scientific Study of Readings årsmøde (Engmose, 2017; Engmose 2018a).

Jeg bruger gennem afhandlingen følgende notationspraksis. Jeg gengiver børnestavning med store

bogstaver, korrekte stavemåder med små kursivbogstaver og ords udtale skrives mellem [] med en lydskrift,

der svarer til den, som anvendes i Den Danske Ordbog (https://ordnet.dk/ddo/). Ordbogen bruger tegnene

fra IPA, det internationale fonetiske alfabet, men har tilpasninger til dansk, fx skrives [p] og ikke [b̥ʰ].

Sidstnævnte er IPA-konventionen for fin lydskrift. Fonemer gengives mellem // efter Grønnum (2005). Se

eksempel i Figur 1.2. For at understøtte læseforståelsen fremhæver jeg gennem afhandlingen væsentlige

variable med fed i relevante afsnit.

11

Figur 1.2

Oversigt over afhandlingens måde at repræsentere børnestavning, korrekt

stavning, udtale og fonemer.

Figur 1.2. Eksemplificering med det danske ord kys af afhandlingens måde at

repræsentere børnestavning, korrekt stavning, udtale og fonemer.

God læselyst!

12

2 Om børnestavning

2.1 Om betegnelsen børnestavning I en dansk sammenhæng er betegnelsen ”børnestavning” nært forbundet med en undervisningsmetode,

hvor børnenes tidlige forsøg med skriften indgår som et kerneelement – i første omgang i ”Nej farfar! For vi

børnestaver” (Bjerre og Friis, 2002) og senere som et element i den undervisningspraksis, der er beskrevet

under betegnelsen ”Opdagende skrivning” (Korsgaard m.fl., 2010). Fælles for disse to danske

undervisningsmetoder, som præsenteres af Bjerre og Friis (2002) og Korsgaard m.fl. (2010) er, at børnene

opmuntres til at skrive deres egne tekster, før de kan stave korrekt. Tekstproduktionen skal foregå i et

anerkendende miljø, hvor læreren ikke retter fejl direkte, men i stedet støtter børnene i selv at opdage

sammenhængen mellem bogstav og lyd. I begge metoder er lærerens arbejde med at udvikle kvaliteten af

børnestavning hen mod konventionel stavning indirekte, og denne form for støtte betegnes i indeværende

studie som indirekte.

I modsætning til overnævnte danske beskrivelser af undervisningsmetoder bruger jeg i denne afhandling

alene ”børnestavning” om børns tidlige staveforsøg. ”Staveforsøg” forstås som børnenes forsøg på at

anvende bogstaver til at nedskrive talesprog, og ”tidlig” skal forstås som en afgrænsning af fokus til

førskolealderen og indskolingen og dermed til en aldersgruppe, hvor det første morfem i betegnelsen

”børnestavning” også anvendes i andre ord med tilsvarende betydning fx børnehave, børnehaveklasse,

børnefilm, børnerim, børnesang. Denne måde at bruge betegnelsen ”børnestavning” på har måske nok den

ulempe, at den kan forlede læseren til at tro, at tidlige staveforsøg, børnestavning, er noget helt andet end

senere staveforsøg, hvilket der ikke er belæg for at tro (se afsnit 2.2). Nyere teorier om udviklingen af

stavning argumenterer for, at sprogbrugeres staveforsøg blot udvikler sig ved, at den viden om

sammenhængen mellem bogstaverne og talesproget, sprogbrugerens staveforsøg er baseret på, bliver

mere omfattende (se afsnit 2.2).

Jeg har dog valgt at bruge ”børnestavning”, denne svaghed til trods, da betegnelsen har den fordel, at det

allerede er et etableret ord i det danske sprog. Dette underbygges af, at betegnelsen har sin egen

Wikipedia-side (kilde: https://da.wikipedia.org/wiki/B%C3%B8rnestavning) og af, at en simpel Google-

søgning (juli, 2019) på begrebet har næsten 10.000 hits, hvoraf et hurtigt gennemløb af de første ti viser

vejledning fra læsevejledere til forældre og børnehaveklasseledere samt beskrivelser af arbejdet med

børnestavning i fx ”Folkeskolen”, som er fagbladet for de danske læreres fagforening, Danmarks

Lærerforening. Mange forældre og lærere vil således nok have hørt om børnestavning og have en ide om

denne betegnelses betydning. Ved at anvende betegnelsen ”børnestavning” kan jeg med afhandling og

dens resultater tale ind i en eksisterende praksis og bidrage med ny viden og nuancer.

”Børnestavning” dækker med denne sprogbrug ganske enkelt over det fænomen, som er illustreret i Figur

1.1, og som kan beskrives som børnenes tidlige forsøg på at anvende bogstaver til at nedskrive talesprog.

Med denne brug af betegnelsen ”børnestavning” er der ikke en forbindelse til bestemte

undervisningsmetoder. Denne sprogbrug svarer til hvordan ”invented spelling” bruges i engelsk litteratur.

Jeg vælger i denne afhandling at afgrænse betegnelsen ”børnestavning” til at dække over fænomenet

tidlige staveforsøg uden at knytte an til bestemte undervisningsmetoder. Dette gør jeg, da en sprogbrug,

som automatisk henviser til to forskellige ting, kan begrænse. En opdelt sprogbrug gør det nemmere at

beskrive og forske separat i fænomenet, henholdsvis i dets implementering i forskellige

undervisningspraksisser. Dette afspejles i den engelsksprogede litteratur, hvor det samme begreb bruges i

13

forskning, der med meget forskellige didaktiske og metodiske ståsteder undersøger tidlige staveforsøgs

rolle i undervisningen.

Samtidig afgrænser jeg mig med denne sprogbrug, ligesom ved den engelske sprogbrug ”invented spelling”,

fra at forklare den viden, der ligger bag børnenes tidlige staveforsøg. I Undervisningsministeriets

”Vejledningen for børnehaveklassen” (kilde:

https://arkiv.emu.dk/sites/default/files/Vejledning%20b%C3%B8rnehaveklassen.pdf) bruges betegnelsen

”fonologisk stavning”, fx om børnenes tidlige staveforsøg. En sådan sprogbrug forklarer i sig selv den viden,

børnene trækker på i deres tidlige staveforsøg. En sådan sprogbrug kan dog være uheldig for nuancerne i

vores forståelse af begrebet, hvis fx ny evidens tyder på, at også anden viden end fonologisk har indflydelse

på børnenes tidlige stavemåder. I den situation hvor betegnelsen, som dækker fænomenet, vægter én form

for viden, kan anden viden, som også ligger til grund for fænomenet, alene på baggrund af sprogbrugen,

komme til at virke sekundær. I det perspektiv er ”børnestavning” en mere neutral betegnelse.

Jeg tror, at det er en fordel for muligheden for at stille nye spørgsmål og forstå international

forskningslitteratur om ”invented spelling”, at den betegnelse, vi bruger, alene refererer til et fænomen

uden at knytte sig til bestemte metoder, og at betegnelsen er neutral, forstået på den måde, at det ikke i

sig selv forklarer, hvad der ligger bag fænomenet. På den baggrund bruges betegnelserne ”børnestavning”

og ”børns tidlige staveforsøg” i denne afhandling synonymt om det fænomen, at børnene i førskole- og

indskolingsalderen forsøger at bruge bogstaverne til at repræsentere talesproget med.

2.2 Udviklingen af stavning Da børnestavning i denne afhandling undersøges som noget, der kan stimulere udviklingen af

stavefærdighed, er det rimeligt, at starte med at præsentere teoretiske bud på forløbet af den normale

staveudvikling. Jeg præsenterer tre teoretiske bud på underliggende færdigheder i udviklingen af stavning.

Disse er udvalgt, da de bygger på empiriske fund om faktorer med indflydelse på udviklingen af udviklingen

af stavning. Med udgangspunkt i denne afhandlings definition af børnestavning (se afsnit 2.1), som børns

tidlige repræsentation af talesproget med bogstaver, prøver jeg at placere børnestavning i de tre teoretiske

bud på udviklingen af sikker stavning. Formålet er at forstå, hvilken rolle børnestavning har. Senere i

afhandlingen forholder jeg mig til, om resultaterne fra de undersøgelser, der præsenteres i kap. 3 og 4, kan

forklares eller er i konflikt med, hvordan de teoretiske bud på underliggende færdigheder i udviklingen af

stavning, beskrevet i dette afsnit, placerer børnestavning.

2.2.1 Ehri Ehri (1999, 2005, 2017) forklarer, hvordan børn afkoder ord automatisk, staver dem ud fra hukommelsen

og udvikler ordforrådet under læsning med teorien om udviklingen af forbindelser i hukommelsen mellem

en bogstavstreng, en lydenhed og betydning.

Udviklingen foregår ifølge Ehri (1999, 2005, 2017) i fire overlappende faser, som hver er kendetegnet ved

én dominerende type af forbindelse, der knytter bogstavstrengen til en fonologisk repræsentation i

hukommelsen. I den før-alfabetiske fase er forbindelserne mellem bogstavstrengen og lyd visuel og altså

ikke knyttet op på en forståelse af, at bogstaver modsvarer sproglyde. I anden fase er forbindelserne delvist

alfabetiske, i tredje fase er forbindelserne fuldstændige grafem-fonem-forbindelser og i sidste fase er

forbindelserne konsoliderede grafem-syllabiske og grafem-morfematiske. Kvaliteten og værdien for

indlæringen af nye ord bliver bedre og bedre, efterhånden som forbindelserne udvikler sig. I denne teori er

14

det tilegnelsen af det alfabetiske princip på baggrund af opmærksomhed på sproglyd og viden om

forbindelserne mellem bogstav og sproglyd, der sætter gang i udviklingen af forbindelsernes kvalitet.

Teorien bygger på empiriske fund, der underbygger betydningen af netop opmærksomhed på sproglyde og

viden om det alfabetiske system. Fx finder Masonheimer m.fl. (1984) evidens for, at børn, som kun

forbinder bogstavstrengen med lyd via visuelle træk, ikke kan skelne PEPSI og XEPSI på mærkatet på en

Pepsiflaske, mens børn med en begyndende forståelse for, at bogstaverne repræsenterer sproglyde, kan.

Ehri og Wilce (1985) finder endvidere, at de første børn lærte stavemåder med visuelle fremtrædende

træk, hvor bogstavet ikke passede til sproglydene som uHo for det engelske ord mask, nemmest, mens

sidstnævnte børn lærte ord som MSK for samme ord nemmest. Dette tolker Ehri (2005) som et tegn på, at

det er den begyndende viden om, at bogstaverne repræsenterer sproglyde, der sætter børnene i stand til

at huske stavemåder, som giver lydligt mening, bedst. Ehri og Wilce (1987) viser i en træningsundersøgelse,

hvor halvdelen af en gruppe børn, som kun er i den delvist alfabetiske fase, trænes til at være i den fuldt

alfabetiske fase, at børnene i den fuldt alfabetiske fase lærer at læse nye ord med visuelt ens stavemåder

nemmere end børn, der kun er i den delvist alfabetiske fase. Ehri (2005) peger på, at det er muligt for

børnene at danne fulde forbindelser mellem bogstaver i stavemåder og fonemer i udtalen, fordi de kender

de centrale fonem-grafem-forbindelser, hvilket hun bygger på evidens fra Venezky (1970, 1999), og fordi de

kan segmentere ord i fonemer, hvilket hun bygger på evidens fra Liberman m.fl. (1974). Ehri fremhæver, at

børnenes stavning i den fuldt alfabetiske fase er kendetegnet ved, at børnene kan ”invent spellings that

represent all the phonemes, and they can remember correct spellings of words better than partial phase

readers” (Ehri, 2005, s. 175).

Børnestavning hører, fordi denne teoretiske ramme er bygget op som overlappende faser, hvor udviklingen

går fra ikke udviklet stavning i de tidlige faser til udviklet stavning i de senere faser, naturligt hjemme i de

tidlige faser, men optræder også i senere faser. I den før-alfabetiske fase opfinder børnene stavemåder, der

ikke er baseret på indsigt i sammenhængen mellem sproglyde og bogstaver (Ehri, 2017). Stavning af kendte

ord vil være knyttet til visuelle forbindelser mellem talesprog og stavemåde. I en dansk sammenhæng kan

stavning i denne fase fx være MNUUS for jeg gyngede med mine venner, fordi barnet husker bogstaver fra

sit eget navn, Malene, synes U’erne ligner gynger og husker S fra sin venindes navn, Signe, eller W for

McDonalds, fordi barnet kan huske den gule måge, men ikke ved, at det er vigtigt, hvilken vej mågen

vender. Med denne afhandlings definition af børnestavning kategoriseres denne type af stavning som

børnestavning. I den delvist alfabetiske fase, hvor børnene, ifølge Ehri (2017), opfinder delvist fonemiske

stavemåder og børnenes hukommelse for korrekte stavemåder er begrænset, vil man blandt danske børn

finde stavemåder som fx SN for sten. Stavemåden er baseret på viden om sammenhængen mellem

sproglyd og bogstav og er ifølge denne afhandlings definition børnestavning. I den efterfølgende grafem-

fonemiske-fase opfinder børnene stavemåder, som også kan kaldes børnestavning. I denne fase vil de

opfundne stavemåder være fonemisk præcise, og børnene vil have en voksende hukommelse for korrekte

stavemåder. På dansk vil opfundne stavemåder være fx LØBA for løber eller HÆSD for hest. I denne fase vil

deres stavning være en blanding af korrekt stavning og børnestavning, fx MUSEN LEVA ALEMULIE STÆDA

for musen lever alle mulige steder. Det er dog ikke muligt at bestemme, om børnene opfinder en korrekt

stavning, eller om et ord staves korrekt ud fra hukommelsen. I den konsoliderede fase vil børn fortsat

opfinde stavemåder, når den korrekte stavemåde ikke er lagret i hukommelsen, men i denne fase vil de

gøre det ud fra grafem-syllabiske- og grafem-fonemenheder. I denne fase vil man altså også kunne finde

børnestavning. På dansk kan man i denne fase fx se stavemåder som ERLI for ærlig [æɐ̯li] i analogi med

stavemåden for det meget hyppige er [æɐ̯].

15

2.2.2 Treiman og Kessler Integration of Multiple Patterns ”IMP” er Treiman og Kesslers (2014) teori om udviklingen af stavning.

Denne teori læner sig i flere henseender op ad Ehris teori (se afsnit 2.2.1). IMP beskriver stavning som en

færdighed, der udvikler sig i takt med, at børnene lærer både om specifikke ords stavemåder og om

gennerelle mønstre på tværs af ord. Disse mønstre kan både være baseret på sandsynlighed og være faste.

Mønstrene opdeles i to kategorier: 1) Mønstre med relation til skriftsprogets og talesprogets ydre form, fx

karakteristiske visuelle mønstre i skriftsproget eller den lydlige form af talte ord, fx mønstre for fonemernes

rækkefølge. 2) Mønstre, der forbinder talesproget med bogstavrækkefølger. Disse mønstre relaterer til

forskellige lingvistiske enheder, fx er viden om, at bogstaver repræsenterer sproglyde baseret på fonologisk

viden, mens andre mønstre er baseret på morfologisk viden. Børnene bruger på samme tid viden om flere

mønstre til at stave, selv inden for et givent ord, fordi mønstrene gør stavning mere motiveret og mindre

tilfældig og derfor belaster barnets hukommelse mindre.

Ifølge Treiman og Kessler (2014) bruger børnene forskellige almene læringsmekanismer til at tilegne sig

viden om mønstrene, som er relateret til ortografien. Statistisk indlæring er en sådan læringsmekanisme.

Den følger, hvor tit og under hvilke omstændigheder bestemte mønstre optræder, og den viden,

mekanismen genererer, er ikke nødvendigvis tilgængelig for barnets bevidsthed. Tilegnelsen af mønstre i

ortografien kræver mange observationer og er derfor en langsom læringsproces. En anden vej til læring er

igennem undervisningen, fx er bogstavernes standardudtale et emne i undervisningen i børnehaveklassen.

Den viden, børnene erhverver sig gennem undervisning, bliver ofte eksplicit, dvs. tilgængelig for barnets

bevidsthed.

De forudsætninger, et barn skal have på plads for at indlære de to typer af mønstre, er ifølge Treiman og

Kessler (2014) forskellige. Børn indlærer mønstre på baggrund af det skriftsprog og talesprog, der omgiver

dem. I lande som Danmark er de fleste børn meget tidligt omgivet af bøger og skriftsprog generelt, hvorfor

børnene allerede meget tidligt vil lære hyppige og fremtrædende mønstre i skriftsprogets og sprogets ydre

form. Mønstre, som vedrører forbindelsen mellem talesproget og ortografien, er sværere, da der er mere,

barnet skal forstå for at lære disse. Barnet må forstå, at bogstaver og bogstavenheder er symboler med en

lingvistisk funktion. På den måde skal de lære at behandle sproget som noget, der kan opdeles i enheder,

der kan repræsenteres af symboler. Endvidere skal de kende til de lingvistiske enheder i talesproget, som

ortografien symboliserer. Hvis børnene skal forstå stavemåden af seksten, skal de vide, at seksten er

forbundet til seks, eller hvis grafemet s i hus skal give mening, så må barnet kunne segmentere hus i enkelte

sproglyde.

De forbindelser, børnene tilegner sig mellem talesproget og ortografi, svarer til forbindelserne i Ehris

faseteori (se afsnit 2.2.1), men rækkefølgen for, hvornår børnene tilegner sig disse forbindelser, er forskellig

i teorierne. Her forudsiger IMP i modsætning til Ehri (se afsnit 2.2.1), at børnene allerede tidligt lærer om

de hyppigste og mest stabile mønstre i skriftsprogets ydre form. Ehri (se afsnit 2.2.1) karakteriserer blot

den tidlige stavning som ikke-fonemisk. Treiman og Kessler (2014) begrunder de tidlige mønstre med, at

deres sværhedsgrad ikke alene afhænger af, om de er knyttet til skriftens ydre form eller til lingvistisk

viden, men også til hyppigheden af forbindelsen og den lingvistiske indsigt, mønsteret kræver. På den måde

er der både inden for mønstre relateret til skriftsprogets ydre form og til den gruppe af mønstre, der

knytter lingvistisk funktion til bogstaverne, en variation i sværhedsgrad. Det betyder, at nogle mønstre, der

knytter sig til skriftsprogets ydre form, indlæres meget tidligt, mens andre først læres sent. Børnene vil ofte

lære de hyppigste mønstre i skriftens ydre form, før de motiverer deres stavning ud fra mønstre, der

forbinder bogstaverne med lingvistiske enheder. IMP forudsiger på den måde, at børnene fra en helt tidlig

alder bruger viden om forskellige mønstre til at understøtte deres stavning af et givent ord, hvilket betyder,

16

at på tværs af ord kan børnene på et givet tidspunkt bruge viden om ret forskellige mønstre som grundlag

for deres stavning. I overensstemmelse med Ehri (se afsnit 2.2.1) vægter IMP, at korrekt stavning afhænger

af et præcist kendskab til ords skrevne form og stærke forbindelser mellem bogstavstrenge, den fonologisk

repræsentation og betydning.

IMP (Treiman og Kessler, 2014) ser hukommelse som konstruktivistisk. Alt det, vi opfatter, fører til

generaliseringer, som er udviklet på baggrund af gentagne egne erfaringer eller erfaringer, der er blevet

overleveret mundtligt. Disse generaliseringer er en fordel, når børn skal tilegne sig viden om ikke-tilfældige

mønstre, som sammenhængen mellem talesprog og ortografi. Udenadslære spiller dog også en rolle i

børnenes tilegnelse af skriftsproget, men tilegnelsen af generelle forbindelser kræver mere end

udenadslære. Børn udvikler et netværk af associationer, som med viden om forskellige generelle mønstre

motiverer stavemåden. Netværket understøtter, at stavemåder lagres i hukommelsen. Undervisning, der

understøtter, at børnene lærer om de generelle mønstre, der forbinder talesproget og ortografien, er på

den baggrund mere meningsfuld end staveundervisning, der baserer sig på udenadslære.

Ifølge IMP (Treiman og Kessler, 2014) kan denne viden om generelle mønstre anvendes, selv i ord, hvor de

kun motiverer dele af stavning, og sammen med viden om andre mønstre. Dette vil sige mange

stavemåder, selv stavemåder som klassisk betegnes som undtagelser, for en stor del kan motiveres af

generelle mønstre. Derfor er det heller ikke kun de simple regler for bogstaverne og deres standardudtaler,

børn skal undervises direkte i, men også undervisning i andre mønstre kan understøtte udviklingen af

stavning. Børn bruger de samme forbindelser, når de staver kendte og ukendte ord. I IMP er der ikke skarpt

adskilte metoder til at skrive ord, der er lagret i hukommelsen, og ord, som ikke er.

I denne teoretiske ramme vurderer jeg, at børnestavning, med denne afhandlings definition, hører til på

det tidspunkt i udviklingen, hvor børnene begynder at tilegne sig viden om mønstre for skriftens ydre form

og endnu ikke har indsigt i sammenhængen mellem lingvistiske enheder og bogstaverne. Børnestavning vil

på dette tidspunkt virke tilfældig, men være motiveret af børnenes erfaring med hyppige bogstaver, fx

bogstaverne i deres eget navn. Børnestavning vil også høre til på det tidspunkt i udviklingen, hvor børnenes

stavemåder begynder at være motiveret af sammenhængen mellem de enkelte sproglyde og grafemerne.

På dette tidpunkt, ligesom på et hvilket som helst andet, vil børnene ifølge IMP ikke alene anvende disse

mønstre til at motivere deres børnestavning. Deres børnestavning vil også være motiveret af den viden, de

har om andre lingvistiske enheders forbindelse til bogstaver og af etableret viden om de mønstre, der

knytter sig til skriftsprogets ydre form. Det følger også af IMP, at den viden om mønstre, børnene anvender

i en given børnestavning, afhænger af de ord, et barn skriver og derfor kan variere på tværs af ord. I IMP er

nogle forbindelser, knyttet til skriftens ydre form, særligt lette for børnene at tilegne sig. Det vil derfor være

disse forbindelser, der påvirker børnestavningen, fx vil hyppige bogstaver, som bogstaver i barnets eget

navn, være mere hyppige, end man ville kunne forvente ud fra fonemerne i ordet, eller børnene vil

sjældnere skrive MM for mime, men nærmere MØ, da de vil have erfaring med skriftens ydre form, der gør,

at de synes, det sidste ligner et ord mere end det første. Endvidere vil nogle sproglyde være nemmere for

børnene at identificere, da de er mindre tæt smeltet sammen med de omkringliggende sproglyde, end

andre sproglyde er. Fx vil et barn, der kender bogstavet R og kender standardudtalen for dette bogstav,

have nemmere ved at identificere det i et ord, hvor lyden er initial, fx rig, end i et ord, hvor lyden er en del

af en konsonantklynge, fx krig.

Børnestavning er således et resultat af, at børnenes tidlige forsøg på at repræsentere talesproget med

bogstaver er motiveret af viden om mønstre knyttet til sammenhængen mellem bogstaver og sproglyde,

men også et resultat af de andre mønstre, som barnet har tilegnet sig viden om vedrørende skriftens ydre

form og talesproget. I IMP vil børnene på alle tidspunkter i staveudviklingen opfinde stavemåder med

17

udgangspunkt i deres kendskab til forbindelserne mellem ortografien og talesproget. Der kan derfor ikke

trækkes nogen skarp linje mellem børnestavning og korrekt stavning i IMP. Men da børnestavning med

denne afhandlings definition er børnenes tidlige staveforsøg, bliver børnestavning i IMP et resultat af den

viden om mønstre i skrift- og talesprogets ydre og indre form, som børnene tilegner sig tidligt.

2.2.3 Sénéchal Sénéchal (2017) peger i sin Nested Skills Model of Early Literacy Acquisition på børnenes tidlige

eksperimenter med at stave ord som omdrejningspunktet for overgangen fra spirende til avancerede

skriftsproglige færdigheder. Modellen forudsætter, at tidlig stavning giver indsigt i det grundlæggende

alfabetiske princip, nemlig at et fonem modsvarer et grafem (Gleitman og Rozin, 1977), og derigennem

fremmer, at børnene tilegner sig mentale repræsentationer af bogstavernes forbindelse til sproglyde.

Argumentet er, at tidlig stavning bygger på, men også fremmer opmærksomhed på sproglyde og viden om

bogstavernes lyde. Tidlig stavning er dermed en mere kompleks færdighed end opmærksomhed på

sproglyde og bogstavkendskab, og udvikling af disse grundlæggende færdigheder vil afspejle sig i udvikling

af kvaliteten af tidlig stavning.

Gennem tidlig stavning har børnene lejlighed til at øve det alfabetiske princip og kan ad den vej udvikle

opmærksomhed på sproglyde og kendskab til forbindelsen mellem grafem og sproglyd. Ifølge modellen kan

børn med denne type af tidlig stavning producere præcise stavemåder for lydrette ord, fx alle sproglyde i

ordet hus børnestavet som HUS, men ikke for ord, eller dele af ord, hvor dette ikke er tilfældet, som fx i

ordet kys børnestavet som KØS. For at nå frem til en stavemåde må børnene segmentere ordene i

sproglyde og skrive disse med bogstaver. Denne analyse leder til spæde og i nogle tilfælde ufuldstændige

eller upræcise ortografiske repræsentationer. Børnenes erfaring med det analytiske arbejde samt de spæde

ortografiske repræsentationer understøtter børnenes begyndende færdighed i at omkode bogstavstrenge

til lydenheder – læsning, hvorfor tidlig stavning, for før-læsere, vil forudsige tidlig læsefærdighed.

Derimod er læsning nødvendig for at nå til at stave ikke-lydrette ord korrekt. Korrekt stavning af fx kys

kræver udviklingen af præcise ortografiske repræsentation gennem læsning. Uden læsning vil den tidlige

stavning ikke udvikle sig fra, at børnene skriver sproglydene med bogstaver, der har denne sproglyd som sin

standardudtale.

Det følger heraf, at senere stavning og læsning i en gruppe af børn, som er læsere, bedst forklares af tidlig

læsefærdighed, mens senere læsning og stavning i en gruppe af børn, som endnu ikke er læsere, eller i en

blandet gruppe af børn, bedst forklares af tidlig stavning eller de grundlæggende færdigheder:

opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab. Sénéchals (2017) model beskriver dermed de

mekanismer, som er kilden til, at færdighederne opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab, tidlig

stavning, læsning og korrekt stavning bliver hierarkisk indlejret i mere avancerede færdigheder med

udviklingen fra forudsætninger til spirende og til mere avancerede færdigheder. Dermed tilbyder modellen

præcise forudsigelser om de veje, ad hvilke færdighederne udvikler sig.

Sénéchal (2017) finder i et langtidsstudie delvist støtte for modellen. Evidensen består i tre ting.

1. Tidlig stavning medierer delvist forholdet mellem bogstavkendskab samt opmærksomhed på

sproglyde og tidlig læsning.

2. Tidlig læsning er den stærkeste prædiktor af senere stavning, tidlig stavning bidrager også, men i

mindre grad.

3. Senere læsning forudsiges unikt af tidlig stavning med ikke senere korrekt stavning.

18

Sénéchal (2017) bruger tidlig stavning om de stavemåder, børnene når frem til gennem det analytiske

arbejde med at segmentere ordene i sproglyde og skrive disse sproglyde med bogstaver. Denne sprogbrug

kan minde om den, der anvendes i Ehris terminologi (2.2.1) om delvist alfabetiske stavere. Børnestavning,

som defineret i denne afhandling som børnenes tidlige repræsentation af talesproget med bogstaver, kan

derfor ikke sidestilles helt med Sénéchals (2017) brug af ”tidlige stavning”. Jeg bruger børnestavning

bredere. For Sénéchal (2017) er tidlig stavning fonologisk og består i det analytiske arbejde, hvor børnene

integrerer deres opmærksomhed på sproglyde og deres kendskab til bogstavenes lyde.

2.2.4 Konsekvenser for forudsigelse De tre teoretiske forklaringer af underliggende færdigheder i udviklingen af stavning peger alle på centrale

processer bag børns tidlige staveforsøg. Disse forklaringer bygger på samme ideer, men lægger vægten lidt

forskelligt.

Ehri (se afsnit 2.2.1) beskriver tilegnelse af det alfabetiske princip som drivkraften i udviklingen af sikker

stavning og læsning. Før børnene tilegner sig opmærksomhed på sproglyde og viden om fonem-grafem-

forbindelser, består deres børnestavning af bogstaver, der ikke er motiveret af denne indsigt. Senere bliver

børnestavning i højere og højere grad motiveret af viden om fonem-grafem-forbindelser og af børnenes

evne til at segmentere ord i sproglyde. Børnestavningen bliver mere og mere fonologisk præcis. Den

fonologiske præcision i børnestavningen er på den baggrund et udtryk for børnenes voksende indsigt i det

alfabetiske princip. Stavetest, der indfanger forskelle mellem børnene i kvaliteten af deres fonologiske

stavning, kan på den baggrund anses som mål for børnenes viden om det alfabetiske princip. Fordi

tilegnelsen af det alfabetiske princip er central for udviklingen af stavning og læsning, burde denne type af

stavetest være gode til at forudsige senere stave- og læsefærdighed. Ehri (2017) beskriver dog også en

udvikling i andelen af korrekt stavede ord fra fase til fase. Det betyder, at der på baggrund af Ehris (2017)

teoretiske ramme også er grundlag for, at stavetest, der indfanger forskelle mellem børnene i andelen af

korrekt stavede ord, kan være endnu bedre til at forudsige senere stave- og læsefærdighed end mål der

alene indfanger stavningens fonologiske kvalitet.

Treiman og Kessler (2014) vægter ligeledes tilegnelsen af det alfabetiske princip, men forskerne beskriver

udviklingen af stavning som børnenes tilegnelse af viden om ydre og indre mønstre i ortografien og

talesproget. Børnene tilegner sig simple mønstre først, som fx hyppige bogstaver i den ortografi, der

omgiver dem. Børnestavning af et ord er derfor, selv før børnene kender til de indre sammenhænge

mellem talesprog og ortografi, motiveret. Med dette syn på udviklingen af stavning så burde mål af tidlig

stavning være gode til at forklare senere stavning, hvis de ikke blot indfanger forskelle i den fonologiske

kvalitet af børnestavning, men også indfanger forskelle i anvendelsen af ydre mønstre i ortografien eller

talesproget. En anden følge af IMP er, at børnene vil have gavn af at se ordenes korrekte stavemåde tidligt,

da de hver gang, de ser korrekt stavede ord, lægger til deres erfaring med ortografien, talesproget og

sammenhængen mellem disse.

Sénéchal (2017) beskriver børnestavning som en færdighed, der bygger på og udvikler opmærksomhed på

sproglyde og bogstavkendskab, og som går forud for læsefærdighed og senere korrekt stavning. Det er

integrationen af de basale færdigheder i tidlig stavning, der understøtter udvikling af læsning. Sénéchal

(2017) forudsiger, at tidlig stavning er en væsentlig prædiktor af senere korrekt stavning og læsning, mens

børnene er før-læsere. Når børnene kan læse, er det erfaringen med ordenes korrekte stavemåde i læsning,

der er væsentlig for udvikling af korrekt stavning.

19

2.3 Forskning i børnestavning I dette afsnit præsenterer jeg læseren for børnestavning som forskningsfelt. Afsnittet starter med den

tidligste forskning i feltet og kommer dernæst rundt om indsigter fra senere forskning.

Charles Read (1971) er den første til at pege på børns tidlige stavemåder som andet end tilfældige fejl.

Read (1971) analyserer 20 børns tidlige stavemåder. Der er tale om børn, der er udvalgt, fordi de tidligt, før

de kan læse og på eget initiativ, er begyndt at skrive. Read følger børnene fra de er omkring tre et halvt år

og frem til femårsalderen. Hans analyser af børnenes stavemåder viser, at børnene repræsenterer de

sproglyde, de identificerer med de bogstavnavne og -lyde, som de kender, fx FES for fish. Endvidere viser

han, at måden at repræsentere lydene på går igen på tværs af børn. Der er generelle mønstre i børnenes

repræsentation. Det tydeligste eksempel på et sådant mønster er måske, at børnene skriver de vokaler,

som de oplever passer til et bogstavnavn med det tilsvarende bogstav. Børnene vælger bogstavet til

vokallyden i came, feel og like ud fra den lydlige lighed mellem sproglyden i ordene og bogstavnavnene for

A, E og I. Samtidig skriver børnene vokallyden i både came og fell med bogstavet A, både feel og fish med

bogstavet E og både like og got med bogstavet I, se Figur 2.1.

Figur 2.1

Eksempler på børnestavning.

Figur 2.1. Eksempler fra Read (1971) på engelske børns børnestavning.

Reads forklaring er, at børnene oplever en lydlig lighed mellem de to vokallyde og klassificerer dem som

ens på baggrund af en fonetisk analyse, hvor nogle fonetiske karakteristika er væsentligere end andre.

Artikulationsmåde og grad af åbning er afgørende for klassificeringen, når børnene parrer vokalerne i

ordene i Figur 2.1, mens fonetiske forskelle i længde og diftongering ignoreres. Read (1971) identificerer

andre generelle mønstre i børnenes repræsentationer, som også kan forklares med, at særlige fonetiske

karakteristika er afgørende for sproglydenes klassificering. Det er fonetiske karakteristika som affrikation,

stemthed og nasalitet. Der er en række karakteristika, der er væsentlige for børnenes vurdering af lydlig

lighed. Read (1971) finder også, at børnenes måde at repræsentere talesproget på ændrer sig over tid og

under påvirkning af mødet med det konventionelle stavesystem. Nogle måder at repræsentere talesproget

på kommer før andre. For børnene i Reads studie udvikler børnestavningen sig til konventionel stavning.

Der er tre væsentlige pointer i Reads (1971) arbejde.

1. Børnestavning er børnenes forsøg på at repræsentere de talelyde, de kan identificere i et ord, med

de bogstaver, der er lydligt mest lig sproglyden.

2. Børnene klassificerer sproglydene ud fra lighed på særlige fonetiske karakteristika og ignorerer

andre fonetiske ligheder og forskelle. Børnestavning er på den måde intentionel og siger noget om

børnenes viden om tale- og skriftsprog og sammenhængen mellem disse.

3. Børnestavning udvikler sig over tid.

Fundene er vanskelige at generalisere. Dels er børnene i Reads studie ikke repræsentative for børn

generelt, da der er tale om børn udvalgt blandt forskerkollegaer og deres netværk. Dels er børnenes

20

specifikke og generelle forudsætninger ikke kontrolleret i Reads studie, hvilket begrænser indsigten i mulige

årsager til udviklingen af børnestavning. De naturalistiske data, forstået som børnenes egen spontane

skriftproduktion, betyder, at der ikke er samme mængde af data til at belyse, hvordan alle sproglyde

repræsenteres. Det skaber usikkerhed om mønstrenes hyppighed og stabilitet. Reads studie er derfor et

startpunkt, der peger på børnestavning som et meningsfuldt forskningsfelt med mulighed for at skabe nye

teoretiske og praksisrelevante indsigter.

2.3.1 Et tættere blik på børnestavning Børnestavning er senere blevet undersøgt i andre børnegrupper, andre aldersgrupper og over længere

perioder end hos Read (1971) (fx Beers og Henderson, 1977; Clay, 1975; Ferreiro og Teberosky, 1982; Kihl,

1988; Temple, 1979; Treiman, 1993). Fælles for studierne er, at de indsamler børns spontane skrivning og

følger en naturlig udvikling. De er ikke resultatet af systematiske eksperimentelle manipulationer. Alle

studierne finder evidens for Reads (1971) væsentlige pointer. Studierne skaber dog også ny viden. Temples

(1979) analyse af spansktalende børns stavemåder peger på, at ortografiens dybde har betydning for, hvor

hurtigt børnenes stavemåde bliver konventionel. Treimans (1992) analyse af tekster, fra en engelsktalende

1. kl., tyder på, at sproglyde, som er mindre fremtrædende i ordet på grund af placering i stavelsen eller

sammensmeltning med nabolyde, i højere grad udelades end mere fremtrædende sproglyde.

Disse fund bliver efterfølgende afprøvet i eksperimentelle designs, hvor det er muligt at manipulere

omgivelserne, så kun bestemte forskelle ændres fra betingelse til betingelse. Dermed kan detaljer og

sammenhænge belyses klarere end i naturalistiske studier. De eksperimentelle design tager for alvor fart i

80’erne (fx Ehri og Wilce, 1985; Pollo m.fl., 2009; Treiman, 1994; Treiman m.fl., 1993; Treiman m.fl., 1994).

Resultaterne peger, som de naturalistiske, på, at børnene repræsenterer sproglydene på baggrund af

fonetiske analyser og med det bogstav, der passer bedst lydligt. Treiman m.fl. (1993) og Treiman (1994)

bekræfter, at nogle sproglyde er nemmere at identificere end andre. Børnenes evne til at segmentere ord

på fonemniveauet er dermed ikke kun påvirket af børnenes segmenteringsfærdigheder, men også af

karakteristika ved sproglydene. En ny nuance om børnestavning, som træder frem af Treiman og kollegaers

studier (fx Pollo m.fl., 2009; Treiman m.fl., 2001), er at børnestavning ikke alene er fonemisk, studierne

viser nemlig, at børnestavning også påvirkes af børnenes erfaring med skriftsprogets ydre form. I de

stavemåder, som endnu ikke er fonemiske, er hyppigheden af bogstaverne i børnenes repræsentationer

påvirket af bogstavernes hyppighed i det skriftsprog, der omgiver børnene. Derfor er særlige hyppige

bogstaver i disse skriftlige produktioner bogstaver fra barnets navn, bogstavrækkefølger fra alfabetet og

hyppige bogstaver i skriftsproget generelt (Pollo m.fl., 2009).

Den samlede konklusion fra de naturalistiske og eksperimentelle studier er, at børnestavning er

karakteriseret ved, at børn klassificerer sproglyde på baggrund af fonetiske analyser og parrer dem med

bogstaver på basis af lydlig lighed. Der ser samtidig ud til, at børnestavning er baseret på andet end lydlige

analyser, fx påvirkes børnestavning af børnenes erfaringer med skriftsproget ydre form og af letheden,

hvormed segmenter på fonemniveau kan identificeres.

2.3.2 Forudsætninger for børnestavning Det er muligt, at børnene i Read (1971) havde specifikke forudsætninger, som var væsentlige for at kunne

tilegne sig og bruge forbindelserne mellem bogstaver og sproglyde. Ifølge Read (1986) må barnet, der kan

børnestave, forstå, at skriftsproget formidler betydning ved at repræsentere talesprogets lydside, og

samtidig må barnet kunne segmentere talesproget på fonemniveau for at kunne repræsentere de enkelte

sproglyde med bogstaver. Det skal bemærkes, at børnestavning her defineres mere snævert af Read (1986),

end i denne afhandling. Med sprogbrugen i denne afhandling refererer Reads (1986) sprogbrug til

tidspunktet hvor børnestavning begynder at være præget af fonologisk acceptable repræsentationer af

21

sproglyd. Reads (1986) udpegning af segmenteringsfærdighed på fonemniveau som en mulig forudsætning

for at kunne begynde at børnestave ligger i tråd med samtidig forskning af Liberman og kollegaer (fx 1974).

Denne forskning viser, at den væsentligste udfordring for begynderlæseren er at forstå, at talesproget kan

segmenteres i fonemer. Anden samtidig forskning peger på, at denne forståelse er nødvendig, da

bogstaverne i alfabetiske skriftsprog repræsenterer fonemer (Gleitman og Rozin, 1977). Det er dog ikke

naturligt for barnet at segmentere ord i mindre enheder, og særligt fonemniveauet er vanskeligt (Liberman

m.fl., 1974). Alligevel er det netop denne færdighed, der er nødvendig for god læsefærdighed (Bradley og

Bryant, 1983). Betydningen af segmenteringsfærdighed og viden om, at bogstaverne repræsenterer

sproglyde, er senere blevet afprøvet i mange studier, og det er nu velkendt, at børns opmærksomhed på

sproglyd og bogstavkendskab forudsiger børns senere læsning (se reviews af Adams, 1990; Elbro og

Scarborough, 2004a). Børn, der har let ved at lære at læse, er kendetegnet af evnen til at forstå og udnytte

sammenhængen mellem bogstav og lyd (Ehri og Wilce, 1987). Ligesom sammenhængen mellem

opmærksomhed på sproglyde og læsning er velkendt, så er der også bred enighed om, at undervisning i

opmærksomhed på sproglyde fremmer læsefærdighed (Elbro og Scarborough, 2004b; Ehri m.fl., 2001;

Torgerson m.fl., 2006). Det er denne type fund, der er centrale i Ehris teori om udviklingen af sikker læsning

og stavning (se afsnit 2.2.1Ehri). Opmærksomhed på sproglyde og viden om forbindelserne mellem bogstav

og lyd er således afgørende for tilegnelsen af læsefærdighed. I det lys er Reads (1986) forklaring over tid

blevet sandsynliggjort. Formentlig har deltagere i studiet fra 1971 haft god opmærksomhed på sproglyd.

Når børnestavning i så høj grad er blevet knyttet til børnenes evne til at integrere opmærksomhed på

sproglyde og viden om sammenhængen mellem bogstaver og sproglyde, er det muligt at børnestavning

ikke kan skelnes fra disse færdigheder. For at komme tættere på forholdet mellem opmærksomhed på

sproglyde, læsning og børnestavning er det nødvendigt at kunne måle kvaliteten af børnestavning. Det er

primært stadieteorierne (fx Ehri, 2005, 2017; Hagtvet, 2004), der har dannet grundlag for mål for kvaliteten

af børnestavning, enten ved at lade barnets udviklingsstadie i stavning svarer til en score (fx Frost, 2001;

Gentry, 1982; Mann m.fl., 1987), eller ved at den fonologiske præcision i børnestavningen scores (fx Byrne

og Fielding-Barnsley, 1993; McBride-Chang, 1998).

Scoring, der placerer børnene på et udviklingsstadie, har den fordel, at der er en direkte oversættelse

mellem barnets score til de stavemåder, børnene producerer. I Frost (2001) svarer en score på fx fem til

overkategorien ”global skrivning” med underkategorien ”ordskrivning (med to eller flere korrekte

bogstaver)”. Denne score er nem at forstå betydningen af. En ulempe ved scoringsmetoden er, at skalaen

har få trin. I eksemplet fra Frost (2001) er der otte trin. Det betyder, at mange elever vil få samme score, og

endvidere kan det være mere end svært at afgøre, om denne score faktisk kan behandles som et skala-mål.

Er det rimeligt at antage, at det er lige svært for børnene at udvikle kvaliteten af deres stavning med et

point, uanset om de skal bevæge sig fra fx 1 til 2 eller fra fx 3 til 4?

Scoring, der er baseret på den fonologiske præcision i børnenes stavning, tildeler fx et point for hver

fonologisk acceptabel repræsenteret sproglyd. Andre eksempler på en sådan score er at tildele point til

fonologisk ikke-acceptable, men næsten acceptable, repræsentationer af en sproglyd. Ved sådan en score

vil fx et M i stedet for et N være bedre end et H. Denne scoringsmetode har den fordel, at børnenes score

kan fordele sig over flere point, end det fx er tilfældet i Frost (2001). En anden fordel er, at en ændring på 1

point, uanset om børnene bevæger sig fra 1 til 2 eller fra 5 til 6, modsvarer den samme forbedring fx endnu

ét fonologisk acceptabelt bogstav. Scoringsmetoden kommer på den baggrund tættere på at være et skala-

mål.

Mål for fonologisk præcision i børnestavning burde i Ehris (1999, 2005, 2017) og Sénéchals (2017)

teoretiske rammer (se afsnit 2.2) være gode og, i Sénéchals (2017) ramme, bedre end mål baseret på en

22

vurdering af korrektheden af børnenes stavning til at forudsige stave- og læseudviklingen. Dette skyldes at

fonologiske mål er mere følsomme for børnenes udvikling i opmærksomhed på sproglyde og i viden om

forbindelserne mellem fonem og grafem. Treiman og kollegaer (2016) sammenligner i hvor høj grad

børnestavning scoret med fonologiske metoder og metoder, som måler korrekthed, forudsiger

konventionel stavning i 2. kl. De finder, at de mål, der tager højde for fonologisk acceptabilitet, ikke er

bedre til at forudsige senere stavning end de ortografiske mål, der ikke tager højde for fonologisk

acceptabilitet. Det modsatte er faktisk tilfældet. Fordelen til ortografiske mål er dog mindre tydeligt for de

svage end for de gode stavere. Fordelen til det ortografiske mål forstørres på den måde af bedre

stavefærdighed. Måske er de ortografiske mål mere følsomme for, i hvor høj grad børnene motiverer deres

børnestavning med viden om andre mønstre end dem, knyttet til sammenhængen mellem grafem og

fonem. Resultatet er i overensstemmelse med IMPs (Treiman og Kessler, 2014) antagelse om, at der på

intet tidspunkt i udviklingen alene er en fonemisk strategi bag barnets stavemåder. De mål, der skal

forudsige senere stavefærdighed, skal derfor være følsomme for mere end den fonemiske strategi. Den

relativt høje korrelation, der i studiet ses mellem de fonologiske- og ortografiske scoringsmetoder og

senere stavefærdighed (Treiman m.fl., 2016), tyder dog på, at alle målene er fornuftige bud på

scoringsmetoder. Dette er betryggende i forhold til rigtigheden i de sammenhænge, der er vist i studier,

hvor udvikling i børnestavning måles med metoder, der alene tager højde for fonologisk acceptabilitet.

Studie 1 (se kapitel 3) i denne afhandling inkluderer både et fonologisk og et ortografisk afstandsmål til at

belyse effekten af undervisning med børnestavning, og studie 2 (se kapitel 4) i denne afhandling behandler

sammenhænge mellem ortografiske- og fonologisk scoringsmetoder og senere stavning og læsning.

Mål for kvaliteten af børnestavning gør det muligt at se på sammenhængen med andre skriftsproglige

færdigheder. En oplagt sammenhæng, som er dokumenteret i flere studier, er den mellem tidlig og sen

stavning (fx McBride-Chang, 1998; Treiman m.fl., 2016). Sammenhængen mellem børnestavning og læsning

er ligeledes interessant. Denne sammenhæng er ikke en-til-en, fx kan børn ikke altid læse deres egen

børnestavning (Burns og Richgels, 1989), og børn børnestaver, før de kan læse (Mann m.fl., 1987).

Forbindelsen mellem børnestavning og læsning er dog ikke kun teoretisk. Relationen ses fx ved, at

bogstavkendskab og opmærksomhed på sproglyde, som er kendte prædiktorer for læseudviklingen,

forklarer variation i førskolebørns børnestavning (Ouellette og Sénéchal, 2008), og ved, at træning i

opmærksomhed på sproglyde ikke blot fremmer læsning, men også stavning (fx Bradley og Bryant, 1985;

Lundberg m.fl., 1988; Torgerson m.fl., 2006). Sammenhængen er også vist i langtidsstudier, hvor kvaliteten

af børnestavning eller tidlig læsning forudsiger senere stave- og læsefærdighed i de første skoleår (fx

Caravolas m.fl., 2001; Frost, 2001; Juel, 1988; Mann, 1993; Mann m.fl., 1987; McBride-Chang, 1998;

Ouellette og Sénéchal, 2017; Pan m.fl.,2011; Sénéchal, 2017; Shatil m.fl., 2000; Spector, 1992; Treiman

m.fl., 2016; Treiman m.fl., 2019; Treiman m.fl., i manus). Endvidere ser tidlig læsning og børnestavning også

ud til at bidrage unikt til at forklare forskelle i senere læse- (fx Caravolas m.fl., 2001; Frost, 2001; Lazo m.fl,

1997; McBride-Chang, 1998; Ouellette og Sénéchal, 2017; Pan m.fl., 2011; Sénéchal, 2017; Treiman m.fl., i

manus) og stavefærdighed (Caravolas m.fl., 2001; Frost, 2001; Lazo m.fl., 1997; Ouellette og Sénéchal,

2017; Sénéchal, 2017), men det unikke bidrag fra tidlig læsning og stavning til senere stave- og

læsefærdighed er dog mindre velbeskrevet, og fundene er modsatrettede. Flere af studierne finder kun, at

senere stavning kan forudsiges af børnestavning eller læsning blandt de bedste børn (fx Caravolas m.fl.,

2001; Frost, 2001; Lazo m.fl., 1997), og ikke alle studier finder, at tidlig læse- eller stavefærdighed unikt

forudsiger forskelle i senere læsning (fx Shatil m.fl., 2000; Spector, 1992) og/eller stavning (fx McBride-

Chang, 1998; Shatil m.fl., 2000; Spector, 1992). De ikke entydige resultater gør, at det ikke kan afvises, at

sammenhængen mellem børnestavning og tidlig læsning blot udtrykker den kendte sammenhæng mellem

opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab og senere læsning og stavning (fx Ehri m.fl., 2001). Der er

23

på den baggrund fortsat brug for mere viden om det unikke bidrag fra børnestavning og tidlig læsning til

senere læsning og stavning. Dette er emnet for Studie 2 (se kapitel 4).

2.3.3 Opsamling Mål for kvaliteten af børnestavning har gjort det muligt at dokumentere en sammenhæng mellem læsning,

børnestavning og opmærksomhed på sproglyde. Opmærksomhed på sproglyde er, som Read (1986)

foreslog det, nødvendig for at kunne børnestave fonologisk acceptabelt. For børnestavninger af denne art

består evidensen i, at opmærksomhed på sproglyde forklarer variation i børnestavning, og at træning af

opmærksomhed på sproglyde fremmer kvaliteten af børnestavning. Der er begyndende evidens for, at

sammenhængen mellem børnestavning og læsning består af mere end sammenhængen mellem

opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab og læsning, fordi enkelte studier har fundet evidens for, at

børnestavning forudsiger læsning ud over bidraget fra opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab.

Evidensen er dog ikke entydig.

Ifølge Sénéchals (2017) Nested Skills Model (se afsnit 2.2) er det integrationen af bogstavkendskab og

opmærksomhed på sproglyde, som er nødvendig for fonologisk acceptabel børnestavning, og som derfor

trænes, når børn børnestaver, der fører til, at børnene opdager forbindelsen mellem bogstaver og lyde. På

den baggrund udvikler børnene indsigt i det alfabetiske princip, som understøtter, at barnet kan begynde at

omkode ord og heraf tilegne sig stavefærdighed. Børnenes forsøg med fonologisk acceptabel børnestavning

indtager således en særlig position i udviklingen af sikker læsning og stavning.

I Treiman og Kesslers (2014) teoretiske model, IMP (se afsnit 2.2.2), kan børnestavning optræde på alle

tidspunkter i udviklingen af stavning. Børnestavning afspejler den viden om indre og ydre mønstre i

ortografi og talesprog, som barnet har tilegnet sig. Derfor er det sandsynligt, at ortografiske mål af

børnestavning er en unik prædiktor af senere stavning, fordi et sådant mål indfanger de forbindelser, som

børnene har tilegnet sig om sammenhængen mellem skriftsproget og talesproget. Ifølge IMP vil en score af

børnestavning, der også indfanger variation knyttet til børnenes viden om forbindelser i skriftens ydre

form, i højere grad forklare unik variation i senere læsning. Studie 2 (se kapitel 4) i denne afhandling

behandler disse spørgsmål.

I forlængelse af forskningen i og om børnestavnings sammenhæng med andre tidlige skriftsproglige

færdigheder ligger studier, der undersøger, om undervisning, der bygger på børnestavning, bidrager til at

udvikle opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab og senere stave- og læsefærdighed. Resultaterne

fra træningsstudier er interessante, da de kan belyse, om børnestavning blot er forbundet, hvilket er

korrelations- og prædiktionsstudiernes begrænsning, eller årsagsforbundet til senere stave- og

læsefærdighed. Resultaterne fra træningsstudier er og væsentlige i et praksisperspektiv, da disse studier

kan belyse, om undervisning med børnestavning overhovedet har en effekt, og om særlige elementer i

undervisning med børnestavning er væsentlige for denne effekt. Denne type af spørgsmål er emnet for

Studie 1 (se kapitel 3).

24

3 Studie 1. (IT)-støttet børnestavning – en effektundersøgelse I dette kapitel af afhandlingen behandles børnestavning som et redskab i undervisningen. Først

præsenterer jeg eksisterende forskning om børnestavning i undervisningen, herunder resultater fra studier,

som har implementeret børnestavning i undervisningen og målt effekten af undervisningen. Analysen af

undervisningen i effektstudierne og af dens effekt er struktureret med det formål at afdække de

betingelser, der kendetegner undervisning, som fremmer kvaliteten af børnestavning og læsning. Dernæst

præsenterer jeg læseren for Studie 1, som er en effektundersøgelse, der sammenligner udbyttet af at

børnestave med tre typer støtte: indirekte lærerstøtte, IT-støtte og direkte-lærerstøtte.

3.1 Baggrund. Studie 1

3.1.1 Børnestavning i undervisningen Carol Chomsky (fx 1971; 1979) præsenterer i en række tekster op igennem 70’erne ideen om børnestavning

som en god start på undervisningen i skriftsproget. Tanken er, at børnene gennem børnestavning øver sig

på at analysere ord i segmenter på fonemniveau, at danne forbindelser mellem bogstaver og sproglyde og

dermed på at bruge det alfabetiske princip, som grundlag for at lære at læse. I tråd med Read (1986) er

forventningen baseret på resultater fra den samtidige forskning, der viser betydningen af

segmenteringsfærdigheder og det alfabetiske princip for læseudviklingen (se afsnit 2.3.2). Chomsky

fremhæver fire didaktiske overvejelser:

1. Nogle børn vil have brug for undervisning i at segmentere ord i fonemer, før de kan børnestave.

2. Lærernes rolle er direkte, idet de besvarer spørgsmål og vejleder børnene i at forbedre kvaliteten af

deres børnestavning.

3. Børnene skal selv danne hypoteser om forbindelserne mellem bogstav og lyd.

4. Børnene skal have mulighed for at udtrykke sig selv, og derfor skal de skrive egne tekster.

Treiman og Read (Read og Treiman, 2013; Treiman, 1998) argumenterer også for, at særligt elever med lav

opmærksomhed på sproglyde har brug for fonologisk træning sammen med undervisning med

børnestavning. Ifølge Treiman (1998) kommer konventionel stavning ikke automatisk af, at børn

børnestaver og læser. Der er behov for undervisning, hvor barnet fokuserer på ordenes præcise

stavemåder. Ifølge Treiman (1998) er børnestavnings potentiale i undervisning derfor afhængig af, at

børnene får direkte støtte i at udvikle kvaliteten af børnestavningen. En praksis Treiman (1998) kalder

”Guided invented spelling”, her oversat til dansk som ”børnestavning med støtte”. I modsætning til

Chomsky (1979), så anbefaler Treiman (1998), at børnene skriver ord i isolation med det formål at fremme

fokus på de enkelte ord og deres stavemåde.

Disse tidlige hypoteser om undervisning har påvirket indholdet i den undervisning med børnestavning, der

er beskrevet i senere studier, uanset om designet er en undervisningsbeskrivelse eller en

effektundersøgelse. Studierne er dog særligt forskellige på to områder: dels i graden, hvormed de vægter

børnenes mulighed for at udtrykke sig i egne tekster, og dels i deres forventning til, hvordan børnestavning

fremmer læsning og konventionel stavning. Er sammenhængen mellem bogstav og lyd noget, børnene selv

skal opdage? Er læsning og stavning noget, der udvikler sig af sig selv, eller kræver det mere direkte støtte?

3.1.2 Kvalitative undervisningsbeskrivelser Det væsentlige i, at børnene udtrykker sig i egne tekster og selv opdager sammenhængen mellem bogstav

og lyd, har særligt været et tema i undervisning, som er dokumenteret i kvalitative

undervisningsbeskrivelser. Der er mange eksempler på kvalitative beskrivelser, der vægter læring gennem

25

opdagelse og fri skrivning (fx Clay, 1975; Ferreiro og Teberosky, 1982; Kamii og Randazzo, 1985). Det er

også med dette fokus, at børnestavning introduceres i en dansk kontekst (Bjerre og Friis, 2002; Korsgaard

m.fl., 2010). Det er fælles for de kvalitative beskrivelser af undervisning, at de er præget af en forventning

om, at barnets børnestavning, med rigelig plads til øvelse og med erfaringen fra læsning, automatisk vil

udvikle sig til konventionel stavning. Derfor inddrager de i mindre grad elementer, som direkte underviser

børnene i at segmentere ordene på fonemniveau, og som leder opmærksomheden hen mod den

konventionelle stavning.

Væsentlige erfaringer som er beskrevet i de kvalitative beskrivelser er, at børn i et anerkendende

undervisningsmiljø har mod på at børnestave, kan lide at bruge skriftsproget, får skrevet meget, er stolte af

deres produkt, og at stavemåderne udvikler sig over tid. Fordi beskrivelserne er baseret på single-cases, kun

i enkelte tilfælde har kvantitative mål for udbyttet og ikke har egentlige kontrolgrupper i deres design, er

det ikke muligt at vurdere udbyttet af undervisningen. Det er heller ikke muligt at vurdere den relative

væsentlighed af forskellige elementer i undervisningen.

3.1.3 Effektundersøgelser Effektundersøgelser kan være med til at besvare de ubesvarede spørgsmål, som praksisbeskrivelserne

efterlader om væsentlige betingelser for, at undervisning med børnestavning fremmer tidlige

skriftsproglige kompetencer. For at få et overblik over resultaterne i eksisterende effektundersøgelser med

undervisning i børnestavning og bruge den etablerede viden i designet og forskningsspørgsmålene i

indeværende studie har jeg forsøgt at identificere eksisterende effektundersøgelser. Jeg har brugt følgende

procedure for at identificere effektundersøgelse af undervisning med børnestavning: systematisk søgning

på databasen LLBA med søgningen: ("Invent* spelling" OR "earl* spelling") AND (study OR intervention* OR

training* OR experiment*) AND (kindergarten OR preschool OR child*) AND (test* OR effect* OR evaluat*

OR pretest* OR posttest OR progress*) med følgende filtre slået til: fagfællebedømt tidsskriftsartikel,

artikelsprog: engelsk, dansk, svensk, norsk. Søgningen fandt 272 studier. Disse blev sorteret ud fra abstract

efter kriterierne: træningsundersøgelse med eksperimentel gruppe med børnestavning og kontrolgruppe,

kvantitative mål af tidlige skriftsproglige kompetencer, herunder som minimum mål for kvaliteten af

stavning. I de relevante studier blev litteraturlisterne gennemlæst for muligt oversete studier, og de

studier, som citerede de relevante studier fra søgning på LLBA, blev også gennemlæst. Denne procedure

ledte til 15 effektundersøgelser, som opfyldte kriterierne. Disse er listet i Tabel 3.1, som er et samlet

overblik over de 15 identificerede studier, de betingelser resultaterne i studierne er opnået under samt

signifikante forskelle imellem deltagergrupperne i de enkelte studier.

De samlede fund fra de 15 identificerede effektstudier for effekter på tidlige skriftsproglige kompetencer

gennemgås i følgende rækkefølge: stavning, læsning, opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab. De

betingelser, disse er opnået under, diskuteres løbende, men to betingelser gennemgås i separate afsnit:

børnestavning af isolerede ord overfor fri skrivning, langtidseffekter.

3.1.3.1 Effekter på tidlige skriftsproglige kompetencer

Effekter på stavning

I alle studierne i Tabel 3.1 påvises der en effekt af undervisningen på børnenes stavning. Denne effekt er

robust over for forskelle mellem studierne i sprog, i sværhedsgraden af ordene i undervisningen,

undervisningens organisering i grupper eller individuelt, i varighed af undervisningen, i hvem der er ophav

til den støtte, som børnene får, i om børnene har almindelige eller lave forudsætninger og i typen af

kontrolgruppe. Det er dog ikke for alle måder at børnestave på, at studierne i Tabel 3.1 finder effekt på

stavning. Studierne adskiller sig i den støtte, børnene får til at forbedre kvaliteten af deres børnestavning.

26

En type af støtte, som undersøges i flere studier i Tabel 3.1, er den, jeg i denne afhandling vil kalde direkte

støtte. Direkte støtte er kendetegnet ved, at den tager udgangspunkt i barnets børnestavning og direkte

hjælper børnene til at blive opmærksomme på, hvordan de kan forbedre deres børnestavning i retning mod

en mere fonologisk acceptabel stavemåde eller den korrekte stavemåde. Formålet er at rette barnets

opmærksomhed mod fonemerne og deres forbindelse til bogstaver for at udvikle kvaliteten af barnets

staveforsøg. Direkte støtte kan, efter min overbevisning, kategoriseres som en variation af Treimans (1998)

”børnestavning med støtte”.

En anden type af støtte, som undersøges i flere studier i Tabel 3.1, er den, jeg i denne afhandling vil kalde

indirekte støtte. Indirekte støtte er kendetegnet ved, at børnene ikke får direkte hjælp til at forbere

kvaliteten af deres børnestavning, men støttes indirekte – enten blot gennem børnestavning, hvor de selv

må blive opmærksomme på sproglydene i ordene og selv må knytte disse til deres viden om fonem-grafem-

forbindelser, eller ved at de præsenteres for de korrekte stavemåder, og selv må bruge disse som støtte til

at forbedre deres børnestavning.

I de følgende afsnit gennemgås evidensen for effekten på stavning af børnestavning med de to

overordnede typer af støtte.

3.1.3.1.1.1 Direkte og indirekte støtte

Fire studier i Tabel 3.1 sammenligner forskellige måder at støtte børnenes børnestavning på. Disse studier

finder, at de former for støtte, der direkte støtter børnene i at forbedre deres børnestavning, er bedre end

indirekte former for støtte til at udvikle stavning (Cannella, 1991; Levin og Aram, 2013; Rieben m.fl., 2005;

Pulido og Morin, 2018).

Cannella (1991) finder en fordel til børn, der børnestaver med direkte støtte i form af diskussion og

refleksion med klassekammerater, i sammenligning med børn, der børnestaver med indirekte støtte i form

af præsentation af den korrekte stavemåde. Børnene, der staver med direkte støtte, udvikler deres

stavning af ti ord, scoret som antallet af fonologisk acceptable bogstaver i stavemåden, mest.

Levin og Aram (2013) finder en fordel til børn, der børnestaver med direkte støtte, over henholdsvis børn,

der børnestaver med indirekte støtte, og ingen støtte samt over børn i kontrolgruppen, der ikke

børnestaver. Fordelen findes i børnenes stavning af 12 ord med to til fire bogstaver. Stavemåden blev

scoret som antallet af fonologisk acceptable bogstaver. Studiet finder ikke effekt i kvaliteten af stavning for

børn, der børnestaver med indirekte støtte og uden støtte.

Rieben m.fl. (2005) finder en fordel til børn, der børnestaver med direkte støtte, i sammenligning med

børn, der børnestaver med indirekte støtte eller kopierer den korrekte stavemåde. Fordelen til direkte

støtte er i dette studie kun til stede for ortografiske aspekter af utrænede ord og ikke ved trænede ord eller

fonologiske aspekter af utrænede eller trænede ord. Studiet finder ingen effekt på kvaliteten af stavning for

børnestavning med indirekte støtte eller kopiering.

Pulido og Morin (2018) finder en fordel til en type direkte støtte i sammenligningen med andre typer af

direkte støtte. I studiet sammenlignes børnestavning med direkte støtte i form af gradvis forbedring af

børnenes børnestavning med henholdsvis direkte støtte i en form, der minder om den direkte støtte hos

Rieben m.fl. (2005) og med direkte støtte i form af gradvis støtte afsluttet med korrekt stavning. De tre

typer af direkte støtte sammenlignes også med en kontrolgruppe, som træner opmærksomhed på

sproglyde. Den forskel, der træder frem for stavning, er en statistisk signifikant fordel til gradvis direkte

27

Tabel 3.1. Samlet overblik over betingelser og statistisk signifikante effekter i effektundersøgelserne.

Studie Alder, sprog, antal, varighed

Grupper Ord/fri skrivning

Effekter

Albuquerque og Martins, 2016

5 år, portugisisk, 45 børn, 20 min., 2 gange/uge i 5 uger

E: K:

BS m. kammerat, SF: Voksen: KS: G Højtlæsning v. voksen: G

Udvalgte ord 5 ord/gang

Eftertest: BS, OS, A: E>K 1.kl. eftertest: S, A: E>K

Cannella, 1991 5-6 år, engelsk, 50 børn, 30 min./uge i 3 uger

E: K:

BS, SF: Kammerat: G BS, SF: Voksen: I

2-3 selvvalgte ord

BS: E>K Lave forudsætninger: mest læring

Clarke, 1988 6 år, engelsk, 102 børn, 80-100 min./uge i 5 mdr.

E: K:

BS, IS: G+bogstav-lyd forbindelser i klassen KS, G+bogstav-lyd forbindelser i klassen

Skriv selvvalgt historie

S og A: E>K. Gælder kun for børn med lave forudsætninger. Gode forudsætninger: ingen forskel

Hofslundsengen, Hagtvet og Gustafsson, 2016

5 år, norsk, 105 børn, 20 min., 4 gange/uge i 10 uger

E: K:

BS, SF: Voksen: Proces + IKS: G Før-skoleprogram, fx højtlæsning

Ud- og selvvalgt ord, tekstskrivning

Eftertest: S, OS, A: E>K 1.kl. eftertest: S, OS, A: E>K

Levin og Aram, 2013

5-6 år, hebraisk, 197 børn, 10-15 min. 2 gange/ugen i 16 uger

E1: E2: E3: K:

BS, SF: Voksen: Proces+ KS: I BS, SF: Voksen: KS: I BS, IS: I Alm. børnehaveklasseprogram

Udvalgte ord 5 ord/gang

S, BK, OS (segmentering): E1>E2, E3 og K A: Ingen forskel Lave forudsætninger: mest læring

Martins, Albuquerque, Salvador og Silva, 2013

5 år, portugisisk, 108 børn, 15 min., 10 gange over 5 uger

E: K:

BS, SF: Voksen: KS: I Tegne: I

Udvalgte ord 6-8 ord/gang

BS, A: E>K

Martins og Silva, 2006

5-6-år, portugisisk, 90 børn, 15 min., 8 gange over 14 dage

E: K:

Som 2002-studie Geometri

Individuelt udvalgte ord

BS, OS: E>K Lave forudsætninger: mest læring

Martins, Salvador, Albuquerque og Silva, 2016

5 år, portugisisk, 160 børn 15-20 min., 10 gange over 5 uger

E: K:

Som 2013-studie Højtlæsning ved voksen

Udvalgte ord 6-8 ord/gang

BS, A: E>K

Ouellette og Sénéchal, 2008

5-6 år, engelsk, 69 børn, 25 min., 9 gange over 4 uger

E1: E2: K:

OS, BS, SF: Voksen: KBS: G OS – udvidet: G BK, Tegne: G

Udvalgte ord 5 ord/gang

BS, OS, A, LAL: E1>E2, K BK, A: Fremgang for alle grupper

Ouellette, Sénéchal og Haley, 2013

5-6 år, engelsk, 40 børn, 20 min., 2 gange/uge i 8 uger

E1: E2:

Som 2008-studie Som 2008-studie

Udvalgte ord 5 ord/gang

Efter-test: BS, LAL: E1>E2 OS, BK: Ingen forskel mellem grupper 1. kl. eftertest: BS: E1>E2

Pulido og Morin, 2018

6 år, fransk, 132 børn, 20 min., 2 gange/uge i 5 uger

E1: E2: E3: K:

BS, SF: Voksen: KS: G BS, SF: Voksen, KBS: G BS, SF: Voksen, KBS+KS: G OS: G

Udvalgte ord S, OS, BK, A: Alle grupper udvikler sig S, BK, A: E2> E1, E3, K OS: K>E1, E2, E3

Rieben, Ntamakiliro og Gonthier, 2005

5-6 år, fransk, 145 børn, 20 min., 18 gange over 6 mdr.

E1: E2: E3: K:

BS, IS: G Afskrivning: G BS, SF: Voksen: KS: G Tegne: G

Udvalgte ord 6 ord/gang

S, A (fonologiske aspekter): Ingen forskel mellem grupper S, A (ortografiske aspekter): E3>E1, E2 og K

Sénéchal, Ouellette, Pagan og Lever, 2012

5-6 år, engelsk, 59 børn, 20 min., 2 gange/uge i 8 uger

E1: E2: K:

Som 2008-studie Som 2008-studie BK, Højtlæsning ved voksen

Udvalgte ord 5 ord/gang

Alle børn har lav OS BS, LAL: E1>E2, K OS: E1, E2> K A, BK: Ingen forskel mellem grupper

Silva og Martins, 2002

5-6 år, portugisisk, 71 børn, 2 uger

E1: E2: K:

OS, BS, SF: Voksen: KBS: I OS-udvidet: I Geometri

Udvalgte ord BS, OS: E1, E2 > K

Silva og Martins, 2003

5 år, portugisisk, 30 børn, 15 min., 8 gange over 14 dage.

E: K:

Som 2002-studie Tegner

Individuelt udvalgte ord

BS, OS: E>K

Note. E=Eksperimentel gruppe, K=kontrol, BS=Børnestavning, KS=konventionel stavning, IKS=indirekte konventionel stavning, SF=støtte fra, IS=ingen støtte, KBS=mere kompleks børnestavning, I=Individuel, G=gruppe, S=stavning, A=afkodning, BK=bogstavkendskab, OS=opmærksomhed på sproglyde, LAL=lær at læse.

28

støtte over de andre typer af direkte støtte og den fonologiske træning. Samtidig finder Pulido og Morin

(2018) dog, at den direkte støtte, der både er gradvis og præsenterer børnene for den korrekte stavemåde,

udvikler børnenes stavning mindre, end de andre typer af direkte støtte. Dette fund er ikke i

overensstemmelse med den generelle tendens, som ellers ses i de fire studier med sammenligning af flere

typer af støtte til en fordel til mere direkte støtte.

Der er dog et designmæssigt kritikpunkt til studiet af Pulido og Morin (2018), som gør det svært at vurdere,

om effekten i de fire deltagergrupper er lærereffekter. De fire deltagergrupper er tilfældigt fordelt på

klasseniveau mellem otte klasser. Det betyder, at det ikke kan afvises, at sammenligningen mellem typer af

støtte også er en mere generel sammenligning af undervisningen i de fire klynger af to klasser. Forskerne

vurderer ikke den eventuelle indflydelse af lærerne eller klasserne, hvorfor det ikke er sikkert, at

forskellene i studiet kan tilskrives forskelle i den eksperimentelle undervisning.

Samlet set understøtter de fire studier, der sammenligner mere direkte støtte med indirekte støtte, at

børnestavning med mere direkte støtte er en fordel for udviklingen af børnenes stavning.

3.1.3.1.1.1.1 Børnestavning med direkte støtte og ingen børnestavning

Ud over studier, der sammenligner udbyttet af forskellige typer af støtte, så er der på tværs af yderligere ni

studier evidens for effekten på stavning af undervisning med børnestavning med direkte støtte i

sammenligning med kontrolgrupper, som ikke børnestaver (se Tabel 3.8).

Seks af disse studier finder effekten af børnestavning med direkte støtte i sammenligning med en

kontrolgruppe, i hvilken børnene ikke modtager undervisning, der kan forventes at udvikle deres læsning

eller stavning (Albuquerque og Martins 2016; Martins m.fl., 2013; Martins og Silva, 2006; Martins m.fl.,

2016; Silva og Martins, 2002; Silva og Martins, 2003). Disse studier viser, at børnestavning med direkte

lærerstøtte er en måde at udvikle børnenes stavefærdighed, men de afklarer ikke, hvorvidt anden

undervisning med fokus på opmærksomhed på sproglyde og bogstaver ville have haft samme betydning. På

den baggrund kan det ikke afklares, om effekten afspejler et specifik udbytte af undervisning med

børnestavning, eller afspejler et generelt udbytte af at undervise børn i opmærksomhed på sproglyde og

bogstaver. Resultatet af Silva og Martins (2002) belyser dog effekten af børnestavning specifikt. Forskerne i

dette studie inkluderer også en eksperimentel gruppe, som får undervisning i opmærksomhed på

sproglyde. Forskerne finder ikke, at børnenes stavning ved eftertest adskiller sig i de to grupper – hvilket er

et tegn på, at børnestavning ikke er mere effektiv end træningen i opmærksomhed på sproglyde.

De sidste tre studier, der finder effekt af, at børnene børnestaver med direkte støtte over en kontrolgruppe

(Ouellette og Sénéchal, 2008; Ouellette m.fl., 2013; Sénéchal, 2012), finder i modsætning til Silva og

Martins (2002), at børnene, i sammenligning med børn, der får undervisning i opmærksomhed på

sproglyde, udvikler kvaliteten af deres stavning mest. Fordelen, i disse tre studier, til børnene, der

børnestaver over børnene, der træner opmærksomhed på sproglyde, ses også ved, at førstnævnte adskiller

sig fra kontrolgruppen, hvilket ikke er tilfældet for gruppen, der har trænet opmærksomhed på sproglyde.

Samlet indikerer resultaterne af overstående studier, at børn, der børnestaver med direkte støtte, udvikler

kvaliteten af deres stavning.

3.1.3.1.1.1.2 Børnestavning med indirekte støtte og ingen børnestavning

Der er mindre evidens for effekten af indirekte støtte. Der er to studier, som finder evidens for, at

børnestavning med mere indirekte støtte kan udvikle børnenes stavning (Clarke, 1988; Hofslundsengen

m.fl., 2016). I begge studier skriver børnene tekster med børnestavning med indirekte støtte, men i

Hofslundsengen m.fl. (2016) skriver børnene også udvalgte ord. På disse ord får børnene direkte støtte.

29

Resultaterne fra de to studier peger på, at det er muligt, at indirekte støtte kan have en positiv effekt på

udviklingen af stavning. I Hoflundsengen m.fl. (2016) er der alene evidens for dette, når den indirekte støtte

gennemføres sammen med undervisning i børnestavning med direkte støtte. I Clarke (1988) kan evidensen

ikke adskilles fra, at børnene sideløbende får undervisning i opmærksomhed på sproglyde. Der mangler på

den måde fortsat entydig evidens for, at børnestavning med indirekte støtte er effektiv i at udvikle

kvaliteten af børnenes stavning.

Som tidligere gennemgået (se afsnit 3.1.3.1.1.1) finder studierne, som sammenligner direkte og indirekte

støtte, ikke evidens for effekten af indirekte støtte. Der er således mere evidens for, at denne støtteform

ikke er en effektiv måde at udvikle børnenes stavning.

3.1.3.1.1.2 Scoringsmetoder og direkte støtte

Selv om studierne generelt finder effekt på stavning og særligt af børnestavning med direkte støtte, så er

det dog ikke alle måder at score børnestavning på, hvor studierne i Tabel 3.1 finder effekt på stavning.

Studierne, som finder effekt af direkte støtte, adskiller sig på, hvilke aspekter af stavning de finder effekt

på.

Flere studier viser effekten med stavemål, som er følsomme for udviklingen i fonologiske aspekter af

børnenes stavning (Cannella, 1991; Levin og Aram, 2013; Martins og Silva, 2006; Pulido og Morin, 2018;

Silva og Martins, 2002; Silva og Martins, 2003), andre med stavemål, som er følsomme for udvikling i både

fonologiske og ortografiske aspekter i stavning, fx ved at den højeste score på skalaen modsvarer korrekt

stavning (Hofslundsengen m.fl., 2016; Ouellette og Sénéchal, 2008; Ouellette m.fl., 2013; Sénéchal m.fl.,

2012), og andre med stavemål, som alene måler udvikling på ortografiske aspekter af stavning (Martins

m.fl., 2013; Martins m.fl., 2016).

To studier har en separat fonologisk og ortografisk score. I Albuquerque og Martins (2016) er der effekt

uanset scoringsmetode. Rieben m.fl. (2005) skelner mellem trænede og utrænede ord scoret med en

fonologisk og ortografisk score. Forskerne finder kun effekt i den ortografiske score for utrænede ord.

Der er således evidens for, at børnestavning udvikler de fonologiske aspekter af stavning, men også de

ortografiske aspekter i stavning er der evidens for effekt på. I forhold til de ortografiske aspekter er det i et

dansk perspektiv mest interessant, da dansk er en dyb ortografi, forstået som kompleks i forbindelserne

mellem fonemer og grafem (Seymour m.fl., 2003), at se, om studier med børn, som børnestaver i dybe

ortografier, finder effekt på ortografiske aspekter. Her er det kun studiet af Rieben m.fl. (2005), der i den

dybe franske ortografi (Seymour m.fl., 2003) finder effekt på ortografiske aspekter af stavning.

Evidensen for effekt af børnestavning med direkte støtte på ortografiske aspekter af stavning i dybe

ortografier er altså meget begrænset, mens der er mere evidens for effekten på fonologiske aspekter af

stavning.

Effekter på læsning

Ti af de 11 studier, der undersøger effekten på læsning, finder effekt på læsemålet eller dele af læsemålet

(se Tabel 3.1). Effekten på læsning undersøges i færre studier og er lidt mindre entydig end effekten på

stavning. I nedenstående gennemgang præsenteres resultaterne sorteret efter typen af kontrolgruppe.

3.1.3.1.2.1 Børnestavning og ingen børnestavning

I fire af de studier, der finder effekt på læsning, kan det ikke afvises, at effekten på læsning skyldes, at

kontrolgruppen endnu ikke har modtaget egentlig undervisning, som er relevant for udviklingen af læsning

(Albuquerque og Martins, 2016; Hofslundsengen m.fl., 2016; Martins m.fl., 2013; Martins m.fl., 2016), og

samme effekter kunne derfor tænkes at have været opnået med fx systematisk træning af opmærksomhed

30

på sproglyde (Ehri m.fl., 2001). På den baggrund kan det ikke afklares, om effekten afspejler et specifik

udbytte af undervisning med børnestavning, eller afspejler et generelt udbytte af at undervise børn i

opmærksomhed på sproglyde og bogstaver. I alle studierne børnestaver børnene med direkte støtte. I

Hofslundsengen m.fl. (2016) dog med både indirekte og direkte støtte.

3.1.3.1.2.1.1 Scoringsmetoder

Effektstørrelserne for fremgangen i læsning ved fonologiske scoringsmetoder er stor i studier, der

sammenligner udbyttet af børnestavning med en kontrolgruppe, hvor børnene endnu ikke får egentlig

undervisning i skriftsproget (d =1,77, partial η2=0,49 og 0,23). Dette understøtter at der er effekt i den

fonologiske kvalitet af læsning. Når scoringen er ortografisk, så varierer effektstørrelserne fra lille til stor (d

=0,36; 1,06; 1,12, r=,69). Evidensen for effekt i den ortografiske kvalitet i læsning er således mindre stærk.

Dette kan tilskrives mange forskelle mellem studier, hvoraf én kan være forskelle i læsetesten.

I Hofslundsengen m.fl. (2016), som har den mindste effektstørrelse, skal børnene læse rigtige ord og

nonord på tid. I de tre studier af Martins og kollegaer (2013, 2016, 2016) skal børnene læse 20 ord på to til

fire bogstaver med et begrænset sæt af bogstaver og flest ord med en konsonant(c)-vokal(v)-

stavelsesstruktur. Læseprøve var ikke på tid. Det kan ikke afvises, at den mindre effektstørrelse i

Hofslundsengen m.fl. (2016) kan tilskrives, at ordene i Martins m.fl. (2016) var nemmere for børnene, eller

at den ikke tidsafgrænsede test i samme studie gjorde, at børnene fik mulighed for at læse flere ord korrekt

ved eftertest, hvorfor målet blev mindre påvirket af gulveffekt end målet i Hofslundsengen m.fl. (2016).

3.1.3.1.2.1.2 Opsamling børnestavning og ingen børnestavning

Fra studier, hvor børnene i kontrolgruppen endnu ikke modtager egentlig læseundervisning, er der evidens

for, at børnestavning med direkte støtte - eller en kombination af direkte og indirekte støtte kan udvikle

børnenes læsning. Forskellen i effektstørrelsen for fremgangen i læsning i de fire studier, kan dels forklares

af scoringsmetoden. Ved de fonologiske mål er effekten stor. Scoringsmetoden kan ikke forklare forskellen i

effektstørrelsen for de ortografiske mål, men forskelle på tværs af studier i læsetestens sværhedsgrad er

måske en forklaring. I alle studier er der evidens for effekt på læsning. Det kan blot ikke afklares, om

effekten afspejler den generelt positive effekt af tidlig relevant læseundervisning, eller er unik for

børnestavning med direkte støtte.

3.1.3.1.2.2 Børnestavning og anden relevant undervisning

I to (Clarke, 1988; Pulido og Morin, 2018) af de seks studier, som finder effekt på læsning i sammenligning

med anden relevant undervisning (se Tabel 3.1), kan effekten af undervisningen ikke skelnes fra generelle

forskelle mellem grupper i studiet eller fra lærereffekter. Dette skyldes, at hver eksperimentel gruppe

består af elever fra to klasser, og at analyserne af data ikke tager højde for bidraget fra klasse eller lærerne.

De sidste fem studier, som har en kontrolgruppe, der får undervisning, der kan udvikle læsning enten i

klassen eller i den eksperimentelle undervisning, tager i deres design højde for klasse- og lærereffekter. Fire

af disse finder effekt på læsning (Rieben m.fl., 2005; Ouellette og Sénéchal, 2008; Ouellette m.fl., 2013;

Sénéchal m.fl., 2012), og ét finder ikke effekt på læsning (Levin og Aram, 2013).

3.1.3.1.2.2.1 Direkte og indirekte støtte

Rieben m.fl. (2005) finder en signifikant fordel til direkte over indirekte støtte i et mål for ortografiske

aspekter af læsning i trænede ord, men ikke i utrænede ord, eller på et mål for fonologiske aspekter i

læsning, uanset om det er i trænede eller utrænede ord. Rieben m.fl. (2005) finder ikke forskelle mellem

indirekte støtte og kontrolgruppen, som tegner og sideløbende modtager almindelig klasseundervisning.

Der er i dette studie alene evidens for effekten af børnestavning med direkte støtte på ortografiske

aspekter af læsning af trænede ord og ikke af indirekte støtte.

31

Levin og Aram (2013) finder med den ortografisk score antal korrekt læste ord, ikke effekt på læsning af

utrænede ord ved børnestavning hverken med direkte eller indirekte støtte. I overensstemmelse med

Rieben m.fl. (2005) finder dette studie ikke effekt på et ortografisk mål af læsning af utrænede ord.

De tre studier af Ouellette, Sénéchal og eventuelle kollegaer (Ouellette m.fl., 2013; Ouellette og Sénéchal,

2008; Sénéchal m.fl., 2012) finder effekter på læsning med et indlæringsmål, der er følsomt for tidlig

læsefærdighed, og i Ouellette og Sénéchal (2008) finder forskerne også effekt på de fem ord i læsetesten,

som indgik i træningen, men ikke på den samlede læsetest med både trænede og utrænede ord. Effekten

på læsning opnås i en gruppe af børn, som børnestaver med direkte lærerstøtte. Effekten opnås i

sammenligning med en kontrolgruppe, der får undervisning i opmærksomhed på sproglyde, og i studiet fra

2008 og 2012 også i sammenligning med en kontrolgruppe, der tegner eller hører historier. Ouellette,

Sénéchal og kollegaer (2008, 2013, 2012) finder signifikant effekt af børnestavning med direkte lærerstøtte

på deres letteste mål af tidlig læsning.

3.1.3.1.2.2.2 Opsamling børnestavning og anden relevant undervisning

Den samlede evidens indikerer således, at børnestavning med direkte lærerstøtte kan være en vej til at

udvikle læsning. Evidensen er dog ikke entydig. Scoringsmetode og læsetestens design ser ud til at være af

betydning. I de fem studier, der sammenligner børnestavning med anden relevant undervisning, finder

forskerne kun effekten på læsning ved mål, som er følsomme for børnenes tidlige læsning enten ved at

være for trænede ord (fx Rieben m.fl., 2005) eller indlæringsmål (fx Ouellette og Sénéchal, 2008). At

effekten på læsning ser ud til at kunne tilskrives udvikling af helt spæd læsefærdighed, er i

overensstemmelse med Read og Chomskys tanke (se afsnit 3.1) om, at børnestavning understøtter

tilegnelsen af det alfabetiske princip, og at denne viden kan overføres og anvendes af børnene i den spæde

læsning.

Effekter på opmærksomhed på sproglyde

For de 11 studier, der undersøger effekten af undervisning med børnestavning på opmærksomhed på

sproglyde, er billedet ikke entydigt (se Tabel 3.1). I nedenstående gennemgang præsenteres resultaterne

sorteret efter typen af kontrolgruppe.

3.1.3.1.3.1 Børnestavning og træning af opmærksomhed på sproglyde

I de fem studier, der undersøger effekten af undervisning med børnestavning i sammenligning med træning

af opmærksomhed på sproglyde, er resultaterne ikke entydige. I alle studier børnestaver børnene med

direkte støtte.

I tre studier (Ouellette m.fl., 2013; Sénéchal m.fl., 2012; Silva og Martins, 2002) finder forskerne, at begge

grupper udvikler deres opmærksomhed på sproglyd sammenligneligt. Børn, som børneskriver med direkte

støtte i studierne af Sénéchal m.fl. (2012) og Ouellette m.fl. (2013), lærer dog fortsat at læse flere ord end

børnene, som træner opmærksomhed på sproglyd. På den måde er der i træningsstudierne evidens for, at

effekten på læsning af børnestavning med direkte støtte ikke alene kan forklares med en positiv udvikling af

opmærksomhed på sproglyde (se afsnit 2.3.2).

I ét studie (Pulido og Morin, 2018) finder forskerne størst fremgang i gruppen, der har trænet

opmærksomhed på sproglyde, sammenlignet med grupper, der har børnestavet med direkte støtte.

Ouellette og Sénéchal (2008) finder omvendt, at gruppen, der har børnestavet med direkte støtte, går mest

frem.

32

Denne ulighed i effekten for opmærksomhed på sproglyde af undervisning med børnestavning kan være

tilfældig eller skyldes forskelle mellem studierne, fx varigheden af træningen (Ouellette & Sénéchal, 2008)

eller klasse- og lærereffekter i Pulido og Morin (2018).

3.1.3.1.3.2 Børnestavning og ingen træning i opmærksomhed på sproglyde

Den anden type studier vurderer effekten af børnestavning i forhold til en kontrolgruppe uden træning af

opmærksomhed på sproglyde.

Her finder fem ud af seks studier effekt (Albuquerque og Martins 2016; Hofslundsengen m.fl., 2016; Levin

og Aram, 2013; Martins og Silva, 2006; Silva og Martins, 2003). Den manglende effekt i Rieben m.fl. (2005)

er blevet tilskrevet forskelle i træningstid (Albuquerque og Martins 2016), eller at støttens fokus var på

konventionel stavning fremfor på at fremme forståelse for det alfabetiske princip (Levin og Aram, 2013).

En væsentligste årsag til forskelle i effekt på opmærksomhed på sproglyde ser således ud til at være, om

kontrolgruppen laver fonologisk træning eller ej.

3.1.3.1.3.3 Direkte og indirekte støtte

Af de 11 tidligere studier, der undersøger opmærksomhed på sproglyde, finder seks, at børnestavning med

direkte støtte eller en blanding af direkte og indirekte støtte fremmer opmærksomhed på sproglyde

(Albuquerque og Martins, 2016; Hofslundsengen m.fl., 2016; Levin og Aram, 2013; Martins og Silva, 2006;

Ouellette og Sénéchal, 2008; Silva og Martins, 2003).

Fem studier finder ingen effekt på opmærksomhed på sproglyde af børnestavning med direkte støtte

(Ouellette m.fl., 2013; Pulido og Morin, 2018; Rieben m.fl., 2005; Sénéchal m.fl., 2012; Silva og Martins,

2002).

To studier (Levin og Aram, 2013; Rieben m.fl., 2005) finder endvidere at indirekte støtte ikke udvikler

opmærksomhed på sproglyde.

Denne gennemgang af studiernes fund sorteret efter den støtte, børnene får, mens de børnestaver, viser

ingen evidens for, at indirekte støtte kan udvikle opmærksomhed på sproglyde. For børnestavning med

direkte støtte er evidensen helt tvetydig, hvilket jeg tolker som et udtryk for, at det er mere væsentligt for

resultatet om børnenes udvikling af opmærksomhed på sproglyd, om kontrolgruppen træner denne

færdighed eller ej.

Effekter på bogstavkendskab

Flere studier har fundet effekt på bogstavkendskab af undervisning med børnestavning (se Tabel 3.8).

Forskelle i fremgang på bogstavkendskab ser ud til at være påvirket af kontrolgruppen i studiet. Ét studie

finder en fordel i udviklingen af bogstavkendskab til børnestavning med direkte støtte over indirekte støtte

(Levin og Aram, 2013). Pulido og Morin (2018) finder en fordel til den form for direkte støtte, der også var

en fordel ved effekten på stavning og læsning. Hvis sammenligningen er mellem børnestavning med direkte

støtte og træning af opmærksomhed på sproglyde, så er der ikke forskel mellem studiets grupper i

udvikling af bogstavkendskab, hvis børnene i forbindelse med træningen i opmærksomhed på sproglyde

også øver bogstaver (Ouellette m.fl., 2013; Ouellette og Sénéchal, 2008; Sénéchal m.fl., 2012).

Der er meget spæd evidens for, at børnestavning med direkte støtte er bedre for udvikling af børnenes

bogstavkendskab end indirekte støtte, men ikke mere effektivt end træning i opmærksomhed på sproglyde,

der inkluderer bogstaver.

33

3.1.3.2 Effekter af karakteristika ved undervisningen med børnestavning

Effekt af ord- vs. tekstskrivning

I de fleste studier skriver børnene træningsordene som isolerede ord, men i studierne af Clarke (1988) og

Hofslundsengen og kollegaer (2016) skriver børnene rigtige tekster. Resultaterne fra studierne viser, at

undervisning, der kombinerer skrivning af tekster med børnestavning, hvor støtten er mindre direkte eller

ikke er der, godt kan fremme tidlige skriftsproglige færdigheder. Dog opnås effekten i begge studier med

supplerende undervisningselementer, enten i form af sideløbende undervisning i opmærksomhed på

sproglyde eller sideløbende skrivning af isolerede ord med direkte støtte.

Da effekten i disse studier ikke kan ses løsrevet fra den samlede træning, er det ikke muligt at vide, om en

lignende effekt kan opnås uden fx skrivning af isolerede ord med direkte støtte. Det er også muligt, at

effekten på i hvert fald stavning, havde været større, hvis støtten havde været mere direkte, som fx

resultaterne fra Levin og Aram (2013) viser den er for stavning, når børnene skriver ord i isolation.

3.1.3.3 Langtidseffekter

Det er kun enkelte af studierne i (se Tabel 3.1), der har undersøgt effekt af træningen over længere tid

(Albuquerque og Martins, 2016; Hofslundsengen m.fl., 2016; Ouellette m.fl., 2013). Resultaterne fra disse

studier peger i retning af, at effekten af undervisningen kan spores ind i det efterfølgende skoleår for

stavning. For læsning og opmærksomhed på sproglyde ses effekten kun i studierne, hvor kontrolgruppen

endnu ikke har fået egentlig undervisning i centrale forudsætninger for læsning. Ouellette m.fl. (2013)

finder effekt på stavning med en kontrolgruppe, der har fået undervisning i opmærksomhed på sproglyde. I

dette studie er den test, der bruges til at måle langtidseffekter, meget undervisningsnær

3.1.4 Opsamling Forskellene mellem forskellige studier bunder i mange faktorer, også andre end dem, som jeg har trukket

frem i ovenstående gennemgang, hvorfor konklusionerne må drages med forbehold for de mange forskelle,

der også kan have været årsag til forskelle imellem studier, men som ikke er identificeret i ovenstående

gennemgang.

Ikke alle studier har effekt på alle tidlige skriftsproglige færdigheder, hvilket kan afspejle, at nogle måder at

arbejde med børnestavning på er mere effektive end andre, eller at nogle måder at måle fremgange på er

mere følsomme. Her viser studier, som sammenligner forskellige måder at arbejde med børnestavning på,

en tendens til at direkte støtte er mere effektiv end indirekte støtte for udviklingen af stavning, læsning og

bogstavkendskab. Forskelle i måder at undervise i børnestavning er dog kun i meget begrænset omfang

belyst, og derfor er konklusionerne om forskellenes betydning endnu ikke støttet af meget evidens.

Effekten af undervisning med børnestavning indikerer også, at børnestavning er andet og mere end træning

af opmærksomhed på sproglyde, da undervisningen i sammenligning med træning af opmærksomhed på

sproglyde har større effekt på stavning og læsning.

I et skoleperspektiv er effekterne på stavning og læsning væsentlige. De indikerer, at børnestavning, under

de rigtige betingelser, er et redskab, som potentielt kan fremme stavning, men også den spæde læsning.

Det er samtidig også interessant, at effekterne på læsning skal findes i den helt spæde læsning. Dette tyder

på, at undervisning med børnestavning, selvom den udvikler børnenes stavning, har en overføringseffekt til

den meget tidlige læsning. Dog er evidensen mindre entydig end for effekten på stavning, hvorfor der

forstsat er behov for at undersøge sammenhængen mellem udvikling af kvaliteten af børnestavning og

læsning.

34

Der er også resultater, som tyder på, at børnestavning ved fri skrivning kan fremme tidlige skriftsproglige

færdigheder. Disse studier er færre, og effekten kan endnu ikke skelnes fra effekten af sideløbende

undervisning i sproglyde (Canella, 1988) eller samtidig børnestavning med direkte støtte (Hofslundsengen

m.fl., 2016).

Der findes mig bekendt endnu ikke studier, der dokumenterer effekten af undervisning med børnestavning

med indirekte støtte, uden at børnene sideløbende børnestaver enkeltord med direkte støtte

(Hofslundsengen m.fl., 2016). Effekten af undervisningsformen er interessant i en dansk kontekst, da denne

undervisningsform med børnestavning med indirekte støtte i fri tekst minder om de danske metoder

”Opdagende skrivning” (Korsgaard m.fl., 2010) eller ”Børnestavning” (Bjerre og Friis, 2002), som er de

eneste danske beskrivelser af undervisning med børnestavning. Indeværende studie dokumenterer ikke

deres udbredelse, men børnestavning er beskrevet i vejledningen til børnehaveklassen (kilde:

https://arkiv.emu.dk/sites/default/files/Vejledning%20b%C3%B8rnehaveklassen.pdf), så det er sandsynligt,

at børnehaveklasseledere og læsevejledere bruger den litteratur, der er om emnet, som inspiration for

undervisningen. Denne antagelse understøttes af, at denne afhandlings forfatter har set Korsgaard m.fl.

