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REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Núm. 17 – Febrero 2012

Depósito Legal: NA3220/2010

ISSN: 2172-4202

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

NÚMERO 17, FEBRERO 2012

FUNDACIÓN ARISTA

FUNDACIÓN

ARISTA REVISTA ARISTA DIGITAL

ISSN: 2172-4202 Depósito Legal: NA-3220/2010




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ÍNDICE

1. Actividades de inclusión de niños con necesidades educativas especiales en la clase

de religión: “El archivador” (Autor: San Martín Zárate, Carmen)............................................. 1

2. El cine como recurso didáctico aplicado a las Ciencias Sociales: 3 ejemplos (Autor:

Morón Moreno, Francisco)………………………………………………………………………...... 8

3. El placer de leer (Autor: Baztán Maisterra,Milagros)…………………….…………..……….… 16

4. Selección de ajustes ISO en función de las condiciones límite (Autor: Domínguez

Equiza, Javier)……………...…………………………………………………................……...... 24

5. “Sonrisas supervivientes” (A Jesús, de 6 años de edad) (Autor: García Palacios, Juana Soledad)…………………………………………..…………………………..……...……..…........ 54

6. Un proyecto en el aula de Infantil: El pan (Autor: Fernández Sande, Vanessa)……............ 57


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Contenido

Introducción

Desarrollo

1) Diccionario.

2) Los símbolos religiosos.

3) Mapas.

4) Fichas personajes.

5) Los sacramentos.

6) Calendario litúrgico.

7) Esquemas.

8) Cualidades positivas de mis compañeros.

9) Noticias sobre religión.

10) Los templos cristianos.

11) Oraciones.

12) Canciones.,

13) Fundaciones y asociaciones sin ánimo de lucro.

14) Trabajos complementarios.

15) Webs de religión y de la Iglesia.

Bibliografía

AUTOR: Carmen San Martín Zárate

CENTRO TRABAJO: C.P. “Príncipe de Viana”, Olite.

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1-ACTIVIDADES DE INCLUSIÓN DE

NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES EN LA CLASE DE

RELIGIÓN: “EL ARCHIVADOR”

INTRODUCCIÓN

En las aulas habitualmente hay alumnos que presentan necesidades educativas especiales por lo que en la clase de religión se va a tratar de integrar e incluir a todos los niños tanto a nivel social, afectivo, cognitivo… Al realizar un archivo de religión con variedad de actividades se va a favorecer que los diferentes alumnos puedan llevarlas a cabo con mayor o menor nivel de complejidad según el nivel de desarrollo de sus capacidades. A los alumnos se les indicará los apartados que va a tener el archivo y en cada uno la maestra pondrá un ejemplo que les servirá de modelo. En algunas actividades se va a favorecer la creatividad del alumno tales como las redacciones, dibujos…Los niños podrán traer materiales, proponer nuevos apartados o ítems y así se logrará que tengan mayor nivel de iniciativa.

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DESARROLLO

Este archivo es ideal para comenzarlo en 3º de primaria y se podrá ir ampliando y adquiriendo mayor complejidad en los posteriores cursos. Este trabajo les servirá como documento de consulta de religión. La maestra tendrá un rol poco directivo dejando al alumno el protagonismo. En las tareas se va a procurar que tomen contacto con variedad de recursos educativos tales como: diccionarios, enciclopedias, prensa, publicidad, internet, atlas, películas, canciones, fotos, ilustraciones…con ello se pretende un mayor enriquecimiento de los conocimientos y habilidades del alumno al tener que buscar una información determinada. Los últimos 15 minutos de cada clase se dedicarán a realizar el archivo común. Los primeros días realizarán la misma actividad toda la clase por ejemplo buscar en el diccionario palabras relacionadas con el libro de texto de religión. Cuando se vayan familiarizando con los apartados cada alumno elegirá cada día la tarea que quiere llevar a cabo. A cada tarea le pondrán el nombre, apellidos y fecha para que pueda ser evaluado individualmente y también se evaluará el resultado final del archivo cada trimestre.

OBJETIVOS

Incluir a todo el alumnado en la actividad. Realizar un trabajo cooperativo entre todos los compañeros de clase con la colaboración de la familia. Tomar contacto con la información sobre religión de los medios de comunicación. Desarrollar las tareas con la utilización de diversidad de materiales y de recursos educativos. Desarrollar el trabajo individual y en equipo. Favorecer la iniciativa, la flexibilidad y la autonomía del alumno. La evaluación será individual y colectiva.

CREACIÓN DE UN ARCHIVADOR DE RELIGIÓN

El archivador de consulta estará compuesto de quince apartados que podrán ser ampliados con el tiempo y a lo largo de los cursos siguientes. 1) Diccionario.


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2) Los símbolos religiosos. 3) Mapas. 4) Fichas personajes. 5) Los sacramentos. 6) Calendario litúrgico. 7) Esquemas. 8) Cualidades positivas de mis compañeros. 9) Noticias sobre religión. 10) Los templos cristianos. 11) Oraciones. 12) Canciones. 13) Fundaciones y asociaciones sin ánimo de lucro. 14) Trabajos complementarios. 15) Webs de religión y de la Iglesia.

1) DICCIONARIO

La primera parte constará de un diccionario con palabras relativas al vocabulario específico de la asignatura. Para cada palabra se deberán completar una serie de actividades con las que se pretende alcanzar una comprensión significativa. La estructura de actividades serán siempre la mismas: un dibujo sobre la palabra o relativo a ella, la definición de la palabra según la R.A.E., ¿qué es?, ¿cómo es? y ¿para qué sirve? que cada alumno las completa con unas breves explicaciones. Después escribirá una frase utilizando la palabra que corresponda. Como por ejemplo: Amor:

Dibujo Definición

¿Qué es?

¿Cómo es?

¿Para qué sirve?

Sentimiento intenso del ser humano… …unión con otro ser. R.A.E.

Sentimiento Muy bueno.

Nos mueve a realizar cosas positivas por esa persona.