(2010) som henvisning på flere litteraturlister ved læreruddannelsens danskfag og

læsevejlederuddannelsens første moduler. Det er derfor ikke usandsynligt, at denne form for

børnestavning er udbredt i danske børnehaveklasser. Der mangler dog stadig evidens for effekten af

børnestavning i frie tekster med indirekte støtte fra en træningsundersøgelse med et eksperimentelt

design, hvor effekten kan adskilles fra børnestavning med direkte støtte.

Sammenligningen mellem indirekte støtte, i stil med den kendt fra danske metoder, og direkte støtte er

kun lavet i ét studie (Levin og Aram, 2013) med hebræisk skriftsprog og for skrivning af enkeltord. Dette

ene studie fandt en fordel til direkte støtte for stavning, bogstavkendskab og opmærksomhed på sproglyde.

Der er derfor også behov for studier, som bekræfter Levin og Arams (2013) resultater og kaster lys over

forskellen mellem indirekte støtte, som vi kender den fra de danske metoder og direkte støtte.

Studierne i Tabel 3.1 undersøger direkte støtte, der kommer fra voksne og klassekammerater, og finder at

den direkte støtte generelt er effektiv, hvilket indikerer, at den direkte støtte kan arrangeres anderledes

end som støtte fra en lærer. Støtte fra andre end lærere kan være interessant, dels for at undersøge, om

den er mere effektiv, eller om den er sammenligneligt effektiv, men potentielt kan gøre elevernes arbejde

mere selvstændigt og dermed frigive tid hos læreren. I det kommende afsnit sandsynliggøres det, at

computerbaseret træning med det rette design kan understøtte udviklingen af tidlige skriftsproglige

kompetencer. Endvidere beskriver afsnittet udviklingen af en talesyntese til oplæsning af børnestavning,

som en alternativ måde at støtte børnene i at udvikle kvaliteten af børnestavning.

3.2 (IT)-støtte. Studie 1 Resultaterne fra flere af effektundersøgelserne (se afsnit 3.1.3) underbygger, at der er en positiv effekt af

børnestavning, hvor børnene modtager støtte rettet mod at forbedre kvaliteten af deres børnestavning.

Denne støtte er både blevet givet af voksne, klassekammerater eller en kombination af disse.

Den voksenstyrede støtte, der er tilpasset det enkelte barns børnestavningsforsøg, kræver, at lærerne har

kendskab til, hvad der er gode bud på sammenhænge mellem bogstaver og sproglyde, og hvilke sproglyde

børnene skal vejledes i at identificere og repræsentere. Støtten kræver derfor, at læreren tager sig tid til at

vejlede den enkelte elev ud fra det nødvendige kendskab til den tidlige skriftsproglige udvikling og

sammenhængen mellem ortografien og talesproget.

35

Enkelte studier i afsnit 3.1.3 viser, at støtte fra klassekammerater også kan have positive effekt (fx

Albuquerque og Martins, 2016). Der er således nogen evidens for, at også mindre indsigtsfuld eller

professional støtte kan fremme børnenes udbytte af at børnestave. I en klasserumssammenhæng er det

interessant at undersøge om alternative måder at vejlede børnene på kan have effekt på tidlige

skriftsproglige færdigheder. Dette er væsentligt, da læreren skal nå meget, og andre kilder til støtte, der er

effektiv, kan hjælpe læreren i arbejdet med, at alle elever børnestaver på en måde, der understøtter, at de

udvikler deres tidlige skriftsproglige kompetencer.

En anden måde at understøtte børnenes udbytte af børnestavning kan være computerbaseret støtte. Flere

studier har vist effekt på stavning og læsning af computerbaserede træningsprogrammer, der involverer

muligheden for at stave eller læse med oplæsningsstøtte. Saine m.fl. (2013) viste, at børn med dårlige

forudsætninger kunne opnå læsning og stavning på et niveau, som svarede til ikke risiko-børns, mens dette

ikke var tilfældet for risikobørn, der fik et træningsprogram med samme elementer, men ikke

computerbaseret. Computerprogrammet var adaptivt og trænede bogstav-lyd-forbindelser,

opmærksomhed på sproglyde, læsning og stavning. Børnene fik 10-15 min. fire gange om ugen i 28 uger.

Stavedelen af programmet bestod i, at barnet hørte et ord og skulle stave det ved at placere bokse med

bogstaver eller stavelser i den rigtige rækkefølge. Når barnet klikkede på boksene, producerede

programmet bogstavets eller stavelsens lyd. Fasting og Lyster (2005) viser effekt på stavning og læsning af

oplæsning med talesyntese for ældre elever med læsevanskeligheder sammenlignet med en lignende

gruppe af børn, som får almindelig undervisning. Den syntetiske stemmes potentiale ses i flere

effektstudier med fokus på tidlig stavning (fx Reitsma og Wesseling, 1998, Uhry og Shepherd, 1993, Van

Daal og Reitsma, 2000, Wise og Olson, 1992). Reviews (MacArthur m.fl., 2001) og metaanalyse (Torgerson

og Elbourne, 2002) af forskningen om computerstøttet undervisning og den tidlige læse- og skriveudvikling

peger på et behov for flere effektstudier. MacArthur m.fl. (2001) konkluderer, at der mangler forskning, der

undersøger effekten af software, som er designet til at udvide elevernes ortografiske og fonologiske viden

med det formål at fremme staveudvikling.

I en række pilotprojekter har Saabye og Engmose (2012, 2014) afprøvet at lade børn børnestave, mens en

talesyntese har læst deres børnestavning højt. En observation i disse afprøvninger var, at børnene ofte

kunne høre, hvis de ikke havde fået stavet ordet korrekt. Børnene prøvede derfor at ændre deres

stavemåde for at finde frem til en stavemåde, der gav anledning til, at syntesen læste det ord, de gerne ville

skrive, korrekt. Denne interaktion med talesyntesen indikerer, at en talesyntese, der oplæser børnenes

børnestavning, kunne være en måde at vejlede børnene i retning af stavemåder af højere kvalitet. Hvis en

talesyntese på den måde kan vejlede børnene i retning af mere korrekte stavemåder og dermed udvikle

børnenes tidlige skriftsproglige færdigheder, er det muligt, at talesyntesen kan supplere eller erstatte den

støtte, læreren ellers skulle give børnene, og på den måde være gavnlig at anvende i undervisning med

børnestavning i børnehaveklassen.

3.2.1 Udviklingsarbejde. Design af talesyntese til Studie 1 Men en talesyntese er ikke blot en talesyntese. De talesynteser, der bruges i den almene undervisning i

danske klasselokaler, er i vid udstrækning i del af programmerne AppWriter (http://www.appwriter.dk/da/)

og IntoWords (https://www.mv-nordic.com/dk/produkter/intowords/). Synteserne i disse programmer er

designet til at læse sammenhængende tekst højt på en måde, så det lyder så naturligt som muligt. Derfor

må syntesen nødvendigvis, i en dyb ortografi som den danske, tildele forskellige lyde til samme bogstav

afhængig af fx bogstavets position i ordet eller de lyde, der omgiver bogstavet, ordets morfemer eller

ordspecifikke stavemåder. I dansk er udtalen af bogstavet t således nogle gange [d], andre gange [t] eller

[ð], mens den i nogle ord er stum fx accent (kilde: https://bogstavlyd.ku.dk).

36

En mulig årsag til, at børnestavning kan være et væsentligt element i undervisning, der har til formål at

udvikle børns tidlige skriftsproglige færdigheder, er muligheden, som børnestavning giver, for at integrere

opmærksomhed på sproglyde og kendskab til bogstavernes navn og lyd. Argumentet er, at denne

integration giver barnet anledning til at opdage det alfabetiske princip (Sénéchal, 2017). I Ehris (fx 2005)

teori om udviklingen af læsning og stavning er tilegnelsen af det alfabetiske princip omdrejningspunktet for

udviklingen af sikker stavning og læsning.

En talesyntese der, af hensyn til kvaliteten i oplæsning af sammenhængende tekst, er kodet til at læse

samme bogstav med forskellig lyd i forskellige sammenhænge, er derfor en potentiel problematisk måde at

læse børnestavning højt. Den vil, fordi den læser samme bogstav med forskellige lyde, sandsynligvis ikke

understøtte, at børnene opdager det grundlæggende princip om, hvordan skriften repræsenterer

talesproget, det alfabetiske princip, men i stedet introducere barnet til mere komplekse sammenhænge

mellem det danske talesprog og ortografien. Dette er problematisk, da barnet så, på et tidspunkt hvor

barnet endnu ikke har forstået eller mestrer skriftens grundlæggende princip, skal til at tilegne sig mere

komplekse sammenhænge mellem talesprog og skriftsprog.

En talesyntese, der derimod læser samme bogstav på samme måde hver gang, kunne måske være en bedre

måde at læse børnenes børnestavning op på, så talesyntesen hjælper dem til at tilegne sig det alfabetiske

princip, som siger, at hvert fonem svarer til et grafem. En sådan oplæsning vil dog kun være en tilnærmelse

til det alfabetiske princip, da de fonemer, der modsvarer grafemerne, har forskellige udtalevarianter, fx er

både [e] og [ɛ] varianter af fonemet /e/ (Grønnum, 2005). Disse varianter ses fx i ordene bed [beðˀ] og hest

[hɛst], som begge har /e/-fonemer. Børnene vil med en oplæsning, der hver gang tildeler samme udtale af

fonemet, fx [e] til grafemet e, derfor kun introducere børnene for et udvalg af de sammenhænge mellem

grafemer og sproglyde, som er i overensstemmelse med det alfabetiske princip.

Dette er dog ikke nødvendigvis problematisk. Der er nemlig evidens for, at børn ikke behøver at blive

introduceret for alle disse sammenhænge for at kunne anvende det alfabetiske princip selvstændigt. I en

dansk undersøgelse, som dog ikke brugte talesyntese som et undervisningsredskab, viste Elbro og Petersen

(2004), at systematisk undervisning i børnehaveklassen i opmærksomhed på forlyd knyttet til bogstaver

kunne fremme læsning for børn i risiko for læsevanskeligheders. Effekten kunne så sent som i syvende

klasse spores i bedre læsning og læsehastighed hos risikobørn, der fik denne undervisning sammenlignet

med dem, der ikke gjorde. Undersøgelsen uden talesyntese viser således, at arbejdet med udvalgte

sammenhængen mellem grafemer og forlyde kan være nok til at sætte børnenes læseudvikling i gang. Det

er derfor ikke usandsynligt, at en syntese, der læser børnestavning højt på en måde, der understøtter

børnene i at opdage udvalgte sammenhænge mellem fonem og grafem, er nok til, at børnene forstår

princippet og selv kan anvende det til at tilegne sig andre sammenhænge.

3.2.1.1 Fonem-grafem-forbindelser i talesyntesen

Hvilke sproglyde skal børnene så introduceres til? Elbro og Petersen (2004) valgte sproglyde i forlyd. I dansk

har vi ifølge Grønnums (2005) analyseprincipper 11 vokalfonemer og 15 konsonantfonemer. Alle

konsonantfonemer optræder i forlyd og i denne position svarer deres standardudtale i høj grad til dele af

bogstavets navn og den hyppigste udtale af grafemet, når dette er første bogstav i ordet. Dette gælder for

/b d f g h j k m n p s t v/ men ikke for /r/ som udtales [ʁ] i forlyd, hvilket faktisk svarer til den hyppigste

udtale af grafemet, når det er første bogstav i et ord, men ikke til lyden i grafemets bogstavnavn (se bilag

8.1.1). For konsonantfonemerne stemmer udtalevariationen i forlyd altså i høj grad overens med dele af

lyden i bogstavnavnet og den hyppigste udtale af grafemet, når det står som første bogstav i et ord.

Grafemerne c q w x z er knyttet til fonemer, som også repræsenteres med andre grafemer. For alle disse

grafemer, undtagen c, er der overensstemmelse mellem dele af lyden i bogstavnavnet og den hyppigste

37

udtale af grafemet, når det står som første bogstav i et ord. For q w x z svarer denne hyppigste udtale til

fonemer, som også er knyttet til andre grafemer, fx er den hyppigste udtale af grafemet q sproglyden [k],

som er knyttet til fonemet /k/, der også er knyttet til grafemet k. Det betyder, at børn kan tolke disse

grafemer som alternative måder at repræsentere sproglydene [k v s]. For grafemet c er den hyppigste

udtale, når bogstavet er første bogstav i et ord, ikke i overensstemmelse med lyden i bogstavnavnet, men

modsvarer udtalen af fonemet /k/. Grafemet c udtales dog næsten lige så ofte [s], hvilket modsvarer

udtalen af fonemet /s/. Grafemet c kan på den måde ses som en alternativ måde at repræsentere [k] og [s]

i forlyd.

En syntese, der udtaler konsonantgrafemerne med deres hyppigste udtale i forlyd, vil derfor vise børnene

sammenhængen mellem konsonantfonemernes udtale i forlyd og grafemer. De samme sammenhænge,

som Elbro og Petersen (2004) lærte børnene i deres undervisning. Syntesen vil med denne oplæsningsmåde

også vise, at grafemerne c, q, w, x, z har samme udtale som fonemerne /k v s/.

Ifølge Grønnums (2005) klassifikation er der 11 danske vokalfonemer med variationer af korte og lange

vokaler, vokaler i betonede og ubetonede stavelser samt stød og ikke-stødvokaler (Grønnum, 2005). Af

disse 11 optræder 10 i forlyd. Vokalfonemerne /i e ɛ y ø œ u/ udtales konsistent i forlyd, dog påvirkes

udtalen for /ɛ œ/ af et efterfølgende/r/, mens /a o ɔ/ har forskellige udtalevarianter og samtidig påvirkes af

efterfølgende /r/.

Udtalen af den lange variant af fonemet svarer for /a e i o y ø ɛ u ɔ/ både til den stødvokal, som er

bogstavnavnet for grafemerne a e i o u y æ ø å, og til den hyppigste udtale af disse, når de står først i ordet

og udtales som lange vokaler. Dette er dog ikke tilfældet for den lange variant af fonemet /œ/, som ikke

svarer til nogle bogstavnavne (se bilag 8.1.2).

En syntese, der udtaler vokalgrafemer med deres hyppigste lange variant i forlyd, vil derfor vise børnene

sammenhængen mellem alle lange, på nær et, fonemers udtale i forlyd og grafemerne a e i o u y æ ø å.

Syntesen vil med denne oplæsningsmåde ikke kunne vise en sammenhæng mellem fonemet /œ/ og et

grafem.

For den korte variant af vokalfonemerne er fonemets udtale i forlyd også for en stor andel af fonemerne i

overensstemmelse med udtalen af vokalgrafemets bogstavnavn. Dog har både /a o ɔ/ to udtalevarianter i

forlyd. For /a/ og /o/ modsvarer kun den ene lyden fra bogstavnavnet. For /a/ er artikulationen af [a] dog

en anelse anderledes end for [æˀ], som er den variant af /a/, der optræder i bogstavnavnet, men da [a] ikke

har en modsvarende lang variant, kan den ses som en kort variant af [æˀ]. For /o/ modsvarer hverken den

ene eller den anden udtale vokallyden i bogstavnavnet. Når de korte vokaler påvirkes af et efterfølgende

/r/, så ændres udtalen, så den ikke er i overensstemmelse med vokallyden i bogstavnavnet i /a ɛ ɔ/. Den

korte version af fonemet /œ/ er ligesom den lange ikke i overensstemmelse med vokallyden i nogle

bogstavnavne (se bilag 8.1.2).

En syntese, der udtaler vokalgrafemer med deres hyppigste lange variant i forlyd, vil derfor vise børnene

sammenhængen mellem en lang variant af den korte vokal som de korte vokalfonemer /a e i o u y ɛ ø/

udtales med i forlyd. Men en sådan syntese kan ikke lære børnene sammenhængen mellem kort /ɔ/ og

dennes udtalevarianter eller mellem kort /o/ og [ɔ] eller mellem kort /a/ og [ɑ], og endelig kan syntesen

fortsat ikke vise en sammenhæng mellem fonemet /œ/ og et grafem. De variationer, der opstår i

vokalfonemerne /a ɛ ɔ /som følge af, at vokalen er efterfulgt af et /r/, kan en syntese, der udtaler

vokalgrafemerne med deres hyppigst lange variant heller ikke vise børnene.

38

For vokalgrafemer, der står som første bogstav i et ord, er den hyppigste korte udtalevariant for seks

grafemer, a e i o y å, ikke i overensstemmelse med vokalkvaliteten i bogstavnavnet og heller ikke med

fonemets udtale i forlyd. For alle disse seks vokalgrafemer er der dog en udtalevariant, som svarer til den i

vokalgrafemets bogstavnavn og fonemets udtale i forlyd – denne variant er blot ikke den hyppigste. For de

resterende tre vokalgrafemer, u æ ø, er den hyppigste korte udtalevariant derimod i overensstemmelse

med vokalkvaliteten i bogstavnavnet og fonemets udtale i forlyd. Disse tre grafemer udtales dog også alle

tre på måder, som ikke er i overensstemmelse med vokalkvaliteten i bogstavnavnet. Disse udtalevarianter

er blot mindre hyppige (se bilag 8.1.2).

En syntese, der udtaler vokalgrafemer med deres hyppigste lange variant, når de står som første bogstav i

ordet, vil derfor vise børnene sammenhængen mellem en lang variant af den korte vokal, som grafemerne

u æ ø hyppigst udtales, som når den står først i ordet. For vokalgrafemerne a e i o y å vil syntesen vise

sammenhængen mellem en lang variant af den korte vokal, som disse grafemer udtales som, når grafemet

står først i ordet, men udtalen af grafemet i denne position er for disse seks grafemer ikke den hyppigste.

De sammenhænge, som en syntese, der udtaler vokalgrafemer med deres hyppigste lange variant, når de

står som første bogstav i ordet, vil kunne vise børnene, er kun en mindre andel af de sammenhænge, der er

mellem vokalfonemer og vokalgrafemer. Men ligesom Elbro og Petersen (2004) kun lærte børnene nogle

sammenhænge mellem fonem og grafem, men alligevel satte gang i børnenes læseudvikling, så er det ikke

usandsynligt, at en syntese, der viser et afgrænset antal sammenhænge, vil kunne oplæse børnestavning på

en sådan måde, at børnene lærer om nok sammenhænge mellem fonem og grafem til at kunne anvende

denne viden som grundlag for at tilegne sig fuld indsigt i det alfabetiske princip.

På baggrund af denne gennemgang vurderes det, at en syntese, som viser børnene sammenhængen

mellem konsonantgrafemerne og deres hyppigste udtale i forlyd og samtidig viser børnene

sammenhængen mellem vokalgrafemer og deres hyppigste lange udtalevariant, når de står som første

bogstav i ordet, vil introducere børnene til et udsnit af sammenhænge mellem grafemer og fonemer, som

både er hyppige i forlyd og svarer til dele af bogstavnavnet.

Det kan også være fornuftigt at vægte sammenhænge mellem grafemer og fonemer, der indgår i

bogstavnavnet, alene af den grund, at børnene skal lære disse navne og forbinde dem til bogstaverne,

hvilket måske gør disse forbindelser mellem grafemer og sproglyde til nogle af dem, børnene kan bruge og

kender meget tidligt. Flere studier og beskrivelser har dokumenteret, at børn er opmærksomme på og

bruger bogstavnavnets lyd i deres børnestavning (fx Bissex, 1980). Et eksempel på dette kunne på dansk

være VÅ R DU LA for hvor er du Ella, hvor børnestavningen R for ordet er og LA og Ella kan tilskrives at

sammenfald mellem udtalen af bogstavnavnet og hele ordet, henholdsvis den første stavelse i ordet.

En syntese, der tildeler hvert grafem en konsistent udtale svarende til dele af lyden fra bogstavnavnet,

kunne på den måde være en rimelig måde at introducere børnene for det alfabetiske princip. Særligt i

sammenligning med en almindelig syntese, som vil læse børnestavning højt på en måde, hvor

sammenhængen mellem grafem og sproglyd ikke er stabil. De to forskellige måder at læse på er illustreret i

Figur 3.1

.

39

Figur 3.1

Oplæsning med almindelig talesyntese og ønsket oplæsning ved børnestavning af ordet heks.

Note. To eksempler på børnestavning af ordet heks med oplæsning. Begge talesynteser læser, hver gang barnet har skrevet et nyt bogstav. Figuren illustrerer, hvordan bogstav-lydforbindelserne ved den almindelige talesyntese ændres, mens barnet skriver, enten ved at tilføje stød, ved at skifte vokalkvalitet, eller ved at udtalen af bogstavet g er baseret på lydprincippet for bogstavfølger.

Som det fremgår af Figur 3.1, påvirker den måde, syntesen læser på, hvilke sammenhænge mellem grafem

og sproglyd, som barnet hører. Det er på den måde ikke uvæsentligt, hvilken syntese der læser højt, og

hvordan den tildeler en sproglyd til bogstaverne. Samtidig viser Figur 3.1, at en almindelige syntese er

udfordret i forhold til at læse børnestavning op på en måde, hvor syntesen alene viser barnet udvalgte

sammenhænge mellem grafem og sproglyde, der knytter sig til det alfabetiske princip.

En oplagt udfordring ved en syntese, der konsekvent læser samme grafem med samme sproglyd, er dog, at

syntesen kan vildlede børnene. Et barn, der skriver HEST, vil fx få læst [he:st], hvilket ikke bekræfter barnet

i, at han/hun har stavet korrekt. Dette problem må nødvendigvis adresseres i designet af en talesyntese, så

børnene bekræftes i, at de har stavet korrekt, både når de har produceret en fonologisk plausibel stavning,

og når de har stavet korrekt.

3.2.1.2 Syntesetyper

For at komme nærmere, hvilken talesyntese der ville kunne resultere i den ønskede oplæsning af

børnestavning, som er illustreret i Figur 3.1, er det relevant at undersøge, hvilken type de almindelige

synteser er? En grundlæggende forskel på typer af talesynteser er, om de er difon- eller unit-selection-

synteser. Fælles for begge typer af synteser er, at de omdanner bogstaver til talesprog via de samme

underliggende processer: tekstanalyse og syntese af bølgeform (Jurafsky og Martin, 2014), men disse

processer håndteres forskelligt i de to typer af synteser (se Figur 3.2).

40

Figur 3.2

Difon- og unit-selection-syntesers håndtering af processerne tekstanalyse og syntese af lydenheder.

Difonsynteser laver ingen tekstnormalisering, hvilket betyder, at enhver bogstavstreng, uanset at den er en

forkortelse, håndteres som en bogstavstreng. Det betyder, at forkortelser som fx OK vil læses ud fra

grafem-til-fonem-udtalesandsynligheden, mens en unit-selection-syntese vil læse OK på baggrund af en

tekstnormalisering, som ikke kan justeres af syntesens bruger og derfor fx kan være baseret på

bogstavstrengen okay. Den fonetiske analyse i en difon-syntese kan justeres med hensyn til den bredde,

som udtalesandsynligheden bestemmes ud fra. Med en bredde på én omkoder syntesen det samme

bogstav til det samme fonem uanset placering i ordet, mens en større bredde vil give anledning til at

samme bogstav kan omkodes til forskellige sproglyde afhængige af bogstavkontekster. Unit-selection-

syntesens bredde varierer, idet bredden ved en omkodning til fonemer er så stor som mulig. På baggrund

af lydskriften genererer difon-syntesen et lydligt output af difoner, den trækker sammen, mens unit-

selection-syntesen genererer bølgeformen på baggrund af enheder, der er så store som muligt. Begge

synteser finder enhederne i et lager af indtalt talesprog.

De almindelige synteser, som er nævnt i dette kapitel, er unit-selection-synteser. Fordelen ved unit-

selection-syntesen er, at den er almindelig udbredt og kan erhverves billigt. Ulempen er jævnfør Figur 3.1

og Figur 3.2, at denne type af syntese ikke tildeler samme grafem samme sproglyd, hvilket dels skyldes

kombinationen af, at den danske ortografi bygger på flere principper end det alfabetiske princip (Elbro,

2014), og at syntesen omkoder fra grafem til fonem på baggrund af så stor bredde som muligt, og dels

skyldes at unit-selection-syntesen laver en tekstnormalisering.

3.2.2 Valg og design af syntese Denne ikke-konsekvente omkodning fra grafem til fonem har jeg allerede peget på som potentielt

problematisk for en syntese, der skal oplæse børnestavning med det formål at lære børnene det alfabetiske

princip. Modsat viser Figur 3.2, at en konsekvent omkodning mellem grafem og fonem kan

operationaliseres af en difon-talesyntese, der baserer udtalesandsynligheden på grafemet alene og ikke

dets kontekst.

41

Figur 3.3

Analyse af mulighed for operationalisering af formål med oplæsningen.

Note. M=operationalisering er mulig, IM=operationalisering er ikke mulig.

42

Ikke alle synteser kan oplæse børnestavning på en måde, der konsekvent peger på bestemte

sammenhænge mellem grafem og fonem. Dette karakteristikum ved oplæsning kan potentielt være

væsentligt for at opdage disse sammenhænge og for at begynde at tilegne sig det alfabetiske princip. Da

denne type oplæsning kan operationaliseres i én type af syntese, men ikke en anden, er det værd at

undersøge, om andre kendetegn ved oplæsning, som potentielt retter børnenes opmærksomhed mod det

alfabetiske princip, bedre kan operationaliseres i en syntese end i en anden. Den syntese, der kan

operationalisere flest kendetegn, vil være at foretrække til oplæsning af børnestavning.

For at komme tættere på, hvilken type syntese der kunne være mest relevant, har jeg formuleret tre formål

for oplæsningen, som potentielt skal kunne rette børnenes opmærksomhed mod det alfabetiske princip og

dets anvendelse i stavning og læsning. Dernæst har jeg analyseret hvorvidt og hvordan unit-selection-

syntesen i programmet IntoWords, som er frit tilgængelig på det danske marked, og en difonsyntese

udviklet til forskningsformål (Henrichsen, 2004) kan operationalisere disse formål. Analysen består af fire

trin for hvert af de tre formål for oplæsningen. Først omsættes dette formål til kendetegn ved syntesens

oplæsning. Disse kendetegn omsættes i trin to til krav til talesyntesen, fx hvad skal talesyntesen gøre i

tekstanalysen og syntesen af bølgeform. I tredje trin vurderes det, hvordan dette kan eller hvorfor det ikke

kan operationaliseres i de to synteser i analysen. Fjerde trin markerer om operationalisering er mulig eller

ikke-mulig (se Figur 3.3).

På baggrund af de tre formål for oplæsningen, som i Figur 3.3 er omsat til kendetegn ved oplæsningen, krav

til syntesen og operationalisering af disse krav i de to synteser henholdsvis unit-selection-syntesen,

IntoWords, og difonsyntesen, ved Henrichsen (2004), er det tydeligt, at en oplæsning af børnestavning, der

skal understøtte, at børnene opdager det alfabetiske princip og dets anvendelse i læsning og stavning, ikke

kan operationaliseres i unit-selection-syntesen, men at difon-syntesen på grund af dens mulighed for at

justere i ”tekstanalyse” og ”syntese af bølgeform” gør en operationalisering af de ønskede kendetegn ved

syntesen mulig.

Grunden til at unit-selection-syntesen ikke kunne operationalisere de kendetegn, som formålene med

oplæsningen blev omsat til, er en kombination af tre faktorer: dels denne synteses iboende formål, som er

at læse sammenhængende tekst så naturligt som muligt, dels den dybe danske ortografi, og dels at

niveauet for tekstanalyse og ”syntese af bølgeform” ikke står til at ændre.

Det væsentlige ved difon-syntesen er, at den kan justere på fire parametre. Den kan justeres på, hvilke

fonemer den kobler med hvilke grafemer. Det er muligt at justere, i hvor høj grad den tager hensyn til

konteksten. Det er også muligt at justere, hvornår syntesen skal læse (x antal ms efter tasten er sluppet).

Sidst er det muligt at justere syntesens oplæsningshastighed.

Til brug for Studie 1, som beskrives nærmere i de flg. afsnit, leverede ph.d. Peter Juel Henrichsen en

specialudviklet difonsyntese. Syntesen blev tilpasset på baggrund af denne forfatters input, så den

operationaliserede kendetegnene for oplæsning i Figur 3.3.

Syntesen blev sat til at oplæse uden hensyn til kontekst, så samme grafem blev tildelt samme sproglyd

uanset placering i ordet.

Samtidig blev sproglydene kodet, så konsonantgrafemer oplæses med den hyppigste udtale, når

bogstavet står først i et ord, og vokalgrafemer oplæses efter samme princip – dog er udtalen den

hyppigste lange vokal, jf. afsnit 3.2.1.1

På grund af syntesens kvalitet kunne det første bogstav i et ord ikke udtales som en sproglyd, før det

stod sammen med mindst et andet bogstav. Derfor endte syntesen med at læse første bogstav i en

43

stavemåde med bogstavnavnet. Så snart der var to bogstaver i stavemåden, oplæste den ved at danne

syntese af de to sproglyde.

Syntesen blev sat til at læse sproglyden 5 ms, efter at barnet havde sluppet tasten.

Syntesen læste ikke det sidst tilføjede bogstav, men dannede syntese af hele bogstavstrengen, inklusive

det sidst tilføjede bogstav.

Hastigheden for oplæsning blev sat så langsomt som muligt. Grænsen for dette var, at udtalen af

sproglydene ved frikativer blev for støjfyldt, hvis syntesen blev for langsom.

Den sidste indstilling i syntesen, og som beskrives herunder blev tilføjet for at understøtte, at børnene let

kunne identificere, hvis de havde stavet et ord korrekt. Dette blev gjort, fordi jeg vurderede, at det var

væsentligt, at børn, der ikke blot stavede et ord fonologisk acceptabelt, men faktisk konventionelt korrekt,

blev understøttet i, at denne stavemåde var rigtig. Derfor blev der tilføjet en strategi til oplæsningen (LEX),

som gjorde, at syntesen for enhver bogstavstreng gennemsøgte et leksikon, som havde rigtige ord og deres

udtale lagret. Hvis syntesen fandt et match mellem bogstavstrengen og en stavemåde i leksikonet, blev

grafem-til-fonem-omkodningen styret af denne forbindelse.

Det samlede resultat af indstillingerne i talesyntesen og den oplæsning, de afstedkommer, kan ses og høres

ved at følge linket under Figur 3.4.

Figur 3.4

Skærmbillede af difon-syntesen udviklet til Studie 1

Note. Den specialudviklede talesyntese kan høres og ses i brug ved at følge linket

https://www.youtube.com/watch?v=QgzUUkUvJ4U

Potentialet i at inddrage oplæsning af børnestavning som en måde at understøtte børnenes tilegnelse af

det alfabetiske princip og afsmitningen af det på stavning og andre tidlige skriftsproglige kompetencer

udgør en central del af forskningsspørgsmålene, som jeg søger at besvare i det effektstudie, som

præsenteres i de følgende afsnit.

3.3 Forskningsspørgsmål. Studie 1 Gennemgangen af resultaterne fra tidligere studier om børnestavning (se afsnit 3.1.3) indikerer, at

undervisning, hvor læreren direkte støtter barnet i at forbedre kvaliteten af børnestavning, er en effektiv

måde at anvende børnestavning til at udvikle tidlig stavefærdigheden. Evidensen for, at børnenes læsning,

opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab udvikler sig, er mindre entydig, men der er nogen

evidens for, at læsning og bogstavkendskab bliver fremmet af en børnestavning med direkte støtte.

Evidensen for udvikling af opmærksomhed til sproglyde afgrænser sig næsten udelukkende til studier, hvor

kontrolgruppen ikke arbejder med opmærksomhed på sproglyde. Det er interessant, om den samme

tendens kan ses i en dansk kontekst, da der endnu ikke er evidens for effektiviteten af arbejdet med

børnestavning med direkte støtte.

44

I en dansk sammenhæng er der kun én publiceret undersøgelse, som bruger børnestavning med det formål

at udvikle børnenes læsefærdighed og skriftsproglige kompetencer (Korsgaard m.fl., 2010). Undersøgelsen

er ikke publiceret i et fagfælle-bedømt tidsskrift, men som bog. I denne undersøgelse (Korsgaard m.fl.,

2010) skriver børnene frit. De støttes indirekte i at forbedre deres staveforsøg ved at se den voksnes

stavning, og så må de selv regne ud, hvorfor deres børnestavning er anderledes end den voksnes

stavemåde. Den eneste publicerede danske undersøgelse belyser således ikke effekten af børnestavning

med direkte støtte, men med indirekte støtte ved fri skrivning. Korsgaard m.fl. (2010) skriver selv, at det er

uden for undersøgelsens ramme at skabe evidens for effekten af undervisningen, hvorfor formålet er en

beskrivelse af undervisningsmetoden og børnenes tekster, samt hvordan børnenes tekster kan bruges til at

evaluere børnenes skriftsproglige udvikling. I undersøgelsen arbejder tre på hinanden følgende årgange af

den samme børnehaveklasseleders børnehaveklasser med opdagende skrivning, herunder børnestavning.

Undersøgelsens eneste kvantitative mål er børnenes læsescore i 1., 2. og 3. klasse sammenlignet med

landsnormen, hvilket på forskellige måder tolkes som værende til fordel for børnene, som har børnestavet.

Undersøgelsen har altså ikke en egentlig kontrolgruppe, børnenes færdigheder måles først mere end et

halvt år efter undervisningen, og der laves ikke statistiske analyser på gruppernes læsescore. Et sådant

design gør det ikke muligt at afskrive, at de numeriske fordele til de deltagende børnehaveklasser er

tilfældige eller fx kan tilskrives lærereffekter og/eller forventningseffekter. Der er dermed hverken evidens

for effekten af børnestavning med direkte eller indirekte støtte i en dansk sammenhæng.

Få tidligere studier har undersøgt effekten på tidlige skriftsproglige færdigheder af børnestavning med

indirekte støtte, som beskrevet i didaktikken Opdagende skrivning (Korsgaard m.fl., 2010). Af disse finder to

studier ingen effekt af børnestavning med indirekte støtte (Levin og Aram, 2013; Rieben, 2005). De to

resterende studier finder effekt på stavning, læsning (Clarke, 1988) og også opmærksomhed på sproglyd

(Hofslundsengen m.fl., 2016). I disse studier kan effekten af børnestavning med indirekte støtte dog ikke

isoleres fra udbyttet fra den sideløbende undervisning i opmærksomhed på sproglyde, lærereffekter eller

at børnene også skriver enkeltord med direkte støtte.

Evidens for, at børnestavning som støttes direkte er bedre end børnestavning som støttes indirekte, beror

på to studier, som sammenligner støtteformerne (Levin og Aram, 2013; Rieben, 2005), og finder evidens for

en fordel til direkte støtte.

Det er væsentligt at blive klogere på, om en praksis er mere effektiv eller nødvendig for, at børnene får et

udbytte af undervisningen. Denne viden kan nemlig være med til at forme undervisningen og forventningen

til udbyttet af en sådan undervisning. En af udfordringerne ved at skulle støtte børnenes børnestavning

direkte er, at denne type støtte kræver, at underviseren bruger den nødvendige tid og har indsigt i, hvordan

børnene støttes direkte i at forbedre deres stavemåder. Den indirekte støtte er mindre krævende for

underviseren, både tids- og vidensmæssigt. Begge typer af støtte kræver dog tid af underviseren. Dette

behøver ikke at være en hindring for at støtte børnestavningen enten direkte eller indirekte. Det er dog

væsentligt for underviseren at vide, om indsatsen står mål med elevens udbytte. På denne baggrund har

denne afhandlings Studie 1 ”(It)-støttet børnestavning – en effektundersøgelse” til formål at sammenligne

udbyttet af børnestavning med direkte og indirekte støtte, dels med en kontrolgruppe, som får almindelig

undervisning, og dels med hinanden.

I Studie 1 undersøges effekten af arbejdet med børnestavning i børnehaveklassen. Børnestavnings

potentiale for at fremme tidlige skriftsproglige færdigheder er fx af Sénéchal (2017) blevet udpeget til at

være før, børnene tilegner sig egentlig læsefærdighed. Det er derfor meningsfuldt at undersøge effekten af

børnestavning før dette tidspunkt. Andre fx Chomsky (1971; 1979) har argumenteret for, at børn vil have

brug for undervisning i at segmentere ord i fonemer, før de kan børnestave. Det er derfor meningsfuldt at

45

undersøge effekten af børnestavning på et tidspunkt, hvor flere børn har begyndende opmærksomhed på

sproglyde. Juul (2005) har undersøgt danske børns tidlige skriftsproglige færdigheder ved starten af

børnehaveklassen. De fleste børn havde nogen opmærksomhed på sproglyde på dette tidspunkt. På den

baggrund gennemføres undersøgelsen i børnehaveklassen.

Første forskningsspørgsmål i Studie 1 er følgende:

1. Fremmer børnestavning med direkte lærerstøtte stavning, læsning, opmærksomhed på sproglyde og

bogstavkendskab i højere grad end børnestavning med indirekte lærerstøtte?

Hypotese i Studie 1 i forhold til dette forskningsspørgsmål er baseret på fundene i tidligere studier. På

tværs af tidligere studier er der fundet effekt på børnenes stavning af undervisning med fokus på

børnestavning (se afsnit 3.1.3.1.1). Særligt studier med direkte støtte i at udvikle kvaliteten af stavning har

vist sikker effekt på udviklingen af stavning (se afsnit 3.1.3.1.1). Som en følge af disse fund var det en

hypotese i dette studie, at børn, der børnestavede med direkte støtte, ville udvikle deres stavning mere end

grupper, der ikke børnestavede. Enkelte studier har også sammenlignet forskellige måder at støtte børnene

i at udvikle kvaliteten af deres børnestavning (se afsnit 3.1.3.1.1.1). I disse studier er der en tendens til, at

direkte støtte er en mere effektiv måde at fremme kvaliteten af børnenes stavning end indirekte støtte.

Derfor var det en hypotese i dette studie, at børnene, som fik direkte lærerstøtte, ville udvikle deres

stavning mere end børn, der fik indirekte lærerstøtte. Med udgangspunkt i, at studier ikke entydigt finder

effekt på stavning af børnestavning med indirekte støtte (se afsnit 3.1.3.1.1.1.2), er det dette studies

hypotese, at børnestavning med indirekte lærerstøtte ikke ville udvikle stavning mere end undervisningen i

kontrolgruppen.

Hvis bedre børnestavning er årsag til bedre læsning, som fx Sénéchals (2017) teori om udviklingen af tidlige

skriftsproglige færdigheder foreslår (se afsnit 2.2.3), så vil bedre børnestavning afspejle sig direkte i bedre

læsning. Denne forventning understøttes af, at flere studier, som har fundet effekt på stavning, også har

fundet effekt på læsning (se Tabel 3.8). Evidensen er dog ikke entydig. I studier, hvor kontrolgruppen også

arbejder med sproglyde, er der kun effekt på læsemål, der på den ene eller anden måde er designet til at

indfange helt tidlige forskelle i læsning. Forventningen understøttes endvidere af, at der for læsning, som

for stavning, er mest evidens for effekt af børnestavning med direkte støtte. Hvis den form for

undervisning, der udvikler kvaliteten i børnestavning, også udvikler kvaliteten i læsning, kan det tolkes som

udtryk for, at bedre børnestavning er årsag til bedre læsning. Ovenstående resultater kan dog også

forklares med, at forbedring i kvaliteten af børnestavning afspejler, at børnene har fået mere viden om det

alfabetiske princip, som fx Ehris (fx 2005) teori foreslår. Hvis dette er tilfældet, så vil den viden om det

alfabetiske princip kunne anvendes i læsning og afspejle sig positivt i læsefærdighed. I dette perspektiv er

det viden om det alfabetiske princip, der er årsag til bedre børnestavning og læsning, hvorfor fremgangen i

de to færdigheder ikke behøver være en-til-en. Uanset den teoretiske forklaring så er en logisk følge af

disse og evidens fra tidligere studier at forvente mere fremgang i læsning hos grupper af børn, der

børnestaver med direkte lærerstøtte, i sammenligning med børn, der børnestaver med indirekte

lærerstøtte. På den baggrund er hypotesen for læsning som hypotesen for stavning.

For bogstavkendskab er forventningen ligeledes som for stavning. Denne forventning bygger jeg på

evidensen fra tidligere studier, som finder, at børnestavning med direkte støtte er bedre end børnestavning

med indirekte støtte til at udvikle børnenes bogstavkendskab (se Tabel 3.8).

For opmærksomhed på sproglyde indikerer tidligere studier, at det ikke er typen af støtte, der er væsentlig

for, om børnenes opmærksomhed på sproglyd udvikler sig af at børnestave. Det væsentlige er indholdet i

undervisningen i kontrolgruppen. I studier, hvor kontrolgruppen træner opmærksomhed på sproglyde,

46

lærer børnene i kontrolgruppen generelt det samme som børnene, der børnestaver med direkte støtte. Der

er dog tale om en tendens, da enkelte studier har modsatrettede resultater. For Studie 1 leder dette til en

forventning om, at børnenes opmærksomhed på sproglyd ikke vil adskille sig på baggrund af, om børnene

børnestaver med direkte eller indirekte støtte. I sammenligning med kontrolgruppen, som i dette studie får

undervisning i opmærksomhed på sproglyde i klassen, forventer jeg heller ikke, at grupperne, som

børnestaver, adskiller sig.

Da tid er en kostbar vare i en undervisningssammenhæng, er det også interessant, at nogle af studierne

(Albuquerque og Martins, 2016; Cannella, 1991) viser effekt af undervisning, hvor den direkte støtte,

eleven får, er mindre lærercentreret og fx inddrager diskussion af egne stavemåder og den korrekte

stavemåde med en klassekammerat. Som der argumenteres for i afsnit 3.2, kan der være et potentiale i at

støtte børnene i at forbedre deres børnestavning med en specialdesignet talesyntese, der læser

børnestavningen højt for børnene, mens de skriver. Syntesen læser med udvalgte grafem-fonem-

forbindelser med det formål, at børnene derigennem tilegner sig viden om det alfabetiske princip og dets

anvendelse i stavning. Flere undersøgelser (se afsnit 3.2) har stavning med oplæsningsstøtte som et af flere

elementer i succesfulde it-baserede træningsprogrammer. Der er denne forfatter bekendt endnu ikke

studier, som isoleret undersøger effekten af børnestavning med oplæsning ved en talesyntese. Det er dels

interessant at undersøge effekten af børnestavning med denne it-baserede støtte i sammenligning med en

kontrolgruppe, som modtager almindelig børnehaveklasseundervisning, for at belyse, om denne måde at

børnestave på faktisk har en effekt på børnenes viden om det alfabetiske princip i stavning. Endvidere er

det interessant at sammenligne effekten af børnestavning med it-baseret støtte med den mere etablerede

direkte lærerstøtte, da dette gør det muligt at vurdere, om den støtte, talesyntesen giver, kan det samme

som direkte lærerstøtte. I så fald ville det være indledende evidens for, at oplæsning med talesyntese har

potentiale som en mindre lærercentreret måde at støtte børnene direkte i at udvikle kvaliteten af deres

børnestavning. På baggrund heraf er det andet forskningsspørgsmål i Studie 1:

2. Kan børnestavning med oplæsning ved en specialdesignet talesyntese supplere lærerstøtte på en

måde, der fremmer kvaliteten af børnenes stavning, læsning, opmærksomhed på sproglyde og

bogstavkendskab i samme grad som børnestavning med direkte lærerstøtte?

For børnene, der får IT-støtte som en måde at udvikle kvaliteten af børnestavning, er det, med

udgangspunkt i erfaringer fra pilotprojekter og tidligere studier af it-baseret undervisning, hvor

talesynteseoplæsning af børnenes stavning har været en del af undervisningen (se afsnit 3.2), dette studies

hypotese, at udbyttet af IT-støtte ikke adskiller sig fra den direkte lærerstøtte. Forventningen er, at begge

grupper adskiller sig signifikant fra kontrolgruppen for stavning, læsning og bogstavkendskab men ikke for

opmærksomhed på sproglyde. Endvidere adskiller grupperne sig ikke statistisk signifikant fra hinanden på

nogen mål.

Et tredje og sidste forskningsspørgsmål i Studie 1 er alene knyttet til børnenes stavning. Talesyntesen er

specialdesignet til at rette børnenes opmærksomhed mod sammenhængen mellem udvalgte grafemer og

fonemer som en vej til at udvikle børnenes indsigt i det alfabetiske princip og dets anvendelse af læsning

(se mere i afsnit 3.2). Det er derfor forventeligt, at den fonologiske kvalitet af børnenes stavning udvikler sig

af børnestavning med it-baseret oplæsning som en central del af den støtte, børnene får til at forbedre

kvaliteten af deres børnestavning.

Man kan argumentere for, at det er generelt forventeligt, at børnestavning vil udvikle børnenes

stavefærdighed ved at forbedre den fonologiske kvalitet af børnenes stavning. Dette argument vil være helt

i tråd med fx Sénéchal (2017), der beskriver børnestavning som en central brik i tilegnelsen af det

47

alfabetiske princip, fordi børnene, når de børnestaver, kan integrere deres opmærksomhed på sproglyde

med deres kendskab til bogstaverne og deres navne. I tråd med Ehris (fx 2005) teori, kan man også

argumentere for, at netop den fonologiske kvalitet i børnestavningen er central, da den afspejler børnenes

viden om det alfabetiske princip.

Resultaterne fra tidligere studier (se afsnit 3.1.3.1.1) indikerer dog, at den støtte, børnene får, når de

børnestaver, kan være væsentlig for, om kvaliteten af deres stavning udvikler sig, og om dette kan

indfanges med fonologiske eller ortografiske mål.

I tidligere studier (se afsnit 3.1.3.1.1) er der ingen direkte evidens for, at børnestavning med indirekte

støtte fremmer børnenes anvendelse af det alfabetiske princip i stavning, udtrykt ved børnestavning af

højere fonologisk kvalitet. Den sparsomme evidens for, at der er en effekt af børnestavning med indirekte

støtte på den ortografiske kvalitet i børnenes stavning, kan ikke entydigt knyttes til børnestavning med

indirekte støtte. For børnestavning med direkte støtte er der både fundet effekt på mål af den fonologiske

kvalitet af børnestavning og på mål af ortografiske aspekter af børnestavningen, men for dybe ortografier

er evidensen for effekter på ortografiske aspekter af stavning endnu begrænset til studiet af Rieben m.fl.

(2005). Fra et teoretisk perspektiv er det interessant, om Rieben m.fl.s (2005) fund om, at direkte støtte i en

dyb ortografi, som den eneste støtte, kan fremme børnenes ortografiske viden, kan bekræftes. Dette vil

udbygge evidensen for, at børnestavning med den rette støtte er en vej til at øge børnenes ortografiske

viden, og at børnene anvender denne viden til at stave nye ord. Det vil indikere, at børnestavning ikke kun

er en vej til fonologisk viden, men også ortografisk. Hvis børnene meget tidligt i deres skriftsproglige

udvikling kan tilegne sig og anvender ortografisk viden i deres stavning, understøtter det Treiman og

Kesslers (2014) teori om udviklingen af stavning, som vægter, at børn tidligt i staveudviklingen tilegner sig

og anvender viden om mangeartede mønstre og ikke kun om dem, der knytter sig til børnenes indsigt i det

alfabetiske princip. På denne baggrund er der tredje forskningsspørgsmål i Studie 1:

3. Er effekterne i stavning alene knytter sig til den fonologiske kvalitet af stavningen, eller også til den

ortografisk kvalitet? Har typen af støtte betydning for dette?

Hypotesen for IT-støtte er, at denne vil fremme den fonologiske kvalitet af børnenes stavemåder. Dette

skyldes, at syntesen er designet med netop dette formål og derfor støtter børnene i at tilegne sig viden om

udvalgte fonem-grafem-forbindelser og deres anvendelse i stavning. For indirekte støtte er evidensen

begrænset, og effekter kan ikke afgrænses til at være et resultat af børnestavning med indirekte støtte. Jeg

forventer derfor ikke forbedring i hverken den fonologiske eller ortografiske kvalitet af stavningen for

denne gruppe. For direkte støtte forventer jeg, med udgangspunkt i de effekter Rieben m.fl. (2005) finder,

en forbedring af den ortografiske kvalitet af børnenes stavning.

Da deltagergrupperne er de centrale variable i Studie 1, fremhæves de i resten af kapitlet i de afsnit, hvor

de er i fokus, med fed for at understøtte læseforståelsen.

3.3.1 Pilotstudie. Sværhedsgraden af ordene i Studie 1 Et pilotstudie blev gennemført for at kunne udvælge ord til Studie 1s før- og eftertest af stavning og læsning

samt til den eksperimentelle undervisning. Pilotstudiets resultater danner grundlaget for udvælgelsen af

ordene til Studie 1.

3.3.1.1 Baggrund og formål

Af flere forskere er integrationen af opmærksomhed på sproglyde og viden om bogstavernes navn og lyd og

deraf tilegnelsen af det alfabetiske princip blevet udpeget som grunden til, at børnestavning er knyttet til

udviklingen af læsning og stavning (Frost, 2001; Sénéchal, 2017). I forlængelse af dette blev ordene til

48

studiet udvalgt med det formål at være så nemme som muligt for børnene at opdage og øve det alfabetiske

princip i. Samtidig skulle ordene ikke være for lette. Børnene skulle have mulighed for at lære noget.

En række kriterier blev opstillet for ordene i pilotstudiet. Nogle af disse kriterier varierede ordene i

pilotstudiet på for at undersøge, hvordan variation i kriteriet påvirkede spredningen i, hvor godt ordene

blev stavet. Andre kriterier blev sat til ikke at variere på tværs af ord.

Ordene varierede i længde (1-3 stavelser). Det er muligt, at længde påvirker sværhedsgraden, fordi lange

ord stiller større krav til arbejdshukommelsen, eller fordi der simpelthen er flere lyde, der skal identificeres

og repræsenteres.

Ordene varierede på, om forholdet mellem sproglyd og bogstav var simpelt eller mere komplekst. Dette

kriterie blev valgt, da Ouellette m.fl. (2013) pointerer, at det endnu ikke er veletableret fra

træningsundersøgelser med børnestavning i dybe ortografier, om børnenes læring alene er relateret til

øget viden om det alfabetiske princip, eller om også mønstre, som er forbundet til andre af skriftens

principper i en dyb ortografi, kan læres ad denne vej. Da dansk ligesom engelsk er en dyb ortografi, er

denne overvejelse også relevant for en undersøgelse med børnestavning i en dansk kontekst. Derfor

udvælges både ord, hvor konsonantsproglyd svarer til konsonantgrafemets standardudtale, og hvor

vokalsproglyde svarer til den af vokalgrafemets standardudtaler, som er i bogstavnavnet. Disse ord er i

overensstemmelse med skriftens lydprincip og anses som ord med simple fonem-grafem-forbindelser. Der

udvælges samtidig også ord, hvor enkelte sproglyde er knyttet til grafemer på mere komplekse måder.

Da ikke alle sproglyde er lige nemme at identificere (fx Treiman, 1991, 1993), blev et udvalg af mere

komplekse forbindelser mellem sproglyd og grafem udvalgt, så effekten af komplekse forbindelser kunne

knyttes til nogle få forbindelser og dermed være mere stabil på tværs af ord, end hvis mange forskellige

forbindelser af meget forskellig sværhedsgrad var en del af studiet. Forbindelserne blev udvalgt, så de var

rimeligt hyppige og både var forbindelser mellem fonemer og konsonant- og vokalgrafemer. Disse kriterier

blev sat, for at de mere komplekse forbindelser mellem grafemer og sproglyde ikke skulle være for svære

for børnene at lære.

Grafemer p, t og k blev udvalgt til at indgå i træningsord i positioner, hvor de havde en betinget udtale [b d

g] og dermed ikke følger det alfabetiske princip, men derimod skriftens lydprincip for bogstavfølger (Elbro,

2014). To vokalgrafemer blev udvalgt. Disse blev udvalgt, fordi de begge kan repræsentere sproglyde, som

ikke svarer til deres eget bogstavnavn, men til et andet vokalgrafems bogstavnavn. Grafemet y blev udvalgt

som et eksempel på dette. Grafemet udtales med den betingede udtale [ø] i stedet for med

standardudtalen [y] i ord som fx kys. For denne sproglyd er ordene i strid med det alfabetiske princip.

Vokalgrafemet e i ord, hvor det udtales som [ɛ], blev også valgt som et eksempel på, at sproglyden ikke

svarer til vokalgrafemets bogstavnavn, men derimod til bogstavnavnet for vokalgrafemet æ. I modsætning

til [ø], som ikke er en standardudtale af y, er [ɛ] en standardudtale af vokalgrafemet e.

Ordene med grafemerne p, t, k, y og e repræsenterer i pilotstudiet af ordenes sværhedsgrad de komplekse

forbindelser mellem sproglyd og grafem. Dermed kan alle ordene i pilotstudiet skrives fonologisk

acceptabelt ved at repræsentere konsonantiske sproglyde med det bogstav, der har sproglyden i ordet som

sin standardudtale, og vokaliske sproglyde med det vokalgrafem, der har sproglyden som sit bogstavnavn.

Et barn kan fx skrive kys som KØS.

Ord med sproglydsenheder, som der er evidens for kan være svære for børnene at identificere de enkelte

sproglyde i, blev sorteret fra. Det gjaldt ord med konsonantklynger (Shankweiler og Lundquist, 1992;

Treiman, 1991; 1993) og ord med overensstemmelse mellem bogstavnavn og lyden af ordets første

49

grafemer, som fx i ord som ben og sen, fordi børn i udtalt grad bruger bogstavnavnet til at stave de første

sproglyde i sådanne ord (Treiman, 1993).

Bogstavernes hyppighed ser ud til at være knyttet til, hvor tidligt børnene begynder at anvende dem i

stavningen (Treiman og Broderick, 1998). Derfor udelades ord med meget sjældne konsonantgrafemer fra

pilotordene. Ord med grafemerne c, q, w, x, z indgår derfor ikke (bogstavernes hyppighed på dansk er listet

i bilag 8.4). Disse konsonantgrafemers standardudtaler (Elbro, 2014) svarer i øvrigt til standardudtalen for

mere hyppige konsonantgrafemer, hvilket også gør forbindelserne mellem fonem og grafem, selvom det er

standardudtaler, mere komplekse.

De udvalgte forbindelser mellem grafem og sproglyd repræsenterer således ikke en bred vifte af de

komplekse forbindelser mellem sproglyd og grafem, som børn skal tilegne sig i dansk ortografi. De

repræsenterer alene de komplekse forbindelser mellem fonem og grafem, som stiller krav til børnene om,

at de skal kende andet end konsonantgrafemernes standardudtale og andet end sproglyden i

vokalgrafemernes bogstavnavn. Disse forbindelser er altså et afgrænset forsøg på at inddrage mere

komplekse forbindelser mellem fonem og grafem, uden at disse bliver for svære, med det formål at

undersøge, om børnene gennem deres børnestavning kan tilegne sig viden om disse ud over viden om det

alfabetiske princip.

3.3.1.2 Ordenes karakteristika

Disse kriterier ledte til, at ord med følgende struktur blev inkluderet (c)v(c), (c)v(c)v(c), (c)v(c)v(c)v(c) med

grafemerne a, b, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, y, æ, ø, å og med sproglydene [a æ b d e f g h i j k

l m n o p ʁ s t u v y ɛ ø ɔ]. En ordbank med ord, som opfyldte ovenstående kriterier, blev fundet via RO+

(kilde: https://roplus.dk/#ordbog/). Ordene blev inddelt i ord med en, to eller tre stavelser og i simple eller

komplekse fonem-grafem-forbindelser. Dette resulterede i seks kategorier af ord.

En faktor, som der også blev taget hensyn til i udvælgelsen af ord til pilotstudiet, var ordenes hyppighed.

Børnene skulle helst ikke kende ordenes stavemåde i forvejen. Formålet er at undgå ord, som børnene

staver ud fra hukommelsen (Ehri, 2005). Dette kan undgås eller minimeres på to måder. Enten kan børnene

stave nonord. Nonord har dog den ulempe, at de ikke har en betydning, og børnene derfor ikke skal bruge

dem fremadrettet. En anden måde at minimere andelen af ord, som børnene kender stavemåden på, er

ved at inkludere ord, som ikke optræder i sproget alt for hyppigt. Med sidstnævnte kriterie kan børnene

skrive rigtige ord i træningen, som de sandsynligvis ikke i forvejen kender stavemåden af. Det kan dog ikke

udelukkes, at enkelte børn har kendt stavemåden på enkelte ord. Denne usikkerhed til trods vælger jeg at

anvende rigtige ord i denne undersøgelse, da det simpelthen er mere meningsfuld læring for børnene at

beskæftige sig med stavemåden af ord, som de vil kan anvende fremadrettet. Kriteriet for inklusion blev sat

ved en hyppighed under 250 i hyppige ord i danske børnebøger (Maegaard, 1981). 250 svarer til, at ordet

ikke er blandt de 120 hyppigste ord (Maegaard, 1981). Hvis ordet ikke optrådte i Maegaard (1978), blev det

godtaget, med mindre det havde en hyppighed på over 5.000 i Korpus 2000, som er et frit tilgængeligt

korpus baseret på ca. 110.000 danske tekster fra 1998 til 2002 og 28 millioner ord (kilde:

https://ordnet.dk/korpusdk).

Et andet kriterie for ord, som skulle indgå, var, at børnene gerne skulle kende ordenes betydning og

dermed deres udtale. Dette blev vurderet på to måder: dels ved, at alle ord havde en konkret betydning og

derfor nemt ville kunne vises med et billede, og dels ved et kombinationskriterie, som bestod af

kombinationen af et objektivt og et subjektivt kriterie. Den objektive del af kriteriet var knyttet til Korpus

2000 og den subjektive til et 5-årigt barn, som blev bedt om at forklare ordenes betydning. Ord med en

50

hyppighed under halvtreds blev sorteret fra, med mindre deres betydning var kendt af det 5-årige barn, og

ord med en hyppighed på over 50 blev inkluderet, med mindre de ikke var kendt af barnet.

Frekvenskriteriet var dog væsentligere end betydningskriteriet, da børn, som kender ordets stavemåde,

formentligt staver ud fra en etableret ortografisk repræsentation (Ehri, 2005), hvilket er i strid med

undersøgelsens interesse, mens et barn, der ikke kender betydningen af et ord, fortsat godt ville kunne

børnestave ordet, og siden børnene i træning måtte høre ordets udtale gentaget, hvis de havde brug for

det, så blev det semantiske kriterie mindre væsentligt end barnets mulige kendskab til ordets stavemåde.

Af de mulige ord blev 72 ord udvalgt til pilotstudiet. Jeg valgte at afprøve flest ord i kategorierne af simple

fonem-grafem-forbindelser med to til tre stavelser og kategorierne af komplekse fonem-grafem-

forbindelser med en til to stavelser. Disse kategorier var kategorier med en eller to af det, som jeg

definerede som kompleksitetsgrader. Hver stavelse over én stavelse i ordet blev regnet som en

kompleksitetsgrad, og tilstedeværelse af komplekse grafem-fonem-forbindelser blev set som en

kompleksitetsgrad. Dermed havde ord med to stavelser én kompleksitetsgrad eller, hvis også grafem-

fonem-forbindelserne var komplekse, to kompleksitetsgrader. Det samme mønster gjaldt for ord med tre

stavelser. I disse var der blot endnu en kompleksitetsgrad. Jeg afprøvede flest af ord i kategorier med en og

to kompleksitetsgrader, da det var min forventning, at deres sværhedsgrad ville være passende for

undervisningen (se bilag 8.2).

3.3.1.3 Metode

For at undersøge spredningen i, hvor sikkert børnene i børnehaveklasse kunne stave de forskellige typer af

ord, blev et pilotstudie gennemført.

Procedure og deltagere

Ordene blev afprøvet i fem børnehaveklasser i Holbæk Kommune i slutningen af skoleåret 2015/2016. Men

ikke alle ord blev skrevet af alle elever, da jeg af praktiske grunde var nødt til at holde mig inden for en

ramme af fire besøg i hver klasse.

Ordene blev skrevet i klassen. Eleverne blev instrueret i at skrive ordene så godt, som de kunne. De skulle

blot skrive de lyde, de kunne høre, så de kunne ikke skrive forkert. Børnene fik at vide, at det væsentlige var

lige præcis den måde, de hver især skrev ordene på, så de skulle ikke hjælpe hinanden, men bare gøre

deres bedste.

Forfatteren vurderede, at det ville være for meget for børnehaveklassebørnene at skrive alle 72 ord på fire

besøg. Derfor blev alle ord skrevet af tre klasser (se bilag 8.3). Ordene blev fordelt ved at randomisere

rækkefølgen af alle 72 ord. For at alle ord kunne skrives af tre klasser, skulle de 72 ord ganges med tre og

divideres med fem for at finde antallet af ord, hver klasse skulle skrive. Hver klasse skulle skrive 43,2 ord. I

praksis endte én klasse med at skrive 44 ord, og de fire andre skrev 43. Børnene i hver klasse skulle derfor

skrive 10-11 ord på hver af de fire dage. Klasse 1 fik ord 1-43 på den randomiserede liste, klasse 2 fik ord

44-72 og ord 1-14, klasse 3 fik ord 15-57, klasse 4 fik ord 58-72 og ord 1-28, og klasse 5 fik ord 29-72. Efter

at børnene i de fem børnehaveklasser havde skrevet, blev ordene digitaliseret. Indskrivningen blev

gennemført og stavemåderne fik en fonologisk afstandsscore og en ortografisk afstandsscore efter

principperne beskrevet for stavetesten (se afsnit 3.4.3.1.1). Denne score var antallet af ændringer,

computersoftwaren Ponto (Kessler, 2009) skulle lave for at ændre stavningen af ordet til en fonologisk

acceptabel henholdsvis en korrekt stavemåde. Eneste forskel mellem indskrivningen af data i pilottesten og

Studie 1 var, at det kun var mig, der indskrev ordene. Der er således ikke et mål for kvaliteten af

indskrivningen. Dette havde selvfølgelig været at foretrække, men blev sorteret fra i pilotstudiet med det

formål at begrænse ressourceforbruget på pilotstudiet, og da andre studier af børnestavning rapporterer,

51

at enigheden om indskrivningen er omkring 90 % (fx Ouellette og Sénéchal, 2008), blev denne ekstra

indskrivning ikke gennemført i pilotstudiet.

3.3.1.4 Resultat

Hvert ord fik på den måde en score fra hver elev i tre børnehaveklasser. Scoren blev afbilledet i

kassediagrammer. Herunder vises et kassediagram for et eksemplarisk ord fra hver af de seks kategorier af

ord i ordbanken med den fonologiske og den ortografiske afstandsscore (se Figur 3.5).

Visuel inspektion af kassediagrammer for den fonologiske afstandsscore for ord af en og to stavelser

indikerer, at distributionen af score for disse ord er højreskæv. Det afspejler, at disse ord er blevet stavet

fonologisk acceptabelt eller næsten fonologisk acceptabelt af mange børn, og spredningen af score derfor

er mindre på den andel af score, som ligger under medianen, end for den, der ligger over. For ord med tre

stavelser er data mere symmetriske omkring medianen, hvilket tyder på, at spredningen af score på hver

side af medianen for disse ord er næsten ens.

For ord med simple og komplekse fonem-grafem-forbindelser er spredningen meget sammenlignelig, når

scoringsmetoden er den fonologiske afstandsscore, men for den ortografiske afstandsscore er billedet et

andet. For ord med simple fonem-grafem-forbindelser er mønstret for længde det samme for den

ortografiske afstandsscore som for den fonologiske afstandsscore, men for ord med komplekse fonem-

grafem-forbindelser har medianen en numerisk højere værdi, uanset ordlængde, og for ord med en og to

stavelser er spredningen tættere på symmetrisk med den ortografiske score end med den fonologiske

afstandsscore.

På den baggrund blev længde og tilstedeværelsen af komplekse fonem-grafem-forbindelserne tolket som

faktorer med betydning for spredningen af score for et givent ord.

Figur 3.5

Kassediagrammer for spredningen i stavescore for hver af de seks kategorier i pilotstudiet.

Note. Kassediagrammer for spredningen i stavescore for hver af de seks kategorier i pilotstudiet. Eksemplificeret ved ordene nål,

rosin, tulipan, bæk, tapet, motorik, FGF=fonem-grafem-forbindelse, S=stavelse, 1,2,3=antal stavelser, FA=fonologisk afstandsscore,

OA=ortografisk afstandsscore.

3.3.1.5 Justering af ordmaterialet

Fordi visuel inspektion af kassediagrammer for ord med en og to stavelser viste, at disse ord generelt havde

mindre spredning i scorer under medianen end over (se Figur 3.5), besluttede denne afhandlings forfatter

52

at inkludere ord med initiale klynger som supplement til ord med en eller to stavelser og simple fonem-

grafem-forbindelser og til ord med én stavelse og komplekse fonem- grafem-forbindelser. Dette blev gjort

ud fra den vurdering, at konsonantklyngen ville gøre ordet sværere at stave (se afsnit 3.3.1.1) og derfor give

anledning til mere symmetrisk spredning i, hvordan børnehaveklassebørn staver disse ord. Dette blev gjort

for at undgå, at for mange ord i træningsprogrammet kun ville have en tilpas sværhedsgrad for de svageste

stavere. Ordene med klynger skulle ellers opfylde samme kriterier som ordene i ordbanken, som de 72 ord i

pilotstudiet blev udvalgt fra. Dette betød, at ord af strukturen ccv og ccvcv(c) også blev en del af ordene til

effektstudiet.

Til effektstudiet skulle der bruges 54 ord til undervisningen (se afsnit 3.4.4). Til stave- og læsetesten skulle

der samlet bruges 30 ord, hvoraf halvdelen skulle være ord fra undervisningen (se afsnit 3.4.3.1.1 og

3.4.3.1.2). Disse i alt 69 ord blev udvalgt fra de 72 ord i pilotstudiet, fra ordbanken blandt ord af lignende

sværhedsgrad og blandt de tilføjede ord med initiale konsonantklynger.

3.4 Metode. Studie 1 Forskningsspørgsmål 1, 2 og 3 besvares med en effektundersøgelse med et klassisk eksperimentelt design

med en kontrolgruppe og eksperimentelle grupper (Bryman, 2016). Effektundersøgelsen blev gennemført i

fire faser. I første fase af studiet blev børnene førtestet. Denne fase blev gennemført i januar-februar 2017.

På det tidspunkt var børnene godt halvvejs gennem børnehaveklassen. I umiddelbar forlængelse heraf blev

den anden fase gennemført. Her blev børnene tilfældigt fordelt i én af fire grupper: kontrolgruppen,

direkte lærerstøtte, IT-støtte, indirekte lærerstøtte. I de tre eksperimentelle grupper deltog børnene i et

seks ugers langt undervisningsforløb. Kontrolgruppen deltog i den almindelige

børnehaveklasseundervisning. I den tredje fase, som blev gennemført inden for to uger efter

undervisningens afslutning, blev børnene eftertestet. I fjerde fase, som var i slutningen af 1. klasse, blev

børnene igen testet.

3.4.1 Deltagerne I studiet deltager 80 danske børnehaveklassebørn. Deltagerantallet blev bestemt på baggrund af

gruppestørrelsen i tidligere studier, hvor lignende undervisning er blevet gennemført med effekt (se Tabel

3.1). I disse studier varierer deltagruppestørrelsen fra 15 til 80 deltagere per gruppe. De tre studier med

mindst gruppestørrelse og signifikante effekter for stavning og læsning udgør grundlaget for valg af

gruppestørrelse i indeværende studie (Albuquerque og Alves Martins, 2016; Ouellette m.fl., 2013; Sénéchal

m.fl., 2012). Gruppestørrelsen i disse tre studier er mellem 19 og 22 børn med enten to eller tre grupper i

studiet og et samlet deltagerantal på mellem 40 og 69 børn. Jeg ville gerne begrænse antallet af børn, som

skulle testes og forstyrres for at deltage i studiet. Motivationen for at begrænse deltagerantallet var dels

etiske overvejelser om ikke at forstyrre unødigt. Da jeg ikke havde et solidt grundlag at vurdere effekten af

IT-støttet børnestavning ud fra, og jeg samtidig ikke forventede effekt af børnestavning med indirekte

støtte i sammenligning med den almindelige undervisning, ville jeg gerne ramme en gruppestørrelse der

var så lav som muligt, men ikke lavere, end at det ville være muligt at påvise en effekt. Endvidere var jeg

med henblik på studiets gennemførlighed interesseret i at begrænse deltagerantallet. På det grundlag er

gruppestørrelsen i indeværende studier 20, og det samlede deltagerantal er 80 børn.

Alle børnene blev rekrutteret til studiet fra danske folkeskoler. Kvaliteten af offentlige velfærdsydelser som

sygehusvæsnet og skolerne er god i Danmark. Der er generelt ikke brugerbetaling knyttet til disse ydelser,

da de er skattefinansierede. Det betyder, at alle danske børn har adgang til sygehusvæsen og skoler af god

kvalitet. Der er selvfølgelig forskelle på kvaliteten af undervisningen fra skole til skole, men børns

53

socioøkonomiske vilkår betyder mindre for deres udbytte af skolen i Danmark, end det fx er tilfældet

Frankrig eller England (OECD, 2017). Danske børn starter i skole, når de i gennemsnit er 6 år og 6 mdr. Det

første skoleår er børnehaveklassen. I dette skoleår er der i forlængelse af børnehaven meget fokus på leg

og børnenes sociale udvikling. Samtidig er dette første skoleår også præget af formelle læringsaktiviteter

rettet mod at udvikle børnenes sproglige og tidlige skriftsproglige færdigheder samt deres talforståelse.

Dette fremgår af de nationale mål for børnehaveklassen (UVM, 2015)

Børnene i studiet kom fra fire folkeskoler i Holbæk Kommune. Kommunen er en gennemsnitlig stor dansk

kommune. Kommunen blev valgt da, at den lå relativt tæt på Københavns Universitet, hvilket gjorde det

muligt for forskningsassistenterne at komme ud på skolerne på rimelig tid. Derudover var kommunen tæt

på, men under det gennemsnitlige indkomstmål for danske kommuner (kilde:

https://www.statistikbanken.dk/10331).

Alle ledere fra kommunens fire skoledistrikter blev inviteret til at deltage i studiet med børnehaveklasser

fra deres skole. Eneste krav var, at de havde børnehaveklasser med minimum 20 børn. I alt meldte fire

forskellige skoler tilbage, at de gerne ville deltage, og disse skoler repræsenterede tre af kommunens fire

skoledistrikter. Hver skole deltog med en til to børnehaveklasser. Karaktererne fra folkeskolens

afgangsprøver ved slutningen af 9. klasse (15-16 år) var på alle fire skoler lig med eller tæt på, men under

landsgennemsnittet (se Tabel 3.2). Deltagerne til dette studie er dermed trukket fra en population med

næsten landsgennemsnittets karakteristika.

Tabel 3.2

Gennemsnitskarakter ved folkeskolens afgangsprøve nationalt og lokalt på de deltagende skoler.

Gennemsnit

Fag Nationalt Skole 1 Skole 2 Skole 3 Skole 4

Dansk (læsning, stavning, skriftlig formulering) 6,9 6.9 6.1 6.8 6.5 Dansk, matematik, engelsk, naturfag 7.1 6.6 6.3 6.2 6.2

Note. Kilde: uddannelsesstatistik.dk. Gennemsnitskarakterer på 7-trinsskalaen (-03,00,02,4,7,10,12) ved folkeskolens afgangsprøve i 9.klasse i 2016.

De 80 børn i studiet er tilfældigt udvalgt blandt 91 deltagere, som blev inkluderet fra den oprindelig gruppe

af 109 børn ud fra en række inklusionskriterier. Kriterierne for inklusion i studiet var:

1. Børnene kunne ved førtest ikke læse mere end fire ord fonologisk acceptabelt fra en ordliste på 12

ord (se afsnit 3.4.3.1.2).

2. Børnene scorede ikke under 25 percentilen i klassen på både kvaliteten af børnestavningen og på

opmærksomhed på sproglyd.

Disse inklusionskriterier blev dels sat for at ekskludere børn, som i forvejen var sikre i at anvende det

alfabetiske princip i læsning, og som derfor med stor sandsynlighed mestrede det, som træningen havde til

formål at lære børnene, og dels for at udelukke børn med den laveste opmærksomhed på sproglyd og

skriftens lydprincip. Den sidstnævnte årsag til at ekskludere børnene beroede på, at denne gruppe af børn

sandsynligvis endnu ikke havde den tilstrækkelige opmærksomhed på sproglyd til at kunne producere

rimelige bud på børnestavning. Denne gruppe af børn har flere forskere (Read og Treiman, 2013; Treiman,

1998) argumenteret for har brug for mere træning i opmærksomhed på sproglyde, førend de kan drage

nytte af at børnestave. Dette er i sig selv interessant at afdække, men denne gruppe af elever sorteres altså

fra i denne undersøgelse, så gruppen af elever, som deltager i træningen, alle har en vis opmærksomhed på

sproglyd.

54

De tilbageværende 91 børn inkluderede altså ikke ekstreme tilfælde i klassen. De 91 børn blev sorteret i tre

niveauer: høj, mellem og lav førtestscore. Høj førtestscore var kendetegnet ved enten at være læsere eller

ved at score over 75 percentilen for klassen på kvaliteten af børnestavning. Lav førtestscore var børn med

en score under 25 percentilen i klassen på mere end to af målene: kvaliteten af børnestavning, læsning,

opmærksomhed på sproglyd, fonem-grafem-viden eller bogstavkendskab. Det midterste niveau var de

resterende børn. Den opdeling blev lavet for at understøtte, at den tilfældige fordeling af børn i hver klasse

til hver gruppe blev gjort på en måde, så børn med forskellige færdighedsniveauer blev fordelt jævnt på alle

grupper i hver klasse. Det blev gjort ved at fordele børn fra hvert niveau i hver klasse separat, men tilfældigt

til de fire grupper i studiet: kontrolgruppen, indirekte lærerstøtte, IT-støtte, direkte lærerstøtte. Der var to

begrænsninger for den tilfældige fordeling: 1) For at minimere lærer/klasseværelseseffekten skulle fire

børn fra hvert klasselokale deltage i hver af studiets fire grupper. 2) Der måtte ikke være statistisk

signifikante forskelle mellem grupperne ved førtest på børnestavning, læsning, opmærksomhed på

sproglyde, bogstavlydkendskab og ordforråd. Denne sidste begrænsning blev lavet for at minimere

gruppeforskelle. Hvis der på nogen af disse mål var signifikante forskelle mellem grupperne, så blev den

tilfældige fordeling gentaget, indtil der ikke var forskel mellem grupperne. Tabel 3.3 viser det endelige antal

deltagere i hver gruppe, deres gennemsnitsalder og fordelingen af drenge/piger i grupperne. Som det

fremgår af Tabel 3.3 var antallet af deltagere i gruppen og deres alder meget sammenlignelig, men

fordelingen af drenge/piger er ikke ens i de fire grupper. Denne variabel er der i designet af studiet ikke

kontrolleret for.

Tabel 3.3

Karakteristika hos børnene i de fire deltagergrupper i Studie 1.

Deltagergrupper

Karakteristikum Kontrol Indirekte lærerstøtte IT-støtte Direkte lærerstøtte

Antal deltagere 20 20 20 20 Alder i år M (SD) 6.70 (0.31) 6.52 (0.35) 6.58 (0.30) 6.58 (0.23) Køna 11/9 11/9 14/6 9/11

Note. Antal deltagere, gennemsnitsalder i år, M=gennemsnit, SD=standardafvigelsen, fordeling på køn ved studiets start i de fire

deltagergrupper: kontrol, indirekte-lærerstøtte, IT-støtte, direkte lærerstøtte. a Først antal drenge, dernæst antal piger

3.4.2 Procedure Børnene blev førtestet efter jul i børnehaveklassen januar-februar (2017), eftertestet i marts-april (2017) og

igen i 1. klasse (april, 2018). Alle test, på nær læsning i børnehaveklassen, blev gennemført i små grupper

med seks-syv deltagere (for stavning i børnehaveklassen 4-5 deltagere). Børnenes lærer stod for

fordelingen af børn i grupper. Kriteriet for gruppedannelse var en sammensætning af elever, som ville give

størst mulig arbejdsro. Børnene var derfor ikke nødvendigvis i den samme gruppe ved førtesten og de

efterfølgende eftertest. Det er derfor muligt, at forskellige gruppedynamikker har påvirket det enkelte

barns score forskelligt ved førtesten og de efterfølgende eftertest. En faktor, som kunne have været fjernet

ved at teste børnene i samme gruppe på begge testtidspunkter. Alligevel blev denne fordeling af grupper

valgt, da grupper med en lav grad af forstyrrelse blev vurderet som væsentligere for testresultaternes

gyldighed end ens grupper. Det blev vurderet, at lærerens sammensætning ville give anledning til mindre

forstyrrelse og dermed bedre mulighed for, at børnene kunne koncentrere sig om testningen og ikke fik en

dårlig score, fx fordi gruppen var sammensat med børn, som ville forstyrre meget, hvis de var sammen.

Testningen foregik i et nærliggende lokale og blev i børnehaveklassen styret af afhandlingens forfatter og

ved eftertesten i 1. klasse af en forskningsassistent, som havde stor testerfaring og meget viden om læsning

55

og læseudviklingen. Hvis dette har påvirket resultatet, så er alle børn blevet ramt af den samme effekt, og

en eventuel påvirkning kan dermed forventes at være ens for alle og ikke påvirke nogle grupper mere end

andre.

Børnenes mulighed for at kigge efter blev mindsket ved at sætte børnene så langt fra hinanden, som lokalet

tillod, og ved at opsætte foldede kartonark som skillevæg mellem børnene. Samtidig fortalte testtager

børnene, at det væsentlige for hende var lige præcis deres bedste bud på et svar og ikke et ”rigtigt” svar.

Dette blev gjort for at hjælpe børnene til at tro på, at deres eget svar var godt nok, fremfor at lede efter et

”rigtigt” svar ved at kigge efter hos en kammerat.

For de standardiserede test fulgte testtageren fremgangsmåden fra testens officielle vejledning (se afsnit

3.4.3). For de test, som blev udviklet til dette studie, blev der lavet en vejledning, som testtageren fulgte.

Vejledningen til test udviklet til dette studie kan findes i bilag 8.5.

Testningen i børnehaveklassen blev delt over tre testsessioner og gennemført i samme rækkefølge for alle

børn. Hver af de tre testsessioner varede 30 minutter. I tillæg til disse tre testsessioner blev børnenes

læsning testet individuelt. Oplæsningen var ikke på tid, men kunne gennemføres med en hel klasse på en

lektion (45 min.). I 1. klasse blev testningen delt over to testsessioner og gennemført i samme rækkefølge

for alle elever. Hver testsession varede omkring 30 minutter. Rækkefølgen på testene i børnehaveklassen

og 1. klasse var sammensat med det formål at undgå for mange svære test i samme testsession. For fuldt

overblik over rækkefølge i testningen se bilag 0.

3.4.3 Testbatteri Dette afsnit beskriver de test, som er brugt for at besvare forskningsspørgsmålene i dette Studie 1 før

undervisningen i børnehaveklassen (førtest), efter undervisningen i børnehaveklassen (eftertest) og et år

efter undervisningen (opfølgende test).

3.4.3.1 Mål børnehaveklassen (før- og eftertest)

Stavning

Børnene blev opmuntret til at skrive ti ord så godt, de kunne. De skulle blot skrive de lyde, de kunne høre.

Denne instruktion fik børnene for at opmuntre dem til at skrive, selv hvis de ikke troede, at de kunne stave

til hele ordet. De ti ord, børnene skulle skrive, var følgende: bas, lus, fem, sæk, kanin, kamel, glas, sten,

roligan, megafon. Ved eftertest skulle børnene skrive yderligere otte ord: fly, ske, let, kæp, musik, panik,

vitamin, feminin.

Syv af ordene (markeret med fed) i førtesten og yderligere tre (markeret med fed) i eftertesten havde en

stavemåde, der gjorde, at børnene kunne stave ordet korrekt, hvis de forbandt ordets fonemer med

bogstavernes standardudtale, hvis der var tale om et konsonantbogstav, eller med lyden fra bogstavnavnet,

hvis der var tale om et vokalbogstav. Bogstavernes standardudtale er fundet i Elbros (2014, s. 83-85)

oversigt over bogstavernes standardudtaler og mest almindelige betingede udtaler.

Tre af ordene (ikke fed) i førtesten og yderligere fem i eftertesten havde en stavemåde, der gjorde, at

børnene kunne stave dem fonologisk acceptabelt ved at koble fonemerne med det bogstav, der har

fonemet som sin standardudtale, fx SÆG for sæk. To af disse ord i førtesten og tre yderligere i eftertesten

kunne kun staves korrekt ved at knytte et fonem til en betinget udtale for et bogstav, fx skulle

konsonantbogstavet k knyttes til fonemet [g] for at stave [sԑg] som SÆK og ikke SÆG. Det krævede, at

barnet valgte den betingede udtale af k over standardudtalen af bogstavet g. De sidste to ord i førtesten og

ét i eftertesten kunne kun staves korrekt, hvis barnet knytter fonemet til en standardudtale, som ikke

56

stemmer overens med bogstavnavnet, fx skal barnet for at skrive vokalen i [fԑm] som FEM i stedet for FÆM

vælge en standardudtale for bogstavet e, som ikke matcher med bogstavnavnets lyd.

To af ordene i førtesten og yderligere to i eftertesten havde initiale konsonantklynger bestående af to på

hinanden følgende konsonanter. De resterende ord bestod af stavelser med cv- eller cvc-struktur. Den

sidstnævnte struktur optrådte kun i enstavelsesord eller som den finale stavelse i to- og trestavelsesord.

Ordlængden varierede fra en- til trestavelsesord.

Ordene blev præsenteret i en fast, men tilfældig rækkefølge. Ordene i stavetesten er dermed ikke ordnet

efter sværhedsgrad eller andre kriterier end tilfældig sortering. Denne sortering blev valgt for at sikre, at

børnene i alle fire grupper ville være påvirket ensartet af rækkefølgen på ordene i stavetesten. Ordene i før-

og eftertesten var ikke organiseret i samme rækkefølge.

Børnene lavede deres besvarelser på et arbejdsark (se bilag 8.6.1 og 8.6.2). På arkets venstre side kunne

barnet se et billede af målordet. Billedet skulle hjælpe barnet med at orientere sig på arket og hjælpe

børnene til at fastholde hukommelsen for målordets udtale. Ud for hvert billede var der en boks, som

barnet skulle skrive målordet i. Børnene skrev med blyant og blev bedt om at krydse ud, hvis de ville ændre

et bogstav. Børnene hørte målordet fem gange. Først i en sætning (se sætningerne i bilag 8.5.1), dernæst i

normalt taletempo, så to gange i nedsat taletempo og sidst én gang i normalt taletempo. Herefter skulle

børnene skrive ordet, så godt som de kunne (se den fulde vejledning i bilag 8.5.1).

Børnenes stavemåder blev digitaliseret. En forskningsassistent og jeg digitaliserede børnenes besvarelser

ved at indskrive dem i Excel. Det primære kriterie for indskrivning af stavemåderne fra børnenes arbejdsark

var, at man ved tvivl indskrev bogstavet til fordel for barnet. Det betød i praksis:

Et bogstav, der kan genkendes som flere forskellige bogstaver, hvoraf den ene matcher målordet,

indskrives som det bogstav, der er i målordet. Dette gælder ved overstregninger, sjuskede

bogstaver, ikke-sammenhængende bogstavrækkefølge (linjeskift eller store mellemrum), forkert

svarboks, forkert bogstavretning godkendes.

Barnets tidligere skrivning af bogstavet tages med i fortolkningen af et bogstav, som der er

usikkerhed omkring.

Hvis indskriver har været i tvivl om fortolkningen jf. punkt 1 og 2, er der sparret med den anden

indskriver om fortolkningen før indskrivning.

Hver gang, der var tvivl om indskrivningen, konsulterede de to, som indskrev stavemåderne, med hinanden.

På denne måde blev enigheden om indskrivning kontrolleret ved tvivlstilfælde. På den måde var der 100%

enighed om meget tolkningskrævende tilfælde. For de resterende tilfælde var vurderingen, at

indskrivningen var ligetil. Denne hypotese blev dog efterprøvet ved, at 25 % af testene blev indskrevet af

både forskningsassistenten og denne forfatter. Enigheden om indskrivningen var i denne stikprøve høj, 98,9

%, og understøttede hypotesen om, at i tilfælde, hvor den, der skrev staveprøverne ind, ikke var i tvivl, der

var enigheden meget høj.

Efterfølgende blev børnenes stavning scoret på to måder.

1. Dels ved at bruge Pontosoftwaren (Kessler, 2009) til at tildele hver stavemåde en score, der

afspejler afstanden mellem barnets stavemåde og fonologisk acceptable stavemåder. Denne score

kaldes i det følgende ”fonologisk afstandsscore”.

57

2. Pontosoftwaren blev også brugt til at tildele hver stavemåde en score, der afspejler afstanden

mellem barnets stavemåde og korrekt stavning. Denne score kaldes i det følgende ”ortografisk

afstandsscore”.

Stavescoringssoftwaren Ponto, som er udviklet af Kessler (2009), blev tilpasset til dansk ortografi og

anvendt som grundlag for den fonologiske og ortografiske afstandsscore. Scoringsmetoden er en

automatiseret scoring baseret på Levenshteins afstand (Kruskal, 1983) mellem et input (børnenes

stavemåde) og et målord (den korrekte stavemåde eller fonologisk acceptabel stavemåde). Scoren er de

point, afstanden giver, forstået som de ændringer, softwaren skal lave for med færrest mulige point at

ændre barnets stavemåde til målordet. Hver ændring tildeles point. Når softwaren skal slette eller tilføje et

bogstav, tildeler den ét point, når den skal ændre et bogstav, tildeler den 1,4 point. Disse point er direkte

adopteret fra Treiman m.fl. (2016). I dette studie viser Treiman og kollegaer (2016) endvidere, at softwaren

Ponto (Kessler, 2009) korrelerer højt med andre mere efterprøvede scoringsmetoder, hvorfor der i dette

studie er evidens for målets samstemmende validitet. Et lidt atypisk træk ved denne scoringsmetode er, at

desto højere score, desto dårligere resultat, mens en score på nul er den bedste score.

En af de teoretisk fremhævede årsager til, at børnestavning kan være væsentlig for udviklingen af læsning

og stavning, er børnenes mulighed for at integrere opmærksomhed på sproglyde og viden om bogstavernes

navne og lyde og derigennem tilegne sig det alfabetiske princip (Sénéchal, 2017; Ehri, 2005, 2017). Samtidig

er der evidens for, at børns stavemåder meget tidligt er motiveret af viden om skriftens ydre form (Pollo

m.fl., 2009). Treiman og Kessler (2014) fremhæver, at børns stavemåder gennem hele udviklingen af

stavning er motiveret af deres kendskab til mønstre, der både knytter sig til skriftsprogets og talesprogets

ydre og indre form. Dette fremhæver de som en mulig årsag til, at mål af tidlig stavning, som ikke alene

indfanger forskelle mellem børnene i den fonologiske kvalitet af deres stavning, som et udtryk for børnenes

viden om det alfabetiske princip, men også indfanger forskelle knyttet til børnenes evne til at stave ord

korrekt, er bedre til at forudsige senere korrekt stavning (Treiman m.fl., 2016).

På baggrund af dette scorer studiet både børnenes stavning med en fonologisk og en ortografisk

afstandsscore. På den måde er der mulighed for at belyse, hvordan børnenes stavning udvikler sig både

med hensyn til deres anvendelse af det alfabetiske princip i stavning, som måles med det fonologiske

afstandsmål, men også med hensyn til korrekt stavning, som måles med det ortografiske afstandsmål.

Figur 3.6

Skærmbillede af Pontosoftwarens startside.

Note. Kilde: http://spell.psychology.wustl.edu/ponto/

58

Forskellen mellem de to mål er som før nævnt hvilket målord, børnestavningen sammenlignes med.

Samtidig er den scoringsnøgle, der ligger til grund for sammenligningen, også forskellig. Dette forklares

bedst med udgangspunkt i et skærmbillede af Pontosoftwarens startside (se Figur 3.6).

Startsiden (se Figur 3.6) er opdelt i:

1. Trials, hvor inputtet er tredelt: subject (deltager), stimulus (målord), response (børnestavning).

2. Correspondences, hvor inputtet igen er tredelt: stimulus (målbogstav/lyd), response (udvalgt

stavemåde), penalty (point).

3. Færdiglavede korrespondancer.

4. Standardpoint for at indsætte, slette og ændre

5. Scoring – indstillinger for, om bogstaverne i børnestavning skal stå i samme rækkefølge, som

bogstaverne i målordet.

Ved den ortografiske afstandsscore ser indstillingerne ud som i eksemplet i Tabel 3.7.

Figur 3.7

Pontoindstilling ved ortografisk afstandsscore

Den færdiglavede korrespondance ”Identity” tildeler ved ens tegn i stimulus- og respons-kolonnen nul

point. Derfor kunne denne score bruges direkte og sammenligneligt med Treiman m.fl. (2016) til at score i

en dansk ortografi, dog med den undtagelse, at bogstavet å af Ponto blev tolket som to separate

karakterer, og derfor blev alle å’er i børnenes stavemåder og i målordene skrevet med symbolet ɔ, som er

IPA-symbolet for lyden af bogstavnavnet for grafemet å. Da ingen af målordene indeholdt et å i deres

korrekte stavemåde, så var udskiftningen kun nødvendig i børnenes stavemåder.

For deltager 1 leder indstillingen i

Figur 3.7 for ordet sæk til en score på 2,4 point. Denne score kommer Ponto frem til, fordi softwaren, for at

omdanne barnets staveforsøg til korrekt stavning, skal tilføje et bogstav, hvilket lægger et point til scoren,

og udbytte et andet, hvilket lægger 1,4 point til scoren (se Figur 3.8).

Figur 3.8

Eksempel på ortografisk afstandsscore.

Note. Ortografisk afstandsscore for deltager 1’s børnestavning af ordet sæk. Scoringen er lavet på baggrund af indstillinger i Figur

3.7

59

På samme måde blev resten af ordene i stavetesten scoret for hvert barn. Barnets endelige score er

summen af hvert ords score og kan variere fra 0 point, som den bedste score, og med højere score lavere

kvalitet i barnets staveforsøg.

Ved den fonologiske afstandsscore er princippet det samme som for den ortografiske afstandsscore, men

indstillingerne i Pontosoftwaren er lidt anderledes, og indholdet i feltet ”correspondence” skifter fra ord til

ord. Korrespondancerne for de enkelte ord består i specifikke korrespondancer, som skal tillade, at

børnene kan lave fonologisk acceptable stavemåder, som ikke svarer til ordets korrekte stavemåde, uden at

Ponto kategoriserer disse bogstaver som nogle, der kræver en ændring og dermed giver point.

Korrespondancer for hvert ord er bestemt på baggrund af oplysninger om sammenhængen mellem

sproglyde og grafemer i dansk og disse sammenhænges hyppighed (kilde:

https://bogstavlyd.ku.dk/forside/). Ikke alle mulige sammenhænge mellem et ords sproglyde og mulige

grafemer, der kunne repræsentere disse, blev en del af korrespondancen for det enkelte ord.

Inklusionskriteriet var, at sammenhænge mellem sproglyd og grafem skulle optræde i lignende positioner i

andre ord end målordet, så z fx blev en mulig stavemåde for initiale s-lyde som i sæk, da forbindelsen

mellem [s] og grafemet z optræder i andre danske ord, fx zebra, mens grafemerne g og k begge var en

mulig stavemåde for [g] i slutningen af ord, fx i sæk og hug. For sproglyden [ε] er både e, æ og i mulige

måder at repræsentere sproglyden på i dansk skriftsprog, men da i næsten kun lyder som [ε] efter r, som fx

i brik, en lydfølge, som ikke indgår i målordene, så er det e og æ, der inkluderes i denne sammenhæng.

Resultatet er, at børnestavninger, der repræsenterer sproglyde i målordet med bogstaver, som kan

repræsentere denne sproglyd i andre ord i en sammenlignelig position og bogstavkontekst, kategoriseres

som fonologisk acceptable, og Ponto ændrer dem dermed ikke. Et samlet overblik over de specifikke

korrespondancer for hvert ord kan findes som bilag til denne afhandling (se bilag 8.7). Indstillinger for ordet

sæk for deltager 1 er illustreret i Figur 3.9 herunder.

Figur 3.9

Pontoindstilling ved fonologisk afstandsscore.

Som ved den ortografiske score anvendes den færdiglavede korrespondance ”Identity” til at score samme tegn i response- og stimuluskolonnen med nul point, og alle å’er i børnenes stavemåder omkodes til ɔ. Derudover har hvert ord en række specifikke korrespondancer. Figur 3.9 viser, hvordan disse er kodet for ordet sæk. For dette ord og med disse korrespondancer må barnet repræsentere [ε] i sæk med både e og

60

æ, uden at ponto laver en ændring. Barnet må repræsentere [g] med både g (Identity) og k, uden at ponto laver en ændring, og barnet må repræsentere det initiale [s] i sæk med både s (Identity), c og z. For deltager 1 leder indstillingen i Figur 3.9 for ordet sæk til en score på et point. Denne score kommer

Ponto frem til, fordi softwaren, for at omdanne barnets staveforsøg til en fonologisk acceptabel stavemåde,

skal tilføje et bogstav, hvilket lægger et point til scoren (se Figur 3.10).

Figur 3.10

Eksempel på fonologisk afstandsscore.

Note. Fonologisk afstandsscore for deltager 1s børnestavning af ordet sæk. Scoringen er lavet på baggrund af indstillinger i Figur

3.9.

Som det var tilfældet for den ortografiske afstandsscore, så blev resten af ordene i stavetesten scoret efter

samme princip for hvert barn for hvert ord med dette ords specifikke korrespondancer. Barnets endelige

score er summen af hvert ords score og kan variere fra nul point som den bedste score og med højere score

lavere kvalitet i barnets staveforsøg.

Med både en fonologisk og ortografisk afstandsscore er det muligt at få indblik i børnenes udnyttelse af det

alfabetiske princip i stavning, men også deres læring målt på en skala, som er følsom over for forskelle

mellem børnene i deres anvendelse af mere komplekse principper i skriften som skriftens lydprincip for

bogstavfølger eller forbindelser mellem vokalfonemer og grafemer, som ikke er i overensstemmelse med

vokalgrafemets bogstavnavn.

Udover at ordene i testen er ord, som på grund af variation i længde, stavelseskompleksitet og stavemåde

har forskellig sværhedsgrad, så er ordene i stavetesten også udvalgt, så halvdelen af dem indgår som

træningsord i undervisningen, og halvdelen af dem er ord med samme struktur, som ikke indgår i

undervisningen. Ordparrene er præsenteret i Figur 3.11.

Figur 3.11

Ordpar i stavetesten.

Note. Ordpar i stavetesten. Øverste række er ord, som indgik i forsøgsundervisningen. Nederste række er ord, som ikke indgik i forsøgsundervisningen, men som er sammenlignelige.

Denne sammensætning af ord gør det muligt at skelne børnenes læring på trænede og utrænede ord. En

effekt på trænede ord kan ikke med sikkerhed tilskrives, at børnene har lært noget generelt i

undervisningen. Det kan jo være tale om udenadslære. En effekt på utrænede ord, som stiller

sammenlignelige krav til staveren som dem, de trænede ord stiller, vil indikere, at barnet har tilegnet sig

færdigheder, som kan generaliseres og anvendes ved stavning af andre, men lignende ord.

Opgavehomogeniteten for stavetesten opgjort med den fonologiske afstandsscore var fremragende med

en Cronbachs alpha på 0,94, og for den ortografiske afstandsscore var den også fremragende med en

Cronbachs alpha på 0,92.

Læsning

Børnene blev opmuntret til at læse tolv ord, så godt som de kunne. Hvis de ikke kunne læse ordene, skulle de blot prøve at sætte lyde på bogstaverne eller benævne bogstavernes navne. Denne instruktion fik børnene for at opmuntre dem til at forsøge at læse eller vise deres kendskab til forbindelserne mellem

61

bogstaver og sproglyde, også selv om de ikke kunne finde frem til målordet. De tolv ord børnene skulle læse var følgende: mål, mel, vin, pil, rosin, vokal, pris, plus, totem, motel, domino og tulipan.

Ordene blev præsenteret for børnene i en fast rækkefølge fra lettere ord til sværere ord. Korte ord blev på baggrund af pilotstudiet af ords sværhedsgrad (se afsnit 3.3.1) set som nemmere end lange ord. Ord med initiale konsonantklynger blev set som sværere end ord uden. Denne vurdering blev taget på baggrund af studier, der viser, at børn ofte kun repræsenterer en lyd i en konsonantklynge ved stavning (Shankweiler og Lundquist, 1992, Treiman, 1991; 1993). Ord med en sammenhæng mellem bogstav og lyd, som krævede, at børnene enten knyttede en sproglyd til et vokalgrafem, som har denne sproglyd i sit bogstavnavn eller krævede, at børnene knyttede en sproglyd til et konsonantgrafem, som ikke har denne sproglyd som sin standardudtale, blev igen set som sværere end ord, hvor børnene blot kunne læse ved at tildele konsonantgrafemet sin standardudtale eller vokalen lyden fra bogstavnavnet. Denne vurdering støttede sig op ad fund om børns tidlige stavning, der viser, at børnene i høj grad bruger deres viden om bogstavnavne til at danne forbindelser mellem bogstav og lyd (Treiman, 1993), hvorfor rationalet var, at ord, hvor lyden af vokalen godt nok er en standardudtale, men ikke er i overensstemmelse med vokalens kvalitet i bogstavnavnet, ville være sværere end ord af samme længde eller kortere, hvor dette ikke var tilfældet. Ord med tre stavelser af strukturen cvcvcv(c) blev vurderet som sværest på grund af deres længde.

Vurdering af sværhedsgraden resulterede i, at ordene i læseprøven inddeles i fem typer af ord, præsenteret fra let til svær: enstavelsesord med en cvc-stavelsesstruktur, tostavelsesord med cv- og cvc-stavelsesstruktur, enstavelsesord med initial klynge med strukturen ccvc. I disse tre typer af ord knyttes alle bogstaver til den standardudtale, som er i overensstemmelse med bogstavnavnet. Fjerde type af ord er tostavelsesord med strukturen cv og cvc. Her har alle bogstaver en standardudtale, men udtalen for vokalgrafemet passer ikke med vokalnavnet. Den femte type af ord er trestavelsesord med strukturen cv, cv og cv(c). I disse ord havde bogstaverne, i lighed med de første tre typer af ord, standardudtaler i overensstemmelse med lyden i bogstavnavnet. De fem typer af ord blev præsenteret for børnene i rækkefølgen fra let til svær. Blandt ord af samme type var rækkefølgen tilfældig, men fast. Den samlede rækkefølge i ordene var dermed fast: mål, mel, vin, pil, rosin, vokal, pris, plus, totem, motel, domino og tulipan. Sværhedsgraden af ordene i læsetesten matchede træningsordene og var ligesom i stavetesten dels ord, som indgik i træningen, og dels ord, som lignede ordene fra træningen, men som ikke blev trænet.

Læsetesten var individuel. Børnene sad uden for klassen, hvor de blev præsenteret for ordene et ad gangen. Ordene var printet på separate kort, skrevet med sort på hvid med font Cambria 80. Ordene var skrevet med små bogstaver, så de ligner det, børnene møder i deres læsebøger (se bilag 8.6.3).

Til læseprøven var der to øveord. Disse blev præsenteret et efter et for børnene, før børnene gik i gang med de rigtige testord. Ved første øveord modellerede testeren, hvordan børnene skulle læse, ved at give et bogstav ad gangen sin standardlyd og så danne syntese af disse lyde. Testeren modellerede meget langsomt og tydeligt. Ved andet øveord blev børnene opmuntret til at prøve at læse ordene, sætte lyde på bogstaverne eller benævne bogstavnavnene. Hvis børnene gik i stå, modellerede testeren igen.

Efter gennemgang af de to øveord blev børnene bedt om at prøve at læse de tolv testord et efter et. Hvis de ikke kunne læse ordet, skulle de prøve at sætte lyd på bogstaverne. Hvis de ikke kunne dette, så skulle de nævne navnet på de bogstaver, de kendte (for den fulde vejledning se bilag 8.5.2). Børnenes oplæsning blev optaget som lyd, så testeren efterfølgende kunne opgøre scoren. Hvis børnene ikke kunne komme med et fonologisk acceptabelt bud på, hvad der stod på kortet for fire på hinanden følgende ord, så blev testen afsluttet. Testen var ikke på tid.

For at score børnenes læsning blev deres læseforsøg transskriberet og indskrevet i Excel med lydskrift, der svarer til den, som anvendes i Den Danske Ordbog (https://ordnet.dk/ddo/) (se kapitel 1). Dog var transskriptionen endnu grovere på den måde, at den brugte disse sproglydssymboler, men ikke angav tryk, stød og længde. Dette blev valgt fra, fordi den enkelte transskription var nok til at score oplæsningen. Det

62

blev dog markeret, hvis barnet læste ordet med korrekt tryk, stød og vokallængde, ved at ordet blev skrevet med tryk og stød. På den måde kunne korrekt oplæste ord skelnes fra ord, som blev oplæst på en fonologisk acceptabel måde eller med korrekte sproglyde men med forkert længde, stød og/eller tryk. Som det var tilfældet med stavetesten, var det overordnede princip for transskriptionen også her, at i tvivlstilfælde blev den udført, så den var til fordel for barnet. Dette betød i praksis:

Børnenes oplæsning af vokalgrafemer blev vurderet som en bogstavlyd og ikke et navn, blot barnet trak

udtalen af vokalnavnet. Konsonantgrafemer blev vurderet som bogstavlyd, hvis barnet udtalte

grafemet uden andre sproglyde, som fx de vokallyde, der er en del af bogstavnavnet.

Børn, som dannede syntese af sproglyde, selv hvis lydene blev trukket meget langt, fik en score

svarende til sproglyden.

Transskriptionen blev foretaget to gange med en måneds mellerum af denne afhandlings forfatter. Ved

anden transskription var jeg blændet for første transskription. Enigheden mellem første og anden

transskription var 97,01%. Ved tvivlstilfælde blev barnets oplæsning genlyttet og den transskription, der var

tættest på det, jeg hørte ved 3. lytning, blev valgt.

Efterfølgende blev børnenes læsning scoret med Pontosoftwaren (Kessler, 2009), og hver oplæsning fik en

fonologisk afstandsscore, der afspejler afstanden mellem barnets oplæsning og en fonologisk acceptabel

oplæsning af målordet. Pontosoftwaren (Kessler, 2009) er blevet brugt i mange studier til at lave en

fonologisk afstandsscore for stavning (fx Treiman m.fl., 2016), men er, denne forfatter bekendt, ikke før

blevet brugt til at lave en lignende score for læsning. Da det er af særlig interesse for denne afhandling at

undersøge udviklingen af læsning hos en gruppe af børn, som kun kan læse få eller ingen ord, er det

interessant med en scoringsmetode, der kan måle forskelle mellem børnene i en færdighed, før den er

egentlig etableret. Dette har afstandsscore for stavning blandt børnehaveklassebørn netop vist sig at kunne

ved at være tæt knyttet til senere stavning (Treiman m.fl., 2019).

For at kunne lave en fonologisk afstandsscore er det nødvendigt at afgøre, hvilke oplæsninger af de enkelte

ord, der er fonologisk acceptable. Et ord blev bestemt til at have en fonologisk acceptabel oplæsning, hvis

hvert grafem i ordet blev oplæst med en plausibel sproglyd. Plausible sammenhænge mellem grafemer og

fonemer blev bestemt på baggrund af oplysninger om disse sammenhænge på hjemmesiden

https://bogstavlyd.ku.dk/forside/. Her kan hyppigheden af grafem-fonem-forbindelser slås op. Plausible

Figur 3.12

Fonologisk acceptable oplæsninger

aKilde: https://ordnet.dk/ddo/ bFonologisk acceptable udtaler af bogstavet fundet på https://bogstavlyd.ku.dk/forside/.

Der skelnes ikke mellem variationer af sproglyde med hensyn til længde og stød.

63

forbindelser er dem, som optræder i sammenlignelige positioner i andre ord, som optræder med mere end

10% hyppighed og ikke kun i særlige bogstavsammenhænge. Der tages ikke hensyn til variationer i længde

og stød. Dette skyldes, at interessen i denne scoringsmetode er børnenes anvendelse af det alfabetiske

princip i læsning, og ikke om børnene når frem til korrekt oplæsning af fx mål. Derfor er det for den

fonologisk plausible læsning i denne afhandling ikke væsentligt, om børnene når frem til fx [mɔˀl] [mɔ:l]

eller [mɔl]. Plausible sproglyde i de 12 ord i læsetesten kan ses herunder (se Figur 3.12).

For at den fonologiske afstandsscore kan skelne mellem børn, der blot sagde bogstavnavne, børn, der

forsøgte sig med sproglyde, og børn, der dannede syntese, skulle feltet ”correspondence” udfyldes for

hvert ord (se Figur 3.6). Korrespondancen havde for hver af målordets sproglyde tre niveauer af score:

1. Korrekt/ikke korrekt bogstavnavn.

2. Korrekt/ikke korrekt sproglyd i isolation.

3. Fonologisk acceptable/ikke acceptabel sproglyd i syntese.

Figur 3.13

Fonologisk afstandsscore eksemplificeret ved ordet mål.

Note. Fonologisk afstandsscore. Indstillinger i Pontosoftwaren for ordet mål. Korrespondancer er vist for accepterede bogstavnavne, sproglyde og sproglyde, som barnet bruger i syntese. I den rigtige korrespondance er også alle bogstavnavne, sproglyde og ikke fonologisk acceptable sproglyde i syntese indskrevet (se bilag 8.8.1 for fuld korrespondance).

Første niveau gav tre point for forkert og to point for korrekt. Andet niveau gav barnet ét point ved korrekt

sproglyd og to point ved forkert sproglyd. På tredje niveau fik fonologisk acceptabel sproglyd i syntese nul

64

point og fonologisk ikke-acceptabel sproglyd i syntese fik ét point. Ponto blev indstillet, så tilføjelse,

fjernelse og ombytning ledte til to point. Pontoindstillingerne er eksemplificeret for ordet mål.

Kun et udsnit af korrespondancerne på hvert niveau er med, da alle bogstavnavne, isolerede sproglyde og

sproglyde i syntese, som ikke er korrekte eller fonologisk acceptable, ikke er med i eksemplet (se Figur

3.12). Et fuldt eksempel på korrespondancer for sproglyden [l] i ordet mål kan findes i bilagene til denne

afhandling (se afsnit 8.8.1).

Som ved den fonologiske og ortografiske afstandsscore for stavning anvendes den færdiglavede

korrespondance ”Identity” til at score samme tegn i response- og stimuluskolonnen med nul point.

Derudover har hver sproglyd korrespondancer på tre niveauer, som er acceptable og ikke acceptable. Figur

3.13 viser, hvordan disse er kodet for ordet mål. For dette ord og med disse korrespondancer må barnet

læse grafemet å i mål med [ɔ] og [ʌ], uden at Ponto laver en ændring og tildeler point. Mens grafemerne m

og l skal oplæses som disse lyde, hvis Ponto ikke skal lave en ændring og tildele point.

Hvis barnet ikke danner syntese, men blot siger sproglyden i isolation, tildeles ét point, hvis barnet korrekt

siger [m] [ɔ] [l]. Ved alle andre sproglyde tildeles barnet to point. Hvis barnet siger det korrekte

bogstavnavn, gives to point, mens alle andre bogstavnavne giver tre point. Hvis barnet udelader en lyd,

markeres det med &, og barnet får tre point.

For deltager 1 leder indstillingen i Figur 3.13 for ordet mål til en score på ét point. Denne score kommer

Ponto frem til, fordi softwaren, for at omdanne barnets oplæsningsforsøg til en fonologisk acceptabel

oplæsning, skal ændre [n] til [m], hvilket Ponto, når der er tale om sproglyde, hvor barnet har dannet

syntese, tildeler ét point (se Figur 3.14).

Figur 3.14

Fonologisk afstandsscore ved oplæsning [nɔl] for mål

Note. Fonologisk afstandsscore for deltager 1’s oplæsningsforsøg af ordet mål. Scoringen er lavet på baggrund af indstillinger i Figur 3.13.

Hvis et barn i stedet for at læse [nɔl] havde læst [ɔl] og dermed udeladt det første grafem, ville scoren med

indstillinger i Figur 3.13 blive tre point (se Figur 3.15). Da grafemer, der ikke læses af barnet, tildeles tre

point.

Figur 3.15

Fonologisk afstandsscore ved oplæsning [ɔl] for nål

Note. Fonologisk afstandsscore for deltager 2s oplæsning af ordet mål. Scoringen er lavet på baggrund af indstillinger i Figur 3.13.

Resten af ordene i læsetesten scores efter samme princip for hvert barn for hvert ord med ordets specifikke

korrespondancer. Med denne scoringsmetode blev maksimumpoint for hver sproglyd i ordet tre. Barnets

endelige score er summen af hvert ords score. Dette giver et maksimumpointtal på 159. Med disse

indstillinger ændrer Ponto (Kessler, 2009) børnenes oplæsning til en fonologisk afstandsscore. Den bedste

score, børnene kan få, er nul point, og den laveste 159 point.

65

Opgavehomogeniteten for læsetesten opgjort med den fonologiske afstandsscore var meget god med en

Cronbachs alpha på 0,92. Scoringsmetodens målevaliditet diskuteres i denne afhandlings Studie 2 (se afsnit

4.4.3)

Opmærksomhed på sproglyd

Børnenes opmærksomhed på sproglyd blev ved førtest vurderet med de to deltest ”Konsonanter” og

”Forlyd og rimdel” i testbatteriet ”Læseevaluering på begyndertrinnet” (Borstøm og Petersen, 2006). Ved

eftertest var det kun opgaven ”Konsonanter”, der blev brugt.

Børnene skulle i deltesten ”Konsonanter” finde to ord med samme forlyd. Det ene ord var afbilledet i

venstre side af et arbejdsark, og testtageren sagde også ordet højt. Børnene skulle krydse det ord ud af fire

muligheder, som havde samme forlyd. Alle fire ord var illustreret på arbejdsarket og blev benævnt af

testtager. Der var 15 opgaver i testen. Testtager fulgte testens vejledning (Borstøm og Petersen, 2006).

Delopgaven Konsonanter er en lydgenkendelsesopgave.

I ”Forlyd og rimdel”, skulle børnene finde det ord, der kom ud af at tilføje en forlyd til en rimdel. Opgaven

havde samme udtryk som deltesten ”Konsonanter”. Forlyden blev udtalt af testtager, derefter et kort

ophold, og så blev rimdelen sagt. Børnene skulle krydse det ord ud af fire, som kom ud af syntesen. Alle

mulige svar blev benævnt. Der var ti opgaver i testen. For en grundigere gennemgang af proceduren, se

testens vejledning (Borstøm og Petersen, 2006). Opgaven ”Forlyd og rimdel” er en synteseopgave.

I begge deltest var børnenes score antal korrekte svar. Vejledningen (Borstøm og Petersen, 2006)

rapporterede en opgavehomogenitet med en Cronbachs alpha på 0,84 (god) i ”Konsonanter” og 0,79

(acceptabel) i ”Forlyd og rimdel”.

Bogstavkendskab

Børnenes kendskab til bogstavernes navne og form blev vurderet ved både før- og eftertest med deltesten

”Bogstavkendskab – Alle bogstaver” fra testbatteriet ”Læseevaluering på begyndertrinnet” (Borstøm og

Petersen, 2006). I testen siger testtageren et bogstavnavn, og børnene sætte kryds over bogstavet.

Børnene skal finde bogstavet blandt seks mulige små bogstaver. Testen gennemføres på papir. For en

grundige gennemgang af proceduren, se testens vejledning (Borstøm og Petersen, 2006). Testen har 29

opgaver, som dækker alle danske bogstaver. Blandt de mulige bogstaver i hver opgave er der både visuelle

og lydlige distraktorer.

Scoren er antal korrekt identificerede bogstaver. Den reporterede opgavehomogenitet for testen er god

med en Cronbachs alpha på 0,87.

Børnenes kendskab til bogstavernes lyd blev vurderet med deltesten ”Bogstavkendskab 2” fra testbatteriet

”Skriftsproglig udvikling” (Møller og Juul, 2013). I testen udtaler testtageren et ord. Ordet er afbilledet til

højre for en linje med fem mulige bogstaver. Børnene skal sætte kryds under det bogstav, som ordet starter

med. Testen gennemføres på papir. For en grundigere gennemgang af proceduren, se testens vejledning

(Møller og Juul, 2013). Testen har 20 opgaver, som dækker de mest almindelige danske bogstaver. Barnets

score er antallet af korrekte svar. Vejledningen til testen rapporterer god opgavehomogenitet med

Cronbachs alpha på 0,86-0,96 (s. 46).

Ordforråd

Børnenes ordforråd blev vurderet ved før- og eftertest med deltesten ”Find billedet” fra ”Læseevaluering

på begyndertrinnet” (Borstøm og Petersen, 2006). I testen udtaler testtageren et ord, og dette skal

børnene sætte kryds over. Børnene skal finde det rigtige billede blandt fem mulige. Der er semantiske

distraktorer i testen. Testen gennemføres på papir. For en grundigere gennemgang af proceduren, se

66

testens vejledning (Borstøm og Petersen, 2006). Testen har 30 opgaver. Barnets score er antallet af

korrekte svar. Vejledningen til testen rapporterer god opgavehomogenitet med en Cronbachs alpha på

0,83.

Skriv frit

Børnenes frie skrivning blev vurderet ved eftertest. Børnene skulle skrive frit i fem minutter. De måtte

skrive det, de gerne ville, men inden de skrev, talte testtager med børnene om, at de kunne skrive en hilsen

til de små rumvæsner, som de i undervisningen havde lavet en ordbog til (se afsnit 3.4.4). Børnene skrev på

et A4-ark med linjer (se bilag 8.6.4). Børnenes score i skriveopgaven var antallet af bogstaver i deres tekst.

Optællingen blev gjort én gang af denne afhandlings forfatter. Enigheden for optælling af antal bogstaver er

derfor ikke beregnet.

Motivationen for at inkludere en fri skriveopgave var at undersøge, om der ved eftertest var stor forskel på

den mængde tekst, eleverne i de forskellige grupper producerede – dette for at have et mål for børnenes

skrivelyst. Målet var fra et andet perspektiv end stave- og læsemålene væsentligt for besvarelsen af

forskningsspørgsmålene om de forskellige støttetypers effekt. Hvis en type af støtte har god effekt på

stavning og læsning, men påvirker længden af de tekster, børnene skriver, negativt, så kan man

argumentere for, at støtten påvirker skriveerfaringen negativt og stille spørgsmålstegn ved, om støtten i

det lange løb vil være en god form for støtte. Hvis dette ikke er tilfældet, og en støtte, der har positiv effekt

på stavning og læsning, ikke indvirker på længden af barnets tekster, så understøtter resultatet, at de

eventuelle positive effekter ikke optræder sammen med mindre skriveerfaring.

3.4.3.2 Mål 1. kl.

Stavning

Stavning i 1. kl. blev vurderet med alle ordene fra to deltest fra ”Skriftsproglig udvikling” (Juul, 2012):

”Staveprøve 1” og ”Staveprøve 2”. I begge deltest skal børnene stave en række ord. I opgavearkets venstre

side er ordet illustreret. Ud for denne er der skrevet en sætning, hvori det illustrerede ord mangler.

Testtageren læser sætningen højt, gentager målordet to gange, hvorefter barnet skriver ordet, så godt, det

kan. Samlet havde deltestene 34 målord. Variationen i målordenes sværhedsgrad var fra korte ord, hvor

bogstaverne havde en standardudtale, til lange ord, hvor bogstavernes udtale var betingede, f.eks. sunget

[sɔŋəð]. Testtageren fulgte deltestenes vejledning (Juul, 2012).

Børnenes score var antallet af korrekt stavede ord. Den rapporterede opgavehomogenitet for testen er god

med en Cronbachs alpha på 0,89 for ”Staveprøve 1” og 0,91 for ”Staveprøve 2”.

Både en forskningsassistent og jeg transskriberede og opgjorde alle stavetestene. Transskriptionen blev

lavet efter samme kriterier som beskrevet under staveprøven i børnehaveklassen (se afsnit 3.4.3.1.1). Der

var enighed om scoren i 84,1 % af tilfældene. Ved uoverensstemmelse kiggede jeg det oprindelige

arbejdsark igennem for de ord, der var uenighed om, og besluttede transskriptionen for disse items ud fra

kriteriet, at fortolkningen skulle være til barnets fordel. Ved denne gennemgang opdagede jeg, at den

lavere enighed i denne stavetest end den i børnehaveklassen, skyldtes, at jeg havde lavet en fejl ved

transskriptionen, så vendte bogstaver ikke blev tolket til børnenes fordel. Denne fejl blev rettet ved

gennemgangen af uoverensstemmelser mellem de to indskrivere.

Læsning

Børnenes læsning blev vurderet med deltesten ”Ordlæseprøve 1” fra ”Skriftsproglig udvikling” (Juul, 2012).

I denne deltest skal børnene læse enkeltord. De skal herefter angive, hvilket ord de læste, ved at krydse

den illustration, der afbilleder ordet, ud. I opgavearkets venstre side er ordet skrevet. Ud for hvert ord er

67

der fire illustrationer. Én korrekt og tre distraktorer, som gør det nødvendigt for eleven at læse hele ordet

præcist for at finde den korrekte illustration. Testageren instruerer i at sætte kryds under den illustration,

der passer til det ord, barnet læser. Den fulde procedure for testningen er beskrevet i testens vejledning

(Juul, 2012). Deltesten havde 78 målord. Den var på tid. Børnene skulle læse ord i fire minutter. Variationen

i målordenes sværhedsgrad var fra korte ord (1-2 bogstaver), hvor bogstaverne havde en standardudtale,

f.eks. by, til længere ord, hvor bogstavernes udtale kunne være betinget, f.eks. hest. Ordene var ordnet, så

lette ord kom før svære.

Børnenes score var antallet af korrekt læste ord på fire minutter. Den rapporterede opgavehomogenitet for

testen er god med en Cronbachs alpha på 0,80.

Både en forskningsassistent og jeg opgjorde alle besvarelserne. Der var enighed om scoren i 97,3% af

tilfældene. Ved uoverensstemmelse kiggede jeg de oprindelige arbejdsark igennem for de ord, der var

uenighed om, og tjekkede korrektheden af barnets svar. Hvis markeringen var tvetydig, blev den scoret til

barnets fordel.

3.4.4 Undervisningen Dette afsnit er en beskrivelse af designet af og indholdet i den undervisning, som deltagerne i de tre

eksperimentelle grupper, indirekte lærerstøtte, IT-støtte, direkte lærerstøtte, fik. Kontrolgruppen deltog i

den almindelige undervisning i børnehaveklassen, og indholdet i denne vil også blive beskrevet. Designet af

undervisningen berøres først og omhandler tiltag, som blev gjort for at sikre intern validitet. Afsnittet

slutter af med en beskrivelse af tiltag, der blev gjort for at sikre implementeringen af undervisningen

(fidelity) (Swanson m.fl., 2013).

3.4.4.1 Tiltag for at begrænse uønskede systematiske forskelle

En række tiltag blev taget for at begrænse, at andre systematiske forskelle mellem studiets grupper end

forskellene i undervisningen ville kunne forklare en eventuel effekt i studiet. Sådanne systematiske

forskelle påvirker studiets interne validitet negativt (Bryman, 2016).

For at sikre, at fremgangen i de eksperimentelle grupper ikke blot var på grund af forskelligartet

administrering af testen ved før- og eftertest, spontan fremgang eller en forventningseffekt, fordelte jeg,

som tidligere beskrevet, tilfældigt deltagere fra den samlede stikprøve til kontrolgruppen og de tre

eksperimentelle grupper. Dermed er der for ingen af deltagerne tale om selvselektion.

Målet ordforråd, som det ikke forventes, at de eksperimentelle grupper lærer mere om i perioden end

kontrolgruppen, bruges som kontrolmål i forhold til en eventuel forventningseffekt.

For at undgå lærer- eller klasseeffekt var der i hver af de fem deltagende klasser en kontrolgruppe og de tre

eksperimentelle grupper. Det betød, at eventuelle forskelle mellem de fem klasser ville ramme lige i alle

fire gruppe. For de tre eksperimentelle grupper blev undervisningen gennemført i små grupper med fire

børn ad gangen. I hver af de fem klasser i studiet var der fire børn, som tilhørte kontrolgruppen, og også

fire børn i hver af grupperne indirekte lærerstøtte, IT-støtte og direkte lærerstøtte.

For at minimere graden, hvormed undervisningen i de tre eksperimentelle grupper blev påvirket af

hinanden, foregik undervisningen for de tre eksperimentelle grupper i et adskilt lokale.

For at undgå eventuelle effekter af at skrive på tastatur versus at skrive i hånden skrev alle børn på skolens

egne bærbare eller Chromebooks. Fordelen ved det var, at børnene var vant til at arbejde på disse. En

konsekvens var dog, at tastatur og skærmstørrelse adskilte sig fra klasse til klasse, men fordi alle

68

eksperimentelle gruppe var i alle klasser, ramte eventuelle effekter af tastatur og skærmstørrelse alle

grupper ens.

For at understøtte, at børnene arbejdede individuelt, stod der fire bærbare pc’er eller Chromebooks i det

lokale, hvor børnene børnestavede, på et firemandsbord med plads til et barn på hver side. Hvert barn

havde på den måde sin egen arbejdsplads. Med denne opstilling kunne underviseren nemt komme rundt

om bordet og hjælpe alle fire børn.

Undervisningen af de tre eksperimentelle grupper blev gennemført gruppe for gruppe. For at minimere

effekten af rækkefølge, var rækkefølgen for de eksperimentelle grupper forskellig i de fem klasser, men

stabil fra undervisningsgang til undervisningsgang i en given klasse (se bilag 8.9.1).

For at sikre, at en eventuel effekt af undervisningen ikke kunne forklares med endnu en lærereffekt, nemlig

at jeg var særligt engageret i undervisningen generelt eller for én eller flere typer af undervisning, blev

undervisningen gennemført af seks trænede forskningsassistenter, alle cand.mag.-

audiologopædistuderende.

Af logistiske årsager kunne assistenterne ikke tildeles de fem deltagende klasser på en systematisk måde,

men alle forskningsassistenter underviste i alle eksperimentelle grupper i en klasse i en periode (se bilag

8.9.2). Da alle grupper var i alle klasser, så påvirkede ingen forskningsassistent nogen gruppe mere end

andre og vil derfor ikke kunne være årsag til en lærereffekt i dette studie.

På den måde blev studiet designet til at imødegå typiske trusler mod validiteten i eksperimentelle studier

som selvselektion, lærereffekt, forventningseffekt, spontan fremgang, almindelig modning og forskelle i

administreringen af testene (Bryman, 2016).

3.4.4.2 Undervisningen i de eksperimentelle grupper

Dette afsnit beskriver indholdet i undervisningen. Det er opdelt i to: en beskrivelse af det, der er generelt

for undervisningen, og en beskrivelse af det, der er unikt for undervisningen i de tre eksperimentelle

grupper.

Generelt indhold i undervisningen

Undervisningen i de tre eksperimentelle grupper bestod af tre ugentlige undervisningsgange a ca. 20

minutters undervisning samt 10 minutter til at komme ind i lokalet, sætte sig ved computeren, sige hej og

lignende. Undervisningen forløb over seks uger, 18 undervisningsgange i alt. Antallet af undervisningsgange

læner sig op ad tidligere studier, som finder effekt af arbejdet med børnestavning ved undervisning af

lignende varighed (Ouellette m.fl. 2013; Sénéchal m.fl. 2012).

I hver træningssession skrev alle børn tre nye ord og tre ord, som var en gentagelse fra sidste

undervisningsgang. Den første undervisningsgang skrev børnene kun fire ord. Det første blev brugt som

eksempelord med det formål at vise børnene, hvad de skulle gøre. De resterende tre ord var en del af

undervisningen. Dette betød, at 54 ord plus et eksempelord skulle bruges til undervisning.

De 54 ord skulle udvælges fra den ordbank, som de 72 ord til pilotstudiet af spredningen i den fonologiske

afstandsscore for børnenes stavning blev trukket fra, og blev udvalgt, så de havde samme kendetegn som

de 72 ord i pilotstudiet (nogle ord gik igen) (se afsnit 3.3.1). For at undgå, at ordene var for nemme, hvilket

var en bekymring, der opstod i forbindelse med pilotstudiet, blev ord med to initiale konsonanter også

inkluderet (se afsnit 3.3.1.5) i ord med simple forbindelser mellem fonem og grafem og med en til to

stavelser og i enstavelsesord med komplekse fonem-grafem-forbindelser. Dermed var der i ordbanken ord i

ni forskellige kategorier, se Figur 3.16.

69

Figur 3.16

Kategorier i ordbanken og i undervisningen.

Note. K=klynge, IK=ikke klynge, FGF=fonem-grafem-forbindelse.

En hypotese bag undervisningen var, at børnene i løbet af undervisningen ville blive bedre til at børnestave.

Derfor skulle børnene de første undervisningsgange børnestave de nemmeste ord og sværhedsgraden af

ordene skulle derefter øges gradvist. Samtidig skulle børnene også have udfordringer fra start, hvorfor flere

kategorier af ord blev præsenteret på samme undervisningsgang. Dette blev operationaliseret sådan, at ord

med komplekse fonem-grafem-forbindelser først blev introduceret halvvejs inde i forløbet og så ellers ved

at lade ord med lavere kompleksitetsgrad optræde før ord med højere kompleksitetsgrad (se afsnit 3.3.1).

Antallet af ord i hver kategori var baseret på et skøn og spredningen på afprøvningsordene (se afsnit

3.3.1.4). På baggrund af dette vurderede jeg, at der skulle være flest ord med simple fonem-grafem-

forbindelser og med en kompleksitetsgrad på mellem et og to, færre med en på nul og færrest med en

kompleksitetsgrad på tre. Alle ordene i træningen kan ses i bilag 8.9.3. Inden for den enkelte kategori er

rækkefølgen på ordene i træningen tilfældig.

3.4.4.2.1.1 Undervisningens indpakning

For at børnene skulle opleve det som meningsfuldt at børnestave udvalgte ord, blev opgaven sat ind i en

fantasiramme. Børnene fik at vide, at de (forskningsassistenten og børnene) de næste 18

undervisningsgange skulle forestille sig, at nogle venlige rumvæsner snart ville komme til Danmark, men at

rumvæsnerne ikke kunne tale dansk, så de havde brug for en ordbog. Desværre kunnen rumvæsnerne ikke

læse noget, som voksne har skrevet, og derfor havde rumvæsnerne meget brug for, at børnene lavede

bogen. Når ordbogen var færdig, ville den blive printet, så børnene kunne vise den til deres forældre – og så

skulle rumvæsnerne selvfølgelig også have et eksemplar.

3.4.4.2.1.2 Barnets redskaber

På skærmen kunne barnet se en elektronisk bog. Denne frontend var venligst udlånt og tilpasset til

projektet af firmaet WriteReader (kilde: https://www.writereader.com/en). På denne platform kunne

forskningsassistenten lave bøger til alle deltagerne i de eksperimentelle grupper i hver klasse. Hvert barn

havde derfor sin egen elektroniske bog. På forsiden var de tre rumvæsner illustreret. Bogens titel var

Rumvæsner, og under titlen stod barnets navn. På de følgende sider havde bogen et billede af

træningsordet øverst på siden og derunder to skrivefelter: øverst et til barnet og nederst et til den voksne

(Figur 3.17). Bogen havde en side til hver af de 54 undervisningsord og en til eksempelordet. Den

elektroniske bog gemte barnets stavemåde fra undervisningsgang til undervisningsgang, men for at sikre

data lavede forskningsassistenten en kopi af barnets stavemåder i et andet dokument. For hvert barn blev

der således oprettet både en elektronisk bog og et dokument med alle barnets børnestavningsforsøg.

70

Figur 3.17

Eksempel på udfyldt side for ordet pyjamas i den elektroniske bog.

Derudover havde børnene i alle eksperimentelle grupper adgang til alfabettavler, tegnepapir og

farveblyanter. Alfabettavlerne var et A4-ark, som lå ved siden af barnet. Barnet kunne bruge disse til at

huske formen på eller lyden af et bogstav. Tavlen havde hvert bogstav som stort og lille og et billede, hvis

forlyd matchede de simple fonem-grafem-forbindelser, som blev brugt i dette studie (se afsnit 3.3.1).

Tegnepapir og farveblyanter blev brugt, hvis der opstod ventetid, fordi alle fire børn fx havde brug for

lærerens støtte samtidig.

Figur 3.18

Udsnit af alfabettavlen.

Note. Eksempel på alfabettavlens udseende.

3.4.4.2.1.3 Første undervisningsgang

Forskningsassistenten spurgte børnene, om de havde prøvet at børnestave før. I samtalen blev børnenes

svar anerkendt og ledt hen på, at forskningsassistenten forklarede børnene, at de for at børnestave

simpelthen bare skulle lytte efter sproglyde i ordene og skrive de bogstaver, de synes, de kunne høre i

ordene. Det blev understreget, at børnestavning ikke var forkert, da det netop var deres forsøg på at lytte

efter lyde i ordene, og at den, fordi det var deres eget forsøg på at stave, godt kunne adskille sig fra

hinandens og voksnes måde at stave ordene på.

Første undervisningsgang blev børnene instrueret i, hvordan de skulle gå ind på deres egen elektroniske

bog ved at klikke på bogen med deres navn på, hvordan de vendte sider i bogen, aktiverede skriveområdet,

og hvordan de skrev ved at trykke på tastaturet. For at minimere den tid, børnene skulle bruge på at lede

efter et bogstav på tastaturet, og maksimere den tid, børnene brugte på at børnestave, blev de ved starten

af hver undervisningsgang opmuntret til at spørge den voksne om hjælp, hvis de ikke kunne finde det

bogstav, de gerne ville skrive, på tastaturet. Endvidere havde denne hjælp også det formål at undgå at

børnene, med risiko for at miste motivationen for at skrive, blev frustrerede over, at de ikke kunne finde et

bogstav på tastaturet.

Første gang, børnene skulle børnestave i den elektroniske bog, lød instruktionen til børnene som i

eksemplet herunder (se Figur 3.19). Instruktionen var i plenum, men støtten blev givet individuelt.

71

Figur 3.19

Instruktionen til børnene i alle eksperimentelle grupper før børnestavning af eksempelordet is.

3.4.4.2.1.4 Undervisningens struktur

Ved hver undervisningsgang startede børnene med at synge den danske alfabetsang, imens de fulgte med

ved at pege på et bogstav efter det andet på deres alfabettavle. I den danske alfabetsang synger man

bogstavernes navne. Rækkefølgen på alfabettavlen og bogstavnavne i sangen passede sammen. Børnene

startede på denne måde for at støtte deres opmærksomhed på, at de kunne bruge alfabettavlen og

alfabetsangen til at finde frem til et bogstavs form. Flere andre studier med børnestavning har haft egentlig

træning i sproglydsopmærksomhed som supplement til børnestavning (fx Ouellette og Sénéchal, 2008),

men denne type træning er holdt ude af undervisningen i de eksperimentelle grupper for at understøtte, at

en eventuel effekt på stavning og læsning ikke vil kunne tilskrives det.

Efter bogstavsangen skulle børnene skrive dagens seks ord. De fik at vide, at de skulle skrive ordet på

billedet. De ville ikke nødvendigvis følges ad, men de skulle ikke starte på et nyt ord, før de havde fået lov til

at gå videre. Ved hvert nyt ord ville forskningsassistenten sige ordet højt, og så skulle barnet sige ordet for

sig selv, lytte efter lyde i ordet og skrive de bogstaver ned, de kunne høre i ordet. Hvis de fik brug for hjælp

under skrivningen, skulle de endelig sige til. Så ville forskningsassistenten komme over til dem. Når de

havde skrevet alle de lyde, de kunne høre, skulle de også sige til. Så ville forskningsassistenten komme hen

til dem og hjælpe dem videre. Hvis der opstod ventetid, måtte de gerne tegne på deres tegnepapir.

Instruktionen til ordene blev givet individuelt, med mindre børnene var nået til samme ord. Så blev den

givet fælles. Instruktionen til børnene lød som i eksemplet herunder (se Figur 3.20). Samme procedure

gentages for alle dagens seks ord.

72

Figur 3.20

Instruktionen til børnene før børnestavning i alle eksperimentelle grupper.

Note. Den generelle instruktion er i Figur 3.20 eksemplificeret med ordet bas.

Unikt indhold i undervisningen

Dette afsnit beskriver den støtte, som børnene fik til at forbedre deres børnestavning, og som var unik for

hver af de tre eksperimentelle grupper. De er her beskrevet kort, men kan ses i detaljer i bilag 8.9.6.1

3.4.4.2.2.1 Direkte lærerstøtte

Ved den direkte støtte blev børnene støttet i at forbedre kvaliteten af deres børnestavning, når de var

færdige med deres børnestavningsforsøg. Støtten havde fem trin.

1. Forskningsassistenten roste barnet. Rosen skulle anerkende deres børnestavningsforsøg for det, der var

godt i det. Den var derfor individuel.

2. Forskningsassistenten skrev konventionel stavning under barnets børnestavning og lyderede under

skrivningen.

3. Forskningsassistenten støttede barnet direkte til at sammenligne børnestavningen og den voksnes

stavemåde. Hjælpen havde fokus på at støtte barnet i at høre manglende lyde, forstå forskelle i

bogstavvalg, identificere overflødige bogstaver.

4. Forskningsassistenten læste nu ordet to gange. Først naturligt, så langsomt, hvor hver sproglyd blev

gjort lang, hvis muligt. Barnet fulgte med i forskningsassistenten oplæsning.

5. Barnet fik nu lov at børnestave ordet igen.

3.4.4.2.2.2 IT-støtte

ved IT-støtte blev barnet støttet i at forbedre kvaliteten af deres børnestavning både under og efter

skrivningen.

Mens børnene børnestavede:

1. Oplæsningsstøtte ved den syntetiske stemme, som var særligt udviklet til dette studie (se afsnit 3.2.1).

Børnene havde høretelefoner på, så de kunne høre den syntetiske stemme læse deres børnestavning

op. Hver gang barnet tilføjede et bogstav, dannede syntesen en samlet oplæsning af alle forudgående

lyde.

Efter at barnet havde skrevet ordet så godt, han/hun kunne, havde forskningsassistentens støtte til formål

at hjælpe børnene til at interagere med talesyntesen og på den måde få ordet til at lyde korrekt og når

frem til den konventionelle stavning. Støtten havde fem trin:

1. Ros, som ved direkte støtte punkt 1 (se afsnit 3.4.4.2.2.1).

73

2. Forskningsassistenten støttede barnet i at bruge syntesen til at vurdere kvaliteten af børnestavningen

ved at spørge “Siger computeren det rigtige ord?”

3. Hvis barnet ikke selv var nået frem til en fuldt fonologisk acceptabel stavemåde, så støttede

forskningsassistenten barnet til at interagere med syntesen med henblik på at støtte barnet i at

repræsentere manglende lyde og ændre bogstaver, der ikke var fonologisk acceptable. Den støtte

barnet fik, afhang således af kvaliteten af den børnestavning, barnet var nået frem til.

4. Når barnet kom frem til en fonologisk acceptabel stavemåde, så bekræftede forskningsassistenten, at

ordet nu også lød rigtigt i hendes ører, og hun fortalte så, at voksne skriver ordet med et andet bogstav.

Hun slettede så barnets bogstav og skrev det bogstav, som er i den korrekte stavemåde. ”Hvordan lyder

ordet nu?” Barnet svarede og den voksne bekræftede, at det også lød rigtigt i hendes ører, og at voksne

staver ordet med bogstavet (sagde bogstavets navn).

5. Herfra som punkt 4-5 ved direkte lærerstøtte (se afsnit 3.4.4.2.2.1).

3.4.4.2.2.3 Indirekte lærerstøtte

Ved indirekte støtte blev børnene støttet i at forbedre kvaliteten af deres børnestavning, når de var

færdige med deres børnestavningsforsøg. Støtten havde fire trin, som svarede til trin 1, 2, 4 og 5 i gruppen

direkte lærerstøtte. Derfor er støtten beskrevet i afsnit 3.4.4.2.2.1, dog var trin 3 ikke en del af støtten i

gruppen indirekte lærerstøtte.

Da børnene i denne gruppe, fordi den støtte, de fik, var mindre omfattende, var hurtigere færdige med at

skrive dagens seks træningsord, brugte de eventuelt overskydende tid på at tegne og farvelægge billeder af

de ting, der var i ordbogen, og af de rumvæsener, som ordbogen var til.

Opsamling – indhold i undervisningen for de eksperimentelle grupper

Alle børnene i de eksperimentelle grupper skrev således seks ord hver undervisningsgang, tre nye og tre

gentaget. Henover de 18 undervisningsgange havde ordene stigende sværhedsgrad, børnene skrev på

computer, arbejdede individuelt, fik ros for deres børnestavning, blev præsenteret for den korrekte

stavemåde, læste ordet højt sammen med forskningsassistenten og skrev ordet endnu en gang. I alle

grupper blev eventuel ventetid brugt på at tegne. Ud over dette havde grupperne direkte lærerstøtte og IT-

støtte – hver en måde at støtte børnene til at udvikle kvaliteten af deres børnestavning, som var særlig for

denne gruppe.

3.4.4.3 Undervisningen i kontrolgruppen

Børnene i kontrolgruppen deltog i den almindelige klasseundervisning. Derfor var disse børn, i det modul,

hvor de eksperimentelle grupper på skift var uden for klasselokalet, fortsat i klasse, hvor undervisningen

forløb som normalt. Disse børn modtog altså ingen særlig undervisning.

Den undervisning, der foregik i børnehaveklasserne i dette studie, og som både kontrolgruppen og de

eksperimentelle grupper var en del af, kontrolgruppen mere end de eksperimentelle grupper, beskrives

kort i dette afsnit – dels med udgangspunkt i Fælles Mål for børnehaveklassen (kilde: https://arkiv.emu.dk/

sites/default/files/ M%C3%A5l%20for%20b%C3%B8rnehaveklassen_0.pdf) og dels ud fra de fem

børnehaveklasselederes besvarelse af et spørgeskema om indholdet i undervisningen.

Det er interessant at kende til indholdet i børnehaveklassen, da effekten af undervisningen i de

eksperimentelle grupper kan ses som den adderede effekt af den naturlige udvikling, almindelige

undervisning og den eksperimentelle undervisning, mens effekten i kontrolgruppen kommer fra den

naturlige udvikling og den almindelig undervisning. En eventuel større effekt i en eller flere eksperimentelle

grupper end i kontrolgruppen kan tilskrives det ekstra bidrag, den eksperimentelle undervisning giver. Det

74

er nemmere at vise effekt af en eksperimentel undervisning, hvis deltagerne i kontrolgruppen ikke får

relevant undervisning.

Det gør at det er væsentligt at kende til, om indholdet i den almindelige undervisning bestod i aktiviteter,

som kunne udvikle børnenes forståelse af det alfabetiske princip, eller om kontrolgruppen ikke modtog

relevant undervisning. Relevant undervisning defineres i denne sammenhæng som aktiviteter, der har

fokus på opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab, stavning og læsning.

Samtidig er det også væsentligt at kende til den almindelige undervisning, da effekten i de eksperimentelle

grupper ikke nødvendigvis ville opstå i en børnehaveklasse, hvor indholdet af den almindelige undervisning

var meget anderledes.

Af Fælles Mål for børnehaveklassen fremgår det, at kompetencemålet for kompetenceområdet sprog i

børnehaveklassen er, at ”eleven er opmærksom på forskellige måder at anvende sprog på” (kilde:

https://arkiv.emu.dk/sites/default/files/M%C3%A5l%20for%20b%C3% B8rnehaveklassen_0.pdf) og for

færdigheds- og vidensområdet sprog og sproglig bevidsthed er opmærksomhedspunkterne, ”at eleven kan

genkende alle bogstavernes form, navn og lyd (undtagen q, w, x og z)” (kilde:

https://arkiv.emu.dk/sites/default/files/M%C3%A5l%20for%20b%C3% B8rnehaveklassen_0.pdf).

Færdigheds- og vidensmål for kompetenceområdet sprog for færdighederne sproglig bevidsthed, skrivning

og læsning beskriver alle mål for undervisningen, som er i overensstemmelse med indholdet i det arbejde,

børnene i de eksperimentelle grupper laver. Børnene skal ifølge målene nå frem til at kunne lege med

bogstavlyde, kende bogstav-lyd-forbindelser og enkle regler for orddannelse, kunne skrive og læse små

tekster, kunne bruge det alfabetiske princip i stavning og læsning. Også vejledningen og læseplanen for

børnehaveklassen (kilde: https://arkiv.emu.dk/modul/b%C3%B8rnehaveklassen-%E2%80%93-f%C3%A6lles-

m%C3%A5l-l%C3%A6seplan-og-vejledning) fremhæver undervisning med fokus på bogstaver, sproglyde og

sammenhængen mellem disse – det alfabetiske princip i stavning og læsning.

Børnehaveklasselederne blev også spurgt til, i hvor høj grad de brugte tid på at arbejde med fem faglige

område i undervisningen: 1) tal og mængder, 2) bogstavernes form, navn og lyd, 3) opmærksomhed på

sproglyde, 4) børnestavning og 5) læsning af lydrette ord. Først blev børnehaveklasselederne spurgt, om de

havde arbejdet med det faglige område i undervisningen i de seks uger, undervisningen i de

eksperimentelle grupper havde stået på. Alle børnehaveklasselederne svarede, at de havde brugt tid på

hvert af de fem faglige områder i undervisningen. Dernæst blev de spurgt, hvor meget tid de vurderede, at

klassen i gennemsnit havde brugt om dagen på hvert af de fem områder. Børnehaveklasselederne skulle

krydse af, om der var tale om mindre end 15 min., mellem 15 og 30 min., mellem 30 og 45 min., mellem 45

og 60 min. eller mere end 60 min. Alle spørgsmål og svarmuligheder kan ses i bilag 0. Antallet af

børnehaveklasseledere, som for hvert af de fem områder vurderede, at et givent tidsrum svarede til den

tid, de i gennemsnit brugte på elementet dagligt, er angivet i Figur 3.21.

I denne oversigt er det tydeligt, at børnehaveklasselederne selv vurderede, at de dagligt brugte tid på de

faglige områder, som også fremgår af Fælles Måls videns- og færdighedsmål. Selvom

børnehaveklasselederne vurdering af tid nok er upræcis, så er det rimeligt sikkert, at de har brugt tid på

området i Figur 3.21Fejl! Et bogmærke kan ikke henvise til sig selv., og at den almindelige undervisning

dermed har indeholdt aktiviteter med fokus på opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab, stavning

og læsning.

75

Figur 3.21

Faglige områder i børnehaveklasseundervisningen og børnehaveklasseledernes vurdering af deres

tidsforbrug på området.

Note. Det daglige gennemsnitlige tidsforbrug og antallet af børnehaveklasseledere, der vurderer, at denne tidsramme svarer til det daglige gennemsnitlige tidsforbrug for et givent område.

En eventuel større effekt i en eller flere eksperimentelle grupper end i kontrolgruppen kan tilskrives det

ekstra bidrag, den eksperimentelle undervisning giver, og kan ikke forklares ved, at undervisningen, som

kontrolgruppebørnene fik, var irrelevant. Fordi indholdet i undervisningen i klassen har samme

fokusområde som indholdet i den eksperimentelle undervisning, er det forventeligt, at forskellen mellem

kontrolgruppen og de eksperimentelle grupper er mindre, end hvis kontrolgruppen ikke havde modtaget

undervisning med aktiviteter, der havde fokus på disse områder. Samtidig er det ikke sikkert, at indholdet i

den eksperimentelle undervisning ville have haft samme effekt i en kontekst, hvor børnene fx ikke havde

fået undervisning i opmærksomhed på sproglyde.

3.4.4.4 Kvaliteten i gennemførelsen af undervisningen

Træning af forskningsassistenter

Forskningsassistenterne havde på grund af deres uddannelse viden om læseudvikling og læseundervisning.

Dette betød, at de alene skulle undervises i de tre undervisningsformer, de skulle udføre, samt have

praktiske informationer om deres arbejdsopgaver før og efter undervisningen, tidsregistrering og transport.

Forskningsassistenterne fik en tjekliste med alle logistikdetaljer og arbejdsopgaver før og efter

undervisningen, som de var ansvarlige for.

Jeg gennemførte træningen, som blev gennemført over to dage med tre timer hver dag. Træningen havde

til formål at undervise forskningsassistenterne i, hvordan de skulle støtte børnene i at børnestave i de tre

eksperimentelle grupper. Dette blev gjort på baggrund af et oplæg med udgangspunkt i vejledning (se bilag

8.9.6) og dernæst med cases og rollespil, hvor assistenterne to og to skiftedes til at være barn og

underviser. Barnet børnestavede og undervisere gav støtte. Imens gav jeg forskningsassistenterne feedback

på deres støtte med det formål at justere den ind efter vejledningen. Forskningsassistenterne fik mellem

første og anden træningsgang en vejledning med hjem med en grundig beskrivelse af den støtte, børnene

skulle have på deres børnestavning, så de kunne øve sig på at give børnene støtte.

Ud over disse to træningsgange deltog enten jeg eller én af to udvalgte superbruger-forskningsassistenter

som supervisor ved første undervisningsgang med det formål at give feedback på forskningsassistentens

undervisning for at understøtte, at den fulgte vejledningen. Superbruger-forskningsassistenterne havde

selv gennemført tre ugers undervisning, jeg havde superviseret deres undervisning, jeg havde observeret

en meget sikker og tilfredsstillende gennemførelse af undervisningen, hvorfor de blev vurderet til at kunne

give en anden forskningsassistent tilfredsstillende supervision.

De tre ovenstående tiltag: træningsdag, skriftlig vejledning, supervision skulle sikre, at

forskningsassistenterne kunne gennemføre undervisningen i de eksperimentelle grupper.

76

Det er endvidere væsentligt at inkludere fidelity-mål for at vurdere implementeringen af undervisningen i

effektstudier (Swanson m.fl., 2013). Disse oplysninger kan nuancere tolkningen af resultaterne og

vurderingen af resultaternes gyldighed. Med det formål at have et fidelity-mål for, i hvor høj grad

forskningsassistenterne gennemførte undervisningen i effektundersøgelsen (se afsnit 3.4.4) som planlagt,

blev forskningsassistenterne bedt om at udfylde et spørgeskema ved slutningen af uge tre og ved

slutningen af hele undervisningsforløbet.

Spørgeskemaet havde 10 spørgsmål, som skulle besvares ved at sætte kryds på en femtrinskala med

valgmuligheden ”altid” i den ene ende af skalaen og valgmuligheden ”det har jeg helt glemt” i den anden

ende af skalaen. Hvert af de ti spørgsmål adresserede, i hvor høj grad forskningsassistenterne selv

vurderede, at de havde implementeret indholdselementerne i undervisningen i de eksperimentelle

grupper. Spørgsmål et til fire og otte til ti adresserede indhold, som var i alle de eksperimentelle grupper,

og spørgsmål fem til syv adresserede det unikke indhold i de eksperimentelle grupper.

Alle spørgsmål og svarmuligheder kan ses i bilag 8.9.5. Besvarelse ”altid” svarede til 100 % implementering,

og ”det har jeg helt glemt” svarede til 0 %. I gennemsnit var forskningsassistenternes vurderede

implementering 93 %. For spørgsmålene fem til syv, der omhandlede det, der var specifikt for de tre

eksperimentelle grupper, var den gennemsnitlige vurdering af implementering 95 %.

Forskningsassistenterne var helt sikre i deres implementering af indirekte lærerstøtte, men vurderede sig

selv med henholdsvis 89 % og 96 % procent for spøgsmålet om IT-støtte og direkte lærerstøtte. Dette kan

måske være et resultat af, at disse typer af støtte var mere tidskrævende og komplicerede for

forskningsassistenterne at give end den indirekte lærerstøtte. Det er muligt, at en eventuel effekt i

grupperne IT-støtte og direkte lærerstøtte i nogen grad er blevet negativt påvirket af dette. Denne indsigt

er væsentlig for vurderingen af resultaternes gyldighed.

Et andet mål for kvaliteten af undervisningen er antallet af gange, børnene deltager i undervisningen.

Antallet af gange, børnene i de eksperimentelle grupper deltog i undervisningen, var i gennemsnit meget

ens. For indirekte lærerstøtte var M =16,15, SD =1,39, for IT-støtte M =16,00, SD =2,27 og for direkte

lærerstøtte var M =16,70, SD =1,42. Det planlagte antal af undervisningsgange var 18, så børnene var altså i

gennemsnit fraværende 1-2 gange. Børnene har ikke i én gruppe fået væsentlig mindre undervisning end

børnene i en anden gruppe, vurderet ved gennemsnittene, hvorfor jeg ikke betragter antallet af

undervisningsgangen som en ukontrolleret systematisk påvirkning af resultatet i en bestemt retning.

3.5 Resultater. Studie 1 Formålet med afsnittet er at præsentere resultaterne af analyser, som kan besvare de tre

forskningsspørgsmål i Studie 1. De to første forskningsspørgsmål spørger henholdsvis, om børnene lærer

mere af den direkte lærerstøtte end af den indirekte og sammenligneligt af IT-støtte og direkte lærerstøtte

i forhold til børnenes stavning, læsning, opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab?

3.5.1 Præsentation af analysemetoder Forskningsspørgsmålene besvares i flere trin.

Først præsenteres deskriptiv statistik og resultater af analyser, der sammenligner børnenes præstation ved

førtest på stavning, læsning, opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab og ordforråd. Dette gøres for

77

at dokumentere, at de tilfældigt fordelte deltagere i de fire grupper (kontrolgruppen, indirekte lærerstøtte,

IT-støtte, direkte lærerstøtte) ikke adskiller sig statistisk signifikant1 fra hinanden ved førtest.

Herefter præsenteres deskriptiv statistik for børnenes præstation ved eftertesten for stavning, læsning,

opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab, skriv frit og ordforrådet. Før- og eftertest sammenlignes

med parrede t-test for at få indblik i den fremgang, eleverne i de fire deltagergrupper har for de fire

afhængige variable (stavning, læsning, opmærksomhed på sproglyd, bogstavkendskab), som er væsentlig

for besvarelsen af forskningsspørgsmålene (se afsnit 3.3).

Dernæst bruges, for stavning, læsning, opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab, variationer af

ANCOVA-analyser for at sammenligne den justerede eftertest-scoren i de fire deltagergrupper.

Førtestscoren bruges som kovariat, da denne er et karakteristikum ved deltagerne i de fire deltagergrupper,

som det gavner præcisionen i resultat af ANCOVA-analysen at tage højde for. Dette gøres for at vurdere

forskelle mellem grupper vurderet ved deres justerede gennemsnit på færdigheder, som bruges til at måle

effekt af undervisningen. Med samme formål bruges en ANCOVA-analyse til at belyse, om der er forskelle

mellem deltagergrupperne i længden af deres tekster ved fri skrivning.

Endvidere sammenlignes børnenes ordforråd ved før- og eftertest med det formål at sandsynliggøre, at

eventuelle effekter i stavning, læsning, opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab kan tilskrives

undervisningen.

Herefter sammenlignes andelen af børn, som forbedrer deres stave- og læsescore fra før- til eftertest. Til

denne sammenligning bruges Chi i anden-testen af homogenitet til at belyse, om der imellem

deltagergrupperne er forskelle i andelen af børn, der har fremgang fra før- til eftertest. Formålet er at

belyse forskningsspørgsmålene ved at se bedre undervisning som undervisning, hvor flere deltagere har

fremgang, i stedet for at vurdere undervisningseffektivitet ved en sammenligning af deltagegruppernes

justerede gennemsnit ved eftertest, hvilket ANCOVA-analyserne gør.

I Studie 1 var der fra start en specifik hypotese om forskelle mellem deltagergrupper. Denne varierede fra

effektmål til effektmål og er beskrevet i afsnit 3.3. Hypotesen undersøges på to måder – dels ved at

sammenligne hver eksperimentel gruppe med kontrolgruppen og dels ved en direkte sammenligning af

direkte med indirekte lærerstøtte samt direkte lærerstøtte og IT-støtte. De udvalgte sammenligninger blev

vurderet ved posthoc-analyser med Bonferroni-justering for multiple sammenligninger. For hver effektmål

besvares dermed, om der er signifikante forskelle i eftertest-scoren for de udvalgte

gruppesammenligninger, og dermed om direkte lærerstøtte er bedre end indirekte lærerstøtte, og om

udbyttet af IT-støtte er sammenligneligt med udbyttet af direkte lærerstøtte. Som mål for effektstørrelsen

bruges Cohens d (Cohen, 1988), som beregnes med de justerede gennemsnit og det vægtede gennemsnit

af standardafvigelserne for de to grupper, der sammenlignes.

Stavetestens scoringsmetode (se afsnit 3.4.3.1) gjorde det, for effekten på stavning, muligt at lave analyser

med både den fonologiske og den ortografiske afstandsscore som afhængig variabel. ANCOVA-analyserne

laves derfor for stavning med begge afstandsscore. Formålet er at belyse forskningsspørgsmål 3 ved at

afgøre, om forskelle mellem grupper kun indfanges af den ene scoringsmetode og ikke af den anden.

Der blev for stavning ved eftertest for begge scoringsmetoder lavet to ANCOVA-analyser. Den første er en

gentagen ANCOVA med stavning af trænede og utrænede ord ved eftertest som gentaget mål,

deltagergruppe som uafhængig variabel og førtest-stavning som kovariat. Denne belyser om der

1 Statistisk signifikant betegnes fremadrettet blot signifikant

78

overordnet er en hovedeffekt af deltagergrupper og belyser forskellen mellem disse på den samlede

stavetest ved eftertest. Endvidere belyser den børnenes præstation på ord, de har øvet i undervisningen,

og ord, der ligner disse, men som er utrænede. Formålet er at undersøge, om eventuelle forskelle mellem

deltagergrupper både er til stede i trænede og utrænede ord, og resultatet derfor ikke alene kan forklares

som udenadslære, men indikerer en overføringseffekt af det, børnene har trænet til nye ord.

Den anden er i en en-vejs-ANCOVA-analyse med utrænede ord ved eftertest som afhængig variabel,

deltagergruppe som uafhængig variabel og stavning ved førtest som kovariat. Formålet er at belyse

forskelle mellem deltagergrupper på utrænede ord, da forskelle mellem grupper for disse ord i særlig grad

siger noget om effekten af undervisningen.

Læsetestens scoring (se afsnit 3.4.3.1.2) er alene fonologisk. Dette er for at have en scoringsmetode, der

var så følsom for forskelle i endnu ikke etableret læsning, at jeg kunne lade testen bestå af ord, som

børnene havde trænet, og som lignede dem, børnene havde trænet, uden at næsten alle børn ville have en

nulscore. Fordelingen af score i børnenes læsning var dog alligevel præget af gulveffekt ved før- og

eftertest, vurderet ved visuel inspektion af kassediagrammer og gennemsnit og standardafvigelse for denne

variabel (se Tabel 3.4 og Figur 4.3). På den baggrund valgte jeg i analysen af forskellen mellem børnene i de

fire deltagergrupper alene at lave analyser for den samlede læsescore. Ved at undlade at opdele skalaen i

to skalaer med seks item prøvede jeg at understøtte en så normal som mulig fordelingen af score. Det

betyder også, at resultaterne for forskellen mellem grupper i læsning både gælder for trænede og

utrænede ord. Der blev lavet en-vejs-ANCOVA-analyse med læsning ved eftertest som afhængig variabel,

deltagergruppe som uafhængig variabel og læsning ved førtest som kovariat. Formålet er at belyse forskelle

mellem deltagergrupper på læsning, da forskelle mellem grupper indikerer effekt af undervisningen på

læsning.

For opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab sammenligner jeg, deltagergrupper ved eftertest

på børnenes evne til at danne syntese, genkende sproglyde og deres viden om bogstavlyde. Som for

læsning sammenligner jeg med en-vejs-ANCOVA-analyser med scoren ved eftertest som afhængig variabel,

deltagergruppe som uafhængig variabel og scoren ved førtest som kovariat.

Sidst belyses svaret på forskningsspørgsmål 1 og 2 yderligere ved at undersøge langtidseffekten af

undervisningen i de eksperimentelle grupper for læsning og stavning ved to ANCOVA-analyser med

stavning henholdsvis læsning ved opfølgende test i 1. kl. som afhængig variabel, deltagergruppe som

uafhængig variabel og med førtest-scoren for stavning henholdsvis læsning som kovariat.

Ved opfølgende eftertest i 1. kl. sammenlignes gruppernes stave- og læsescore for at vurdere

langtidseffekten af undervisningen. Meget få studier har målt langtidseffekten af undervisning med

børnestavning, og i disse modtager kontrolgruppen endnu ikke egentlig undervisning i centrale

forudsætninger for læsning, eller testen, der bruges til at måle langtidseffekter, er meget undervisningsnær

(se afsnit 3.1.3.3).

I Studie 1 modtager kontrolgruppen og de eksperimentelle grupper sideløbende undervisning i centrale

forudsætninger for læsning, så derfor vil en eventuel langtidseffekt ikke kunne forklares som en generel

effekt af tidlig indsat. En langtidseffekt skal så forklares ved, at undervisningen i børnestavning lærer

børnene noget andet end det, børnene lærer i klassen, og at dette ”andet” på længere sigt er væsentlig for

udviklingen af stavning og læsning. Hvis der ikke er en langtidseffekt i dette studie, er der flere mulige

forklaringer. Dels kunne en forklaring være, at børnene i de eksperimentelle grupper lærer det samme,

som børnene i klassen lærer, blot hurtigere. Denne forklaring ville pege på børnestavning som endnu en

undervisningsmetode med positiv effekt på børnenes tidlige stavning og læsning. En anden forklaring, som

79

ikke behøver at udelukke den første, kan være, at effekten af børnestavning drukner i al den undervisning

og alle de andre forskelle, der over tid påvirker deltagerne i studiet, og derfor ikke kan spores et år efter

træningen.

Jeg forventer ikke langtidseffekter af undervisning med børnestavning, da jeg forventer at børnene i

undervisningen med børnestavning lærer at anvende det alfabetiske princip i stavning og læsning. På den

baggrund forventer jeg ikke, at børnene i undervisning med børnestavning lærer noget ”andet” end det, de

i forvejen arbejder med i klassen. I det perspektiv er undervisning med børnestavning endnu et godt

redskab til udviklingen af tidlige skriftsproglige færdigheder.

3.5.2 Førtest For hver gruppe af deltagere er gennemsnit og standardafvigelser præsenteret i Tabel 3.4. Scoren for de to

stavemål og læsemålet er baseret på det antal ændringer, som Pontosoftwaren (Kessler, 2009) skal

foretage for at omdanne barnets stave- eller læseforsøg til målordet, så en lav score er for disse mål bedre

end en høj score, og nul er den bedste score. For gennemgang af scoringsmetoden, se afsnit 3.4.3.1.1 og

3.4.3.1.2.

3.5.2.1 Stavning

For de to stavemål var scoren numerisk bedre i kontrolgruppen end i de tre eksperimentelle grupper,

særligt i forhold til indirekte og direkte lærerstøtte (se Tabel 3.4). En en-vejs ANOVA blev lavet for at

bestemme, om den numeriske forskel mellem de fire grupper i studiet (kontrol, direkte lærerstøtte,

indirekte lærerstøtte, IT-støtte) var signifikant for de to stavescore.

Først gennemgås analysens forudsætninger og dernæst præsenteres resultatet. Kassediagrammer viste

ingen ekstreme scorer og for alle grupper, på nær kontrolgruppen, var data normalfordelt, vurderet ved

Shapiro-Wilk test, p >,05. Selv om dette er en overtrædelse af antagelsen om normalitet, så blev en en-vejs

ANOVA alligevel lavet, da analysen er rimelig robust mod overtrædelser af antagelsen om normalitet ved

ens gruppestørrelse (se Tabel 3.4) på tværs af grupper (Field, 2013). Der var variansinhomogenitet,

vurderet ved Levenes test af variansens homogenitet, p >,003. Som en følge af overtrædelsen af antagelsen

om homogenitet blev Welch ANOVA brugt. Den numeriske forskel mellem grupper ved førtest var ikke

signifikant for hverken den fonologiske afstandsscore Welchs F(3, 41,5) =0,404, p =,756 eller den

ortografiske afstandsscore Welchs F(3, 41,6) =0,309, p =,818.

3.5.2.2 Læsning

Den fonologiske afstandsscore for læsning var generelt høj (se Tabel 3.4), hvilket er et tegn på, at børnene

havde lav læsefærdighed. Scoren var numerisk bedre i kontrolgruppen end i de tre eksperimentelle

grupper. Den lave læsescore kan dels tilskrives, at et inklusionskriterie i studiet var, at børnene ikke måtte

kunne læse mere end fire ord fonologisk acceptabelt (se afsnit 3.4.1). Som for stavning blev en-vejs ANOVA

brugt til at undersøge, om de numeriske forskelle var signifikante.

Først blev antagelserne gennemgået. Kassediagrammer for læsescoren viste syv ekstreme datapunkter.

Dette skyldes, at fordelingen af læsescore ved førtest er venstreskæv, fordi kun få børn læser mere end nul

ord. Derved er der kun enkelte deltagere med lave score og mange deltagere med høje score. For at kunne

anvende ANOVA-analysen til at vurdere, om der er forskelle mellem grupperne, transformeres scoren. Field

(2013) foreslå ved venstreskæve data at vende scoren og enten kvadratrods- eller logtransformere data.

Læsedataene blev kvadratrodstransformeret (se Ligning 1.).

80

Ligning 1.

Formel for transformationen af førtest læsescoren.

Note. LÆSE.FAtrans=transformeret score for LÆSE.FA, LÆSE.FA=variablen fonologisk afstand for læsning ved førtest,

SQRT=kvadratrodstransformering, Maks=højeste score.

Kassediagrammer for de transformerede score viste fortsat ekstreme værdier. Analysen blev dog

gennemført med disse, da datapunkterne blev vurderet som reelle. For at sikre, at resultatet af analysen

ikke i voldsom grad var påvirket af disse ekstreme datapunkter, blev også den ikke-parametriske Kruskal

Wallis H test lavet. Resultatet for denne rapporteres efter ANOVA-analysen. For direkte lærerstøtte og

kontrolgruppen var antagelsen om normalitet ikke overholdt, p <,05, men da ANOVA ved ens

gruppestørrelse (se Tabel 3.4) er rimelig robust over for brud på denne antagelse (Field, 2013), så blev

analysen gennemført. Alle andre antagelser var overholdt. Den numeriske forskel i læsning mellem grupper

ved førtest var ifølge en-vejs ANOVA ikke signifikante F(3, 76) =1,051, p =,375. I overensstemmelse med

disse resultater viste Kruskal Wallis H test, at median-læsescoren ikke adskilte sig signifikant mellem

grupperne H(3) =1,133, p =,769.

3.5.2.3 Opmærksomhed på sproglyd

For børnenes evne til at danne syntese (”Forlyd-rim”), blev en-vejs ANOVA lavet for at undersøge, om der

er forskelle mellem de fire deltagergrupper. For denne score viste kassediagrammerne to ekstreme scorer,

men da de blev vurderet til at være reelle data og ikke ekstreme i en sådan grad, at gennemsnittet blev

meget påvirket af dem, blev de bibeholdt. Alle andre antagelser var overholdt. Der var en lille numerisk

forskel mellem grupperne, men denne forskel var ikke signifikant F(3, 76) =,460, p =,711.

For børnenes evne til at genkende sproglyde (”Konsonanter”), blev grupperne også sammenlignet med en-

vejs ANOVA. For IT-støtte og indirekte lærerstøtte var data ikke normalfordelt, Shapiro-Wilk test, p >,05.

Analysen blev alligevel lavet, da grupperne havde nogenlunde samme størrelse, og analysen i det tilfælde,

som før beskrevet, er rimelig robust. Alle andre antagelser var overholdt. Forskellene mellem

deltagergrupper var ikke signifikant F(3, 75) =0,142, p =,934.

3.5.2.4 Bogstavkendskab

For bogstavnavn blev der også lavet en-vejs ANOVA for at belyse, om der var signifikante forskelle mellem

de fire deltagergrupper. Først blev analysens antagelser tjekket. Kassediagrammer viste ekstreme score, og

data var ikke i nogen grupper normalfordelt. Derfor blev scoren transformeret ved at vende og

logtransformere den. Samme procedure blev brugt som for læsescoren (se Ligning 1.), dog blot med log- i

stedet for kvadratrodstransformering. Med den transformerede score var der kun to ekstreme værdier.

Disse blev dog ikke udelukket fra analysen, da de blev anset for at have begrænset indflydelse på resultatet.

Alle andre antagelser var overholdt for den transformerede score. Den lille numeriske forskel mellem

deltagergrupperne var ikke signifikant F(3, 75) =0,210, p =,889.

For kendskab til bogstavernes lyd blev samme analyse lavet med samme formål. For disse scorer viste

kassediagrammer to ekstreme værdier, og data var ikke i nogen grupper normalfordelt, vurderet ved

Shapiro-Wilk test, p <,05. Ligesom for læse- og bogstavnavnscoren blev data vendt om, og scoren

kvadratrodstransformeret (se Ligning 1.). De transformerede data var ikke normalfordelte i

kontrolgruppen, Shapiro-Wilk test p< ,05, men som før nævnt er ANOVA robust i en situation med ens

gruppestørrelse. Alle andre antagelser var overholdt for den transformerede score. Den lille numeriske

forskel mellem grupper var ikke signifikant F(3, 75) =0,171, p =,915.

81

Tabel 3.4 Gennemsnit og standardafvigelse ved før- og eftertest for kontrolgruppen (KG), indirekte lærerstøtte (IL),

IT-støtte (IT), direkte lærerstøtte (DL). Gruppe

Mål (min.-maks, items) KG IL IT DL

Stavning. FA. (0-IM,10)a 24,29 (14,37) 27,42 (9,34) 25,15 (10,94) 27,45 (8,00)

22,27 (15,27) 18,44 (13,97) 16,29 (12,71) 15,08 (9,78)

Stavning. OA. (0-IM,10)a 26,57 (13,22) 28,92 (8,80) 26,82 (10,04) 28,84 (7,52)

23,95 (14,31) 20,54 (13,63) 18,33 (12,42) 17,03 (9,65)

Stavning. FA. (0-IM, 18)a IFS IFS IFS IFS

41,39 (27,11) 34,50 (24,14) 29,79 (22,51) 28,57 (17,75)

Stavning. OA. (0-IM, 18)a IFS IFS IFS IFS

46,11 (24,67) 40,11 (22,98) 35,87 (20,49) 33,93 (16,22)

Stavning. FA. Utrænede (0-IM, 9)a IFS IFS IFS IFS

20,71 (13,54) 17,98 (12,27) 14,70 (12,11) 14,50 (9,31)

Stavning. OA. Utrænede (0-IM, 9)a IFS IFS IFS IFS

23,32 (12,14) 21,29 (11,70) 18,47 (10,79) 17,46 (8,61)

Læsning. FA. (0-159,12)a 132,00 (24,80) 142,70 (11,39) 138,10 (16,46) 139,70 (15,77)

119,20 (41,08) 111,15 (42,15) 102,85 (52,39) 109,30 (34,41)

Bogstavnavn (0-29)b c23,21 (4,34) 23,25 (5,27) 24,00 (5,07) 22,75 (6,67)

IES IES IES IES

Bogstavlyd (0-20)b c14,45 (4,93) 14,90 (4,93) 15,63 (3,79) 15,55 (4,33)

15,70 (4,71) 16,15 (4,97) c17,80 (2,31) 17,65 (3,44)

OPS – Konsonanter (0-10)b c6,21 (3,91) 5,70 (3,05) 5,80 (3,47) 6,20 (2,86)

c6,95 (3,19) 6,75 (3,16) 7,90 (2,77) 6,90 (2,79)

OPS – Forlyd og rim (0-15)b 7,95 (3,14) 8,70 (2,96) 9,10 (2,57) 8,35 (3,34)

10,90 (3,34) 10,50 (3,27) 11,60 (3,15) 11,10 (2,81)

Ordforråd (0-30)b 17,70 (4,60) 19,50 (5,41) 19,63 (4,83) 19,20 (3,73)

18,60 (5,03) 20,40 (5,05) c20,42 (4,90) 20,15 (4,20)

Skriv frit (0-IM, 1) IFS IFS IFS IFS

19,95 (11,67) c22,10 (12,67) d23,25 (13,40) 23,15 (15,69)

Note. For hvert mål er førtestscoren noteret øverst og eftertestscoren nederst, n=20, medmindre andet er angivet, standardafvigelsen er angivet i parentes efter gennemsnittet, IM=ingen maksimumsscore, FA=fonologisk afstandsscore, OA=ortografisk afstandsscore, IFS=ingen førtest-score, IES=ingen eftertest-score, OPS=opmærksomhed på sproglyd, min=minimumsscore, maks=maksimumsscore, items=antallet af items i testen. aFejlscore. Minimumsscore er den bedste mulige score. bI denne test er maksimumsscoren lig med antallet af items i testen og derfor ikke angivet. cn=19. dn=18.

Begge mål af bogstavkendskab er ved førtest påvirket af tendens til loftseffekt. En tendens der, vurderet

ved gennemsnit, standardafvigelser (se Tabel 3.4) og visuel inspektion af kassediagrammer, er mere

fremtrædende i opgaven, der vurderer børnenes kendskab til bogstavnavn, end i den, der vurderer

bogstavlyd.

3.5.2.5 Ordforråd

For ordforrådet ved førtest blev endnu en-vejs ANOVA gennemført for at belyse, om der var signifikante

forskelle mellem de fire deltagergrupper. Den eneste antagelse for analysen, der ikke var overholdt, var

antagelsen om normalfordelte data i gruppen direkte lærerstøtte, vurderet ved Shapiro-Wilk test, p <,05.

Men da ANOVA er robust ved ens gruppestørrelse blev analysen alligevel foretaget. Analysen viste ingen

signifikante forskelle mellem deltagergrupper i børnenes ordforråd F(3, 75) =0,717 , p=,545.

82

3.5.2.6 Opsamling - førtest

De statistiske analyser viste ingen statistisk signifikante forskelle mellem grupperne ved førtest for hverken

stavning, læsning, opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab eller ordforråd, vurderet ved p-værdier

mellem ,545 og ,934. De fire deltagergrupper blev derfor anset som værende sammenlignelige ved førtest.

3.5.3 Eftertest For hver gruppe af deltagere er gennemsnit og standardafvigelser ved eftertest præsenteret i Tabel 3.4.

Ved eftertest har kontrolgruppen ved alle stave- og læsescore den numerisk højeste score, efterfulgt af

indirekte lærerstøtte, mens IT-støtte og direkte lærerstøtte veksler mellem numerisk laveste og

næstlaveste gennemsnit. Dette indikerer, at kontrolgruppen i gennemsnit staver og læser på måder, som

er numerisk længst fra at være korrekte eller fonologisk acceptable.

Ved eftertest er det eneste bogstavkendskabsmål børnenes viden om bogstavernes lyd. Dette mål blev

valgt over bogstavnavnsmålet, da begge bogstavkendskabsmål ved førtest havde tendens til loftseffekt,

men viden om bogstavernes lyd havde mindre tendens til loftseffekt ved førtest (se afsnit 3.5.2.4). For

målet af børnenes viden om bogstavernes lyde er der ved eftertest (se Tabel 3.4) samme mønster tilstede

for de fire deltagergruppers gennemsnit som for målene af stavning og læsning. Det samme gjaldt målet Fri

skrivning (se Tabel 3.4), som var antallet af bogstaver børnene skrev i en fri skriveopgave.

For opmærksomhed på sproglyde, som syntesefærdighed (”Forlyd-rim”), var scoren i de fire grupper

numerisk næsten ens, dog numerisk højest score i IT-støtte (se Tabel 3.4). Målet af genkendelse af

sproglyde (”Konsonanter”), havde også numerisk højest score i IT-støtte og dernæst meget

sammenligneligt i de resterende grupper (se Tabel 3.4). Ordforrådsmønsteret var sammenligneligt med

mønsteret ved førtest (se Tabel 3.4).

3.5.3.1 Før- til eftertest sammenligninger

For at få et overblik over, om børnene i de enkelte deltagergrupper viser fremgang fra før- til eftertest i

færdighederne stavning, læsning, opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab, så sammenlignes

gennemsnit for gentagne mål for disse færdigheder (se Tabel 3.4). Det gentagne stavemål indeholder både

trænede og utrænede ord, som er skrevet ved før- og eftertest.

Fra før- til eftertest er der særligt fremgang for stavning og læsning, bogstavkendskab men også for opmærksomhed på sproglyde (”Forlyd-rim”). For opmærksomhed på sproglyd (”Konsonanter”) er forskellen mellem før- og eftertest minimal, på nær for IT-støtte, der har en lille fremgang.

Før- og eftertest sammenlignes med parrede t-test. Effektstørrelsen for forskellen beregnes på grundlag af gennemsnit og standardafvigelse for den parrede forskel. Visuel inspektion af histogrammerne for frekvensfordelingen af fremgangsscoren indikerede ikke store afvigelser fra normalitet. Visuel inspektion af kassediagrammer indikerede for flere af målene ingen ekstreme fremgangsscorer. Brugen af parrede t-test var dog for enkelte mål lidt en tilsnigelse, da disse vurderet ved kassediagrammer havde ekstreme datapunkter. Derfor skulle de enten transformeres eller forskellen mellem før- og eftertest skulle belyses med den ikke-parametriske test Wilcoxon signed-rang test. Dette gjaldt for:

Læsescoren. Da kontrolgruppen havde ét barn med ekstrem høj fremgang.

Opmærksomhed på sproglyd (”Konsonanter”). Da indirekte lærerstøtte havde ét barn med ekstrem høj

fremgang.

Da sammenligningen af fremgang på tværs af de forskellige mål er mere intuitiv med den ikke-

transformerede score og samme statistiske test, ville jeg gerne lave samme analyse på alle mål til trods for

tilstedeværelsen af den ene ekstreme score i målet af læsning og opmærksomhed på sproglyde

83

(”Konsonanter”). For at vurdere disse datapunkters indflydelse blev analysen lavet både med og uden disse.

Resultatet for analyserne var det samme, hvorfor effektstørrelser og p-værdier for den fulde stikprøve

rapporteres for alle mål i Tabel 3.5.

Tabel 3.5 Effektstørrelsen for de parrede forskelle mellem før- og eftertest for kontrolgruppen (KG), indirekte

lærerstøtte (IL), IT-støtte (IT) og direkte lærerstøtte (DL). Gruppe

Gentagne mål KG IL IT DL

Stavning. FA. a 0,36 0,98*** 1,22*** 2,21***

Stavning. OA. a 0,54* 0,88*** 1,14*** 2,08***

Læsning. FA. a 0,45 0,80** 0,78** 1,00***

Bogstavlyd 0,30 0,53* 0,96** 0,90***

OPS – Konsonanter 0,26 0,42 0,72** 0,27

OPS – Forlyd og rimdel 0,81** 0,59* 0,79** 0,88***

Note. FA = fonologisk afstandsscore, OA=ortografisk afstandsscore, OPS=opmærksomhed på sproglyd, aFejlscore. Minimumsscore er den bedste mulige score. *forskellen mellem før- og eftertest er signifikant i en parret t-test p <,05, **p <,01, ***p <,001, to-halet.

Disse analyser viste (se Tabel 3.5) store2 (d ≥0,88) forskellen mellem før- og eftertest i de eksperimentelle

grupper for begge stavescore og store eller moderat-store forskelle for læsning (d ≥0,78). For bogstavlyd

var fremgangen i direkte lærerstøtte og IT-støtte stor (d ≥0,90), men i indirekte lærerstøtte kun moderat (d

=0,53). For børnenes evne til at genkende forlyde (”Konsonanter”), var alle fremgange små (d ≤0,42) på nær

fremgangen i IT-støtte, som var moderat-stor (d =0,72). For børnenes syntesefærdighed (”Forlyd-rim”), var

fremgangen i direkte lærerstøtte og IT-støtte stor (d ≥0,79), men for indirekte lærerstøtte kun moderat (d

=0,59).

For kontrolgruppen var alle fremgange på nær to små (d ≤0,45). Børnene i denne gruppe havde moderat

fremgang i deres ortografiske stavescore og stor i deres syntesefærdighed.

Alle moderate fremgangen var signifikante. For de eksperimentelle grupper betød det, at der var

signifikante fremgange fra før- til eftertest for alle mål, på nær for direkte og indirekte støtte for børnenes

evne til at genkende forlyd (”Konsonanter”). For kontrolgruppen betød det, at der kun var signifikante

fremgange fra før- til eftertest på to mål.

Overordnet set var særligt de eksperimentelle grupper gået frem fra før- til eftertest. Om forskellene i

fremgang mellem grupper er statistisk signifikante belyses i det efterfølgende.

Hvad svarer fremgang i stave- og læsemålene til?

Da både scoringsmetoden for stavning og for læsning er nye i en dansk kontekst kan betydningen af en

fremgang i fx den fonologiske stavescore fra 27,45 ved førtest til 15,08 ved eftertest være svær at forholde

sig til. For at imødekomme dette vil jeg inden analyserne, der sammenligner udbyttet af undervisningen på

tværs af deltagergrupper, konkretisere disse fremgange med tre eksempler: et for den fonologiske og et for

den ortografiske afstandsscore for stavning og et for den fonologiske afstandsscore for læsning, se Figur

3.22.

Eksemplerne er udvalgt, så forskellen i scoren mellem før- og eftertest svarer til den maksimale fremgang

for hver af de tre mål i Tabel 3.5. Som det fremgår af eksemplerne, hvor forskellen mellem før- og eftertest

2 Vurderingen af effektstørrelsens størrelse stammer fra Cohen (1988). Referencen angives ikke fremadrettet.

84

svarer til henholdsvis 12,20; 11,80 og 34,0 point, kan en sådan fremgang i scoren ses tydeligt i antallet af

relevante bogstaver i børnenes stavemåder og for læsning som en udvikling fra alene at læse op, ved at

tildele grafemerne relevante sproglyde, til også at danne syntese af relevante sproglyde i enkelte ord.

Figur 3.22

Før- og eftertest stavning og læsning for tre elever med gennemsnitligc fremgang i stavning (fonologisk

afstandsscore), stavning (ortografisk afstandsscore) og læsning (fonologisk afstandsscore).

Note. Stav=stavning, Læs=læsning, FA=fonologisk afstandsscore, OA=ortografisk afstandsscore, F=førtest, E=eftertest, Total=samlet

score. astore bogstaver illustrerer, at barnet læste ved at tildele bogstaverne de angivne sproglyde. b[] angav, at barnet dannede syntese af de angivne sproglyde. cGennemsnitscoren for deltagergruppen med numerisk højest gennemsnit (se Tabel 3.5)

Eksemplet i Figur 3.22 har til formål at illustrere, hvad en fremgang med en scoringsmetoden, der er ny i en

dansk sammenhæng, svarer til i barnets stavning og læsning. På den baggrund er det nemmere at forstå

betydningen af forskelle mellem de fire deltagergruppe i studiet.

3.5.3.2 Sammenligning af deltagergruppernes gennemsnit

Stavning

Studie 1 havde for stavning den hypotese, at børn, der fik direkte støtte af en voksen, ville udvikle deres

stavning mere end grupper, der ikke børnestavede og mere end børn, der børnestaver med indirekte

støtte. Børn, der stavede med indirekte støtte vil ikke adskille sig fra kontrolgruppen. For børnene, der

børnestavede med IT-støtte, var hypotesen, at udbyttet af IT-støtte ikke ville adskille sig fra den direkte

lærerstøtte. Dette vurderes dels ved, at begge grupper adskiller sig signifikant fra kontrolgruppen, men

også ved, at grupperne ikke adskiller sig signifikant fra hinanden. Gennem en række analyser bekræftes

eller afkræftes hypoteserne for stavning med det formål at besvare forskningsspørgsmål 1 og 2 i Studie 1

for stavning (se afsnit 3.3).

Endvidere belyses forskningsspørgsmål 3, som kun gælder for stavning, ved, at analyserne af forskelle i

deltagernes gennemsnit ved eftertest gennemføres med både den fonologiske og ortografiske score. Som

tidligere beskrevet (se afsnit 3.3) er det hypotesen, at børnene, som får indirekte støtte, ikke udvikler deres

stavning mere end kontrolgruppen, hvorfor den fonologiske kvalitet i børnenes stavning ikke burde adskille

sig fra kontrolgruppens. For børnene i IT-støtte er forventningen netop, at de udvikler den fonologiske

kvalitet af stavningen, hvorfor denne gruppe ved eftertest adskiller sig fra kontrolgruppen på den

fonologiske score. For direkte støtte er forventningen, at også den ortografiske kvalitet af børnenes

stavning er bedre end kontrolgruppens.

3.5.3.2.1.1 Samlet eftertest stavescore

Den første ANCOVA-analyse besvarer flere spørgsmål. Dels besvarer den, om der er en hovedeffekt af

deltagergruppe for den samlede stavescore ved eftertest. Samtidig belyser den, om der er en hovedeffekt

af trænede over for utrænede ord.

85

For at forstå hovedeffekten af trænede over for utrænede ord, minder jeg kort om, hvordan stavetesten er

bygget op (se afsnit 3.4.3.1.1). Ved eftertest består stavetesten af ni ord, børnene har skrevet i

undervisningen, og ni nye ord, som ikke er trænede. Dette design gør det muligt at belyse, om der er en

overføringseffekt til nye ord af det, børnene har lært i undervisningen. Det vil tyde på, at de forventede

forskelle mellem deltagergrupper ikke alene optræder ved ord, børnene har skrevet i undervisningen, men

også, når børnene staver nye ord.

I en gentagen ANCOVA med børnenes stavning af trænede og utrænede ord som gentagen variabel,

deltagergruppe som uafhængig variable og førtest-stavning som kovariat vil en signifikant interaktion

mellem deltagergruppe og scoren for børnenes stavning af trænede og utrænede ord indikere, at

forskellene i score imellem de fire deltagergrupper er forskellige for trænede og utrænede ord. Dette kan fx

være et tegn på, at de forventede forskelle kun optræder ved trænede ord, mens alle deltagergrupper

staver utrænede ord lige godt. I det tilfælde vil interaktionen tyde på, at der ikke er tale om en

overføringseffekt fra undervisningen. Undervisningen har ikke ledt til, at børnene lærte noget generelt, som

de kan anvende til at stave nye ikke-trænede ord. Fraværet af interaktionseffekt, men hovedeffekt af

deltagergrupper, kan modsat indikere, at de forventede forskelle mellem deltagergrupper er til stede, både

når børnene staver trænede og utrænede ord. I det tilfælde vil fraværet af interaktion mellem

deltagergruppe og den gentagne variabel trænede og utrænede ord vise, at børnene kan overføre det, de

har lært i undervisningen til en situation, hvor de skal stave ukendte ord, og at børnene kan bruge deres

viden til at forbedre deres stavning af utrænede ord i samme grad, som deres stavning af det trænede ord

blev forbedret.

Med forskningsspørgsmål 3 i sigte (se afsnit 3.3) blev ANCOVA-analysen lavet med både den fonologiske og

ortografiske afstandsscore. I nedenstående gennemgang præsenteres begge analyser sideløbende. Jeg

præsenterer først evidens for om analysens antagelser blev overholdt og dernæst resultater af analysen.

Der var et lineært forhold mellem før- og eftertest-stavning af både trænede og utrænede ord, uanset

scoringsmetode. Dette blev vurderet ud fra visuel inspektion af spredningsdiagrammet for den gentagne

variabel og kovariaten for hver deltagergruppe. Der var homogenitet for regressionshældning, da

interaktionen mellem deltagergrupperne og kovariaten stavning ved førtest ikke var statistisk signifikant,

hverken når scoringsmetoden var fonologisk afstand3 F(3, 72) =0,091, p =,965, eller når den var ortografisk

afstand4 F(3, 72) =0,063, p = ,979. De standardiserede residualer for kontrolgruppen, indirekte lærerstøtte

og for IT-støtte var normalfordelte, vurderet ved Shapiro-Wilks test, p >,05. For direkte lærerstøtte var

residualerne ikke normalfordelt, da Shaphiro-Wilks test havde p <,05. Da ANCOVA er robust over for små

overtrædelser af antagelsen om normalitet, gennemføres analysen med ikke-transformerede variable

(Laerd statistics, 2017). Der var varianshomogenitet vurderet ved både visuel inspektion af

spredningsdiagrammet for de standardiserede residualers sammenhæng med forudsagte værdier og

Levenes test af homogenitet af varianser, p <,05. Dette gjaldt uanset scoringsmetode og for både trænede

og utrænede ord. Der var homogenitet af kovarians matrix, vurderet ved Boxs M, p >,05, uanset

scoringsmetode. Der var to ekstreme datapunkter med standardiserede residualer på 3,06 og 3,08, men da

disse var meget tæt på den normale øvre grænse for ekstreme datapunkter på ±3 standardafvigelser (Laerd

statistics, 2017), blev datapunkterne holdt i analysen. De ekstreme datapunkter var kun til stede i analysen

med den ortografiske afstandsscore og ikke for den med den fonologiske.

3 I den resterende gennemgang af resultater markeres fonologisk afstandsscore (FA) 4 I den resterende gennemgang af resultater markeres ortografisk afstandsscore (OA)

86

I dette afsnit præsenteres resultatet af analysen gentagen ANCOVA. Efter justering for førtest-stavning var

der uanset scoringsmetode ikke en signifikant hovedeffekt af forskellen mellem trænede og utrænede ord:

F(1, 75) =0,022, p =,883, partial η2 <,001 (meget lille) (FA)

F(1, 75) =1,438, p =,234, partial η2 =,019 (lille) (OA)

Interaktionen mellem deltagergruppe og stavescoren for trænede og utrænede ord var heller ikke

signifikant:

F(3, 75) =0,887, p =,452, partial η2 =,034 (lille) (FA)

F(3, 75) =1,076, p =,365, partial η2 =,041 (lille) (OA)

Der var en hovedeffekt af deltagergruppe:

F(3, 75) =7,513, p <,001, partial η2 =,213 (stor) (FA)

F(3, 75) =6,092, p =,001, partial η2 =,196 (stor) (OA)

Posthoc-test med Bonferroni-justering viste, at kontrolgruppens gennemsnit Mjusteret =22,28 og Mjusteret

=24,11 var signifikant højere end direkte lærerstøttes:

Mjusteret =13,07, Mforskel =9,21, p <,001, 95% CI [3,76-14,67], d= 0,79 (moderat-stor) (FA)

Mjusteret =16,05, Mforskel =8,06, p <,001, 95% CI [2,84-13,28], d =0,76 (moderat-stor) (OA)

Det samme var tilfældet for forskellen mellem kontrolgruppen og IT-støtte:

Mjusteret =15,72, Mforskel =6,56, p =,010, 95% CI [1,13-11,99], d =0,52 (moderat) (FA)

Mjusteret =18,78, Mforskel =5,33, p =,040, 95% CI [0,14-10,54], d= 0,47 (lille-moderat) (OA)

Forskellen mellem kontrolgruppen og indirekte støtte var signifikant ved den fonologiske afstandsscore,

men ikke signifikant ved den ortografiske afstandsscore:

Mjusteret =16,06, Mforskel =6,22, p =,017, 95% CI [0,77-11,68], d =47 (lille-moderat) (FA)

Mjusteret =19,07, Mforskel =5,04, p =,064, 95% CI [-0,18-10,26], d =0,42 (lille-moderat) (OA)

Ingen andre forskelle var signifikante, vurderet ved p >,719 for alle andre parvise sammenligninger.

Den signifikante hovedeffekt af deltagergruppe fremgår af Figur 3.23 og Figur 3.24 som forskellen i højden

af de farvede søjler. Effekten af deltagergruppe er for trænede og utrænede ord samlet. Posthoc-testen

viste ved den fonologiske score, at det var forskellen mellem de eksperimentelle grupper og

kontrolgruppen, der var signifikant, ikke forskellen mellem de eksperimentelle grupper. Dette kan aflæses i

Figur 3.23 som forskelle i højden af de farvede søjler, som er størst mellem de blå søjler (kontrolgruppen)

og de tre andre farver søjler (eksperimentelle grupper). Forskellen mellem deltagergrupper er for trænede

og utrænede ord samlet. For den ortografiske score viste posthoc-testen, at det kun var forskellen mellem

kontrolgruppen og indirekte-støtte henholdvis IT-støtte, der var signifikant. Dette kan aflæses af forskellen

mellem de blå søjler og de orange henholdsvis grønne søjler i Figur 3.24. Forskellen mellem

deltagergrupper er, som for den fonologisk score, for trænede og utrænede ord samlet.