Frase: La señora amaba a sus hijos.

2) LOS SÍMBOLOS RELIGIOSOS

Cada símbolo incluirá un dibujo representativo, nombre, significado y la relación que tuvo en la vida de Jesús.


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12) CANCIONES Aprendidas y las que se adquieran a lo largo del curso.

13) FUNDACIONES Y ASOCIACIONES SIN ÁNIMO DE LUCRO

Se completará con el símbolo de la fundación, su nombre, su labor social, cómo se puede colaborar con ellos y la página web.

Símbolo

Nombre

Labor social

¿Cómo colaborar?

Dirección de la web:

14) TRABAJOS COMPLEMENTARIOS

Redacciones, juegos, dibujos, obras de teatro…

15) WEBS DE RELIGIÓN Y DE LA IGLESIA

Las webs que se han visto o trabajado en clase con un breve comentario de sus contenidos. Por ejemplo:

Dirección web: http://www.vatican.va/phome_sp.htm

Breve descripción: Página web oficial de la Santa Sede en la que se habla del Papa, del Vaticano, actualidad religiosa…

http://www.vatican.va/phome_sp.htm


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BIBLIOGRAFÍA

Valero Crespo Marco, Visitación Ayuso Marente, Gavilán Perea Ana,

“Religión Católica primer ciclo de primaria” Grupo Anaya, S.A. Madrid,

2011.


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kilómetros (3º ESO), y Napola (4º ESO).

A lo largo de las siguientes páginas,

intentaré desentrañar las ideas-claves de

dichos filmes, aportar algunos datos históricos

relativos a su rodaje, y analizar tanto sus

aspectos positivos como sus posibles

deficiencias.

Espero, en todo caso, que pueda servir

como ejemplo de algunas de las aplicaciones

prácticas del cine dentro de nuestras aulas de

Educación Secundaria Obligatoria.

Contenido

Introducción

1-Diamantes de sangre (3º ESO)

2-14 kilómetros (3º ESO)

3-Napola (4º ESO)

4-A modo de conclusión final.

Bibliografía

Filmografía

AUTOR: Francisco Morón Moreno.

CENTRO TRABAJO: IES “Pedro de Ursúa”, Mendillorri.

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2-EL CINE COMO RECURSO

DIDÁCTICO APLICADO A LAS

CIENCIAS SOCIALES: 3 EJEMPLOS

INTRODUCCIÓN

Intentar resumir la importancia del cine

como uno de los recursos más utilizados en

la didáctica de las ciencias sociales parece

tarea poco menos que imposible en un

artículo tan breve. Por supuesto, esa no es mi

intención.

Han sido muchos los autores que han

tratado este tema y son muchos los artículos

científicos que han ahondado sobre este

asunto tan interesante. Además, todos hemos

asistido a algún curso de formación cuyo

telón de fondo era la aplicación del cine a

nuestro trabajo diario como profesores de

ciencias sociales.

El objetivo de este artículo consiste en

presentar 3 películas que, según mi

experiencia, son un buen material didáctico

para trabajar en el aula algún aspecto

concreto del currículo de las ciencias

sociales.

En concreto he elegido las siguientes

películas: Diamantes de sangre (3º ESO), 14

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1- DIAMANTES DE SANGRE (3º ESO)

Este es uno de los filmes más comerciales y famosos de los cuatro

que componen esta breve selección. Sin duda alguna, el trabajo que

Leonardo DiCaprio protagonizó en el año 2006 puede catalogarse como una

de las mejores entregas de Hollywood de los últimos años. A pesar de las 5

nominaciones al Oscar al año siguiente, finalmente la Academia decidió no

premiar a esta película como se merecía, según mi opinión.

En cuanto al director, Edward Zwick, ha dirigido entre otros títulos los

siguientes: El último samurai (Tom Cruise), Leyendas de pasión (Brad Pitt y

Anthony Hopkins), Tiempos de gloria (Denzel Washington) y En honor a la

verdad (Denzel Washington). Todas estas películas marcan una línea

evolutiva muy clara en este director norteamericano nacido en 1952, ya que

son dos las ideas-fuerza que le guían a la hora de dirigir: la historia

norteamericana, pasada o reciente, y la implicación moral de los personajes

en sus filmes históricos. Podemos criticar sus aciertos o sus errores, pero sin

duda se trata de un director arriesgado y comprometido con su trabajo.

En cuanto a lo que nos ocupa, Diamantes de sangre posee un

trasfondo histórico claro y evidente: la cruenta guerra civil que asoló a Sierra

Leona entre los años 1991 y 2001, y que acabó gracias a los esfuerzos de la

ONU por llevar la paz a esta zona tan castigada del África Occidental.

Cuando el FRU (Frente Revolucionario Unido) comenzó su lucha

armada contra el gobierno de Freetown, el control de las minas de diamantes

se convirtió en pieza clave para financiar esta guerra civil. De hecho, Sierra

Leona es en la actualidad el 7º país del mundo (después de Sudáfrica,

República Democrática del Congo, Australia, Angola, Ghana Y Liberia) en

exportar diamantes en bruto, tanto los de carácter industrial como los

destinados a las joyerías.

Esta guerra provocó la generalización de los denominados “niños

soldados” y de las mutilaciones como acto de guerra contra la población civil,

con el objetivo de desanimar a la población campesina en los procesos de

participación de los comicios gubernamentales.

Asimismo, en el año 2003 se firmó en Interlaken (Suiza) el

denominado “Proceso de Kimberley”, por el que 50 países implicados en el

comercio de diamantes (especialmente Estados Unidos y Holanda) se

comprometían a cesar el tráfico de los “diamantes de sangre” o “diamantes

de guerra”. Este nombre hace referencia, como es obvio, a las piedras

vendidas por los gobiernos o los rebeldes para financiar sus campañas

bélicas.


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Pues bien, todo este trasfondo histórico está presente en la película,

muy bien tratado desde el principio y formidablemente caracterizado por sus

actores principales. Además, el guionista ha introducido hábilmente el tema

de las empresas mercenarias de origen sudafricano, las cuales se han visto

involucradas en muchas de estas guerras civiles africanas. De hecho, el

protagonista principal es un exsoldado sudafricano que combatió en Angola,

y que tras el fin del apartheid se “recicló” en mercenario profesional y,

posteriormente, en traficante de armas por su cuenta y riesgo.

Aunque es cierto que el final es típicamente de Hollywood, la trama

resulta interesante y los asuntos claves que nos interesan (el tráfico de

armas, el comercio ilegal de diamantes, los niños soldados, las guerras

civiles, el papel de los mercenarios profesionales y la importancia del

periodismo de investigación) están muy bien presentados.

Por lo que respecta a su aplicación en el aula, esta película encaja

muy bien con el curriculum de 3º de la ESO, en la asignatura Ciencias

Sociales, Geografía e Historia. En concreto, para profundizar algunos de los

epígrafes del bloque 2 (Actividad económica y espacio geográfico) y del

bloque 4 (Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual).

Hablando de mi propia experiencia personal, en mis clases he utilizado

en varias ocasiones esta bella película y siempre con mucho éxito. Por

supuesto debo recordar la necesidad de trabajar a fondo el tema antes de la

película (no olvidar el utilizar mapas para situar el transcurso de la acción), el

realizar algún breve comentario durante su visionado y trabajarla

posteriormente, a base de un cuestionario o de un breve trabajo personal.

2- 14 KILÓMETROS (3º ESO)

¿Queréis una buena película, que guste sin duda a los chavales de un

3º de la ESO, con sabor a documental, que se ajuste al temario y encima

breve? Pues sin duda anotad este título en vuestra filmografía para el aula.

Gerardo Olivares es un joven director cordobés (nacido en 1964) que

cuenta en su haber un breve puñado de buenas películas y con unos

interesantes documentales de viajes en sus espaldas, todos ellos emitidos en

la RTVE a lo largo de los años 90.

Su nombre se hizo famoso en el año 2005 gracias a la película “La

gran final”, rodada entre Mongolia, el desierto del Sáhara y la Amazonía

brasileña. Dos años más tarde rodó “14 kilómetros”, en la que trata el

espinoso asunto de la inmigración africana hacia Europa. Esta película ha


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recibido más de 15 premios internacionales, entre ellos la Espiga de Oro del

festival de cine internacional de Valladolid (SEMINCI). Recientemente, en el

año 2010 rodó el filme titulado “Entrelobos”, que fue un auténtico boom a

nivel de taquilla. Por lo tanto, un joven realizador que promete seguir

aportando muy buenas y arriesgadas películas.

El trasfondo histórico y social de la película discurre por los

polvorientos y pedregosos caminos africanos que anualmente recorren unas

600.000 personas, todas ellas buscando en Europa el paraíso que no

encuentran en sus países de origen. Y es que el hambre y la miseria no

entienden ni de fronteras ni de barreras aduaneras.

Los protagonistas son tres jóvenes que atraviesan Mali, Níger, Argelia

y Marruecos con el objetivo de embarcarse en una patera rumbo a España,

huyendo de la ausencia de expectativas para sus jóvenes vidas. Saben

perfectamente que inician un largo y arriesgado viaje, pero deciden

arriesgarse. Los 14 kilómetros que separan Europa de África no supondrán

un obstáculo para ellos; tan sólo serán la última dificultad antes de arribar a

nuestras costas.

El director escogió, con buen criterio a mi juicio, el género denominado

“docudrama” para rodar esta película. Para ello, decidió rodar las escenas

aprovechando los bellos paisajes naturales africanos y utilizando actores no

profesionales originarios propios de aquellos países subsaharianos. Sin duda

una apuesta arriesgada, pero que le aportó muy buenos resultados. A los

premios me remito.

De la mano de Gerardo Olivares nos acercamos, con muy buen criterio

dada su larga experiencia como trotamundos, a la exuberancia del río Níger,

al mundo de los tuaregs, a la terrible fascinación del desierto el Teneré, a los

amplios espacios subsaharianos y a los puestos fronterizos entre Argelia y

Marruecos. Pero el bello marco geográfico encierra unas realidades muy

crudas: los matrimonios concertados, las mafias de la inmigración ilegal, las

redes de prostitución, la corrupción rampante entre los militares y policías de

ciertos países africanos y el mundo de las pateras.




epígrafes del bloque 3 (Organización política y espacio geográfico) y del

bloque 4 (Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual).

Es una película muy breve, ya que apenas se necesitan 2 sesiones

para visionarla, y que engancha a los alumnos desde el principio. Les

desconcierta, les choca y les descoloca desde el primer momento; les hace

pensar sobre la terrible situación de estos jóvenes africanos y sobre la


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realidad de la imparable inmigración hacia Europa. No se necesitan muchos

comentarios para que nuestros alumnos capten la trascendencia de los

problemas que esta película intenta mostrar. Aunque sí que resulta necesario

ampliar la documentación sobre el tema, a base de noticias extraídas de los

periódicos o de alguna página web tan interesante como www.padrepatera.net/

3-NAPOLA (4º ESO)