Uanset scoringsmetode var der en ikke-signifikante hovedeffekt af trænede sammenlignet med utrænede

ord. Denne indikerer, at deltagergrupperne som samlet gruppe scorer ens på disse ord. Den ikke-

signifikante interaktion tolkes på baggrund af Figur 3.23 og Figur 3.24 som udtryk for, at børnene i de fire

grupper staver trænede og utrænede ord nogenlunde sammenligneligt.

87

Figur 3.23 Resultatet af gentagen ANCOVA for stavning, fonologisk afstandsscore, med fejllinje

for at angive præcisionen af estimatet for det justerede gennemsnit.

Figur 3.24

Resultatet af gentagen ANCOVA for stavning, ortografisk afstandsscore, med fejllinje

for at angive præcisionen af estimatet for det justerede gennemsnit.

Kontrolgruppe Indirekte lærerstøtte IT-støtte Direkte lærerstøtte

Utrænede Trænede

Figur 3.23. Justerede gennemsnit for stavning med fonologisk afstandsscore ved eftertest for

hver deltagergruppe for trænede og utrænede ord. Fejllinjen repræsenterer 95 %

konfidensintervaller. Kovariaten i modellen er evalueret ved værdien 26,08 for stavning ved

førtest fonologisk afstandsscore.

Note. n=20 for alle deltagergrupper.

Figur 3.24. Justerede gennemsnit for stavning med ortografisk afstandsscore ved eftertest for

hver deltagergruppe for trænede og utrænede ord. Fejllinjerne repræsenterer 95 %

konfidensintervaller. Kovariaten i modellen er evalueret ved værdien 27,79 for stavning ved

førtest ortografisk afstandsscore.

Note. n=20 for alle deltagergrupper.

Kontrolgruppe Indirekte lærerstøtte IT-støtte Direkte lærerstøtte

88

3.5.3.2.1.2 Stavning af utrænede ord

For at bestemme effekten af kontrolgruppe, direkte lærerstøtte, indirekte lærerstøtte og IT-støtte på

eftertest stavning af utrænede ord, målt som fonologisk afstand henholdsvis ortografisk afstand, når der er

kontrolleret for førtestscoren, blev der foretaget en-vejs ANCOVA-analyser.

Først blev det for henholdsvis den fonologiske og ortografiske score vurderet, om analysens antagelser blev

overholdt. Uanset scoringsmetode var der et lineært forhold mellem stavning ved førtest og utrænede ord

ved eftertest for hver gruppe. Dette blev vurderet ud fra visuel inspektion af spredningsdiagrammerne for

sammenhængene mellem utrænede ord ved eftertest og kovariaten for hver deltagergruppe. Der var

homogenitet for regressionshældning, da interaktionen mellem deltagergruppe og kovariaten ikke var

signifikant F(3, 72) =0,174, p =,914 (FA), signifikant F(3, 72) =0,160, p =,923 (OA). For den fonologiske score

var de standardiserede residualer for alle deltagergrupper normalfordelte vurderet ved Shapiro-Wilks test,

p >,05. For den ortografiske score var denne antagelse overtrådt for direkte lærerstøtte. I denne gruppe var

residualerne ikke normalfordelt vurderet ved Shaphiro-Wilks test, p =,03. Da ANCOVA er robust over for

små overtrædelser af antagelsen om normalitet ved ens gruppestørrelse, gennemføres analysen med ikke-

transformerede variable (Laerd statistics, 2017). Uanset scoringsmetode var der varianshomogenitet,

vurderet ved både visuel inspektion af spredningsdiagrammet for sammenhængene mellem

standardiserede residualer og forudsagte værdier og Levenes test af homogenitet af varianser, p =,541 (FA),

p =,650 (OA). For den fonologiske score var der ingen ekstreme datapunkter. For den ortorafiske score var

der ét ekstremt datapunkt, idet en deltager havde standardiseret residual på 3,08, som dermed var større

end ±3 standardafvigelser, som jeg bruger som grænse for ekstreme værdier (Laerd statistics, 2017). Dette

datapunkt blev dog bevaret i analysen, da det var tæt på grænseværdien, og dermed ikke blev vurderet til

at påvirke resultatet voldsomt.

Uanset scoringsmetode viste analysen, at der, efter justering for førtest-stavning, var en signifikant effekt af

deltagergruppe for eftertest stavning af utrænede ord:

F(3, 75) =6,36, p =,001, partial η2= ,203 (stor) (FA)

F(3, 75) =4,91, p =,004, partial η2 =,164 (stor) (OA)

Posthoc-test med Bonferroni-justering for multiple sammenligninger viste, at børnene i kontrolgruppen

scorede signifikant højere end børnene i direkte lærerstøtte:

Mforskel =9,05, 95% CI [3,20-14,90], p <,001, d =0,78 (moderat-stor) (FA)

Mforskel =7,82, 95% CI [2,21-13,44], p =,002, d =0,74 (moderat-stor) (OA)

Det samme var for den fonologiske score tilfældet for forskellen mellem IT-støtte og kontrolgruppen, mens

denne forskel ved den ortografiske score ikke var signifikant:

Mforskel =6,78, 95% CI [0,96-12,60], p =,014, d =,53 (moderat) (FA)

Mforskel =5,07, 95% CI [-0,53-10,66], p =,099, d =0,44 (lille-moderat) (OA)

Forskellen mellem indirekte lærerstøtte og kontrolgruppen var ikke signifikant:

Mforskel =5,54, 95% CI [-0,31-11,39], p=,074, d =0,43 (lille-moderat) (FA)

Mforskel =4,06, 95% CI [-1,55-9,68], p =,322, d =0,34 (lille) (OA)

Forskellen mellem indirekte og direkte lærerstøtte var ikke signifikant:

p =,604, d =0,32 (lille) (FA)

89

p =,435, d =0,37 (lille) (OA)

Det samme gjaldt forskellen mellem IT-støtte og direkte lærerstøtte:

p =1,0, d =0,21 (lille) (FA)

p =1,0, d =0,28 (lille) (OA)

Den signifikante hovedeffekt af deltagergruppe fremgår af Tabel 3.6 for den fonologiske score og Tabel 3.7

for den ortografiske score af forskellen i deltagergruppernes justerede gennemsnit. Posthoc-testen viste

ved den fonologiske score, at det var forskellen mellem kontrolgruppen og direkte- henholdvis IT-støtte,

der var signifikant. Dette kan aflæses i Tabel 3.6 dels ved sammenligning af gruppernes justerede

gennemsnit, dels ved 95% konfidensintervallet for de justerede gennemsnit, som ikke overlappede mellem

kontrolgruppen og direkte- henholdsvis IT-støtte. For den ortografiske score viste posthoc-testen, at det

kun var forskellen mellem kontrolgruppen og direkte-støtte, der var signifikant. Dette kan aflæses i Tabel

3.7 dels ved sammenligning af gruppernes justerede gennemsnit, dels ved 95% konfidensintervallet for de

justerede gennemsnit, som ikke overlappede mellem kontrolgruppen og direkte-støtte.

Tabel 3.6 Justerede og ikke-justerede gennemsnit og spredning for eftertest stavning af utrænede ord med

fonologisk afstandsscore (FA) og førtest-stavning med FA som kovariat.

Ikke-justeret Justereta

M SD M SE 95% CI

Nedre Øvre

KG 20,71 13,54 22,31a 1,52 19,28 25,35 IL 17,98 12,27 16,77 a 1,52 13,74 19,80 IT 14,70 12,11 15,54 a 1,52 12,51 18,57 DL 14,50 9,31 13,27 a 1,52 10,24 16,30

Note. n=20 for alle deltagergrupper, M=gennemsnit, SD=standardafvigelse, SE=standardfejl, KG= kontrolgruppen, DL=direkte

lærerstøtte, IL=indirekte lærerstøtte, IT=IT-støtte, CI=konfidensinterval aKovariater, som optræder i modellen, er evalueret ved følgende værdi: fonologisk afstandsscore ved førtest=26,08.

Tabel 3.7 Justerede og ikke-justerede gennemsnit og spredning for eftertest stavning af utrænede ord med

ortografisk afstandsscore (OA) og førtest-stavning med OA som kovariat.

Ikke-justeret Justeret

M SD M SE 95% CI

Nedre Øvre

KG 23,32 12,14 24,73a 1,46 21,46 27,29 IL 21,29 11,70 20,31 a 1,46 17,40 23,22 IT 18,47 10,79 19,31 a 1,46 16,40 22,22 DL 17,46 8,61 16,55 a 1,46 13,64 19,46

Note. n=20 for alle deltagergrupper, M=gennemsnit, SD=standardafvigelse, SE=standardfejl, KG= kontrolgruppen, DL=direkte

lærerstøtte, IL=indirekte lærerstøtte, IT=IT-støtte, CI=konfidensinterval aKovariater, som optræder i modellen, er evalueret ved følgende værdi: ortografisk afstandsscore førtest=27,79.

Når børnenes stavning af utrænede ord vurderes, er børnene i indirekte lærerstøtte uanset

scoringsmetode ikke bedre stavere end kontrolgruppen. Børnene i IT-støtte har alene bedre kvalitet end

kontrolgruppen i deres fonologiske stavning. Børnene i direkte støtte har som de enste bedre kvalitet end

kontrolgruppen i både fonologiske, men også ortografiske aspekter af stavning.

90

Fordi den ortografiske score i denne analyse både vurderer børnenes stavning af ord med simple og

komplekse fonem-grafem-forbindelser (se afsnit 3.4.3.1.1), er det ikke muligt at vurdere, om ordene med

simple fonem-grafem-forbindelser mindsker den egentlige fordel til direkte støtte ved ortografiske

aspekter af stavning. Dette forklares måske nemmest med et eksempel. I ordet mel, som alene har simple

fonem-grafem-forbindelser, vil både fonologisk og ortografisk score tildele nul point for den lydrette

stavning MEL. I ordet kys, som også har en komplek fonem-grafem-forbindelse, vil alene den fonologiske

score tildele nul point for den lydrette stavning KØS, mens den ortografiske score vil være større end nul. I

en stavetest med ord med både simple- og komplekse fonem-grafem-forbindelser, er det derfor muligt, at

en effekt, der alene knytter sig til de komplekse forbindelser undervurderes.

3.5.3.2.1.3 Simple eller komplekse fonem-grafem-forbindelser

Dette spørgsmål kan på grund af stavetestens design, som en test med både ord med simple og komplekse

fonem-grafem-forbindelser, belyses yderligere i en gentagen ANCOVA med utrænede ord med simple

henholdsvis komplekse ord som gentaget mål, deltagergruppe som uafhængig variabel og førtest-stavning

som kovariat. Da interessen er i forskellen mellem simple og komplekse stavemåder, gennemføres denne

analyse kun med den ortografiske afstandsscore.

Denne analyse var ikke planlagt og indlagt i designet af Studie 1 på forhånd, hvorfor den er eksplorativ af

karakter. Eventuelle fund må derfor gentages i et studie designet med det formål at teste denne forskel, for

at de kan betegnes som egentlig evidens.

Et af problemerne i dette studie er, at der ikke er mange eller lige mange items, som repræsenterer

utrænede ord med simple henholdsvis komplekse fonem-grafem-forbindelser. Der er fem items med

simple og fire med komplekse. Et andet problem er det lave antal af items, som gør, at det er lidt en

tilsnigelse at behandle scoren som et skala-mål.

Jeg vurderede dog, at analysen, disse begrænsninger til trods, kunne bidrage til at belyse, om fordelen til

gruppen med direkte lærerstøtte er særlig fremtrædende på utrænede ord med komplekse fonem-grafem-

forbindelser.

Først blev analysens antagelser gennemgået. Alle antagelser var overholdt, på nær at der var et ekstremt

datapunkter med standardiseret residual på 3,36. Dette var rimelig tæt på den normale grænse på ±3

standardafvigelser og ikke kunne identificeres som en ikke gyldig score, ville jeg ikke fjerne det fra

stikprøven. For at vurdere, om datapunktet skævvred analysens resultat, gennemførte jeg den samme

analyse blot uden dette datapunkt. Resultaterne af de to analyser med og uden datapunktet var i forhold til

signifikansniveau ens. På denne baggrund vurderes det, at analysen kan gennemføres med det fulde

datasæt.

I dette afsnit præsenteres resultatet af gentagen ANCOVA-analysen for det fulde datasæt. Efter justering

for førtest-stavning, var der en signifikant hovedeffekt af forskellen mellem utrænede ord med simple

henholdsvis komplekse fonem-grafem-forbindelser:

F(1, 75) =0,022, p <,001, partial η2 <,308 (stor)

Interaktionen mellem deltagergruppe og stavescoren for simple henholdsvis komplekse fonem-grafem-

forbindelser i utrænede ord var signifikant:

F(3, 75) =0,419, p =,008, partial η2 =,144 (stor)

Der var en hovedeffekt af deltagergruppe:

91

F(3, 75) =4,906, p =,004, partial η2 =,164 (stor)

Figur 3.25 Resultatet af gentagen ANCOVA for stavning af utrænede ord, ortografisk afstandsscore, med fejllinje

for at angive præcisionen af estimatet for det justerede gennemsnit.

Hovedeffekten af deltagergruppe kan i Figur 3.25 ses som den samlede forskel mellem de farvede søjler.

Hovedeffekten af simple henholdsvis komplekse fonem-grafem-forbindelse kan ses i Figur 3.25, som den

generelt højere score for ord med simple end for ord med komplekse forbindelser. Denne effekt skal dog

ses i lyset af, at scoren for simple forbindelser er baseret på fem ord, mens den for komplekse er baseret på

fire ord. Endvidere er der i ord med simple forbindelser et trestavelsesord, mens dette ikke er tilfældet ved

ord med komplekse. Dette karakteristikum i designet af stavetesten gør det svært at vurdere, hvad

hovedeffekten af simple henholdsvis komplekse fonem-grafem-forbindelser i utrænede ord skyldes. Er det

alene forskelle i antallet og længden af ord? Eller er der faktisk en hovedeffekt til stede? Dog ville det være

overraskende, hvis hovedeffekten er den vej, som Figur 3.25 indikerer. Derfor er det mest sandsynligt, at

fordelen til ord med komplekse fonem-grafem-forbindelser ganske enkelt skyldes det ekstra ord, og at der

er et ord med tre stavelser i disse items. Derfor er denne hovedeffekt ikke så interessant.

Interaktionseffekten ses i Figur 3.25 som den tendens, at for ord med simple forbindelser minder

gennemsnitscoren for de tre eksperimentelle grupper om hinanden, mens gennemsnittet for

kontrolgruppen adskiller sig, og for ord med komplekse forbindelser minder kontrolgruppen, indirekte

lærerstøtte og IT-støtte om hinanden, mens børnene, der skriver med direkte lærerstøtte, adskiller sig som

de børn med numerisk bedst stavning. Dette indikerer, at børnene i alle eksperimentelle grupper bliver

bedre stavere i sammenligning med kontrolgruppen for ord med simple fonem-grafem-forbindelser, mens

det kun er børnene i direkte lærerstøtte, der udvikler deres stavning i sammenligning med kontrolgruppen

for ord med komplekse fonem-grafem-forbindelse.

Figur 3.25. Justerede gennemsnit for stavning med ortografisk afstandsscore ved eftertest for

hver deltagergruppe for utrænede ord med simple henholdsvis komplekse fonem-grafem-

forbindelser. Fejllinjen repræsenterer 95 % konfidensintervaller. Kovariaten i modellen er

evalueret ved værdien 27,79 for stavning ved førtest, ortografisk afstandsscore.

Note. n=20 for alle deltagergrupper.

Kontrolgruppe Indirekte lærerstøtte IT-støtte Direkte lærerstøtte

Simple Komplekse

92

Læsning. Fonologisk afstand

Læsning ved før- og eftertest blev målt med en fonologisk afstandsscore (se afsnit 3.4.3.1.2). En en-vejs

ANCOVA med førtest-læsning som kovariat og eftertest læsning som afhængig variable blev foretaget for at

undersøge forskelle imellem grupper i børnenes læsning ved eftertest.

Sénéchal (2017) argumenterer i sin Nested Skills Model (se afsnit 2.2.3) for, at børnestavning er væsentlig

for børnenes tilegnelse af læsning. En logisk følge af denne model er at forvente mest fremgang i læsning i

de grupper, hvor jeg også forventer mest fremgang i stavning. Fordi hypotesen om sammenhæng var den

samme for læsning som for stavning var det meningsfuldt at undersøge, om læsning var signifikant bedre

ved eftertest blandt børn, som børnestavede med direkte lærerstøtte, end blandt børn, som børnestavede

med indirekte støtte, og om direkte lærerstøtte og IT-støtte havde sammenlignelig læsning ved eftertest.

Som for stavning undersøges denne hypotese ved posthoc-analyse med Bonferroni-justering for multiple

sammenligninger. Analysen blev lavet på vendte og kvadratrodstransformerede score, da fordelingen var

venstreskæv (Field, 2013). Transformationen blev lavet efter samme princip som for læsning ved førtest (se

Ligning 1.).

Først blev en-vejs ANCOVA-analyses antagelser undersøgt for den transformerede score, og ingen af disse

antagelser var brudt. Resultatet af analysen var som følger. Efter justering for førtest-læsning scoret som

fonologisk afstand var der en signifikant forskel mellem deltagergrupperne i samme mål ved eftertest:

F (3, 75) =3,349, p =,023, partial η2 =,118 (moderat)

Posthoc-test med Bonferroni-justering for multiple sammenligninger viste signifikante forskelle mellem

indirekte lærerstøtte og kontrolgruppen

Mforskel =-2,10, 95% CI [-4,16-(-0,05)], p =,041, d =0,66 (moderat)

Mellem direkte lærerstøtte og kontrolgruppen var forskellen ikke signifikant (marginalt):

Mforskel =-1,91, 95% CI [-3,94-0,12], p =,077, d =0,60 (moderat)

Forskellen mellem kontrolgruppen og IT-støtte var ikke signifikant

Mforskel =-1,81, 95% CI [-3,83-0,22], p =,108, d =0,51 (moderat)

Forskellene mellem direkte lærerstøtte og de resterende eksperimentelle grupper var ikke signifikante.

Den signifikante hovedeffekt af deltagergruppe fremgår af (Tabel 3.8) ved forskellen i deltagergruppernes

justerede gennemsnit. Af disse fremgår det, at den store forskel imellem deltagergrupper er den mellem

kontrolgruppen og de tre eksperimentelle grupper. Posthoc-testen viste dog, at det alene var forskellen

mellem kontrolgruppen og indirekte, der var signifikant. Dette kan aflæses i Tabel 3.8 ved sammenligning

af gruppernes justerede gennemsnit og ved 95% konfidensintervallet for de justerede gennemsnit, som

ikke overlappede mellem kontrolgruppen og indirekte-støtte. Af Tabel 3.8 fremgår det også af de justerede

gennemsnit og konfidensintervallerne, at forskellene mellem kontrolgruppen og direkte- henholdsvis IT-

støtte ikke er langt fra at være signifikante. Effektstørrelserne for forskellen mellem kontrolgruppen og de

eksperimentelle grupper er da også alle moderate (d = 0,51-0,66).

93

Tabel 3.8 Justerede og ikke-justerede gennemsnit og spredning for eftertest-læsning scoret som fonologisk afstand

(FA) og samme mål ved førtest som kovariat.

Ikke-justeret Justeret

M SD M SE 95% CI

Nedre Øvre

KG 5,15 3,29 4,45 a 0,53 3,34 5,51 IL 5,98 3,09 6,55 a 0,53 5,50 7,61 IT 6,32 3,73 6,25 a 0,53 5,21 7,30 DL 6,15 3,05 6,36 a 0,53 5,31 7,40

Note. n=20 for alle deltagergrupper, M=gennemsnit, SD=standardafvigelse, SE=standardfejl, KG= kontrolgruppen, DL=direkte

lærerstøtte, IL=indirekte lærerstøtte, IT=IT-støtte, CI=konfidensinterval aKovariater, som optræder i modellen, er evalueret ved følgende værdi: læsning fonologisk afstand førtest (vendt og

kvadratrodstransformeret) =4,38.

Forudsætninger

For bogstavkendskab var hypotesen som for stavning og læsning. For opmærksomhed på sproglyd

forventede jeg ikke forskel mellem de eksperimentelle grupper og kontrolgruppen.

3.5.3.2.3.1 Bogstavkendskab

For at bestemme effekten af kontrolgruppe, direkte lærerstøtte, IT-støtte og indirekte lærerstøtte ved

eftertest på børnenes viden om bogstavernes lyde, når der er kontrolleret for førtestscoren, blev en

ANCOVA-analyse gennemført. Analysen blev foretaget på en vendt og logtransformeret score (se Ligning 2),

da fordelingen var venstreskæv (Field, 2013).

Ligning 2 Formel for transformationen af eftertest bogstavkendskab.

Note. BLtrans=transformeret score for BL, BL=score for variablen bogstavlyd, LG10=logtransformering, Maks=højeste score.

Først blev analysens antagelser undersøgt for den transformerede score, og ingen af disse antagelser var

brudt. Analysen viste, at der efter justering for førtest-viden om bogstavernes lyde ikke var en signifikant

forskel mellem grupperne i samme mål ved eftertest:

F(3, 74) =1,382, p =,255, partial η2 =,053 (lille)

Posthoc-analyse med Bonferroni-justering for multiple sammenligninger viste ingen signifikante forskelle

mellem kontrolgruppen og de eksperimentelle grupper eller mellem direkte og indirekte lærerstøtte eller

direkte og IT-støtte, vurderet ved p ≥,377. Dog havde forskellen mellem kontrolgruppen og direkte

lærerstøtte numerisk største effektstørrelse d =0,42 (lille) og lavest p-værdi Mforskel =0,157, 95% CI [-0,07-

0,38], p =,377. For forskellen mellem kontrolgruppen og IT-støtte var Mforskel =0,134, 95% CI [-0,10-0,36], p

=,703 d =0,37 (lille). For alle andre forskelle var effektstørrelsene mindre og p-værdierne større.

Det var ingen signifikant hovedeffekt af deltagergruppe, og forskellene mellem grupper var heller ikke

signifikante. De justerede gennemsnit (Tabel 3.9) viste en numerisk fordel til direkte lærerstøtte, efterfulgt

af IT-støtte, dernæst indirekte lærerstøtte og sidst kontrolgruppen. Den største forskel var mellem

kontrolgruppen og direkte lærerstøtte henholdsvis IT-støtte. Tendensen i de justerede gennemsnit er for

børnenes kendskab til bogstavlyd helt sammenligneligt med den, der ses for stavning (se afsnit 3.5.3.2.1).

94

Tabel 3.9 Justerede og ikke-justerede gennemsnit og spredning for eftertest-viden om bogstavlyd og samme mål ved

førtest som kovariat.

Ikke-justeret Justeret

M SD M SE 95% CI

Nedre Øvre

KG 0,56 0,40 0,55 a 0,06 0,43 0,67 IL 0,48 0,44 0,46 a 0,06 0,34 0,58 ITb 0,41 0,32 0,42 a 0,06 0,30 0,54 DL 0,37 0,35 0,39 a 0,06 0,27 0,51

Note. n=20 for alle deltagergrupper med mindre andet er markeret, M=gennemsnit, SD=standardafvigelse, SE=standardfejl, KG=

kontrolgruppen, DL=direkte lærerstøtte, IL=indirekte lærerstøtte, IT=IT-støtte, CI=konfidensinterval aKovariater, som optræder i modellen, er evalueret ved følgende værdi: viden om bogstavlyd ved førtest (vendt log10) =0,63. bn=19

3.5.3.2.3.2 Opmærksomhed på sproglyde

Samme procedure blev fulgt for at bestemme effekten af kontrolgruppe, direkte lærerstøtte, IT-støtte og

indirekte lærerstøtte ved eftertest henholdsvis for børnenes evne til at danne syntese (”Forlyd-rim”) og

genkende forlyd (”Konsonanter”), når der er kontrolleret for førtestscoren i samme mål.

Først blev analysens antagelser undersøgt. Med én undtagelser var der hverken for børnenes syntese- eller

genkendelsesfærdighed brud på analysenes antagelser. For børnenes genkendelse (”Konsonanter”) var

residualerne ikke normalfordelt for direkte lærerstøtte vurderet ved Shaphiro-Wilks, p =,048. Da ANCOVA

er robust over for små overtrædelser af antagelsen om normalitet ved ens gruppestørrelse, blev analysen

gennemført med ikke-transformerede variable (Laerd statistics, 2017)

Uanset hvilken af de to typer opmærksomhed på sproglyd, analysen blev gennemført for, viste den, at der,

efter justering for førtest opmærksomhed på sproglyd, ikke var en signifikant forskel mellem grupperne ved

eftertest:

F(3, 75) =0,432, p =,731, partial η2 =,017 (lille) (”Forlyd-rim”)

F(3, 74) =1,202, p =,315, partial η2 =,046 (lille) (”Konsonanter”)

Posthoc-analyse med Bonferroni-justering for multiple sammenligninger viste ingen signifikante forskelle

mellem kontrolgruppen og de eksperimentelle grupper eller mellem direkte og indirekte lærerstøtte eller

direkte og IT-støtte.

For børnenes syntesefærdighed var forskellene mellem de fire deltagergrupper for de justerede

gennemsnit meget små (se Tabel 3.10), hvilket stemte overens med små effektstørrelser for forskellene (d

=0,00-0,25). Tendensen i de justerede gennemsnit var en fordel til direkte over indirekte lærerstøtte og

direkte lærerstøtte og IT-støtte som næsten ens. Da forskellene var meget små og ikke statistisk

signifikante, finder dette studie dog ikke evidens for, at undervisningen skaber forskelle mellem grupper i

børnenes evne til at danne syntese.

For børnenes evne til at genkende sproglyde i forlyd (”Konsonanter”) var forskellene i de justerede

gennemsnit i Tabel 3.11 mellem IT-støtte og direkte lærerstøtte henholdvis kontrolgruppen numerisk

større end forskellen mellem direkte- og indirekte støtte og forskellen mellem disse og kontrolgruppen.

Forskellen mellem IT-støtte og kontrolgruppen henholdsvis direkte støtte var små (d =0,40-0,44). For

forskellene mellem de resterende grupper var alle effektstørrelser meget små (d <0,05). Der var, vurderet

ved effektstørrelser og gennemsnit, en tendens til en fordel til børnene, som fik IT-støtte, men forskellene

mellem grupper var dog ikke store nok til at være signifikante.

95

Tabel 3.10 Justerede og ikke-justerede gennemsnit og spredning for eftertest opmærksomhed på sproglyde, Forlyd-

rim, samme mål ved førtest som kovariat.

Ikke-justeret Justeret

M SD M SE 95% CI

Nedre Øvre

KG 10,90 3,43 11,17a 0,63 9,92 12,42 IL 10,50 3,27 10,42 a 0,63 9,17 11,67 IT 11,60 3,15 11,33 a 0,63 10,08 12,58 DL 11,10 2,81 11,18 a 0,63 9,94 12,43

Note. n=20 for alle deltagergrupper, M=gennemsnit, SD=standardafvigelse, SE=standardfejl, KG= kontrolgruppen, DL=direkte

lærerstøtte, IL=indirekte lærerstøtte, IT=IT-støtte, CI=konfidensinterval aKovariater, som optræder i modellen, er evalueret ved følgende værdi: opmærksomhed på sproglyd Forlyd - rim førtest=8,53.

Tabel 3.11 Justerede og ikke-justerede gennemsnit og spredning for eftertest opmærksomhed på sproglyde –

Konsonanter og samme mål ved førtest som kovariat.

Ikke-justeret Justeret

M SD M SE 95% CI

Nedre Øvre

KGb 6,95 3,19 6,81a 0,55 5,72 7,91 IL 6,75 3,16 6,91 a 0,54 5,84 7,97 IT 7,90 2,77 8,00 a 0,54 6,94 9,07 DL 6,90 2,79 6,77 a 0,54 5,71 7,84

Note. n=20 deltager i hver deltagergruppe med mindre andet er markeret med en note, M=gennemsnit, SD=standardafvigelse,

SE=standardfejl, KG= kontrolgruppen, DL=direkte lærerstøtte, IL=indirekte lærerstøtte, IT=IT-støtte, CI=konfidensinterval aKovariater, som optræder i modellen, er evalueret ved følgende værdi: opmærksomhed på sproglyd Konsonanter førtest=5,97. bn=19.

Ordforråd

For ordforrådet var forventningen, at der ikke ville være en signifikant forskel mellem kontrolgruppen og

de eksperimentelle grupper. For at bestemme effekten af deltagergruppe på ordforråd ved eftertest, når

der er kontrolleret for førtestscoren, blev endnu en ANCOVA-analyse foretaget.

Først blev analysens antagelser undersøgt. Der var to overtrædelser af analysens antagelser. For IT-støtte

og kontrolgruppen var residualerne ikke normalfordelt vurderet ved Shaphiro-Wilks test, p =,047 og p

=,019. ANCOVA er dog, som før diskuteret, robust over for små overtrædelser af antagelsen om normalitet

ved ens gruppestørrelse, hvorfor analysen gennemføres med ikke-transformerede variable. Der var ét

ekstremt datapunkt med et standardiseret residual på 3,48 standardafvigelser. Der var ingen grund til at

tro, at punktet ikke var et reelt datapunkt, hvorfor det var meningsfuldt at bibeholde datapunktet. Da

datapunktet adskilte sig næsten en halv standardafvigelse fra grænsen på ±3, var det dog nødvendigt at

undersøge, i hvor høj grad analysen blev påvirket af datapunktets tilstedeværelse. Derfor blev analysen

både foretaget med og uden datapunktet. ANCOVA-analysen uden datapunktet havde ikke andre resultater

i forhold til sammenligningen af de justerede gennemsnit ved eftertest. På den baggrund besluttede jeg at

rapportere ANCOVA-analysen med datapunktet inkluderet.

Efter justering for førtest-ordforråd var der ikke en signifikant forskel mellem grupperne i samme mål ved

eftertest, F(3, 74) =0,030, p =,993, partial η2 =,001 (meget lille). Posthoc-test med Bonferroni-justering for

multiple sammenligninger viste ingen signifikant forskel mellem kontrolgruppen og eksperimentelle

grupper. Resultat blev understøttet af meget små effektstørrelser for forskellene mellem kontrolgruppen

96

og de eksperimentelle grupper (d=0,01-0,04). De justerede gennemsnit var i overensstemmelse med

effektstørrelserne numerisk næsten ens (Mjusteret 19,78-19,97) (se Tabel 3.12).

Tabel 3.12 Justerede og ikke-justerede gennemsnit og spredning for eftertest-ordforråd og samme mål ved førtest

som kovariat.

Ikke-justeret Justeret

M SD M SE 95% CI

Nedre Øvre

KG 18,60 5,03 19,78a 0,52 18,75 20,81 DL 20,15 4,20 19,97 a 0,51 18,95 21,00 IL 20,40 5,05 19,95 a 0,51 18,93 20,97 ITb 20,42 4,90 19,85 a 0,53 18,80 20,90

Note. n=20 deltager i hver deltagergruppe med mindre andet er markeret med en note, M=gennemsnit, SD=standardafvigelse,

SE=standardfejl, KG= kontrolgruppen, DL=direkte lærerstøtte, IL=indirekte lærerstøtte, IT=IT-støtte, CI=konfidensinterval aKovariater, som optræder i modellen, er evalueret ved følgende værdi: ordforråd=19,00. bn=19.

Skriv frit

Målet af børnenes frie skrivning skulle belyse, om børnestavning med mere direkte støtte, enten i form af

direkte lærerstøtte eller IT-støtte, end den børnene i indirekte støtte fik, havde en negativ indvirkning på

længden af børnenes tekster. En ANCOVA-analyse blev foretaget med børnenes skrivelyst ved eftertest,

opgjort som antallet af bogstaver i en fri skriveopgave, som afhængig variabel, deltagergruppe som

uafhængig variabel og børnenes viden om bogstavernes lyd ved førtest som kovariat.

Denne kovariat blev valgt, da antallet af bogstaver ved fri skrivning ikke var et førtest-mål. Analysen blev

foretaget på logtransformeret score (Ligning 3), da fordelingen for begge mål var skæv.

Ligning 3

Formel for transformationen af bogstavkendskab ved førtest og antal bogstaver ved fri skrivning ved

eftertest.

Note. BLtrans=transformeret score for BL, BL=score for variablen bogstavlyd, ABtrans=transformeret score for AB, AB=score for

variablen antal bogstaver i fri skriveopgave, LG10=logtransformering.

For den transformerede score var alle ANCOVA analysensantagelser overholdt. Efter justering for viden om

bogstavernes lyde ved førtest var der ikke en signifikant forskel mellem grupperne i antal bogstaver ved fri

skrivning ved eftertest, F(3, 72) =0,270, p =,847, partial η2 =,011 (lille). Posthoc-test med Bonferroni-

justering viste ingen signifikante forskelle mellem indirekte lærerstøtte og henholdsvis direkte lærerstøtte

(d =0,20) og IT-støtte (d =0,16). De justerede gennemsnit (se Tabel 3.13) viste en tendens til en fordel for

indirekte lærerstøtte, da disse var numerisk højest i indirekte lærergruppen og ellers numerisk næsten ens

i de to andre eksperimentelle grupper og kontrolgruppen (se Tabel 3.13). Forskellen mellem

deltagergrupper var dog for små til at være statistisk signifikante. Der er i dette studie ikke evidens for, at

nogle former for støtte giver længere tekster end andre.

97

Tabel 3.13 Justerede og ikke-justerede gennemsnit og spredning for eftertest antal bogstaver ved fri skrivning og viden

og fonem-grafem-forbindelser ved før-test som kovariat.

Ikke-justeret Justeret

M SD M SE 95% CI

Nedre Øvre

KG 1,23 0,25 1,25a 0,05 1,15 1,36 DL 1,28 0,28 1,27 a 0,05 1,17 1,38 ILb 1,31 0,22 1,32 a 0,06 1,21 1,43 ITc 1,30 0,28 1,28 a 0,06 1,17 1,40

Note. Note. n=20 deltager i hver deltagergruppe med mindre andet er markeret med en note, M=gennemsnit,

SD=standardafvigelse, SE=standardfejl, KG= kontrolgruppen, DL=direkte lærerstøtte, IL=indirekte lærerstøtte, IT=IT-støtte,

CI=konfidensinterval. aKovariater, som optræder i modellen, er evalueret ved følgende værdi: viden om fonem-grafem-forbindelser førtest (log10) =1,19. bn=19. cn=18.

3.5.3.3 Sammenligning af andelen af elever med fremgang

De overstående ANCOVA-analyser har belyst sammenhængen mellem deltagergrupperne og deres score på

mål for stavning, læsning, forudsætningsmål og deres frie skrivning med det formål at besvare

forskningsspørgsmål 1, 2 og 3 (se afsnit 3.3). En anden måde at belyse forskningsspørgsmålene på er ved at

se på fremgangen, og om der er forskelle i denne imellem grupperne. Disse analyser laves kun for stavning

og læsning. I dette afsnit behandles fremgangen som en kategorivariabel med to kategorier: fremgang og

ingen fremgang. Disse kategorier kan visualiseres med spredningsdiagrammer med førtestscoren langs x-

aksen og eftertestscoren langs y-aksen og en referencelinje ved y=1x+0. Da både stave- og læsescoren er

fejlscore, vil punkter under den rette linje repræsentere børn med fremgang, mens punkter over eller på

den rette linje vil repræsentere børn uden fremgang.

Spredningsdiagrammerne for både den fonologiske (se Figur 3.26) og den ortografiske (se

Figur 3.27) afstandsscore ved før- og eftertest for de ti items, børnene har skrevet ved begge

testtidspunkter (se afsnit 3.4.3.1.1), viser, at de fleste børn har en positiv fremgang i deres stavescore fra

før- til eftertest. Både for den fonologiske og den ortografiske afstandsscore har alle børn, som har

børnestavet med direkte lærerstøtte, fremgang. De resterende grupper har, uanset scoringsmetode,

elever, der ikke forbedrer deres stavescore. For IT-støtte viser spredningsdiagrammerne, at det kun er 1-2

børn, som er i denne situation. For både indirekte lærerstøtte og kontrolgruppen har flere børn ikke

forbedret deres stavescore.

Spredningsdiagrammet for læsning (se Figur 3.28) viser, ligesom dem for stavning, at langt de fleste børn

forbedrer deres læsning fra før- til eftertest. Der er dog en tendens til, at mange børn har næsten ingen

fremgang, mens nogle børn har rigtig meget fremgang. Næsten alle børn, som har børnestavet med direkte

lærerstøtte, viser fremgang. De resterende grupper har numerisk flere børn, der ikke forbedrer deres

læsescore. Alle grupper har dermed børn uden fremgang i læsning, aflæst ved spredningsdiagrammet (se

Figur 3.28).

98

Figur 3.26 Spredningsdiagram for sammenhængen mellem stavning ved eftertest og førtest, fonologisk afstandsscore,

med referencelinjen ved y=1x for at skelne børn med og uden fremgang.

Figur 3.27

Spredningsdiagram for sammenhængen mellem stavning ved eftertest og førtest, ortografisk

afstandsscore, med referencelinjen ved y=1x for at skelne børn med og uden fremgang.

Førtest

Efte

rtes

t Ef

tert

est

Figur 3.26 Fonologisk

afstandsscore for stavning ved før-

og eftertest for hver

deltagergruppe. Referencelinjen

y=1x repræsenterer samme score

ved før- og eftertest. Punkter

under referencelinjen viser, at

barnet har positiv fremgang fra

før- til eftertest. Punkter på og

over linjen repræsenterer børn

med ingen fremgang eller dårligere

score ved eftertest end ved

førtest.

Note. n=20 for alle

deltagergrupper.

Kontrolgruppe Indirekte lærerstøtte IT-støtte Direkte lærerstøtte

Figur 3.27 Ortografisk

afstandsscore for stavning ved

før- og eftertest for hver

deltagergruppe. Referencelinjen

y=1x repræsenterer samme

score ved før- og eftertest.

Punkter under referencelinjen

viser, at barnet har positiv

fremgang fra før- til eftertest.

Punkter på og over linjen

repræsenterer børn med ingen

fremgang eller dårligere score

ved eftertest end ved førtest.

Note. n=20 for alle

deltagergrupper.

Førtest

Kontrolgruppe Indirekte lærerstøtte IT-støtte Direkte lærerstøtte

99

Figur 3.28 Spredningsdiagram for sammenhængen mellem læsning ved efter- og førtest, fonologisk afstandsscore

med referencelinjen ved y=1x for at skelne børn med og uden fremgang.

Spredningsdiagrammerne giver os et visuelt overblik over fremgangen for børnene i de fire

deltagergrupper. For at belyse, om andelen af børn med fremgang er større i én eller flere grupper end i

andre, omdannes før- og eftertest-variable til en fremgangsscore. Dette gøres ved at trække førtest-scoren

fra eftertest-scoren, da højere score er dårligere end lavere score og fremgangen dermed bliver et positivt

tal. Dernæst sættes grænsen mellem elever uden fremgang og elever med fremgang for læsescoren ved en

fremgang på over fire point og for stavescoren ved en fremgang på over et point. Grænsen blev sat ved at

lægge nul (ingen fremgang) sammen med fremgangscorens standardfejl og afrunde til nærmeste hele

score. Standardfejlen er valgt, fordi den er et udtryk for, hvor meget gennemsnittet i stikprøven kan svinge

fra en stikprøve til en anden. For fremgangsscoren for læsning er SE=4,10, for stavning er SE=0,90 uanset

scoringsmetode. Ved at lægge den afrundede standardfejl til en fremgang på nul og sætte grænsen mellem

fremgang og ikke fremgang ved dette nye nulpunkt, mindsker jeg risikoen for, at nogle elevers fremgang

blot er tilfældig.

Chi i anden-testen af homogenitet blev brugt for at undersøge, om der var signifikant forskel mellem de

binomiale andele i deltagergrupperne på de afhængige variable læsning og stavning, når disse var

kategorivariable. Posthoc-test med z-test af to andele med Bonferroni-justering for multiple

sammenligninger blev brugt for at vurdere, om alle eksperimentelle grupper adskiller sig signifikant fra

kontrolgruppen, og om direkte lærerstøtte har flere elever med fremgang end indirekte lærerstøtte, og

om direkte lærerstøtte ikke adskiller sig fra IT-støtte. De samme hypoteser for forskellene i effekter blev

altså testet med Chi i anden-testen som med ANCOVA-analysen.

Stavning

Uanset scoringsmetode kunne Chi i anden-testen af homogenitet ikke gennemføres, da det forventede

antal deltagere i hver celle i en 2 x c tabel var mindre end fem for halvdelen af cellerne. Derfor blev Fishers

test (2*c) i stedet foretaget mellem deltagergruppe og kategorivariablen fremgang eller ingen fremgang.

Efte

rtes

t

Kontrolgruppe Indirekte lærerstøtte IT-støtte Direkte lærerstøtte

Førtest

Fejl! Henvisningskilde ikke

fundet.Figur 3.28 Fonologisk

afstandsscore for læsning ved før- og

eftertest for hver deltagergruppe.

Referencelinjen y=1x repræsenterer

samme score ved før- og eftertest.

Punkter under referencelinjen viser, at

barnet har positiv fremgang fra før- til

eftertest. Punkter på og over linjen

repræsenterer børn med ingen

fremgang eller dårligere score ved

eftertest end ved førtest.

Note. n=20 for alle deltagergrupper.

100

For en fremgang i stavning på over eller lig med én SE var andelen af deltagere med fremgang i

kontrolgruppen:

12 af 20, 60% (FA)

13 af 20, 65% (OA)

I indirekte lærerstøtte:

17 af 20, 85% (FA)

15 af 20, 75% (OA)

I IT-støtte:

19 af 20, 95% (FA)

18 af 20, 90% (OA)

og uanset scoringsmetode alle deltagere i direkte lærerstøtte (100%) (se Figur 3.29 og Figur 3.30).

Uanset scoringsmetode var forskellen i andelen af deltagere med fremgang i de fire deltagergrupper,

vurderet ved Fishers test signifikant:

p =,002 (FA)

p =,011 (OA)

Posthoc-analyse med parvise sammenligninger for de tre eksperimentelle grupper og kontrolgruppen samt

mellem direkte og indirekte lærerstøtte og direkte lærerstøtte og IT-støtte, lavet med multiple Fishers test

(2*2) og et Bonferroni-tilpasset statistisk signifikansniveau på p <,01, viste, at andelen af deltagere, der

havde fremgang i deres stavescore, i direkte lærerstøtte var højere end i kontrolgruppen, vurderet ved

Fishers test:

p =,003, to-halet (FA)

p =,008, to-halet (OA)

For den fonologiske score havde IT-støtte en marginalt signifikant højere andel af deltagere med fremgang i

stavescore end kontrolgruppen, vurderet ved Fishers test:

p =,020, to-halet (FA)

Denne forskel var for den ortografiske score ikke-signifikant, p >,01, to-halet. For den ortografiske score var

der en marginalt signifikant højere andel af elever med fremgang i direkte end i indirekte støtte, vurderet

ved Fishers test:

p =,047, to-halet (OA)

I de resterende parvise sammenligninger var andelen af deltagere, der havde fremgang i deres stavescore,

ikke signifikant eller marginalt signifikant forskellig fra hinanden, vurderet ved Fishers test, p >,01 (ikke

marginalt signifikant p >,05). Som det fremgår af Figur 3.29 og Figur 3.30, så var der uanset scoringsmetode

i IT-støtte en meget lille andel af børn, der ikke havde fremgang, men forskellen til kontrolgruppen var for

den fonologiske score kun marginalt statistisk signifikant og ved den ortografiske score ikke-signifikant.

Forskellen mellem direkte lærerstøtte og IT-støtte var uanset scoringsmetode ikke signifikant eller

marginalt signifikant. Hvilket understøttes af den meget ens højde på den grønne søjle for de to

deltagergrupper i Figur 3.29 og Figur 3.30. Kontrolgruppen og indirekte lærerstøtte er særligt for den

101

ortografiske score tættere på at ligne hinanden i andelen af elever uden fremgang (se Figur 3.30), uanset

scoringsmetode er forskellen mellem disse grupper ikke signifikant.

Figur 3.29 Søjlediagram for antal deltagere med ingen fremgang og med fremgang i det fonologiske afstandsmål af

stavning for hver deltagergruppe.

Figur 3.30

Søjlediagram for antal deltagere med ingen fremgang og med fremgang i det ortografiske afstandsmål af

stavning for hver deltagergruppe.

Figur 3.30. Antal deltagere med ingen fremgang og fremgang fra før- til eftertest

for den ortografiske afstandsscore for hver deltagergruppe. KG=kontrolgruppen,

IL=indirekte lærerstøtte, IT=IT-støtte, DL=direkte lærerstøtte.

Note. n=20 for alle deltagergrupper.

Figur 3.29. Antal deltagere med ingen fremgang og fremgang fra før- til

eftertest for den fonologiske afstandsscore for hver deltagergruppe.

KG=kontrolgruppen, IL=indirekte lærerstøtte, IT=IT-støtte, DL=direkte

lærerstøtte.

Note. n=20 for alle deltagergrupper.

An

tal

ingen fremgang

fremgang

ingen fremgang

fremgang

V

102

Læsning

For læsning kunne Chi i anden-testen af homogenitet gennemføres, da det forventede antal deltagere i

hver celle i en 2 x c tabel var større end fem.

Figur 3.31 Søjlediagram for antal deltagere med ingen fremgang og med fremgang i det fonologiske afstandsmål af

læsning for hver deltagergruppe.

For læsning viste Chi i anden-test af homogenitet ved eftertest, at i kontrolgruppen var andelen af børn,

der havde forbedret deres læsescore med mere end fire point:

9 af 20 deltagere (45%)

I direkte og indirekte støtte:

15 af 20 (75%)

I IT-støtte:

14 af 20 for (70%)

Der var således en klar tendens til, at flere deltagere i de grupper, der havde børnestavet, var gået mere

end fire point frem i læsning fra før- til eftertest. Denne tendens fremgår tydeligt af

Figur 3.31, men der var ingen signifikant forskel imellem deltagergrupper, vurderet ved Chi i anden-test af

homogenitet, p =,137. Tendensen i resultaterne, som kan aflæses af

Figur 3.31, minder om den, der blev fundet ved sammenligning af gennemsnit – med den største forskel

mellem kontrolgruppen og indirekte lærerstøtte henholdsvis direkte lærerstøtte og mindre forskel mellem

kontrolgruppen og IT-støtte.

An

tal

Figur 3.31. Antal deltagere med ingen fremgang og fremgang fra før- til eftertest

for den ortografiske afstandsscore for hver deltagergruppe. KG=kontrolgruppen,

IL=indirekte lærerstøtte, IT=IT-støtte, DL=direkte lærerstøtte.

Note. n=20 for alle deltagergrupper.

ingen fremgang fremgang

103

3.5.4 Langtidseffekter for stavning og læsning For at bestemme effekten af kontrolgruppe, direkte lærerstøtte, indirekte lærerstøtte og IT-støtte på

antallet af korrekt stavede og læste ord et år efter undervisningen i 1. kl. blev tre ANCOVA-analyser

foretaget: to med førtest-stavning og en med førtest-læsning som kovariat. I den ene test med førtest-

stavning som kovariat var det stavning scoret som fonologisk afstand og i den anden stavning som

ortografisk afstand.

Tabel 3.14 Gennemsnit og standardafvigelse ved test i 1. kl. for kontrolgruppen (KG), indirekte lærerstøtte (IL), IT-

støtte (IT) og direkte lærerstøtte (DL).

Gruppe

KG IL IT DL Mål i 1.kl. (min.-maks.) M (n) SD M (n) SD M (n) SD M (n) SD

Stavning (0-34) 14,13 (16) 6,32 13,72 (18) 5,74 13,30 (20) 5,38 13,84 (19) 5,70 Læsning (0-78) 43,19 (16) 19,01 39,68 (19) 13,32 46,20 (20) 16,02 38,42 (19) 17,62

Note. M=Gennemsnit, n=antal deltagere i gruppen, SD=standardafvigelse.

For læsning og stavning i 1. kl. er gennemsnit og spredning præsenteret i Tabel 3.14. Spørgsmålet var, om

der var signifikante forskelle mellem kontrolgruppen og grupperne, der børnestavede. Hypotesen var at

der ikke ville være forskelle mellem grupperne. En ANCOVA-analyse og posthoc-test med Bonferroni-

justering for multiple sammenligninger blev gennemført for at undersøge denne hypotese.

3.5.4.1 Stavning i 1. kl.

Der manglede ved eftertesten i 1. kl. data fra syv deltagere for stavescoren (Tabel 3.14). Dette skyldtes dels

skoleskift, manglende forældregodkendelse og sygdom ved testning. Kontrolgruppen havde data fra 16

deltagere, indirekte lærerstøtte fra 18, IT-støtte havde som i børnehaveklassen 20 deltagere og direkte

lærerstøtte havde 19. For at belyse om deltagerene, der udgik af projektet fra førtest til testen i 1. kl.,

havde et væsentligt anderledes staveniveau end den samlede stikprøve, sammenlignes førtest-stavning,

scoret med henholdsvis det fonologiske og det ortografiske afstandsmål, med og uden disse deltagere.

Gennemsnit og standardafvigelse for stavning i børnehaveklassen før undervisningen er for den samlede

stikprøve 26,08 (10,81) for fonologisk afstand og 27,78 (10,00) for ortografisk afstand. Uden de syv

deltagere, der udgik ved testningen i 1. kl., er gennemsnit og standardafvigelse for stikprøven 25,71 (10,72)

for fonologisk afstand og 27,43 (9,93) for ortografisk afstand. Gennemsnit og standardafvigelse for de syv

deltagere, som udgik ved testningen i 1. kl., var 29,91 (11,87) for fonologisk og 31,51 (10,63) for ortografisk

afstand. Vurderet ved gennemsnittene var de deltagere, der udgik af studiet, blandt deltagere med en

numerisk højere stavescore end gennemsnittet. En gennemgang af scoren for hver af de syv deltagere

viste, at én deltager havde en meget lav score og dermed var en sikker staver, mens resten scorede næsten

ens med gennemsnittet eller højere og dermed var sammenlignelige eller mere usikre end gennemsnittet

af stavere. Alt i alt var forskellene så små, at der ikke er grund til at tro, at resultaterne i denne del af

analysen er meget anderledes, end de ville have været med de manglende deltagere. ANCOVA-analysen

gennemføres derfor på et datasæt med 73 deltagere: 16 i kontrolgruppen, 18 i indirekte lærerstøtte, 20 i

IT-støtte og 19 i direkte lærerstøtte.

En ANCOVA-analyse med henholdsvis den fonologiske og ortografiske stavescore ved førtest som kovariat

blev brugt til at undersøge effekten af deltagergruppe for antallet af korrekt stavede ord i 1. kl. Til brug for

analysen blev førtest-stavescoren vendt, så den, ligesom antallet af korrekt stavede ord, ved højere score

angav bedre stavere. Dette blev gjort ved at trække hver stavescore ved førtest fra den maksimale

stavescore ved førtest.

104

Først blev det undersøgt om analysens antagelser var overholdt. For hverken analysen med den fonologiske

eller ortografiske score ved førtest var der brud på disse.

Efter justering for førtest-stavning med fonologisk afstandscore var der ikke en signifikant effekt af

deltagergruppe på antal korrekt stavede ord i 1. kl.:

F(3, 68) =0,337, p =,798, partial η2= ,015 (lille)

Det samme var tilfældet for førtest-stavning med ortografisk afstandscore som kovariat:

F(3, 68) =0,277, p =,842, partial η2= ,012 (lille)

Posthoc test med Bonferroni-justeringer viste uanset scoringsmetode ingen signifikante forskelle mellem

kontrolgruppen og de eksperimentelle grupper. De justerede gennemsnit var meget sammenlignelige

uanset om kovariaten var fonologisk eller ortografik score ved førtest. De er derfor alene præsenteret for

den fonologiske afstandsscore (Tabel 3.15). De justerede gennemsnit understøttede den tolkning, at der

ikke var forskel mellem deltagergrupper, i det de var numerisk næsten ens.

Tabel 3.15 Justerede og ikke-justerede gennemsnit og spredning for antal korrekt stavede ord i 1. kl. og førtest-

stavning med fonologisk afstandsscore som kovariat.

Ikke-justeret Justeret

N M SD M SE 95% CI

Nedre Øvre

KG 16 14,13 6,32 13,39a 1,13 11,13 15,64 IL 18 13,72 5,74 13,93 a 1,06 11,82 16,04 IT 20 13,30 5,38 13,11 a 1,01 11,11 15,12 DL 19 13,84 5,70 14,47 a 1,04 12,41 16,53

Note. N=deltagerantal, M=gennemsnit, SD=standardafvigelse, SE=standardfejl, KG= kontrolgruppen, DL=direkte lærerstøtte,

IL=indirekte lærerstøtte, IT=IT-støtte, CI=konfidensinterval aKovariater, som optræder i modellen, er evalueret ved følgende værdi: fonologisk afstandsscore for stavning ved førtest (vendt)

=19,49.

3.5.4.2 Læsning i 1. kl.

På samme måde blev en ANCOVA-analyse brugt til at undersøge effekten af deltagergruppe for antallet af

korrekt læste ord i 1. kl. Læsescoren ved førtest, scoret som fonologisk afstand, var kovariat. Førtest-

læsescoren blev efter samme metode som førtest-stavescoren vendt (se afsnit 3.5.4.1), så en højere score

var lig med bedre oplæsning.

Ved testen i 1. kl. var der for læsescoren ligesom for stavescoren et frafald af elever. Der var 20 børn i alle

grupper ved førtest, og ved eftertest var der 16 børn i kontrolgruppen, 19 i indirekte, 20 i IT-støtte og 19 i

direkte. Der var altså seks deltagere, som udgik ved testen i 1. kl. For at belyse, om disse deltagerne, havde

et væsentligt anderledes læseniveau end den samlede stikprøve, sammenlignes førtest-læsescoren med og

uden disse deltagere. Gennemsnit og standardafvigelse for læsning i børnehaveklassen før undervisningen

var for den samlede stikprøve 138,13 (17,87). Uden deltagere, der ikke var en del af testningen i 1. kl., var

M=138,43 (16,57). Disse børn, havde ved førtest et gennemsnit på 134,33 (31,96). Vurderet på

gennemsnittene er der ikke grund til at tro, at resultaterne i denne del af analysen er meget anderledes,

end de ville have været, hvis de frafaldne elever havde deltaget. ANCOVA-analysen gennemføres derfor på

et datasæt med 74 deltagere: 16 i kontrolgruppen, 19 i indirekte lærerstøtte, 20 i IT-støtte og 19 i direkte

lærerstøtte.

105

Først blev det undersøgt om analysens antagelser var overholdt. Der var ingen brud på disse. Efter justering

for førtest-læsning var der ikke en signifikant effekt af deltagergruppe for antal korrekt læste ord i 1. kl.:

F(3, 69) =0,799, p =,499, partial η2= ,034 (lille effekt)

Posthoc test med Bonferroni-justeringer viste ingen signifikante forskelle mellem kontrolgruppen og

eksperimentelle grupper.

Tabel 3.16 Justerede og ikke-justerede gennemsnit og spredning for antal korrekt læste ord i 1. kl. og førtest-læsning,

fonologisk afstand som kovariat.

Ikke-justeret Justeret

N M SD M SE 95% CI

Nedre Øvre

KG 16 43,19 19,01 41,23a 3,82 33,60 48,85 DL 19 38,42 17,62 38,78 a 3,48 31,85 45,72 IL 19 39,68 13,32 41,12 a 3,50 34,14 48,10 IT 20 46,20 16,02 46,06 a 3,39 39,31 52,82

Note. N=deltagerantal, M=gennemsnit, SD=standardafvigelse, SE=standardfejl, KG= kontrolgruppen, DL=direkte lærerstøtte,

IL=indirekte lærerstøtte, IT=IT-støtte, CI=konfidensinterval aKovariater, som optræder i modellen, er evalueret ved følgende værdi: fonologisk afstandsscore for læsning ved førtest (vendt)

=20,57.

For hverken stavning eller læsning er der i 1. kl. signifikant forskel mellem deltagergrupperne. På baggrund

af dette resultat er der i indeværende studie ikke evidens for, at børnene gennem undervisning med

børnestavning lærer noget, som børnene i kontrolgruppen i løbet af det næste år ikke lærer og indhenter

gennem en traditionelle undervisning i stavning og læsning.

3.6 Diskussion. Studie 1 I dette afsnit besvares forskningsspørgsmålene i Studie 1 med resultaterne af effektundersøgelsen.

Resultaterne diskuteres i lyset af tidligere studier. På denne baggrund diskuteres også mulige nye

forskningsspørgsmål og perspektiver for praksis.

De to første forskningsspørgsmål (se afsnit 3.3) omhandler henholdsvis effekten af undervisning med

direkte lærerstøtte over for indirekte lærerstøtte og effekten af undervisning med direkte lærerstøtte over

for IT-støtte. Forskningsspørgsmålene besvares for en færdighed ad gangen (stavning, læsning,

opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab).

Under diskussionen af resultaterne for stavning behandles afhandlingens tredje forskningsspørgsmål, om

effekten af undervisningen. Spørgmålet er om effekten alene er knyttet til børnenes evne til at anvende det

alfabetiske princip i stavning, eller om børnene også tilegner sig ortografisk viden, som de kan anvende i

deres stavning.

3.6.1 Stavning For stavning var hypotesen, at børnestavning med direkte støtte ville være bedre til at udvikle børnenes

stavning end børnestavning med indirekte støtte. For IT-støtte var hypotesen, at denne støtte ville fungere

som direkte støtte og effekten derfor ville være sammenlignelig med direkte støtte.

106

3.6.1.1 Direkte og indirekte støtte

Hypotesen om den direkte støttes overlegenhed i forhold til indirekte støtte var baseret på fund fra

tidligere studier af børnestavning, der sammenligner forskellige måder at støtte børnenes børnestavning

på. Disse studier finder, at de former for støtte, der direkte støtter børnene i at forbedre deres

børnestavning, er bedre end mindre direkte former for støtte (Cannella, 1991; Levin og Aram, 2013: Rieben

m.fl., 2005; Pulido og Morin, 2018) (se afsnit 3.1.3.1.1.1). Endvidere er der evidens for effekt på stavning af

børnestavning med direkte støtte i sammenligning med kontrolgrupper, som ikke børnestaver (se afsnit

3.1.3.1.1.1.1). Der er endnu ikke entydig evidens for effekt på stavning af børnestavning med indirekte

støtte (se afsnit 3.1.3.1.1.1.2).

Direkte støtte i sammenligning med kontrolgruppen

Studie 1 fandt ved eftertest, at børnene i direkte lærerstøtte stavede signifikant bedre end børnene i

kontrolgruppen. Dette var der evidens for:

Uanset, om scoringsmetoden var fonologisk eller ortografisk.

Både ved en blanding af trænede og utrænede ord og ved utrænede ord alene.

Ved sammenligningen af andelen af børn, der havde fremgang, adskilte direkte lærerstøtte sig også

signifikant fra kontrolgruppen uanset scoringsmetode.

Fordi børnene i kontrolgruppen i deres klasseundervisning, ifølge lærernes egne vurderinger (se Figur

3.21), i høj grad arbejdede med opmærksomhed på sproglyde, bogstaver og i nogen grad øvede at læse

lette lydrette ord og børnestave, så er fordelen til gruppen af børn, som børnestavede med direkte støtte i

sammenligningen med kontrolgruppen, en fordel til børnestavning med direkte støtte over denne type

undervisning. Fordelen til direkte lærerstøtte over kontrolgruppen kan i det lys ikke tilskrives, at det,

kontrolgruppen laver, er irrelevant, eller at kontrolgruppen endnu ikke har fået egentlig læseundervisning.

Samtidig kan effekten i direkte lærerstøtte ikke skelnes fra klasseundervisningen. Forstået på den måde, at

det på baggrund af indeværende design er muligt at vurdere, i hvor høj grad børnestavning med direkte

støtte bidrager til bedre stavning ud over klasseundervisningen, men at det på baggrund af designet ikke er

muligt at vide, om den samme effekt ville have været opnået i klasser, som ikke sideløbende havde fået

relevant læseundervisning.

På den baggrund er resultaterne samlet set evidens for, at børnestavning med direkte lærerstøtte, i

sammenligning med relevant kontrolgruppeundervisning, giver bedre kvalitet i børnenes stavning af såvel

trænede som utrænede ord. Dette gælder både børnenes anvendelse af det alfabetiske princip i stavning,

vurderet ved den fonologiske scoringsmetode, og ortografiske aspekter i børnenes stavning, vurderet ved

den ortografiske scoringsmetode. Alle effektstørrelserne for forskellene mellem direkte lærerstøtte og

kontrolgruppen er moderat-store (d ≥0,74). Omsat til point svarer disse effektstørrelser, for børnenes

stavning af utrænede ord, til forskelle i de to grupper ved eftertest på mellem 8 og 9 point. Svarende til at

børnene i direkte lærerstøtte i gennemsnit staver otte-ni af ni ord i stavetesten med et ekstra fonologisk

acceptabelt eller korrekt bogstav. Jeg vurderer dette til at være et ikke-uvæsentligt bidrag til kvaliteten af

børnenes stavning.

Resultaterne, som viser signifikant bedre stavning ved eftertest og signifikant flere børn med fremgang i

direkte lærerstøtte sammenlignet med kontrolgruppen, er første skridt på vejen til at besvare

forskningsspørgsmål 1 for stavning. Dette skyldes, at hypotesen om fordelen til direkte over indirekte

lærerstøtte, dels bestod i en forventning om en fordel til direkte lærerstøtte over kontrolgruppen, og dels

bestod i fravær af fordel til indirekte lærerstøtte over kontrolgruppen (se afsnit 3.3). Første del af denne

107

hypotese bekræftes således af resultaterne om signifikante forskelle mellem direkte lærerstøtte og

kontrolgruppen.

Evidensen for større effekt på stavning af børnestavning med direkte støtte i sammenligning med

traditionel undervisning er ny i en dansk kontekst. Den er væsentlig, fordi den bidrager med viden om

udbyttet af børnestavning med direkte støtte for kvaliteten af stavning. For den dybe danske ortografi er

der, på baggrund af denne, begyndende viden om effekten af børnestavning med direkte støtte. Effekten

kan, på grund af designet af Studie 1, ikke generaliseres til en kontekst, hvor børnene ikke sideløbende får

undervisning i kendte forudsætninger for stave- og læsefærdighed. Fremtidige studier kan vurdere

betydningen af den sideløbende undervisning i forudsætninger fx ved at sammeligne udbyttet af

børnestavning med direkte støtte i grupper af børn med ens forudsætninger - men med og uden

sideløbende udervisning i disse forudsætninger.

Evidensen er endvidere væsentlig, da den understøtter den eksisterende evidens fra internationale

forskningsstudier for, at børnestavning med direkte støtte er en undervisningsmetode, der kan fremme

kvaliteten af børns stavning. Endvidere bidrager resultatet, fordi der er effekt af direkte lærerstøtte på

såvel den fonologiske som den ortografiske kvalitet i stavningen, til den meget begrænsede evidens for

effekten på ortografiske aspekter af stavning (se afsnit 3.1.3.1.1.2), særligt i dybe ortografier, hvor kun et

tidligere studie har fundet effekt ved ortografiske scoringsmetoder (Rieben m.fl.,2005).

Rieben m.fl. (2005) skelner mellem trænede og utrænede ord scoret med en fonologisk og ortografisk

score. Forskerne finder kun effekt i den ortografiske score for utrænede ord. Ligesom Riebens m.fl. (2005)

har indeværende studie en separat fonologisk og ortografisk score. Forskellen mellem kontrolgruppen og

børnene, der børnestaver med direkte støtte, er i indeværende studie – i modsætning til Rieben m.fl.

(2005) – signifikant uanset scoringsmetode. Som Rieben m.fl. (2005) undersøger indeværende studie også

effekten for både trænede og utrænede ord og finder i modsætning til Rieben m.fl. (2005), som kun finder

effekt på utrænede ord, effekt på begge typer af ord. Indeværende studie udvider evidensen for, at direkte

lærerstøtte fremmer kvaliteten af både fonologiske og ortografiske aspekter ved stavning i dybe ortografier

for såvel trænede som utrænede ord. Dette understøttes af, at indeværende studie rapporterer

effektstørrelser for forskellen mellem kontrolgruppen og direkte lærerstøtte, som er meget ens, uanset om

børnenes stavning af både trænede og utrænede ord er en del af analysen d= 0,79 og 0,76, eller om

analysen alene indeholder utrænede ord d= 0,78 og 0,74. I begge situationer er effektstørrelsen numerisk

størst ved den fonologiske afstandsscore.

Resultatet om, at børnestavning med direkte lærerstøtte i sammenligning med kontrolgruppen er

forbundet med højere kvalitet i børnenes stavning vurderet med ortografiske mål, er en del af svaret på

forskningsspørgsmål 3 (se afsnit 3.3). Dette skyldes, at det alene var en forventning, at børn, som

børnestavede med direkte støtte, ville udvikle den ortografiske kvaliteten i deres stavning. Resultatet

bekræfter således den del af hypotesen, som er en forventning om, at børnestavning med direkte støtte

kan fremme den ortografiske kvalitet i børnenes stavning.

Dette er interessant, både i et praksis- og i et teoretisk perspektiv, da det understøtter, som diskuteret i

afsnit 3.3., at børnestavning ikke alene er begrænset til at fremme tilegnelsen af det alfabetiske princip,

men også kan understøtte tilegnelsen af ortografiske aspekter af stavning. Dette peger i retning af, at

børnestavning med direkte støtte kan være en undervisningsform, som potentielt også kan inddrages, når

undervisningens formål er tilegnelsen af korrekt stavning. Resultaterne i indeværende studie kan dog alene

ses som begyndende evidens for børnenes tilegnelse af ortografiske aspekter af stavning i en dyb ortografi

108

gennem børnestavning med direkte støtte. Der er behov for studier, der fx udvider kompleksiteten i de

fonem-grafem-forbindelser, børnene træner.

Evidensen i indeværende studie understøtter, at børnene kan blive bedre til at stave utrænede ord med

trænede ortografiske mønstre. Dette tyder på, at viden om ortografiske mønstre meget tidligt i børnenes

skriftsproglige udvikling er blevet lagret i hukommelsen på baggrund af børnestavning med direkte støtte.

Fra et teoretisk perspektiv er det interessant, at børnestavning med direkte støtte kan øge børnenes

ortografiske viden, da dette støtter Treiman og Kesslers (2014) teori om udviklingen af stavning, som

fremhæver, at børn tidligt i staveudviklingen tilegner sig og anvender viden om mangeartede mønstre og

ikke kun tilegner sig viden om dem, der knytter sig til børnenes indsigt i det alfabetiske princip.

Indirekte støtte i sammenligning med kontrolgruppen

Studie 1 fandt ved eftertest, at børnene i indirekte lærerstøtte generelt ikke stavede signifikant bedre end

børnene i kontrolgruppen. Dette var der evidens for:

Ved den ortografiske score. Både ved en blanding af trænede og utrænede ord og ved utrænede ord

alene.

Ved den fonologisk score. Kun ved utrænede ord.

Ved en blanding af trænede og utrænede ord var den fonologiske kvalitet i stavningen for børn, der havde

børnestavet med indirekte støtte, signifikant bedre end kontrolgruppens.

Ved sammenligningen af andelen af børn, der havde fremgang, adskilte indirekte lærerstøtte sig ikke

signifikant fra kontrolgruppen uanset scoringsmetode.

På den baggrund er der mest evidens i resultaterne for, at børnestavning med indirekte lærerstøtte, i

sammenligning med relevant kontrolgruppeundervisning, ikke forbedrer kvaliteten i børnenes stavning.

Resultatet for den fonologiske kvalitet i børnenes stavning af såvel trænede som utrænede ord viser dog, at

børn med indirekte lærerstøtte forbedrer kvaliteten i deres stavning mere end børnene i kontrolgruppen.

Fordi kvaliteten af børnenes stavning af utrænede ord er en indikator for, at børnene har tilegnet sig ny

viden, som de kan anvende ved stavning af nye ord, og for at de ikke blot forbedrer deres stavning på

baggrund af fx udenadslære, så er effekten på stavning af utrænede ord særlig væsentlig. For børnenes

stavning af utrænede ord er der ikke evidens for, at børnene, som har børnestavet med indirekte støtte,

staver bedre end kontrolgruppen. Dette gælder hverken børnenes anvendelse af det alfabetiske princip i

stavning, vurderet ved den fonologiske scoringsmetode, eller ortografiske aspekter i børnenes stavning,

vurderet ved den ortografiske scoringsmetode. Effektstørrelserne for forskellene mellem indirekte

lærerstøtte og kontrolgruppen er for utrænede ord små (d =0,43 (FA), d =0,34 (OA)). Omsat til point svarer

disse effektstørrelser, for børnenes stavning af utrænede ord, til forskelle i de to grupper ved eftertest på

mellem 5,5 og 4 point. Denne forskel er cirka halveret i sammenligning med forskellen mellem direkte

støtte og kontrolgruppen.

Den ikke-signifikant bedre stavning ved eftertest og de ikke-signifikant flere børn med fremgang i indirekte

lærerstøtte sammenlignet med kontrolgruppen, er endnu et skridt på vejen til at besvare

forskningsspørgsmål 1 for stavning. Dette skyldes, at hypotesen om fordelen til direkte over indirekte

lærerstøtte bestod dels i en forventning om en fordel til direkte lærerstøtte over kontrolgruppen og dels i

en forventning om fravær af fordel til indirekte lærerstøtte over kontrolgruppen (se afsnit 3.3). Sidste del

af denne hypotese bekræftes for utrænede ord, men ikke for den fonologiske score ved trænede ord.

109

Til dette skal det nævnes, at ikke-signifikante forskelle godt kan afspejle forskelle, som i et studie med flere

deltagere ville have været statistisk signifikante. Med 20 deltagere i hver gruppe havde indeværende studie

ikke nok power (Cohen, 1988) til at identificere de små effektstørrelser mellem indirekte støtte og

kontrolgruppen. En poweranalyse (kilde: https://www.anzmtg.org/stats/PowerCalculator/PowerANOVA)

med værdien for power sat til ,80 og dermed 80 % sandsynlighed for at identificere en effekt, når der en

effekt (Cohen, 1988), antallet af grupper til 4, effektstørrelse på 0,43 (FA), 0,34 (OA), signifikansniveau på

0,01 (Bonferroni-justering for fem parvise sammenligninger) viste, at antallet af deltagere i hver gruppe

skulle have været 23 for at finde en signifikant forskel mellem indirekte støtte og kontrolgruppen ved den

fonologiske score og 35 ved den ortografiske score. Dette ændrer dog ikke på, at effektstørrelserne er små,

og for den fonologiske score nærmer sig niveauet - for den ortografiske score er under niveauet - for det

Hattie ifølge Petty (2009) definerer som det gennemsnitlige udbytte af indsatser, der iværksættes i

uddannelseskontekst. Hvis indsatsen i denne terminologi skal have fremragende effekt, skal

effektstørrelsen være over 0,6, hvilket ikke er tilfældet for forskellen mellem indirekte støtte og

kontrolgruppen. Fremtidige studier kan løse disse usikkerheder i tolkningen af den ikke-signifikante forskel

mellem indirekte støtte og kontrolgruppen ved at have flere deltagere i studiet.

Evidensen for den lille effekt på stavning, af børnestavning med indirekte støtte i sammenligning med

traditionel undervisning, er ny i en dansk kontekst. Den er væsentlig, fordi den bidrager med viden om

udbyttet af børnestavning med indirekte støtte på kvaliteten af stavning. Effekten er hverken stor eller

signifikant for børnenes stavning af utrænede ord i sammenligning med traditionel undervisning, men

indikerer ikke, at børnestavning med indirekte støtte påvirker børnens stavning negativt. Tværtimod er

tendensen i data en konsekvent fordel til indirekte støtte over kontrolgruppen, som endog er signifikant,

når børnenes stavning af trænede ord medregnes i stavscoren.

Evidensen er endvidere væsentlig, da den understøtter den eksisterende evidens fra internationale

forskningsstudier for, at børnestavning med indirekte støtte ikke er en sikker metode til at fremme

kvaliteten af børns stavning.

Ingen resultatet viser, at børnestavning med indirekte lærerstøtte i sammenligning med kontrolgruppen er

forbundet med højere ortografisk kvalitet i børnenes stavning. Resultatet er en del af svaret på

forskningsspørgsmål 3 (se afsnit 3.3). Dette skyldes, at det alene var en forventning, at børn, som

børnestavede med direkte støtte, ville udvikle den ortografiske kvaliteten i deres stavning. Resultatet

bekræfter denne hypotese ved, at indirekte støtte ikke adskiller sig fra kontrolgruppen på den ortografiske

score.

Sammenligning af direkte og indirekte støtte

Studie 1 fandt ved eftertest ikke evidens for, at børnene i direkte lærerstøtte stavede signifikant bedre end

børnene i indirekte lærerstøtte. Dette gjaldt:

Uanset, om scoringsmetoden var fonologisk eller ortografisk.

Hverken ved en blanding af trænede og utrænede ord eller ved utrænede ord alene.

Ved sammenligningen af andelen af børn, der havde fremgang, adskilte direkte lærerstøtte sig ikke

signifikant fra indirekte uanset scoringsmetode.

Ét maginalt signifikant resultat indikerede dog en tendens til en signifikant fordel til direkte lærerstøtte

over indirekte lærerstøtte. Ved den ortografiske score var andelen af børn med fremgang marginalt

signifikant højere i direkte end i indirekte støtte. De justerede gennemsnit for de to grupper (se Tabel 3.7)

og effektstørrelsen for forskellene viste ligeledes en tendens til en fordel til direkte- over indirekte støtte.

110

For utrænede ord var effektstørrelsen for forskellen lille d =0,32 (FA), og d =0,37 (OA). Svarende til en

forskel på henholdsvis 3,5 og 4 point, og således, for den fonologiske score, væsentlig mindre end

forskellen mellem indirekte støtte og kontrolgruppen, men, for den ortografiske score, sammenlignelig

med denne (se afsnit 3.6.1.1.2).

Den ikke-signifikante forskel mellem direkte lærerstøtte og indirekte lærerstøtte, er sidste skridt på vejen

til at besvare forskningsspørgsmål 1 for stavning. Ved direkte sammenligning af de to grupper er der ikke

evidens for en signifikant forskel mellem dem, og hypotesen bekræftes ikke her. Som ved diskussionen af

resultatet for sammenligningen af direkte støtte og kontrolgruppen (se afsnit 3.6.1.1.2) er det her relevant,

at ikke-signifikante forskelle godt kan afspejle forskelle, som i et studie med flere deltagere ville have været

signifikante. Tendenserne i indeværende studie er konsekvent en fordel af direkte over indirekte støtte, og

denne fordel er marginalt signifikant ved sammenligning af andelen af børn med fremgang. Som før

diskuteret (se afsnit 3.6.1.1.2) er det sandsynligt, at forskelle med effektstørrelser omkring d =0,4 ville have

være signifikante i et studie med lidt flere deltagere. Dette ændrer dog ikke på, at effektstørrelserne for

forskellene er små, og lige under niveauet for det gennemsnitligt udbytte af indsatser, der iværksættes i en

uddannelseskontekst (Petty, 2009). Tendensen i data er dog i overensstemmelsen med hypotesen og

tidligere forskningsstudier, der sammenligner udbyttet af direkte og indirekte støtte på stavning, men

forskellene er ikke store nok til at være signifikante med indeværende studies gruppestørrelse. Fremtidige

studier kan løse disse usikkerheder i tolkningen af den ikke-signifikante forskel mellem direkte og indirekte

støtte ved at have flere deltagere i studiet.

Endnu et resultat belyste forskellen mellem direkte og indirekte støtte. Der var en signifikant

interaktionseffekt mellem deltagergruppe og børnenes stavning af utrænede ord med simple henholdsvis

komplekse fonem-grafem-forbindelser. De justerede gennemsnit for børnenes stavning af utrænede ord

med simple henholdsvis komplekse fonem-grafem-forbindelser indikerede, at direkte støtte særligt havde

en fordel over indirekte støtte ved ord med komplekse fonem-grafem-forbindelser. Evidensen bestod i at

den store forskel for børnenes stavning af utrænede ord med:

Simple forbindelser var mellem de tre eksperimentelle grupper og kontrolgruppen.

Komplekse forbindelser var mellem direkte lærerstøtte og de to andre eksperimentelle grupper samt

kontrolgruppen.

Denne analyse blev planlagt efter, at studiet var designet, og blev derfor gennemført på grundlag af få ord

(4 og 5). Af de grunde var analysen eksplorativ, og resultaterne må bekræftes i fremtidige studier, der er

designet til at belyse denne forskel. Men resultatet indikerer, at børnestavning med direkte støtte kan være

særlig væsentlig for at fremme stavning af nye ord med komplekse fonem-grafem-forbindelser.

Ingen af resultaterne fra de planlagte analyser viser, at børnestavning med indirekte i sammenligning med

direkte støtte er forbundet med højere ortografisk kvalitet i børnenes stavning. Dog er der en marginal

signifikant fordel til direkte over indirekte støtte ved andelen af børn med fremgang i den ortografiske

score. Endvidere understøtter den signifikante interaktionseffekt mellem deltagergruppe og børnenes

stavning af ord med simple henholdsvis komplekse fonem-grafem-forbindelser samt tolkningen af

histogrammet for interaktionen (Figur 3.25), at børnestavning med direkte støtte kan være særlig væsentlig

for, at børnene tilegner sig viden om komplekse fonem-grafem-forbindelser. Resultaterne belyser

forskningsspørgsmål 3 (se afsnit 3.3). Dette skyldes, at det alene var en forventning, at børn, som

børnestavede med direkte støtte, ville udvikle den ortografiske kvalitet i deres stavning. Resultatet

bekræfter ikke denne hypotese ved signifikante forskelle mellem direkte og indirekte støtte ved den

ortografiske score ved planlagte analyser, men hypotesen understøttes tydeligt ved, at de største forskelle

111

mellem direkte og indirekte støtte optræder ved ortografiske mål. Fordelen til direkte støtte i andelen af

børn med fremgang ved den ortografiske stavescore er endog marginalt signifikant. Endvidere understøtter

tolkningen af den signifikante interaktion, at direkte støtte er særlig væsentlig for tilegnelse af ortografisk

viden, her udtryk som evnen til at stave nye ord med komplekse fonem-grafem-forbindelser. Samlet set er

resultaterne for forskelle mellem direkte og indirekte støtte en meget tydelig, men ikke signifikant,

tendens i retning af en fordel til direkte støtte for tilegnelsen af ortografisk viden.

Selvom tendenserne for forskellen mellem direkte og indirekte støtte var som i tidligere forskningsstudier,

så var forskellen ikke signifikant i indeværende studie, hvilket den har været i tidligere studier, der

sammenligner effekten af direkte og indirekte støtte (Cannella, 1991; Levin og Aram, 2013; Rieben m.fl.,

2005). Jeg har i gennemgangen af resultaterne peget på gruppestørrelsen som en mulig årsag til forskelle i

resultater, men et nærmere kig på de tre studier kan måske bidrage yderligere til at forklare forskellene i

resultater.

I Rieben m.fl. (2005) er effektstørrelsen for forskellen mellem børnestavning med direkte og indirekte

lærerstøtte for utrænede ord med en ortografisk score moderat (d =0,62) og altså numerisk nærmest

dobbelt så stor som forskellen i indeværende studie. En mulig forklaring på forskellen er, at børnene, som

børnestaver med indirekte lærerstøtte, i studiet af Rieben m.fl. (2005) får væsentligt mindre støtte end

børnene, som børnestaver med indirekte lærerstøtte i indeværende studie, mens den direkte støtte i de to

studier er meget sammenlignelig. Det er altså muligt, at den signifikante forskel mellem indirekte og

direkte lærerstøtte i Rieben m.fl. (2005) kan tilskrives, at børnene i indirekte lærerstøtte ikke, som i

indeværende studie, præsenteres for ordets korrekte stavemåde eller læser ordet, inden de børnestaver

endnu en gang. Endnu en mulig kilde til forskelle i resultater er, at de ord og komplekse fonem-grafem-

forbindelser, som Rieben m.fl. (2005) bruger i undervisningen, er mere komplekse end dem, der bruges i

indeværende studie. Rieben m.fl. (2005) træner børnene i tre måder at repræsentere fonemet /o/ på (o, au

eller eau) samt stumme finale grafemer. I indeværende studie skal børnene blot lære, at nogle sproglyde

kan repræsenteres af andre bogstaver end dem, hvor sproglyden passer til bogstavnavnet, fx

vokalgrafemet y i ordet kys [køs], og ingen ord i indeværende studie har grafemer som er stumme.

Interaktionseffekten i indeværende studie mellem deltagergruppe og utrænede ord med simple

henholdsvis komplekse fonem-grafem-forbindelser og de justerede gennemsnit for de to typer af ord

indikerer, at direkte støtte kan være nødvendig for at tilegne sig komplekse forbindelser gennem

børnestavning. Hvis dette er korrekt, så virker det som logisk, at et studie, hvor børnene skal lære ret

komplekse fonem-grafem-forbindelser, finder større forskel mellem udbyttet af indirekte og direkte støtte

end et studie, hvor børnene skal lære mindre komplekse fonem-grafem-forbindelser.

I Canella (1991) er effektstørrelsen ikke oplyst, men på bagrund af gennemsnit og standardafvigelser er

effektstørrelsen beregnet for forskellen mellem direkte og indirekte støtte (d =0,63) for utrænede ord med

en fonologisk score, mens den i indeværende studie for utrænede ord også med fonologisk score er næsten

numerisk halveret (d =0,32). I Canella (1991) består den direkte støtte i, at børnene børnestaver et ord,

hvorefter de diskuterer stavemåden med tre klassekammerater, og sammen med disse skal nå frem til en

stavemåde, som gruppen er enige om. Indirekte støtte består i, at barnet selv børnestaver ord og

børnestaver navne, som de har set læreren skrive den korrekte stavemåde på. Børnene er i midten af

børnehaveklasse-forløbet, men har ikke fået egentlig læseundervisning i klassen, da undervisningen har

haft fokus på leg. En mulig årsag til, at forskellen mellem direkte og indirekte støtte er væsentlig større end

i indeværende studie, kan være, at børnenes forudsætninger er væsentlige for at lære af indirekte støtte,

og at forudsætningerne i studiet af Canella (1991) ganske enkelt er meget lave for mange børn.

Indeværende studie udelukker børnene med lavest forudsætninger. De bedre forudsætninger kan have

112

gjort det nemmere for børnene at lære af den indirekte støtte, og måske derfor er effektstørrelsen mindre i

indeværende studie. En anden forskel er de ord, børnene skriver. Ordene er i indeværende studie nøje

udvalgt til generelt at være lette at identificere sproglyde i (se afsnit 3.3.1), hvilket kan være en årsag til, at

den indirekte støtte virker bedre for børnene i indeværende studie end i Canella (1991) og dermed

mindsker forskellen mellem indirekte og direkte støtte. Derfor er det muligt, at det er forskellen i effekten

af børnestavning med indirekte støtte, der er en fordel til i indeværende studie, og at denne fordel

mindsker forskellen mellem indirekte og direkte støtte i indeværende studie i sammenligning med Canella

(1991).

I Levin og Aram (2013) finder forskerne forskellen mellem indirekte og direkte støtte for stavning ved

eftertest. Effektstørrelsen er ikke opgivet i studiet, men jeg har beregnet den for forskellen i fremgangen i

de to grupper på baggrund af gennemsnit ved før- og eftertest og vægtede standardafvigelser. Den er lille

(d =0,42). Effektstørrelsen for samme forskel er i indeværende studie også lille (d =0,32). Begge indikerer

således små effekter for forskellen mellem direkte og indirekte støtte, hvilket også stemmer overens med,

at den støtte, børnene får i de to studier, er meget sammenlignelig. Den mest oplagte årsag til, at den ret

sammenlignelige effektstørrelse for forskellen mellem direkte og indirekte støtte i indeværende studie ikke

er signifikant og i studiet af Levin og Aram (2013) er signifikant, er formentlig antallet af deltagere. Levin og

Aram (2013) har ca. 50 deltagere i hver deltagergruppe, mens indeværende studie kun har 20. På den

baggrund er det ikke usandsynligt, at forskellen mellem direkte og indirekte støtte i indeværende studier er

et udtryk for en reel forskel, som blot ikke er signifikant på grund af for små gruppestørrelser i indeværende

studie.

Sammenligningen med resultaterne i tidligere studier peger på flere mulige årsager til, at forskellen mellem

direkte og indirekte støtte i indeværende studie ikke er signifikant, men er det i tre andre studier. Flere af

disse knytter sig til, at indirekte støtte i indeværende studie havde en fordel over indirekte støtte i andre

studier, mens dette ikke var tilfældet for direkte støtte. Denne fordel kan være knyttet til, at den indirekte

støtte er mere omfattende i indeværende studie, at det, børnene i indeværende studie skal lære, er mindre

komplekst, og at børnenes forudsætninger er bedre i indeværende studie. En sidste mulig årsag er, at

indeværende studie har for få deltagere i hver gruppe til at identificere forskelle mellem to grupper ved

små effektstørrelser.

3.6.1.2 Direkte og IT-støtte

Hypotesen i indeværende studie var, at IT-støtte ville være sammenlignelig med direkte lærerstøtte, og at

effekten af IT-støtte ville afspejle sig i den fonologiske stavnings kvalitet (se afsnit 3.3). Denne hypotese

belyses dels ved at sammenligne IT-støtte med kontrolgruppen og ved direkte sammenligning mellem

direkte lærerstøtte og IT-støtte.

IT-støtte i sammenligning med kontrolgruppen

Studie 1 fandt ved eftertest, at børnene i IT-støtte generelt stavede signifikant bedre end børnene i

kontrolgruppen. Dette var der evidens for:

Både ved en blanding af trænede og utrænede ord og ved utrænede ord ved den fonologisk score.

Ved en blanding af trænede og utrænede ord ved den ortografisk score.

Der var ved den ortografiske score ikke evidens for en fordel til IT-støtte over kontrolgruppen ved stavning

af utrænede ord. Ved sammenligningen af andelen af børn, der havde fremgang, adskilte IT-støtte sig

uanset scoringsmetode ikke signifikant fra kontrolgruppen. Forskellen var dog ved den fonologiske score

marginalt signifikant.

113

Som for direkte lærerstøtte er fordelen til gruppen af børn, som børnestavede med IT-støtte i

sammenligningen med kontrolgruppen, en fordel over klasseundervisning med fokus på opmærksomhed

på sproglyde, bogstaver og begyndende læsning og børnestavning. Fordelen til IT-støtte over

kontrolgruppen kan i det lys ikke tilskrives, at kontrolgruppen fx endnu ikke har fået egentlig

læseundervisning. Samtidig kan effekten i IT-støtte, som for direkte lærerstøtte, ikke skelnes fra

klasseundervisningen, se diskussionen i afsnit 3.6.1.1.1.

For den fonologiske kvalitet i børnenes stavning, som et udtryk for børnenes anvendelse af det alfabetiske

princip i stavning, er resultaterne samlet set entydig evidens for, at børnestavning med IT-støtte, i

sammenligning med relevant kontrolgruppeundervisning, giver bedre kvalitet i børnenes stavning af såvel

trænede som utrænede ord.

For den ortografiske kvalitet er evidensen mindre entydig, den er faktisk kun tilstede for trænede og

utrænede ord samtidig, og der er flere resultater, der viser, at børnene i IT-støtte ikke er signifikant bedre

end kontrolgruppen ved ortografiske aspekter i stavning.

Effektstørrelsen for forskellen mellem IT-støtte og kontrolgruppen ved utrænede ord er ved den

fonologiske score moderat (d =0,53) og ved den ortografiske score lille (d =0,44). Omsat til point svarer

disse effektstørrelser, for børnenes stavning af utrænede ord, til forskelle i de to grupper ved eftertest på

henholdsvis 7 (FA) og 5 (OA) point. Hvilket svarer til, at børnene i IT-støtte i gennemsnit staver syv af ni ord

i stavetesten med et ekstra fonologisk acceptabelt bogstav. For den fonologiske score vurderer jeg dette til

at være et ikke-uvæsentligt bidrag til kvaliteten af børnenes stavning. For den ortografiske score er

forskellen mindre, og minder om den mellem indirekte støtte og kontrolgruppen (se afsnit 3.6.1.1.2) .

For den fonologiske score viser resultaterne signifikant bedre stavning ved eftertest og marginalt signifikant

flere børn med fremgang i IT-støtte sammenlignet med kontrolgruppen. Disse resultater er et skridt på

vejen til at besvare forskningsspørgsmål 2 for stavning. Hypotesen om sammenlignelige effekter i IT- og

direkte støtte bestod i en forventning om en fordel til direkte lærerstøtte over kontrolgruppen, men også

til IT-støtte over kontrolgruppen (se afsnit 3.3). Hypotesen bekræftes således af resultaterne om

signifikante forskelle mellem IT-støtte og kontrolgruppen, men også af resultaterne og signifikante

forskelle melle direkte lærerstøtte og kontrolgruppen (se afsnit 3.6.1.1.1).

Evidensen for bedre kvalitet i fonologisk stavning for børnestavning med IT-støtte end for traditionel

undervisning, er ny i en dansk kontekst og internationalt. Denne evidens er væsentlig, da den viser, at IT-

støttet børnestavning har potentiale som undervisningsmetode, der kan forbedre den fonologiske kvalitet

af børnenes stavning. Fordi indeværende studie, denne forfatter bekendt, er det første til at påvise en

effekt af IT-støttet børnestavning, er det væsentligt at replikere fundet i nye studier. Dels havde jeg i

indeværende studie ikke et direkte sammenligningsgrundlag til at vurdere effekten af denne type

undervisning. Hvorfor deltagergrupperne i indeværende studie er små, så jeg undgik at udsætte mange

børn for en eksperimentel undervisningsform. På baggrund af resultaterne i indeværende studie er det i

fremtidige studier et grundlag for at undersøge effekten i større deltagergrupper uden denne bekymring.

Udover at undersøge effekten af IT-støttet børnestavning i en større gruppe af børn, så kan fremtidige

studier også fokusere på at forbedre IT-støtten. En uformel observation fra flere forskningsassistenter var,

at flere børn synes, at ordene for hurtigt blev svære, mens andre fandt dem for nemme. Fremtidige studier

kan undersøge samspillet mellem adaptiv tilpasning af ordenes sværhedsgrad og børnestavning med

oplæsningsstøtte. Der er tidligere vist effekt af adaptiv teknologi (fx Saine, 2013). Et fremtidigt studie kunne

også programmere IT-støtten, så den gav mere end oplæsningsstøtte, når børnene havde brug for det.

Dette kunne i endnu højere grad understøtte, at børnene kan arbejde mere selvstændigt med

114

børnestavning. Endnu et interessant spørgsmål, som ikke er blevet belyst i indeværende studie, da

gruppestørrelsen var for lille til at introducere endnu en variabel, er om børnenes forudsætning har

betydning for deres udbytte af børnestavning med IT-støtte.

Et andet væsentligt fund er overensstemmelsen mellem syntesens designkarakteristika (3.2.1) og den ikke-

signifikante effekt på det ortografiske mål. Der er altså evidens for, at IT-støtte netop udvikler fonologiske

aspekter af stavning. Talesyntesen blev designet til at læse børnenes staveforsøg, mens børnene skriver,

ved at tildele hvert bogstav en specifik sproglyd og danne syntese af disse sproglyde. Korrekt stavede ord

genkendes dog af talesyntesen, som læser disse fra et udtaleleksikon og derfor bryder med de regler,

syntesen ellers læser efter. Det betyder, at børnene det meste af tiden bliver mindet om de forbindelser

mellem bogstav og lyd, som syntesen er kodet til at læse, men at talesyntesen samtidig kan bekræfte

børnene i, at fx KYS er en korrekt stavemåde af ordet kys. Fremtidige studier kan udfolde dette aspekt og

undersøge, om synteser med andre designkarakteristika kan fremme børnenes ortografiske viden. I

designet af syntesen og undersøgelsen af eksisterende syntesers brugbarhed kan man lade sig inspirere af

denne forfatters systematiske udviklingsarbejde i forbindelse med syntesen til indeværende studie (se

afsnit 3.2.1).

Resultatet bidrager endvidere, fordi der kun er effekt af IT-støtte på den fonologiske score, til at besvare

forskningsspørgsmål 3 (se afsnit 3.3). Dette skyldes, at det alene var en forventning, at børn, som

børnestavede med direkte støtte, ville udvikle den ortografiske kvalitet i deres stavning. Resultatet

bekræfter således hypotesen ved at IT-støtte ikke adskiller sig fra kontrolgruppen ved den ortografiske

score.

Som for effekten af direkte støtte, kan effekten af IT-støtte ikke generaliseres til en kontekst, hvor børnene

ikke sideløbende får undervisning i kendte forudsætninger for stave- og læsefærdighed (se diskussionen i

afsnit 3.6.1.1.1)

Sammenligning af IT-støtte og direkte støtte

Studie 1 fandt ved eftertest ikke evidens for, at børnene i direkte lærerstøtte stavede signifikant bedre end

børnene i IT-støtte. Dette gjaldt:

Uanset, om scoringsmetoden var fonologisk eller ortografisk.

Hverken ved en blanding af trænede eller utrænede ord og ved utrænede ord alene.

Ved sammenligningen af andelen af børn, der havde fremgang, adskilte direkte lærerstøtte sig ikke

signifikant fra IT-støtte uanset scoringsmetode.

De justerede gennemsnit for de to grupper (se Tabel 3.7) og effektstørrelsen for forskellene indikerer en

stabil men lille (d ≤0,28) tendens til en fordel til direkte- over IT-støtte. For utrænede ord svarede denne

forskel til en forskel på henholdsvis 2 (FA) og 3 (OA) point, og er således den numerisk mindste forskel

mellem grupper frem til nu.