El joven alemán director de cine Dennis Gansel (1973), procedente de la prestigiosa Academia de televisión y cine de Munich, ha cimentado su corta pero brillante carrera artística a base de dirigir una serie de películas en las que el telón de fondo es el pasado reciente de Alemania. Debutó en 1999 con el filme “Das Phantom” (El fantasma), considerado un thriller político acerca de la Fracción del Ejército Rojo (más conocida como la banda Baader-Meinhof, y que operó entre los años 70 y 80 del siglo pasado). Esta película tuvo un gran repercusión mediática y logró varios premios. En el 2008 se estrenó su famosísima película “La ola”, que compitió ese año por el premio en el Festival de cine de Sundance, aunque finalmente ganaría el tercer premio. Este interesante trabajo supuso una adaptación muy libre pero eficaz del libro homónimo escrito por Morton Rhue, y que describe el “experimento” que en el año 1967 protagonizó Ben Ross, profesor de historia en un instituto de Palo Alto (California). Este suceso acaeció ante la dificultad para explicar convenientemente el origen y desarrollo del nazismo en la Alemania de los años 30. Los alumnos no comprendían cómo toda una sociedad pudo contemplar atónita el ascenso de semejante monstruo y que muchos alemanes alegasen, al finalizar la II Guerra Mundial, su ignorancia frente a la masacre del pueblo judío. Unos años antes, más concretamente en el 2004, había dirigido también con mucho éxito la película cuyo título original es “Napola: elite für den Führer”. Este trabajo está cargado de un rico trasfondo histórico, ya que se desarrolla en la Alemania nazi, durante el verano de 1943, cuando la guerra se torcía definitivamente para las tropas de Hitler y los bombardeos aliados sobre las ciudades del III Reich se intensificaban. En medio de este ambiente propio de la II Guerra Mundial, la película narra la curiosa amistad entre dos adolescentes que coinciden en una Napola (Escuela Nacionalsocialista para la juventud alemana).

Además, el director se basó en las memorias de su abuelo, que llegó a ser teniente coronel de la Bundeswehr (las fuerzas armadas unificadas de la Alemania democrática), aunque en su juventud había sido oficial del III Reich e instructor en una escuela nazi de esas características. Durante el régimen nazi hubo tanto en Alemania como en Austria unas 43 Napolas (National Politische Erziehunganstalt), de las cuales 40 estaban destinadas a chicos y las otras 3 a chicas). En ellas se calcula que

http://www.padrepatera.net/


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unos 15.000 adolescentes recibieron adiestramiento paramilitar y que fueron objeto de un fuerte adoctrinamiento, cuyo objetivo era formar a los líderes nazis del futuro, cuando Alemania hubiese conquistado el mundo entero. Hitler consideraba que se necesitaban dos generaciones para lograr el “hombre perfecto” que soñaba para su Alemania de los 1000 años. Estas escuelas fueron inauguradas el 20 de Abril de 1933, día del cumpleaños de Hitler, ya que desde el momento en el que los jóvenes ingresaban en ellas, el Führer se convertía en su padre. Vestían el uniforme hitleriano y las SS supervisaban su formación. Sólo conseguía entrar el 20% de los que lo solicitaban. Los alumnos debían de ser arios puros y presentar unas capacidades físicas perfectas, así como haber pertenecido a las Juventudes Hitlerianas. Recibían formación en campos tan variados como historia, geografía y matemáticas, y ciertas nociones básicas de equitación, boxeo, tácticas militares y música. Por supuesto, se les inculcaba el odio a los judíos, a los homosexuales y a los bolcheviques. Terminados sus estudios, los alumnos podían estudiar la carrera que quisieran, bajo la condición de servir con lealtad al partido nazi. Algunos de sus alumnos se hicieron tristemente famosos en los últimos meses de la II Guerra Mundial, ya que combatieron con mucho arrojo y fanatismo contra los rusos durante el asedio a Berlín y contra los anglonorteamericanos en la batalla de las Ardenas. De hecho, son famosas las imágenes de un Hitler cadavérico concediendo la cruz gamada a algunos de estos niños, el día de su último cumpleaños (20 de Abril de 1945), en una de sus últimas salidas del bunker de la Cancillería, pocos días antes de suicidarse.




epígrafes del bloque 2 (Bases históricas de la sociedad actual).

Según mi experiencia de trabajo, los alumnos se “enganchan” rápidamente con esta película y les resulta muy atractiva, fundamentalmente porque se identifican fácilmente con los protagonistas, dada su juventud. Para el docente, resulta relativamente sencillo reconducir los hechos que transcurren en la película en beneficio de los temas a tratar: la ideología nazi, el odio a los bolcheviques, la supremacía de la raza aria y el papel de los jerarcas del partido en el engranaje del III Reich.

4- A MODO DE CONCLUSIÓN FINAL.

Para finalizar este breve artículo, me gustaría recordar aquí unas sencillas pero esclarecedoras conclusiones expresadas hace ya algunos años por el famoso profesor, pedagogo y antropólogo Enrique Martínez-


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Salanova Sánchez (riojano de nacimiento pero andaluz de adopción). Se refería concretamente a que las sesiones en las que aplicamos el cine como material pedagógico no deben servir solamente para pasar el rato, ni para entretener a nuestro alumnado. Al contrario, deben considerarse como un complemento educativo que implique a todos los participantes. Como ya comenté en la página 3 de este artículo, antes de su visionado es necesario realizar una presentación de las películas para dotar de sentido a la actividad que se va a realizar y para conectarla con los temas tratados en el temario. Hay que aportar una serie de datos básicos, tales como la ficha técnica y el contexto histórico en el que se realizó. Según el autor anteriormente citado (vicepresidente del “Grupo Comunicar” y subdirector de la revista científica “Comunicar”) no basta con ver la película, sino que hay que analizarla con ojo crítico con el fin de obtener de ella todo el partido posible. Además, hay que dedicar alguna sesión a trabajarla, bien de manera individual o bien a través de una dinámica de pequeños grupos. De lo contrario, corremos el riesgo de estar perdiendo el tiempo. Finalmente, expresar mi convicción de que durante un curso escolar merece la pena escoger al menos una buena película como recurso didáctico para profundizar alguno de los temas tratados en clase. Y esto a pesar de la escasez de tiempo que siempre nos persigue.


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BIBLIOGRAFÍA

HERNÁNDEZ, F. XAVIER. Didáctica de las ciencias sociales,

geografía e historia. Editorial Graó. Barcelona, 2002.

KLEMENT, ROBERT. 70 millas hasta el paraíso. Editorial Takatuka.

Barcelona, 2010.

MARTÍNEZ-SALANOVA, ENRIQUE. Aprender con el cine, aprender

de película. Una visión didáctica para aprender e investigar con el cine.

Editado por el “Grupo Comunicar” (Asociación profesional de

periodistas y docentes andaluces). Huelva, 2002.