Den ikke-signifikante forskel mellem IT-støtte og direkte lærerstøtte, er sidste skridt på vejen til at besvare

forskningsspørgsmål 2 for stavning. Ved direkte sammenligning af de to grupper er der ikke evidens for en

signifikant forskel mellem dem, og hypotesen bekræftes her. Som ved diskussionen af resultatet for

sammenligningen af direkte støtte og kontrolgruppen (se afsnit 3.6.1.1.2) er det her relevant, at ikke-

signifikante forskelle godt kan afspejle forskelle, som i et studie med flere deltagere ville have været

signifikante. Tendenserne i indeværende studie er konsekvent en fordel af direkte- over IT-støtte.

115

Effektstørrelserne for forskellene mellem IT- og direkte støtte er dog mellem 0,2 og 0,3 og tæt på at være

ikke væsentlige i en uddannelsessammenhæng (Petty, 2009).

Endnu et resultat belyste forskellen mellem IT- og direkte støtte. Der var den før bekrevne signifikante

interaktionseffekt mellem deltagergruppe og børnenes stavning af utrænede ord med simple henholdsvis

komplekse fonem-grafem-forbindelser (se afsnit 3.6.1.1.3), der sammen med de justerede gennemsnit for

børnenes stavning af utrænede ord med simple henholdsvis komplekse fonem-grafem-forbindelser

indikerede, at direkte støtte særligt havde en fordel over IT-støtte ved ord med komplekse fonem-grafem-

forbindelser. Analysens begrænsninger er diskuteret i afsnit 3.6.1.1.3, men resultatet indikerer, at

børnestavning med direkte støtte kan være særlig væsentlig for at fremme stavning af nye ord med

komplekse fonem-grafem-forbindelser.

Ingen af resultaterne fra de planlagte analyser viser, at børnestavning med IT-støtte i sammenligning med

direkte støtte er forbundet med lavere ortografisk kvalitet i børnenes stavning, men den signifikante

interaktionseffekt mellem deltagergruppe og børnenes stavning af ord med simple henholdsvis komplekse

fonem-grafem-forbindelser samt tolkningen af histogrammet for interaktionen (Figur 3.25), understøtter at

børnestavning med direkte støtte kan være særlig væsentlig for, at børnene tilegner sig viden om

komplekse fonem-gram-forbindelser. Resultaterne belyser forskningsspørgsmål 3 (se afsnit 3.3). Dette

skyldes, at det alene var en forventning, at børn, som børnestavede med direkte støtte, ville udvikle den

ortografiske kvaliteten i deres stavning. Resultatet bekræfter ikke denne hypotese ved signifikante forskelle

mellem direkte og IT-støtte ved den ortografiske score ved planlagte analyser, men hypotesen understøttes

tydeligt ved, at de største forskelle mellem direkte og IT-støtte optræder ved ortografiske mål. Endvidere

understøtter tolkningen af den signifikante interaktion, at direkte støtte er særlig væsentlig for tilegnelse af

ortografisk viden, her udtryk som evnen til at stave nye ord med komplekse fonem-grafem-forbindelser.

Samlet set er resultaterne for forskelle mellem direkte og IT-støtte ikke signifikant, men en tendens i

retning af en fordel til indirekte støtte for tilegnelsen af ortografisk viden.

3.6.1.3 Langtidseffekter for stavning

Indeværende studie finder ingen langtidseffekter af deltagergrupper på antal af korrekt stavede ord på en

standardiseret staveprøve. Dette resultat er i overensstemmelse med forventningen til dette mål beskrevet

i afsnit 3.5.1.

Den ikke-eksisterende langtidseffekt i dette studie kan tolkes som et udtryk for, at børnene i de

eksperimentelle grupper træner de samme færdigheder, som børnene i klassen træner, men at tilegnelsen

af ny viden i de eksperimentelle grupper går hurtigere, fordi undervisningen er mere intensiv. I så fald bør

børnestavning med direkte støtte eller IT-støtte af hvilken, der er effekt på kort sigt, anses som en

undervisningsmetode med positiv effekt på børnenes tidlige stavning og dermed som en

undervisningsmetode blandt andre evidensbaserede undervisningsmetoder med effekt på stavning.

Det er også muligt, at effekten af børnestavning drukner i al den undervisning og alle de andre forskelle,

der over tid påvirker deltagerne i studiet, og derfor ikke kan spores et år efter træningen.

De resterende studier, som har undersøgt langtidseffekt af børnestavning på stavning, har fundet en

signifikant effekt på stavning af børnestavning med direkte støtte (Albuquerque og Martins, 2016;

Ouellette m.fl., 2013) og af børnestavning med en blanding af indirekte og direkte støtte (Hofslundsengen

m.fl., 2016). I studiet af Hofslundsengen m.fl. (2016) og Albuquerque og Martins (2016) er effekten i

sammenligning med en kontrolgruppe, som endnu ikke modtog egentlig læseundervisning. Det kan derfor

ikke afvises, at effekten kan tilskrives, at børnene i disse grupper fik tidlig undervisning. I Ouellette m.fl.

(2013) er langtidseffekten i sammenligning med en kontrolgruppe, som får træning i opmærksomhed på

116

sproglyde. Forskerne finder kun effekt på et forskerdesignet fonologisk mål af stavning og ikke på antallet

af korrekt stavede ord i et forskerdesignet mål. I sammenligningen med resultatet for indeværende studie,

som bruger et standardiseret mål baseret på korrekthed, kan det derfor ikke afvises, at langtidseffekten i

studiet af Ouellette m.fl. (2013) kan tilskrives, at målet i studiet er meget tæt på undervisningen i studiet.

Det er forsat interessant at måle langtidseffekter af undervisningen med børnestavning, da det styrker

grundlaget for at vurdere udbyttet af undervisning med børnestavning. Fremtidige studier kan fx

undersøge, om der er langtidseffekter med mål, der både er tæt på indholdet i undervisningen og på

standardiserede mål. Dette vil belyse, i hvor høj grad effekten af undervisningen begrænser sig til ord, der

er tæt knyttede til undervisningen. Fremtidige studier kan også belyse langtidseffekten ved tidlig indsats

med børnestavning som i fx Hoflundsengen m.fl. (2016). Her ville det skabe nye indsigter, hvis effekten af

undervisningen med børnestavning ikke alene sammenlignes med en kontrolgruppe, som endnu ikke får

egentlig læseundervisning, men også med en deltagergruppe, som arbejder med opmærksomhed på

sproglyde. Dette vil gøre det muligt at belyse, om langtidseffekten i studiet af fx Albuquerque og Martins

(2016) alene skyldes tidlig indsats, eller om undervisning med børnstavning er bedre end anden

evidensbaseret undervisning.

3.6.2 Læsning Som gennemgået i afsnit 3.3 var hypotesen, at børnenes læsning, ligesom deres stavning, ville have gavn af

direkte støtte og IT-støtte, men ikke af indirekte støtte. Denne hypotese afprøves ved at sammenligne hver

eksperimentel gruppe med kontrolgruppen og direkte lærerstøtte med de to andre eksperimentelle

grupper. Sammenligningen er både baseret på sammenligning af gennemsnit og andelen af elever med

fremgang. Resultatet af disse sammenligninger viste:

En hovedeffekt af deltagergruppe på målet for læsning ved eftertest.

Signifikant forskel mellem børnestavning med indirekte lærerstøtte og kontrolgruppen.

Marginal signifikant forskel mellem børnestavning med direkte lærerstøtte og kontrolgruppen.

Der var ingen signifikant forskel mellem børnestavning med IT-støtte og kontrolgruppen. Forskellen

mellem direkte støtte og de to andre eksperimentelle grupper var ikke signifikant. For andelen af elever

med fremgang var der ingen signifikante forskelle mellem grupper.

Analysens resultater understøttede på den måde ikke hypotesen om en fordel til direkte og IT-støtte over

kontrolgruppen og for direkte over indirekte for læsescoren i deltagergrupperne ved eftertest.

Tendensen i data, vurderet ved de justerede gennemsnit og effektstørrelserne, tydede dog på, at den store

forskel for læsning ved eftertest var mellem kontrolgruppen og de tre eksperimentelle grupper. For de

justerede gennemsnit kan tendensen aflæses i Tabel 3.8. Effektstørrelsen for forskellen mellem

kontrolgruppen og hver af de eksperimentelle grupper er alle moderate (d =0,51-0,66). Som belyst i

diskussionen af resultatet for stavning er det sandsynligt, at små effektstørrelser i et studie med flere

deltagere havde været statistisk signifikante. De moderate, men ikke signifikante effektstørrelser, indikerer,

at indeværende studie har for få deltagere til at identificere både små, men også moderate forskelle som

signifikante ved multiple parvise sammenligninger.

Selv om forskellen til kontrolgruppen ikke er signifikant for direkte støtte og IT-støtte i indeværende studie,

så er tendensen dog meget entydig. Mens effektstørrelsen for forskellen mellem kontrolgruppen og de tre

eksperimentelle grupper alle er moderate, indikerede effektstørrelsen for forskellen mellem direkte

lærerstøtte og de to andre eksperimentelle grupper forskelle, som var for små til at have betydning d <0,1.

De meget små forskelle mellem de eksperimentelle grupper indikerer, at læsning udvikler sig næsten ens

117

på tværs af typen af støtte. De små forskelle mellem eksperimentelle grupper understøttes af, at der for

andelen af elever med fremgang i læsning ikke var signifikante forskelle mellem kontrolgruppen og de

eksperimentelle grupper.

Resultatet er ikke i overenstemmelse med hypotesen eller fundene i tidligere studier. En mulig årsag, som

er blevet diskuteret tidligere er deltagerantallet i indeværende studie. Med denne forklaring ses forskel

mellem kontrolgruppen og alle de eksperimentelle grupper, som udtryk for en reel forskel, som blot ikke

bliver signifikant på grund af det relativt lave deltagerantal.

I så tilfælde tyder resultatet på, at effekten på læsning ikke er knyttet til de forskellige typer af støtte og

deres betydning for fremgangen i stavning, men er et udbytte af det, undervisningen i de tre

eksperimentelle grupper har til fælles, nemlig: gentagen børnestavning af simple ord og en enkelt læsning

af disse.

Hvis resultatet derimod reelt afspejler, at indirekte lærerstøtte er den eneste gruppe, som egentlig har

fremgang i læsning i sammenligning med kontrolgruppen, så er dette et tegn på, at noget, der var unikt i

undervisningen for denne deltagergruppe, var væsentligt for børnenes læsning. En oplagt mulighed er den

indirekte støtte, som er den eneste forskel mellem grupperne. Der er ét studie i Tabel 3.1, der undersøger

effekten af støtte, der minder om indeværende studies indirekte støtte, i sammenligning med en

kontrolgruppe, der deltager i børnehaveklasseundervisning (Levin og Aram, 2013). I Levin og Aram (2013)

finder forskerne ingen effekt af denne type undervisning på læsning. Og resultater understøtter ikke den

tolkning, at det er noget, som er unikt i undervisningen med indirekte støtte, der er væsentligt for læsning.

Et andet studier har sammenlignet effekten af direkte og indirekte støtte (Rieben m.fl., 2005). Dette studie

finder alene effekt på læsning for den direkte støtte i sammenligning med den indirekte støtte og i

sammenligning med kontrolgruppen. I det lys er det overraskende, at indeværende studie i sammenligning

med kontrolgruppen finder fremgang i læsning af den indirekte støtteform og kun marginalt af den direkte

støtte.

I Rieben m.fl. (2005) er den indirekte støtte lidt anderledes end i indeværende studie (se afsnit 3.6.1.1.3),

den direkte støtteform minder en del om støtten i indeværende studie. Rieben m.fl. (2005) finder

endvidere kun signifikante forskelle mellem de to former for støtte i et mål for ortografiske aspekter af

læsning i trænede ord, men ikke i utrænede ord, eller på et mål for fonologiske aspekter i læsning, uanset

om det er i trænede eller utrænede ord. Indeværende studie inddrager alene et fonologisk afstandsmål og

måler på trænede og utrænede ord sammen. Målet i indeværende studie betyder, at forskellen mellem

grupper, er vurderet på de fonologiske aspekter af læsning for både trænede og utrænede ord. På dette

mål finder Rieben m.fl. (2005), ligesom dette studie, ikke forskelle mellem effekten af direkte og indirekte

lærerstøtte.

Indeværende studier finder, i modsætning til Rieben m.fl. (2005), signifikante forskelle mellem indirekte

lærerstøtte og kontrolgruppen i de fonologiske aspekter af læsning samt marginalt signifikante forskelle

mellem direkte lærerstøtte og kontrolgruppen. En mulig forklaring er den ikke særligt intensive

undervisning i Rieben m.fl. (2005) med 18 undervisningsgange over seks måneder sammenlignet med 18

undervisningsgange over seks uger i indeværende studie. En anden mulig forklaring er, at Rieben m.fl.s

(2005) børn børnestaver ord med mere komplekse forbindelser mellem sproglyd og bogstaver, end det er

tilfældet i indeværende studie. Det er muligt, at de simplere træningsord gjorde det nemmere for børnene

at tilegne sig viden om sammenhængen mellem sproglyde og bogstaver i den type ord, der blev anvendt i

indeværende studie. Derfor er det ikke overraskende, at indeværende studie finder forskelle mellem

kontrolgruppen og de eksperimentelle grupper på det fonologiske læsemål, men det er forsat

118

overraskende, at den signifikante forskel ses mellem indirekte støtte og kontrolgruppen, kun marginalt

signifikant for den direkte støtte og ikke-signifikant for IT-støtten. Resultaterne fra Rieben m.fl. (2005)

understøtter, ligesom studiet af Levin og Aram (2013), ikke den tolkning, at der er noget, som er unikt i

undervisningen med indirekte støtte, der er væsentligt for læsning.

Et nærmere blik på de ti studier (se Tabel 3.1), der finder effekt på læsemålet, kan måske belyse resultatet.

Flere af studierne har dog karakteristika i deres design, som gør det svært at sammenligne resultatet med

indeværende studie.

I fire af disse studier kan det ikke afvises, at effekten på læsning skyldes, at kontrolgruppen endnu ikke har

modtaget egentlig undervisning, som er relevant for udviklingen af læsning (Albuquerque og Martins 2016;

Hofslundsengen m.fl., 2016; Martins m.fl., 2013; Martins m.fl., 2016), og samme effekter kunne derfor

tænkes at have været opnået med fx systematisk træning af opmærksomhed på sproglyde kombineret med

instruktion i bogstaverne og deres lyde (Ehri m.fl., 2001). Dette er ikke tilfældet i indeværende studie (se

Figur 3.21). Denne forskel mellem studier i sammenligningsgruppen er væsentlig at kende for at vide, hvad

undervisning skal vise effekt ud over.

Forskelle i resultater mellem studier kan tilskrives mange forskelle mellem studier. En oplagt forskel, som

blev berørt i afsnit 3.1.3.1.2, er forskellen på ordene i læseprøverne. Nemmere læseprøver tilbyder en

forklaring på signifikante effekter og større effektstørrelser for læsning. Forskellen i resultatet i

indeværende studie og tidligere studier, kan altså ikke alene forklares af indholdet af undervisningen i den

eksperimentelle gruppe, men også i forskelle i læsetesten. Dette eksemplificeres i de tre studier af

Ouellette, Sénéchal og eventuelle kollegaer (Ouellette m.fl., 2013; Ouellette og Sénéchal, 2008; Sénéchal

m.fl., 2012). Forskerne finder effekter på et indlæringsmål, der er følsomt for spirende læsefærdighed. For

indlæringsmålet af læsning finder forskerne signifikante og moderate effekter i alle studier (d =0,50 og

0,66). Effektstørrelserne er sammelignelige med dem i indeværende studie for forskellen mellem

kontrolgruppen og eksperimentelle grupper, som alle er moderate (d =0,51 og 0,66). En mulig forklaring

på, at forskelle i indeværende studie ikke er signifikante, på trods af de sammenlignelige effektstørrelser

med studierne af Ouellette, Sénéchal og kollegaer (2008, 2012, 2013), er forskellen i den statistiske

metode, som anvendes til at sammenligne gruppernes score ved eftertest.

I indeværende studie sammenlignes kontrolgruppen med hver af de tre eksperimentelle grupper, og

direkte lærerstøtte sammenlignes med de to andre eksperimentelle grupper. Til denne sammenligning

bruger indeværende studie posthoc-test med parvise sammenligninger med Bonferroni-justering. Denne

justering anses generelt som konservativ (Field, 2013), men giver mulighed for direkte sammenligning med

kontrolgruppen for hver af de eksperimentelle grupper og for direkte lærerstøtte med de to andre

eksperimentelle grupper. Til sammenligning bruger Ouellette, Sénéchal og kollegaer (2008, 2012, 2013) a

priori planlagte orthogonale kontraster, i hvilken enheden, som fejlfrekvensen beregnes på baggrund af, er

de individuelle kontraster og ikke den fulde familie af kontraster, som det er i indeværende studie.

Betydningen af analysemetode understøttes af, at med simple kontraster til at vurdere forskellen mellem

kontrolgruppen og de tre eksperimentelle grupper i indeværende studie, så adskiller de eksperimentelle

grupper sig alle signifikant fra kontrolgruppen p ≤,018, og resultatet er dermed i overensstemmelse med

resultatet for indlæringsmålet af læsning i studierne af Ouellette, Sénéchal og kollegaer (2008, 2012, 2013).

Dette understøtter den tolkning af resultatet, at det, som er årsag til effekten på læsning i indeværende

studie, er det, som er ens på tværs af eksperimentelle grupper, snarere end det, der kendetegner indirekte

lærerstøtte. Resultatet for læsning i indeværende studie skaber i det perspektiv evidens for, at

undervisningskombination i studiet fremmer børnenes læsning, men da effekten på læsning ikke følger

119

mønsteret for effekten på stavning, så er der ikke evidens for, at det er udviklingen i kvaliteten af

børnestavning, der skaber en effekt i læsning. Dette er ikke i overensstemmelse med Sénéchals (2017) teori

om udviklingen af tidlige skriftsproglige færdigheder, som foreslår (se afsnit 2.2.3) at bedre børnestavning

er årsag til bedre læsning. Resultaterne kan dog forstås i lyset af Ehris teori (se afsnit 2.2.1) som et udtryk

for at undervisningen med børnestavning har fremmet børnenes viden om det alfabetiske princip, og

denne viden anvendes både i stavning og læsning, men da kvaliteten i børnestavning ikke er årsag til bedre

læsning, behøver fremgangen i de to færdigheder ikke være en-til-en.

I et skoleperspektiv er effekterne på læsning væsentlige. De indikerer, at børnestavning, under de rigtige

betingelser, er et redskab, som støtter udviklingen af den tidlige læsning positivt. Ligesom tidligere studier

finder indeværende studie at effekterne på læsning skal findes i den helt spæde læsning. I indeværende

studie havde et læsemål med mindre gulveffekt fx med et par enkelte lettere items, måske ledt til tydligere

effekter i læsning. Fremtidige studier som vil indrage et fonologisk afstandsmål af læsning kan med fordel

lave denne justering i målet.

Indeværende studie finder ingen langtidseffekt af læsning. Det eneste studie, som måler langtidseffekt,

hvor kontrolgruppen også får samtidig undervisning, som der er evidens for har effekt på læsning

(Ouellette m.fl., 2013), finder ikke signifikant effekt på læsning. Den fraværende langtidseffekt af

undervisningen tolkes som for stavning (se afsnit 3.6.1.3).

3.6.3 Bogstavkendskab og opmærksomhed på sproglyd For bogstavkendskab var hypotesen den samme som for stavning og læsning (3.3). Indeværende studie

fandt for forskningsspørgsmål 1 og 2 ikke evidens for, at børnene i direkte støtte havde en fordel over

indirekte støtte. Endvidere kunne hypotesen om sammenlignelige resultater i direkte støtte og IT-støtte

ikke bekræftes, da ingen af grupperne adskilte sig signifikant fra kontrolgruppen.

Indeværende studie fandt hverken en hovedeffekt af deltagergrupper eller signifikante forskelle mellem

grupper. Tendensen i data var dog sammenlignelig med kontrolgruppen. En numerisk fordel til direkte

lærerstøtte d =0,42, efterfulgt af IT-støtte d=0,37 og dernæst indirekte lærerstøtte d=0,21. Effektstørrelsen

for forskellen mellem direkte og indirekte støtte var lille d=0,18, men næsten ikke eksisterende for

forskellen mellem direkte støtte og IT-støtte d=0,07.

Den tendens til loftseffekt i målet af børnenes kendskab til bogstavlyd, som var til stede ved førtest, bliver

ved eftertest mere tydelig. En mulig konsekvens af loftseffekt er, at de bedste elevers fremgang

undervurderes, hvorfor forskellene mellem grupper er i risiko for at blive undervurderet. Det er derfor

muligt, at de tendenser, der ses i denne stikprøve, havde været signifikante med et sværere mål af

børnenes kendskab til bogstavlyd.

For bogstavkendskab, som måler børnenes kendskab til et afgrænset sæt af bogstaver, er det dog vist i

andre studier, at der for danske børn er en loftseffekt på dette mål mod slutningen af børnehaveklassen

(Juul, 2005), hvorfor loftseffekten ikke nødvendigvis er en konsekvens af testens design, men i lige så høj

grad en konsekvens af karakteristika ved den færdighed, der testes. Som for stavning og læsning er det

muligt, at de små effekter med d-værdier mellem 0,3 og 0,4 ville have været statistisk signifikante i et

design med flere deltagere.

Det er interessant, at tendensen i data følger resultatet for stavetesten. Dette tyder på en tæt forbindelse

mellem de to mål. Tidligere studier har dog også fundet en signifikant fordel til direkte over indirekte

støtte. I indeværende studie har forskellene kun tendens til at være forskellige, men er ikke store nok til et

120

være signifikante med indeværedes studies gruppestørrelse, hvorfor disse tendenser, i et studie med flere

deltagere, vil skulle påvises som signifikante.

For børnenes opmærksomhed sproglyd var hypotesen, på baggrund af resultater fra tidligere studier, at der

ikke ville være en fordel til de eksperimentelle grupper over kontrolgruppen (se afsnit 3.3). Indeværende

studie fandt for forskningsspørgsmål 1 og 2 ikke evidens for forskellen mellem grupperne, for hverken

børnenes evne til at danne syntese eller genkende forlyde.

Dette understøtter tidligere fund, som på tværs at studier indikerer at den væsentligste årsag til forskelle i

effekt på opmærksomhed på sproglyde er, om kontrolgruppen laver fonologisk træning eller ej (se afsnit

3.1.3.1.3).

Endnu et fund fra tidligere studier, der bliver bekræftet er, at effekten på læsning af børnestavning med

støtte ikke alene kan forklares med en positiv udviklingen af opmærksomhed på sproglyde (se afsnit 2.3.2).

For syntesefærdighed var effektstørrelserne for alle sammenligninger små (d ≤0,25). For børnenes evne til

at genkende forlyd var effektstørrelsen for forskellen mellem kontrolgruppen og direkte og indirekte

lærerstøtte og mellem de to sidstnævnte alle små (d ≤0,05), mens de numerisk største effektstørrelser var

for forskellen mellem IT-støtte og direkte støtte samt kontrolgruppen (d =0,44 og 0,40). Effektstørrelsen

for forskellene til IT-støtte indikerer dog, at disse forskelle er væsentligt større. Forskellen er dog ikke stor

nok til at være signifikant. Dette kan være knyttet til den tidligere nævnte problematik med

deltagerantallet.

Fordelingen i scorer ved eftertest for begge mål af opmærksomhed på sproglyde er påvirket af tendens til

loftseffekt. Det kan derfor ikke afvises, at forskelle mellem grupper, særligt for scoren i IT-støtte-gruppen i

genkendelsesopgaven, som med et gennemsnit på 7,90 og en standardafvigelse på 2,77 og en

maksimalscore på 10 er påvirket af loftseffekt, ville være større med et mere følsomt mål.

Da ingen andre studier har IT-støtte med i deres design, kan denne tendens ikke belyses af fund i tidligere

studier, men tendensen passer med den syntetiske stemmes design (se afsnit 3.2.1) og ikke mindst den

tendens, der ses i stavetestene til, at den syntetiske stemme i særlig grad træner børnene i at anvende

simple fonem-grafem-forbindelser i stavning (se afsnit 3.5.3.2.1.3).

3.6.4 Skriv frit Den begrænsede danske litteratur om børnestavning kan give det indtryk, at fokus på korrekthed og direkte

rettelser kan være ødelæggende for barnets skrivemotivation. Således skriver Korsgaard m.fl. (2010 s. 28):

I opdagende skrivning er der ikke noget der hedder rigtigt eller forkert. Det er et vigtigt

udgangspunkt. Hverken i samtalen med børnene, hjemme hos forældrene eller blandt velmenende

voksne, der lige skal vise, hvordan man skriver rigtigt! Sådanne korrektioner kan være

ødelæggende for barnets opfattelse af sig selv som skriver.

Som følge heraf kan det være en bekymring, at børnestavning med direkte lærerstøtte kan gøre børnene

selvbevidste om deres egen stavning og som en følge heraf mindske børnenes lyst til at skrive. I

indeværende studie sammenlignes antallet af bogstaver i en fri skriveopgave på tværs af deltagergrupper.

Analysen viste ingen signifikante forskelle mellem grupper. I indeværende studie er der på den baggrund

ikke evidens for forskelle i længden af de tekster, børnene skriver.

Ligesom i indeværende studie er Clarke (1988) interesseret i at besvare om børn, som skriver tekster med

korrekt stavning, har et mindre ordforråd eller skriver kortere tekster i sammenligning med børn, som

121

skriver tekster med børnestavning i klasserum, som vægter fri skrivning med henholdsvis korrekt stavning

og børnestavning. Clarke (1988) finder ikke evidens for, at børnenes ordforråd eller den syntaktiske

kompleksitet i teksterne er påvirket af, om de har stavet med børnestavning eller korrekt stavning, men

finder, at børnestavninggruppens tekster er længere.

Resultatet fra indeværende studie finder altså ikke evidens for forskelle i længden af børnenes tekster, når

sammenligningen er børnestavning med forskellige typer af støtte. Clarke (1988) finder den forskel, når

sammenligningen er børnestavning uden støtte og korrekt stavning. Clarke (1988) finder dog ikke forskelle i

teksternes kvalitet målt på ordforråd og syntaktisk kompleksitet. Tolkningen af resultatet af Clarke (1988)

har dog den snubletråd af effekten af klasse og undervisningsmetode ikke kan skelnes, da børnene, der

børnestaver kommer fra to klasser og børnene, der staver korrekt, kommer fra to andre. Derfor er det

muligt at fordelene som Clarke (1988) finder til gruppen af børn, der børnestaver er en effekt af

undervisning i klassen generelt. Denne svaghed har indeværende studie ikke.

Indeværende studie er begyndende evidens for, at forskellene mellem børnenes tekster ikke påvirkes af,

hvilken type støtte, børnene får på deres børnestavning. Der er dog brug for yderligere studier, som

bekræfter dette fund.

3.6.4.1 Ordforråd

Børnenes ordforråd blev testet i indeværende studie for at undersøge muligheden for, at forskellene

mellem de eksperimentelle grupper og kontrolgruppen kunne forklares som en konsekvens af generelle

karakteristika ved studiet, fx små grupper over for klasseundervisning eller forventningseffekter.

Der var dog ingen signifikante forskelle mellem grupper på ordforrådsmålet. Da der var signifikante effekter

på stave- og læsemålet, men ikke på ordforrådsmålet, sandsynliggør det at forskellene i stave- og læsemål

ikke kan forklares som fx forventningseffekter, men er knyttet til forskelle i undervisningsindholdet i de

eksperimentelle grupper og kontrolgruppen.

3.6.4.2 Langtidseffekt

Indeværende studie finder ingen langtidseffekter på hverken læsning eller stavning. Et resultat, der støtter

den tolkning, at undervisningen med børnestavning udvikler de samme færdigheder, som udvikles i andre

former for undervisning, hvorfor effekterne over tid ikke kan spores. Endvidere anvender indeværende

studie standardiserede test, som måler korrekt læsning og stavning af væsentligt mere komplekse ord end

dem, der blev trænet i undervisningen. Tidligere studier, som har fundet langtidseffekter, har enten

sammenlignet udbyttet af børnestavning med en kontrolgruppe, som endnu ikke får egentlig

læseundervisning, eller fundet effekt på et stavemål, som var udviklet af forskerne med ord med samme

karakteristika som de trænede ord.

3.6.5 Nye spørgsmål og perspektiver for praksis Indeværende studie og resultaterne er interessante i en undervisningssammenhæng, da det giver indblik i

specifikke måder at arbejde med børnestavning på, som i sammenligning med den almindelige

klasseundervisning fremmer kvaliteten af børnenes stavning og læsning uden at påvirke længden af

elevernes tekster negativt.

3.6.5.1 Styrker og svagheder i designet

Denne undersøgelses styrke er dens designkarakteristika, som gør, at forskelle mellem deltagergrupperne

ikke kan forklares som lærereffekter, klasseeffekter eller forventningseffekter. Dette gør, at resultaterne

med større sikkerhed kan tilskrives forskelle i den undervisning, børnene i de eksperimentelle grupper og

kontrolgruppen har fået.

122

En anden styrke er studiets grundige pilotarbejde om ordenes sværhedsgrad, hvilket gav anledning til, at

stavetesten og undervisningsordene gennemsnitligt var meget passende i sværhedsgrad.

Endnu en styrke er den meget grundige beskrivelse af betingelserne for undervisningen og af talesyntesens

designkarakteristika. Dette vil muliggøre, at studie kan gentages.

Undersøgelsen er dog også behæftet med svagheder. En oplagt svaghed i dette studie er, at antallet af

deltagere er for lavt til at identificere de små og netop moderate effektstørrelser som statistisk signifikante.

Gruppestørrelsen i indeværende studie blev sat efter tidligere studier, og ud fra det kriterie, at effekten på

både IT-støtte og indirekte støtte var usikker, hvorfor jeg helst ikke ville udsætte flere børn end nødvendigt

for undervisningen. Et fremtidigt studie, der gennemfører sammenligninger mellem forskellige typer af

børnestavning, kan på baggrund af effektstørrelsene i indeværende studie trygt inddrage flere

deltagergrupper.

Andre svagheder i undersøgelsen er knyttet til testene af opmærksomhed på sproglyde, som godt kunne

have haft sværere items, mens testen af læsning, som var scoret som afstanden fra fonologisk acceptabel

oplæsning, havde – scoringsmetoden til trods – en tendens til, at mange børn scorede nær maksimum

(dårligste score) ved eftertest. Denne begrænsning i læsemålet har formentligt været med til at begrænse

andelen af børn med fremgang, idet flere børn kan have forbedret deres læsning, uden at skalaen kan måle

denne forskel. Den skala, der er brugt til at score børnenes læsning i indeværende studie, vil også kunne

anvendes i andre studier, men en læsetest med flere lette items kunne have forbedret læsemålets

følsomhed over for forskelle mellem de svageste læsere. Med et sådant læsemål er det muligt, at

forskellene mellem kontrolgruppen og de eksperimentelle grupper havde været tydeligere.

Observation af forskningsassistenternes implementering af undervisningen pegede særligt på, at det var

direkte lærerstøtte og IT-støtte, hvor enkelte indholdselementer ikke var fuldt implenteret for enkelte

forskningsassistenter. Dette kan have haft negativ indflydelse på effekten af disse typer børnestavning.

Fidelity-scoren er dog generelt høj og indflydelsen vurderer jeg på den baggrund til ikke at være væsentlig.

Fidelity-mål er helt afgørende for at vurdere, i hvor høj grad undervisningen er blevet gennemført. Det er

derfor et af dette studies styrker, at det har et sådant mål med.

3.6.5.2 Betingelser for effekten

Det er væsentligt at understrege de betingelser, resultaterne for stavning og læsning blev skabt under. For

det første var de ord, børnene skrev, i høj grad udvalgt til at være nemmere at segmentere og identificere

lyde i. Det kan ikke forventes, at samme resultater kan opnås med ord med mere komplekse fonem-

grafem-forbindelser. Faktisk finder Rieben m.fl. (2005) netop ved ord med komplekse forbindelser, at børn,

som børnestaver med direkte lærerstøtte, tilegner sig signifikant mere viden om disse forbindelser end

børn, der børnestaver med indirekte lærerstøtte. Det er altså muligt, at indirekte støtte ikke kan

understøtte børnene i at tilegne sig komplekse forbindelser. I indeværende studie går evidensen også i

denne retning. Det er muligt, at børnene i indirekte støtte i indeværende studie lærer noget, fordi de

simple forbindelser i ordene har gjort det nemmere for børnene at trække viden om de simple fonem-

grafem-forbindelser uden direkte støtte.

En betingelse, som kan have haft særlig betydning for resultatet for IT-støtte, var designkarakteristika for

den syntetiske stemme. Stemmen var designet til at læse hvert bogstav med et sæt simple fonem-grafem-

regler. Resultaterne fra indeværende studie kan altså ikke umiddelbart overføres til synteser af den art,

som omgiver børnene i den danske grundskole (fx IntoWords synteser). Efter at indeværende studie har

skabt evidens for effektiviteten af en specialdesignet syntese og tendenserne indikerer, at effekten særlig

er fremtrædende for fonologiske mål af stavning, så er det naturligt at efterprøve, om denne syntese

123

sammenlignet med en syntese, som læser efter andre foreskrifter, i forskellig grad udvikler børnenes evne

til at stave ord med simple henholdsvis komplekse fonem-grafem-forbindelser.

Endnu en betingelse, som kendetegner studiet, er den varighed, intensitet og organisering, som

resultaterne er fundet ved. Undervisningen er gennemført af forskningsassistenter i små grupper uden for

klassen over tre dage om ugen i seks uger. Der er derfor ikke evidens for, at samme typer af støtte vil have

samme effekt i en klassekontekst. Effekten af børnestavning med direkte støtte og IT-støtte ved forskellige

organiseringsmuligheder mangler fortsat at blive belyst.

En betingelse i studiet, som også er væsentlig er, at evidensen i indeværende studie er skabt på baggrund

af, at børnene skriver enkeltord og ikke sammenhængende tekster. Evidensen for effekten af

børnestavning ved fri skrivning er begrænset til to studier, hvoraf det ene både har børnestavning i frie

tekster og enkeltord. Det er derfor et område, som fortsat har brug for at blive belyst i forskningsstudier

om, hvorvidt forskellige typer af støtte har samme betydning i børnestavning i frie tekster som ved

enkeltord.

En anden betingelse, som kendetegnede indeværende studie, var den faste progression i ordenes

sværhedsgrad. Flere af de forskningsassistenter, der gennemførte undervisningen, rapporterede uformelt

tilbage, at de oplevede, at nogle børn havde nemt ved ordene, mens andre oplevede, at ordene blev for

svære. Det er muligt, at en adaptiv progression, hvor alle børn skriver fra den samme ordbank, men kun går

videre til en mere kompleks ordtype, når han eller hun mestrer den første, kan løse denne udfordring. En

sådan adaptiv algoritme er afprøvet med succes i Finland og mange andre lande med softwaren

Graphogames (fx Saine m.fl., 2013). Det er også muligt, at denne adaptive progression er særlig væsentlig

for IT-støtten. En observation, der understøtter dette, er, at flere forskningsassistenter meldte tilbage, at

børnene var mindre selvhjulpne med IT-støtten, når deres egen børnestavning var meget langt fra den

korrekte stavning.

Endnu en betingelse, der skal fremhæves, er, at effekterne i indeværende studie er opnået i en gruppe af

børn, som ikke havde klassens laveste forudsætninger, og som heller ikke allerede var sikre læsere. For at

evidensen om effekten af undervisningen kan udfoldes tilbørnehaveklassebørn generelt, er der på den

baggrund brug for, at fremtidige studier undersøger effekten af undervisningen i andre grupper af børn.

3.6.5.3 Ubesvarede spørgsmål

Fremtidige studier om udbyttet af undervisning med børnestavning kunne med fordel belyse betydningen

af børnenes forudsætninger for udbyttet af undervisningen. I et praksisperspektiv er det væsentligt at

kende til, hvilke børn der har glæde af en særlig undervisningsform, særligt hvis fx direkte undervisning er

væsentlig for, at elever med meget dårlig førtest-stavning kan udvikle deres stavefærdighed, eller IT-støtte

kun kan hjælpe børn med gode forudsætninger. Visuel inspektion af spredningsdiagrammet for før- og

eftertest for både den ortografiske og den fonologiske score indikerer dog ikke, at IT-støtte generelt har

svært ved at udvikle stavningen hos børn med lave forudsætninger, blot at en enkelt eller to elever med

meget ringe stavescore ved førtest ikke har fremgang til eftertest. Den tendens, som kunne undersøges i

senere studier, som spredningsdiagrammet indikerer, er, at børnene, som ved førtest har høj stavescore og

dermed er mere usikre stavere, i indirekte støtte og kontrolgruppen i højere grad end i IT-støtte og direkte

støtte ikke har udbytte af undervisningen. Dette kunne afprøves i en tre-vejs mixed ANOVA med tid som

within, deltagergruppe som between og høj eller lav forudsætning som between. Indeværende studie har

egentlig data til en sådan analyse, men for lidt power, da deltagergrupperne kun er på 20 i de nuværende

analyser, men ville være på 10 i en tre-vejs mixed ANOVA.

124

Et nærmere kig på spredningsdiagrammet for før- og efterlæsescoren i indeværende studie indikerer, at

børnenes førlæsefærdighed er særdeles tæt knyttet til deres fremgang i læsning. Omkring en førtest-score

på 140 ændrer spredningen i eftertestscore sig væsentligt, forstået sådan, at ved førtest-score over 140 har

ingen førtest-deltagere meget fremgang, uanset deltagergruppe, men under denne score er der stor

spredning i fremgangen, uanset deltagergruppe, dog med en tendens til flere børn med mere fremgang i de

eksperimentelle grupper. I senere studier kunne det derfor også for læsning være relevant at undersøge

interaktionen mellem deltagergruppe og lave eller høje forudsætninger på børnenes læsescore ved

eftertest.

De tendenser, som indeværende studie fandt for børnenes udbytte af undervisningen i relation til simple

og komplekse fonem-grafem-forbindelser, kunne også fortjene at blive belyst i endnu et studie, hvor

andelen af ord med komplekse versus simple forbindelser belyses i et design med lige mange items af hver

type af samme struktur og længde – hvilket ikke var tilfældet i indeværende studie. Endvidere kunne det

være interessant at belyse i et studie, som var designet til dette, om forskellen mellem indirekte støtte og

direkte støtte øges, når de fonem-grafem-forbindelser, som børnene skal lære, bliver mere komplekse.

Dette var et spørgsmål der opstod i gennemgangen af dette studie og tidligere studiers resultater.

For børnene i IT-støtte er det den fonologiske acceptabilitet i stavning, der adskiller dem fra

kontrolgruppen, og der, hvor de ligner direkte støtte. Særligt børnenes konventionelle stavning af ord med

komplekse forbindelser er der tendens i data til, at den støtte, talesyntesen giver, ikke udvikler. Fra dette

opstår der nye spørgsmål om, hvordan talesyntesen skal læse børnenes stavemåder for at udvikle deres

stavning af ord med komplekse fonem-grafem-forbindelser. Samtidigt er det også interessant, i hvor høj

grad ortografiens dybde, har betydning for talesyntesens design og rækkevidde. Fx kan man forestille sig, at

talesynteser som den i indeværende studie vil kunne støtte børns staveudvikling mere i ortografier med

simple fonem-grafem forbindelser, mens støtten kun rækker til at kunne producere fonologisk acceptable

stavemåder i dybe ortografier som den danske.

For læsning har alle eksperimentelle grupper en sammenlignelig score ved eftertest. Det er dog kun

indirekte støtte, der adskiller sig signifikant fra kontrolgruppen, men de estimerede gennemsnit ved

eftertest er meget sammenlignelige i alle eksperimentelle grupper. Den egentlige grund til, at det kun er

indirekte støtte-gruppen, som adskiller sig signifikant fra kontrolgruppen, er nok tæt knyttet til

deltagerantallet i indeværende studie. Derfor er det væsentligt at bekræfte fundet i indeværende studie i

undersøgelser med flere deltagere. Tendensen i studiet er dog klar. Den store forskel er mellem

kontrolgruppen og de eksperimentelle grupper. Samlet set er effekterne på læsning i sammenligning med

kontrolgruppen moderate (d= 0,51-0,66), mens forskellene mellem de eksperimentelle grupper er

minimale. Dette indikerer, at det, der er fælles for undervisningen i de tre eksperimentelle grupper,

adskiller læsning i disse grupper fra kontrolgruppen med ca. en halv standardafvigelse. Fordi der ikke er

forskel mellem grupperne, ser det ikke ud til, at den støtte, som har stor indflydelse på forskellene mellem

kontrolgruppen og de eksperimentelle grupper for stavning, har den samme indflydelse på læsning.

Dermed kan det se ud til, at det ikke er forbedring i børnestavning, der leder til effekt i læsning, men

nærmere, at læsning gavnes af det generelle arbejde med sproglyde og bogstaver, som foregår i alle tre

grupper. Meget tidligt i udviklingen af læsning og stavning kan det altså se ud til, at læsning kan have gavn

af mindre direkte arbejde med børnestavning, mens stavning i større grad har brug for direkte støtte, enten

fra en lærer eller en talesyntese.

For forskellen mellem grupper i deres evne til at genkende sproglyde (”Konsonanter”) er effektstørrelsen

for forskellene mellem kontrolgruppen og henholdsvis direkte og indirekte støtte også små med d-værdier

under 0,05, mens effektstørrelsen for forskellen mellem IT-støtte og kontrolgruppen henholdsvis direkte

125

lærerstøtte var d =0,40 og d= 0,44 og dermed af en størrelse, som var for lille, med indeværende studies

gruppestørrelse, til at identificere signifikante forskelle, men i et studie med flere deltagere sandsynligvis

ville være statistisk signifikante. Tendensen for børnenes evne til at genkende sproglyde er, at gruppen,

som har skrevet med IT-støtte, lærer mere om dette end de andre grupper. En tendens, hvis den er mere

end tilfældig, der understøtter den tolkning af børnenes stavning ved eftertest i IT-støtten særligt adskiller

sig fra kontrolgruppen ved den fonologiske acceptabilitet i utrænede ord. Det er dog overraskende, at

denne fordel i evnen til at genkende sproglyde ikke afspejler sig i, at IT-støtten staver utrænede ord

fonologisk mere acceptabelt end direkte lærerstøtte. Der er derfor ikke fuldstændig entydige tendenser på

tværs af dette mål og det fonologiske stavemål, og det er derfor også muligt, at tendensen til en fordel til

IT-støtte på dette mål blot er tilfældig. Der er fortsat brug for studier, der bekræfter og belyser udbytte af

undervisning med børnestavning for opmærksomhed på sproglyd.

3.6.5.4 Til børnehaveklasselederen

For børnehaveklasselederen, som gerne vil inddrage børnestavning i undervisningen, danner indeværende

studie i en dansk kontekst for første gang evidens for, at børnestavning i sammenligning med

børnehaveklasseundervisningen kan udvikle kvaliteten af børnenes stavning. Dette er tilfældet, når

børnene børnestaver med direkte lærerstøtte og IT-støtte, og kvaliteten af stavningen vurderes på, hvor

fonologisk acceptabel den er. For børnehaveklasselederen, som ønsker at udvikle den konventionelle

korrekthed i børnenes stavning af ord med andet end simple-fonem-grafem-forbindelser, finder dette

studie alene evidens for, at børnestavning med direkte støtte kan dette. Evidensen for, at børnestavning

fremmer læsning, er mere begrænset og kun signifikant for børnestavning med indirekte lærerstøtte. De to

andre støttemåder har sammenlignelig, men lidt mindre effekt på læsning, hvilket er et tegn på, at det er

det undervisningen har til fælles på tværs af eksperimentelle grupper, der skaber effekt: gentagen

børnestavning af lette ord, adgang til korrekt stavning og oplæsning sammen med den voksne.

Den specialudviklede IT-støtte fremmer de fonologiske aspekter af stavning – en effekt, der stemmer

overens med det formål, der er indlejret i syntesens design. Dermed bekræfter resultatet for indeværende

studie effektiviteten af talesyntesens design, da studiet finder, at oplæsning faktisk træner børnene i at

anvende det alfabetiske princip i stavning. Resultatet for IT-støtte understøtter, at talesyntesen har

potentiale som støtte under børnestavning.

For læreren, som gerne vil implementere IT-støtte, er det væsentligt at holde sig for øje, at IT-støtten i

indeværende studie var specialdesignet og effektiviteten ikke er vist for de kommercielle synteser, som ofte

er til rådighed på skolerne. I et praksisperspektiv vil et træningsstudie, som implementerer talesyntesen i

undervisningen med undervisning gennemført af læreren være nødvendig for at kende den effekt, læreren

vil kunne forvente i en klassesituation.

De betingelser, resultaterne er fundet under, er væsentlige at holde sig for øje, da effekten ikke blot kan

overføres til andre betingelser. Væsentlige betingelser i indeværende studie er den støtte, børnene

børnestaver med, de ord, børnene staver, organiseringen i små grupper, varigheden og underviserens

kompetencer. Hvis disse faktorer ændres, er det væsentligt at understrege, at resultaterne fra dette studie

ikke nødvendigvis kan generaliseres til de nye betingelser.

Studiet er på den måde endnu et skridt på vejen til at skabe evidens for, hvordan børnenes egne

staveforsøg kan inddrages i undervisningen og danne udgangspunkt for at udvikle kvaliteten af børnenes

stavning og læsning. Selvom effekterne i læsning er mindre klare i dette studie, er det væsentligt, at

tendensen er entydig til fordel for de eksperimentelle grupper, hvilket indikerer, at undervisning med

børnestavning skubber læsningen i den rigtige retning.

126

Det er væsentligt at huske, at effekten i indeværende studie ikke kan ses adskilt fra den samtidige

undervisning i børnehaveklassen. Indeværende studie har således alene skabt evidens for effekten af

undervisningen med børnestavning i klasser, der arbejder direkte med børnenes opmærksomhed på

sproglyde og bogstavkendskab. Det er muligt, at denne undervisning har været væsentlig fo, at børnene

havde de nødvendige forudsætninger for at tilegne sig viden fra undervining med børnestavning. De

manglende langtidseffekter understøtter, at effekten af undervisningen med børnestavning var knyttet til

færdigheder, som børnene i kontrolgruppen tilegnede sig i klassen over tid. Det understøtter samlet et syn

på undervisning med børnestavning, som et supplement til den tidlige stave- og læseundervisning.

127

4 Studie 2. Børnestavning og tidlig læsning i bh. kl. og 1. kl. I dette kapitel præsenterer jeg Studie 2 og baggrunden for studiet. Studie 2 tager sit udgangspunkt i

evidensen om sammenhængen mellem børnestavning og tidlig læsning og senere stave- og læsefærdighed,

som kort er præsenteret i afsnit 2.3.2. Fra denne gennemgang blev det tydeligt, at det ikke er entydigt, om

børnestavning og tidlig læsning er unikke prædiktorer af senere læsning og stavning. Denne manglende

entydighed i resultaterne på tværs af studier er udgangspunktet for Studie 2.

Kapitlet er opbygget af to dele. Først præsenterer jeg en systematisk litteraturgennemgang af studier, der

undersøger som minimum børnestavning, men også, i nogle studier, tidlig læsning som unikke prædiktorer

af senere stavning og læsning. Litteraturgennemgangens sigte er at skabe et overblik over resultaterne i

disse studier og de betingelser, resultaterne er fundet under, da disse måske kan forklare forskelle i

resultater på tværs af studier. Jeg har særligt blik for betingelserne scoringsmetoder, gulveffekter og

børnenes skoleerfaring. Dernæst præsenterer jeg på baggrund af litteraturgennemgangen i anden del en

langtidsundersøgelse af sammenhængen mellem 92 danske børnehaveklassebørns børnestavning og tidlige

læsning og deres stavning og læsning i 1. kl. Denne undersøgelse sammenligner for to scoringsmetoder

styrken af sammenhængen mellem børnestavning og stavning i 1. kl., og tidlig læsning og læsning i 1. kl.

Sammenligningen sker med en scoringsmetode baseret på, om børnenes tidlige stavning/læsning er korrekt

eller ikke korrekt, og en scoringsmetode baseret på fonologisk acceptabilitet. Om den første bruges også

betegnelsen binær ortografisk score og om anden fonologisk afstandsscore eller fonologisk score.

Endvidere undersøges det unikke bidrag fra børnestavning og tidlig læsning med den fonologiske score til

senere stavning og læsning. Resultaterne fra Studie 2 diskuteres i lyset af teorierne om bagvedliggende

færdigheder i udviklingen af stavning (se afsnit 2.2) samt resultaterne fra studierne i

litteraturgennemgangen (se afsnit 4.1).

4.1 Litteraturgennemgang. Studie 2 Med det formål at få et systematisk indblik i eksisterende resultater om tidlig stave- og læsefærdigheds

evne til at forudsige senere stave- og læsefærdighed ud over bidraget fra andre kendte tidlige prædiktorer

(som minimum opmærksomhed på sproglyde) har jeg identificeret 12 langtidsstudier, der undersøger

sammenhængen mellem børnestavning og evt. tidlig læsning samt senere stavning og/eller læsning.

4.1.1 Inklusionskriterier Potentielle studier er identificeret via en litteratursøgning i databasen LLBA med følgende søgeord:

(invented OR emergent OR early OR skill*) AND (spelling OR word writ*) AND (early literacy skill* OR

reading OR phon* aware* OR letter knowl* OR alphabet* knowl* OR alphabet* princip*) AND (longitudi*

OR correlat*) AND (kindergarten* OR pre kindergarten OR pre school OR first grade) med følgende

filtre slået til: fagfællebedømt tidsskriftsartikel, artikelsprog: engelsk. På baggrund af gennemlæsning af

abstracts blev studier inkluderet ud fra følgende kriterier: korrelationsundersøgelse med to eller flere

dataindsamlingstidspunkter, kvantitative mål af tidlige skriftsproglige kompetencer, herunder som

minimum mål af børnestavning som prædiktor af enten stavning, læsning eller begge. Studier der både har

børnestavning og tidlig læsning som prædiktorvariable medtages også. Studierne skal inddrage andre

kendte prædiktorer af læsning og stavning, som minimum opmærksomhed på sproglyde. Målene af

børnestavning og tidlig læsning er enten indsamlet i før-børnehaveklassen, børnehaveklassen eller i 1. kl. og

forudsiger stavning og/eller læsning minimum et kvart år senere.

Ved tvivlstilfælde blev studiet udvalgt til gennemlæsning af metodeafsnittet og på grundlag heraf afvist

eller inkluderet. Studiernes litteraturlister og studier der henviste til udvalgte studier blev gennemgået for

oversete studier og vurderet efter samme kriterier, som studierne fundet via litteratursøgningen. Ud over

128

disse studier har jeg også inkluderet et endnu ikke-publiceret studie (Treiman m.fl., i manus). Studiet

overholder samtlige udvælgelseskriterier på nær, at det endnu ikke er fagfællebedømt eller udgivet. Jeg har

studiet med, da det som det eneste af studierne har rigtigt mange deltagere med n=970. Datasættet, der

danner grundlag for studiet, er endvidere publiceret i tidligere udgivne og fagfællebedømte artikler (fx

Hulslander m.fl., 2013).

De 12 studier, som på baggrund af denne litteratursøgning blev udvalgt til litteraturgennemgagen, er listet i

tabellen herunder (Tabel 4.1).

Tabel 4.1

Oversigt over resultatet i studier, der undersøger børnestavning og evt. tidlig læsning som unikke

prædiktorer af senere stavning og/eller læsning.

Forklarer tidlig færdighed unik variation i senere færdighed?

Tidlig

Senere

Ja Nej

Stavnin

g____

_____

Stavnin

g

Caravolas, Hulme og Snowling, 2001 Sénéchal, 2017 Ouellette og Sénéchal, 2017 Kim og Petscher, 2011

Lazo, Pumfrey og Peers, 1997a

Shatil, Share og Levin, 2000

Spector, 1992

McBride-Chang, 1998

Frost, 2001b

Læsn

ing

Treiman m.fl., i manus Sénéchal, 2017 Ouellette og Sénéchal, 2017 McBride-Chang, 1998 Gilbertson og Bramlett, 1998 Lazo, Pumfrey og Peers, 1997 Pan, McBride-Chang, Shu, Liu, Zhang og Li, 2011

Caravolas, Hulme og Snowling, 2001

Shatil, Share og Levin, 2000

Spector, 1992

Frost, 2001

Læsn

ing__

Stavnin

g

Sénéchal, 2017 Caravolas, Hulme og Snowling, 2001a

Ouellette og Sénéchal, 2017

Lazo, Pumfrey og Peers, 1997a

Læsn

ing

Treiman m.fl., i manus Caravolas, Hulme og Snowling, 2001 Sénéchal, 2017 Ouellette og Sénéchal, 2017 Kim og Petscher, 2011

Lazo, Pumfrey og Peers, 1997a

Note. I kolonnen ”nej” gælder resultatet for alle deltagere med mindre andet er angivet med en note. aikke de yngste børn. bikke børn med lav opmærksomhed på sproglyde.

4.1.2 Betingelser Formålet med litteraturgennemgangen er at præsentere resultaterne, klarlægge eventuelle modsatrettede

fund og identificere eventuelle tendenser i de betingelser, resultaterne er fundet under, og vurdere, om

disse kan forklare eventuelle modsatrettede fund. Der er mange forskelle mellem studier, men jeg har

udvalgt tre betingelser, som alle er knyttet til, hvordan målene af børnestavning, tidlig læsning samt senere

stavning og læsning måler.

1. Forskelle i scoringsmetode. Scoringsmetoder varierer på tværs af studierne i Tabel 4.1 og kan være

en kilde til forskelle i resultaterne på tværs af studier.

129

2. Gulveffekt i fordelingen af deltagernes score belyses også. Gulveffekt er en kendt problematik ved

måling af spirende færdigheder. Det problematiske ved gulveffekter er, at testen ikke kan skelne

mellem deltagerne i bunden af skalaen. Det er muligt, at forskelle på tværs af studier i testens evne

til at skelne mellem de svageste læsere/stavere kan være anledning til forskelle i resultater i disse

studier.

Samtidig bidrager gennemgangen med et overblik over deltagerantal og antallet samt typen af prædiktorer,

som de spirende færdigheder skal forklare variation ud over. Et studie med få deltagere og mange

prædiktorer er nemlig i risiko for at overse unikke bidrag fra de enkelte prædiktorer, som i en større

stikprøve ville have bidraget unikt. En tommelfingerregel for stikprøvens størrelse, når en analyse skal

undersøge, om en overordnet models forudsigelse er signifikant, er at have et minimumsdeltagerantal på

50 plus otte gange antallet af prædiktorer. Hvis også de enkelte prædiktorers bidrag skal vurderes, så er en

tommelfingerregel en stikprøvestørrelse på minimum 104 plus antallet af prædiktorer (VanVoorhis og

Morgan, 2007). Endvidere er det muligt, at tilstedeværelsen af bestemte prædiktorer, som børnestavning

og/eller spirende læsning skal forklare variation ud over, påvirker resultaterne på tværs af studier.

Motivationen for fokus på betingelserne scoringsmetode og gulveffekt udfoldes i de to næste afsnit.

4.1.2.1 Om scoringsmetode

På tværs af studier i Tabel 4.1 bruger forskerne forskellige metoder til at score den tidlige læsning og

stavning. Scoringsmetoderne er, i nogle studier, baseret på, hvor fonologisk acceptable stavemåderne er, i

andre studier på ortografisk kvalitet. I de fleste studier er det ortografiske mål binært (korrekt/ikke

korrekt), men ét studie har et ikke-binært ortografisk mål baseret på, hvor korrekte stavemåderne er. Det

er muligt, at de ikke entydige resultater kan tilskrives, at nogle scoringsmetoder er bedre end andre til at

forudsige unik variation i senere stave- og læsefærdighed. Derfor er scoringsmetoder en af de betingelser,

jeg har fokus på i litteraturgennemgangen.

Både fra et teoretisk og et praksisperspektiv kan viden om bestemte scoringsmetoders overlegenhed som

prædiktorer bidrage med væsentlig indsigt.

Teoretisk perspektiv

Fra et teoretisk perspektiv er spørgsmålet væsentligt, fordi overlegenhed af en scoringsmetode kan pege i retning af, hvilken variation det er væsentligt at indfange i tidlig stavning og læsning, for at målet er en unik prædiktor af senere stavning og læsning. Det er sandsynligt, at de mål, der har den stærkeste forbindelse til senere stave- og læsefærdighed, er følsomme for tidlige forskelle mellem børnene, som er væsentligere for senere stave- og læsefærdighed, end de forskelle, som de andre mål er følsomme for. Hvis fx mål, der er følsomme for forskelle i, hvor fonologisk acceptabel en stavemåde er, er bedre end ortografiske mål, så indikerer det, at forskelle i børnenes tidlige fonologiske færdigheder er væsentligst for forudsigelsen af senere læsning og stavning. Styrken af sammenhængen mellem tidlige og senere færdigheder kan på den måde bidrage til forståelsen af, hvilken viden børn bruger som omdrejningspunkt i udviklingen af stave- og læsefærdighed.

Ehri (fx 2005) (se afsnit 2.2.1) har i sin teori om udviklingen af præcise ortografiske repræsentationer peget på tilegnelsen af det alfabetiske princip som den centrale drivkraft i udviklingen af stave- og læsefærdighed. Sénéchal (2017) (se afsnit 2.2.3) vægter ligeledes det alfabetiske princip men peger på integrationen af opmærksomhed på sproglyde og viden om sammenhængen mellem bogstav og lyd i børnestavning som central for udviklingen af læsning. Treiman og Kessler (2014) (se afsnit2.2.2) peger i teorien Integretion of Multiple Patterns (IMP) på, at børn allerede tidligt i udviklingen af deres stavefærdighed, ud over deres viden om sammenhængen mellem bogstav og sproglyd, bruger viden om tale- og skriftsprogets ydre form som motivation for deres stavemåder.

130

Sammenligning af scoringsmetoder er før blevet brugt til at sandsynliggøre et teoretisk ståsted. I en sammenligning af flere scoringsmetoder viser Treiman m.fl. (2016; 2019), at ortografiske scoringsmetoder er stærkere forbundet til senere stavning end scoringsmetoder baseret på, hvor fonologisk acceptabel en stavemåde er. Forskerne konkluderer, at de ortografiske måls overlegenhed skyldes, at de indfanger forskelle mellem børnene i deres viden om skriftens ydre form, fx ortografiske konventioner for bestemte ord eller bestemte positioner i et ord, og at forskelle i denne viden er væsentligt for senere stavning. Overlegenhed af én scoringsmetode over en anden er på den måde blevet brugt som en indikation af, hvad der i børnestavning er væsentligst, og informerer os i forhold til det teoretiske spørgsmål om væsentligheden af det alfabetiske princip og børnenes viden om andre mønstre i talesproget og ortografien.

Det er samtidig også interessant, om scoringsmetode på samme måde kan påvises at have en betydning for styrken af sammenhængen mellem tidlig læsning og senere læsning, da dette ligesom for børnestavning ville kunne bruges som indikation på, om nogle karakteristika ved tidlig læsning er væsentligere for forudsigelsen af senere læsning end andre. Ifølge Ehris (fx 2005) teoretiske ståsted vil den helt centrale tidlige færdighed, børnene skal tilegne sig for at blive gode læsere og skrivere, være det alfabetiske princip. Sénéschal (2017) fremhæver i tråd hermed tilegnelsen af det alfabetiske princip gennem børnestavning som indgangen til sikker læsning. I det perspektiv burde fonologiske scoringsmetoder både for børnestavning og tidlig læsning burde være gode prædiktorer af senere læsefærdighed.

De tendenser, der identificeres på tværs af studier, kan danne grudlag for nye studier, designet til at belyse netop disse tendenser. Indeværende studie støtter sig af den grund op ad tendenserne på tværs af studierne i formuleringen af forskningsspørgsmålene og studiets design.

Praksis- og teoretisk perspektiv

En anden teoretisk og praksisinteresse er, om spirende stave- og læsefærdighed kan forklare unik variation

i senere stave- og læsefærdighed ud over kendte prædiktorer som opmærksomhed på sproglyde og

bogstavkendskab. Dette er der ikke entydig evidens for (se Tabel 4.1) og børnestavning er af flere forskere

blevet beskrevet som produktet af disse færdigheder (Mann, 1993; Mann m.fl., 1987; McBride-Chang og

Ho, 2005). Hvis børnestavning og tidlig læsning faktisk meget tidligt i udviklingen forklarer unik variation i

senere stave- og læsefærdighed, så tyder det på, at disse færdigheder er væsentlige i sig selv for senere

stave- og læsefærdighed.

I et teoretisk perspektiv er det interessant, om den unikke variation alene kan tilskrives forskelle mellem

børnene i deres viden om skriftens ydre karakteristika, som fx hyppige bogstaver eller bogstavfølger, eller

om også anvendelse af det alfabetiske princip i læsning og stavning har betydning ud over opmærksomhed

på sproglyde og bogstavkendskab. Hvis børnenes viden om skriftens ydre karakteristika er væsentlig, må

ortografiske scoringsmetoder være bedre prædiktorer end fonologiske scoringsmetoder, fordi kun

førstnævnte metoder kan indfange disse forskelle. Hvis børnenes udnyttelse af det alfabetiske princip i

læsning og stavning er væsentlig, må fonologiske scoringsmetoder være unikke prædiktorer ud over

opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab.

I et praksisperspektiv er viden om tidlig læsning og stavnings unikke bidrag til senere stave- og

læsefærdighed væsentlig for at vurdere, om det er meningsfuldt at inddrage disse mål i vurderingen af

tidlige skriftsproglige færdigheder og på den måde forbedre forudsigelsen af senere færdigheder. En bedre

forudsigelse er af praktisk interesse, da den kan understøtte, at vi bedre kan udpege børn i risiko for at

udvikle vanskeligheder i læsning og stavning. Dette er væsentligt, da disse børn kan hjælpes af en tidlig

indsats (se fx metaanalyserne ved Ehri m.fl., 2001; Suggate, 2010).

131

4.1.2.2 Om gulveffekt

For at belyse gulveffekt systematisk har jeg valgt at markere, om fordelingen af scorer i et studie på et

givent testtidspunkt er mildt, svært eller ikke påvirket af gulveffekt. Denne kategorisering har jeg lavet på

baggrund af gennemsnittet og standardafvigelsen. En fordeling er i denne litteraturgennemgang mildt

påvirket af gulveffekt, hvis gennemsnittet minus standardafvigelsen ikke er mere end 20 % under

minimumsscoren, og svært påvirket af gulveffekt, hvis det er mere end 20 % under minimumsscore. Det

samme gør sig gældende, men omvendt for loftseffekt.

Dette kriterie er en tilpasning af et kriterie for gulv- og loftseffekt, som bliver foreslået og brugt af Bracken

m.fl. (1987). Forskerne foreslår, at en skala skal kunne indfange forskelle mellem deltagerne to

standardafvigelser under eller over gennemsnittet. I Bracken m.fl. (1987) bliver mål, som ikke lever op til

dette, set som mål, der har problemer med gulv- eller loftseffekt. Bracken m.fl. (1987) beregner en

gennemsnitlig score, som kan bruges til at evaluere graden af gulv- eller loftseffekt. I dette studie har jeg

simplificeret denne ide og adskiller kun mål, der er mildt eller stærkt påvirket af gulveffekt. Bracken m.fl.

(1978) beregner også andelen af personer, som har et gennemsnit, der er en given standardafvigelse over

minimumsscoren (og omvendt for loftseffekt). Ved 1 standardafvigelse over minimumsscoren er en skala

ikke i stand til at skelne mellem de 16 % af deltagerne, der scorer lavest. På baggrund af dette besluttede

denne forfatter at sætte kriteriet sådan, at et gennemsnit på 1-0,8 standardafvigelser (16-20 %) over

minimumsscoren indikerede mild gulveffekt, og kriteriet for svær gulveffekt blev, at gennemsnittet var

under 0,8 standardafvigelser fra minimumsscoren.

I analysen af gulveffekt er jeg opmærksom på, at gulveffekt og børnenes alder/klassetrin nok er relaterede

mål. Målene af tidlig læsning og børnestavning vil blandt yngre børn med mindre skoleerfaring højst

sandsynligt være påvirket af gulveffekt.

4.1.3 Sammenligning af studier I det følgende gennemgås de fire typer af forudsigelse, som studierne i Tabel 4.1 belyser. Først gennemgås

studier, hvor tidlig læsning er prædiktor for senere læsning, dernæst studier, hvor tidlig læsning er

prædiktor af senere stavning. Herefter gennemgås studier, hvor børnestavning forudsiger senere stavning,

og sidst studier, hvor børnestavning er prædiktor af senere læsning.

4.1.3.1 Tidlig læsning som prædiktor af senere læsning

De seks studier, der forudsiger senere læsning fra tidlig læsning, er listet med detaljer om deltagerantal,

deltagernes alder/klassetrin ved måletidspunktet, scoringsmetode, minimums- og maksimumsscore,

gennemsnitsscoren for deltagergruppen, standardafvigelsen, andre prædiktorer, som tidlig læsning skal

forklare variation ud over, og om tidlig læsning forklarer unik variation i senere læsning (se Tabel 4.2).

Af de seks studier, der undersøger om tidlig læsning forudsiger unik variation i senere læsning finder fem,

at dette er tilfældet (se Tabel 4.2). I det sjette studie finder Lazo m.fl. (1997), at den tidlige læsning i starten

af børnehaveklassen (5;2) bidrager unikt til forudsigelsen af læsning i slutningen af børnehaveklassen (5;7),

mens den tidlig læsning i slutningen af før-børnehaveklassen (4;6) ikke forklarer unik variation i læsning i

starten af børnehaveklassen.

132

Tabel 4.2

Resultater og betingelser i studier, der forudsiger senere læsning fra tidlig læsning.

Prædiktorer Outcome

Stud

ie Tidlig læsning

Andre Senere læsning

Re

sultat

SM Min/ max

M (SD) G Alder/ kl.

SM Min/ max

M (SD) G Alder/ kl.

Caravolas m.fl., 2001 (n=153)

F O

0/54 0/10

23.00(26.40) 1.53(2.32)

MG SG

5;1/mBK BL, BN, OPS, stavF/O

O 0/90 10.40(11.46)

MG 5;7/sBK O:Jaac O:Jab

O 0/90 10.40(11.46) MG 5;7/sBK O 0/90 20.73(16.81) 6;1/mÅ1 O:Ja

O 0/90 20.73(16.81) 6;1/mÅ1 O SS 104.22(18.20) 7;3/sÅ2 O:Ja

Kim og Petscher, 2011 (n=215)

O 0/60 11,67(17,53) SG 4;9/bBK BN, OF, OPS, RAN, STO

O 0/60 25,07(21,79) 5;2/mBK O 0/60 35,83(22,08) 5;6/sBK O 0/60 42,84(19,28) 5;10/bÅ1 O:Ja

Lazo m.fl., 1997 (n=60)

F O

0/56 0/14

0.00(0.00) 0.00(0.00)

SG SG

4;6/sFBK OPS, PO, SO, stavF, TO

F O

0/56 0/14

3.38(7.31) 0.41(1.00)

SG SG

5;2/mBK F:Nejab O:Nejab

F O

0/56 0/14

3.38(7.31) 0.41(1.00)

SG SG

5;2/mBK F

0/56

17.41(20.12) MG 5;7/sBK F:Neja F:Jab

Ouellette og Sénéchal, 2017 (n=171)

O 0/10 0/45 Zscore

2.10(2.09) 1.38(2.70) 0.00(0.88) (komposit)

TG SG SG

5;6/mBK BL, BN, OF, OPS, stavF

O 0/15 0/45 Zscore

9.39(3.96) 10.40(7.80) 0.00(0 .95) (komposit)

6;6/mÅ1 O:Ja

Sénéchal, 2017 (n=107)

O 0/5

1.0(1.3)

SG 5;5/mBK

BN, BL OF, OPS, stavF

O

0/5

2.4(1.8)

6;3/bÅ1

O:Ja

O 0/5 2.4(1.8) 6;3/bÅ1 Alder, stavF/O

O SS 111.0 (14.2) 6;11/sÅ1 O:Ja

Treiman m.fl., i manus (n=970)

O SS 96.28 (10.61)h 103.76(10.72)i

6:2/sBK OF, OPS, stavOIB

O O O O

SS SS SS SS

102.0(14.06)h+i 102.6(14.52)h+i 102.3(12.21)h+i 97.89(10.11)h+i

7;3/sÅ1 8;3/sÅ2 10;5/sÅ4 15;5/sÅ9

O:Ja O:Ja O:Ja O:Ja

Note. Sproget i studiet er engelsk medmindre andet er markeret. SM=scoringsmetode, Min/max=skalaens laveste og højeste score, M=gennemsnit, SD=standardafvigelse, G=gulveffekt, kl.=klasse, n=deltagerantal, F=fonologisk baseret score, O=ortografisk binær score, OIB=ortografisk ikke-binær score, SS=standardscore, TG=tendens til gulveffekt, MG=mild gulveffekt, SG=stærk gulveffekt, bBK=begyndelsen af børnehaveklassen, mBK=midten af børnehaveklassen, sBK=slutningen af børnehaveklassen, bÅx=begyndelsen af år x (x=årgang), mÅx=midten af år x, sÅx=slutningen af år x, sFBK=slutningen af før-børnehaveklassen, BL=bogstavlyd, BN=bogstavnavn, OF=ordforråd, OPS=opmærksomhed på sproglyde, PO=pragmatisk opmærksomhed, RAN=hurtig seriel benævnelse, SO=syntaktisk opmærksomhed, STO=stavelses-opmærksomhed, TO=tekst-opmærksomhed. akun når det tidlige mål er fonologisk baseret. bkun når det tidlige mål er binært ortografisk. cikke rapporteret. hamerikanske børn. iaustralske børn

Gulveffekt

Alle studier, der måler børnenes tidlige læsning fra starten af børnehaveklassen eller senere, finder, at den

tidlige læsning forklarer unik variation i senere læsning – mens det ene studie, der måler tidlig læsning i før-

børnehaveklassen, ikke finder dette. Denne tendens afspejler sig i gennemsnit og standardafvigelser. For

før-børnehaveklassebørnene i Lazo m.fl. (1997) er begge nul – svarende til, at ingen børn på dette tidspunkt

kan læse et eneste ord i testen, hvorfor målet selvfølgelig ikke kan bruges til at forklare senere forskelle i

læsning. Ved næste testtidspunkt er børnene otte måneder ældre og godt inde i deres

børnehaveklasseforløb, og her er gennemsnitsscoren for antal korrekt læste ord 0,41 (1,00). Det er en

score, der på baggrund af det meget lave gennemsnit og den lave standardafvigelse – på en skala med

score mellem 0 og 16 – må afspejle, at meget få børn på dette tidspunkt læser mere end få af testens ord

korrekt. Dette til trods forklarer den tidlige læsning unik variation i fonologisk korrekt læste ord fem

133

måneder senere (Tabel 4.2). I dette studie skulle der altså ikke meget variation til i den tidlige læsning,

førend denne kunne forklare unik variation i fonologisk korrekt læste ord.

Gennemsnit og standardafvigelse i de resterende studier i Tabel 4.2 viser samme tendens i starten og

midten af børnehaveklassen. Målet af tidlig læsning har et gennemsnit i den lavere ende af det

pågældendes studies læsemål. Samtidig er standardafvigelsen i alle studierne højere end gennemsnittet,

hvilket indikerer, at fordelingen af score for børnenes tidlige læsning er påvirket af gulveffekt (se afsnit

4.1.2.2). Vurderet ved dette kriterie er samtlige mål af tidlig læsning op til midten af børnehaveklassen

påvirket af gulveffekt, men forudsiger, dette til trods, unik variation i senere læsefærdighed.

Det kan således se ud som om, at tidlig læsning, så snart målet kan indfange nogen variation i børnenes

spirende læsefærdigheder, kan bidrage unikt til forudsigelsen af senere læsning. En mulig konklusion er at

tidlig læsning først kan forudsige unik variation i senere læsning, når børnene er begyndt at få

læseundervisning og flere børn dermed begynder at kunne læse simple ord.

Scoringsmetode

Betydningen af scoringsmetoden belyses kun i studierne af Caravolas m.fl. (2001) og Lazo m.fl. (1997). Disse

studier anvender, som de eneste, både en ortografisk og en fonologisk scoringsmetode. Resultaterne er på

tværs af disse studier entydige for den ortografiske score, som begge studier finder forklarer unik variation i

senere stavning. Dette gælder dog kun på et tidspunkt i børnenes læseudvikling, hvor der faktisk er

variation den ortografiske score.

For den fonologiske scoringsmetode er resultaterne i de to studier modsatrettede. I Caravolas m.fl. (2001)

forudsiger det fonologiske mål af tidlig læsning fra midten af børnehaveklassen unik variation i senere

læsning. Forskerne rapporterer dog ikke forudsigelsen fra det fonologiske afstandsmål direkte i artiklen,

men skriver, at dette mål opførte sig sammenligneligt med den binære ortografiske scoringsmetode.

Caravolas m.fl. (2001) tilskriver dette, at det ikke er muligt at skelne mellem fonologisk acceptable

oplæsninger og korrekte oplæsninger på dette tidlige tidspunkt i læseudviklingen, fordi børn, der ikke kan

læse ordet, højst sandsynligt ikke producerer et fonologisk plausibelt afkodningsforsøg. I Lazo m.fl. (1997)

forudsiger det fonologiske mål af tidlig læsning fra midten af børnehaveklassen ikke unik variation i senere

læsning. Resultaterne i de to studier for den fonologiske score er således modsatrettede. i modsætning til i

Caravolas m.fl. (2001).

Fordi evidensen er begrænset til få studier, er det ikke sikkert at konkludere, at tidlig læsning scoret med en

ortografisk scoringsmetode er en bedre prædiktor af senere læsning end tidlig læsning scoret med en

fonologisk scoringsmetode.

Andre betingelser

Hverken forskelle i scoringsmetode eller gulveffekt kan altså umiddelbart forklare forskellen i resultatet i

Lazo m.fl. (1997) og Caravolas m.fl. (2001). Andre forskelle i betingelser fremgår dog også af Tabel 4.2. Disse

er fx deltagerantallet i forhold til antallet af prædiktorer.

Lazo m.fl. (1997) har 60 deltagere og fem andre prædiktorer, mens Caravolas m.fl. (2001) har 153 deltagere

og fire andre prædiktorer. I Lazo m.fl. (1997) er forholdet mellem deltagerantal og prædiktorer

problematisk for studiets evne til at identificere unikke bidrag fra de enkelte prædiktorer (VanVoorhis og

Morgan, 2007). Dette er ikke tilfældet for Caravolas m.fl. (2001). Denne forskel er en mulig forklaring på de

ikke entydige resultater i de to studier, der både har fonologiske og ortografiske mål af tidlig læsning.

En anden betingelse, hvor forskelle mellem studier kunne være væsentlig, er typen af de andre

prædiktorer, som tidlig læsning skal forklare variation i senere læsning ud over. Begge studier inkluderer

134

dog de samme to centrale prædiktorer (opmærksomhed på sproglyd og tidlig stavning), så forskellen i

resultatet kan mere sandsynligt forklares med forskelle i antallet af deltagere.

Opsamling

Ortografiske mål af tidlig læsning forklarer unik variation i senere læsning, så snart der blot er nogen

variation i fordelingen af score. Mål af tidlig læsning uden variation kan – ikke overraskende – ikke

forudsige unik variation i senere læsning.

Grundlaget for at vurdere fordelen af en scoringsmetode over en anden for tidlig læsning som unik

prædiktor af senere læsning er med to studier meget sparsomt, og på tværs af disse er resultaterne

modsatrettede for den fonologiske scoringsmetode. En mulig forklaring på forskellen i resultatet er

forskellen i antallet af deltagere i de to studier.

Det er brug for mere viden, om tidlig læsning med fonologiske scoringsmetoder, og om de faktisk er bedre

til at forklare unik variation i senere læsning, hvis målet ikke i for høj grad er påvirket af gulveffekt, eller om

ortografiske scoringsmetoder reelt har en fordel.

Hvis den ortografiske score faktisk indfanger variation, der er væsentlig for senere læsning, og som ikke

indfanges af det fonologiske mål, så understøtter det, at børnenes evne til at læse ord korrekt meget tidligt

i udviklingen af læsning er væsentligere for deres senere læsning end blot deres evne til at anvende det

alfabetiske princip i læsning.

Hvis den ortografiske score derimod ikke har en egentlig fordel over den fonologiske score, men tendensen

på tværs af studier blot er tilfældig eller afspejler forskelle mellem studierne, som jeg ikke har identificeret,

så er det muligt, at den fonologiske score har en fordel. En fordel til den fonologiske score ville afspejle, at

det væsentligste, som tidlige læsemål kan indfange, alene er forskelle i børnenes evne til at anvende det

alfabetiske princip i læsning. Dette ville understøtte teoretiske syn på udviklingen af læsning, som vægter

viden om det alfabetiske princip som den centrale tidlige færdighed, børnene skal tilegne sig for at blive

sikre læsere (Ehri, 2005) (se afsnit 2.2.1).

4.1.3.2 Tidlig læsning som prædiktor af senere stavning

Af de 12 udvalgte studier undersøger fire (Caravolas m.fl., 2001; Lazo m.fl., 1997; Ouellette og Sénéchal,

2017; Sénéchal, 2017) om tidlig læsning er en unik prædiktor af senere stavning.

Resultaterne på tværs af studier er ikke entydige (se Tabel 4.3). Tre studier finder, at tidlig læsning forklarer

unik variation i senere stavning (Caravolas m.fl., 2001, Lazo m.fl., 1997, Sénéchal, 2017). I to af studierne

dog ikke for de yngste børn. Det sidste studie finder, at tidlig læsning i midten af børnehaveklassen (5;5)

ikke bidrager unikt til at forklare forskelle i stavning et år efter (Ouellette og Sénéchal, 2017).

På den måde ser resultaterne om tidlig læsnings betydning for senere stavning uklare ud. Forskellene

mellem studierne i relation til gulveffekt og scoringsmetoden for læse- eller stavemålene kan måske tilbyde

en forklaring på, hvorfor nogle studier finder, at tidlig læsning bidrager unikt til senere stavning, mens

andre ikke finder dette.

135

Tabel 4.3 Resultater og betingelser i studier, der forudsiger senere stavning fra tidlig læsning.

Prædiktorer Outcome

Stud

ie

Tidlig læsning

Andre Senere stavning

Re

sultat

SM Min/ max

M (SD) G Alder/ kl.

SM Min/ max

M (SD) G Alder/ kl.

Caravolas m.fl., 2001 (n=153)

F O

0/54 0/10

23.00(26.40) 1.53(2.32)

MG SG

5;1/mBK BL, BN, OPS, stavF/O

F 0/100 53.71(27.85) 5;7/sBK F:Nejac F:Nejb

O 0/90 10.40(11.46) MG 5;7/sBK F O

0/100 0/97

77.92(19.92) 38.67(24.43)

TL 6;1/mÅ1 F:Nej O:Ja

O 0/90 20.73(16.81) 6;1/mÅ1 O SS 101.30(16.45) 7;3/sÅ2 O:Ja

Lazo m.fl. 1997 (n=60)

F O

0/56 0/14

0.00(0.00) 0.00(0.00)

SG SG

4;6/sFBK OPS, PO, SO, stavF, TO

F

0/56

10.30(13.00) SG

5;2/mBK F:Nejab

F O

0/56 0/14

3.38(7.31) 0.41(1.00)

SG SG

5;2/mBK F

0/56

21.33(19.54) 5;7/sBK F:Neja F:Jab

Ouellette og Sénéchal, 2017 (n=171)

O 0/10 0/45 Zscore

2.10(2.09) 1.38(2.70) 0.00(0.88) (komposit)

TG SG SG

5;6/mBK BL, BN, OF, OPS, stavF

O 0/12 2.75(2.77) MG 6;6/mÅ1 O:Nej

Sénéchal, 2017 (n=107)

O

0/5

1.0(1.3)

SG 5;5/mBK

Alder, BN, OPS, stavF

O

0/6

0,5(0,9)

6;3/bÅ1

O:Ja

Note. Sproget i studiet er engelsk medmindre andet er markeret. SM=scoringsmetode, Min/max=skalaens laveste og højeste score, M=gennemsnit, SD=standardafvigelse, G=gulveffekt, kl.=klasse, n=deltagerantal, F=fonologisk baseret score, O=ortografisk binær score, SS=standardscore, TG=tendens til gulveffekt, MG=mild gulveffekt, SG=stærk gulveffekt, TL=tendens til loftseffekt, bBK=begyndelsen af børnehaveklassen, mBK=midten af børnehaveklassen, sBK=slutningen af børnehaveklassen, bÅx=begyndelsen af år x (x=årgang), mÅx=midten af år x, sÅx=slutningen af år x, sFBK=slutningen af før-børnehaveklassen, BL=bogstavlyd, BN=bogstavnavn, OF=ordforråd, OPS=opmærksomhed på sproglyde, PO=pragmatisk opmærksomhed, RAN=hurtig seriel benævnelse, SO=syntaktisk opmærksomhed, STO=stavelses-opmærksomhed, TO=teks- opmærksomhed. akun når det tidlige mål er fonologisk baseret. bkun når det tidlige mål er binært ortografisk. cikke rapporteret.

Gulveffekt

Dette afsnit undersøger forskelle mellem studierne i forhold til gulveffekt i målet af tidlig læsning.

Når tidlig læsning ikke forklarer unik variation i senere stavning er målet af tidlig læsning i alle tilfælde

påvirket af gulveffekt (Lazo m.fl., 1997; Caravolas m.fl., 2001; Ouellette og Sénéchal, 2017). Når tidlig

læsning ikke er påvirket af gulveffekt, så forklarer læsemålet unik variation i senere stavning (Caravolas

m.fl. 2001). I disse tilfælde ser der ud til at være en systematisk sammenhæng mellem målet af tidlig

læsefærdigheds evne til at skelne mellem børn med svag læsefærdighed og dets evne til af forklare unik

variation i senere stavning, men faktisk finder både Caravolas m.fl. (2001), Sénéchal (2017) og Lazo m.fl.

(1997), at et tidligt læsemål, der er påvirket af gulveffekt, kan være en unik prædiktor af senere stavning. I

Caravolas m.fl. (2001) og Lazo m.fl. (1997) er det, når målet af tidlig læsning er mindre påvirket af

gulveffekt, at målet er en unik prædiktor af senere stavning. Caravolas m.fl. (2001) finder, at fra midten til

slutningen af børnehaveklassen går tidlig læsning fra ikke at være en unik prædiktor til at være det. Lazo

m.fl. (1997) finder, at i midten af børnehaveklassen er tidlig læsning skiftet fra i før-børnehaveklassen ikke

at være en unik prædiktor af senere stavning til at være det. Resultaterne i Caravolas m.fl. (2001) og Lazo

m.fl. (1997) peger på den måde på, at det ikke alene er et spørgsmål om, hvorvidt målet af tidlig læsning er

påvirket af gulveffekt eller ej, men også i hvor høj grad målet af tidlig læsning er påvirket af gulveffekt.

Sénéchal (2017) finder også, at et mål af tidlig læsning i midten af børnehaveklassen forklarer unik variation

i senere stavning. Dette finder hun til trods for, at målet på en skala fra et til fem har et gennemsnit på 1,0

136

og en standardafvigelse på 1,3, hvilket indikerer, at der er tale om, at målet af tidlig læsning er påvirket af

gulveffekt (se afsnit 4.1.2.2). Fordi Sénéchal (2017) ikke har et tidligere måletidspunkt med i sit studie, kan

dette ikke bruges til at vurdere, om graden af gulveffekt også i denne gruppe af børn er afgørende for, om

der er gulveffekt eller ej. Deltagerne i Sénéchal (2017) er næsten lige gamle med deltagerne i Ouellette og

Sénéchal (2017), og børnene er i begge studier fra Canada. Det er derfor interessant, om en sammenligning

af læseprøverne på tværs af studier kan understøtte, at graden af gulveffekt kan være en mulig forklaring

på de forskellige resultater i de to studier. I Ouellette og Sénéchal (2017) er læsemålet en sammensat z-

score. Bag tallet i Tabel 4.3 gemmer der sig således mere end én læsescore. Den sammensatte score består

af to læsescore. Den ene minder med et gennemsnit på 2,10 og en standardafvigelse på 2,09 på en skala

med score fra 0-10 om scoren i Sénéchal (2017). Den anden læsescore har et gennemsnit på 1,38 og en

standardafvigelse på 2,7 på en skala med score mellem 0 og 45, hvilket indikerer, at dette læsemål i høj

grad er påvirket af gulveffekt. Det sammensatte læsemål i Ouellette og Sénéchal (2017) er således

sammensat af et mål, der minder om det i Sénéchal (2017), og et mål, der er mere påvirket af gulveffekt.

Dette understøtter den tolkning, at graden af gulveffekt på læsemålet i de to studier har en betydning for,

at Sénéchal (2017) finder, at tidlig læsning er en unik prædiktor af senere stavning, mens Ouellette og

Sénéchal (2017) ikke finder dette.

På tværs af studier ser der således ud til at være en sammenhæng mellem målet af tidlig læsnings evne til

at skelne mellem svage læsere, vurderet ved gulveffekt, og dets evne til at forudsige unikke forskelle i

senere stavning. Tidlig læsning uden gulveffekt forklarer unik variation i senere stavning, og når målet af

tidlig læsning er påvirket af gulveffekt, ser graden af gulveffekt ud til at have betydning for, hvorvidt tidlig

læsning forklarer unik variation i senere stavning. Tendensen er, at med mindre gulveffekten større chance

for at tidlig læsning er unik prædiktor af senere stavning.

Scoringsmetode

Den ovenstående analyse af sammenhæng mellem tidlig læsning og senere stavning har set bort fra

betydningen af scoringsmetode for stave- og læsemålene. Forskelle i scoringsmetode belyses i dette afsnit.

Ingen studier, der finder, at tidlig læsning er en unik prædiktor af senere stavning, bruger en fonologisk

scoringsmetode. Der er altså kun evidens for, at tidlig læsning med ortografiske scoringsmetoder kan

forklare unik variation i senere stavning (Caravolas m.fl., 2001; Lazo m.fl., 1997; Sénéchal, 2017). Det er dog

ikke alle studier, der måler tidlig læsning med et ortografisk mål, der finder, at denne færdighed forklarer

unik variation i senere stavning (Ouellette og Sénéchal, 2017). I studier med flere måletidspunkter er det

også kun ved nogle af disse, at det ortografiske mål af tidlig læsning er en unik prædiktor af senere stavning

(Caravolas m.fl., 2001; Lazo m.fl., 1997).

Resultaterne i de to studier, der belyser både en ortografisk og fonologisk scoringsmetode, er ikke entydige.

I Caravolas m.fl. (2001) bruger forskerne kun den fonologiske score som prædiktor på et tidspunkt, hvor

hverken dette mål af tidlig læsning eller et binært ortografisk mål er en unik prædiktor af senere stavning. I

Caravolas m.fl. (2001) er der således ikke evidens for en fordel til en scoringsmetode over en anden. Lazo

m.fl. (1997) finder derimod, at antallet af fonologisk acceptabelt læste lyde ikke er en unik prædiktor af

senere stavning på et tidspunkt, hvor en binær ortografisk score er det. Resultaterne er modsatrettede.

Endvidere er der snubletråde i tolkningen af scoringsmetodernes betydning. De fonologiske mål af læsning

bliver kun brugt blandt børn, der højst går i midten af børnehaveklassen, og derfor kan årsagen til, at de

fonologiske mål af læsning ikke forudsiger senere stavning, mens det ortografiske mål gør, ikke identificeres

entydigt. Skyldes det gulveffekter eller en reel fordel til det ortografiske over det fonologiske mål? Men hvis

det ortografiske mål af tidlig læsning reelt har en fordel over det fonologiske, når tidlig læsning skal forklare

137

unik variation i senere stavning, så er en mulig tolkning af denne fordel til en ortografisk scoringsmetode, at

det ikke alene er børnenes mestring af det alfabetiske princip, der er centralt for udviklingen af

stavefærdighed. Den ortografiske scoringsmetode er en bedre prædiktor, fordi den er følsom for noget

”mere”. Det vil betyde, at det er væsentligt for senere stavning, at børnene læser kys [køs] og ikke [kys]. I

den tolkning har den ortografisk scoringsmetode en fordel over den fonologiske, fordi den både kan

indfange børnenes viden om det alfabetiske princip og om andre mønstre i skriften ydre form. I Treiman og

Kesslers (2014) teori om udviklingen af stavning IMP (2.2.2) fremhæver forskerne bag teorien netop, at

børnene allerede tidligt bruger deres kendskab til skriftsprogets ydre form, og at dette understøtter

udviklingen af stavning sammen med viden om det alfabetiske princip. En fordel til den ortografiske

scoringsmetode ville indikere, at også tidlige læsemål med en ortografisk score er bedre end en fonologisk

score til at forklare forskelle i senere stavning, fordi de er følsomme for flere relevante forskelle i børnenes

tidlige læsning.

Evidensen for, at et ortografisk læsemål er en bedre prædiktor end et fonologisk mål, kan dog ikke entydigt

tolkes som en fordel til ortografiske mål. I forhold til Ehris (2005) teori om udviklingen af præcise

ortografiske repræsentationer er tilegnelsen af det alfabetiske princip central for udviklingen af sikker

afkodning og stavning. I dette perspektiv er det forventeligt, at et mål af tidlig læsning med en fonologisk

scoringsmetode er en bedre prædiktor, da målet tidligt er følsomt for forskelle mellem børnene i deres

forståelse af det alfabetiske princip, førend de kan læse ord korrekt.

Fremtidige studier kan bidrage ved at skabe mere evidens for betydningen af forskellene i den fonologiske

og ortografiske kvalitet af børnenes tidlige læsning for senere stavning.

Andre betingelser

Som for læsnings forudsigelse af læsning, så er der forskelle mellem studier i deltagerantal (se afsnit

4.1.3.1.3). Der er muligt, at denne forskel er årsag til, at resultaterne i Lazo m.fl. (1997) og Caravolas m.fl.

(2001) adskiller sig fra hinanden. Forskelle mellem studierne i typen af de andre prædiktorer, som tidlig

læsning skal forklare variation ud over, er her, som når tidlig læsning forudsiger senere læsning (se afsnit

4.1.3.1.3), ikke relevant. Forskellen i resultatet i studierne kan på den baggrund mere sandsynligt forklares

af andre forskelle.

Opsamling

Samspillet mellem betingelserne scoringsmetode, målenes gulveffekt eller klassetrin skaber tre tendenser

for resultatet i de fire studier.

1. Tidlig læsning med en ortografisk score kan, når den ikke i for høj grad er påvirket af gulveffekt,

forklare unik variation i senere stavning.

2. Tidlig læsning, som i høj grad er påvirket af gulveffekt forklarer ikke unik variation i senere stavning,

uanset scoringsmetode.

3. Tidlig læsning med en score baseret på fonologisk acceptabelt læste lyde, som er påvirket af

gulveffekt, kan ikke forklare unik variation i senere stavning.

I lyset af disse forskelle mellem studierne er resultaterne mindre tvetydige. Der er dog fortsat ubesvarede

spørgsmål, som fremtidige studier kan belyse. Et relaterer sig til, om de fonologiske mål virkelig ikke kan

forklare unik variation i senere stavning? Der er nemlig kun evidens i ét studie for, at antallet af korrekt

læste ord er tættere knyttet til senere stavning end antallet af fonologisk acceptabelt læste lyde. En fordel

til ortografiske mål ville være i overensstemmelse med Treiman og Kesslers (2014) teori om udviklingen af

stavning, der netop vægter, at børnene tidligt i udviklingen af stavning ikke alene bruger viden om

sproglyde og bogstaver, men også viden om andre mønstre i ortografien (se afsnit 2.2.2).

138

Omvendt kan tendensen til at tidlig læsning ikke forklare unik variation i senere stavning, når målet er

meget påvirket af gulveffekt kan tyde på, at tidligt i udviklingen i læsning, mens få børn kan læse ord

korrekt, så bidrager tidlig læsning ikke ud over opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab og

børnestavning til senere stavning. Dette passer med Sénéchal (2017) som fremhæver, at når børnene bliver

læsere, så er denne færdighed det, der forudsiger senere korrekt læsning og stavning, men før dette

tidspunkt er det kvaliteten i børnenes børnestavning, der forudsiger senere stave- og læsefærdighed.

Disse tendenser er væsentlige at efterprøve, fordi eventuel overlegenhed af en ortografisk scoringsmetode

over en fonologisk kan belyse, i hvor høj grad ikke alene det alfabetiske princip, men også det, der er unikt

for børnenes evne til at læse ord korrekt, er væsentlig at identificere i test af tidlig læsning for at forudsige

senere stavning unikt.

4.1.3.3 Børnestavning som prædiktor af senere stavning

I de ni studier, der undersøger om børnestavning er en unik prædiktor af senere stavning, er resultaterne

på tværs af studier ikke entydige (se Tabel 4.4).

Fire studier finder, at børnestavning forudsiger unik variation i senere stavning (Caravolas m.fl., 2001; Kim

og Petscher, 2011; Ouellette og Sénéchal, 2017; Sénéchal, 2017). To studier (Lazo m.fl., 1997; Frost, 2001)

finder, at for nogle af deltagerne er børnestavning en unik prædiktor af senere stavning, mens dette ikke er

tilfældet for andre af deltagerne. I Frost (2001) er børnestavning i starten af 1. kl. (7;0) en unik prædiktor af

stavning i slutningen af 1. og 2. kl., men kun for de børn, der i starten af 1. kl. havde høj og ikke lav

opmærksomhed på sproglyde. I Lazo m.fl. (1997) forudsiger børnestavning i slutningen af før-

børnehaveklassen (4;6) ikke unik variation i stavning otte måneder senere (5;2), men stavning på dette

tidspunkt forklarer unik variation i stavning i slutningen af børnehaveklassen (5;7). Tre studier finder, at

børnestavning ikke forklarer unik variation i senere stavning (Shatil m.fl., 2000; Spector, 1992; McBride-

Chang, 1998). Forskelle imellem studierne, i de udvalgte betingelser: gulveffekt og scoringsmetode, kan

måske tilbyde en forklaring på, hvorfor nogle studier finder, at børnestavning bidrager unikt til senere

stavning, mens andre ikke gør.

Gulveffekt

Når børnestavning er en unik prædiktor af senere stavning, er målet af børnestavning i to studier ikke

påvirket af gulveffekt (Caravolas m.fl., 2001; Ouellette og Sénéchal, 2017), meget mildt påvirket af

gulveffekt i ét studie (Sénéchal, 2017), mildt påvirket i ét studie (Frost, 2001) og meget påvirket af

gulveffekt i to studier (Lazo m.fl., 1997; Kim og Petscher, 2011).

Når børnestavning ikke er en unik prædiktor af senere stavning, er der kun ét studie, der har et mål af

børnestavning, som er upåvirket af gulveffekt (Shatil m.fl., 2000), ét hvor målet af børnestavning er meget

mildt påvirket af gulveffekt (McBride-Chang, 1998), ét med mild gulveffekt i målet af børnestavning

(Spector, 1992) og to hvor børnestavning er meget påvirket af gulveffekt (Lazo m.fl., 1997; Frost, 2001).

Gulveffekt i stavemålet ser på den måde ikke ud til at kunne tilbyde en entydig forklaring på forskellene på

tværs af studier. Der er dog tendenser inden for studier med flere måletidspunkter og på tværs af studier,

der indikerer, at gulveffekt på målet af børnestavning har betydning for målets evne til at forklare unik

variation i senere stavning. I Lazo m.fl. (1997) finder forskerne, at stavemålet med lavest gennemsnit og

standardafvigelse 1,83 (4,05) ikke er en unik prædiktor af senere stavning, mens stavemålet med højere

gennemsnit og standardafvigelse 10,30 (13,00) er. På begge tidspunkter er målet af børnestavning stærkt

påvirket af gulveffekt, men mindre på det ene tidspunkt end det andet. Frost (2001) sammenligner, om

børnestavning kan forklare unik variation i senere stavning hos børn med lav henholdsvis høj fonologisk

opmærksomhed. For gruppen af børn med høj fonologisk opmærksomhed er målet af børnestavning med

139

Tabel 4.4 Resultater og betingelser i studier, der forudsiger senere stavning fra børnestavning.

Prædiktorer Outcome

Stud

ie Børnestavning

Andre Senere stavning

Re

sultat

SM Min/ max

M (SD) G Alder/ kl. SM Min/ max

M (SD) G Alder/ kl.

Caravolas m.fl., 2001 (n=153)

F 0/100 37.57(25.10) 5;1/mBK BL, BN, OPS, læsO, stavF/O

F 0/100 53.71(27.85) 5;7/sBK F:Ja

F 0/100 53.71(27.85) 5;7/sBK F O

0/100 0/97

77.92(19.92) 38.67(24.43)

TL 6;1/mÅ1 F:Ja O:Ja

F O

0/100 0/97

77.92(19.92)/ 38.67(24.43)

TL 6;1/mÅ1 O SS 101.30(16.45) 7;3/sÅ2 O:Neja O:Jab

Frost, 2001 (n=44) (dansk)

F

1/8 1/8

3.19(2.32)d

1.61(0.94)e

MG SG

7;0/bÅ1

OPS O 0/25 0/25

18.6(6.51) d

15.26(5.84)e

ML -/sÅ1 O:Jad O:Neje

O 0/25 0/25

23.4(2.16) d

20.45(5.21) e

ML ML

-/sÅ2 O:Jad O:Neje

Kim og

Petscher,

2011

(n=215)

(koreansk)

O 0/60 1,09 (2,21) SG 4;9/bBK LN, OF, OPS, RAN, SO

O 0/60 2,72 (3,13) SG 5;2/mBK

O 0/60 4,65 (4,23) 5;6/sBK

O 0/60 6,37 (4,39) 5;10/bÅ1 O:Ja

Lazo m.fl., 1997 (n=60)

F 0/56

1.83 (4.05)f

SG

4;6/sFBK læsF/O, OPS, PO, SO, TO

F

0/56

10.30(13.00) SG

5;2/mBK F:Nej

F 0/56

10.30(13.00)f SG

5;2/mBK F

0/56

21.33(19.54) 5;7/sBK F:Ja

McBride-Chang, 1998 (n=93)

F 0/30 6.77(6.76) TG 5;11/sBK Alder, IQ, OF, OPS

O 0/42 21.03(5.57) 6:9/mÅ1

O:Nej

Ouellette og Sénéchal, 2017 (n=171)

F 0/60

29.29(13.48) 5;6/mBK BL, BN, læsO, OF, OPS

O 0/12 2.75(2.77) MG 6;6/mÅ1 O:Ja

Sénéchal, 2017 (n=107)

F

0/27

6,3(6,3)

TG 5;5/mBK

Alder, BN, OPS, læsO

O

0/6

0,5(0,9)

SG 6;3/bÅ1

O:Ja

Shatil m.fl.,

2000

(n=306)

(israelsk)

F 1/12 4.79(2.92) 6;0/sBK BN, IQ, OPS

F O O O O

0/90

0/20

0/20

0/20

0/16

79.5 (6.91)

15.0(2.48)

11.7(3.05)

17.4(2.49)

11.7(2.55)

TL TL

7;0/sÅ1 F/O:Nej

Spector, 1992 (n=38)

F 0/42 10.67(10.92) MG 5;11/mBK OF, OPS F 0/42 26.65(11.76) 6;5/sBK F:Nej

Note. Sproget i studiet er engelsk medmindre andet er markeret. SM=scoringsmetode, Min/max=skalaens laveste og højeste score, M=gennemsnit, SD=standardafvigelse, G=gulveffekt, kl.=klasse, n=deltagerantal, F=fonologisk baseret score, O=ortografisk binær score, SS=standardscore, TG=tendens til gulveffekt, MG=mild gulveffekt, SG=stærk gulveffekt, TL=tendens til loftseffekt, ML=mild loftseffekt, bBK=begyndelsen af børnehaveklassen, mBK=midten af børnehaveklassen, sBK=slutningen af børnehaveklassen, bÅx=begyndelsen af år x (x=årgang), mÅx=midten af år x, sÅx=slutningen af år x, sFBK=slutningen af før-børnehaveklassen, BL=bogstavlyd, BN=bogstavnavn, OF=ordforråd, OPS=opmærksomhed på sproglyde, PO=pragmatisk opmærksomhed, RAN=hurtig seriel benævnelse, SO=syntaktisk opmærksomhed, STO=stavelses-opmærksomhed, TO=tekst-opmærksomhed. akun når det tidlige mål er fonologisk baseret. bkun når det tidlige mål er binært ortografisk. dbørn med høj opmærksomhed på sproglyde. ebørn med lav opmærksomhed på sproglyde. fscoren er lavet om til et kategorimål med to kategorier.

en minimumsscore på 1,0 en gennemsnitsscore på 3,19 og en standardafvigelse på 2,32 mildt påvirket af

gulveffekt. For gruppen af børn med lav fonologisk opmærksomhed er målet af børnestavning med et

gennemsnit på 1,61 og en standardafvigelse på 0,92 meget påvirket af gulveffekt. Børnestavning er kun en

unik prædiktor af senere stavning i gruppen af børn, der er mindst påvirket af gulveffekt. På den måde

140

indikerer både resultaterne fra Lazo m.fl. (1997) og Frost (2001), at graden af gulveffekt kan være en mulig

kilde til, om et mål af børnestavning er en unik prædiktor af senere stavning.

På tværs af studier er der en tendens til, at når børnestavning måles uden gulveffekt, så kan det forklare

unik variation i senere stavning. Dette påvises i to studier (Caravolas m.fl., 2001; Ouellette og Sénéchal,

2017) og i studiet af Caravolas m.fl. (2001) ved tre testtidspunkter. Et studie finder dog det modsatte (Shatil

m.fl., 2000). I studiet af Shatil m.fl. (2000) bruges en scoringsmetode, som adskiller sig fra den, der bruges i

de to andre studier, der finder, at et stavemål uden gulveffekt er en unik prædiktor af senere stavning. Alle

tre studier bruger scoringsmetoder baseret på, hvor fonologisk acceptable børnenes stavemåder er i

børnehaveklassen, men på trods af denne lighed, så er skalaen, som bruges til at vurdere stavemådernes

fonologiske acceptabilitet, forskellig. I Shatil m.fl. (2000) skelner skalaen ikke alene mellem kvaliteten af

stavemåder baseret på bogstaver, men også på kvaliteten af stavemåder uden bogstaver. I Shatil m.fl.

(2000) er målet af børnestavning baseret på en skala, hvor en score på 1 og 2 refererer til staveforsøg uden

bogstaver, men med fx kruseduller, en score mellem 3 og 5 refererer til få eller mange irrelevante

bogstaver og score fra 6 til 13 refererer til, i hvor høj grad stavemåden er fonologisk acceptabel. Denne

skala gør, at målet af børnestavning er følsomt for forskelle mellem børnene, som ikke er relateret til

forskelle imellem børnene i deres anvendelse af bogstaver. Det er sandsynligt, at variationen, som er

relateret til stavemåder uden bogstaver, er irrelevant for forudsigelsen af senere stavning. Hvis dette er

tilfældet, så forklarer det hvorfor et mål af børnestavning uden gulveffekt ikke er en unik prædiktor af

senere stavning. Hvis staveforsøg uden bogstaver i stedet var blevet tildelt en score på nul, så er det muligt,

at målet af børnestavning havde været påvirket af gulveffekt. Shatil m.fl. (2000) rapporterer deltagernes

individuelle score på målet af børnestavning. Det er derfor muligt at omdanne deltagernes score til en ny

skala, der tildeler børn med en oprindelig score på 1 eller 2 (ikke bogstavbaserede staveforsøg) en score på

0, børn med en oprindelig score på mellem 3-5 (irrelevante bogstaver) en ny score på 1, børn med

oprindelig score på 6 en ny score på 3, børn med oprindelig score på 7 en ny score på 4 osv. Den nye skalas

maksimumscore er dermed 10 og minimumscoren er 0. Gennemsnittet for den nye skala er 1,78 med en

standardafvigelse på 2,15. Denne ændrede skala, der kun skelener mellem bogstavbaserede staveforsøg,

og som derfor ligner scoringsmetoden i de andre studier, er påvirket af gulveffekt. Med den nye skala er det

ikke længere et mål af børnestavning uden gulveffekt, men et med, der ikke forudsiger senere stavning

unikt. Det er altså muligt, at børnestavning i Shatil m.fl. (200) ikke kan forklare unik variation i senere

stavning, fordi de forskelle, skalaen indfanger, som er relateret til ikke-bogstavbaserede staveforsøg, er

irrelevante for forudsigelsen af senere stavning, og at børnestavning målt med en skala, der kun skelner i

børnenes bogstavbaserede staveforsøg, faktisk er påvirket af gulveffekt, hvorfor børnestavning ikke er en

unik prædiktor af senere stavning. På den måde kommer resultatet fra Shatil m.fl. til at være i

overensstemmelse med resultatet fra Lazo m.fl. (1997) og Frost (2001), der heller ikke finder, at

børnestavning, stærkt påvirket af gulveffekt, forklarer unik variation i senere stavning, og samtidig er der nu

heller ikke nogen studier i Tabel 4.4, der har et mål af børnestavning uden gulveffekt, der ikke er en unik

prædiktor af senere stavning.

Selvom graden af gulveffekt i målene af børnestavning ikke tilbyder en entydig forklaring, er der på

baggrund af tendenser i studier med måltidspunkter eller deltagergrupper, hvor målet af børnestavning er

mere eller mindre påvirket af gulveffekt, støtte til, at gulveffekt påvirker målet af børnestavnings mulighed

for at være en unik prædiktor negativt. Endvidere finder studier med mål af børnestavning, som er

upåvirket af gulveffekt, at børnestavning er en unik prædiktor af senere stavning. Det er dog en

forudsætning, at målet af børnestavning har en skala, der alene skelner i kvaliteten af bogstavbaserede

staveforsøg.

141

Det står dog uforklaret, at børnestavning i midten af børnehaveklassen i Spector (1992) og i slutningen af

børnehaveklassen i McBride-Chang (1998) ikke forklarer unik variation i senere stavning. Målene i disse

studier er kun mildt påvirket af gulveffekt, mens børnestavning i Kim og Petscher (2011) og Lazo m.fl.

(1997) i starten af børnehaveklassen, som er meget påvirket af gulveffekt, forklarer unik variation i senere

stavning.

Scoringsmetode

Som det fremgår af ovenstående kan forskelle på tværs af studier og inden for studier i graden af gulveffekt

på målene af børnestavning i nogen grad forklare forskellene i studiernes resultater, men der er stadig

modsatrettede fund.

Som set i studiet af Shatil m.fl. (2000) i sammenligning med fx Caravolas m.fl. (2001) kan forskellige

scoringsmetoder på tværs af studier være en kilde til forskelle i resultater. Udover studiet af Shatil m.fl.

(2000) er der også i de otte resterende studier i Tabel 4.4, der undersøger om børnestavning er en unik

prædiktor, forskelle i scoringsmetoden. Enten bruger de en fonologisk scoringsmetode (Caravolas m.fl.,

2001; Frost, 2001; Lazo m.fl., 1997; McBride-Chang, 1998; Ouellette og Sénéchal, 2017; Sénéchal, 2017;

Spector, 1992), en ortografisk (Kim og Petscher, 2011), eller de bruger begge scoringsmetoder (Caravolas

m.fl., 2001). En fonologisk scoringsmetode for det tidlige stavemål er altså helt dominerende i studierne,

der undersøger, om børnestavning kan forklare unik variation i senere stavning.

For målet af senere stavning er der tre studier, der bruger en fonologisk scoringsmetode (Caravolas m.fl.,

2001; Lazo m.fl., 1997; Spector, 1992), seks studier bruger en binær ortografisk score (Caravolas m.fl., 2001;

Frost, 2001; McBride-Chang, 1998; Kim og Petscher, 2011; Ouellette og Sénéchal, 2017; Sénéchal, 2017), og

ét studie bruger begge scoringsmetoder samtidigt (Caravolas m.fl., 2001). For senere stavning er den

dominerende scoringsmetode dermed ortografisk. Dette mål er jo også særlig interessant at forklare

variation i, da endemålet for børnene er tilegnelsen af sikker stavefærdighed.

Den dominerende scoringsmetode for børnestavning er altså en anden, end den for senere stavning. Det

betyder, at flere studier bruger forskellige scoringsmetoder til at score tidlig og senere stavning. To studier

bruger et ortografisk mål for både tidlig og senere stavning (Tabel 4.4), tre studier bruger et fonologisk

baseret mål for både tidlig og senere stavning (Tabel 4.4), og fem studier bruger et fonologisk mål til at

forudsige senere korrekt stavning (Tabel 4.4).

Caravolas m.fl. (2001) og Kim og Petscher (2011) forudsiger korrekt stavning fra et ortografisk mål af

børnestavning. I begge studier er børnestavning en unik prædiktor. I det ene studie er børnestavning

massivt påvirket af gulveffekt (Kim og Petscher, 2011), og i det andet er målet upåvirket af gulveffekt

(Caravolas m.fl., 2001).

Tre studier bruger en fonologisk scoringsmetode for både målet af tidlig og senere stavning (Caravolas

m.fl., 2001; Lazo m.fl., 1997; Spector, 1992). I Caravolas m.fl. (2001) er børnestavning målt på denne måde i

midten og slutningen af børnehaveklassen. Målet er ikke påvirket af gulveffekt og forklarer på begge

tidspunkter unik variation i senere stavning. I Lazo m.fl. (1997) er målet af børnestavning meget påvirket af

gulveffekt, både ved slutningen af før-børnehaveklassen og ved midten af børnehaveklassen. Det er kun i

midten af børnehaveklassen, hvor målet er mindre påvirket af gulveffekt, at det forklarer unik variation i

senere stavning. I Spector (1992) er målet af børnestavning mildt påvirket af gulveffekt, men forklarer ikke

unik variation i senere stavning. Spector (1992) har med 38 deltagere væsentligt færre deltagere end de to

andre studier, og det er muligt, at Spector (1992) derfor ikke finder, at målet af børnestavning er en unik

prædiktor af senere savning. I to ud af tre studier forklarer børnestavning således unik variation i senere

stavning, når begge mål af stavning er baseret på fonologisk acceptabilitet, og det tidlige mål ikke er for

142

massivt påvirket af gulveffekt. Resultaterne fra studierne er altså mindre entydige, end når både det tidlige

og sene mål har en ortografisk score, og scoringsmetode og gulveffekt kan ikke forklare, hvorfor Spector

(1992) finder, at tidlig stavning ikke er en unik prædiktor af senere stavning. Det kan dog være, at det

væsentligt mindre antal deltagere i Spector (1992) har betydning.

I fem studier bruger forskerne et fonologisk mål af børnestavning til at forklare variation i senere korrekt

stavning. Caravolas m.fl. (2001) finder, at et fonologisk mål af børnestavning, der er upåvirket af gulv- og

loftseffekt, forklarer unik variation i senere korrekt stavning, mens et fonologisk mål, der er påvirket af

begyndende loftseffekt, ikke gør. Ouellette og Sénéchal (2017) finder ligesom Caravolas m.fl. (2001), at et

fonologisk mål af børnestavning, der er upåvirket af gulveffekt, forklarer unik variation i senere korrekt

stavning. McBride-Chang (1998) finder også i overensstemmelse med Caravolas m.fl. (2001), at et

fonologisk mål af børnestavning, der er mildt påvirket af manglende følsomhed, her gulv-, ikke loftseffekt,

ikke forklarer unik variation i senere stavning.

Frost (2001) finder i modsætning hertil, at et fonologisk mål af børnestavning, påvirket mildt af gulveffekt,

forklarer unik variation i senere korrekt stavning. Det samme mål af børnestavning, men mere påvirket af

gulveffekt, forklarer dog, i overensstemmelse med Caravolas m.fl. (2001) og McBride-Chang (1998) ikke

unik variation i senere korrekt stavning. Tendensen hos Frost (2001) er, at med mere gulveffekt bliver

forudsigelsen fra målet af tidlig stavning til senere stavning ikke-unik. Denne tendens er i

overensstemmelse med Caravolas m.fl. (2001). En mulig forklaring på, at Frost (2001) finder, at

børnestavning er en unik prædiktor, kan være, at børnestavning i dette studie kun skal forklare variation ud

over opmærksomhed på sproglyde, mens børnestavning i McBride-Chang (1998) og Caravolas m.fl. (2001)

skal forklare unik variation ud over flere andre prædiktorer.

Sénéchal (2017) finder også, i modstrid med Caravolas m.fl. (2001) og McBride-Chang (1998), at et

fonologisk mål, der er mildt påvirket af gulveffekt, forklarer unik variation i senere korrekt stavning. I

Sénéchal (2017) skal målet af børnestavning ligeledes forklare variation ud over flere andre prædiktorer for

at være en unik prædiktor. Denne lighed til trods, så er de prædiktorer, som børnestavning skal forklare

variation ud over i de tre studier, forskellige.

I Caravolas m.fl. (2001) skal børnestavning forklare variation ud over opmærksomhed på sproglyde,

bogstavkendskab (navn og lyd), læsning og stavning opgjort som antal korrekt stavede ord. I Sénéchal

(2017) ligner prædiktorerne dem i Caravolas m.fl. (2001), men børnestavning skal ikke forklare variation i

senere stavning ud over et andet mål af børnestavning, som det er tilfældet i Caravolas m.fl. (2001). De to

stavemål i Caravolas m.fl. (2001) er stærkt korreleret r=0,78, hvilket betyder, at målene har meget fælles

variation, men da det ortografiske mål er stærkere forbundet til senere stavning r=0,76 end det fonologiske

mål r=0,52, er det ikke overraskende, at det fonologiske mål ikke kan forklare unik variation i senere

stavning ud over det ortografiske mål. Derfor er det i sammenligning mellem Caravolas m.fl. (2001) og

Sénéchal (2017) ikke overraskende, at sidstnævnte i modsætning til førstnævnte finder, at børnestavning,

til trods for mild gulveffekt, forklarer unik variation i senere stavning.

I Sénéchal (2017) og McBride-Chang (1998) er de prædiktorer, som børnestavning skal forklare variation ud

over mere, forskellige, så det er meget usikkert, om det er denne forskel, der kan forklare, at det ene studie

finder, at børnestavning er en unik prædiktor, og det andet ikke gør.

Opsamling

Forskelle på tværs af studier i scoringsmetode kan altså ikke isoleret set forklare forskelle i resultater, men

sammen med gulveffekt, antallet af deltagere og typen af prædiktorer, så træder der nogle tendenser frem

for de betingelser, under hvilke børnestavning er en unik prædiktor af senere stavning.

143

1. I studier, hvor målet af tidlig og senere stavning er ortografiske, er børnestavning en unik

prædiktor, uanset om målet af børnestavning er påvirket af gulveffekt eller ej.

2. I to af tre studier, hvor målet af børnestavning og senere stavning er fonologiske, er børnestavning

en unik prædiktor, når målet ikke i for høj grad er påvirket af gulveffekt.

3. I fire af fem studier, hvor målet af børnestavning er fonologisk og målet af senere stavning er

baseret på korrekthed, er børnestavning en unik prædiktor, når dette mål

a. er upåvirket af gulveffekt

b. er meget mildt påvirket af gulveffekt, men kun skal forklare unik variation ud over

opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab og læsning, men ikke ud over endnu et

mål af børnestavning

c. er mildt påvirket af gulveffekt, men kun skal forklare unik variation ud over

opmærksomhed på sproglyde.

Resultaterne understøtter på den måde, at børnestavning kan forklare unik variation i senere stavning, og

at både graden af gulv- og loftseffekt i børnestavning, scoringsmetoderne, antallet og typen af prædiktorer

og antallet af deltagere i studiet kan have betydning for, om børnestavning er en unik prædiktor af senere

stavning.

Analysen på tværs af studier ser på den måde ud til at tilbyde en delvis forklaring på de modsatrettede

resultater i Tabel 4.4, som dermed mere entydigt kan underbygge, at børnestavning forklarer unik variation

i senere stavning under visse betingelser. Disse betingelser er et indblik i mulige forhold, der har betydning

for, hvor tæt et mål af børnestavning er knyttet til et senere stavemål.

To resultater indikerer, at ortografiske mål af tidlig stavning har en fordel over fonologiske mål, når senere

korrekt stavning skal forudsiges. Det ene resultat er, at de to studier (Caravolas m.fl., 2001; Kim og

Petscher, 2011), der scorer tildlig stavning ortografisk, begge finder, at denne er en unik prædiktor. Det

andet resultat er fra Caravolas m.fl. (2001), som finder, at det – i midten af 1. kl. – er det ortografiske mål,

der er en unik prædiktor, når både et fonologisk og et ortografisk mål af børnestavning skal forklare unik

variation i senere stavning. På dette tidspunkt er det ortografiske mål ikke påvirket af gulveffekt, mens det

fonologisk mål er mildt påvirket af loftseffekt. Det er dog uklart, om fordelen til det ortografiske mål i

studiet af Caravolas m.fl. (2001) skyldes, at det ortografiske mål faktisk er en bedre prædiktor af senere

korrekt stavning end det fonologiske mål, eller om fordelen til det ortografiske mål skyldes forskelle i

loftseffekt.

Hvis fordelen til ortografiske scoringsmetoder er reel, indikerer det, at tidlige mål af stavning skal kunne

indfange ikke blot forskelle i børnenes anvendelse af det alfabetiske princip, men også deres udnyttelse og

deres kendskab til andre mønstre i skriftsprogets ydre form. Et sådant resultat ville være i

overensstemmelse med Treiman og Kessles (2014) teori om udviklingen af stavning (se afsnit 2.2.2).

For at komme tættere på fordelen af en scoringsmetode over en anden, så kan fremtidige studier, specifikt

designet til at sammenligne styrken af sammenhængen mellem forskellige scoringsmetoder og senere

korrekt stavning, belyse, om fonologiske scoringsmetoder for meget tidlige stavere er en bedre prædiktor

end ortografiske scoringsmetoder. Dette er centralt for at belyse, om den væsentligste forbindelse mellem

børnestavning og senere stavning er i børnenes udnyttelse af skriftens lydprincip i stavning, eller om også

forskelle mellem helt tidlige stavere, som kun indfanges af ortografiske mål er væsentlig for forudsigelsen

af senere stavning.

144

4.1.3.3.3.1 Scoringsmetode og børnestavnings sammenhæng med senere stavning

Spørgsmålet om, hvorvidt fonologiske eller ortografiske mål er tættest knyttet til senere stavning,

nuanceres i to studier af Treiman og kollegaer (2016, 2019), som sammenligner styrken af sammenhængen

mellem tidlig stavning, scoret med forskellige ortografiske og fonologiske mål, og senere stavning.

Resultaterne fra disse sammenligninger underbygger, at scoringsmetoden samt tilstedeværelsen af gulv-

eller loftseffekt i målene af børnestavning hænger sammen med, hvor stærkt de er forbundet til senere

stavning. I ingen af de to studier forklarer målene af børnestavning dog variation i senere stavning ud over

andre relevante prædiktorer, og derfor er studierne ikke en del af Tabel 4.4 og litteraturgennemgangen. De

gennemgås dog i det følgende, da de tilbyder en meget direkte indsigt i sammenhængen mellem

scoringsmetoder, gulveffekt og styrken af sammenhængen mellem tidlig og senere stavning.

I Treiman m.fl. (2016) bliver 347 amerikanske og australske børnehaveklassebørns stavning af 10

enstavelsesord scoret på otte forskellige måder. For hver scoringsmetode bliver der beregnet en

korrelationskoefficient, der udtrykker, hvor stærkt målet af børnestavning er knyttet til korrekt stavning i

slutningen af 2. kl. To scoringsmetoder er binære. Den ene er ortografisk, den anden fonologisk. Seks

scoringsmetoder er ikke-binære. To af disse er ortografiske og er dels bogstavsekvensens grad af

korrekthed og dels en afstandsscore som den, der blev præsenteret i forbindelse med Studie 1 (3.4.3.1.1).

Tre af de ikke-binære scoringsmetoder er fonologiske og er dels antallet af korrekt repræsenterede

fonemer, uden at tage højde for bogstavrækkefølgen, dels en afstandsscore og dels endnu en

afstandsscore, der ignorerer forkert rækkefølge af bogstaverne og ekstra bogstaver. Den sidste ikke-binære

scoringsmetode er et blandet mål af stavning, der scorer korrekt stavning med flest point og derefter

tildeler lavere score ved færre antal fonologisk acceptable bogstaver i barnets stavemåde. Treiman m.fl.

(2016) finder, at de binære ortografiske mål af børnestavning er signifikant tættere knyttet til korrekt

stavning i 2. kl. end det binære fonologiske mål (r=0,62 og r=0,55, z=3,47, p<0,001, to-halet). De fonologiske

scoringsmetoder er med korrelationskoefficienter mellem 0,48 og 0,55 generelt svagere end de

ortografiske mål, der har korrelationskoefficienter mellem 0,62 og 0,63, mens det blandede mål placerer sig

imellem med en korrelationskoefficient på 0,57. De mål, der forklarer mest variation i senere stavning, er to

ortografiske mål.

Treiman m.fl. (2016) gennemfører også en serie af analyser, som belyser, om andre scoringsmetoder er

stærkere knyttet til stavning i 2. kl., når kun scoren fra stavere med lavere og lavere stavescore danner

grundlag for analysen. Resultatet fra denne analyse understøtter, at mål af børnestavning også for svagere

stavere er tættere knyttet til senere stavning, hvis scoringsmetoden er ortografisk. Tendensen er, at jo

lavere et antal korrekt stavede ord, børnene i analysen som maksimum kan stave, desto mindre godt klarer

det binære ortografiske mål sig i sammenligning med det ikke-binære ortografiske mål. Billedet ændrer sig

for børn, med meget lav stavescore. For denne gruppe af børn klarer det ikke-binære fonologiske og

ortografiske mål sig sammenligneligt. De ikke-binære fonologiske mål er altså blandt de svageste staver

sammenligneligt tæt knyttet til senere stavning som de ikke-binære ortografiske mål.

Den deskriptive statistik i studiet af Treiman m.fl. (2016) viser, som det også er tilfældet i Caravolas m.fl.

(2001), at alle ikke-binære fonologiske mål nærmer sig loftseffekter. En tendens, som i studiet af Treiman

m.fl. (2016), ikke er til stede for de ikke-binære ortografiske mål og for det blandede mål. Begge binære mål

er påvirket af tendens til gulveffekt, som er stærkere for det ortografiske mål end for det fonologiske mål.

For de ikke-binære scoringsmetoder betyder det, at fonologiske mål, der nærmer sig en loftseffekt, måske i

mindre grad end ortografiske mål, der ikke nærmer sig loftseffekt, kan skelne mellem kvaliteten af de

bedste staveres spirende staveforsøg. Det kan derfor ikke afvises, at den større andel af variation, som de

145

ortografisk ikke-binære stavemål forklarer i senere stavning, delvist kan forklares med, at disse mål er

upåvirkede af loftseffekter.

Én sammenhæng understøtter dog, at de ortografiske mål har en fordel over de fonologiske, som ikke blot

kan forklares med gulv- eller loftseffekter. Denne sammenhæng består i, at det binære ortografiske mål

forklarer mere variation i senere stavning end det fonologisk binære mål, selv om det ortografiske mål med

et gennemsnit på M=3,17(2,58) placerer sig tættere på skalaens nulpunkt end det fonologiske mål

M=4,72(3,01). Dermed er tendensen til gulveffekt i de binære mål størst i det mål, der forklarer mest

variation i senere stavning. Dette understøtter, at ortografiske mål faktisk er følsomme for forskelle mellem

børnene, som forklarer en større andel af variation i senere stavning end fonologiske mål, fordi tendensen

også er der, når det ortografiske mål, som er sværest påvirket af gulveffekt, forsat er stærkest forbundet til

senere stavning.

En væsentlig fordel ved studiet af Treiman m.fl. (2016) er, at de ord, som børnene skriver, er de samme på

tværs af scoringsmetoder. Dette gør vurderingen af bidraget fra scoringsmetoden og problemerne med

gulv- og lofteffekter mere pålidelig end ved sammenligninger på tværs af studier. Den samme fordel har

studiet af Treiman m.fl. (2019).

Yderligere støtte til betydningen af scoringsmetode og gulv- og loftseffekt i mål af børnestavning, der skal

forklare senere stavning, kommer fra endnu et langtidsstudie af Treiman og kollegaer (2019). I dette studie

undersøger forskerne om forskellige scoringsmetoder er bedre til at forklare variation i stavning i 2. kl., når

børnestavning måles i henholdsvis børnehaveklassen og 1. kl. 136 britisk-engelske børn staver 97 ord i

midten af børnehaveklassen (5;1), slutningen af børnehaveklassen (5;7), i midten af 1. kl. (6;1) og ved

slutningen af 2. kl. (7;3). Børnenes staveforsøg i børnehaveklassen og i 1. kl. scores på syv forskellige måder.

Som i Treiman m.fl. (2016) blev børnenes stavemåder scoret med to binære mål, ét fonologisk og ét

ortografisk mål. Derudover blev der også brugt fem ikke-binære scoringsmetoder. Som i Treiman m.fl.

(2016) er der et fonologisk og et ortografisk afstandsmål. Derudover er der endnu en fonologisk baseret

afstandsscore, som tillader ekstra bogstaver, og at bogstaverne står i forkert rækkefølge. De sidste to ikke-

binære mål er en blandet score baseret på, i hvor høj grad hvert bogstav er korrekt.

På baggrund af disse data finder Treiman og kollegaer (2019) i overensstemmelse med Treiman m.fl.

(2016), at tidlig stavning målt midt i 1. kl. bedst forklarer stavning i 2. kl., hvis scoringsmetoden for tidlig

stavning er antal korrekt stavede ord (r=0,75)5. Treiman m.fl. (2019) finder også en generel fordel til

ortografiske mål (r=0,61-0,75) over de fonologisk mål (r=0,55-0,64). Et mønster, der også gør sig gældende,

når børnestavning måles i slutningen af børnehaveklassen. Måles børnestavning allerede i midten af

børnehaveklassen, så har det binære ortografiske mål ikke længere en fordel (r=0,51). I midten af

børnehaveklassen er børnestavning stærkest forbundet til stavning i 2. kl., når scoringsmetoden er en ikke-

binær ortografisk (r=0,57) eller fonologisk afstandsscore (r=0,56). For børn, der ikke staver nogen ord

korrekt i midten af børnehaveklassen (n=86), er den ikke-binære fonologiske afstandsscore tættest

forbundet til stavning i 2. kl. (r=0,49). Det samme gør sig gældende for børn, der ikke staver nogen ord

korrekt i slutningen af børnehaveklassen (n=41, r=0,48). Mulige forklaringer på dette mønster kan være, at

der ved svagere stavere er en fordel til fonologisk ikke-binære mål, da disse mål er bedre til at skelne

mellem svage staveres score, fordi de er mindre påvirket af gulveffekt blandt svage stavere end det ikke-

binære og det binære ortografiske mål. En anden mulighed er, at blandt meget usikre stavere, så er deres

evne til at integrere deres fonologiske opmærksomhed og deres bogstavkendskab i stavning væsentligere

5 Det er ikke angivet i dette afsnit, om korrelationen er negativ eller positiv. Denne oplysning findes i Treiman m.fl. (2018) Tabel 3 og 4.

146

for forudsigelsen af senere stavning end deres viden om andre mønstre i tale- og skriftsprogets ydre form. I

den tolkning er fonologiske mål for disse svage stavere en bedre prædiktor end ortografiske mål. For den

samlede gruppe af børn er der dog på intet tidspunkt en klar fordel til fonologisk ikke-binære mål og

allerede i slutningen af børnehaveklassen og i særdeleshed i midten af 1. kl. er binære ortografiske mål

stærkest forbundet til stavning i 2. kl. Dette støtter, at forskelle i stavefærdigheder, som indfanges af

ortografiske mål, ret tidligt i udviklingen af stavning er væsentlige for forudsigelsen af senere stavning.

Den deskriptive statistik og styrken af sammenhængen mellem spirende og senere stavning i Treiman og

kollegaer (2019) understøtter tanken om, at styrken af sammenhænge mellem et mål af børnestavning og

senere stavning påvirkes af gulv- og loftseffekter i målet af børnestavning. I midten af børnehaveklassen er

de ord, børnene skal stave, generelt svære for børnene, uanset scoringsmetode. De binære mål er påvirket

af gulveffekt, uanset om de er ortografiske M=0,06(0,13) eller fonologiske M=0,11(0,21), og de kan dermed

ikke skelne mellem børn i den lave ende af skalaen. Allerede ved slutningen af børnehaveklassen har begge

mål et numerisk højere gennemsnit, hvilket indikerer, at tendensen til gulveffekt er mindsket i begge de

binære mål. Styrken af sammenhængen mellem det tidlige mål af stavning og senere stavning er da også

numerisk stærkere i slutningen af børnehaveklassen end i midten af børnehaveklassen. Dette mønster,

hvor mindre gulveffekt og stærkere forbindelse mellem tidlig og senere stavning er knyttet, ses igen, når

børnestavning i midten af 1. kl. skal forudsige senere stavning. Her er ingen af de binære mål påvirket af

gulv- eller loftseffekt, og styrken af sammenhængen mellem tidlig og senere stavning er på dette tidspunkt

numerisk stærkere end mellem børnestavning i slutningen af børnehaveklassen og senere stavning.

Børnenes stavning måles med 96 ord, der varierer fra ord, der er lette at stave, fx sun, til sværere ord med

mere komplekse forbindelser mellem bogstav og lyd, fx dwarf. Testen indeholder relativt mange lette

items, hvilket giver anledning til, at fordelingen af score allerede i midten af børnehaveklassen kun er mildt

påvirket af gulveffekt.

De to ikke-binære mål, der er scoret som afstand mellem barnets stavning og den konventionelle

stavemåde eller en fonologisk acceptabel stavemåde, er ikke påvirket af gulveffekt i hverken

børnehaveklassen eller 1. kl. Til gengæld nærmer det ikke-binære fonologiske mål sig loftseffekt fra

slutningen af børnehaveklassen og er påvirket af loftseffekt i midten af 1. kl. Der synes igen at være en

systematisk sammenhæng mellem mere loftseffekt og mindre stærk sammenhæng mellem tidlig og senere

stavning.

For begge de binære mål er det dog klart, at uanset gulv-og loftseffekt har ortografiske scoringsmetoder en

fordel over den fonologiske. For de ikke-binære mål er målene generelt sammenligneligt stærkt forbundet

til senere stavning. Blandt de svageste stavere er hverken det ikke-binære ortografiske mål eller det

fonologiske mål påvirket af gulv- eller loftseffekt. Her er det dog det fonologiske mål, der har den numerisk

stærkeste sammenhæng med senere stavning.

Treiman m.fl. (2016) tolker de ortografiske måls fordel som støtte til den begyndende evidens for, at selv

små børn, før de kan stave konventionelt, lægger mærke til og husker andre mønstre knyttet til

skriftsproget end dem mellem bogstaver og sproglyde (Cassar og Treiman, 1997; Martinet, Valdois, og

Fayol, 2004; Treiman og Kessler, 2014; Wright og Ehri, 2007). En logisk konsekvens af dette er, at den

scoringsmetode, et studie anvender til at måle børnestavning med, er væsentlig for styrken af

sammenhængen mellem tidlig og senere stavning, da væsentlig variation i børnenes tidlige opmærksomhed

på skriftens ydre karakteristika indfanges med ortografiske mål af stavning, men ikke med fonologiske mål.

Dette syn finder i nogen grad støtte i resultaterne fra studier, der undersøger, om børnestavning forklarer

unik variation i senere stavning (Tabel 4.4), da de studier, der undersøger den ortografiske score, entydigt

147

finder, at den bidrager unikt til forudsigelsen af senere stavning. Evidensen er dog begrænset til to studier,

da de resterende studier kun undersøger den fonologiske score. Disse finder dog ikke entydigt, at tidlig

stavning er en unik prædiktor af senere stavning.

Der er på den baggrund behov for flere studier, der undersøger det unikke bidrag fra tidlig stavning til

senere stavning med det formål at belyse, om bestemte scoringsmetoder på forskellige tidspunkter i

udviklingen forklarer unik variation i senere færdighed. Det er dog en udfordring at sammenligne forskellige

scoringsmetoder i samme regressioner, da de ofte er stærkt korreleret, og der dermed kan opstå

problemer med multikollinearitet (Field, 2013). Dette kommer også til udtryk i studiet af Caravolas m.fl.

(2001), som finder, at det kun er det ortografiske mål, ud af både et ortografisk og fonologisk mål, som

forklarer unik variation i senere stavning, selvom begge mål egentlig har moderat stærke forbindelser til

senere stavning.

4.1.3.4 Børnestavning som prædiktor af senere læsning

Hvorvidt børnestavning er en unik prædiktor af senere læsning bliver belyst af 11 studier (Tabel 4.5).

Resultaterne på tværs af studier er ikke entydige.

Seks studier finder (Gilbertson og Bramlett, 1998; McBride-Chang, 1998; Ouellette og Sénéchal, 2017; Pan

m.fl., 2011; Sénéchal, 2017; Treiman m.fl., i manus), at børnestavning forklarer senere læsning for alle

deltagergrupper og testtidspunkter i studiet. Tre studier (Caravolas m.fl., 2001; Frost, 2001; Lazo m.fl.,

1997) finder, at for nogle af deltagerne er børnestavning en unik prædiktor af senere læsning, mens dette

ikke er tilfældet for andre af deltagerne. I Frost (2001) er børnestavning i starten af 1. kl. (7;0) en unik

prædiktor af læsning i slutningen af 1. og 2. kl., men i slutningen af 1. kl. kun for de børn, der i starten af 1.

kl. havde høj og ikke lav opmærksomhed på sproglyd. I Lazo m.fl. (1997) forudsiger børnestavning i

slutningen af før-børnehaveklassen (4;6) ikke unik variation i læsning otte måneder senere (5;2), men

stavning på dette tidspunkt, starten af børnehaveklassen, forklarer unik variation i læsning i slutningen af

børnehaveklassen (5;7). Caravolas m.fl. (2001) finder, som flere andre af studierne, at børnestavning i

midten af børnehaveklassen kan forklare unik variation i senere læsning, men finder ikke, at børnestavning

i slutningen af børnehaveklassen eller midten af 1. kl. forklarer unik variation i senere læsning. Dette er ikke

i overensstemmelse med, hvad fx Sénéchal (2017) finder. To studier finder, at børnestavning ikke forklarer

unik variation i senere stavning (Shatil m.fl., 2000; Spector, 1992).

Forskellene mellem studierne i relation til gulveffekt og scoringsmetoden for læse- og/eller stavemålene

kan måske også for sammenhængen mellem børnestavning og senere læsning tilbyde en forklaring på de

modstridende fund i Tabel 4.5.

Gulveffekt

Når børnestavning er en unik prædiktor af senere læsning, er målet af børnestavning ikke påvirket af

gulveffekt i fire studier (Caravolas m.fl., 2001; Ouellette og Sénéchal, 2017; Sénéchal, 2017; Treiman m.fl., i

manus), meget mildt til mildt påvirket af gulveffekt i fem studier (Frost, 2001; Gilbertson og Bramlett, 1998;

McBride-Chang, 1998; Pan m.fl., 2011; Sénéchal, 2017), mens ét studie finder, at et mål af børnestavning,

der er mere påvirket af gulveffekt, er en unik prædiktor af senere læsning (Lazo m.fl., 1997).

Når børnestavning ikke er en unik prædiktor af senere læsning, er der to studier, der har et mål af

børnestavning, som er upåvirket af gulveffekt (Shatil m.fl., 2000; Caravolas m.fl., 2001), ét hvor målet af

børnestavning er meget mildt påvirket af loftseffekt (Caravolas m.fl., 2001), ét med mild gulveffekt i målet

af børnestavning (Spector, 1992) og tre, hvor børnestavning er meget påvirket af gulveffekt (Frost, 2001;

Lazo m.fl., 1997; Sénéchal, 2017).

148

Tabel 4.5 Resultater og betingelser i studier, der forudsiger senere læsning fra børnestavning. Prædiktorer Outcome

Stud

ie

Børnestavning

Andre Senere læsning

Re

sultat

SM Min/ max

M (SD) G Alder/ kl. SM Min/ max

M (SD) G Alder/ kl.

Caravolas m.fl., 2001 (n=153)

F 0/100 37.57(25.10) 5;1/mBK BL, BN, OPS, læsOg

O 0/90 10.40(11.46) MG 5;7/sBK O:Ja

F 0/100 53.71(27.85) 5;7/sBK O 0/90 20.73(16.81) 6;1/mÅ1 O:Nej

F O

0/100 0/97

77.92(19.92) 38.67(24.43)

TL 6;1/mÅ1 O SS 104.22(18.20) 7;3/sÅ2 O:Neja O:Nejb

Frost, 2001 (n=44) (dansk)

F 1/8 1/8

3.19(2.32)d

1.61(0.94)e

MG SG

7;0/bÅ1

OPS O O

0/400 0/400

57.0(24.63) d

114.8(75.78)e

-/sÅ1 O:Jad O:Neje

O O

0/120 0/120

95.91(28.24)d

112.60(18.52)e

ML ML

-/sÅ2 O:Jad O:Jae

Gilbertson, Bramlett, 1998 (n=91)

F 0/21 3.00(3.20) MG 6;7/bY1 OPS O SS 103.00(17.50) SG -/eY1 O:Ja

Lazo m.fl., 1997 (n=60)

F 0/56

1.83 (4.05)f

SG

4;6/sFBK læsFf, OPS, PO, SO, TO

F O

0/? 0/14

3.38(7.31)

0.41(1.00)

SG SG

5;2/mBK F:Nej O:Nej

F 0/56

10.30(13.00)f SG

5;2/mBK F O

0/? 0/14

17.41(20.12)

2.91(3.87)

MG SG

5;7/sBK F:Ja O:Nej

McBride-Chang, 1998 (n=93)

F 0/30 6.77(6.76) TG 5;11/sBK Alder, IQ, OF, OPS

O O

0/?

0/74

10.87(12.67)

3.05(4.95)

MG SG

6:9/mÅ1

O:Ja O:Ja

Ouellette, Sénéchal, 2017 (n=171)

F 0/60

29.29(13.48) 5;6/mBK BL, BN, læsO, OF, OPS

O O O

0/15

0/45

Zscore

9.39(3.96)

10.40(7.80)

0.00(0 .95)

(komposit)

MG -/mÅ1 O:Ja

Pan m.fl.,

2011

(n=262)

F 0/12 3.17(3.80)

(Pinyin)

MG 6;4/sBK Alder, IQ, læs (Pinyin) RAN, OF, OPS

O O

0/30

0/40

16.26(8.78)

14.92(9.57)

(English)

8;4/eY2

10;4/eY4

O:Ja O:Ja

Sénéchal, 2017 (n=107)

F

0/27

6,3(6,3)

TG 5;5/mBK

Alder, BN, læsO, OPS

O

0/5

2.4(1.8)

6;3/bÅ1

O:Ja

F O

0/27

0/6

6.9(3.5)

0.5(0.9)

SG

6;3/bÅ1

Alder, læsO SES

O SS 111.0 (14.2) 6;11/eY1 O:Jaa O:Nejb

Shatil m.fl.,

2000

(n=306)

(israelsk)

F 1/12 4.79(2.92) 6;0/sBK BN, IQ, OPS

O O O

0/ 114

0/56

Zscore

93.90(25.98)

27.5(12.61)

0.00(0.87)

(komposit)

MG

7;0/eÅ1 O:Nej

Spector, 1992 (n=38)

F 0/42 10.67(10.92) MG 5;11/mBK OF, OPS O 0/30 3.0(3.36) MG 6;5/sBK O:Nej

Treiman m.fl., i manus (n=970)

OIB 0/100 50.47(17.26)h

61.47(18.48)i

6:2/eKG læsO, OF, OPS

O O O O

SS

SS

SS

SS

102.0(14.06)h+i

102.6(14.52)h+i

102.3(12.21)h+i

97.89(10.11)h+i

7;3/sÅ1

8;3/sÅ2

10;5/sÅ4

15;5e/sÅ9

O:Ja O:Ja O:Ja O:Ja

Note. Sproget i studiet er engelsk medmindre andet er markeret. SM=scoringsmetode, Min/max=skalaens laveste og højeste score, M=gennemsnit, SD=standardafvigelse, G=gulveffekt, kl.=klasse, n=deltagerantal, F=fonologisk baseret score, O=ortografisk binær score, OIB=ortografisk ikke-binær, SS=standardscore, TG=tendens til gulveffekt, MG=mild gulveffekt, SG=stærk gulveffekt, TL=tendens til loftseffekt, ML=mild loftseffekt, bBK=begyndelsen af børnehaveklassen, mBK=midten af børnehaveklassen, sBK=slutningen af børnehaveklassen, bÅx=begyndelsen af år x (x=årgang), mÅx=midten af år x, sÅx=slutningen af år x, sFBK=slutningen af før-børnehaveklassen, BL=bogstavlyd, BN=bogstavnavn, OF=ordforråd, OPS=opmærksomhed på sproglyde, PO=pragmatisk opmærksomhed, RAN=hurtig seriel benævnelse, SES=socioøkonomisk status, SO=syntaktisk opmærksomhed, STO=stavelses-opmærksomhed, TO=tekst-opmærksomhed. akun når det tidlige mål er fonologisk baseret. bkun når det tidlige mål er binært ortografisk. dbørn med høj opmærksomhed på sproglyde. ebørn med lav opmærksomhed på sproglyde. fscoren er lavet om til et kategorimål med to kategorier. gved midten af børnehaveklassen er læsemålet stærkt til mildt påvirket af gulveffekt, i slutningen af børnehaveklassen mildt påvirket, ved midten af år 1 er læsemålet ikke påvirket af gulveffekt. hamerikanske børn. iaustralske børn.

149

Gulveffekt i stavemålet ser på den måde ikke ud til at kunne tilbyde en entydig forklaring på forskellene på

tværs af studier. Der er dog tendenser både i enkelte studier, der måler børnestavning over tid, i forskellige

grupper af børn og på tværs af studier. Disse tendenser minder om dem for børnestavning som prædiktor

af senere stavning, idet mindre gulveffekt i målet af børnestavning øger chancen på tværs af studier for, at

stavning er en unik prædiktor af senere læsning.

Det ene af de studier, hvor børnestavning ikke forklarer unik variation i senere læsning, på trods af at målet

af børnestavning er uden gulveffekt, er studiet af Shatil m.fl. (2000), som er gennemgået tidligere (se afsnit

4.1.3.3). Med en omregnet skala er målene af børnestavning i dette studie påvirket af gulveffekt. Det

betyder, at det kun er i Caravolas m.fl. (2001), at et mål af børnestavning, der er upåvirket af gulveffekt,

ikke kan forklare unik variation i senere læsning. Studiet af Caravolas m.fl. (2001) adskiller sig blandt andet

fra de andre studier ved at være det eneste studie, hvor børnestavning skal forklare unik variation i senere

læsning ud over fonologisk opmærksomhed, kendskab til bogstavnavn og -lyd, læsning og et andet mål af

børnestavning. Dette er tilfældet i midten af 1. kl. i Caravolas m.fl. (2001) og en mulig forklaring på, at

målet af børnestavning, som er upåvirket af gulveffekt, ikke forklarer unik variation i senere stavning. I

afsnit 4.1.3.3 blev betydningen af typen og antallet af prædiktorer diskuteret. Antallet af prædiktorer var en

af de betingelser, der adskilte studier, der fandt og ikke fandt, at i øvrigt sammenlignelige mål af

børnestavning kunne forklare unik variation i senere stavning. Det er derfor i tråd med dette fund, når

Caravolas m.fl. (2001) ikke finder, at børnestavning kan forklare unik variation i senere læsning ud over

både spirende læsefærdighed og et konkurrerende mål af børnestavning. Caravolas m.fl. (2001) finder dog

også, at børnestavning i slutningen af børnehaveklassen, hvor målet heller ikke er påvirket af gulveffekt og

kun skal forklare unik variation i senere læsning ud over fonologisk opmærksomhed, bogstavnavn- og lyd

samt læsning, ikke gør dette. Dette er i modstrid med resultater fra fx Treiman og kollegaer (i manus), som

har meget sammenlignelige prædiktorer. Denne forskel i resultat er altså ikke alene forklaret af gulveffekt

og antal prædiktorer.

Inden for de enkelte studier er der også en tendens i retning af, at mindre gulveffekt hænger sammen med

større sandsynlighed for, at børnestavning er en unik prædiktor. Fire studier har flere måletidspunkter for

børnestavning. I Lazo m.fl. (1997) finder forskerne, at børnestavning er en unik prædiktor af senere

læsning, når børnene går i børnehaveklassen, men ikke i før-børnehaveklassen. Da børnestavning på begge

tidspunkter er påvirket af gulveffekt, men i børnehaveklassen har et gennemsnit markant længere væk fra

skalaens nulpunkt end i før-børnehaveklassen, så er tendensen her i overensstemmelse med tendensen på

tværs af studier, som er jo mindre gulveffekt, jo større chance for, at børnestavning er en unik prædiktor af

senere læsning.

I Sénéchal (2017) er børnestavning i midten af børnehaveklassen og starten af 1. kl. en unik prædiktor, men

i starten af 1. kl. får to mål lov at forklare variation i senere læsning, og her er det målet, der ikke er

påvirket af gulveffekt, der forklarer unik variation i senere læsning.

I Frost (2001) er børnestavning kun en unik prædiktor af læsning i slutningen af 1. kl. blandt børn med bedst

opmærksomhed på sproglyde ved studiets start, mens dette ikke er tilfældet for børn med lav

opmærksomhed på sproglyde. Børn med god opmærksomhed på sproglyde har kun mild gulveffekt på

målet af børnestavning, mens denne effekt er mere markant blandt børnene med lav opmærksomhed på

sproglyde. Mønsteret i dette studie er således også, at jo mere gulveffekt, desto mindre sandsynligt er det,

at børnestavning er en unik prædiktor af senere læsning.

Caravolas m.fl. (2001) måler børnestavning på tre tidspunkter. På intet tidspunkt er målet af børnestavning

påvirket af gulveffekt, men i midten af 1. kl. er det fonologiske mål mildt påvirket af loftseffekt. I midten af

150

børnehaveklassen forklarer målet af tidlig stavning da også unik variation i senere læsning. I slutningen af

børnehaveklassen og midten af 1. kl. forklarer målet dog ikke unik variation i senere læsning, hvilket er i

strid med den tendens, som er vist i de andre studier med flere testtidspunkter. Et nærmere kig på

resultatet i Caravolas m.fl. (2001) viser, at de prædiktorer, som børnestavning skal forklare variation ud

over i midten og slutningen af børnehaveklassen, er opmærksomhed på sproglyde, kendskab til

bogstavnavn og -lyd og læsning. I slutningen af børnehaveklassen er det fonologiske mål af børnestavning

mindre påvirket af gulveffekt end i midten af børnehaveklassen. Alligevel er børnestavning ikke en unik

prædiktor af senere læsning.

Et nærmere kig på styrken af sammenhængen mellem de samtidige mål af tidlig læsning og børnestavning i

slutningen af børnehaveklassen og deres forbindelse til senere læsning viser, at i slutningen af

børnehaveklasse er børnestavning mindre stærkt knyttet til senere læsning (r=0,69), end tidlig læsning er

(r=0,90), og de to mål af henholdsvis børnestavning og tidlig læsning er moderat korreleret (r=0,63). Dette

billede er anderledes i midten af børnehaveklassen. Her er børnestavning og tidlig læsning også moderat

forbundet (r=0,55), mens forskellen i styrken af børnestavning og tidlig læsnings forbindelse til senere

læsning er mindre (r=0,74 og r=0,81). Det er muligt, at disse forskelle i styrken af sammenhængen kan

tilskrives, at målet af tidlig læsning er meget påvirket af gulveffekt i midten af børnehaveklassen, men kun

mildt i slutningen. Disse sammenhænge er en mulig forklaring på at Caravolas m.fl. (2001) ikke i slutningen

af børnehaveklassen finder at børnestavning er en unik prædiktor af senere læsning. Det er muligt, at fordi

tidlig læsning i slutningen af børnehaveklassen er mindre påvirket af gulveffekt og stærkt forbundet til

senere læsning, så er børnestavning på dette tidspunkt ikke er en unik prædiktor til trods for, at målet ikke

er påvirket af gulveffekt.

I starten af 1. kl. skal børnestavning forklare variation ud over samme mål som i børnehaveklassen samt et

yderligere mål af tidlig stavning. Til trods for, at ingen af de to mål af børnestavning er påvirket af

gulveffekt, så forklarer ingen af dem unik variation i senere læsning. Styrken af de simple sammenhænge

mellem de tre samtidige mål af læsning og stavning samt senere læsning er sådan, at tidlig læsning og

senere læsning har en korrelationskoefficient på 0,76, mens det fonologiske mål af børnestavning er let

påvirket af loftseffekt, og styrken af sammenhængen til senere læsning kun er r=0,52 og for børnestavning

med en ortografiske score er sammenhængen med senere stavning r=0,72. De to mål, der er stærkest

knyttet til senere læsning, er også stærkt forbundet med hinanden r=0,87. Dette tyder på, at målene har

meget fælles variation, og da stavemålet har en mindre korrelationskoefficient end læsemålet, så er det

sandsynligt, at det er årsagen til, at sidstnævnte er den unikke prædiktor (se Tabel 4.2), ikke stavemålet (se

Tabel 4.6).

Det kan altså se ud til, at resultatet i Caravolas m.fl. (2001), som ikke understøtter den generelle tendens

om, at mindre gulveffekt er knyttet til større chance for, at stavning er en unik prædiktor, alligevel

understøtter, at gulveffekt i målene af tidlige færdighed er væsentlige, men ikke alene i den færdighed, der

undersøges, men også i de færdigheder, som færdigheden i fokus skal forklare variation ud over, her tidlig

læsning. Dette forklarer, hvorfor Caravolas m.fl. (2001) ikke finder, at stavning i slutningen af

børnehaveklassen er en unik prædiktor af senere læsning, mens Ouellette og Sénéchal (2017) finder det

modsatte med meget sammenlignelige prædiktorer i de to studier, men med et samtidig mål af læsning i

Ouellette og Sénéchal (2017), der er stærkt påvirket af gulveffekt og et, der kun er mildt påvirket af

gulveffelt i Caravolas m.fl. (2001).

En anden forskel på tværs af studier er antallet af børn i studiet. I de studier, der har mange

prædiktorvariable, men et lavt antal deltagere, er der risiko for, at sammenhænge, der egentligt er

væsentlige sammenhænge, ikke bliver signifikante i analyserne, fordi der er for få deltagere i studiet. I

151

Caravolas m.fl. (2001) er der 159, og i Ouellette og Sénéchal (2017) er der 171 deltagere, så dette er nok

ikke forklaringen på forskellen i resultat i disse studier. Dette understøtter, at forskellen nærmere ligger i

graden af gulveffekt i målet af tidlig læsning. Treiman m.fl. (i manus) har derimod 970 deltagere og kun fire

prædiktorer. Det er muligt, at det er årsag til, at dette studie finder, at børnestavning forklarer unik

variation ud over både opmærksomhed på sproglyd, ordforråd og et mål af læsning, der ikke er påvirket af

gulveffekt, mens Caravolas m.fl. (2001) ikke gør i et studie med færre deltagere og flere prædiktorer. Antal

deltagere i studiet og antallet af prædiktorer kan også være en forklaring på, hvorfor Spector (1992) med

tre prædiktorvariable og 38 deltagere ikke finder, at børnestavning med mild gulveffekt forklarer unik

variation i senere læsning, mens Pan m.fl. (2011) finder det modsatte resultat med seks prædiktorvariable

og 262 deltagere. Frost (2001) og Gilbertso og Bramlett (1998) finder det samme resultat som Pan m.fl.

(2011), men med færre deltagere og prædiktorer. Begge studier har flere deltagere, men færre prædiktorer

end Spector (1992). Dette understøtter, at antallet af prædiktorer og deltagere kan være en mulig

forklaring på, at nogle studier finder, at børnestavning er en unik prædiktor, mens andre ikke gør, til trods

for at stavning i begge studier er mildt påvirket af gulveffekt.

Scoringsmetode

Der er ikke meget stor variation i scoringsmetoden for målene af børnestavning. I alle studier, på nær

studiet af Treiman m.fl. (i manus), bruger forskerne fonologisk ikke-binære scoringsmetoder. Der findes

derfor også studier med fonologiske scoringsmetoder, hvor børnestavning er en unik prædiktor, og studier,

hvor børnestavning ikke er en unik prædiktor.

To studier bruger både fonologiske mål og binære ortografiske mål (Caravolas m.fl., 2001; Sénéchal, 2017).

I ingen af studierne er det binære ortografiske mål en unik prædiktor af senere korrekt læsning. Treiman

m.fl. (i manus) bruger, som det eneste studie, et ortografisk ikke-binært stavemål. I dette studie er målet af

børnestavning en unik prædiktor.

Grunden til, at de binære ortografiske mål af stavning ikke bidrager unikt til at forklare senere læsning,

behøver ikke være, at disse mål er dårlige prædiktorer af senere læsning. I Caravolas m.fl. (2001) får de

binære ortografiske mål af børnestavning kun lov til at forklare variation i senere læsning i en analyse, hvor

der er fem andre tidlige prædiktorer med, hvoraf én er det fonologiske stavemål, og én er et mål af tidlig

læsefærdighed uden gulveffekt. Da hverken det ene eller det andet stavemål i denne analyse forklarer unik

variation i senere læsning, er det på baggrund af dette resultat ikke sikkert, at en ortografisk score er en

mindre god prædiktor end fonologisk scoret stavning. I Sénéchal (2017) er et fonologisk mål i stand til at

forklare unik variation i senere læsning ud over det binære ortografiske mål. Men her er det uklart, om

dette blot skyldes, at det ortografiske mål er påvirket af gulveffekt, mens det fonologiske mål ikke er.

Treiman m.fl.s (i manus) ortografiske afstandsmål er ikke påvirket af gulveffekt i slutningen af

børnehaveklassen. Dette kan forklare, hvorfor dette mål er en unik prædiktor. Fordi målet ikke

sammenlignes med andre scoringsmetoder i studiet af Treiman m.fl. (i manus), er det ikke muligt at

forklare, om denne scoringsmetode er bedre til at forklare unik variation i senere læsning end andre

scoringsmetoder.

Hvis fonologiske mål af børnestavning faktisk er bedre eller lige så gode prædiktorer af senere

læsefærdighed som ortografiske mål, så kunne dette indikere, at forskellene mellem ortografiske og

fonologiske mål ikke er væsentlige for forudsigelsen af senere læsning, men at det væsentlige er målenes

følsomhed for forskelle mellem børnene i deres evne til at integrere fonologisk opmærksomhed og

bogstavkendskab i stavning, hvorfor gulv- og loftseffekt kommer til at betyde mere end scoringsmetode.

Dette ville være støtte til Ehris (fx 2005) teoretiske perspektiv om, at den helt centrale tidlige færdighed,

som sætter børnenes tilegnelse af sikker læsning i gang, er tilegnelsen af det alfabetiske princip. Sénéchals

152

(2017) tanke om, at det er børnenes integration af viden og opmærksomhed på sproglyde og viden om

bogstaverne og deres lyde i børnestavning, der sætter børnenes læsning i gang, ville også passe med

resultater, der viser en fordel til mål af børnestavning, der er gode til at indfange disse forskelle mellem

børnene.

Opsamling

På tværs af studierne i Tabel 4.6 er resultaterne om børnestavnings evne til at forklare unik variation i

senere læsning modstridende. Derfor har dette afsnit set på mulig indflydelse fra gulveffekter og

scoringsmetoder. Der tegner sig nogle tendenser:

Mere gulveffekt i målet af børnestavning er knyttet til større risiko for, at målet ikke er en unik

prædiktor af senere læsning.

Det er dog ikke ligegyldigt, hvilke prædiktorer børnestavning skal forklare variation ud over, eller hvor

mange deltagere der er i studiet. Hvis studiet inddrager to forskellige mål af børnestavning som

prædiktorer, så er det usikkert, om disse bliver unikke prædiktorer, mens også graden af gulveffekt i målet

af tidlig læsning kan være en betingelse, som er knyttet til børnestavnings mulighed for at være en unik

prædiktor i studier, hvor begge mål indgår.

Fordele af en scoringsmetode over en anden har et meget begrænset evidensgrundlag, men på tværs

af studier er tendensen, at fordelen er til et fonologisk mål af børnestavning.

Dette har dog brug for at blive undersøgt yderligere i fremtidige studier, og ét studie viser da også, at et

ikke-binært ortografisk mål af børnestavning kan være en unik prædiktor af senere læsning.

4.1.3.5 Opsamling. Litteraturgennemgang

De ovenfor præsenterede studier viser at det ikke er entydigt, at tidlig læsning faktisk er en unik prædiktor

af senere læsning eller stavning, eller at børnestavning er en unik prædiktor af senere stavning eller

læsning. Ved en nærmere gennemgang af studierne træder der for hver type af sammenhæng tendenser

frem på tværs af studier eller inden for enkelte studier med mere end to måletidspunkter. Disse tendenser

indikerer, at både børnestavning og tidlig læsning kan forklare unik variation i senere stavning og læsning,

men at det kun gælder under særlige betingelser. Evidensen er dog – disse betingelser til trods – ikke

fuldstændig entydig, men understøtter, at tidlig læsning og børnestavning er mere end summen af

opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab, men også mere end hinanden. Det er tidligere blevet

foreslået, at børnestavning blot er produktet af opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab (Mann,

1993; Mann m.fl., 1987; McBride-Chang og Ho, 2005). Dette ser altså under særlige betingelser ud til ikke at

være tilfældet, idet børnestavning og tidlig læsning kan forklare unik variation i senere stavning og læsning.

Evidensen er dog fortsat ikke helt entydig og der er ubesvarede spørgsmål, hvorfor det fortsat er

meningsfuldt at belyse disse sammenhænge.

Generelle overvejelser om tendenser på tværs af studier i litteraturgennemgangen

De tendenser, der er fundet på tværs af studier i denne analyse, er med forbehold for den usikkerhed, der

er i sammenligninger på tværs af studier, hvor mange forskelle jo ikke er kontrollerede. Derfor bruger jeg

blot tendenserne på tværs af studier til at påpege, at til trods for, at resultaterne om sammenhængen

mellem tidlige og senere stave- og læsefærdighed er modsatrettede, så er der alligevel en stærk tendens til,

at tidlig læsning og børnestavning kan forklare unik variation i senere læsning og/eller stavning. På den

måde er litteraturgennemgangen evidens for at gulv- og loftseffekter i målene af tidlige færdigheder,

scoringsmetoder og antallet af prædiktorer, prædiktorernes art og antallet af deltagere har betydning for

målene af de tidlige færdigheders chance for at være unikke prædiktorer.

153

Det er derfor også rimeligt fortsat at spørge, om tidlige færdigheder er unikke prædiktorer af senere

læsning og stavning, da evidensen ikke er entydig. I tolkningen af sådanne resultater ser det ud til at være

særligt væsentligt at indtænke gulv- og loftseffekt og antallet og typen af prædiktorer set også i forhold til

antallet af deltagere.

Samtidig tegner der sig også tendenser til, at scoringsmetoderne har betydning for målene af de tidlige

færdigheders evne til at forklare unik variation i senere stavning og læsning. På tværs af studier er

evidensen for dette dog meget begrænset, og det er derfor også oplagt at belyse sammenhængene mellem

forskellige scoringsmetoder for tidlige færdigheder og senere læsning og stavning. En af vanskeligheder ved

at gøre dette er, at gulveffekt og scoringsmetode er svære at adskille, da den ene metode ofte giver

anledning til gulveffekt, mens den anden ikke gør. Her er således snubletråde i tolkningen af resultaterne,

hvilket gør, at fordelen af en scoringsmetode over en anden ikke nødvendigvis skyldes det, der er unikt for

scoringsmetoden, men nærmere scoringsmetodens evne til at skelne mellem deltagerne.

4.2 Forskningsspørgsmål. Studie 2 På baggrund af ovenstående gennemgang (se afsnit 4.1) bruger indeværende studie data indsamlet i

forbindelse med effektundersøgelsen (se kapitel 3) til at belyse sammenhængen mellem børnestavning og

tidlig læsning i børnehaveklassen og stavning og læsning 1. kl. Formålet er at bidrage til evidensen om

sammenhængene mellem mål af tidlig og senere læse- og stavefærdighed ved at belyse betydningen af

scoringsmetode og de tidlige måls evne til at forklare unik variation i senere færdigheder.

De færdigheder, det er særlig interessant at undersøge det unikke bidrag ud over, er de kendte prædiktorer

opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab (for et dansk studie se Juul, 2007). Dette er væsentligt, da

det at lade børnestavning og tidlig læsning forklare variation ud over disse belyser om børnestavning og

tidlig læsning er væsentlige i sig selv, eller nærmere er summen af børnenes opmærksomhed på sproglyde

og bogstavkendskab. Særligt børnestavning er blevet set på den måde (fx Mann, 1993; Mann m.fl., 1987;

McBride-Chang og Ho, 2005).

Mere evidens for overlegenhed af ortografiske eller fonologiske scoringsmetoder i forudsigelsen af senere

stave- og læsefærdighed kan pege på, hvad mål af børnestavning eller tidlig læsning skal kunne indfange

variation i for at være tæt forbundet til senere stave- og læsefærdighed.

Fra et praksisperspektiv er det interessant, hvilke mål der forklarer variation i senere læsning og stavning.

Viden om disse kan være med til at danne grundlag for at vurdere, hvilke færdigheder det er meningsfuldt

at teste tidligt i børnenes udvikling med det formål at forudsige senere forskelle i børnenes læsning og

stavning.

Endvidere har gennemgangen kun indeholdt et enkelt dansk studie (Frost, 2001), hvor de resterende

studier hovedsageligt har været med børn fra engelsksprogede lande. I en dansk kontekst er det derfor så

meget mere relevant at belyse det unikke bidrag fra børnestavning og tidlig læsning til forudsigelsen af

senere stavning og læsning.

På den baggrund spørger Studie 2:

1. Er den fonologiske kvalitet eller korrekthed i børnestavning henholdsvis tidlig læsning stærkest

forbundet til stavning henholdsvis læsning i 1. kl.?

2. Bidrager den fonologiske kvalitet af børnehaveklassebørns børnestavning og tidlige læsning til at

forklare senere stavning og læsning unikt?

154

Spørgsmålene besvares i en langtidsundersøgelse, som måler børnestavning og tidlig læsning med en

fonologisk afstandsscore og en binær ortografisk score midt børnehaveklassen og stavning og læsning i 1.

kl. Ved undersøgelsens første måletidspunkt er de fleste børn ikke-læsere, og de staver meget få ord

korrekt.

Som før beskrevet viser Treiman og kollegaer (2016, 2019), at ortografiske mål af tidlig stavning er tættere

knyttet til senere stavning end fonologiske mål. Det tolker forskerne som et udtryk for, at førstnævnte ikke

kun er følsomme for børnenes viden om sammenhængen mellem bogstav og lyd, men også for børnenes

viden om skriftens ydre kendetegn, som fx hyppige bogstaver og bogstavfølger. Treiman og kollegaer (2016,

2019) bruger de ortografiske måls overlegenhed som argument for, at denne viden om skriftens ydre form

er væsentlig for udviklingen af konventionel stavning.

Treiman og kollegaers resultater (2016, 2019) indikerer dog, at stærk gulveffekt på ortografiske mål, enten

afstedkommet af, at børnenes tidlige stavefærdighed måles tidligt eller blandt børn, der kun staver få ord

korrekt, gør, at ikke-binære fonologiske mål klarer sig lige så godt eller bedre end ikke-binære ortografiske

mål. Ikke-binære fonologiske mål ser således ud til at have en fordel tidligt i staveudviklingen eller blandt

meget usikre stavere. Hvis fonologiske mål på dette tidspunkt ikke er underlegne i forhold til ortografiske

mål, kan det således enten skyldes, at på dette tidspunkt i udviklingen af stavning er forskelle mellem

børnene i deres viden om skriftens ydre form ikke relevante for udviklingen af senere stavning, eller det kan

skyldes, at de ortografiske mål på dette tidlige tidspunkt ligesom fonologiske mål ikke indfanger forskelle i

denne viden.

På den baggrund er det hypotesen for det første forskningsspørgsmål i Studie 2, at de fonologiske mål har

en fordel over de binære ortografiske mål. Denne forventning undersøttes af, at data til denne

undersøgelse, fordi de er indsamlet i forbindelse med et andet studie, og testene derfor også er udviklet til

dette formål, er påvirket af gulveffekt. Gulveffekten er i såvel ortografiske som det fonologiske mål af tidlig

læsning, som i ortografiske mål af børnestavning. Det fonologiske mål af børnestavning er ikke påvirket af

gulv- eller loftseffekt.

For det unikke bidrag fra børnestavning og tidlig læsning forventer jeg på baggrund af tidligere studier at

disse er unikke prædiktorer af senere stavning og læsning. Fordi evidensen om de tidlige færdigheders

status som prædiktorer af unik variation i senere færdigheder, men også scoringsmetodens rolle i dette,

fortsat ikke er entydig, er der behov for flere studier, der undersøger det unikke bidrag fra tidlige

færdigheder til senere færdigheder.

Hvis tidlig læsning eller børnestavning forklarer variation i senere færdigheder ud over opmærksomhed på

sproglyde og bogstavkendskab, så indikerer det, at begge færdigheder meget tidligt er væsentligt forbundet

til forskelle i senere stave- og læsefærdighed, hvilket vil understøtte, at færdighederne er mere end

summen af bogstavkendskab og opmærksomhed på sproglyde.

Dette mere kan være børnenes evne til at integrere opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab.

Sénéchal (2017) udpeger dette som årsag til, at børnestavning har en central rolle i udviklingen af læsning. I

dette perspektiv vil mål af den fonologiske kvalitet i børnestavning være en unik prædiktor. Et unikt bidrag

fra mål af den fonologiske kvalitet i såvel tidlig læsning og stavning til senere læsning og stavning ville være

i overensstemmelse med Ehri (fx 2005), da den fonologiske kvalitet i læse- og stavemålet ville afspejle

børnenes viden om det alfabetiske princip, som er den tidlige indsigt, Ehri (fx 2005) udpeger som central for

udvikling af sikker stave- og læsefærdighed. Dette mere kunne også være børnenes viden om skriftsprogets

ydre form. Dette ville være i overensstemmelse med Treiman og Kessler (2014) og afspejle sig i, at mål af

155

den ortografiske kvalitet i børnestavning og tidlig læsning ville være unikke prædiktorer af senere stave- og

læsefærdighed.

Det er også muligt, at børnestavning kan forklare unik variation i senere læsning ud over den variation,

tidlig læsning forklarer, eller omvendt. Dette ville indikere, at spirende stave- og læsefærdighed bidrager ud

over hinanden til senere færdigheder, og derfor ikke blot er to forskellige måder at måle det samme på,

men nærmere måler forskellige færdigheder, der har meget til fælles, men som hver især bidrager med

noget, der er særligt for færdigheden og væsentligt for senere læsning og stavning.

Da børnestavning, tidlig læsning og fonologisk samt ortografisk scoringsmetode er de centrale variable i

Studie 2, fremhæves de i resten af kapitlet i de afsnit, hvor de er i fokus, med fed for at understøtte

læseforståelsen.

4.3 Metode. Studie 2

4.3.1 Deltagerne Deltagerne i dette langtidsstudie er 92 danske børn fra fem børnehaveklasser. Børnene er oprindeligt

udvalgt til at deltage i effektundersøgelsen, som er præsenteret i denne afhandlings kapitel 3. I

effektundersøgelsen er børnene blevet testet før undervisningen (januar-februar, 2017) og umiddelbart

efter undervisningen (ti uger senere) og ved en opfølgende testning godt et år senere (april, 2018). Ved den

opfølgende testning (slutningen af 1. kl.) er effekten af undervisningen ikke længere sporbar i hverken

læsning eller stavning, idet der ikke er en effekt af deltagergruppe for hverken stavning F(3, 68) =0,337, p

=,798, partial η2= ,015 eller læsning F(3, 69) =0,799, p =,499, partial η2= ,034. (se afsnit 3.5.4). Der er derfor

ikke en langtidseffekt af undervisningen i børnehaveklassen. Derfor vælger jeg at slå de fire

deltagergrupper fra effektundersøgelsen (n=80) sammen, så de udgør en samlet stikprøve. De 80 børn, som

blev udvalgt fra effektundersøgelsen, kom fra en oprindelig stikprøve på 109 børn. Både børnene fra

effektundersøgelsen og de 29 børn, som oprindeligt blev udeladt, danner i dette studie en samlet stikprøve.

Det betyder, at udvælgelseskriterierne fra effektundersøgelsen (se afsnit 3.4.1) ikke gælder i denne del af

afhandlingen. Udvælgelseskriteriet i dette Studie 2 er ganske enkelt, at børnene, som oprindeligt blev

testet med henblik på at deltage i Studie 1, både havde stave- og læsedata fra midten af børnehaveklassen

og fra slutningen af 1. kl. samt samtykke om deltagelse fra deres forældre. Af de 109 børn levede 92 op til

kriteriet om fuldt datasæt og samtykke fra forældre. Beskrivelse af stikprøvens udvælgelse og deltagernes

socioøkonomiske karakteristika er beskrevet i afsnit 3.4.1.

4.3.2 Procedure Børnene blev testet i børnehaveklassen (januar-februar,2017) og i 1. kl. (april, 2018). I børnehaveklassen og

1. kl. blev alle test, på nær læsning i børnehaveklassen, gennemført i små grupper med seks-syv deltagere

(for stavning i børnehaveklassen 4-5 deltagere).

Børnenes lærer stod for fordelingen af børn i grupper. Kriteriet for gruppedannelse og diskussion af disse

findes i afsnit 3.4.2. Proceduren for gennemførelsen af testningen er beskrevet i afsnit 3.4.2.

4.3.3 Testbatteri

4.3.3.1 Mål børnehaveklassen

Stavning

Staveprøven og scoringen af denne er gennemgået i afsnit 3.4.3.1.1. Her beskrives blot ændringer i scoren,

der er knyttet til anvendelsen af stavetesten i Studie 2.

156

Børnenes stavning blev til dette studie scoret på to måder – dels ved at opgøre antallet af korrekt stavede

ord, dels ved den fonologiske afstandsscore, som er beskrevet i afsnit 3.4.3.1.1. Børnenes stavning blev

scoret som korrekt eller ikke-korrekt ved at omdanne den ortografiske afstandsscore (3.4.3.1.1).

En ortografisk afstandsscore på nul, som betyder, at barnet har skrevet ordet korrekt, blev omdannet til en

score på ét. Alle andre ortografiske afstandsscore blev omdannet til en score på nul. På den måde kunne

hver deltager have en score mellem nul og ti. Scoren blev dernæst omregnet til procent korrekte. En score

på tre blev med denne metode til, at barnet havde stavet 30 % af ordene korrekt.

Den fonologiske afstandsscore blev også omregnet til procent. Dette blev gjort ved at trække alle samlede

scorer fra den højeste samlede score. På den måde blev en lav score mindre god end en høj score. Den nye

score blev omregnet til procent korrekte. Børnene kunne således have en score på mellem 0 og 100

procent, hvor høj score i modsætning til lav score modsvarede bedre kvalitet i børnenes stavning.

Opgavehomogeniteten for stavetesten opgjort med den fonologiske afstandsscore var meget god med en Cronbachs alpha på 0,92 for begge.

Læsning

Som for stavetesten er læsetesten gennemgået under Studie 1 i afsnit 3.4.3.1.2. Her kommenteres blot ændringer i scoren, der er knyttet til anvendelsen af læsetesten i Studie 2.

På baggrund af transkriptionen af børnenes læsning (se afsnit 3.4.3.1.2) blev hvert korrekt oplæst ord tildelt ét point. Den binære ortografiske score var det totale antal af korrekt læste ord for hvert barn. Den fonologiske afstandsscore er beskrevet i afsnit 3.4.3.1.2. Til brug for Studie 2 blev scoren vendt ved at trække alle samlede score fra den højeste samlede score. På den måde blev en lav score mindre god end en høj score.

I Studie 2 blev begge scorer omregnet til procent. Børnene kunne således have en score på mellem 0 og 100 procent, hvor højere score afspejlede flere korrekt læste ord eller bedre kvalitet i oplæsningen.

Opgavehomogeniteten for læsetesten opgjort med den fonologiske afstandsscore var på 0,94, og for

samme test opgjort med antal korrekt læste ord nærmede opgavehomogeniteten sig et acceptabelt niveau

med en Cronbachs alpha på 0,64.

Opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab

Målene af opmærksomhed på sproglyd var de samme som i Studie 1, og de er beskrevet der (se afsnit

3.4.3.1.3). Målet af børnenes kendskab til bogstavernes navne og form var det samme som i Studie 1, og

det er beskrevet der (se afsnit 3.4.3.1.4). I alle deltest var børnenes score antal korrekte svar. Scoren blev

omregnet til procent.

4.3.3.2 Mål 1. kl.

Stavning og læsning

Målene stavning og læsning i 1. kl. var de samme som i Studie 1, og de er beskrevet der (se afsnit 3.4.3.2.1).

For begge mål var børnenes score antal korrekte svar. Scoren blev omregnet til procent.

157

4.4 Resultater. Studie 2 Formålet med afsnittet er at præsentere resultaterne af analyser, som kan besvare de to

forskningsspørgsmål i Studie 2. Det første forskningsspørgsmål besvares med en sammenligning af

fonologiske og ortografiske scoringsmetoder. Det næste undersøger det unikke bidrag fra den fonologiske

kvalitet i børnestavning og tidlig læsning til senere læsning og stavning.

4.4.1 Præsentation af analysemetoder Forskningsspørgsmålene besvares i flere trin.

Først præsenteres deskriptiv statistik for målene i børnehaveklassen og 1. kl. Formålet er at give læseren

indsigt i fordelingen og spredningen på de forskellige mål. Gennemgangen af tidligere studier viste en

tendens til, at gulveffekter var knyttet til mindre sandsynlighed for, at de tidlige mål var unikke prædiktorer

af senere stavning og læsning. På den baggrund vil jeg gerne synliggøre disse tendenser i indeværende

studie.

Dernæst er jeg interesseret i at sansynliggøre, at de fonologiske afstandsmål, som er nye i en dansk

sammenhæng, faktisk er reelle mål af stavning og læsning, og at de samtidig ikke måler tidlig stavning og

læsning helt på samme måde. Derfor ses først på disse måls samstemmende og forudsigende validitet, her

udtrykt ved styrken af sammenhængen mellem disse mål og dels de samtidige mål af stavning og læsning

scoret som korrekthed og læsning og stavning i 1. kl.

På den baggrund, og med det formål at besvare forskningsspørgsmål 1, sammenligner jeg i alt to sæt af

korrelationer: et sæt for læsning og et for stavning i 1. kl. For både læsning og stavning sammenlignes

styrken af sammenhængen mellem disse færdigheder og tilsvarende færdighed i børnehaveklassen scoret

som enten fonologisk afstand eller som binær ortografisk. Da jeg kun har et sæt af sammenligninger for

henholdsvis læsning og stavning i 1. kl., vurderer jeg, at jeg ikke behøver at imødekomme en øget risiko for

type 1 fejl, som opstår ved multiple sammenligninger (Field, 2013, s, 68-69) ved at tilpassede p-værdien

efter Bonferronimetoden. Jeg bruger Steigers test (1980) til at vurdere, om der er signifikant forskel i

styrken af sammenhængene.

Dernæst bruger jeg multipel hierarkisk regressionsanalyse som analysemetode, for at besvare

forskningsspørgsmål 2. Jeg bruger denne analyse, da den viser, om en prædiktor-variabel forklarer en

signifikant andel af variation i outcome-variablen ud over den, som prædiktorvariablene, der allerede er i

modellen, forklarer. Læsning og stavning i 1. kl. er i disse analyser den færdighed, som jeg ønsker at

forudsige, og de indgår derfor i analyserne som outcome-variable. Opmærksomhed på sproglyd og

bogstavkendskab er de færdigheder, som jeg ønsker at undersøge, om de fonologiske afstandsmål kan

forklare variation ud over. Derfor indgår opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab som

prædiktorvariable i analysens første trin og det relevante fonologiske afstandsmål som prædiktorvariabel i

analysens andet trin.

En begrænsning i dette studie er antallet af deltagere n=92, hvilket gør, at antallet af prædiktorer, som det

er rimeligt at have med i regressionsanalyserne, er begrænset til så få som muligt. Ifølge VanVoorhis og

Morgan (2007) førnævnte tommelfingerregel for stikprøvens størrelse kan indeværende studie med en

stikprøve på 92 deltagere, når en analyse skal undersøge, om en overordnet models forudsigelse er

signifikant, have op til fem prædiktorer i modellen uden risiko for at vurdere den overordnede models

signifikans forkert. Når de enkelte prædiktorers bidrag skal vurderes, har indeværende studie i

udgangspunktet lidt få deltagere til dette formål. Derfor begrænser jeg antallet af prædiktorer i den

158

hierarkiske regressionsmodel ved alene at bruge ét mål af stavning og læsning, samt ved at bruge en

sammensat score for de to mål af opmærksomhed på sproglyde.

4.4.2 Deskriptiv statistik

4.4.2.1 Middelværdier

Den deskriptive statistik (Tabel 4.6) viser, at børnene i børnehaveklassen har et numerisk højere

gennemsnit for det fonologiske afstandsmål af stavning M=43,94 og læsning M=19,87 end for de

ortografiske mål af stavning M=12,62 og læsning M=7,07. Ud over gennemsnittet er medianen også med i

tabellen. Mønsteret for gennemsnittet og medianen er meget sammenligneligt, men medianen er for alle

stave- og læsemålene i børnehaveklassen mindre end gennemsnittet. Denne forskel tyder på, at

fordelingerne er højreskæve. I højreskæve fordelinger er der risiko for, at enkelte elever med høje score

påvirker gennemsnittene i en sådan grad, at disse bliver et mindre reelt udtryk for middelværdien end

medianen. Standardafvigelsen og gennemsnittet for de fire mål indikerer, at fordeling for begge læsemål er

påvirket af gulveffekt, dog mere for det ortografiske end for det fonologiske mål, at fordelingen for det

ortografiske stavemål også er påvirket af gulv, men at det fonologiske mål af stavning ikke er. For både

læsning og stavning kan forskellen mellem de to fordelinger af scorer alene tilskrives scoringsmetoden, da

scoren er baseret på samme data.

Tabel 4.6 Deskriptiv statistik for det binære ortografiske og det fonologiske afstandsmål af læsning og stavning i

børnehaveklassen og for binær ortografisk læsning og stavning i 1. kl.

Mål Børnehaveklasse

M (SD)

Median (25;75 percentil)

Min Maks

1 OB stavning 12,61 (20,75) 0,00 (0,00;20,00) 0 80 2 FA stavning 43,94 (26,61) 36,95 (22,57; 61,95) 0 100 3 OB læsning 7,07 (18,86) 0,00 (0,00;0,00) 0 91,67 4 FA læsning 19,87 (26,21) 9,43 (6,92;15,72) 0 100 5 OPS. forlyd-rim 56,96 (24,22) 53,33 (40,00; 73,33) 13,33 100 6 OPS. kons 60,76 (32,89) 60,00 (30,00; 95,00) 0 100 7 bogstavkendskab 79,42 (18,63) 84,48 (75,86; 93,10) 3,45 100

1. kl.

5 OB stavning 40,15 (18,17) 44,12 (29,41; 52,94) 0 79,41 6 OB læsning 55,02 (23,10) 51,92 (38,46; 67,95) 7,69 100

Note. Alle mål er angivet i %. M=gennemsnit, SD=standardafvigelse, Min=laveste score, Maks=højeste score, OB=ortografisk score,

binær, FA=fonologisk score, afstandsmål, OPS=opmærksomhed på sproglyde.

For de to mål af opmærksomhed på sproglyd viser den deskriptive statistik meget sammenlignelige

gennemsnit for genkendelsesopgaven (M=60,76) og synteseopgaven (M=56,96). For begge mål, men for

særligt genkendelsesopgaven, er gennemsnittet og medianen meget sammenlignelige. Dette tyder på, at

fordelingen af børnenes score ved opmærksomhed på sproglyd ikke i særlig grad er højreskæv.

For bogstavkendskab er gennemsnittet (M=79,42) numerisk lavere end medianen (Median=84,48). Dette

kan være et tegn på, at fordelingen er venstreskæv og enkelte lave score trækker gennemsnittet ned.

Læsning og stavning i 1. kl. har begge et gennemsnit og en medianværdi, som er rimligt tæt på hinanden.

Forskellen mellem gennemsnit og median for læsning indikerer dog en tendens til, at fordelingen er

højreskæv, og for stavning, at den er venstreskæv.

4.4.2.2 Histogrammer

Histogrammerne i Figur 4.1 til Figur 4.6 giver et visuelt overblik over forskelle i fordelingen af børnenes

scorer på de syv børnehaveklassemål. Histogrammerne for stave- og læsemålene i børnehaveklassen Figur

159

4.1 og Figur 4.2 viser, at de to binære ortografiske mål for henholdsvis læsning og stavning har en

højreskæv fordeling, der med en høj andel af nulscorer er massivt påvirket af gulveffekt. Det fonologiske

afstandsmål af læsning har ligeledes en højreskæv fordeling, men har ikke mange nulscore og er derfor ikke

i samme grad påvirket af gulveffekt. Det fonologiske afstandsmål af stavning har en fordeling, der er

mindre præget af skævhed. Dette passer med, at netop det fonologiske afstandsmål af stavning har den

numerisk mindste forskel mellem gennemsnit og medianen af stave- og læsemålene i børnehaveklassen (se

Tabel 4.6).

Figur 4.1 Histogram over fordeling af børnehaveklassebørns stavescore som fonologisk afstand.

Figur 4.2 Histogram over fordeling af børnehaveklassebørns stavescore som binær ortografisk.

Figur 4.3a Histogram over fordeling af børnehaveklassebørns læsescore som fonologisk afstand.

Figur 4.3 Histogram over fordeling af børnehaveklassebørns læsescore som binær ortografisk.

Samtidig er den meget høje andel af børn, der scorer nul i læsning og stavning ved en ortografisk

scoringsmetode, meget synlig i histogrammerne (Figur 4.3). Det er tydeligt, at numerisk færre børn scorer

Fonologisk afstandsscore, stavning (%)

An

tal b

ørn

An

tal b

ørn

Ortografisk stavescore, binær (%)

Fonologisk afstandsscore, stavning (%) Ortografisk stavescore, binær (%)

An

tal b

ørn

An

tal b

ørn

160

nul, når scoren er baseret på fonologiske afstandsmål (Figur 4.3a). For læsning scorer 81,5 % af deltagerne

nul, når scoringsmetoden er ortografisk, mens 1,1 % har en fonologisk afstandsscore på nul. For stavning

scorer 57,6 % af deltagerne nul, når scoringsmetoden er ortografisk, mens 1,1 % har en fonologisk

afstandsscore på nul. Fordelingen rykkes både for læsning og stavning med ændring fra en ortografisk til en

fonologisk scoringsmetode mod højre og får også et lavere højdepunkt. Numerisk færre børn i bunden af

skalaen har således den samme score, når scoringsmetoden er fonologisk afstand.

De to mål af opmærksomhed på sproglyde fordeler sig jævnt over skalaen, dog har genkendelsesmålet

(Figur 4.4) en tendens til venstreskæv fordeling og loftseffekt, hvilket ikke blev afsløret i den deskriptive

statistik. Syntesemålet (Figur 4.5) har en jævn fordeling og en tendens mod højreskæv som på baggrund af

den visuelle inspektion af histogrammet er meget beskeden.

Fordelingen for bogstavkendskab er i overensstemmelse med, hvad forskellen imellem gennemsnittet og

medianen indikerede (se Tabel 4.6), tydeligt venstreskæv og med loftseffekt (Figur 4.6).

Figur 4.4 Histogram over fordeling af børnehaveklassebørns score for opmærksomhed på sproglyd, genkendelse af forlyd (”Konsonanter”).

Figur 4.5 Histogram over fordeling af børnehaveklassebørns score for opmærksomhed på sproglyd, syntese (”Forlyd-rim”).

Figur 4.6 Histogram over fordeling af børnehaveklassebørns score for bogstavkendskab.

An

tal b

ørn

An

tal b

ørn

Opmærksomhed på sproglyde,

Konsonanter (%) Opmærksomhed på sproglyde,

Forlyd-rim (%)

Bogstavkendskab (%)

An

tal b

ørn

161

4.4.2.3 Sammensatte variable og transformering

Den venstreskæve fordeling af scoren for børnenes genkendelse af forlyd (”Konsonanter”) kunne være

argument for at fjerne denne variable fra de videre analyser, da venstreskæve fordelinger kan give

problemer i forhold til de parametriske tests antagelser, og da der er to mål af opmærksomhed på sproglyd

i børnehaveklassen. Det er dog interessant at have variation for begge mål af opmærksomhed på sproglyd

med som prædiktorvariable i regressionsanalyserne, da de måler forskelle mellem børnene i forskellige

typer af opmærksomhed på sproglyd. I ”Konsonanter” skal børnene genkende forlyden, hvilket minder om

en del af børnenes opgave, når de staver. I ”Forlyd-rim” skal børnene danne syntese mellem en forlyd og en

rimdel, så det bliver til et ord. Denne opgave minder om en del af det, børnene skal, når de læser. Fordi de

to opgaver af opmærksomhed på sproglyd på den måde ligner henholdsvis læsning og stavning, vil jeg

gerne have variation fra begge med i den hierarkiske regressionsanalyse, der skal belyse, om de fonologiske

afstandsmål forklarer unik variation i læsning og stavning i 1. kl. (4.4.4). Hvis jeg tager

genkendelsesopgaven ud, er der risiko for, at jeg overvurderer betydningen af de fonologiske afstandsmål

af stavning, fordi den opgave af opmærksomhed på sproglyd, som får lov at forklare variation i stavning i 1.

kl., er tættere knyttet til læsning end til stavning og derfor ikke forklarer så meget variation i stavning og

dermed efterlader mere ikke-forklaret variation til det fonologiske afstandsmål af stavning. Derfor vælger

jeg at inddrage begge mål af opmærksomhed på sproglyd i de resterende analyser.

Jeg vælger at omdanne de to mål af opmærksomhed på sproglyd til én sammensat score, fordi det er en

fordel for regressionsanalysernes mulighed for at finde signifikans, når der faktisk er signifikans, også kaldet

type 1 fejl, at begrænse antallet af prædiktorer. Det skyldes, at dette studie kun har 92 deltagere, hvilket

som før diskuteret er lidt i underkanten af det anbefalede deltagerantal, når jeg undersøger signifikante

bidrag fra de enkelte prædiktorer (VanVoorhis og Morgan, 2007). Det betyder, at jeg med 92 deltagere i

undersøgelsen risikerer at overse signifikante bidrag fra de enkelte prædiktorer. Da jeg ikke kan ændre

stikprøvens størrelse, da deltagerne oprindeligt er blevet udvalgt til en træningsundersøgelse (se kapitel 3),

er det relevant at minimere antallet af prædiktorer, jeg inddrager, for at undgå at overse signifikante bidrag

fra de enkelte prædiktorer så meget som muligt.

Figur 4.7 Histogram over fordeling af børnehaveklassebørns score i det sammensatte mål af opmærksomhed på sproglyde

Derfor omdannes de to mål af opmærksomhed på sproglyd til en sammensat score. Dette er teoretisk

berettiget, fordi begge mål er velafprøvede valide mål af opmærksomhed på sproglyd (Borstrøm og

Opmærksomhed på sproglyde (z-score)

An

tal b

ørn

162

Petersen, 2006), og en Pearsons korrelationsanalyse viser, at deres korrelationskoefficient er = 0,62 (se

Tabel 4.9), hvorfor sammenhængen mellem målene er moderat til stærk.

Ifølge Song m.fl. (2013) et det rimeligt at lave en sammensat variabel som en simpel gennemsnitsvariabel,

når den laves med det formål at kontrollere for andelen af type 1 fejl ved multiple sammenligninger med en

tredje variabel, og de oprindelige variable har sammenlignelig stærke relationer til denne tredje variabel.