PRATS, JOAQUÍN (coord.) Didáctica de las ciencias sociales. Editorial

Graó. Barcelona, 2011.

RHUE, MORTON. La ola. El experimento en la clase que fue

demasiado lejos. Editorial Takatuka. Barcelona, 2009.

RIVERO, M. PILAR. Didáctica de la historia y multimedia expositiva.

Editorial Graó. Barcelona, 2010.

FILMOGRAFÍA

“Diamantes de sangre” (The blood Diamond). USA. Dirigida en 2006

por Edward Zwick. 138 minutos de duración.

“La ola” (Die Welle). Alemania. Dirigida en 2008 por Dennis Gansel.

110 minutos de duración.

“NAPOLA” (Napola: Elite für den Führer). Alemania. Dirigida en 2004

por Dennis Gansel. 95 minutos de duración.

“14 kilómetros”. España. Dirigida en 2007 por Gerardo Olivares. 95

minutos de duración.

“La gran final”. España. Dirigida en el año 2005 por Gerardo Olivares.

85 minutos de duración.

Hitler: el reinado del mal (Hitler: the rise of evil). Canadá-USA. Dirigida

en 2003 por Christian Duquay. 180 minutos de duración.

La vida es bella (La vita è bella). Italia. Dirigida en 1997 por Roberto Benigni. 117 minutos de duración.


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Contenido

I-Definición de lectura.

II- Obligatoriedad de la lectura.

III-Etapas de la lectura.

IV-Objetivos de la lectura.

V- Lectura escolar.

VI-Actividades de lectura.

VII- Lectura creadora.

VIII. Reflexión sobre la lectura.

AUTOR: Milagros Baztán Maisterra

CENTRO TRABAJO: Benjamín de Tudela

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3-EL PLACER DE LEER

INTRODUCCIÓN

Este artículo pretende ser una motivación a la

lectura.

Con estas líneas quisiéramos estimular a

padres y profesores para que se animen a

leer con sus hijos y alumnos y lograr así que

la lectura sea una actividad tan atractiva

como lo es el ordenador.

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I-DEFINICIÓN DE LECTURA

La lectura es una actividad compleja y plural que suele tener tantas definiciones como lectores, aunque muchos de ellos no lleguen a expresarla con palabras. Entre quienes sí lo han hecho, y como muestra de esa pluralidad, destacamos las siguientes:

Jesús Alonso Tapia: “La lectura es un proceso interactivo en el que el producto final -la compresión del texto- depende simultáneamente de los datos proporcionados por éste, de los conocimientos de distintos tipos que posee el lector y de las actividades que realiza durante la lectura”.

E Isabel Solé: “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura”.

Con esta pequeña pero significativa muestra, podemos esbozar nuestra propia definición de lectura, como síntesis de las anteriores: Un proceso interactivo entre el texto y el lector, a través del cual éste construye su propio significado de aquél en función tanto del texto como de sus conocimientos previos y los objetivos que lo animan a leerlo.

En esta concepción de la lectura como proceso, cabe destacar la linealidad del mismo frente a la espiral que dibuja el proceso de compresión con frecuentes vueltas atrás y anticipaciones.

II- OBLIGATORIEDAD DE LA LECTURA

¿Se debe obligar a leer?

Como padres y educadores debemos proporcionar a todos los niños la experiencia de leer.Para ello ofreceremos libros para que escoja el que más le guste. La predisposición de un niño hacia la lectura se origina en el hogar desde edades tempranas y suelen seguir este camino:

La lectura de cuentos durante los primeros años de vida.

El debate entre padres e hijos sobre libros que han leído.

La recomendación de libros que hayan gustado, impactado o emocionado.

El intercambio de libros en el seno de la familia.

Por lo tanto, el hábito lector lo adquiere un niño que ha tenido la suerte de encontrar un clima propicio en la familia, o ha tenido la fortuna de tropezarse con algún profesor, bibliotecario o amigo que le haya contagiado el gusto y la afición por la lectura, y los ha hecho suyos.


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III-ETAPAS DE LA LECTURA

Teniendo en cuenta que las generalizaciones pueden fallar en cada caso individual y que la evolución del niño no puede determinarse atendiendo únicamente a su edad, sino conviviendo diariamente con él, establecemos grosso modo unos grupos de edad que corresponden a una misma capacidad lectora y a unos intereses, gustos y aficiones similares en lo que a la lectura se refiere:

De 2 a 5 años 2-52-5 De

Libros de imágenes sencillas y fáciles de comprender, con muy poco texto, pues las ilustraciones son las narradoras de la historia y quienes animan al niño a crear la suya propia: en su mayoría son libros “de iniciación a la vida, a las actividades cotidianas, en los que se muestran objetos, animales, personas y situaciones que les son familiares al niño, y que éste reconoce e identifica sin dificultad”.

Cuentos tradicionales o maravillosos, “que les muestran personajes y situaciones fantásticas: brujas, gnomos, gigantes, animales y cosas que hablan... que el niño pequeño incorpora igualmente a ese particular universo suyo, en el que lo real y lo extraordinario conviven con toda naturalidad”.

Rimas e historias rimadas.

De 6 a 9 años

El niño se inicia realmente en la lectura y necesita libros en los que predominen las imágenes para que éstas le ayuden a comprender lo que leer. Cuando adquiera soltura disminuirá el peso de la imagen en favor de un texto siempre fácil de leer: breve, directo y sencillo.

Fábulas y cuentos tradicionales. Historias sobre la vida diaria. Historias disparatadas y cuentos humorísticos. Folklore infantil y pequeños poemas. Adivinanzas.

De nueve a once años

El niño domina ya la lectura. Ha dejado atrás la ayuda de las imágenes. Le interesan los libros en los que pasan cosas, es decir los libros de acción.

La pandilla es la protagonista de la historia.


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De doce a quince años

Les gustan los relatos protagonizados por personajes reales con los que identificarse.

Los temas que desarrollan estos libros pueden ser muy variados:

Misterio, suspense e intriga.

Acciones fantásticas

Temas amorosos, siendo este tema preferiblemente para las chicas.

IV-OBJETIVOS DE LA LECTURA

Existe un amplio consenso sobre los objetivos de la lectura en la infancia, recogidos en el Manifiesto de la UNESCO sobre las Bibliotecas Escolares, y que podemos sintetizar en:

Crear y consolidar los hábitos de la lectura en los niños desde los primeros años.

Prestar apoyo a la tradición oral. Brindar posibilidades para el desarrollo creativo. Estimular la imaginación y creatividad de los niños y jóvenes. Fomentar el conocimiento del patrimonio cultural, la valoración de

las artes y de los logros e innovaciones científicos. Facilitar el acceso a las expresiones culturales de todas las

manifestaciones artísticas. Fomentar el diálogo intercultural y favorecer la diversidad cultural.

V-LECTURA ESCOLAR

Fernando Lázaro carreter describió perfectamente el papel de la escuela para formar ciudadanos con las siguientes palabras:

“La escuela se enfrenta ante la necesidad de crear lectores si lo que quiere es formar ciudadanos libres. No se concibe hoy una clase sin una biblioteca de aula, circulante, general... Una clase tiene que tener una parte importante dedicada a la lectura directa en que el profesor aclare, estimule, haga ver la belleza y la verdad del texto. O discutirlas. Enseñar a expresarse hablando y por escrito, y formar lectores me parece que son las misiones esenciales, anteriores a otras, que tiene hoy la escuela.

De las palabras de Fernando Lázaro Carreter podemos deducir que la escuelas uno de los lugares privilegiados para que el alumnado tenga la oportunidad de disfrutar de un encuentro placentero con los libros si dedica


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un tiempo del horario lectivo a lectura libremente elegida, en un ambiente silencioso y relajado, con una buena y variada selección de libros, con una orientación personalizada para quien la demanda y un maestro que lee con el alumnado.

Este cuadro idílico raramente puede darse en la realidad por los muchos condicionantes que la propia institución tiene, y a la hora de leer en la escuela hay varias alternativas para cumplir el objetivo de lectura completa del libro:

Lectura en voz alta:

La investigación educativa ha demostrado sobradamente la influencia positiva de la narración y lectura en voz alta por parte de los profesores hacia los alumnos. Cheryl Schoesmith, en su diario de clase escribió la experiencia de narrar en voz alta de la siguiente manera:

“Sin embargo estoy descubriendo las cosas maravillosas que ocurren cuando los niños llegan a experimentar un libro más de una vez. Su expectación y anticipación mientras nos acercamos a su parte favorita, o a una parte tonta o atemorizante, es algo digno de observarse. Se centran en sus frases preferidas, palabras atractivas, frases repetidas.

A veces empiezan a reírse entre dientes antes de que yo llegue a la parte graciosa de una historia que ya conocen. Al levantar la vista, muchas veces los he visto aferrarse unos a otros al llegar a un pasaje que les da miedo.

También estoy aprendiendo a exhibir los libros que leeré a la clase. La familiaridad con el libro, el conocer sus ilustraciones, parece aumentar su compromiso con la historia y su goce.

Normalmente, al ascender en los cursos educativos, la lectura en voz alta se hace menos frecuente, a la vez que se alarga el texto.

Lectura individual:

Silenciosa, en un tiempo específicamente dedicado a la lectura en el aula o en la biblioteca. En muchas ocasiones, se le permite al alumnado llevarse el libro a casa para finalizar allí la lectura, pues el control de la misma está en sus manos y la elección del texto también


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VI-ACTIVIDADES DE LECTURA

Recordad los detalles:

El alumno escoge una frase que le haya impactado.

El alumno observa quien cuenta la historia.

Describe al protagonista.

Apunta las palabras que ha aprendido.

Habla sobre el personaje secundario.

Confección de fichas de lectura: Pueden ser de diversas maneras, pero contienen estos elementos comunes:

En la parte superior izquierda hay un espacio para un dibujo o una pegatina que identifique el género o subgénero del libro... Puede tratarse de un logotipo estandarizado u otro que haya diseñado la propia clase y que se fotocopia o imprime sobre papel de etiquetas. En la parte superior derecha, el espacio simétrico del anterior se divide en dos: en el superior puede imprimirse el nombre del centro, una marca del grupo o un símbolo personal; en el inferior puede expresarse lo que ha gustado el libro a cada cual mediante una valoración icónica, numérica o una o dos palabras.

Elaboración de un resumen, una valoración del mismo y un dibujo. El producto final puede aumentarse para hacer un cartel destinado a la clase, a la biblioteca o al tablón de anuncios tras haberlo coloreado. También puede reducirse y fotocopiarse sobre cartulina para que cada alumno tenga un ejemplar del tamaño de las fichas individuales y que pase a engrosar el fichero personal de lecturas.

VII-LECTURA CREADORA Esta actividad se puede realizar de las siguientes maneras:

Introduciendo un nuevo personaje. Cambiando el final de la historia. Escribiendo a un amigo para recomendar el libro.



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Núm. 17 – Febrero 2012 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

VIII- REFLEXIÓN SOBRE LA LECTURA

Para finalizar el curso podemos proponer a los alumnos esta encuesta que nos dará una respuesta sobre lo que hemos hecho y lo que podemos mejorar.

Título Autor/a Razones

5.- ¿cuál es tu autor preferido? ……………………………………………………………………………………… 6 ¿y tu personaje favorito?................................................................................ 7.- Entre los temas que te gustan están: La poesía La novela de misterio El teatro La novela de aventuras La novela policíaca Las biografías La novela de terror La novela fantástica El humor Los cuentos o narraciones breves Los libros de viajes ______________ Los libros de conocimientos La ciencia ficción 8.- ¿Qué temas te gustaría ver reflejados en los libros que lees? __________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 9.- ¿Cuál es el libro que más te ha emocionado de los que has leído hasta ahora? ¿Por qué? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..