Dette vurderer jeg er tilfældet i de to mål af opmærksomhed på sproglyd, da Pearsons korrelationsanalyse

viser, at korrelationskoefficienten for sammenhængen mellem ”Konsonant” og stavning henholdsvis

læsning i 1. kl. er 0,61 og 0,60 (se Tabel 4.9) og for sammenhængen mellem ”Forlyd-rimdel” og henholdsvis

stavning og læsning er 0,56 og 0,64 (se Tabel 4.9). En simpel gennemsnitsvariabel beregnes ved at

omdanne de oprindelige variable til z-scorer og summere disse (Song m.fl. 2013). Derfor er den

sammensatte score af opmærksomhed på sproglyd, der indgår i regressionsanalyserne i afsnit 4.4.3 og

4.4.4, beregnet ved at omdanne scoren for ”Konsonant” og ”Forlyd-rimdel” til z-scorer og lægge disse

sammen. Fordelingen for den nye sammensatte score ses i nedenstående histogram (Figur 4.7)

For at kunne bruge det venstreskæve mål bogstavkendskab i regressionsanalyserne i afsnit 4.4.3 og 4.4.4

uden at overtræde analysernes antagelse, er det nødvendigt at transformere data, så fordelingen ikke

overtræder antagelserne om lineær sammenhæng. Jeg har derfor afprøvet at logtransformere fordelingen,

efter at jeg har vendt den om. Dette har jeg gjort med formlen herunder (se Ligning 4). Proceduren

anbefales for meget venstreskæve fordelinger i Field (2013).

Ligning 4

Formel for transformationen af bogstavkendskab.

Note. BKtrans=transformeret score for BK, BK=score for variablen bogstavnavn ved førtest, LG10=logtransformering, Maks=den

maksimale score for variablen.

Visuel inspektion af histogrammet for de transformerede score viser, at fordelingen af score for

bogstavkendskabsmålet normaliseres (se Figur 4.8). Logtransformeringen af bogstavkendskabsmålet

ændrer på fordelingen, men ændrer ikke på, at målet med sin tendens til loftseffekt ikke er velegnet til at

skelne mellem færdighedsniveauet for eleverne i skalaens øverste del. Loftseffekt kan have den betydning,

at sammenhænge, hvor målet indgår, bliver mindre stærke, end de reelt er. Dette vil være tilfældet for

både målet af bogstavkendskab og målet ”Konsonant”, som indgår i det nye sammensatte mål af

opmærksomhed på sproglyd.

Det fonologiske afstandsmål af læsning er højreskævt. Derfor er det også potentielt mere i

overensstemmelse med antagelserne for de analyser, der bygger på lineære sammenhænge, hvis det

transformeres og derved opnår en normalisering af fordelingen af score. Jeg har derfor afprøvet at

logtransformere fordelingen. Dette har jeg gjort med formlen herunder (Ligning 5). Proceduren anbefales

for meget højreskæve fordelinger i Field (2013).

163

Ligning 5

Formel for transformationen af læsning ved førtest.

Note. LFAtrans=transformeret score for LFA, LFA=score for variablen fonologisk afstandsscore læsning ved førtest.

På baggrund af visuel inspektion af histogrammet for den transformerede score er den mere normaliseret

med transformeringen end uden, hvorfor den transformerede score bruges i analyserne i afsnit 4.4.3 og

4.4.4. Som for målet af bogstavkendskab og målet ”Konsonanter”, så gør tendensen til gulveffekt, at

bidraget fra læsning formentlig vil blive undervurderet i analyserne, da målet af læsning ikke kan skelne fint

nok mellem børnene i den nedre ende af skalaen.

Figur 4.8 Histogram over fordeling af børnehaveklassebørns score i det transformerede mål af bogstavkendskab.

4.4.3 Sammenligning af fonologisk afstandsscore og binær ortografisk score I dette afsnit belyses, om de fonologiske afstandsmål er reelle mål af stavning og læsning, og om de

samtidig måler tidlig stavning og læsning på ikke helt samme måde, som de ortografiske mål. I slutningen af

afsnittet præsenteres resultatet af de analyser, der danner grundlag for at besvare forskningsspørgsmål 1.

4.4.3.1 Er de fonologiske og ortografiske mål to sider af samme sag?

Jeg bruger Spearmans rangkorrelationer (se Tabel 4.7) til at vurdere styrken af sammenhængen mellem de

samtidige mål af læsning og stavning. Jeg leder dels efter stærke sammenhænge mellem det fonologiske

afstandsmål af læsning eller stavning og de binære ortografiske mål af samme færdighed. Stærke

sammenhænge kan tolkes som et udtryk for, at de fonologiske afstandsmål, som er nye i en dansk

sammenhæng, i høj grad måler samme færdigheder, som de klassiske mål korrekt/ikke korrekt. Denne

vurdering af samtidig validitet er ikke et meget stærkt mål, da begge score er baseret på samme testord,

hvorfor man af den grund alene vil kunne forvente rimelig høj sammenhæng mellem målene. En bedre

måde at måle samtidig validitet ville have været at inddrage andre kendte læsetest i testbatteriet i

børnehaveklassen og sammenlignet med disse, men da data blev indsamlet i forbindelse med Studie 1 (se

kapitel 3), hvor dette mål ikke var meningsfuldt, var det heller ikke en del af testbatteriet i Studie 2, selvom

det ville have givet mening her.

An

tal b

ørn

Logtransformeret score af bogstavkendskab

164

Samtidig er jeg interesseret i at påvise, at de ortografiske og fonologiske mål, som jo er baseret på de

samme items, ikke måler børnestavning og tidlig læsning i børnehaveklassen på helt samme måde. Jeg vil

derfor gerne have, at sammenhængene ikke er alt for stærke.

En tommelfingerregel for styrken af sammenhænge er, at Pearsons korrelationer over 0,5 og under -0,5 er

moderate, over 0,7 og under -0,7 er stærke samt over 0,9 og under -0,9 er meget stærke (Hinkle, Wiersma

og Jurs, 2003). To variable med en Pearsons korrelationskoefficient på over 0,7 eller under -0,7 deler ca. 50

% af variansen med hinanden. Når to mål deler meget varians, er det et tegn på, at de i høj grad måler

noget ens. Derfor kan stærke sammenhænge tolkes som et tegn på samstemmende validitet mellem to

mål.

For Spearmans rho er der ikke samme retningslinjer for sammenhængen mellem koefficientens styrke og

specifikke værdier af Spearmans rho, men værdien har dog tendens til at være meget sammenlignelig, men

lidt lavere end Pearsons korrelationskoefficienter (Laerd Statistics, 2018). Som for Pearsons

korrelationskoefficient veksler værdien af Spearmans rho mellem -1 og 1. Jo tættere tallet er på 1 eller -1,

desto stærkere er sammenhængen mellem rangordningen i de to mål, og jo tættere på 0, desto svagere er

denne sammenhæng (Laerd Statistics, 2018). Så selv om der ikke findes faste regler for, hvor høj Spearmans

rho skal være, for at en sammenhæng er meget stærk, så minder værdierne om Pearsons

korrelationskoefficient. Derfor har jeg valgt at trække grænsen for stærke sammenhænge ved Spearmans

rho værdier over 0,6.

Tabel 4.7

Spearmans rho og Pearsons korrelationskoefficienter for det binære ortografiske mål

og fonologiske afstandsmål af læsning og stavning i børnehaveklassen og for læsning

og stavning i 1. kl.

Mål 1 2 3 4 5 6

Børnehaveklassen

1 OB stavning - - - - - - 2 FA stavning ,86** - - (,74**) (,70**) (,69**) 3 OB læsning ,59** ,53** - - - - 4 FA læsninga ,68** ,75** ,65** - (,67**) (,60**)

1.klasse

5 OB stavning ,65** ,73** ,50** ,69** - (,71**) 6 OB læsning ,67** ,70** ,38** ,55** ,73** -

Note. n=92; alle mål er angivet i %, OB=ortografisk score, binær, FA=fonologisk score, afstandsmål, Spearmans rho = tal uden parentes og under diagonal, Pearsons korrelationskoefficient = tal i parentes og over diagonal, ** angiver at korrelationen er signifikant p<,001 (to-halet). a scoren er logtransformeret

For sammenhængen af rangordningen for de to samtidige mål af læsning er Spearmans rho =,65, og for de

samtidige mål af stavning er Spearmans rho =,86 (Tabel 4.7). Begge værdier indikerer stærke

sammenhænge mellem to mål og tolkes derfor som udtryk for, at det nye fonologiske mål i høj grad måler

det samme som det kendte binære ortografiske mål, og der vurderet ved styrken af denne sammenhæng

er samstemmende validitet. Samtidig er der ikke perfekt korrelation mellem målene, hvorfor det er

sandsynligt, at scoringsmetoderne ikke måler tidlig stavning og læsning helt ens.

4.4.3.2 Forudsigende validitet?

Jeg bruger Pearsons korrelationskoefficienter til at vurdere, hvor meget variation det fonologiske

afstandsmål af læsning henholdsvis stavning forklarer i det tilsvarende mål i 1. kl. (se sammenhængene i

Tabel 4.7). Som ved samstemmende validitet leder jeg efter stærke sammenhænge som et tegn på

forudsigende validitet. Der er ikke faste regler for, hvornår en sammenhæng er stærk nok til at indikere

165

forudsigende validitet. Elbro og Poulsen (2015) fremhæver, at det er væsentligt for tidlige færdighedsmåls

brugbarhed, at de ikke kun er svagt forbundet til færdigheden senere, da de tidlige mål i så fald ikke kan

bruges til at forudsige senere færdighed sikkert. Elbro og Poulsen (2015) begrunder med, at forudsigelse

ofte er motivet bag at teste børns færdigheder tidligt, hvorfor mål med svag forbindelse til senere mål er

ubrugbare. På den baggrund udleder jeg, at sammenhænge, som har korrelationskoefficienter på under

0,5, ikke indikerer forudsigende validitet, men også at jo højere korrelationskoefficient, desto bedre.

Det fonologiske afstandsmål for stavning i børnehaveklassen har en stærk sammenhæng med stavning i 1.

kl. Den stærke sammenhæng på r =,7 (se Tabel 4.7) indikerer forudsigende validitet.

Determinationskoefficienten, som er Pearsons korrelationskoefficient i 2. potens, angiver, hvor stor en

andel af variansen det tidligere stavemål deler med det sene stavemål. For sammenhængen mellem det

fonologiske afstandsmål af stavning i børnehaveklassen og stavning i slutningen af 1. kl. er r2 =,49, hvilket

betyder, at børnehaveklassemålet forklarer 49 % eller cirka halvdelen af variansen i stavning i slutningen af

1. kl.

Den forudsigende validitet for det fonologiske afstandsmål af læsning vurderer jeg på samme måde ud fra

styrken af sammenhængen mellem dette mål og læsning i 1. kl. Sammenhængen har en Pearsons

korrelationskoefficient på r =,6. Denne sammenhæng er moderat, og jeg tolker den som udtryk for

forudsigende validitet. Med en determinationskoefficient på r2 =,36 forklarer det fonologiske afstandsmål

af læsning 36 % – over en tredjedel – af variansen i læsning i 1. kl.

4.4.3.3 Sammenligning af fonologiske og ortografiske måls forudsigelse af læsning og stavning

Efter at have fastslået, at både det fonologiske afstandsmål af læsning og stavning er gyldige mål af tidlig

stave- og læsefærdighed, sammenligner jeg om de fonologiske mål er bedre end de ortografiske til at

forklare forskelle i børns læsning og stavning i 1. kl.

For at besvare forskningsspørgsmål 1 sammenligner jeg i alt to sæt af Spearmans rho-værdier (se Tabel

4.7): et sæt for læsning og et for stavning i 1. kl.

Da jeg kun har et sæt af sammenligninger for henholdsvis læsning og stavning i 1. kl., vurderer jeg, at jeg

ikke behøver at imødekomme en øget risiko for type 1-fejl, som opstår ved multiple sammenligninger

(Field, 2013, s, 68-69) ved at tilpassede p-værdien efter Bonferronimetoden.

Jeg bruger Steigers test (1980) – til at vurdere, om der er signifikante forskelle i styrken af sammenhængen

mellem de to børnehaveklassemål af henholdsvis læsning og stavning og samme færdighed i 1. kl. Dette gør

jeg for at vurdere, om de fonologiske afstandsmål af læsning og stavning er ligeså tæt eller tættere

forbundet til senere læsning og stavning, som de tilsvarende ortografiske mål.

Tabel 4.8 Steigers test for parvise sammenligninger mellem de to børnehaveklassemål af henholdsvis læsning og

stavning og deres sammenhæng med samme færdighed i 1. kl.

Færdighed 1. kl.-mål Børnehaveklassemål Spearmans rho Steigers test

z p

Stavning OB stavning FA stavning ,73 2,061 ,039*

OB stavning ,65

Læsning OB læsning FA læsning ,55 2,246 ,025*

OB læsning ,38

Note. beregning lavet på http://quantpsy.org/corrtest/corrtest2.htm, OB=ortografisk score, binær,

FA=fonologisk afstandsscore, *angiver signifikant forskel i styrken af sammenhængen p <,05, to-halet

166

Den høje Spearmans rho for begge mål af tidlig stavning (se Tabel 4.8) indikerer, at begge mål er tæt

forbundet til stavning i 1. kl., men det fonologiske afstandsmål er signifikant tættere knyttet til senere

stavning end det ortografiske (p =,039, to-halet).

Også det fonologiske afstandsmål af tidlig læsning er signifikant stærkere forbundet til læsning i 1. kl. end

det ortografiske mål (p =,025, to-halet) (se Tabel 4.8).

4.4.4 Børnestavning og tidlig læsning som unikke prædiktorer Dette afsnit præsenterer resultater af fire multiple hierarkiske regressionsanalyser med det formål at kunne

besvare forskningsspørgsmål 2.

For både læsning og stavning i 1. kl. præsenteres resultater fra to multiple hierarkiske regressionsanalyser.

Begge undersøger det unikke bidrag til disse fra den fonologiske kvalitet af børnestavning og tidlig læsning

i børnehaveklassen. I de første analyser skal børnestavning og tidlig læsning forklare variation ud over

opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab. I de næste skal de også forklare variation ud over

hinanden.

Før regressionsanalyserne præsenteres, vurderes analysens antagelse om multikolinearitet ved styrken af

de simple sammenhænge mellem de oprindelige mål af opmærksomhed på sproglyd, det nye sammensatte

mål af opmærksomhed på sproglyd (0), bogstavkendskabsmålet, de samtidige fonologiske afstandsmål af

tidlig læsning og børnestavning samt målene af læsning og stavning i 1. kl. Disse er beregnet som Pearsons

korrelationer. Antagelserne om normalfordeling og lineær sammenhæng vurderer jeg for alle mål,

undtagen det oprindelige ”konsonant”-mål, til at være overholdt på bagrund af visuel inspektion af

histogrammer og spredningsdiagrammer for de parvise sammenhænge mellem variablene.

Tabel 4.9 Pearsons korrelationskoefficienter for opmærksomhed på sproglyde (”Forlyd-rim”, ”Konsonant”,

”Sammensat”), bogstavkendskab, fonologiske afstandsmål af tidlig læsning og børnestavning samt læsning

og stavning i 1. kl.

Mål 1 2 3 4 5 6 7

Børnehaveklassen

1 OPS Forlyd-rim -

2 OPS Konsonant ,62** -

3 OPS Sammensatb ,90** ,90** -

4 bogstavkendskabc -,41** -,48** -,50** -

5 FA stavning ,63** ,66** ,72** -,61** -

6 FA læsninga ,61** ,62** ,68** -,59** ,74** -

1. klasse

7 OB stavning ,56** ,60** ,65** -,60** ,70** ,67** -

8 OB læsning ,64** ,61** ,69** -,42** ,69** ,60** ,71**

Note. n=92, alle mål er angivet i % medmindre andet er angivet i note, OPS=opmærksomhed på sproglyde, OB=ortografisk score, binær, FA=fonologisk score, afstandsmål, ** angiver at korrelationen er signifikant p<,001 (to-halet). alogtransformeret score. bz-score. cvendt og logtransformeret score.

Jeg bruger størrelsen af Pearsons korrelationer til at vurdere styrken af sammenhængen mellem mål i

børnehaveklassen. Det gør jeg for at sikre mig, at ingen mål har stærke sammenhænge (r >,7), og der

dermed er risiko for multikollinearitet mellem variable. Mutilkollinearitet besværliggør tolkningen af

bidraget fra de individuelle variable til forudsigelsen af læsning og stavning (Laerd statistics, 2015). Samtidig

er der risiko for, at regressionskoefficienterne ikke estimeres præcist og standardfejlen er højere, hvorfor t-

167

værdierne har tendens til at blive lave, og p-værdien dermed, uanset om dette er tilfældet eller ej, ikke

viser, at individuelle prædiktorer bidrager signifikant til at forklare forskelle i outcome-variablen. Meget

høje Pearsons-korrelationer er én af flere indikatorer på multikollinearitet (Field, 2013).

Pearsons korrelationskoefficienterne i Tabel 4.9 viser, at sammenhængene mellem det sammensatte mål af

opmærksomhed på sproglyd og de to oprindelige mål er meget stærk (r =,9). Denne sammenhæng er

problematisk i forhold til multikollinearitet, men da jeg kun bruger det sammensatte mål i

regressionsanalyserne, er dette ikke et problem for analysen. Sammenhængene mellem det sammensatte

mål af opmærksomhed på sproglyd og børnestavning er også stærk (r =,72). Ligesom sammenhængen

mellem de to fonologiske afstandsmål af tidlig læsning og børnestavning også er stærk (r =,74). Fra de

simple sammenhænge er det således tydeligt, at dels det sammensatte mål af opmærksomhed på

sproglyde og stavning, og dels de to fonologiske afstandsmål i høj grad forklarer variation i hinanden.

Derfor kan man også argumentere for, at det ikke er muligt at have begge mål i samme

regressionsanalyser, men da jeg jo netop er interesseret i, hvorvidt de fonologiske afstandsmål bidrager

med variation ud over opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab, så inddrages målene i analysen vel

vidende, at jeg skal være opmærksom på, at den stærke simple sammenhæng mellem disse mål kan

betyde, at der er risiko for multikollinearitet. Alle andre sammenhænge har lavere Pearsons-

korrelationskoefficienter og kan betegnes som moderate til moderat-stærke. Risikoen for multikollinearitet

er således afgrænset til sammenhængen mellem stavning og fonologisk opmærksomhed i

børnehaveklassen og sammenhængen mellem de to fonologiske afstandsmål af læsning og stavning.

4.4.4.1 Unikke bidrag fra tidlige færdigheder til færdigheder i 1. kl. ud over opmærksomhed på sproglyd og

bogstavkendskab

Jeg laver to multiple hierarkiske regressionsanalyser i to trin for at forklare variation i henholdsvis læsning

og stavning i 1. kl. De kendte prædiktorer opmærksomhed på sproglyd (z-score) og bogstavkendskab

inddrages i trin 1, og det relevante fonologiske afstandsmål i trin 2 (Tabel 4.10).

Det fonologiske afstandsmål af børnestavning, som forudsiger af stavning i 1. kl.

Tabel 4.10 viser modellen med detaljer for stavning. Antagelserne for den multiple hierarkiske

regressionsanalyse er overholdt, idet der var en lineær sammenhæng mellem stavning i 1. kl. og hver af

prædiktorvariablene for sig og sammen. Dette vurderede jeg på baggrund af visuel inspektion af de delvise

regressionsplot og studentized residualer plottet mod de forudsagte værdier. Analysen havde en Durbin

Watson-værdi på 2,34, hvilket ikke indikerede, at de enkelte observationer var forbundet til hinanden,

hvorfor residualerne vurderes til at være uafhængige. Jeg vurderede på baggrund af visuel inspektion af

studentized residualer plottet mod de forudsagte værdier, at der var varianshomogenitet.

Toleranceværdierne, som alle var større end 0,1, indikerede ikke multikollinearitet for nogle af variablene,

hvorfor den stærke sammenhæng mellem opmærksomhed på sproglyd og de fonologiske afstandsmål

vurderes til at kunne indgå i samme analyse uden af overtræde antagelsen om multikollinearitet. Endvidere

var der ingen ekstreme værdier, idet ingen studentized slettede residualer var større end ±3

standardafvigelser. Der var heller ikke særligt indflydelsesrige værdier, da ingen leverage-værdier var større

end 0,2, og ingen værdier for Cooks afstand var over 1. På baggrund af visuel inspektion af et PP-Plot

vurderede jeg, at antagelsen om normalfordelte residualer blev overholdt.

Den fulde model, som bruger opmærksomhed på sproglyd, bogstavkendskab og børnestavning (Model 2 i

Tabel 4.10) til at forudsige stavning i 1. kl., var signifikant, R2 =,573, F(3, 88) =39,399, p <,001, tilpasset R2

=,559.

168

Tilføjelsen af opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab i børnehaveklassen til at forudsige stavning i

1. kl. (Model 1 i Tabel 4.10) ledte til en signifikant forøgelse af R2 på ∆R2 =,521, F(2, 89) =48,498, p <,001.

Tilføjelsen af stavning i børnehaveklassen til at forudsige stavning i 1. kl. (Model 2 i Tabel 4.10) ledte til en

signifikant forøgelse af R2 på ∆R2 =,052, F(1, 88) = 10,666, p =,002.

Tabel 4.10

Multipel hierarkisk regression til at forudsige stavning i 1. kl. fra opmærksomhed på sproglyd,

bogstavkendskab og børnestavning i børnehaveklassen.

Variabel

Stavning i 1. kl.____________

_____Model 1 _____Model 2

B β B β

Konstant 59,59** 42,40** OPS 4,70** ,47 2,72* ,27 Bogstavkendskabb -16,53** -,37 -11,07* -,25 FA stavning - - 0,25* ,36 R2

,52

,57

F 48,50** 39,40* ∆R2 ,52 ,05 ∆F 48,50** 10,67*

Note. n=92, OPS=opmærksomhed på sproglyde, FA=fonologisk afstandsscore, *p<,05, **p<,001. bvendt og logtransformeret score.

Det fonologiske afstandsmål af børnestavning forklarer unik variation i stavning i 1. kl. Dette tolkes ud af

den multiple hierarkiske regressionsmodel, ved at tilføjelsen af børnestavning gør modellen (Model 2 i

Tabel 4.10) signifikant bedre til at forudsige variation i stavning i 1. kl. Børnestavning i børnehaveklassen

forklarer 5 % unik variation i stavning i 1. kl., når der er redegjort for de 52 % variation, som det

sammensatte mål af opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab forklarer.

I den fulde model (Model 2 i Tabel 4.10), hvor både opmærksomhed på sproglyd, bogstavkendskab og

børnstavning i børnehaveklassen er inddraget med det formål at forklare stavning i 1. kl., kan alle

prædiktorvariable forudsige forskelle i stavning i 1. kl. signifikant. Et procentpoints bedre børnestavning i

børnehaveklassen er forbundet med 0,25 procentpoint højere score i stavning i 1. kl., mens en enheds

lavere bogstavkendskab i børnehaveklassen (score er omvendt og logtransformeret, hvorfor tilbagegang

egentlig er fremgang) er forbundet med 11,88 procentpoint højere score i stavning i 1. kl. Denne fremgang

er svær at tolke direkte på grund af transformeringen af scoren, men uanset afspejler den negative beta-

koefficient en positiv lineær sammenhæng, fordi scoren er vendt om. En enheds bedre opmærksomhed på

sproglyd (z-score) er forbundet med 2,72 procentpoint højere score i stavning i 1. kl.

De standardiserede beta-koefficienter er alle signifikant forskellige fra nul, hvilket indikerer, at alle variable

er lineært forbundet til stavning i 1. kl., og da disse alle er i enheden standardafvigelser, så er størrelsen af

de standardiserede beta-koefficienter direkte sammenlignelig. Dermed er forskelle i stavescore i

børnehaveklassen forbundet med de største forskelle i stavescore i 1. kl., dernæst forskelle i

opmærksomhed på sproglyde og sidst forskelle i bogstavkendskab.

Det fonologiske afstandsmål af tidlig læsning, som forudsiger af læsning i 1. kl.

Tabel 4.11 viser modellen med detaljer for læsning i 1. kl. Antagelserne for den multiple hierarkiske

regressionsanalyse blev undersøgt efter samme princip som i afsnit 4.4.4.1.1. Alle antagelser var overholdt.

169

Den fulde model, som bruger opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab og tidlig læsning i

børnehaveklassen (Model 2 i Tabel 4.11) til at forudsige læsning i 1. kl., var signifikant, R2 =,509, F(3, 88)

=30,458, p <,001, tilpasset R2 =,493.

Tilføjelsen af opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab i børnehaveklassen til at forudsige læsning i

1. kl. (Model 1 Tabel 4.11) leder til en signifikant forøgelse af R2 på ∆R2 =,486, F(2, 89) =42,130, p <,001.

Tilføjelsen af tidlig læsning i børnehaveklassen til at forudsige læsning i 1. kl. (Model 2 Tabel 4.11) leder til

en signifikant forøgelse af R2 på ∆R2 =,023, F(1, 88) =4,141, p =,045.

Tabel 4.11 Multipel hierarkisk regression forudsiger læsning i 1. kl. fra opmærksomhed på sproglyd, bogstavkendskab

og læsning i børnehaveklassen.

Læsning i 1. kl.____________

Variabel

Model 1__________ Model 2_________

B β B β

Konstant 61,90** 41,94** OPS 8,24** ,64 6,74** ,53 Bogstavkendskabb -5,86 -,10 -1,62 -,03 FA læsninga 13,44* ,23 R2

,49

,51

F 42,13** 30,46** ΔR2 ,49 ,02 ΔF 42,13** 4,14*

Note. n=92, OPS=opmærksomhed på sproglyd, FA=fonologisk afstandsscore, *p<,05, **p<,001. alogtransformeret score. bvendt og logtransformeret score.

Det fonologiske afstandsmål af tidlig læsning forklarer unik variation i læsning i 1. kl. Tidlig læsning gør

modellen (Model 2 Tabel 4.11) signifikant bedre til at forudsige variation i læsning i 1. kl., p =,045 og

forklarer 2 % unik variation i læsning i 1. kl., når der er redegjort for de 51 % variation, som det

sammensatte mål af opmærksomhed på sproglyd og målet af bogstavkendskab tilsammen forklarer.

I den fulde model, hvor både opmærksomhed på sproglyd, bogstavkendskab og tidlig læsning er inddraget

for at forklare forskelle i læsning i 1. kl., er det kun forskelle i opmærksomhed på sproglyd og tidlig læsning,

der bidrager signifikant til at forudsige forskelle i læsning i 1. kl. En enheds højere score i læsning

(logtransformeret skala) er forbundet med 13,44 procentpoint højere score i læsning i 1. kl., mens en

enheds højere score i opmærksomhed på sproglyd (z-score) er forbundet med 6,74 procentpoint højere

score i læsning i 1. kl. De standardiserede beta-koefficienter måles i enheder af standardafvigelse. Derfor

kan størrelsen af disse, ligesom ved forudsigelsen af stavning, sammenlignes direkte. For opmærksomhed

på sproglyd hænger en forøgelse af børnehaveklassescoren på en standardafvigelse sammen med, at

læsning i 1. kl. stiger med 0,53 procentpoint. For samme forøgelse af læsescoren i børnehaveklassen stiger

læsning i 1. kl. med 0,23 procentpoint. En ændring i opmærksomhed på sproglyd hænger således sammen

med en større ændring i læsning i 1. kl., end den samme ændring i tidlig læsning gør.

Det fonologiske afstandsmål af læsning, som forudsiger af stavning i 1. kl.

De gennemgåede multiple hierarkiske regressionsanalyser viser, at begge fonologiske afstandsmål bidrager

unikt til forudsigelsen af senere samme færdighed. De har dog ikke besvaret, om både målet af tidlig

læsning og børnestavning er væsentlige for forudsigelsen af begge færdigheder i 1. kl., eller om det ene

mål overflødiggør det andet. De to mål er meget stærkt korreleret (r =,74), hvilket tyder på, at de i høj grad

170

måler samme færdighed. Hvis de derfor forklarer variation ud over hinanden, kunne det tyde på, at det, de

ikke har til fælles, er væsentligt for forudsigelsen af henholdsvis læsning og stavning i 1. kl.

For at belyse dette bruger jeg igen hierarkiske multiple regressionsanalyser. I trin 1 tilføjer jeg for

forudsigelsen af stavning opmærksomhed på sproglyd, bogstavkendskab og børnestavning og i trin 2 det

fonologisk afstandsmål af tidlig læsning. For forudsigelsen af læsning er prædiktorerne i trin 1

opmærksomhed på sproglyd, bogstavkendskab og tidlig læsning og i trin 2 det fonologiske afstandsmål af

børnestavning.

Tabel 4.12 Multipel hierarkisk regression forudsiger stavning i 1. kl. fra opmærksomhed på sproglyde,

bogstavkendskab, børnestavning og tidlig læsning i børnehaveklassen.

Variabel

Stavning i 1. kl..___________

Model 1____________ Model 2____________

B β B β

Konstant 42,40** 32,94** OPS 2,72* ,27 2,16* ,21 Bogstavkendskabb -11,07* -,25 -9,47* -,21 FA stavning 0,25* ,36 0,19* ,28 FA læsninga 8,95(*) ,19 R2

0,57

0,59

F 39,40** 30,94** ∆R2 0,57 0,01(*) ∆F 39,40** 2,94

Note. n=92, OPS=opmærksomhed på sproglyde, FA=fonologisk afstandsscore, (*)p<,1, *p<,05, **p<,001. alogtransformeret score. bvendt og logtransformeret score.

Tabel 4.12 viser modellen med detaljer for stavning i 1. kl. Antagelserne for den multiple hierarkiske

regressionsanalyse blev undersøgt efter samme princip som i afsnit 4.4.4.1.1. Alle antagelser var overholdt.

Den fulde model, som bruger opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab, børnestavning og tidlig

læsning i børnehaveklassen (Model 2 Tabel 4.12) til at forudsige stavning i 1. kl., var signifikant, R2 =,59, F(4,

87) =30,94, p <,001, tilpasset R2 =,57.

Tilføjelsen af tidlig læsning i børnehaveklassen til at forudsige stavning i 1. kl. (Model 2 Tabel 4.12) viser, at

tidlig læsning ikke bidrager signifikant til forudsigelsen af stavning med en forøgelse af R2 på ∆R2 =,014, F(1,

87) =2,94, p =,090.

Det fonologiske afstandsmål af tidlig læsning gør forudsigelsen af stavefærdighed i 1. kl. knap 1,5 % mere

sikker, end forudsigelsen var uden dette mål. Denne forskel er med p =,090 ikke signifikant, men kun

marginalt signifikant. Med inddragelsen af tidlig læsning i model 2 (se Tabel 4.12), som kun er en marginalt

signifikant prædiktor, kan de andre prædiktorer fortsat siges at være signifikant lineært forbundet til

stavning i 1. kl. Et procentpoint højere score i stavning i børnehaveklassen er forbundet med 0,19

procentpoint bedre stavescoren i 1. kl. Bedre bogstavkendskabs i børnehaveklassen er forbundet med

bedre stavescore i 1. kl6. Det samme gælder for sammenhængen mellem opmærksomhed på sproglyd og

stavescoren i 1. kl. Forskelle i tidlig læsning i børnehaveklassen er ikke signifikant forbundet til forskelle i

stavning i 1. kl., men den positive beta-koefficient tyder på en tendens til, at bedre tidlig læsning er

forbundet til bedre stavning i børnehaveklassen. De standardiserede beta-koefficenter viser, at én

6 Målet er vendt og transformeret, hvorfor en negativ beta-koefficient tyder på en positiv sammenhæng.

171

standardafvigelses fremgang i børnestavning, med en koefficient på 0,28, hænger sammen med en

numerisk større ændring i stavning i 1. kl., end den samme fremgang i opmærksomhed på sproglyde og

bogstavkendskab gør, og at tidlig læsning har den laveste standardiserede beta-koefficient og derfor er

forbundet med mindst, og ikke signifikant, fremgang i stavning i 1. kl.

Det fonologiske afstandsmål af børnestavning som forudsiger af læsning i 1. kl.

Tabel 4.13 viser modellen med detaljer for læsning i 1. kl. Antagelserne for den multiple hierarkiske

regressionsanalyse blev undersøgt efter samme princip som i afsnit 4.4.4.1.1. Alle antagelser var overholdt.

Tabel 4.13 Multipel hierarkisk regression forudsiger læsning i 1. kl. fra opmærksomhed på sproglyd, bogstavkendskab,

tidlig læsning og børnestavning i børnehaveklassen.

Læsning i 1. kl.__________ Variabel

Model 1____________ Model 2___________

B β B β

Konstant 41,94** 31,21* OPS 6,74** ,53 4,99** ,39 Bogstavkendskabb -1,62 -,03 3,11 ,05 FA læsninga 13,44* ,23 4,98 ,08 FA stavning 0,33* ,38 R2

,51

,56

F 30,46** 27,58** ∆R2 ,51 ,05 ∆F 30,46** 9,80*

Note. n=92, OPS=opmærksomhed på sproglyde, FA=fonologisk afstandsscore, *p<,05, **p<,001. alogtransformeret score. bvendt og logtransformeret score.

Den fulde model, som bruger opmærksomhed på sproglyd, bogstavkendskab, tidlig læsning og

børnestavning i børnehaveklassen (Model 2 Tabel 4.13) til at forudsige læsning i 1. kl., var signifikant,

R2 =,56, F(4, 87) =27,58, p <,001, tilpasset R2= 0,54.

Tilføjelsen af børnestavning i børnehaveklassen til at forudsige læsning i 1. kl. (Model 2 Tabel 4.13) betyder

en signifikant forøgelse af R2 på ∆R2 =,05, F(1, 87) =9,799, p =,002.

Det fonologiske afstandsmål af børnestavning forklarer unik variation i læsefærdighed i 1. kl. Inddragelsen

af børnestavning gør forudsigelsen af læsefærdighed 5 % mere sikker, end forudsigelsen var uden. Denne

forskel er signifikant, p =,002. I model 2 (Tabel 4.13) er det kun hældningskoefficienten for opmærksomhed

på sproglyd og stavning, der er signifikant forskellig fra nul, og det er derfor kun disse prædiktorer, der med

statistisk sikkerhed kan siges at være lineært forbundet til læsning i 1. kl. Et procentpoint bedre

børnestavning i børnehaveklassen er forbundet til 0,33 procentpoint bedre læsning i 1. kl., mens en enheds

højere score i opmærksomhed på sproglyd (z-score) i børnehaveklassen er forbundet til 4,98 procentpoint

bedre læsning i 1. kl. For tidlig læsning og bogstavkendskab er der i model 2 (Tabel 4.13) ikke lineær

sammenhæng med læsescoren i 1. kl. De standardiserede beta-koefficenter viser, at én standardafvigelses

fremgang i børnestavning, med en koefficient på β =,38, hænger sammen med en næsten identisk, men

numerisk lidt mindre ændring i læsning i 1. kl. end den samme fremgang i opmærksomhed på sproglyde (β

=,39). Tidlig læsning og bogstavkendskab bidrager ikke signifikant til forudsigelsen af læsning i 1. kl., og den

standardiserede beta-koefficient er også meget lav.

172

4.4.4.2 Opsamling om børnestavning og tidlig læsnings unikke bidrag til senere stavning og læsning

Som en enkel sammenligning med resultaterne fra tidligere studier (se Tabel 4.1) præsenteres resultaterne

for de fire undersøgte kategorier: børnestavning og læsning i børnehaveklassen som unikke prædiktorer af

henholdsvis stavning og læsning i 1. kl. i Tabel 4.14.

Tabel 4.14

Oversigt over resultatet i Studie 2, der undersøger børnestavning og tidlig læsning som unikke prædiktorer

af stavning og læsning i 1.kl.

Færdighed Forklarer tidlig færdighed unik variation i senere færdighed?

Børnehaveklassen 1.kl Ja Nej

Børnestavning_________ Stavning Tabel 4.10, udover OPS, BK Tabel 4.12, udover OPS, BK, FA læsning

Læsning Tabel 4.13, udover OPS, BK, FA læsning

Tidlig læsning__ Stavning Tabel 4.12, udover OPS, BK, FA stavninga

Læsning Tabel 4.11, udover OPS, BK Tabel 4.13, udover OPS, BK, FA stavning

Note. OPS=opmærksomhed på sproglyde, BK=bogstavkendskab, FA=fonologisk afstandsscore astatistisk marginalt signifikant, p <,1.

Af Tabel 4.14 fremgår det, at børnestavning er en unik prædiktor af læsning og stavning i 1. kl., uanset om

der tages højde for tidlig læsning eller ej, mens tidlig læsning kun er en unik prædiktor af læsning i 1 kl., når

målet ikke skal forklare variation ud over børnestavning. Tidlig læsning er ikke en unik prædiktor af senere

stavning, men resultatet er marginalt signifikant.

4.5 Diskussion. Studie 2 I dette afsnit besvares forskningsspørgsmålene i Studie 2 med resultaterne af langtidsundersøgelsen af

sammenhænge mellem børnestavning og tidlig læsning i børnehaveklassen og stavning og læsning i 1.kl.

Resultaterne diskuteres i lyset af tidligere studier. På denne baggrund diskuteres også mulige nye

forskningsspørgsmål og perspektiver for praksis.

Det første forskningsspørgsmål (se afsnit 4.2) sammenligner, hvor stærkt den fonologiske henholdsvis

ortografiske kvalitet i børnestavning samt tidlig læsning er forbundet til stavning henholdsvis læsning i 1.

kl.

Det næste forskningsspørgsmål (se afsnit 4.2) undersøger det unikke bidrag fra børnestavning samt tidlig

læsning til stavning samt læsning i 1. kl. Forskningsspørgsmålet besvares for de fire sammenhænge én

sammenhæng ad gangen.

4.4.5 Fonologisk afstandsscore eller binær ortografisk score? I midten af børnehaveklassen er de fleste børn i indeværende studie ikke-læsere, og de staver meget få ord

korrekt (se afsnit 4.4.2). For meget svage stavere har tidligere studier (fx Treiman m.fl., 2019) fundet, at

fonologiske scoringsmetoder er stærkere forbundet til senere stavning end binære ortografiske metoder.

På den baggrund forventede jeg, at det fonologiske mål af børnestavning ville være stærkere forbundet til

senere stavning end det binære ortografiske mål. Med udgangspunkt i teorier om udvikling af stavning og

læsning (se afsnit 4.2 for argumentet) er der muligt, at sammenhængen er den samme mellem tidlig

læsning og senere læsning. Hypotesen bag forskningsspørgsmål 1 var på den baggrund, at det fonologiske

173

afstandsmål af tidlige færdigheder ville være stærkere forbundet til senere samme færdighed end det

binære ortografiske mål.

Sammenligningen af ét sæt af korrelationer for henholdsvis stavning og læsning i 1. kl. danner grundlag for

besvarelsen af forskningsspørgsmål 1. Sættet består i to simple korrelationer: dels den for sammenhængen

mellem de fonologiske afstandsmål og samme færdighed i 1. kl. og dels den mellem de binære ortografiske

mål og samme færdighed i 1. kl. (Tabel 4.8).

Sammeligningen viser, at de fonologiske afstandsmål er signifikant bedre til at forklare forskelle i samme

færdighed i 1. kl. end de binære ortografiske mål. Hypotesen for forskningsspørgsmål 1 bekræftes af den

signifikante fordel til det fonologiske afstandsmål over det binære ortografiske mål.

Dette er i evidens for, at fonologiske afstandsmål af børnestavning og tidlig læsning er signifikant stærkere

forbundet til senere stavning og læsning end binære ortografiske mål midt i børnehaveklassen, hvor

børnene kun i et halvt års tid har beskæftiget sig med bogstaver og sproglyde. For børnestavning er de

binære ortografiske mål på dette tidspunkt, imodsætning til de fonologiske afstandsmål, stærkt påvirket af

gulveffekt (se afsnit Histogrammer). For den tidlige læsning har det binære ortografiske mål, hvor over 80

% af børnene scorede nul, endnu stærkere tendens til gulveffekt. Det fonologiske afstandsmål af læsning

har også en højreskæv fordeling, men kun omkring 1 % af børnene havde en score på nul med denne

scoringsmetode. De stærke gulveffekter i de binære ortografiske mål indikerer, at fordelen til den

fonologiske afstandsscore findes på et tidspunkt, hvor både stave- og læsefærdigheder er spæde.

Dette resultat er i overensstemmelse med fund af Treiman og kollegaer (2016; 2019) om børnestavnings

forbindelse til senere stavning. Som tidligere diskuteret (se afsnit 4.1.3.3.3.1), så kan fordelen til det

fonologiske afstandsmål, blandt meget svage eller tidlige stavere, ikke skelnes fra gulveffekt i de binære

ortografiske mål af børnestavning i disse studier. Det betyder, at fordelen til det fonologiske mål, fordi det

er mindre påvirket af gulveffekt, ikke entydig kan tolkes som en fordel til scoringsmetoden, da fordelen

også kan tilskrives, at det fonologiske afstandsmål indfanger mere variation. Fordelen til det fonologiske

afstandsmål uden gulveffekt over det binære ortografiske mål med gulveffekt kan derfor både skyldes en

fordel i typen (scoringsmetoden) og mængden (graden af gulveffekten) af variation, målene indfanger.

Indeværende studie har samme dobbelte forskel indbygget, da der er mere gulveffekt i de binære

ortografiske mål end i de fonologiske afstandsmål af børnestavning og tidlig læsning. Det betyder, at det

ortografiske måls signifikant svagere forbindelse til senere samme færdighed ikke er evidens for, at dette

mål ikke er stærkere forbundet til senere samme færdighed, hvis tidlige færdigheder måles fx i slutningen

af børnehaveklassen. Dette spørgsmål belyser indeværende studie dog ikke.

Studie 2 er alene evidens for, at på et tidspunkt i udviklingen, hvor en stor andel af børn ikke læser og

staver nogen ord korrekt, så er den variation, som de fonologiske mål indfanger, tættere knyttet til senere

stave- og læsefærdighed end den de binære ortografiske mål indfanger. Ifølge resultaterne i Treiman og

kollegaer (2016; 2019) ændrer dette sig over tid for stavning. Det binære ortografiske mål er i disse studier

i slutningen af børnehaveklassen stærkere forbundet til senere stavning end det fonologiske stavemål.

En mulig tolkning af resultatet er, at der tidligt i staveudviklingen er en fase, hvor stavningen alene er

motiveret af viden om forbindelser mellem bogstaver og sproglyde, men som fund af Pollo m.fl. (2009)

viser, er selv børns før-fonologiske stavemåde motiveret af viden om hyppige kendetegn ved skriftens ydre

form. En tolkning af resultatet kan derfor også være, at der ikke er en tidlig fase, hvor stavningen alene er

motiveret af viden om forbindelser mellem bogstaver og sproglyde, men at scoringsmetoderne både i dette

studie og i Treiman og kollegaer (2016; 2019), som er binært ortografiske, blot er for massivt påvirket af

174

gulveffekt til at kunne skelne mellem børnenes viden om skriftens ydre karakteristika, hvorfor det

fonologisk mål, som i højere grad indfanger forskelle mellem børnene, er tættest knyttet til senere stavning

og læsning, til trods for at det ikke indfanger forskelle i børnenes viden om skriftens ydre form.

Den fordel, som indeværende studie finder til den fonologiske scoringsmetode over den binære

ortografiske scoringsmetode, er et væsentligt resultat. Dels fordi det udvider evidensen fra studier på

engelsk til en dansk kontekst, om en fordel til fonologiske afstandsmål af børnestavning over binære

ortografiske mål, når kvaliteten i børnestavning måles midt i børnehaveklassen, mens få børn staver

mange ord korrekt. Dels er resultatet væsentligt, da det bekræfter, i overenstemmelse med teorier om

udviklingen af læsning og stavning (se afsnit 4.2 for argumentet), at det samme gør sig gældende for tidlig

læsning.

Samtidig bekræfter resultatet, at for børn tidligt i deres stave- og læseudvikling, er den fonologiske kvalitet

af børnestavning og tidlig læsning, her tolket som udtryk for børnenes viden om det alfabetiske princip,

forbundet stærkt eller moderat til senere læse- henholdsvis stavefærdighed. Fordi det binære ortografiske

mål i indeværende studie ikke kan skelnes fra gulveffekt, kan fordelen i indeværende studie dog ikke tolkes

som evidens for, at de forskelle, som ortografiske mål, der er mindre påvirket af gulveffekt, ville kunne

indfange, ikke er væsentlige for senere læse og stavefærdighed.

Endvidere er resultatet væsentligt for den fonologiske scoringsmetode af tidlig læsning i indeværende

studie. Da den computergenererede fonologiske afstandsscore i indeværende studie er en scoringsmetode

udviklet til dette studie (se afsnit 3.4.3.1.2), er resultatet første evidens for, at denne scoringsmetode kan

indfange forskelle blandt børnene i deres tidlige læsning, mens 80% af børnene endnu ikke kan læse ét ord,

og at forskellen i score er moderat stærkt forbundet til senere læsning. Samtidig er styrken af forbindelsen

til senere læsning signifikant stærkere end den mellem antal korrekt læste ord og senere læsning.

Fremtidige studier, som ønsker at belyse betydningen af scoringsmetoder for styrken af forbindelsen

mellem børnestavning og tidlig læsning i børnehaveklassen og senere stavning og læsning, kan bygge på

resultater og metoder i indeværende studie og studierne af Treiman og kollegaer (2016; 2019). Fra Treiman

og kollegaer (2016; 2019) kan fremtidige studier, for at undgå dobbeltsammenligningen mellem

scoringsmetoder og gulveffekt, lade sig inspirere til at bruge ortografiske afstandsmål. Disse mål finder

Treiman og kollegaer (2016; 2019) evidens for, kan indfange forskelle mellem børnene sammenligneligt

med de fonologiske afstandsmål. En sammenligning mellem et fonologisk og et ortografisk afstandsmål,

som er rigtigt designet, ville gøre det muligt at slippe for gulveffekten og dermed muligt at sammenligne

betydningen af scoringsmetoder. Fra indeværende studie, kan evidensen om relevancen af den

computergenererede score for den fonologiske kvalitet af børnenes tidlige læsning, bruges som

udgangspunkt for at gentage resultaterne af indeværende studie for læsning, men også designe en

ortografiske afstandsscore for tidlig læsning efter samme principper. Dette ville gøre det muligt for

fremtidige studier at sammenligne betydningen af fonologiske og ortografiske scoringsmetoder for styrken

af forbindelsen mellem børnestavning og tidlig læsning tidligt i udviklingen og senere stavning og læsning.

Fordi dette studie både inkluderer et mål af børnestavning og tidlig læsefærdighed, er det relevant, om

målene af disse færdigheder faktisk blot er to måder at måle det samme på, eller om målene af de to

færdigheder faktisk måler noget forskelligt. En mulighed er at begge mål er summen af opmærksomhed på

sproglyde og bogstavkendskab, eller at begge måler børnenes viden om det alfabetiske princip.

Selvom der er grundlag for, at de fonologiske afstandsmål har samstemmende (se afsnit 4.4.3.1) og

forudsigende (se afsnit 4.4.3.2) målevaliditet, så er det på baggrund af de simple korrelationer usikkert, om

de fonologiske afstandsmål af læsning og stavning i børnehaveklassen måler adskilte færdigheder. Dels er

175

deres indbyrdes korrelation høj (r =,74) (se Tabel 4.7), og dels er styrken af sammenhængen med læsning

og stavning i 1. kl. meget ens for målet af børnestavning (r=,70 og ,69) og i nogen grad også for målet af

tidlig læsning (r =,67 og ,60) (se Tabel 4.7). Med disse sammenhænge kan det i hvert fald ikke afvises, at

meget af variationen i de to mål er den samme. Den delte variation indikerer, at begge mål er følsomme for

forskelle i samme underliggende færdigheder, og at tilegnelsen af disse færdigheder forklarer forskelle i

læsning og stavning i 1. kl. På baggrund af de simple korrelationer er det således klart, at de fonologiske

afstandsmål af tidlig læsning og børnestavning i høj grad måler noget ens, som for begge mål er

sammenligneligt stærkt knyttet til senere læsning og stavning. De simple korrelationer kan dog ikke belyse,

om tidlig læsning og børnestavning også måler noget unikt, som er væsentligt for senere senere læsning og

stavning. Dette belyses under næste forskningsspørgsmål.

4.4.6 Børnestavning og tidlig læsning som unikke prædiktorer? Bidraget til stavning og læsning i 1.kl. fra den fonologiske kvalitet af børnestavning og tidlig læsning er

emnet for dette afsnit, hvor resultaterne fra de fire multiple hierarkiske regressionsanalyser præsenteret i

afsnit 4.4.4 bruges til at besvare det andet forskningsspørgmål i Studie 2. Spørgsmålet besvares i fire dele.

Først om børnestavning er en unik prædiktor af senere stavning, dernæst om tidlig læsning er af senere

læsning, så om børnestavning er af læsning og sidst om tidlig læsning er af stavning.

For det unikke bidrag fra børnestavning og tidlig læsning var hypotesen, at disse ville være unikke

prædiktorer af senere stavning og læsning.

4.4.6.1 Børnestavning som unik prædiktor af senere stavning

Børnestavning bidrager ud over bogstavkendskab og opmærksomhed på sproglyde til forudsigelsen af

stavning i 1. kl. (se Tabel 4.10) med 5 % unik variation. Dette resultat besvarer for sammenhængen mellem

børnestavning i børnehaveklassen og stavning i 1.kl. det andet forskningsspørgsmål i Studie 2, idet

resultatet bekræfter hypotesen om, at den fonologiske kvalitet af børnestavning er en unik prædiktor af

senere stavning.

Dette resultat er væsentligt dels af teoretiske og dels af praktiske årsager.

Teoretisk bidrager resultatet til evidensen fra tidligere studier om, at den fonologiske kvalitet af

børnestavning bidrager ud over opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab til forudsigelen af

stavning i 1. kl. Dette indikerer, at den fonologiske kvalitet i børnestavning i midten af børnehaveklassen i

sig selv er væsentlig for forudsigelsen af stavning i 1. kl. En mulig tolkning af det unikke bidrag er, at

forskelle mellem børnene i den fonologiske kvalitet i deres børnestavning i sig selv er væsentlig for senere

stavning. I denne sammenhæng er børnestavning ikke blot summen af de to færdigheder. Sénéchal (2017)

foreslår, at den integration af opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab, som hun mener, børnene

laver, når de børnestaver, er nøglen til at børnene tilegner sig viden om det alfabetiske princip og

begyndende ortografiske repræsentationer, som hjælper læsningen og deraf stavning på vej. Frost (2001)

kalder denne integration af opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab for funktionelt

bogstavkendskab og udpeger den, ligesom Sénéchal (2017), som afgørende for udviklingen af stave- og

læsefærdighed. En mulig forklaring på, hvorfor den fonologiske scorede børnestavning er en unik prædiktor

af senere stavning, er i det perspektiv, at scoren kan registrere forskelle mellem børnene i deres viden om

alfabetiske princip, hvorfor den tidligt i børnenes staveudvikling indfanger variation, der er væsentlig for

senere korrekt stavning.

I et praksisperspektiv er resultatet væsentligt, da det bekræfter, at børnestavning allerede fra midten af

børnehaveklassen kan give en bedre forudsigelse af senere stavning end bogstavkendskab og

opmærksomhed på sproglyde alene. Dette peger på, at der i en dansk sammenhæng kan være perspektiver

176

i at inddrage tidlige mål af den fonologiske kvalitet af børnestavning i vurderingen af, hvordan barnet

udvikler sin stavning og kommer til at klare sig i 1. kl. Det skyldes dels, at de ufuldstændige stavemåder

faktisk bidrager til at forklare forskelle i stavning i 1. kl. ud over det, som opmærksomhed på sproglyde og

bogstavkendskab forklarer, dels at børnestavning er meget enkle at indsamle og kan opgøres som en

fonologisk afstandsscore automatisk og meningsfuldt med pontosoftwaren (Kessler, 2009). Man får således

en bedre forudsigelse med en minimal indsats. Det er i dette perspektiv væsentligt, at både

opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab fortsat forklarer unik variation i senere stavning, og at

stavemålet således ikke overflødiggør disse mål som væsentlige mål for forudsigelsen af senere stavning.

Resultatet er i overensstemmelse med flere studier, der har fundet, at børnestavning er en unik prædiktor

af senere stavning (se Tabel 4.1). Men fundene i tidligere studier er ikke entydige (se afsnit 4.1.3.3).

Tendensen på tværs af studier er dog, at mål af børnestavning uden gulv-/loftseffekt forklarer unik

variation i senere stavning. Når målet af børnestavning er påvirket af gulveffekt, så er målet en unik

prædiktor, når det ikke skal forklare variation ud over for mange andre prædiktorer, og antallet af deltagere

i studiet ikke er for lavt. Der er begyndende evidens for, at en scoringsmetode baseret på korrekthed har en

fordel over en fonologisk scoringsmetode. Dette er dog alene baseret på to fund. Det ene af disse er

Caravolas m.fl. (2001) (se Tabel 4.4), der finder, at børnestavning målt i midten af 1. kl. med en ortografisk

score er en unik prædiktor af senere stavning, mens et fonologisk mål ikke er. Dette er resultat er ikke

direkte sammenligneligt med indeværende studies resultat, simpelthen fordi børnestavning måles tidligere

i børnenes staveudvikling i indeværende studie. Fordi indeværende studie valgte at anvende det mål af

børnestavning i regressionsanalyserne, der var stærkest forbundet til senere stavning, er det ikke klart, om

målet baseret på korrekthed kan forklare unik variation i senere stavning til trods for gulveffekt, som

tilfældet er i Kim og Petscher (2011).

Fra studier, der sammenligner ortografiske og fonologiske metoders evne til at forklare forskelle i senere

stavning (Treiman m.fl., 2016; Treiman m.fl., 2019) med simple korrelationer, er der evidens for, at

ortografiske binære mål har en fordel fra slutningen af børnehaveklassen og i 1. kl., mens fonologiske ikke-

binære mål har en fordel i midten af børnehaveklassen. I indeværende studie er børnenes børnestavning

målt i midten af børnehaveklassen. Derfor er resultatet i dette studie i overensstemmelse med resultaterne

fra Treiman og kollegas studier (2016, 2019), der peger på, at børnestavning, målt med et fonologisk mål,

er stærkere forbundet til senere stavning end et binært ortografisk mål i midten af børnehaveklassen.

Karakteristika ved målet af børnestavning, som i dette studie forklarer unik variation i senere stavning,

stemmer overens med de tendenser, der blev fundet på tværs af studier, nemlig at et fonologisk mål af

børnestavning, der ikke er påvirket af gulveffekt, forklarer unik variation i senere stavning.

Dette studie undersøger ikke det unikke bidrag fra det ortografiske mål, da dette, vurderet ved simple

korrelationer, var mindre stærkt forbundet til senere stavning. Derfor er resultatet af regressionsanalysen

alene evidens for den fonologiske scoringsmetodes evne til at forklare unik variation i senere stavning.

Fordi det er et fonologisk mål af børnestavning, der er en unik prædiktor, er der i dette studie støtte til den

centrale rolle som forskelle i børnenes viden om det alfabetiske princip har for udviklingen af stavning (Ehri,

2005). Det er dog ikke ensbetydende med, at børnenes viden om skriftens ydre form er ikke-eksisterende

eller uvæsentlig på dette tidspunkt i udviklingen af stavning. Pollo m.fl. (2009) har vist, at børns før-

fonologiske stavning er motiveret af viden om skriftens ydre form. Fordi indeværende studie sammenligner

et binært ortografisk mål af børnestavning med et ikke-binært fonologisk, kan det ikke afvises, at et ikke-

binært ortografisk mål havde været stærkere knyttet til senere stavning og dermed også kunne have

forklaret mere unik variation i senere stavning, end det tilsvarende ikke-binære fonologiske mål. Der er

177

ingen studier i Tabel 4.4, som undersøger et ikke-binært ortografisk måls evne til at forklare senere

stavning. Hvis et sådant mål er bedre end det fonologiske mål, vil det understøtte, at mål af børnestavning,

der også er følsomme for forskelle mellem børnene i deres viden om skriftens ydre form, som Pollo m.fl.

(2009) finder motiverer før-fonologiske stavemåder, danner grundlag for en bedre forudsigelse af senere

stavning. Dette ville understøtte, at forskellene i børnestavning, som et mål baseret på korrekthed tidligt i

børnenes staveudvikling indfanger, også er væsentlige for senere stavning. Dette har endnu til gode at blive

undersøgt.

4.4.6.2 Tidlig læsning som unik prædiktor af senere læsning

Tidlig læsning bidrager ud over bogstavkendskab og opmærksomhed på sproglyde til forudsigelsen af

læsning i 1. kl. (se Tabel 4.11) med 2 % unik variation. Dette resultat besvarer for sammenhængen mellem

tidlig læsning i børnehaveklassen og læsning i 1.kl. det andet forskningsspørgsmål i Studie 2, idet resultatet

bekræfter hypotesen om, at den fonologiske kvalitet af tidlig læsning er en unik prædiktor af senere

læsning.

Dette resultat er væsentligt dels af teoretiske og dels af praktiske årsager.

Teoretisk bidrager resultatet til den meget begrænsede evidens fra tidligere studier om, at den fonologiske

kvalitet af tidlig læsning bidrager ud over opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab til

forudsigelen af læsning i 1. kl. Dette indikerer, at den fonologiske kvalitet i tidlig læsning i midten af

børnehaveklassen i sig selv er væsentlig for forudsigelsen af læsning i 1. kl. – dette til trods for, at det

fonologiske mål af tidlig læsning på dette tidspunkt er påvirket af gulveffekt. Den fonologiske kvalitet i

børnenes læsning er mere end summen af opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab. Dette

mønster minder om det, indeværende studie finder for tidlig stavnings forudsigelse af senere stavning, og

understøtter teoretiske perspektiver, der vægter betydningen af, at børnene tilegner sig viden om det

alfabetiske princip (Ehri fx 2005; Sénéchal, 2017). Endvidere understøtter det betydningen af integration af

opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab – det Frost (2001) kalder for funktionelt

bogstavkendskab – for tilegnelsen af sikker læsefærdighed. En mulig forklaring på, hvorfor den fonologiske

score er en unik prædiktor, er i det perspektiv, ligesom for børnestavning, at den er følsom for tidlige

forskelle mellem børnene i deres viden om det alfabetiske princip, vurderet ved den fonologiske kvalitet i

tidlig læsning, hvorfor den tidligt i børnenes læseudvikling indfanger den variation, der er væsentlig for

senere korrekt læsning. Scoringsmetoden i indeværende studie understøtter, at det er integrationen af

opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab, der er kilden til, at den fonologiske kvalitet i tidlig

læsning forklarer unik variation i senere læsning.

Resultatet fra indeværende studie bidrager til den begrænsede viden om disse sammenhænge fra tidligere

studier, der undersøger, om den fonologiske kvalitet i tidlig læsning er en unik prædiktor af senere læsning.

I tidligere studier er tidlig læsning i vid udstrækning en unik prædiktor af senere læsning (se Tabel 4.2). Dog

bruger samtlige studier en binær ortografisk score, men to studier bruger også en ikke-binær fonologisk

score (Caravolas m.fl., 2001; Lazo m.fl., 1997). I det ene studie forklarer den fonologiske score ikke unik

variation i senere læsning på et tidspunkt, hvor det binære ortografiske mål gør (Lazo m.fl., 1997). De

simple korrelationer fra indeværende studie understøtter dog modsat, at på et tidspunkt i børnenes

læseudvikling, hvor den binære ortografiske score er stærkt påvirket af gulveffekt, over 80 % af deltagere

scorer nul, er den ikke-binære fonologiske score, som er mindre påvirket af gulveffekt, stærkere forbundet

til senere læsning (se Tabel 4.8). Derfor undersøger dette studie i modsætning til studierne i Tabel 4.2 alene

det ikke-binære fonologiske måls evne til at forklare unik variation i senere læsning på et tidspunkt i

læseudviklingen, hvor mange børn endnu er ikke-læsere. Indeværende studie finder evidens for, at det

fonologiske mål af tidlig læsning er en unik prædiktor på et tidspunkt, hvor mere end 4/5 af børn er ikke-

178

læsere, og det binære ortografiske mål derfor har meget lidt variation og er mindre stærkt knyttet til

senere læsning (se Tabel 4.8). Lazo m.fl. (1997) angiver ikke andelen af ikke-læsere eller styrken af

korrelationerne mellem de to mål af tidlig læsning og senere læsning, så det er ikke klart, hvad forskellen i

resultatet skyldes. Resultaterne fra indeværende studie er i overensstemmelse med Caravolas m.fl. (2001),

der finder, at tidlig læsning kan måles meningsfuldt med et fonologisk mål, før læsefærdigheden er udviklet

nok til, at et mål baseret på korrekthed kan indfange megen variation i børnenes børnestavning. I Caravolas

m.fl. (2001) er målet baseret på korrekthed dog også en unik prædiktor, til trods for massiv gulveffekt. De

simple korrelationer i studiet af Caravolas m.fl. (2001) og i indeværende studie viser, at begge

scoringsmetoder i Caravolas m.fl. (2001) er tæt knyttet til senere læsning (r =,81 og ,77), mens de i

indeværende studie er mere moderat knyttet til senere læsning og med en signifikant fordel til styrken af

forbindelsen mellem det fonologiske mål af tidlig læsning og senere læsning (Tabel 4.8). Hvorfor denne

forskel? En mulig årsag er, at Caravolas m.fl. (2001) har godt 50 % læsere i studiet, mens indeværende har

knap 20 %. Andelen af børn, der læser mindst ét ord, er således højere i Caravolas m.fl. (2001) end i

indeværende studie. På tværs af studierne i Tabel 4.2 og over måletidspunkter i Lazo m.fl. (1997) er graden

af gulveffekt en faktor for det tidlige læsemåls evne til at være en unik prædiktor. Derfor er det en mulig

forklaring, at den højere andel af børn, der læser nul ord korrekt i indeværende studie, er årsag til, at det

fonologiske mål er stærkere forbundet til senere læsning end det ortografiske mål. Indeværende studie er

således ikke direkte støtte til de to studier i Tabel 4.2, der enten ligestiller eller favoriseres det ortografiske

mål i sammenligning med et fonologisk mål. Men den mulige forskel til Caravolas m.fl. (2001) kan måske

forklares af forskellen i andelen af elever med nulscore.

Caravolas m.fl. (2001) argumenterer for, at deres to mål af tidlig læsning i midten af børnehaveklassen ikke

måler noget forskelligt, da børnenes læsning samt deres anvendelse af viden om bogstavernes lyde og

deres opmærksomhed på sproglyde i læsning er så spæd, at deres oplæsning enten er en genkendelse af

hele ordet eller intet, hvorfor de to mål opfører sig ens på dette tidlige tidspunkt, til trods for at det

fonologiske mål er mindre påvirket af gulveffekt. De to mål af tidlig læsning korrelerer dog også meget

stærkt (r =,90).

Indeværende studie er således evidens for, at det med en fonologisk afstandsscore er muligt at indfange

variation blandt elever meget tidligt i deres udvikling af læsefærdighed, som kan forklare unik variation i

senere læsning (se Tabel 4.11), og som er stærkere forbundet til senere læsning end et binært ortografisk

mål (se Tabel 4.8). Dette fund passer ikke godt med Caravolas m.fl.s (2001) forklaring. En anden forklaring

på resultatet i Caravolas m.fl. (2001) kan derfor være knyttet til den lavere andel af læsere i indeværende

studie. Det er muligt, at et fonologisk mål kun har en fordel som prædiktor af senere læsning meget tidligt i

læseudviklingen, mens en stor andel af børn forsat scorer nul med en ortografisk score. Det ville være i

overensstemmelse med resultaterne i indeværende studie og også i overensstemmelse med de resterende

studier i Tabel 4.2, der alle med et ortografisk mål af tidlig læsning, som ikke er for massivt påvirket af

gulveffekt, forklarer unik variation i senere læsning. Denne mulige forklaring ville kunne efterprøves ved at

følge børnenes tidlige læsning fra børnehaveklassens start til børnehaveklassens afslutning og lade tidlig

læsning med en fonologisk score og en score baseret på korrekthed forklare unik variation i senere læsning.

Så ville det blive klart, om dette skift fra en fordel til fonologiske til en fordel til ortografiske mål kan findes

iden for rammerne af det samme studie.

Det ortografiske mål af tidlig læsning er i studierne i Tabel 4.2 en meget stabil prædiktor af senere

læsefærdighed. Dette tyder på, at den variation, som dette mål indfanger, er væsentlig for senere læsning,

selv når målet til en vis grænse er mere påvirket af gulveffekt end et fonologisk mål. Så selv om

indeværende studie har vist, at børnenes integration af deres viden om opmærksomhed på sproglyde og

179

bogstavkendskab, som måles med fonologiske scoringsmetoder, er en unik prædiktor af senere

læsefærdighed og dermed er mere end blot opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab, så tyder

studierne i Tabel 4.2, at tidlig læsning baseret på korrekthed meget tidligt indfanger variation, der gør det

til en unik, og måske mere relevant prædiktor af senere læsefærdighed end det fonologiske mål.

I et praksisperspektiv er resultaterne interessante, da resultatet bekræfter, at tidlig læsning allerede fra

midten af børnehaveklassen kan give en bedre forudsigelse af senere læsning end bogstavkendskab og

opmærksomhed på sproglyde alene. Dette peger på, at der i en dansk sammenhæng kan være perspektiver

i at inddrage tidlige mål for læsning i vurderingen af senere læsning. Dog er forbedringen af forudsigelsen

kun 2 % og endnu ikke efterprøvet. Dette betyder, at der forsat er behov for at belyse dette måls bidrag til

senere læsning, inden det kan anbefales at bruge denne type mål af tidlig læsning i praksis. Et muligt

perspektiv for det fonologiske mål af tidlig læsning er at undersøge om det kan være et redskab til at

forudsige, hvilke børn der er i risiko for at udvikle læsevanskeligheder. I forbindelse med udviklingen af

Ordblinderisikotesten (Gellert og Elbro, 2016), som er et dansk testmateriale, der er udviklet til i

børnehaveklassen at kunne identificere børn i risiko for at udvikle ordblindhed, fastslår forskerne, at et

sikkert mål for at være uden risiko er, at børnene kan læse ord. Etableret ordlæsning er dermed en meget

god forudsiger af ikke-risikobørn. Læsescore som i dette studie, der prøver at tildele børnene en score, også

for ikke-fuldstændige oplæsningsforsøg, kan måske vise sig at være væsentlige for forudsigelsen af

risikobørn.

Resultaterne for børnestavning som unik prædiktor af senere stavning og tidlig læsning som unik

prædiktor af senere læsning ligner hinanden. Det kan tyde på, at målene, som diskuteret under de simple

korrelationer (se afsnit 4.4.6.1), måler samme underliggende færdighed, og de dermed kan forstås som

forskellige metoder til at måle denne. For at komme tættere på dette er analyserne med børnestavning og

tidlig læsning, som samtidige prædiktorer af senere læsning og stavning, væsentlige.

4.4.6.3 Børnestavning og tidlig læsning som prædiktorer af senere læsning

Børnestavning bidrager ud over bogstavkendskab, opmærksomhed på sproglyde og tidlig læsning til

forudsigelsen af læsning i 1. kl. (se Tabel 4.13) med 5 % unik variation, men tidlig læsning forklarer ikke unik

variation i læsning i 1. kl., når børnestavning er i modellen. Dette resultat besvarer for sammenhængen

mellem børnestavning og tidlig læsning i børnehaveklassen og læsning i 1. kl. det andet

forskningsspørgsmål i Studie 2, idet resultatet bekræfter hypotesen om, at den fonologiske kvalitet af

børnestavning, er en unik prædiktor af senere læsning. Samtidig er resultatet for tidlig læsning ikke i

overensstemmelse med hypotesen, når både tidlig læsning og børnestavning er i modellen, da tidlig

læsning i det tilfælde ikke er en unik prædiktor af senere læsning.

Resultatet i den multiple regressionsanalyse med alle variable i modellen understøtter, at den fonologiske

kvalitet af børnestavning er væsentligt i sig selv til at forklare forskelle i senere læsning, men også at den

fonologiske kvalitet i tidlig læsning ikke bidrager signifikant til at forklare forskelle i læsning i 1. kl., når

variationen fra børnestavning også er i modellen. Det indikerer, at det, som er særligt for den fonologiske

kvalitet af børnestavning, bidrager unik til forudsigelsen af senere læsning. Derimod bidrager det, som er

særligt for den fonologiske kvalitet i tidlig læsning, og som forklarer unik variation i læsning i 1. kl. (se Tabel

4.11), når børnestavning ikke er i modellen, ikke væsentligt, når børnestavning er i modellen.

Teoretisk er resultatet interessant, fordi det kan belyse, hvad den fonologiske kvalitet af børnestavning og

tidlig læsning afspejler. En mulig tolkning af resultatet er, at den variation, som målet af tidlig læsning

indfanger, og som bidrager til at forklare en unik andel af variation af læsning i 1. kl., når stavemålet ikke er

i modellen, er forskelle mellem børnene i deres evne til at integrere opmærksomhed på sproglyde og

180

bogstavkendskab. Det unikke, som læsemålet indfanger, der er væsentligt i forudsigelsen af læsning i 1. kl.,

er ikke længere unikt, når stavemålet inddrages i modellen, hvilket ses ved, at tidlig læsning ikke længere

er en signifikant prædiktor (Tabel 4.13). Dette kan tolkes som et udtryk for, at det, som er fælles for

afstandsmålene af tidlig læsning og børnestavning, netop var det, der gjorde, at læsemålet bidrog

signifikant til at forklare forskelle i læsning i 1. kl., da afstandsmålet af børnestavning ikke var i modellen

(Tabel 4.11). I afsnit 4.4.6.1 argumenterede jeg for, at det unikke bidrag fra det fonologiske afstandsmål af

børnestavning ligeledes er denne integration. I denne tolkning måler både børnestavning og tidlig læsning

børnenes færdighed i at integrere opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab. Det ene gør det i

læsning, det andet i stavning.

Hvis målene i høj grad måler det samme, hvorfor er børnestavning så en signifikant prædiktor af senere

læsning, mens tidlig læsning ikke er (Tabel 4.13)? Jf. forskelle i målenes fordelinger (Figur 4.3a og Figur 4.3),

deres gennemsnit og standardafvigelse (Tabel 4.6) samt styrken af sammenhængen mellem de to

fonologiske afstandsmål og læsning i 1. kl. (Tabel 4.7) er det tydeligt, at målet af børnestavning har mere

variation mellem børn i den nedre ende af skalaen, mens flere børn har samme score i den nedre af skalaen

ved det fonologiske afstandsmål af tidlig læsning. Målet af tidlig læsning ser i højere grad ud til at være

påvirket af gulveffekt end målet af børnestavning. Yderligere er forbindelsen til senere læsefærdighed

numerisk stærkere for målet af børnestavning (r =,69) end målet af tidlig læsning (r =,60). I det perspektiv

er målet af børnestavning ganske enkelt bedre til at indfange variation i børnenes evne til at integrere

opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab end målet af tidlig læsning.

Resultatet af regressionen med både opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab, tidlig læsning og

stavning (Tabel 4.13) kan med dette in mente tolkes sådan, at det væsentligste for fonologiske mål af tidlig

læsning og børnestavning og deres evne til at forklare unik variation i senere læsning er graden af

gulveffekt i de fonologiske mål.

En anden mulig tolkning er, at den fonologiske kvalitet i børnestavning og tidlig læsning ikke skal anses

som forskellige mål af samme underliggende færdighed, fordi integrationen af opmærksomhed på

sproglyde og bogstavkendskab er særlig central for senere læsning i børnestavning og mindre i tidlig

læsning. I denne tolkning er børnestavning som færdighed særlig væsentlig for udviklingen af senere

læsning, og det er derfor, at dette mål er en unik prædiktor af senere læsefærdighed, mens tidlig læsning

ikke er. Denne tolkning ville være i overensstemmelse med Sénéchals (2017) hypotese om, at tidlig

fonologisk stavning er motoren i udviklingen af begyndende læsefærdighed (Sénéchal, 2017).

Fordi målet af tidlig læsning er påvirket af gulveffekt og målet af børnestavning ikke er, er begge

forklaringsmodeller mulige. Evidensen fra dette studie kan således enten betyde, at børnestavning, scoret

med en fonologisk score, på dette meget tidlige tidspunkt i udviklingen af stave- og læsefærdighed måler

noget, som er mere væsentlig for senere læsefærdighed end den fonologiske kvalitet i tidlig læsning. Men

på grund af gulveffekten i målet af tidlig læsning, og fordi begge mål er følsomme for børnenes evne til at

integrere deres fonologiske viden og bogstavkendskab, kan resultatet lige så godt tolkes som udtryk for at

målene måler samme færdighed, som stavemålet indfanger bedre.

Flere studier har undersøgt, om børnestavning og tidlig læsning er samtidige unikke prædiktorer af senere

læsefærdighed (se Tabel 4.2 og Tabel 4.5).

I de studier, der undersøger om tidlig læsning forklarer unik variation i senere læsning ud over

børnestavning (se Tabel 4.2), er tendensen, at tidlig læsning forklarer unik variation i senere læsning ud

over børnestavning, når målet af tidlig læsning er ortografisk og ikke er for massivt påvirket af gulveffekt

(Lazo m.fl, 1997). I de studier, der undersøger om børnestavning forklarer unik variation i senere læsning

181

ud over tidlig læsning (se Tabel 4.5), er tendensen, at den fonologiske kvalitet af børnestavning forklarer

unik variation i senere læsning ud over tidlig læsning, men ikke blandt meget unge børn, hvor målet af

børnestavning er for massivt påvirket af gulveffekt (Lazo m.fl., 1997), eller hvis der er to samtidige mål af

børnestavning i modellen (Caravolas m.fl., 2001).

På den baggrund er der ikke i tidligere studier støtte til den tanke, at børnestavning indtager en særlig rolle

som prædiktor af senere læsning. Tidligere studier indikerer således, at forklaringen på, at det kun er

børnestavning der en en unik prædiktor af senere læsning og ikke tidlig læsning, skal findes andre steder.

En forklaring, som jeg også har beskrevet, er, at den fonologiske kvalitet af børnestavning og tidlig læsning

i høj grad begge indfanger variation i børnenes evne til at integrere opmærksomhed på sproglyde og

bogstavkendskab.

I samtlige studier i Tabel 4.2 er målet af tidlig læsning ortografisk, og i de studier, der måler tidlig læsning

og børnestavning i børnehaveklassen, er målet af børnestavning fonologisk (undtagen Treiman m.fl., i

manus). Fordi disse studier finder, at tidlig læsning er en unik prædiktor og indeværende studie ikke gør,

sandsynliggør det, at fonologiske mål af tidlig læsning i indeværende studie indfanger den samme variation

som målet af børnestavning. Dette er i overensstemmelse med den forklaring, at den fonologiske kvalitet

af tidlig læsning og børnestavning er mål af samme færdighed, hvorfor det er målet, der indfanger mest

variation (målet med mindst gulveffekt) der bidrager.

Caravolas m.fl. (2001) finder i modstrid med denne tanke, at et fonologisk mål af tidlig læsning er en unik

prædiktor af senere læsning – også ud over et fonologisk mål af børnestavning. Caravolas m.fl.s (2001)

resultat understøtter, at både fonologiske mål af tidlig læsning og børnestavning kan bidrage ud over

hinanden i forklaringen af senere læsning. Både børnenes integration af bogstavkendskab og

opmærksomhed på sproglyde i stavning og læsning er som følge heraf væsentlig for forudsigelsen af senere

læsefærdighed, og dermed kan målene ikke blot anses for at være forskellige mål af samme færdighed,

men nærmere mål af samme færdigheds anvendelse i to forskellige opgaver, som begge er væsentlige for

senere læsning. Fordi det fonologiske mål af tidlig læsning er mindre påvirket af gulveffekt i Caravolas m.fl.

(2001) end i indeværende studie, åbner resultatet i Caravolas m.fl. (2001) op for, at tidlig læsning målt med

fonologiske mål ikke er en unik prædiktor i indeværende studie, fordi det i for høj grad er påvirket af

gulveffekt.

Dermed er tolkningen på tværs af studier ikke, at de fonologiske mål af børnestavning og tidlig læsning er

forskellige metoder til at måle det samme med, men i stedet, at de måler samme færdighed i anvendelse i

to forskellige opgaver, der begge er væsentlige for senere læsning.

Evidensen for, at fonologiske mål af tidlig læsning meget tidligt i udviklingen af læsning kan forklare unik

variation i senere læsning ud over bidraget fra fonologiske mål af børnestavning, er begrænset til ét studie

og bekræftes ikke i indeværende studie. Der er dog flere indikationer på, at dette ikke skyldes, at

børnestavning er væsentligere for senere læsning end tidlig læsning, men nærmere, at dette kan tilskrives

mere gulveffekt i læsemålet end i stavemålet i indeværende studie. Det er dog meget usikkert, om

fonologiske mål af tidlig læsning og børnestavning faktisk blot er to måder at måle samme færdighed, eller

om integrationen af opmærksomhed på sproglyde i både tidlig læsning og børnestavning er væsentlig for

forudsigelsen af senere læsning. Dette har betydning for, om fonologiske mål af tidlig læsning overhovedet

er relevante prædiktorer af senere læsning, eller om fonologiske mål af børnestavning, som i øvrigt er

nemmere at score, blot kan bruges som prædiktorer af senere læsning, indtil ortografiske mål af læsning er

så lidt påvirket af gulveffekt, at disse også kan bruges relevant som prædiktorer af senere læsning.

182

Det er muligt, at antallet af deltagere kan forklare forskellen i resultaterne for målet af tidlig læsning. De

tre tidligere studier, der har samme prædiktorer som indeværende studie, har som minimum 107 deltagere

og dermed flere end indeværende studie (n=92). Det kan således ikke afvises, at tidlig læsning ikke er en

unik prædiktor i indeværende studie – alene af den årsag, at der er for få deltagere i studiet.

En anden mulig kilde til forskelle i resultater er, at målet af tidlig læsning i indeværende studie er meget

påvirket af gulveffekt. Da målet er udviklet til Studie 1, har fokus for itemsudvælgelsen været, at ordene i

læsetesten skulle matche ordene i stavetesten (se afsnit 3.4.3.1.1). Derfor vil det være muligt at gøre

læsetesten i indeværende studie nemmere og dermed skabe et mål af tidlig læsning med mindre gulveffekt

og med en fordeling af scorer, der er mere sammenlignelig med scoren for børnestavning.

Derfor kunne det i fremtidige studier med flere deltagere være meningsfuldt at undersøge, om en lettere

læseprøve, end den brugt i indeværende studie, kan indfange variation med mindre gulveffekt i den

fonologiske kvalitet af tidlig læsning i børnehaveklassen, og om denne variation kan forklare unik variation i

senere læsning, ud over den variation et fonologisk mål af børnestavning forklarer. Dette ville skabe et

sikrere evidensgrundlag for at beslutte, om målene er mål af samme færdighed eller mål af anvendelsen af

samme færdighed i forskellige opgaver, som begge er væsentlige for senere læsning.

4.4.6.4 Tidlig læsning og børnestavning som prædiktorer af senere stavning

Tidlig læsning bidrager kun marginalt signifikant ud over bogstavkendskab, opmærksomhed på sproglyde

og børnestavning til forudsigelsen af stavning i 1. kl. (se Tabel 4.12) med 1,5 % variation. Børnestavning

forklarer fortsat unik variation i stavning i 1. kl., når tidlig læsning er i modellen. Dette resultat besvarer for

sammenhængen mellem børnestavning og tidlig læsning i børnehaveklassen og stavning i 1. kl. det andet

forskningsspørgsmål i Studie 2, idet resultatet ikke bekræfter hypotesen om, at den fonologiske kvalitet af

tidlig læsning, er en unik prædiktor af senere stavning. Samtidig er resultatet for børnestavning stadig i

overensstemmelse med hypotesen og en unik prædiktor af senere stavning.

Resultatet i den multiple regressionsanalyse med alle variable i modellen understøtter, at den fonologiske

kvalitet af børnestavning er væsentligt i sig selv til at forklare forskelle i senere stavning, men at den

fonologiske kvalitet i tidlig læsning ikke bidrager signifikant til at forklare forskelle i stavning i 1. kl., når

variationen fra børnestavning også er i modellen. Det indikerer, at det, som er særligt for den fonologiske

kvalitet af børnestavning, bidrager unik til forudsigelsen af senere stavning. Derimod bidrager det, som er

særligt for den fonologiske kvalitet i tidlig læsning, ikke væsentligt til senere stavning, når børnestavning er

i modellen.

Teoretisk er resultatet interessant, fordi det kan belyse, hvad den fonologiske kvalitet af børnestavning og

tidlig læsning afspejler, og hvad der er væsentligt i forudsigelsen af senere stavning.

Som diskuteret for forudsigelsen af læsning (se afsnit 4.4.6.3) kan også resultatet for forudsigelsen af

stavning både tolkes som udtryk for, at børnestavning er en bedre prædiktor, fordi denne færdighed er

væsentligere for udviklingen af senere stavning end tidlig læsning, eller som et udtryk for, at målene af den

fonologiske kvalitet af tidlig læsning og børnestavning i høj grad måler det samme, hvorfor gulveffekten i

målet af tidlig læsning er den centrale årsag til, at dette mål ikke bidrager unikt til senere stavning eller

læsning.

Flere studier har undersøgt, om børnestavning og tidlig læsning er samtidige unikke prædiktorer af senere

stavefærdighed (se Tabel 4.3 og Tabel 4.4).

I studierne, der undersøger om tidlig læsning forklarer unik variation ud over børnestavning i senere

stavning (se Tabel 4.3), er tendensen, at tidlig læsning er en unik prædiktor, når både tidlig læsning og

183

senere stavning scores med et ortografisk mål og skal forklare variation ud over et fonologisk mål af

børnestavning. Dette er dog kun tilfældet, hvis målet af tidlig læsning ikke i for høj grad er påvirket af

gulveffekt. Når tidlig læsnings score er fonologisk, er den dog ikke en unik prædiktor af senere fonologisk

stavning, når den skal forklare variation ud over et fonologisk mål af børnestavning.

I studierne, der undersøger om børnestavning forklarer unik variation ud over tidlig læsning i senere

stavning (se Tabel 4.4), er tendensen, at børnestavning er en unik prædiktor, men ikke når gulveffekten er

for massiv (Lazo m.fl., 1997), eller når to samtidige mål af børnestavning skal forklare variation ud over

hinanden (Caravolas m.fl., 2001), så er det kun den ene, der er en unik prædiktor. Alle mål af børnestavning

er i disse studier fonologiske, på nær ved sidste måletidspunkt i Caravolas m.fl. (2001), hvor der også er et

ortografisk mål af børnestavning. I alle studierne forklarer målet af børnestavning variation ud over et

ortografisk mål af tidlig læsning.

På den baggrund er der ikke i tidligere studier støtte til den tanke, at børnestavning indtager en særlig rolle

som prædiktor af senere stavning. Tidligere studier indikerer således, at forklaringen på, at det kun er

børnestavning, der en en unik prædiktor af senere stavning og ikke tidlig læsning, skal findes andre steder.

Den anden mulig forklaring på resultatet i indeværende studie var at den fonologiske kvalitet af tidlig

læsning og børnestavning i høj grad er mål af samme færdighed. Denne forklaring understøttes af

sammenlignelige resultater i indeværende og to tidligere studier, der ligesom indeværende studie, både har

et fonologisk mål af børnestavning og tidlig læsning (Caravolas m.fl., 2001, Lazo m.fl., 1997). I indeværende

studie er det fonologiske mål af tidlig læsning påvirket af gulveffekt, mens det fonologiske mål af

børnestavning ikke er. Denne tendens til mere gulveffekt i det fonologiske læsemål end i det fonologiske

stavemål er også til stede i de to tidligere studier, der bruger fonologiske mål af tidlig læsning og stavning

som prædiktorer af senere stavning (Caravolas m.fl., 2001, Lazo m.fl., 1997). Denne kombination af

gulveffekt og scoringsmetoder er i overensstemmelse med, at tidlig læsning ikke forklarer variation i senere

stavning ud over børnestavning, fordi målene begge er følsomme for forskelle i børnenes evne til at

integrere viden om bogstavkendskab og opmærksomhed på sproglyde, men målet af børnestavning, der er

mindst påvirket af gulveffekt, gør dette bedst.

Tolkningen understøttes endvidere af, at de studier, der har et ortografisk mål af tidlig læsning, der ikke i

for høj grad er påvirket af gulveffekt til at kunne forklare senere stavning ud over et fonologisk mål af

børnestavning, faktisk finder, at tidlig læsning bidrager unikt til forudsigelsen af senere stavning.

Når målet af børnestavning og tidlig læsning ligner hinanden mindre, så er det, som er unikt for målet af

tidlig læsning, i højere grad knyttet til senere stavning.

Det meget stabile unikke bidrag fra børnestavning til senere stavning understøtter, at det fonologiske mål

af børnestavning er væsentlig for udviklingen af stavefærdighed. Dette peger på, at den integration af

opmærksomhed på sproglyde, der er nødvendig for at kunne lave fonologisk acceptable staveforsøg, er

relevant for forudsigelsen af senere stavefærdighed, og at bidraget rækker ud over samtidig læsning,

uanset om dennes score er fonologisk eller ortografisk.

På tværs af tidligere studier og indeværende studie er der således ikke evidens for, at fonologiske mål af

tidlig læsning er væsentlige i forudsigelsen af senere stavning. Det kan dog ikke afvises, at målene, hvis de

havde mindre gulveffekt, ville bidrage unikt. Resultatet i indeværende studie understreger, at integrationen

af bogstavkendskab og opmærksomhed på sproglyde i stavning er væsentlig for udviklingen af senere

korrekt stavning.

184

Det ville være interessant at afprøve, om tidlig læsning, målt med et fonologisk mål uden gulveffekt, ville

kunne forklare unik variation i senere stavning, ud over den fonologiske børnestavning forklarer. Hvis dette

er tilfældet, vil det understøtte ideen om, at integrationen af opmærksomhed på sproglyde og

bogstavkendskab både i læsning og stavning er væsentlig for senere stavning. Dette er der endnu ikke

fundet evidens for hverken i indeværende eller tidligere studier.

185

5 Samlet diskussion Denne afhandlings omdrejningspunkt har været to studier, som på hver deres måde har belyst ubesvarede

eller ikke entydigt besvarede spørgsmål om børnestavnings rolle i den tidlige skriftsproglige udvikling.

5.1 Studie 1 Studie 1 belyste effekten af undervisning med børnestavning med direkte lærerstøtte på tidlige

skriftsproglige færdigheder og sammenlignede denne med effekten af undervisning med indirekte

lærerstøtte og IT-støtte. Effekten af undervisningen i de eksperimentelle grupper blev sammenlignet med

effekten af almindelig børnehaveklasseundervisning.

Børnene blev testet før og efter undervisningen i stavning, læsning, opmærksomhed på sproglyde,

bogstavkendskab og ordforråd og efter undervisningen også på længden af børnenes frie skrivning. Der var

ingen signifikante forskelle mellem deltagergrupperne ved førtest.

Fremgangen i de enkelte grupper fra før- til eftertest for stavning, læsning, opmærksomhed på sproglyd og

bogstavkendskab viste generelt for de eksperimentelle grupper signifikante fremgange fra før- til eftertest

for stavning, læsning, opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab. Eneste undtagelse var direkte og

indirekte lærerstøtte ved målet af børnenes evne til at genkende forlyd (”Konsonanter”). I kontrolgruppen

var der alene signifikant fremgang fra før- til eftertest i børnenes evne til at danne syntese (”Forlyd-rim”) og

på den ortografiske afstandsscore for stavning.

Dernæst blev forskelle i justerede gennemsnit ved eftertest mellem de eksperimentelle grupper og

kontrolgruppen, direkte og indirekte støtte samt direkte støtte og IT-støtte vurderet for stavning, læsning,

opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab. Forskellen imellem grupper i andelen af børn, som

forbedrer deres stave- og læsescore fra før- til eftertest, blev også vurderet. Sidst blev langtidseffekten af

undervisningen på læsning og stavning i slutningen af 1. kl. undersøgt.

5.1.1 Stavning For børnenes stavning af utrænede ord var der både med den fonologiske og den ortografiske score en

signifikant hovedeffekt af deltagergruppe. Børnene i kontrolgruppen scorede signifikant højere end

børnene i direkte lærerstøtte ved den fonologiske (d =0,78) og ved den ortografiske (d =0,74) score.

Forskellen mellem IT-støtte og kontrolgruppen var signifikant ved den fonologiske score (d =0,53), men

ikke7 ved den ortografiske score (d =0,44). Uanset scoringsmetode var forskellen mellem indirekte støtte og

kontrolgruppen ikke signifikant (d =0,43, fonologisk; d =0,34, ortografisk), eller forskellen mellem direkte

og indirekte støtte (d=0,32, fonologisk; d=0,37, ortografisk) eller forskellen mellem direkte støtte og IT-

støtte (d=0,21, fonologisk; d=0,28, ortografisk).

Hypotesen for direkte lærerstøtte var, at børnene i denne gruppe ville adskille sig fra kontrolgruppen.

Denne forventning blev for første gang i en dansk kontekst bekræftet i indeværende studie og passer med

tidligere studier, som i andre sprog finder effekt af denne type træning. Effekten var til stede for utrænede

ord, uanset scoringsmetode. Dette understøtter den tolkning, at børnene gennem børnestavning med

direkte støtte tilegner sig generel færdighed i at stave fonologisk acceptabelt, som de kan bruge ved

stavning af nye ord. Flere forskere har peget på, at denne færdighed kan være børnenes evne til at

integrere opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab i stavning og deraf udvikling af børnenes viden

om det alfabetiske princip (fx Sénéchal, 2017). Effekten var også til stede i det ortografiske mål. Dette

7 Marginalt signifikant

186

indikerer, at børnene også tilegner sig viden, som er væsentlig for at stave ord korrekt, som ikke følger det

basale niveau i det alfabetiske princip.

Hypotesen var, at direkte ville være mere effektiv end indirekte lærerstøtte. Der var ikke som forventet

signifikant forskel mellem disse grupper. Tidligere studier har fundet en fordel til direkte over indirekte

støtte. I hvert fald tre ting kan have haft betydning for den ikke-signifikante forskel i indeværende studie.

1. Der var kun 20 deltagere i hver gruppe.

Derfor er det muligt, at indeværende studie havde for lidt power (Cohen, 1988) til at finde signifikante

forskelle mellem grupper. Denne tolkning understøttes af, at effektstørrelsen for forskellen mellem direkte

og indirekte støtte ligner den, som andre forskere i sammenlignelige studier finder. Disse studier finder –

med flere deltagere – signifikante forskelle mellem disse typer af støtte. Fremtidige studier som

sammenligner forskellige måder at børnestave kan opnå mere sikre resultater med større gruppestørrelser.

2. I sammenligning med andre studier var ordene i indeværende studie generelt nemme for børnene at

segmentere.

3. I indeværende studie fik børnene i indirekte støtte mere støtte end i flere tidligere studier, som har vist

signifikante forskelle mellem direkte og indirekte støtte.

Dette kan have gjort det nemmere for børnene i indeværende studie at lære noget med indirekte støtte

end i studier med ord, som er mere komplekse at segmentere, eller hvor den indirekte støtte var mere

begrænset.

Disse tre forhold bidrager til at forklare, at tendensen til en fordel til direkte støtte over indirekte støtte

ikke er signifikant i indeværende studie.

I en dansk kontekst tilbyder indeværende studie kun tendenser i data, der understøtter, at direkte støtte er

mere effektivt end indirekte støtte, men fremtidige studier med flere deltagere i grupperne kan bekræfte,

om denne tendens er signifikant. Endvidere er et væsentligt praksisperspektiv også, om direkte støtte er

væsentligere for børn med lave forudsætninger end for andre børn – et spørgsmål, som indeværende

studie ikke har belyst.

For indirekte støtte var forventningen, at denne type støtte ikke ville være en effektiv måde at udvikle

børnenes stavning på. Denne forventning finder støtte i indeværende studie. Ved stavning af utrænede ord

staver børn, som har modtaget indirekte støtte, ikke signifikant bedre end børn i kontrolgruppen.

Effektstørrelserne for forskellene er små, men det kan ikke afvises, at et studie med flere deltagere faktisk

ville finde, at børnene i indirekte støtte er bedre end kontrolgruppen til at stave utrænede ord.

Resultaterne i indeværende studie understøtter ikke, at børnestavning med indirekte støtte er en effektiv

måde at udvikle kvaliteten af børnenes stavning, men tendensen i data tyder på en fordel til indirekte

støtte over kontrolgruppen. Denne tendens understøtter, at børnestavning med indirekte støtte ikke har

negativ betydning for udviklingen af stavning, men snarere påvirker udviklingen positivt – en tendens, der

dog må bekræftes i studier med flere deltagere.

Hypotesen for IT-støtte var, at denne støtte ville være sammenligneligt effektivt med direkte støtte. Denne

hypotese fandt støtte i analyserne for utrænede ord med den fonologiske score, hvor begge grupper

adskilte sig signifikant og med moderat effektstørrelse fra kontrolgruppen. Forskellen mellem grupperne

var lille og med en effektstørrelse, der nærmede sig grænsen for en ubetydelig forskel (d =0,21) For den

ortografiske score var det kun gruppen med direkte støtte, der adskilte sig fra kontrolgruppen. Forskellen

mellem IT-støtte og direkte støtte var dog fortsat lille.

187

For den fonologiske score er der således støtte til hypotesen om de to støttemetoders sammenlignelighed,

men kun delvist for den ortografiske score. Det muligt, at forskellen mellem IT-støtte og kontrolgruppen

med sin næsten moderate effektstørrelse også for den ortografiske score ville være signifikant i et studie

med flere deltagere. Resultaterne for den fonologiske score ville vurderet ved effektstørrelserne højst

sandsynligt ikke ændre sig i et studie med større deltagergrupper.

For første gang vises effekt af børnestavning med IT-støtte. Denne vises på utrænede ord med et fonologisk

mål, hvilket indikerer, at børnene har lært noget, som de kan anvende ved stavning af nye ord. Dette

resultat er fundet under en række betingelser, som resultatet ikke kan generaliseres ud over. Centrale

betingelser er, at børnene børnestaver ord, som overvejende er meget enkle at segmentere, ord af

stigende sværhedsgrad i fast progression, talesyntesen oplæser med simple fonem-grafem-forbindelser,

langsomt oplæsningstempo, løbende syntese, mens børnene skriver, og læreren hjælper barnet hen til den

korrekte stavning, hvis det ikke selv kan komme i mål med talesyntesen, børnene følger lærerens

oplæsning af det korrekt stavede ord. Fremtidige studier, som vil replicere fundene for IT-støtte i

indeværende studie, kan med fordel gøre dette i et studie med flere deltager. Dette ville gøre

konklusionerne vedrørende de små og moderate forskelle mere entydige. Et væsentligt spørgsmål, som

indeværende studie ikke har besvaret, er, om IT-støtten er særlig god for nogle elever, men ikke for andre.