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BIBLIOGRAFÍA

Isabel Solé.: Estrategias de lectura. Editorial Graó. Barcelona. Primera

edición: Febrero 1992.

Alonso tapia: Motivar en la escuela, motivar en la familia. Ediciones

Morata.

Fernando lázaro Carreter: Literatura y educación. Castalia.

Madrid1974.

Teresa Colomer: Introducción a la literatura infantil y juvenil actual.

Editorial síntesis.



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AUTOR: Javier Domínguez Equiza

CENTRO EDUCATIVO: IES Cinco Villas

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4-SELECCIÓN DE AJUSTES ISO EN

FUNCIÓN DE LAS CONDICIONES

LÍMITE.

INTRODUCCIÓN

Debido a la necesidad de fabricar piezas

intercambiables se establecieron

internacionalmente sistemas y normas de

ajustes y tolerancias. Se puede considerar

que el sistema ISO es el más aceptado y

utilizado.

En este artículo se expone un procedimiento

para la selección de ajustes ISO en función

del juego máximo y mínimo, aprieto máximo y

mínimo o aprieto máximo y juego máximo,

según se trate, respectivamente, de ajustes

con juego, con apriete o indeterminados.

En la enseñanza de ajustes y tolerancias, en

una primera etapa, se propone un ajuste ya

definido del cual se pretende calcular las

condiciones límite, por ejemplo, si se trata de

un ajuste con juego se propondría determinar

el juego máximo y mínimo.

El objetivo de este artículo se centra en una

segunda fase del análisis del sistema ISO de

ajustes constituyendo un problema inverso al

anteriormente expuesto: se parte de las

Contenido

Introducción

Ajustes

Clases de ajustes

Sistema de tolerancias ISO

Sistema de ajustes ISO

Ajustes recomendados

Resumen de conocimientos necesarios

Procedimiento práctico de selección

Ejemplos de selección de ajustes

Bibliografía

condiciones límite que se necesitan en una

situación práctica y se trata de definir el ajuste.

Asimismo, se realiza una revisión de los

conceptos fundamentales relativos a los

ajustes, y en particular, al sistema de ajustes

ISO, con el fin de proporcionar toda la

información necesaria para resolver los casos

prácticos que se proponen.

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Número 17



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1. AJUSTES

El término ajuste se encuentra definido en la norma UNE-EN 20286-1:1996 de la siguiente forma: “es la relación resultante de la diferencia, antes de ensamblar, entre las medidas de dos elementos, agujero y eje respectivamente, destinados a ser ensamblados”. Los dos componentes del ajuste, agujero y eje, tienen la misma medida nominal C. Además, la forma del eje y agujero se debe interpretar de modo genérico pudiendo ser cilíndrica o prismática. En la siguiente figura se representa esquemáticamente un ajuste.

Figura 1: Representación de un ajuste entre agujero y eje.

En la figura anterior se pueden apreciar las cotas máximas y mínimas para el eje y el agujero, siendo C la cota nominal de su medida:

TÉRMINO DENOMINACIÓN

C Cota nominal del agujero y del eje.

CM Cota máxima del agujero.

Cm Cota mínima del agujero.

cM Cota máxima del eje.

cm Cota mínima del eje.

Tabla 2: Nomenclatura de cotas en un ajuste.

La siguiente tabla completa la nomenclatura utilizada en la anterior, acotada en la figura 1, definiendo las desviaciones o diferencias superior e inferior:

TÉRMINO DENOMINACIÓN ECUACIÓN

Ds Desviación superior del agujero CCD Ms

Di Desviación inferior del agujero CCD mi

ds Desviación superior del eje Ccd Ms

di Desviación inferior del eje Ccd mi

546

4

58

6

50

45

5

10

4

4

9

T

Cm

CM

cM

cm

t

C

Ds

Di

ds d

i



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Tabla 1: Nomenclatura de desviaciones.

En la siguiente tabla se encuentran las expresiones para las tolerancias del agujero y del eje referidas de dos formas distintas pero siempre de acuerdo a la representación de la figura 1.

TÉRMINO DENOMINACIÓN ECUACIONES

T Tolerancia del agujero. mM CCT is DDT

t Tolerancia del eje. mM cct is ddt

Tabla 3: Tolerancias del agujero y eje. Dos formas de expresarlas.

2. CLASES DE AJUSTES. 2.1 Ajustes con juego. Se obtiene un ajuste con juego cuando antes de ensamblar la medida del agujero es mayor que la medida del eje. Este tipo de ajuste se representa esquemáticamente en la figura 2.

Figura 2: Representación de un ajuste con juego.

Dependiendo de las dimensiones que, dentro de sus tolerancias, tengan el agujero y el eje, el juego oscilará entre un valor máximo y un valor mínimo. Estos valores se denominan juego máximo (JM) y juego mínimo (Jm). Los valores del juego máximo y mínimo se pueden expresar en función de las cotas máximas y mínimas de agujero y eje o en función de las desviaciones

71

017

6

42

di

Ds

JM

Jm

Di

ds



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superior e inferior de agujero y eje. Esta dualidad se indica en la siguiente tabla:


JM Juego máximo del ajuste. mMM cCJ isM dDJ

Jm Juego mínimo del ajuste. Mmm cCJ sim dDJ

Tabla 4: Dos formas de expresar el juego máximo y mínimo en un ajuste con juego.

La tolerancia del ajuste con juego (TJ) se define como la diferencia entre el juego máximo (JM) y el mínimo (Jm) que es igual a la suma de la tolerancia del agujero (T) y la tolerancia del eje (t):

mM JJTJ [1]

tTTJ [2]

2.2 Ajustes con aprieto. Se obtiene un ajuste con juego cuando antes de ensamblar la dimensión del agujero es menor que la dimensión del eje. La representación esquemática de esta clase de ajuste se indica en la figura 3.

Figura 3: Representación de un ajuste con aprieto.