Indeværende studies resultatet for stavning af utrænede ord kan anses som indledende evidens for, at IT-

støttet børnestavning har potentiale som en effektiv undervisningsmetode. IT-støttes potentiale i en

klassesammenhæng skal fortsat efterprøves, og fremtidige studier kan fokusere på, om IT-støtten kan

designes og implementeres på en måde, så lærerens arbejde lettes. Fremtidige studier kunne på den måde

tage udgangspunkt i indeværende studies positive fund om IT-støtte og undersøge, om disse kan forbedres

med fx adaptiv tilpasning af træningsordenes sværhedsgrad og udvikling af computerstøtte, der hjælper

børnene, hvis de ikke med syntesens hjælp kommer frem til den rette stavemåde.

For den ortografiske score viste indeværende studie ikke effekt af IT-støtten. Dette stemmer overens med

de designkarakteristika, talesyntesen har. Resultatet indikerer, at den måde, talesyntesen designes til at

oplæse på, har betydning for det, børnene lærer. Dette åbner for spørgsmål om, hvorvidt børnestavning

med oplæsning ved talesyntese kan lære børnene om andet end simple fonem-grafem-forbindelser.

Resultatet fra indeværende studie indikerer, at en syntese, som skal lære børnene andet end simple

forbindelser, skal designes anderledes end talesyntesen i indeværende studie. Dette kan undersøges i

fremtidige studier. En indledende analyse af formålet med syntesens oplæsning omsat til karakteristika ved

syntesen kan være et første skridt på vejen.

Spørgsmålet om IT-støttes afgrænsede virkning til simple fonem-grafem-forbindelser fandt yderligere

støtte i analyser, der undersøgte, om børnenes stavning af utrænede ord med simple over for komplekse

fonem-grafem-forbindelser adskilte sig på tværs af deltagergrupperne. Analyserne blev planlagt og

gennemført, efter at studiet var designet og gennemført, og resultaterne er derfor udforskende af karakter.

Der var signifikant interaktionseffekt mellem deltagergruppe og simple over for komplekse fonem-grafem-

forbindelser. Denne interaktionseffekt kan – vurderet på baggrund af visuel inspektion af søjlediagrammer

– forklares med, at for ord med simple forbindelser lignede de tre eksperimentelle grupper hinanden, men

adskilte sig fra kontrolgruppen, mens for de komplekse forbindelser lignede kontrolgruppen, indirekte og

IT-støtte hinanden, men adskilte sig fra direkte støtte. For ord med komplekse fonem-grafem-forbindelser

var tendensen således en fordel til direkte lærerstøtte. Disse resultater understøtter for IT-støtte den

ovenstående tolkning af resultatet for utrænede ord, at talesyntesens designkarakteristika har den

naturlige konsekvens, at børnene lærer de simple fonem-grafem-forbindelser. Denne analyse indikerer, at

direkte lærerstøtte i særlig grad er væsentlig for børnenes tilegnelse af mere komplekse fonem-grafem-

188

forbindelser. Dette er et væsentligt perspektiv, som fremtidige studier af børnestavning kan replicere i et

design, hvor ordene i stavetesten er sammensat med henblik på at belyse effekter på simple overfor

komplekse forbindelser.

Forskelle mellem grupper blev også undersøgt ved at sammenligne andelen af børn, der havde fremgang i

stavning fra før- til eftertest. Analyserne viste et meget sammenligneligt mønster, uanset om

scoringsmetoden var fonologisk eller ortografisk. Der var en signifikant hovedeffekt af variablen

deltagergruppe. Den eneste signifikante forskel mellem deltagergrupper var forskellen mellem direkte

støtte, 20 børn med fremgang, og kontrolgruppen, 12-13 børn med fremgang. Ingen andre forskelle var

signifikante, men forskellen mellem kontrolgruppen og IT-støtte var for den fonologiske score, 19 børn

med fremgang, marginalt signifikant. Tendensen i disse analyser er, at den store forskel ses mellem de

eksperimentelle grupper og kontrolgruppen, med en lille fordel til direkte over IT-støtte, men særligt en

fordel til direkte over indirekte støtte. Tendenserne i data ved sammenligning af fremgange understøtter

således det mønster, som var til stede ved sammenligning af justerede gennemsnit.

5.1.2 Læsning Sammenligning af justerede gennemsnit for læsning ved eftertest viste, at den generelle fremgang i de

eksperimentelle grupper, som havde en stor til moderat stor effektstørrelse, kun for indirekte lærerstøtte

gav anledning til en signifikant forskel til kontrolgruppen. Alle effektstørrelser for forskellen mellem

kontrolgruppen og de eksperimentelle grupper var moderate (d =0,51-0,66). Det indikerede, at den ikke-

signifikante forskel mellem kontrolgruppen og direkte støtte henholdsvis IT-støtte kunne forklares som

tilfældige eller med den lille gruppestørrelse i indeværende studie. Et opfølgende studie vil med flere

deltagere kunne efterprøve antagelsen om, at alle eksperimentelle grupper udvikler deres læsning i

sammenligning med kontrolgruppen. Den meget lille effektstørrelse for forskellen mellem direkte

lærerstøtte og de to andre eksperimentelle grupper understøtter også den tolkning, at den væsentlige

forskel mellem grupper i indeværende studie er den mellem kontrolgruppen og de eksperimentelle

grupper, ikke forskellen de eksperimentelle grupper imellem.

Hypotesen var, at børnene ville udvikle deres læsning mest i de grupper, der udviklede deres stavning mest.

Denne hypotese var baseret på fund i tidligere studier og knyttet til Sénéchals (2017) placering af

børnestavning som broen mellem de tidlige færdigheder opmærksomhed på sproglyd samt

bogstavkendskab og den senere færdighed læsning. Denne hypotese blev ikke bekræftet i indeværende

studie, fordi fordelen i læsescoren er til den deltagergruppe, der konsekvent har den numerisk laveste

kvalitet i stavning. Tendensen i resultaterne understøtter dog den tolkning, at undervisning med

børnestavning kan fremme læsning. Hvis effekten på læsning virkelig kommer fra arbejdet med

børnestavning, så indikerer den ens effekt på tværs af de eksperimentelle grupper i læsning, men ikke i

stavning, at forholdet mellem kvaliteten af børnestavning og den fonologiske kvaliteten af læsning er

baseret på, at begge trækker på samme underliggende færdigheder. Det forklarer, hvorfor fremgang i den

ene er knyttet til fremgang i den anden, men ikke på en en-til-en måde, som det ville være tilfældet, hvis

kvaliteten i børnestavning var årsag til bedre kvalitet i læsning.

Resultatet for læsning tyder på, at det, der er fælles for undervisningen i de tre eksperimentelle grupper, er

væsentligt for forskellen mellem kontrolgruppen og de tre eksperimentelle grupper (kun er signifikant for

indirekte lærerstøtte). Det, der går igen på tværs af de eksperimentelle grupper, er, at børnene i små

grupper børnestaver ord, som overvejende er meget enkle at segmentere, at ordene staves fire gange, at

ord er af stigende sværhedsgrad, at børnene ser den korrekte stavning, og at børnene følger lærerens

oplæsning af den korrekte stavemåde. Det er disse betingelser, der samlet adskiller kontrolgruppen og de

eksperimentelle grupper. Tendensen i indeværende studie understøtter, at effekten på læsning må forstås

189

som en effekt af summen af betingelserne. Fremtidige studier kan i et design med flere deltagere komme

tættere på, om det faktisk er børnestavning i sig selv, der giver anledning til fremgangen i læsning, eller om

det er andre delelementer i interventionen, der skaber denne effekt.

For læsning viste sammenligning mellem deltagergrupperne i andelen af elever med fremgang ingen

signifikante forskelle. Tendensen var, som ved sammenligning af justerede gennemsnit, at den store forskel

var mellem kontrolgruppen og de tre eksperimentelle grupper. Kontrolgruppen havde ni børn med

fremgang, mens de eksperimentelle grupper havde mellem 14 og 15 børn.

For hverken læsning eller stavning var der langtidseffekter af undervisningen. Dette tolker jeg som et

udtryk for, at det, børnene lærer af undervisning med børnestavning, er det samme som det, de lærer i

klassen. Det understøtter, at undervisning med børnestavning skal ses som endnu en evidensbaseret

undervisningsmetode, der kan supplere den øvrige undervisning med fokus på udvikling af tidlige

skriftsproglige færdigheder.

5.1.3 Opmærksomhed på sproglyde, bogstavkendskab For opmærksomhed på sproglyde undersøgte jeg både børnenes evne til at danne syntese (”Forlyd-rim”) og

deres evne til af genkende forlyd (”Konsonanter”). Der var ingen signifikante forskelle mellem

deltagergrupper. Det samme var tilfældet for børnenes bogstavkendskab.

5.1.3.1 Opmærksomhed på sproglyde

For opmærksomhed på sproglyd blev hypotesen om, at børnene i de eksperimentelle grupper ikke ville

adskille sig fra kontrolgruppen, understøttet. Mindst to karakteristika, loftseffekt og deltagerantal, ved

studiet kan dog have skævvredet resultatet, hvorfor det her diskuteres, hvordan disse karakteristika kan

have påvirket resultatet.

For børnenes evne til at danne syntese (”Forlyd-rim”) var der tendens til loftseffekt. Vurderet ved

effektstørrelser var forskellene mellem de fire deltagergrupper små (d ≤0,25). Tendensen til loftseffekt og

effektstørrelserne for forskellene mellem grupper er for dette mål så små, at jeg vil forvente samme

resultat i et studie med flere deltagere og ingen tendens til loftseffekt i målet.

For børnenes evne til at genkende forlyd (”Konsonanter”) var børnenes gennemsnit numerisk højest i IT-

støtte, og det er muligt, at forskellen mellem denne gruppe og de resterende grupper undervurderes på

grund af mere loftseffekt i IT-støtte. Vurderet ved effektstørrelser var det forskellen mellem IT-støtte og de

resterende grupper, der var størst. Af interesse i dette studie var forskellen mellem IT-støtte og

kontrolgruppen (d =0,40) samt direkte lærerstøtte (d =0,44). Disse effektstørrelser tyder på, at forskellen

er af en størrelse, som et studie med flere deltagere formentlig ville finde var signifikant. Af interesse for

hypotesen var også forskellen mellem kontrolgruppen henholdsvis direkte- og indirekte lærerstøtte samt

mellem de to former for lærerstøtte. Effektstørrelsen for disse forskelle var meget små (d <0,05) og af en

sådan størrelse, at de selv i et studie med flere deltagere ville være ikke-signifikante.

Tendensen i data for genkendelse af forlyd passer med forventningen til direkte og indirekte støtte. For

børnene, som har børnestavet med IT-støtte, er der en tendens til, at de adskiller sig fra de andre

deltagergrupper. Forskellen er dog ikke med indeværende studies gruppestørrelse signifikant, hvorfor den

må bekræftes i fremtidige studier med større gruppestørrelser. Data i indeværende studie tyder på, men

kan ikke bekræfte, at børnestavning med IT-støtte, udvikler børnenes evne til at genkende sproglyde i

forlyd positivt.

190

Indeværende studie bidrager med evidens fra tidligere studier for, at undervisning med børnestavning i

sammenligning med anden god undervisning i opmærksomhed på sproglyde ikke har en fordel i forhold til

at udvikle børnenes opmærksomhed på sproglyde. Som i Ouellette m.fl. (2013) og Sénéchal m.fl. (2012)

finder dette studie, at børnestavning og læsning kan udvikle sig positivt, uden af dette kan forklares af

forskelle i fremgang i opmærksomhed på sproglyd. Dette indikerer, at børnestavning og tidlig læsning er

mere end opmærksomhed på sproglyde.

5.1.3.2 Bogstavkendskab

For bogstavkendskab var forventningen, at effekten kunne ses i de samme grupper som effekten på

stavning. Hypotesen blev ikke understøttet signifikant, men tendensen i data var i overensstemmelse med

hypotesen.

Målet af bogstavkendskab var på tværs af deltagergrupper påvirket af loftseffekt, hvilket betød, at forskelle

mellem grupper kunne blive undervurderet, særlig for direkte støtte og IT-støtte, der havde det numerisk

højeste gennemsnit. Det er muligt, at forskellen mellem disse grupper og indirekte støtte samt

kontrolgruppen undervurderes på grund af loftseffekten. Vurderet ved effektstørrelser var forskellen fra

direkte støtte henholdsvis IT-støtte til kontrolgruppen små (d =0,42 og 0,37), men af en størrelse, som et

studie med flere deltagere formentligt ville finde var signifikante. Effektstørrelsen for forskellen mellem

indirekte støtte og kontrolgruppen var så små (d =0,21), at de sandsynligvis ikke ville være signifikante selv

i et studie med flere deltagere. Tendensen i data passer således med hypotesen. Forskellen er dog ikke med

indeværende studies gruppestørrelse signifikant, hvorfor den må bekræftes i fremtidige studier med større

gruppestørrelser.

Tidligere studier finder evidens for, at direkte lærerstøtte i sammenligning med indirekte lærerstøtte er

bedre for børnenes bogstavkendskab. Denne evidens understøttes af tendenserne i indeværende studie. En

mulig tolkning af tendensen er, at børnene gennem børnestavning i højere grad tilegner sig viden om

fonem-grafem-forbindelser end færdighed i opmærksomhed på sproglyde isoleret set.

5.1.4 Fri skrivning En bekymring i forhold til den undervisning, der er blevet gennemført i indeværende studie, kunne være

eventuelle negative sideeffekter på børnenes skrivelyst af den direkte støtte eller IT-støtten, som retter

børnenes opmærksomhed på, at deres stavemåder kan blive bedre. Jeg fandt dog ikke, at grupperne, som

havde skrevet med disse former for støtte, skrev signifikant kortere end de andre grupper.

5.1.5 Generaliserbarhed Ud over resultaterne knyttet direkte til undervisningen fandt indeværende studie ikke forskelle mellem

deltagergrupperne ved eftertest i deres ordforråd. Dette tyder på, at effekterne for stavning og læsning

ikke kan tilskrives generelle forskelle mellem grupperne. Det sandsynliggør, at effekterne i studiet kan

tilskrives forskelle knyttet til undervisningsindholdet.

Endvidere gjorde en række designtiltag det usandsynligt, at forskellene mellem grupper ved eftertest kunne

afskrives som resultat af fx lærer- eller klasseeffekter. Signifikante forskelle i indeværende studie kan

således i høj grad forventes at afspejle virkelige forskelle. Studiets svaghed er den lille gruppestørrelse, som

gør, at forskelle med effektstørrelser mellem 0,3 og 0,5 ikke er signifikante til trods for, at de sandsynligvis

ville være det i et studie med flere grupper. Derfor må indeværende studie for disse ikke-signifikante, men

ikke ubetydelige effektstørrelser, bidrage med at påvise tendenser, som senere studier kan bygge videre på

og bekræfte i et design med flere deltagere.

191

Den lille gruppestørrelse i indeværende studie skyldes dels rammerne for afhandlingens gennemførlighed.

Endvidere var inddragelsen af IT-støtte udforskende, da denne måde at arbejde med børnestavning

byggede på evidens fra udviklingsprojekter og resultater fra studier med et lignende indholdselement som

en del af en større intervention. Da jeg var usikker på effekten, ville jeg gerne udsætte færrest muligt børn

for IT-støtte. Med de resultater, som indeværende studie har præsenteret, kan fremtidige studier dog trygt

undersøge effekten af IT-støttet børnestavning i studier med flere deltagere uden at bekymre sig om at

skulle udsætte børn for undervisning, der endnu ikke er evidens for effekten af.

De betingelser, resultaterne er fundet under, er væsentlige at holde sig for øje, da effekten ikke blot kan

overføres til andre betingelser. Væsentlige betingelser i indeværende studie er den støtte, børnene

børnestaver med, de ord, børnene staver, organiseringen i små grupper, varigheden og underviserens

kompetencer. Samtidig er indholdet i den undervisning, der foregår i børnehaveklassen og som alle

børnene i studiet deltager i også en væsentlig betingelse. Hvis disse faktorer ændres, er det væsentligt at

understrege, at resultaterne fra dette studie ikke kan generaliseres til de nye betingelser.

Studiet er endnu et skridt på vejen mod at skabe evidens for, hvordan børnestavning kan inddrages i

undervisningen og danne udgangspunkt for at udvikle kvaliteten af børnenes tidlige skriftsproglige

færdigheder.

5.2 Studie 2 I forlængelse af disse resultater undersøgte Studie 2, om børnestavning og tidlig læsning er væsentlige for

forudsigelsen af senere stavning og læsning.

5.2.1 Fordel til fonologiske eller ortografiske scoringsmetoder? Det første spørgsmål var, om et fonologisk afstandsmål eller et ortografisk binært mål var stærkest knyttet

til stavning og læsning i 1. kl.

To parvise sammenligninger blev gennemført. I den første sammenligning blev styrken af sammenhængen

mellem børnestavning i børnehaveklassen scoret med en fonologisk afstandsscore henholdsvis en binær

ortografisk score og stavning i slutningen af 1. kl. sammenlignet. I den anden sammenligning blev samme

scoringsmetoder for tidlig læsning i børnehaveklassen sammenlignet med læsning i 1. kl.

Resultatet af de parvise sammenligninger viser, at en ortografisk binær score for tidlig stavning og læsning,

hvor mange børn scorer nul, har svagere forbindelse til senere læsning og stavning end en fonologiske

afstandsscore, hvor meget få børn scorer nul. Umiddelbart ligner dette en fordel til fonologiske mål over

ortografiske mål. For tolkningen af dette resultat er der dog en indlagt snubletråd, som knytter sig til, at

fordelingen af score og scoringsmetoder ikke kan adskilles. Der er mere gulveffekt i den binære

ortografiske score end i den fonologiske afstandsscore. Det betyder, at fordelen til den fonologiske

afstandsscore for hverken børnestavning eller tidlig læsning entydigt kan tolkes som en fordel til

fonologiske over ortografiske scoringsmetoder. Det kan ganske enkelt ikke afvises, at fordelen skyldes

mere variation i den fonologiske afstandsscore i sammenligning med den binære ortografiske og ikke

forskelle i typen af variation, de fonologisk baserede versus ortografisk baserede scoringsmetoder

indfanger.

Fordelen til den fonologiske afstandsscore kan tolkes som støtte til, at forskelle mellem børnene i den

fonologiske kvalitet i tidlig læsning og børnestavning tidligt i udviklingen af både stavning og læsning er

meget tæt knyttet til senere stave- og læsefærdighed, og at disse forskelle, for danske børn i midten af

børnehaveklassen, indfanges bedre af et fonologisk afstandsmål end et binært ortografisk mål. Fordelen til

de fonologiske over de ortografiske mål er derimod ikke evidens for, at forskelle mellem børnene knyttet

192

til viden om andre mønstre i ortografien end mønstrene mellem sproglyd og bogstav er uvæsentlige for

forudsigelsen af senere stave- og læsefærdighed. Dette svar sløres af gulveffekten i det ortografiske mål i

indeværende studie.

Flere tidligere studier (Treiman m.fl., 2016; 2018) finder en fordel til det binære ortografiske mål som

prædiktor af senere stavning. Disse studier finder dog også, at blandt de svageste stavere er den

fonologiske score ligeså god eller numerisk stærkere knyttet til senere stavning. En mulig forklaring på

fordelen til det fonologiske afstandsmål er, at det ortografiske mål på grund af gulveffekten ikke kan skelne

mellem børnene i relation til deres viden om andre mønstre i ortografien. Dette er der evidens for, når det

binære ortografiske mål, som i indeværende studie, og blandt de svageste stavere, i tidligere studier, er

stærkt påvirket af gulveffekt.

Fremtidige studier kan forsøge at skelne mellem scoringsmetoder og gulveffekt, ved at introducere

ortografiske afstandsmål. Disse er for stavning blevet undersøgt af Treiman og kollegaer (fx 2016), og har

mindre tendens til gulveffekt end det binære ortografiske mål. Den ortografiske afstandsscore for stavning

kunne, ligesom den fonologiske er blevet det i indeværende studie, omdannes til en ortografisk

afstandsscore af tidlig læsning. Denne scoringsmetode ville både for børnestavning og tidlig læsning give

mulighed for direkte sammenligning af scoringsmetoder uden, at gulveffekt forstyrrer tolkningen af

resultatet.

I en dansk kontekst er det første gang, at den computergenererede scoringsmetode Ponto (Kessler, 2009)

er blevet brugt til at generere en fonologisk afstandsscore for børnestavning, og denne scores evne til at

forklare variation i senere stavning er blevet påvist. Tidligere er det i en dansk kontekst for børn med høj

opmærksomhed på sproglyde blevet vist, at kvaliteten af børnestavning scoret som udviklingsstadier er

forbundet til variation i senere stavning og læsning (Frost, 2001). Dette studie gentager altså dette resultat

med den computergenererede fonologiske afstandsscore, men viser i en dansk kontekst for første gang, at

sammenhængen er stærk for en samlet gruppe af børnehaveklassebørn. Den computergenererede

fonologiske afstandsscore for tidlig læsning er udviklet af denne forfatter på baggrund af den modsvarende

score for stavning (fx Treiman m.fl., 2016). Det er dermed første gang, at sammenhængen mellem denne

scoringsmetode og senere læsning er påvist.

5.2.2 Er den fonologiske kvalitet i børnestavning og tidlig læsning unik? Dette leder til Studie 2’s andet forskningsspørgsmål, som spørger om børnehaveklassebørns læsning og

stavning kan forklare senere læsning og stavning unikt. Dette spørgsmål er både interessant af teoretiske

og praktiske årsager.

Resultaterne fra studier med dette forskningsspørgsmål kan belyse om børnestavning og tidlig læsning er

mere end opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab eller om færdighederne nærmere kan ses som

summen af disse. Dette er der nemlig ikke entydig evidens for i tidligere studier. Endvidere kan de

scoringsmetoder, som resultaterne opnås med, belyse om mål, der indfanger bestemt variation er

væsentlig for, om børnestavning og tidlig læsning er unikke prædiktorer. I indeværende studie undersøges

det unikke bidrag fra børnestavning og tidlig læsning med en fonologisk score.

I en dansk sammenhæng er der denne forfatter bekendt meget få studier, som belyser om børnestavning

og tidlig læsning fra midten af børnehaveklassen kan forklare unik variation ud over opmærksomhed på

sproglyde og bogstavkendskab. Frost (2001) undersøger det unikke bidrag fra børnestavning til senere

læsning og stavning. I dette studie skal børnestavning alene forklare variation ud over opmærksomhed på

sproglyde. Fordi ortografier ikke er ens (fx Seymour m.fl., 2003) og sammenhænge fundet i en ortografi ikke

193

blot kan overføres til andre, så er det relevant, at belyse disse sammenhænge yderligere i en dansk

kontekst.

I et praksisperspektiv er spørgsmål om børnestavning og tidlig læsning unikke bidrag også relevant, da det

kan være med til at udvide evidensgrundlaget for, hvilke færdigheder det er meningsfuldt at inkludere i

testbatterier med henblik på at kunne forudsige senere stave- og læseudvikling.

Fire multiple hierarkiske regressionsanalyser blev lavet for at belyse børnestavning og tidlig læsning som

unikke prædiktorer af senere stavning og læsning.

5.2.2.1 Unikke ud over opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab?

Den fonologiske kvalitet af børnestavning og tidlig læsning i midten af børnehaveklassen forklarede unik

variation i henholdsvis stavning og læsning i 1. kl. Børnestavning forklarede 5 % unik variation i stavning i 1.

kl. ud over opmærksomhed på sproglyde og bogstavkendskab. Tidlig læsning forklarede ud over samme

færdigheder 2 % unik variation i læsning i 1. kl. Disse resultater var som forventet.

Resultaterne af disse analyser understøtter for både børnestavning og tidlig læsning, at den variation, som

de fonologiske mål indfanger, i sig selv er væsentlig for forudsigelsen af stavning og læsning i 1. kl. Dette er i

tråd med Frost (2001), som peger på, at børnene skal tilegne sig et funktionelt bogstavkendskab for at

kunne anvende bogstaverne i stavning og læsning. I det perspektiv er der brug for mere end

opmærksomhed på sproglyde og viden om bogstavernes navne. Det unikke bidrag fra fonologiske metoder

er endvidere, i tråd med Ehri (fx 2005), der fremhæver viden om det alfabetiske princip, som den centrale

tidlige færdighed, børnene skal tilegne sig for at udvikle sikker læse- og stavefærdighed.

Resultatet for børnestavning er i tråd med resultaterne i tidligere studier, som med en fonologisk score

uden gulveffekt finder, at børnestavning er en unik prædiktor af senere stavning. Disse studier danner

sammen et rimeligt grundlag for at vurdere børnestavnings fonologiske kvalitet som væsentlig for senere

stavning. På den baggrund er der grund til at tro, at det unikke bidrag fra børnestavning ikke blot er

gældende for de danske børnehaveklassebørn i indeværende studie, men afspejler en mere generel

sammenhæng.

Resultatet for tidlig læsning kan sammenlignes med to tidligere studier. Evidensen er ikke entydig, men på

tværs af studier, og i overensstemmelse med indeværende studie, er tendensen at fonologiske mål af tidlig

læsning kan forklare unik variation i senere læsning, hvis de ikke i for høj grad er påvirket af gulveffekt.

Dette er begyndende evidens for, at det unikke bidrag fra tidlig læsning til senere læsning gælder for mere

end de danske børnehaveklassebørn. Dog er evidensen begrænset og flere studier, der bekræfter denne

sammenhæng, ville understøtte, at disse resultater ikke blot er tilfældige. Det kunne endvidere gavne

tolkningen af bidraget fra tidlig til senere læsning, at det tidlige læsemål har mindre gulveffekt, end det er

tilfældet i indeværende studie. Det er sandsynligt, at dette kan opnås med enkelte lidt lettere items i

læsetesten.

5.2.2.2 Unikke ud over hinanden?

Børnestavning forklarede 5 % unik variation i læsning i 1. kl ud over opmærksomhed på sproglyde,

bogstavkendskab og tidlig læsning. Endvidere var tidlig læsning ikke en unik prædiktor af læsning i 1. kl, når

børnestavning var en del af den model, der forklarede variation i læsning i 1. kl. I modsætning hertil

forklarede tidlig læsning ikke unik variation i senere stavning ud over opmærksomhed på sproglyde,

bogstavkendskab og børnestavning. Børnestavning forklarede dog forsat unik variation i stavning i 1. kl,

når også tidlig læsning var i modellen. Kun for børnestavning var dette resultat som forventet.

194

Resultatet kan tolkes som et udtryk for at børnestavning er væsentligere for senere læsning og stavning

end den fonologiske kvalitet af tidlig læsning. En tolkning der et i tråd med Sénéchal (2017), der

argumenterer for den centrale rolle af børnestavning i udviklingen af sikker læsning og deraf stavning.

Gulveffekt i målet af tidlig læsning vanskeliggør dog tolkningen. Denne gør, at det ikke er muligt at skelne

effekten af, at målet af børnestavning har mere variation end målet af tidlig læsning, fra effekten af, at de

to mål indfanger forskellig variation. Det kan på den baggrund ikke afvises, at årsagen til, at kun

børnestavning, og ikke målet af tidlig læsning, er en unik prædiktor, er gulveffekten i dette mål.

Evidensen fra tidligere studier understøtter ikke den tolkning, at børnestavning indtager en særlig rolle,

men peger på, at det er gulveffekten i målet af tidlig læsning, der er forklaringen på, at det kun er

børnestavning, der er en unik prædiktor af senere læsning og stavning. En tolkning af resultatet af

indeværende studie, som er i overensstemmelse med gulveffektens centrale betydning, er, at mål af den

fonologiske kvalitet i børnestavning og tidlig læsning begge afspejler børnenes evne til at integrere

bogstavkendskab og opmærksomhed på sproglyde i stavning. I denne tolkning indfanger de to mål den

samme, eller næsten den samme variation. Det tyder på, at gulveffekten er væsentligt for, hvilket mål der

er en unik prædiktor. Denne tolkning af resultatet er i overensstemmelse med tendenserne i resultaterne

på tværs af tidligere studier.

5.2.2.3 Ny viden om målenes unikhed

Indeværende studie bidrager i en dansk sammenhæng med evidens for, at fonologiske mål af

børnestavning og tidlig læsning fra midten af børnehaveklassen kan forklare unik variation i samme

færdighed et år senere. For børnestavning understøtter dette resultat tidligere fund i en dansk kontekst af

Frost (2001). For tidlig læsning er evidensen ny i en dansk sammenhæng.

Endvidere er de computergenererede afstandsmål også nye for stavemålet i en dansk sammenhæng og for

læsemålet internationalt. For stavemålet bidrager indeværende studie med viden om, at denne

scoringsmetode på tværs af sprog er en gyldig måde af score børnestavning på. For læsemålet er dette

studie første evidens for, at læsning scoret med et computergenereret score af fonologisk afstand på et

tidspunkt i udviklingen, hvor mange børn er ikke-læsere, kan forklare unik variation i senere læsning.

For børnestavning er det unikke bidrag til både senere læsning og stavning 5 %, og da målet er nemt at

indsamle og score, kan det være meningsfuldt at medtage det i screeningen af børnenes tidlige

færdigheder med henblik på at forudsige senere læse- og stavefærdighed. For tidlig læsning er dette

studie indledende evidens for, at målet forklarer unik variation i senere læsning, men da målet er påvirket

af gulveffekt, er der fortsat ubesvarede spørgsmål om det unikke bidrag fra dette mål, når både

børnestavning og tidlig læsning er prædiktorer. Fremtidige studier, som ønsker at undersøge forholdet

mellem fonologiske mål af tidlig læsning og børnestavning og målenes rolle som samtidige prædiktorer af

senere læsning og stavning, bør undersøge, om det er muligt at designe et læsemål, så det i endnu højere

grad end i indeværende studie, kan skelne kvaliteten af børnenes fonologiske læsning i den nedre ende af

skalaen.

6 Perspektiver Fremtidig forskning om børnestavnings undervisningspotentiale vil kunne bygge på evidensen i Studie 1 og

belyse effekten af IT-støttet børnestavning i andre grupper af børn og under andre betingelser. Denne

viden er nødvendig, hvis resultaterne om udbyttet af børnestavning med IT-støtte skal kunne generaliseres.

Af særlig interesse er effekten af undervisningen blandt børn med forskellige forudsætninger. Fremtidige

studier kan også undersøge talesyntesens mulighed for at understøtte børnene i at tilegne sig viden om

195

komplekse fonem-grafem-forbindelser. I indeværende studie var det kun børnene som børnestavede med

direkte støtte der lærte sig noget om denne type af forbindelser. Måske en syntese med andre

designkarateristika støtte børnene i at tilegne sig viden om denne type forbindelser.

Fremtidige studier kan bygge på evidensen fra Studie 2 om den computergenerede score af den fonologiske

kvalitet af tidlig læsning og udvikle tilsvarende mål for den ortografiske kvalitet. To afstandsmål, som ikke

er påvirket af gulveffekt, ville både for børnestavning og tidlig læsning give mindre problemer med

tolkningen af resultater ved sammenligning af forskellige scoringsmetoder.

I et praksisperspektiv er et væsentligt sigte med studier om sammenhænge over tid muligheden for at

identificere børn i risiko for at udvikle vanskeligheder med læsning og stavning, så en tidlig indsats kan

iværksættes. Tidlig indsats har nemlig vist sig at være særligt effektiv (se fx metaanalyse af Ehri m.fl., 2001;

Suggate, 2010). Det har ligget uden for afhandlingens ramme at gennemføre denne type af analyser, men

fordi de fonologiske mål har mindre gulveffekt end de klassiske binære ortografiske mål, er det muligt, at

de har et væsentligt potentiale i forhold til identifikation af risikoelever. Det ville være oplagt for fremtidige

studier at undersøge dette.

196

7 Referencer Adams, M.J. (1990). Beginning to Read. Thinking and Learning about Print. Massachusetts: MIT Press.

Albuquerque, A., & Alves Martins, M. (2016). Promotion of literacy skills in early childhood: A follow-up

study from kindergarten to Grade 1. Infancia y Aprendizaje, 39, 3,592-625.

DOI: 10.1080/02103702.2016.1196913

Alves Martins, M., & Silva, C. (2006). The impact of invented spelling on phonemic awareness. Learning and

Instruction, 16, 1, 41-56.

DOI: 10.1016/j.learninstruc.2005.12.005

Alves Martins, M., Albuquerque, A., Salvador, L., & Silva, C. (2013). The impact of invented spelling on early

spelling and reading. Journal of Writing Research, 5, 2, 215-237.

DOI: 10.17239/jowr-2013.05.02.3

Bracken, B. A. (1987). Limitations of preschool instruments and standards for minimal levels of technical

adequacy. Journal of Psychoeducational Assessment, 5, 4, 313-326.

Beers, J. W., & Henderson, E. H. (1977). A study of developing orthographic concepts among first graders.

Research in the Teaching of English, 11, 2, 133-148.

Bissex, G. L. (1980). GNYS AT WRK: A child learns to write and read. Harvard University Press.

Bjerre, A. & Friis, J. (2002). Nej farfar! For vi børnestaver. København: Alinea.

Borstrøm, I., & Petersen, D.K. (2006). Læseevaluering på begyndertrinnet, vejledning (2. udgave, 1. oplag

ed.). Kbh: Alinea.

Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read – a causal connection. Nature,

301, 419–421.

DOI: 10.1038/301419a0.

Bradley, L., & Bryant, P. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling. Ann Arbor, Mi: University of

Michigan Press.

DOI: 10.3998/mpub.7194

Bryman, A. (2016). Social research methods. Oxford university press.

Burns, J., & Richgels, D. (1989). An investigation of task requirements associated with invented spellings of

4-year-olds with above average intelligence. Journal of Reading Behavior, 21, 1, 1-14.

DOI: 10.1080/10862968909547655

Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1993). Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young

children: A 1-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 85, 1, 104.

DOI: 10.1037/0022-0663.83.4.451

Cannella, G. S. (1991). Effects of social interaction on the creation of a sound/symbol system by

kindergarten children. Child Study Journal, 21, 2, 117-35.

Caravolas, M., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2001). The foundations of spelling ability: Evidence from a 3-

year longitudinal study. Journal of memory and language, 45(4), 751-774.

Clarke, L. K. (1988). Invented versus traditional spelling in first graders’ writings: Effects on learning to spell

and read. Research in the Teaching of English, 22, 3, 281-309.

http://www.jstor.org/stable/40171140

Clay, M. M. (1975). What Did I Write? Porthmouth, NH: Heinemann.

Chomsky, C. (1971). Write first, read later. Childhood Education, 47, 296-299.

DOI:10.1080/00094056.1971.10727281

Chomsky, C. (1979). Approaching reading through invented spelling. I: Resnick, L. B. & Weaver, P. A. (red.).

Theory and practice of early reading, 2, 43-65. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Cohen, (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd edition). Hilldale, NJ: Lawrence

197

Earlbaum Ass.

Ehri, L.C. (1999). Phases of development in learning to read words. I: J. Oakhill & R. Beard (red.). Reading

Development and the Teaching of Reading. A Psychological Perspective. (s. 79-108). Oxford:

Blackwell.

Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9, 2,

167-188.

DOI: 10.1207/s1532799xssr0902_4

Ehri, L. C. (2017). Orthographic mapping and literacy development revisited. I: Parrila, R.K., Cain, K., &

Compton, D.L. (red.). Theories of Reading Development (s. 127-145).

Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

DOI: 10.1075/swll.15.o8ehr

Ehri, L. C., & Wilce, L. S. (1985). Movement into reading: Is the first stage of printed word learning visual or

phonetic? Reading Research Quarterly, 20, 2, 163-179.

DOI:10.2307/747753

Ehri, L. C., & Wilce, L. S. (1987). Cipher versus cue reading: An experiment in decoding acquisition. Journal

of Educational Psychology, 79(1), 3.

Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T. (2001). Phonemic

awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading

Panel’s meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36, 3, 250-287.

DOI: 10.1598/RRQ.36.3.2

Elbro, C. (2014). Læsning og læseundervisning (3. udg. ed.). Kbh.: Hans Reitzel. ISBN 87-02-05172-9.

Elbro, C. & Petersen, D.K. (2004). Long-term Effects of Phoneme Awareness and Letter Name Training. An

Intervention Study with Children at Risk of Dyslexia. Journal of Educational Psychology, 96(4):

660-670.

Elbro, C., & Poulsen, M. (2015). Hold i virkeligheden, statistik og evidens i uddannelse (1. udgave ed.). Kbh:

Hans Reitzel.

Elbro, C. & Scarborough, H.S. (2004a). Early identification. I: T. Nunes & P. Bryant (red.), Handbook of

Children’s Literacy (s. 339-359). Dordrecht: Kluwer.

Elbro, C. & Scarborough, H.S. (2004b). Early intervention. I: T. Nunes & P. Bryant (red.), Handbook of

Children’s Literacy (s. 361-381). Dordrecht: Kluwer.

Engmose, S. (2017). Invented spelling and speech synthesis feedback in a deep orthography - Considerations

in designing a speech synthesis feedback. Interactive poster. Society for the Scientific Studies

of Reading. 24. Annual Meeting.

Engmose, S. (2018a). Invented spelling with feedback - Can a speech synthesis do the job? Interactive

poster. Society for the Scientific Studies of Reading. 25. Annual Meeting.

Engmose, S. (2018b). Børnestavning. Hvad siger forskningen? Psyke & Logos, 39, 2, 45-63.

Fasting, R. B., & Lyster, H. S. A. (2005). The effects of computer technology in assisting the development of

literacy in young struggling readers and spellers. European Journal of Special Needs

Education, 20, 1, 21-40.

Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1982). Literacy before schooling. New York: Heinemann.

Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics, and sex and drugs and rock 'n' roll (4.th ed.).

Los Angeles, Calif: Sage.

Frost, J. (2001). Phonemic awareness, spontaneous writing, and reading and spelling development from a

preventive perspective. Reading and Writing, 14, 5-6, 487-513.

DOI: 10.1023/A:1011143002068

Gellert, A.S., & Elbro, C. (2016). Rapport om projekt vedrørende tidlig identifikation af elever i risiko for

198

udvikling af alvorlige afkodningsvanskeligheder (herunder ordblindhed).

https://laes.hum.ku.dk/centerets_forskning/tidligidentifikation/projektrapport/Projektrappo

rt_Gellert_Elbro_Tidl__id_endelig_udgave.pdf

Gentry, J. R. (1982). An analysis of developmental spelling in “GNYS AT WRK”. The Reading Teacher, 36, 2,

192-200.

Gilbertson, M., & Bramlett, R. K. (1998). Phonological awareness screening to identify at-risk readers:

Implications for practitioners. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 29, 2, 109-

116.

Gleitman, L. R., & Rozin, P. (1977). The structure and acquisition of reading I: Relations between

orthographies and the structure of language. I: Reber, A., & Scarborough, D.L. (Red.), Toward

a psychology of reading, the proceedings of the CUNY conferences (1-54). Hillsdale, N.J:

Lawrence Erlbaum.

Grønnum, N. (2005). Fonetik og fonologi, almen og dansk (3. udgave ed.). Kbh: Akademisk.

Hagtvet, B. E. (2004). Sprogstimulering. Tale og skrift i førskolealderen. Kbh: Alinea.

Henrichsen, J. P. (2004). The Twisted Tongue: Tools for Teaching Danish Pronunciation Using a Synthetic

Voice. Copenhagen studies in language, 30, 95-111.

Hofslundsengen, H., Hagtvet, B.E., & Gustafsson, J. E. (2016). Immediate and delayed effects of invented

writing intervention in preschool. Reading and Writing, 29, 7, 1473-1495.

DOI: 10.1007/s11145-016-9646-8

Hulslander, C. M. E., Byrne, B., Samuelsson, S., Keenan, J. M., Pennington, B., …Olson, R. K. (2013). The

genetic and environmental etiologies of individual differences in early reading growth in

Australia, the United States, and Scandinavia. Journal of Experimental Child Psychology, 115,

453–467.

https://doi.org/10.1016/j.jecp.2013.03.008

Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth

grades. Journal of educational Psychology, 80, 4, 437.

Jurafsky, D., & Martin, J. H. (2014). Speech and language processing, an introduction to natural language

processing, computational linguistics, and speech recognition (2. ed., Pearson new

international ed.). Harlow: Pearson.

Juul, H., & Elbro, C. (2005). Sproglige færdigheder ved starten af børnehaveklassen. Rapport om en

undersøgelse gennemført for Undervisningsministeriet efteråret 2004.

http://holgerjuul.com/status-delrapport1-2005.pdf

Juul, H. (2012). Vejledning til staveprøve 1-3 (1. udgave, 1. oplag ed., Skriftsproglig udvikling). Virum:

Hogrefe Psykologisk Forlag.

Kamii, C., & Randazzo, M. (1985). Social interaction and invented spelling. Language Arts, 62, 2, 124-133.

https://www.jstor.org/stable/41405590

Kessler, B. (2009). Ponto [Computer software]. Retrieved from http://spell.psychology.wustl.edu/ponto

Kihl, P. (1988). En skoledrengs staveregler, en undersøgelse af strukturen i og motiverne til 700 stavefejl i

1200 ord stavet af et 7-8 årigt københavnsk barn i løbet af 2. klasse. Odense: Odense

Universitetsforlag.

Kim, Y., & Petscher, Y. (2011). Relations of emergent literacy skill development with conventional literacy

skill development in Korean. Reading and Writing, 24, 6, 635-656.

Korsgaard, K., Vitger, M., & Hannibal, S. (2010). Opdagende skrivning, en vej ind i læsningen. Frederiksberg:

Dansklærerforeningen.

Kruskal, J. B. (1983). An overview of sequence comparison: Time warps, string edits, and

macromolecules. SIAM review, 25, 2, 201-237.

199

Laerd Statistics (2015). Binomial logistic regression using SPSS Statistics. Statistical tutorials and software

guides. Retrieved from https://statistics.laerd.com/

Laerd Statistics (2017). One-way ANCOVA using SPSS Statistics. Statistical tutorials and software guides.

Retrieved from https://statistics.laerd.com/

Laerd Statistics (2018). Spearman's correlation using SPSS Statistics. Statistical tutorials and software

guides. Retrieved from https://statistics.laerd.com/

Lazo, M. G., Pumfrey, P. D., & Peers, I. (1997). Metalinguistic awareness, reading and spelling: Roots and

branches of literacy. Journal of Research in Reading, 20, 2, 85-104.

Levin, I., & Aram, D. (2013). Promoting early literacy via practicing invented spelling: A comparison of

different mediation routines. Reading Research Quarterly, 48, 3, 221-236. DOI:

10.1002/rrq.48

Liberman, I.Y., Shankweiler, D., Fischer, F.W., & Carter, B. (1974). Explicit syllable and phoneme

segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology, 18, 2, 201-212.

DOI: 10.1016/0022-0965(74)90101-5

Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O.P. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological

awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 3, 263-284.

https://www.jstor.org/stable/748042

MacArthur, C. A., Ferretti, R. P., Okolo, C. M., & Cavalier, A. R. (2001). Technology applications for students

with literacy problems: A critical review. The Elementary School Journal, 101, 3, 273-301.

McBride-Chang, C., & Suk-Han Ho, C. (2005). Predictors of beginning reading in Chinese and English: A 2-

year longitudinal study of Chinese kindergartners. Scientific studies of Reading, 9, 2, 117-144.

Maegaard, B., & Ruus, H. (1981). Hyppige ord i danske børnebøger. Kbh: Gyldendal.

Mann, V., Tobin, P., & Wilson, R. (1987). Measuring phonological awareness through the invented spellings

of kindergarten children. Merrill-Palmer Quarterly, 33, 3, 365-391.

https://www.jstor.org/stable/23086539

Mann, V. (1993). Phoneme awareness and future reading ability. Journal of Learning Disabilities, 26, 259–

269.

Masonheimer, P. E., Drum, P. A., & Ehri, L. C. (1984). Does environmental print identification lead children

into word reading? Journal of Reading behavior, 16, 4, 257-271.

McBride-Chang, C. (1998). The development of invented spelling. Early Education and Development, 9, 2,

147-160.

DOI: 10.1207/s15566935eed0902_3

Morris, D., & Perney, J. (1984). Developmental Spelling as a Predictor of First-Grade Reading Achievement.

The Elementary School Journal. 84, 4, 441-457.

Møller, L., & Juul, H. (2013). Vejledning til Bogstavprøve 1-2 (2. udgave, 1. oplag ed., Skriftsproglig

udvikling). Virum: Hogrefe Psykologisk Forlag.

OECD (2017). https://www.oecd.org/els/soc/cope-divide-europe-2017-background-report.pdf

Olson, R. K., & Wise, B. W. (1992). Reading on the computer with orthographic and speech

feedback. Reading and Writing, 4, 2, 107-144.

Ouellette, G., & Sénéchal, M. (2008). Pathways to literacy: A study of invented spelling and it’s role in

learning to read. Child Development, 79, 4, 899-913.

DOI:10.1111/j.1467-8624.2008.01166.x

Ouellette, G., & Sénéchal, M. (2017). Invented spelling in kindergarten as a predictor of reading and spelling

in Grade 1: A new pathway to literacy, or just the same road, less known? Developmental

Psychology, 53, 1, 77-88.

DOI: 10.1037/dev0000179

200

Ouellette, G., Sénéchal, M., & Haley, A. (2013). Guiding children’s invented spellings: A gateway into literacy

learning. The Journal of Experimental Education, 81, 2, 261-279.

DOI: 10.1080/00220973.2012.699903

Pan, J., McBride-Chang, C., Shu, H., Liu, H., Zhang, Y., & Li, H. (2011). What is in the naming? A 5-year

longitudinal study of early rapid naming and phonological sensitivity in relation to

subsequent reading skills in both native Chinese and English as a second language. Journal of

educational psychology, 103, 4, 897.

Petty, G. (2009). Evidence-based teaching. Nelson Thornes.

Pollo, T. C., Kessler, B., & Treiman, R. (2009). Statistical patterns in children’s early writing. Journal of

Experimental Child Psychology, 104, 4, 410-426.

DOI: 10.1016/j.jecp.2009.07.003

Pulido, L., & Morin, M. F. (2018). Invented spelling: What is the best way to improve literacy skills in

kindergarten? Educational Psychology, 38, 8, 980-996.

DOI:10.1080/01443410.2017.1414155

Read, C. (1971). Pre-school children’s knowledge of English phonology. Harvard Educational Review, 41, 1,

1–34.

DOI: 10.17763/haer.41.1.91367v0h80051573

Read, C. (1986). Children’s creative spelling (International library of psychology). London: Routledge &

Kegan Paul.

Read, C., & Treiman, R. (2013). Children’s invented spelling: What we have learned in forty years. I: Piattelli-

Palmarini, M., & Berwick, R. C. (red), Rich languages from poor inputs (197-211). Oxford:

Oxford University Press.

Reitsma, P., & Wesseling, R. (1998). Effects of computer-assisted training of blending skills in

kindergartners. Scientific Studies of Reading, 2, 4, 301-320.

Rieben, L., Ntamakiliro, L., Gonthier, B., & Fayol, M. (2005). Effects of various early writing practices on

reading and spelling. Scientific Studies of Reading, 9, 2, 145-166.

DOI: 10.1207/s1532799xssr0902_3

Saabye, B., & Engmose, S. (2014). OS+, opdagende skrivning med auditiv feedback. Viden om Literacy, 16,

38-48.

Saabye, B., & Engmose, S. (2012). Lyt, læs og lær – læseteknologi i skolen. Viden om Læsning, 11, 49-55.

Saine, N. L., Lerkkanen, M. K., Ahonen, T., Tolvanen, A., & Lyytinen, H. (2013). Long-term intervention

effects of spelling development for children with compromised preliteracy skills. Reading &

Writing Quarterly, 29, 4, 333-357.

Sénéchal, M. (2017). Testing a nested skills model of the relations among invented spelling, accurate

spelling, and word reading, from kindergarten to grade 1. Early Child Development and Care,

187, 3-4, 358-370.

DOI: 10.1080/03004430.2016.1205044

Sénéchal, M., Ouellette, G., Pagan, S., & Lever, R. (2012). The role of invented spelling on learning to read in

low-phoneme awareness kindergartners: A randomized-con-trol-trial study. Reading and

Writing, 25, 4, 917-934.

DOI: 10.1007/s11145-011-9310-2

Seymour, P.H., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies.

British Journal of Psychology, 94, 2, 143-174.

Shankweiler, D., & Lundquist, E. (1992). On the relations between learning to spell and learning to read. I:

R. Frost & L. Katz (red.), Orthography, phonology, morphology, and meaning (s. 179–192).

Amsterdam, The Netherlands: Elsevier.

201

Shatil, E., Share, D. L., & Levin, I. (2000). On the contribution of kindergarten writing to grade 1 literacy: A

longitudinal study in Hebrew. Applied Psycholinguistics, 21, 1, 1-21.

Silva, C., & Alves Martins, M. (2002). Phonological skills and writing of presyllabic children. Reading

Research Quarterly, 37, 4, 466-483.

Silva, C., & Alves Martins, M. (2003). Relations between children’s invented spelling and the development

of phonological awareness. Educational Psychology, 23, 1, 3-16.

DOI: 10.1080/01443410303218

Spang-Hanssen, H. (1970). "Hvor hyppigt optræder de forskellige bogstaver?". Nyt fra Sprognævnet, 4, 1-3.

Spector, J. E. (1992). Predicting progress in beginning reading: Dynamic assessment of phonemic

awareness. Journal of Educational Psychology, 84, 3, 353.

Steiger, J.H. (1980).Tests for comparing elements of a correlation matrix. Psychological Bulletin, 87, 2, 245–

251.

https://doi.org/10.1037/0033-2909.%2087.2.245.

Suggate, S. P. (2016). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency,

and reading comprehension interventions. Journal of learning disabilities, 49, 1, 77-96.

Swanson, E., Wanzek, J., Haring, C., Ciullo, S., & McCulley, L. (2013). Intervention fidelity in special and

general education research journals. The Journal of Special Education, 47, 1, 3–13.

DOI: 10. 1177/0022466911419516.

Temple, C. (1979). Learning to Spell in Spanish. Paper presented at the Annual Meeting of the National

Reading Conference.

Treiman, R. (1991). Children’s spelling errors on syllable-initial consonant clusters. Journal of Educational

Psychology, 83, 346–360.

DOI: 10.1037/ 0022-0663.83.3.346

Treiman, R. (1993). Beginning to spell: A study of first-grade children. New York, NY: Oxford University

Press.

Treiman, R. (1994). Use of consonant letter names in beginning spelling. Developmental Psychology, 30, 4,

567-580.

DOI: 10.1037/0012-1649.30.4.567

Treiman, R. (1998). Why spelling? The benefits of incorporating spelling into beginning reading instruction.

I: Metsala, J. L., & Ehri, L. C. (res.). Word recognition in beginning literacy (289–313).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Treiman R., Berch, D., Tincoff, R., & Weatherston, S. (1993). Phonology and spelling: The case of syllabic

consonants. Journal of Experimental Child Psychology, 56, 3, 267-290.

DOI: 10.1006/jecp.1993.1035

Treiman, R., & Broderick, V. (1998). What's in a name: Children's knowledge about the letters in their own

names. Journal of Experimental Child Psychology, 70, 97-116.

DOI: 10.1006/jecp.1998.2448

Treiman, R., Cassar, M., & Zukowski, A. (1994). What types of linguistic information do children use in

spelling? The case of flaps. Child Development, 65, 5, 1310-1329.

DOI: 10.2307/1131501

Treiman, R., & Kessler B. (2014). How children learn to write words. New York, NY: Oxford University Press.

Treiman R., Kessler, B., & Bourassa D. (2001). Children’s own names influence their spelling. Applied

Psycholinguistics 22, 4, 555–570. DOI: 10.1017/S0142716401004040

Treiman, R., Kessler, B., Pollo, T. C., Byrne, B., & Olson, R. K. (2016). Measures of kindergarten spelling and

their relations to later spelling performance. Scientific Studies of Reading, 20, 5, 349-362.

202

DOI: 10.1080/10888438.2016.1186168

Treiman, R., Kessler, B., & Caravolas, M. (2019). What methods of scoring young children's spelling best

predict later spelling performance?. Journal of research in reading, 42, 1, 80-96.

Treiman, R., Hulslander, J., Olson, R.K, Willcutt, E.G., Byrne, B., Kessler, B. (I manus). The unique role of

early spelling in the prediction of later literacy performance.

Torgerson, C., Brooks, G., & Hall, J. (2006). A systematic review of the research literature on the use of

phonics in the teaching of reading and spelling. Nottingham: DfES Publications.

Torgerson, C. J., & Elbourne, D. (2002). A systematic review and meta‐analysis of the effectiveness of

information and communication technology (ICT) on the teaching of spelling. Journal of

Research in Reading, 25, 2, 129-143.

Uhry, J. K., & Shepherd, M. J. (1993). Segmentation/spelling instruction as part of a first-grade reading

program: Effects on several measures of reading. Reading Research Quarterly. 28(3), 219-

233.

UVM (2015). https://arkiv.emu.dk/omraade/gsk-l%C3%A6rer/ffm/b%C3%B8rnehaveklassen

Van Daal, V., & Reitsma, P. (2000). Computer‐assisted learning to read and spell: results from two pilot

studies. Journal of research in reading, 23, 2, 181-193.

VanVoorhis, C. W., & Morgan, B. L. (2007). Understanding power and rules of thumb for determining

sample sizes. Tutorials in quantitative methods for psychology, 3, 2, 43-50.

Venezky, R. L. (1970). Principles for the design of practical writing systems. Anthropological linguistics, 256-

270.

Venezky, R. L. (1999). The American way of spelling: The structure and origins of American English

orthography. Guilford Press.

Vygotsky, L. S. (1962). Language and thought. Massachusetts Institute of Technology Press, Ontario,

Canada.

203

8 Bilag

8.1 Grafem-fonem-forbindelser i talesyntesen

8.1.1 Konsonantgrafemer Danske konsonantgrafemers navn, hyppigste udtale i forlyd, fonem med samme tegn som grafem, udtale af

fonem i forlyd, udtalevariant af fonem.

Grafem Navn Hyppigste udtale i forlyd Fonem Udtale i forlyd Andre udtalevarianter

b [ˈbeˀ] [b] /b/ [b] c [ˈseˀ] [k] d [ˈdeˀ] [d] /d/ [d] [ð] f [ˈεf] [f] /f/ [f] g [ˈgeˀ] [g] /g/ [g] [j] [w] h [ˈhɔˀ] [h] /h/ [h] j [ˈjʌð] [j] /j/ [j] [ɕ] k [ˈkɔˀ] [k] /k/ [k] [g] l [ˈεl] [l] /l/ [l] m [ˈεm] [m] /m/ [m] n [ˈεn] [n] /n/ [n] [ŋ] p [ˈpeˀ] [p] /p/ [p] [b] q [ˈkuˀ] [k] r [ˈæɐ̯] [ʁ] /r/ [ʁ] [ɐ̯] s [ˈεs] [s] /s/ [s] t [ˈteˀ] [t] /t/ [t] [d] v [ˈveˀ] [v] /v/ [v] [w] w [ˈveˀ] [v] x [ˈεgs] [s] z [ˈsεd] [s]

Note. Hyppigste udtale er fundet på webstedet https://bogstavlyd.ku.dk/forside/, fonemers udtale i forlyd og andre udtalevarianter

er baseret på Grønnum (2005).

204

8.1.2 Vokalgrafemer Danske vokalgrafemers navn, hyppigste udtale i forlyd, andre udtaler, fonem med samme tegn som grafem,

udtale af fonem i forlyd, udtalevariant før /r/.

Grafem

Navn

Hyppigste udtale i forlyd kort/lang variant

Andre udtaler i forlyd

Fonem

Udtale i forlyd

Udtale med efterfølgende /r/

a [ˈæˀ] [ɑ] [a] /a/ [a] [ɑ] [ɑ] [æ:] [æˀ] [ɑ:] /a:/ [æ:] [ɑ:] e [ˈeˀ] [ɛ] [e][ɑ] /e/ [e] [e] [e:] [eˀ] /e:/ [e:] [e:] i [ˈiˀ] [e] [i] /i/ [i] [i] [i:] [iˀ] /i:/ [i:] [i:] o [ˈoˀ] [ʌ] [o][ɒ][ɔ] /o/ [o][ ɔ] [o] [o:] [oˀ][ɔ:][ɔˀ][ɒ:] /o:/ [o:] [o:] u [ˈuˀ] [u] [ɔ] /u/ [u] [u] [u:] [uˀ] /u:/ [u:] [u:] y [ˈyˀ] [ø] [y] /y/ [y] [y] [y:] [yˀ] /y:/ [y:] [y:] æ [ˈɛˀ] [ɛ] [æ] /ɛ/ [ɛ] [æ][a] [ɛ:] [ɛˀ] /ɛ:/ [ɛ:] [æː] ø [ˈøˀ] [ø] [œ][ʌ][ɶ] /ø/ [ø] [ø] [ø:] [øˀ] /ø:/ [ø:] [ø:] å [ˈɔˀ] [ʌ] [ɔ] /ɔ/ [ʌ] [ɒ] [ɒ] [ɔ:] [ɔˀ] /ɔ:/ [ɔ:] [ɒ:] /œ/ [œ] [ɶ] [ʌ] - /œ:/ [œː] [ɶː] [œː]

Note. Udtalehyppighed er trukket fra webstedet https://bogstavlyd.ku.dk/forside/, fonemers udtale er baseret på Grønnum (2005)

205

8.2 Bilag - ord i pilotstudiet

Simpel1 Simpel2 Simpel3 Kompleks1 Kompleks2 Kompleks3

Bas Avis Ananas Bæk Buket Dynamit

Fe Banan Bikini Dyk Denim Kapitel

Gås Dato Domino Dyt Butik Motorik

Hæl Feta Feminin Fem Hotel Nikotin

Lim Juvel Koloni Hat Minut Politik

Mel Kamel Melodi Hik Musik Volapyk

Nål Lava Megafon Kup Pilot

Vin Magi Minibil Kys Salat

Melon Okapi Kæp Sirup

Nabo Politi Net Tapet

Nevø Pyjamas Ven Totem

Pokal Risiko Sut Utæt

Puma Roligan

Rosin Salami

Sofa Simili

Tuba Tulipan

Uro Vitamin

206

8.3 Bilag – ord fordelt på testklasse i pilotstudiet

Rand

nr.

Klasse 1 Rand

nr.

Klasse 2 Rand

nr.

Klasse 3 Rand

nr.

Klasse 4 Rand

nr.

Klasse 5

Dag 1 1 Hæl 44 Kamel 15 Fe 58 Bæk 29 Utæt

2 Mel 45 Uro 16 Kup 59 Tuba 30 Pyjamas

3 Minut 46 Diadem 17 Ananas 60 Sut 31 Feta

4 Politi 47 Mosaik 18 Nål 61 Koloni 32 Rodeo

5 Bavian 48 Kahyt 19 Totem 62 Butik 33 Domino

6 Kæp 49 Musik 20 Nabo 63 Ven 34 Tapet

7 Bikini 50 Kapitel 21 Tulipan 64 Asiat 35 Dyt

8 Rosin 51 Dato 22 Violin 65 Salat 36 Okapi

9 Avis 52 Risiko 23 Roligan 66 Sofa 37 Pilot

10 Magi 53 Dynamit 24 Kys 67 Nevø 38 Motorik

39 Bas

Dag 2 11 Lim 54 Juvel 25 Net 68 Hik 40 Banan

12 Kakao 55 Fem 26 Vin 69 Gås 41 Idiot

13 Melon 56 Duel 27 Buket 70 Lava 42 Dyk

14 Hotel 57 Vitamin 28 Puma 71 Pokal 43 Hat

15 Fe 58 Bæk 29 Utæt 72 Melodi 44 Kamel

16 Kup 59 Tuba 30 Pyjamas 1 Hæl 45 Uro

17 Ananas 60 Sut 31 Feta 2 Mel 46 Diadem

18 Nål 61 Koloni 32 Rodeo 3 Minut 47 Mosaik

19 Totem 62 Butik 33 Domino 4 Politi 48 Kahyt

20 Nabo 63 Ven 34 Tapet 5 Bavian 49 Musik

21 Tulipan 64 Asiat 35 Dyt 6 Kæp 50 Kapitel

Dag 3 22 Violin 65 Salat 36 Okapi 7 Bikini 51 Dato

23 Roligan 66 Sofa 37 Pilot 8 Rosin 52 Risiko

24 Kys 67 Nevø 38 Motorik 9 Avis 53 Dynamit

25 Net 68 Hik 39 Bas 10 Magi 54 Juvel

207

26 Vin 69 Gås 40 Banan 11 Lim 55 Fem

27 Buket 70 Lava 41 Idiot 12 Kakao 56 Duel

28 Puma 71 Pokal 42 Dyk 13 Melon 57 Vitamin

29 Utæt 72 Melodi 43 Hat 14 Hotel 58 Bæk

30 Pyjamas 1 Hæl 44 Kamel 15 Fe 59 Tuba

31 Feta 2 Mel 45 Uro 16 Kup 60 Sut

32 Rodeo 3 Minut 46 Diadem 17 Ananas 61 Koloni

Dag 4 33 Domino 4 Politi 47 Mosaik 18 Bikini 62 Butik

34 Tapet 5 Bavian 48 Kahyt 19 Nål 63 Ven

35 Dyt 6 Kæp 49 Musik 20 Totem 64 Asiat

36 Okapi 7 Bikini 50 Kapitel 21 Nabo 65 Salat

37 Pilot 8 Rosin 51 Dato 22 Tulipan 66 Sofa

38 Motorik 9 Avis 52 Risiko 23 Violin 67 Nevø

39 Bas 10 Magi 53 Dynamit 24 Roligan 68 Hik

40 Banan 11 Lim 54 Juvel 25 Kys 69 Gås

41 Idiot 12 Kakao 55 Fem 26 Net 70 Lava

42 Dyk 13 Melon 56 Duel 27 Vin 71 Pokal

43 Hat 14 Hotel 57 Vitamin 28 Buket 72 Melodi

208

8.4 Bilag - bogstavernes hyppighed på dansk

Ordningsnummer efter

faldende hyppighed

Bogstav Hyppighed i procent

1 E 16,6

2 R 8,0

3 N 7,7,

4 T 7,2

5 D 6,7

6 I 5,8

7 A 5,6

8 S 5,5

9 L 5,1

10 O 4,5

11 G 4,4

12 M 3,7

13 K 3,2

14 V 2,7

15 F 2,6

16 H 2,1

17 U 1,6

18 B 1,4

19 P 1,3

20 Å 1,3

21 Ø 0,9

22 Æ 0,8

23 Y 0,6

24 J 0,6

25 C 0,1

100%

209

W, X, Z og Q: hver mindre end 0,02%.

Ordlængde er 4,8 bogstaver.

Kilde: Nyt fra Sprognævnet (1970). Hvor hyppigt optræder de forskellige bogstaver? Dansk Sprognævn,

Odense

210

Bilag - overblik over testrækkefølge

8.4.1 Førtest Overblik over testsessioner og rækkefølgen i testene ved førtest i børnehaveklassen (januar-februar, 2017)

Førtest-batteri: Udførsel Total tid

DAG 1:

Forlyd rim, Konsonanter 3 grupper af 6-7 1 modul

Bogstaver

Læs Individuelt 1 modul

DAG 2

Stav (10 ord) 5 grupper af 4-5 2 moduler

Bogstavlyd 3 grupper af 6-7 1 modul

Ordforråd

8.4.2 Eftertest Overblik over testsessioner og rækkefølgen i testene ved umiddelbar eftertest (marts-april, 2017) i

børnehaveklassen

Eftertest-batteri: Udførsel Total tid

DAG 1:

Stav (18 ord) 4 grupper af 4 2 moduler

DAG 2:

Konsonanter 2 grupper af 8 1 modul

Bogstaver

Skriv frit

Ordforråd 2 grupper af 8 1 modul

Bogstavlyd

Læs Individuelt 1 modul

211

8.4.3 Opfølgende eftertest Overblik over testsessioner og rækkefølgen i testene ved opfølgende eftertest i slutningen af 1.klasse (april,

2018)

Opfølgende eftertest-

batteri:

Udførsel Total tid

DAG 1 (morgen):

Staveprøve 1 3 grupper af 6-7 1 modul

Ordlæseprøve 1

DAG 1 (eftermiddag):

Staveprøve 2 3 grupper af 6-7 1 modul

212

8.5 Bilag - vejledning til test, som er er udviklet til studierne i denne afhandling

8.5.1 Vejledning til staveprøve ved førtest

Inden testen:

1. Kontakt læreren og aftal følgende

a. Aftal at læreren deler klassen ind i de fem grupper (4-5 elever pr gruppe), som tages ud

på skift. Kriterie – gruppedynamikken skal fremme arbejdsro, de skal ikke samarbejde

eller hjælpe hinanden, så det er ikke vigtigt hvordan de samarbejder.

2. Forbered

a. Print stavetest til alle (skriveark med billeder og nummer)

b. Udfyld stavetestens elevark med elevnavn og skole

c. Print testlederarket med eksempelsætninger og ”målord”

d. Print 5 alfabettavler

e. Gør testlokalet klar

i. Vælg pladser til eleverne

ii. Stil karton op mellem eleverne

iii. Del alfabettavler, elevark og blyanter ud

I klassen:

1. Hent gruppe 1 og gå med gruppen til testlokalet

I testlokalet:

2. Forklar hvordan opgaven er bygget op.

FORKLARING:

I denne opgave er der tre sider. På den forreste side er der 2 øveopgaver, som vi skal lave

sammen lige om lidt. På de andre sider er de rigtige opgaver. I må gerne kigge på dem. Hvert

billede er en opgave. Til hvert billede er der et ord, som jeg siger højt. Jeres opgave bliver at skrive

ordet så godt I kan. Jeg ved jo godt at I slet ikke har lært alle bogstaverne i skolen og at I måske

ikke har øvet jer på at skrive endnu. Derfor skal I bare skrive de bogstaver I kan høre. Hvis I kan

høre et bogstav, så skriver I det, hvis I kan høre flere, så skriver I det. Der er ingen rigtige eller

forkerte svar. I skal bare lytte til ordet og skrive de bogstaver I synes I kan høre. Derfor skal I

heller ikke kigge efter hinanden i denne opgave. I skal arbejde selv, så jeg ved at I har skrevet

ordet lige netop med de bogstaver som I kan høre eller som I ved at der er i ordet. Hvis I skriver et

bogstav i gerne vil ændre, så kryds bogstavet over og skriv et andet.

3. Forklar hvordan de løser opgaven – brug øveopgave 1 og 2

FORKLARING:

Så går vi i gang med øveopgaverne. Her ser I et billede. [Peg på billedet til ål] Om lidt siger jeg et

ord der passer til billedet. Jeg siger ordet 5 gange. Første gang siger jeg det sammen med nogle

213

andre ord, så siger jeg det almindeligt, så siger jeg ordet langsomt 2 gange og så almindeligt

igen. Når jeg har sagt ordet 5 gange, så skal I skrive de bogstaver I kan høre i ordet. Nu prøver vi

at gå i gang med det øverste øveord. Jeg siger først ordet sammen med nogle andre ord

…(sætning) Vi skal skrive….. (alm. tempo), …. (udstrakt 2 gange) skriv….(almindeligt tempo). Nu

skal vi skrive de lyde vi kan høre. I må gerne skrive med hvis I vil. [Jeg lytter ”højt” ved at sige] jeg

kan høre denne lyd …i (ordet) det er et… [Jeg skriver bogstavet. Jeg siger ordet igen og hører nye

lyde, som jeg skriver med bogstaver. Til sidst står mit endelige resultat på papiret. Jeg gir udtryk

for at jeg nu har lyttet så godt jeg kan, så nu er jeg færdig. Deltagernes staveforsøg anerkendes

med rosende ord. Påpeg at det er godt, at de alle har lyttet og skrevet de bogstaver, de kunne

høre. Deltagerne sættes i gang med øveopgave 2 ved at testlederen siger] Nu skal I prøve med

øveopgave 2 [Testlederen siger på samme måde som ved øveopgave 1 ordet 5 gange og beder

eleverne skrive de bogstaver de kan høre. Eleverne roses. De får kun rettet svaret, hvis der er

tale om at opgaven er misforstået ikke hvis stavningen er ukorrekt]. Nu må I ikke hjælpe

hinanden længere. I må gerne bladre til side 2. Vi starter med det øverste billede. Lyt nu godt

efter …(sætning) Vi skal skrive….. (alm. tempo), …. (udstrakt 2 gange) vær så god skriv de

bogstaver du kan høre i ….(almindeligt tempo). [Gennemfør alle opgaver som opgave 1.

Gennemfør med den rækkefølge på ordene, som er angivet på testlederarket. Du skal læse

sætninger og ord fra ”testlederarket”]

4. Ros for arbejdsindsatsen ved hvert 4. ord.

5. Slut af med at rose for indsatsen. Spørg ind til opgaverne – sværhedsgrad? sjovt? hårdt?

6. Gå med eleverne tilbage til klassen og hent den næste gruppe

Testlederark

Items Sætning

Bas En bas ligner lidt en guitar

Glas Det er et højt coca cola glas

Lus Lus bor i menneskers hår

Fem Fem kommer lige efter fire

Kanin Her er en sød kanin

Sten Ved stranden er der mange sten

Roligan Her ser I skurken Ronnie Roligan

Sæk Julemanden brugen en sæk til at have gaver i

Kamel En kamel har to pukler

Megafon I en megafon bliver damens stemme høj

214

8.5.2 Vejledning til læseprøve ved før- og eftertest

Inden testen

1. Aftal med læreren at eleverne kommer ud i alfabetisk rækkefølge

2. Aftal med læreren at der er et ledig lokale nær klassen

3. Husk lydoptager

I klassen

1. Gå med 1. elev på listen til testlokalet

2. Læg lydoptager på bordet

3. Hold ordkort i hånden-sørg for at rækkefølgen er korrekt (se testlederark)

4. Forklar hvordan opgaven er bygget op.

FORKLARING:

Okay …(elevens navn). Her i min hånd holder jeg nogle kort. Om lidt skal du prøve at se om du

kan læse hvad der står ved at sætte lyd på bogstaverne. Jeg viser dig hvad du skal gøre om lidt.

Jeg optager dit svar, så kan jeg nemlig i fred og ro lytte til det når jeg kommer hjem

Der er 12 ord, men du skal ikke nødvendigvis læse dem alle sammen.

Øveopgave

[lav øveopgave til læsetest]

Her kan du se et ord [Viser eleven ordet ved at lægge et kort på bordet foran eleven og pege på

ordet.] Det har to bogstaver. Jeg prøver at sætte lyd på bogstaverne 1 for 1 og så kan jeg måske

høre hvad der står…

[gør det]

Nu er det din tur. Prøv at find ud af hvad der står på kortet ved at sætte lyd på de bogstaver du

kender på kortet. Det er ikke sikkert du kender alle lydene, men du må også gerne gætte. [hvis

eleven ikke kommer frem til noget så spørg om de kan sige bogstavernes lyde. Hvis de heller ikke

kommer frem til disse så spørg efter bogstavernes navne. Hvis barnet ikke har et bud, så gentag

proceduren fra første øveord]

Træningsopgave

Nu prøver vi med det næste ord. Prøv at finde ud af hvad der står på kortet ved at sætte lyd på de

bogstaver du kender på kortet. Hvis du ikke kender alle lydene, så må du gerne gætte. [hvis

eleven ikke kommer frem til noget så spørg om de kan sige bogstavernes lyde. Hvis de heller ikke

kommer frem til disse så spørg efter bogstavernes navne. Når eleven er færdig, så skift til næste

ord] Godt arbejde, så prøver vi med det næste ord [vend det første ordkort om og læg det næste

på bordet. Fortsæt indtil barnet har læst fire på hinanden følgende ord forkert eller hvis ikke så

til barnet har givet et bud på alle tolv ord]

215

8.5.3 Vejledning til Skriv frit ved eftertest

1. Forbered

1a. Print Skriv frit til alle

1b. Udfyld Skriv frit elevark med elevnavn og skole

1.c Gør testlokalet klar

Vælg pladser til eleverne

Stil karton op mellem eleverne

Del alfabettavler, elevark og blyanter ud

2. I testlokalet (testen følger umiddelbart efter en anden-test).

2a. Forklar hvordan opgaven er bygget op.

FORKLARING:

Nu må i skrive lige hvad I vil. I kan skrive en lille historie, i kan skrive om jeres frikvarter, eller I kan

skrive en lille hilsen til Aliens, som i har hjulpet med ordbogen den sidste tid. Når I skriver skal I bare

skrive de lyde I kan høre I de ord I gerne vil skrive. I skal skrive på linjerne under billedet af Aliens. Hvis

I skriver forkert, så sætter i bare kryds over bogstavet eller ordet og prøver igen.

Er der nogen der har ideer til hvad man kunne skrive i en hilsen til Aliens? [tal med børnene om hvad

man kunne skrive i en hilsen til Aliens]. Ok er der nogen der har spørgsmål? [Besvar eventuelle

spørgsmål]. Godt nu må I gerne begynde at skrive. I må gerne spørge hvis I har brug for hjælp eller

ideer til at komme videre. I har fem minutter til at skrive.

5 MIN MED FRI SKRIVNING (testtager tager tid)

[Testtager hjælper børnene til at komme videre, hvis de går i stå i forhold til indhold. Testtager

opmuntrer børnene at skrive de ord de gerne vil skrive ved at skrive de lyde de kan høre i ordene].

AFSLUTNING

Godt, så er tiden gået, jeg samler jeres tekster ind. [Ros børnene for deres arbejde].

216

8.6 Bilag - børnenes arbejdsark til test, som er udviklet til studierne i denne afhandling

8.6.1 Arbejdsark til staveprøven ved førtest

ELEV SKOLE

217

218

219

8.6.2 Arbejdsark til staveprøven ved eftertest

ELEV SKOLE

220

1

221

2

222

3

223

4

224

5

225

8.6.3 Arbejdsark til læseprøven ved før- og eftertest

mål pil

mel rosin

vin vokal

226

pris motel

plus domino

totem tulipan

øveord ko

øveord lim

227

8.6.4 Arbejdsark til Skriv frit ved eftertest

NAVN: SKOLE:

Skriv en besked til Aliens.

Billede af de tre aliens

228

8.7 Bilag - korrespondance fonologisk afstandsscore stavetest (før/efter)

8.7.1 Generelle korrespondancer – bruges til alle ord i stavetesten (før/efter) stimulus response penalty

a a 0

b b 0

c c 0

d d 0

e e 0

f f 0

g g 0

h h 0

i i 0

j j 0

k k 0

l l 0

m m 0

n n 0

o o 0

p p 0

q q 0

r r 0

s s 0

t t 0

u u 0

v v 0

w w 0

x x 0

y y 0

z z 0

æ æ 0

229

ø ø 0

ɔ ɔ 0

230

8.7.2 Specifikke korrespondancer for hvert målord i stavetesten (før/efter)

Målord Specifikke

korrespondancer

Før- og eftertest

bas s,c,0

s,z,0

luˀs uˀ,u,0

s,c,0

s,z,0

fεmˀ mˀ,m,0

ε,e,0

ε,æ,0

sεg ε,e,0

ε,æ,0

g,k,0

s,c,0

s,z,0

kaniˀn n,nn,0

iˀ,i,0

n,nd,0

kameˀl m,mm,0

eˀ,i,0

eˀ,e,0

l,lv,0

l,ld,0

l,lg,0

glas s,c,0

s,z,0

sdeˀn d,t,0

eˀ,i,0

eˀ,e,0

n,nd,0

s,c,0

s,z,0

ʁoːligan ʁ,r,0

oː,o,0

oː,u,0

i,e,0

l,ll,0

g,gg,0

n,nd,0

megafoˀn e,i,0

g,gg,0

231

f,ff,0

oˀ,o,0

n,nd,0

kun efter-test

flyˀ yˀ,y,0

sgeˀ g,k,0

eˀ,i,0

eˀ,e,0

s,c,0

s,z,0

lεd

ε,e,0

ε,æ,0

d,t,0

d,dt,0

kεb ε,e,0

ε,æ,0

b,p,0

musig s,ss,0

g,k,0

s,c,0

s,z,0

panig n,nn,0

g,k,0

vitamiˀn t,tt,0

m,mm,0

iˀ,i,0

n,nd,0

i,e,0

feminiˀn e,i,0

m,mm,0

i,e,0

iˀ,i, 0

n,nn,0

n,nd,0

232

8.8 Bilag - korrespondance fonologisk afstandsscore læsetest (før/efter)

8.8.1 Eksempel på korrespondance for sproglyden [l] i ordet mål

sproglyd i syntese isoleret sproglyd bogstavnavn

stimulus response penalty stimulus response penalty stimulus response penalty

l a 1 l A 2 l α 3

l ɑ 1 l B 2 l β 3

l b 1 l C 2 l ς 3

l d 1 l D 2 l δ 3

l ð 1 l E 2 l ϵ 3

l e 1 l F 2 l Ϸ 3

l ə 1 l G 2 l Ѳ 3

l f 1 l H 2 l Ш 3

l g 1 l I 2 l ƚ 3

l h 1 l J 2 l į 3

l i 1 l K 2 l Ʃ 3

l j 1 l L 1 l ɭ 2

l k 1 l M 2 l ɱ 2

l l 0 l N 2 l ɳ 3

l m 1 l O 2 l Ɋ 3

l n 1 l P 2 l ρ 3

l ŋ 1 l Q 2 l ϐ 3

l o 1 l R 2 l Я 3

l p 1 l S 2 l б 3

l r 1 l T 2 l ϯ 3

l ɐ̯ 1 l U 2 l ᴗ 3

l s 1 l V 2 l ᴒ 3

l ɕ 1 l W 2 l ʍ 3

l t 1 l X 2 l Ω 3

l u 1 l Y 2 l ɣ 3

233

l v 1 l Z 2 l ʑ 3

l w 1 l Æ 2 l Ԑ 3

l y 1 l Ø 2 l ɸ 3

l æ 1 l Ɔ 2 l @ 3

l ø 1 l & 3

l œ 1

l ɶ 1

l ɔ 1

l ɒ 1

l ʌ 1

234

8.9 Bilag – undervisningen

8.9.1 Rækkefølge eksperimentelle grupper

Direkte lærerstøtte It-støtte Indirekte lærerstøtte

Børnehaveklasse 1 1. 2. 3.

Børnehaveklasse 2 3. 1. 2.

Børnehaveklasse 3 2. 3. 1.

Børnehaveklasse 4 1. 2. 3.

Børnehaveklasse 5 2 3. 1.

8.9.2 Fordeling af forskningsassistenter

Uge 1-3 Uge 3-6

Børnehaveklasse 1 1 2

Børnehaveklasse 2 1 2

Børnehaveklasse 3 2 3

Børnehaveklasse 4 4 4

Børnehaveklasse 5 5 6

235

8.9.3 Ord til undervisningen

Uge,

dag

Kategori

S1 S1K S2 S2K S3 K1 K1K K2 K3

1,1 bas små banan

1,2 gås klub kamel

1,3 vin slim feta

2,1 hæl ble lava

2,2 mel sne nabo

2,3 nål fly rosin

3,1 plus melon ananas

3,2 knæ dato tulipan

3,3 trin puma melodi

4,1 globus vitamin fem

4,2 pluto bikini ven

4,3 trofæ kakao kys

5,1 roligan kæp sten

5,2 pyjamas hat sky

5,3 politi bæk spå

6,1 knæk pilot dynamit

6,2 prut totem motorik

6.3 glat musik kapitel

Antal 6 9 9 3 9 6 6 3 3

236

8.9.4 Spørgeskema til børnehaveklasselederne

237

238

8.9.5 Spørgeskema om implementeringen af indholdselementerne i undervisningen

239

240

241

8.9.6 Vejledning til forskningsassistenterne

8.9.6.1 Unikt indhold i undervisningen

Direkte støtte

Efter børnene havde børnestavet:

1. Ros, fx “sikke en fin børnestavning. Jeg kan se, at du har gjort dig umage med at lytte efter lyde i

ordene”. Rosen skulle anerkende deres børnestavningsforsøg for det, der var godt i det. Den var derfor

individuel og baseret på børnenes børnestavningsforsøg.

2. Konventionel stavning under barnets børnestavning. Den voksne fortalte barnet, at hun nu ville skrive,

hvordan voksne skrev målordet under barnets stavemåde. Mens hun skrev, udtalte hun den sproglyd,

hvert bogstav repræsenterer, og sagde til sidst målordet, fx “Nu skal du se, hvordan voksne skriver

ordet (skriver) [b æ: s:] [ˈbas]”.

3. Sammenligning af barnets og den voksnes stavemåde.

3.1. Hvis forskningsassistenten så nogle ligheder i de to stavemåder, så opfordrede hun barnet til at

kigge efter ligheder i stavemåderne: ”Prøv at se på din og min stavning. Kan du se noget, der er

ens?”

3.1.1. Barnet pegede på de eller det bogstav(er), der var ens, og sagde måske deres navn. Den

voksne bekræftede: “Ja, du hørte [….] ligesom mig”.

3.1.2. Barnet udpegede ikke alle eller ingen af lighederne i de to stavemåder. Den voksne

udpegede så bogstaverne og udtalte den sproglyd, de repræsenterede i ordet.

3.2. Hvis forskningsassistenten så, at barnet havde brugt et andet bogstav end det i den voksnes

stavemåde, eller barnet manglede et bogstav, så bad hun barnet om at finde forskelle i de to

stavemåder: “Prøv at se på din og min stavning”. 1) ”Er der nogle bogstaver i din børnestavning,

som ikke er i min?” eller 2) ”Er der nogle bogstaver i min stavemåde, som ikke er i din?”. 1 eller 2

vælges, så det passer med forskellen mellem de to stavemåder.

3.2.1. Barnet pegede på det eller de bogstaver, der adskilte sig, og sagde måske deres navn. Den

voksne bekræftede.

3.2.1.1. Hvis barnet manglede at skrive en lyd som i dette eksempel, så sagde den

voksne: “Ja, jeg kunne høre et […] efter […] og før [….], men jeg tror ikke, du hørte det,

for du har ikke skrevet det”. ”Skal vi prøve at se om du også kan høre [….]?” ”Prøv at

sige ordet langsomt med mig”. Barnets opmærksomhed rettes mod den korrekte

stavemåde, ved at den voksne med fingeren pegede på ét bogstav ad gangen, mens

ordet blev sagt langsomt. Forskningsassistenten overdrev udtalen af den lyd, som

barnet overhørte: “Kan du også hører […] nu?”

3.2.1.2. Hvis barnet havde skrevet et andet bogstav, fx PAS i stedet for bas, så sagde

den voksne: “Ja, jeg kunne høre et [b b b] forrest i bas, men jeg tror, du hørte det som

et [p p p], for du har skrevet [ˈpeˀ]”. ”Skal vi prøve at se, om du kan høre [b b b] ligesom

mig?” ”Prøv at sige ordet langsomt med mig”. Barnets opmærksomhed rettes mod den

korrekte stavemåde, ved at den voksne med fingeren pegede på ét bogstav ad gangen,

mens ordet blev sagt langsomt. Forskningsassistenten overdrev udtalen af den lyd, som

barnet hørte andeledes: “Kan du også høre [b] nu?”. Forskningsassistenten forklarede

barnet, at [b] og [p] ligner hinanden, og at [p] derfor var et rigtig godt bud, men at man

kan høre forskel, ved at [p] har et pust, som [b] ikke har: ”Prøv engang at høre, hvordan

ordet lyder med [p] [ˈpas] og med [b] [ˈbas]”.

4. Forskningsassistenten læste nu ordet to gange. Først naturligt, så langsomt, hvor hver sproglyd gøres

lang, hvis muligt. Barnet fulgte med i forskningsassistenten oplæsning.

242

5. Barnet får nu lov at børnestave ordet igen.

IT-støtte

Mens børnene børnestaver:

1. Oplæsningsstøtte ved den syntetiske stemme. Mens børnene skrev, havde de høretelefoner på, så de

kunne høre den syntetiske stemme læse deres børnestavning op. Hver gang barnet tilføjede et bogstav,

dannede syntesen en samlet oplæsning af alle forudgående lyde. Barnet, som fx skrev BS for bas, hørte

efter, at han/hun havde skrevet B, at syntesen læste [ˈbeˀ]. Når barnet tilføjede S, stod der BS, og så

læste syntesen [bs].

Efter børnene havde børnestavet:

2. Ros, som ved direkte støtte punkt 1.

2.1. Rette opmærksomheden på at bruge oplæsningen til at høre, om børnestavningen repræsenterer

alle sproglyde med bogstaver på en fonologisk acceptabel måde. “Siger computeren det rigtige

ord?” Barnet svarede. Den støtte barnet nu fik, afhang af kvaliteten af den børnestavning, barnet

var nået frem til. Men uanset hvilken børnestavning, barnet havde lavet, så endte børnene ved

egen hjælp og med oplæsningsstøtte eller med hjælp fra en voksen med at se ordets korrekte

stavemåde.

2.1.1. Hvis forskningsassistenten kunne se, at barnet havde stavet ordet korrekt, så bekræftede

hun barnet i, at ordet også lød rigtigt i hendes ører, og at voksne også staver ordet på denne

måde.

2.1.2. Hvis forskningsassistenten kunne se, at barnet havde stavet med fonologisk acceptable

bogstaver, men ikke korrekt, fx BÆG for bæk, så bekræftede hun barnet i, at ordet også lød

rigtigt i hendes ører, men at voksne skriver ordet med et andet bogstav. Den voksne slettede

barnets bogstav og skrev det bogstav, som er i den korrekte stavemåde fx BÆK. ”Hvordan

lyder ordet nu?” Barnet svarede og den voksne bekræftede, at det også lød rigtigt i hendes

ører, men at voksne staver ordet med bogstavet k.

2.1.3. Hvis forskningsassistenten kunne se, at barnet manglede bogstaver eller havde fonologisk

ikke acceptable bogstaver i deres børnestavning, så bekræftede hun barnet i, at ordet heller

ikke lød rigtigt i hendes ører: ”Jeg kan også høre, at computeren ikke læser [ˈbas]. Det er

computerens måde at fortælle dig, at den ikke kan sige [ˈbas], hvis ikke du ændrer noget i din

børnestavning”.

2.1.3.1. Hvis forskningsassistenten kunne se, at barnet manglede bogstaver, sagde

hun: “Prøv at sige ordet igen, og lyt efter lyde. Hvis du kan høre nogle lyde, du har

overhørt i første omgang, så skriv dem ind i ordet, der hvor du kan høre dem. Lyt så, om

computeren læser ordet rigtigt”. Hvis barnet ikke selv med støtte fra oplæsningen

kunne finde de manglende lyde, så sagde forskningsassistenten ordet langsomt med

ekstra tydelig artikulation af den sproglyd, barnet ikke havde repræsenteret. ”Hvis du

kan høre nogle lyde, du har overhørt i første omgang, så skriv dem ind i ordet, der hvor

du kan høre dem. Lyt så, om computeren læser ordet rigtigt”. Hvis barnet fortsat ikke

kunne komme frem til de manglende bogstaver, så pegede forskningsassistenten det

sted(er) i ordet, hvor bogstavet manglede, og udtalte lyden langsomt. Hvis dette ikke

hjalp barnet, så skrev forskningsassistenten selv bogstavet, mens hun udtalte

sproglyden. ”Prøv nu at lyt. Siger den det rigtige ord nu?”

2.1.3.2. Hvis forskningsassistenten kunne se, at barnet havde skrevet fonologisk

uacceptable bogstaver, sagde hun: “Prøv at se på dette bogstav” (forskningsassistenten

243

pegede på det fonologisk uacceptable bogstav). ”Det vil computeren gerne have, at vi

ændrer. Prøv at sige ordet igen, og lyt til lydene. Måske kan du høre, hvad det kunne

være? Prøv at skrive det nye bogstav i stedet, og lyt så, om computeren nu læser ordet

korrekt.” Hvis barnet ikke selv med støtte fra oplæsningen kunne ændre bogstavet, så

sagde forskningsassistenten ordet langsomt med ekstra tydelig artikulation af den

sproglyd, barnet skulle ændre. ”Hvis du kan høre en anden lyd, end den du først skrev,

så skriv den ind i stedet for, der hvor du kan høre den. Lyt så, om computeren læser

ordet rigtigt”. Hvis barnet fortsat ikke kunne komme frem til bogstavet, så pegede

forskningsassistenten på det sted i ordet, hvor bogstavet manglede, og udtalte lyden

langsomt. Hvis dette ikke hjalp barnet, så skrev forskningsassistenten selv bogstavet,

mens hun sagde sproglyden. ”Prøv nu at lytte. Siger den det rigtige ord nu?”

2.1.3.3. Hvis forskningsassistenten kunne se, at barnet havde skrevet overflødige

bogstaver, sagde hun: “Computeren vil have, at du fjerner nogle bogstaver, for at den

kan læse ordet rigtigt. Prøv at sige ordet igen, og lyt til lydene. Måske kan du høre, at

nogle af bogstaverne ikke er i ordet? Prøv at fjerne de(t) overflødig(e) bogstav(er), og lyt

så, om computeren nu læser ordet korrekt”. Hvis barnet ikke selv med støtte fra

oplæsningen kunne fjerne de(t) overflødige bogstav(er), så sagde forskningsassistenten

ordet langsomt, mens hun pegede på de sproglyde, der var i ordet. ”Kan du høre, hvor

der er et bogstav for meget? Prøv at fjerne det, og lyt så, om computeren nu læser

ordet korrekt”. Hvis barnet fortsat ikke kunne komme frem til hvilke bogstav, det skulle

fjerne, så pegede forskningsassistenten på det sted i ordet, hvor bogstavet var for

meget. ”Prøv at fjerne bogstavet, og prøv så at lytte. Siger den det rigtige ord nu?”

3. Herfra som punkt 4-5 ved direkte lærerstøtte.

8.9.6.1.2.1 Indirekte lærerstøtte

Efter børnene har børnestavet:

1. Som trin 1 til 2 direkte støtte

2. Som punkt 4-5 ved direkte lærerstøtte.

244

8.9.7 Figuroversigt Figur 1.1 ............................................................................................................................................................. 8

Figur 1.2 ........................................................................................................................................................... 11

Figur 2.1 ........................................................................................................................................................... 19

Figur 3.1 ........................................................................................................................................................... 39

Figur 3.2 ........................................................................................................................................................... 40

Figur 3.3 ........................................................................................................................................................... 41

Figur 3.4 ........................................................................................................................................................... 43

Figur 3.5 ........................................................................................................................................................... 51

Figur 3.6 ........................................................................................................................................................... 57

Figur 3.7 ........................................................................................................................................................... 58

Figur 3.8 ........................................................................................................................................................... 58

Figur 3.9 ........................................................................................................................................................... 59

Figur 3.10 ......................................................................................................................................................... 60

Figur 3.11 ......................................................................................................................................................... 60

Figur 3.12 ......................................................................................................................................................... 62

Figur 3.13 ......................................................................................................................................................... 63

Figur 3.14 ......................................................................................................................................................... 64

Figur 3.15 ......................................................................................................................................................... 64

Figur 3.16 ......................................................................................................................................................... 68

Figur 3.17 ......................................................................................................................................................... 70

Figur 3.18 ......................................................................................................................................................... 70

Figur 3.19 ......................................................................................................................................................... 71

Figur 3.20 ......................................................................................................................................................... 72

Figur 3.21 ....................................................................................................................................................... 745

Figur 3.22 ......................................................................................................................................................... 84

Figur 3.23 ......................................................................................................................................................... 87

Figur 3.24 ......................................................................................................................................................... 87

Figur 3.25 ......................................................................................................................................................... 91

Figur 3.26 ......................................................................................................................................................... 98

Figur 3.27 ......................................................................................................................................................... 98

Figur 3.28 ......................................................................................................................................................... 99

Figur 3.29 ....................................................................................................................................................... 101

Figur 3.30 ....................................................................................................................................................... 101

Figur 3.31 ....................................................................................................................................................... 102

Figur 4.1 ......................................................................................................................................................... 159

Figur 4.2 ......................................................................................................................................................... 159

Figur 4.3a ....................................................................................................................................................... 159

Figur 4.3 ......................................................................................................................................................... 159

Figur 4.4 ......................................................................................................................................................... 160

Figur 4.5 ......................................................................................................................................................... 160

Figur 4.6 ......................................................................................................................................................... 160

Figur 4.7 ......................................................................................................................................................... 161

Figur 4.8 ......................................................................................................................................................... 163

245

8.9.8 Tabeloversigt Tabel 3.1. ......................................................................................................................................................... 27

Tabel 3.2 .......................................................................................................................................................... 53

Tabel 3.3 .......................................................................................................................................................... 54

Tabel 3.4 .......................................................................................................................................................... 81

Tabel 3.5 .......................................................................................................................................................... 83

Tabel 3.6 .......................................................................................................................................................... 89

Tabel 3.7 .......................................................................................................................................................... 89

Tabel 3.8 .......................................................................................................................................................... 93

Tabel 3.9 .......................................................................................................................................................... 94

Tabel 3.10 ........................................................................................................................................................ 95

Tabel 3.11 ........................................................................................................................................................ 95

Tabel 3.12 ........................................................................................................................................................ 96

Tabel 3.13 ........................................................................................................................................................ 97

Tabel 3.14 ...................................................................................................................................................... 103

Tabel 3.15 ...................................................................................................................................................... 104

Tabel 3.16 ...................................................................................................................................................... 105

Tabel 4.1 ........................................................................................................................................................ 128

Tabel 4.2 ........................................................................................................................................................ 132

Tabel 4.3 ........................................................................................................................................................ 135

Tabel 4.4 ........................................................................................................................................................ 139

Tabel 4.5. ....................................................................................................................................................... 148

Tabel 4.6 ........................................................................................................................................................ 158

Tabel 4.7 ........................................................................................................................................................ 164

Tabel 4.8 ........................................................................................................................................................ 165

Tabel 4.9 ........................................................................................................................................................ 166

Tabel 4.10 ...................................................................................................................................................... 168

Tabel 4.11 ...................................................................................................................................................... 169

Tabel 4.12 ...................................................................................................................................................... 170

Tabel 4.13 ...................................................................................................................................................... 171

Tabel 4.14 ...................................................................................................................................................... 172