El valor del apriete puede oscilar entre un máximo (AM) y un mínimo (Am) cuyas expresiones matemáticas se indican en la siguiente tabla:


AM Apriete máximo del ajuste. MmM cCA siM dDA

Am Apriete mínimo del ajuste. mMm cCA ism dDA

6 33

20

91

1 AM

Am

Di

ds

Ds

di



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Tabla 5: Dos formas de expresar el juego máximo y mínimo en un ajuste con aprieto.

En esta tabla se encuentran los valores del aprieto máximo y mínimo calculados a partir de las diferencias superior e inferior del agujero y del eje. La tolerancia del ajuste con aprieto (TA) se define como la diferencia entre el aprieto máximo (AM) y el mínimo (Am) que también es igual a la suma de la tolerancia del agujero (T) y la tolerancia del eje (t):

mM AATA [3]

tTTA [4]

2.3 Ajustes indeterminados. En los ajustes indeterminados pueden obtenerse ajustes con apriete o con juego dependiendo de la dimensión final antes del montaje del agujero y del eje, ya que como se indica en la figura 4, sus zonas de tolerancia se solapan. Como en figuras anteriores, T indica la dimensión de la zona de tolerancia del agujero y t la del eje.

Figura 4: Representación de un ajuste indeterminado.

En los ajustes indeterminados se define el juego máximo (JM) y el aprieto máximo (AM). Las expresiones para calcular estos dos valores se encuentran en la siguiente tabla en función de las cotas del agujero y del eje así como en función de las diferencias superior e inferior del agujero y del eje.


JM Juego máximo del ajuste. mMM cCJ isM dDJ

AM Aprieto máximo del ajuste. MmM cCA siM dDA

C

T t

t

t



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Tabla 6: Dos formas de expresar el juego y aprieto máximo en un ajuste indeterminado.

La tolerancia del ajuste indeterminado (TI) se define como la suma del aprieto máximo (AM) y el juego máximo (JM) que también es igual a la suma de la tolerancia del agujero (T) y la tolerancia del eje (t):

MM JATI [5]

tTTI [6]

3. SISTEMA DE TOLERANCIAS ISO. 3.1 Introducción. Los sistemas de tolerancias tienen la finalidad de permitir la intercambiabilidad entre piezas asumiendo la imposibilidad de conseguir medidas exactas debido a los errores inherentes a los procesos de fabricación y a los sistemas de medición. El sistema de tolerancias más ampliamente aceptado en la actualidad es el sistema ISO recogido en la norma UNE 4-040 040-81, con sus variantes de sistemas de eje único o agujero único. Este sistema se basa en dos ideas fundamentales: grado de calidad de la tolerancia y posición de la tolerancia. a) Grado de calidad de la tolerancia. El valor de la tolerancia depende de la medida nominal de tal forma que para un mismo grado de calidad el margen de error permitido en una medida es mayor cuanto mayor sea ésta. b) Posición de la tolerancia. La posición de la tolerancia o margen de error respecto a la línea de referencia define la dimensión máxima y mínima para una determinada cota. Estas dos ideas se pueden apreciar gráficamente en la figura siguiente, semejante a la figura 1. El grado de calidad de la tolerancia viene acotado como tolerancia IT, que puede tener distinto valor para el agujero y el eje. La posición de la tolerancia viene definida por la diferencia superior o la diferencia inferior. Este aspecto se tratara más adelante.



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Figura 5: Grado de calidad y posición de la tolerancia.

3.2 Calidad de la tolerancia. El sistema de calidad ISO contempla, para las medidas nominales comprendidas entre 1 y 500 mm, 20 calidades de tolerancia diferentes: IT 01 a IT 18, que se pueden agrupan de la siguiente forma: a) Calidades IT01 a IT4. Definidas para calibres de verificación y piezas de muy alta precisión. b) Calidades IT5 a IT11. Corresponden a piezas o elementos que van a ajustar en el montaje de forma que son exigibles ciertos requerimientos de calidad en su fabricación. Ejemplos: piezas mecanizadas para construcción de máquinas. c) Calidades IT12 a IT18. A utilizar en piezas o elementos que no van a ajustar entre sí. Ejemplos: piezas estiradas, laminadas, fundidas o forjadas. En la siguiente tabla se encuentran las tolerancias para cada grado de calidad IT4 a IT16 en función de la dimensión de una cota lineal de hasta 500 mm.

586

4

54

45 50

10

4

6

4

9

5

D n

om

inal

D m

ínim

o

D m

áxim

o

d m

ínim

o

d m

áxim

o

Tolerancia IT Tolerancia IT Ds

Di ds

di

Eje

Agujero



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MÁS DE HASTA IT4 IT5 IT6 IT7 IT8 IT9 IT10 IT11 IT12 IT13 IT14 IT15 IT16

3 3 4 6 10 14 25 40 60 100 140 250 400 600

3 6 4 5 8 12 18 29 48 75 120 180 300 480 750

6 10 4 6 9 15 22 36 58 90 150 220 360 580 900

10 18 5 8 11 18 27 43 70 110 180 270 430 700 1100

18 30 6 9 13 21 33 52 84 130 210 330 520 840 1300

30 50 7 11 16 25 39 62 100 160 250 390 620 1000 1600

50 80 8 13 19 30 46 74 120 190 300 460 740 1200 1900

80 120 10 15 22 35 54 87 140 220 350 540 870 1400 2200

120 180 12 18 25 40 63 100 160 250 400 630 1000 1600 2500

180 250 14 20 29 46 72 115 185 290 460 720 1150 1850 2900

250 315 16 23 32 52 81 130 210 320 520 810 1300 2100 3200

315 400 18 25 36 57 89 140 230 360 570 890 1400 2300 3600

400 500 20 27 40 63 97 155 250 400 630 970 1550 2500 4000

Tabla 7. Valores numéricos en m de las tolerancias para calidades (IT4 a IT16) por

grupos de medida expresados en m.

3.3 Posición de la tolerancia para agujeros. Las normas ISO establecen 28 posiciones de tolerancia para cada uno de los dos tipos de piezas: agujeros y ejes. La posición de la tolerancia en agujeros se designa mediante letras mayúsculas y viene determinada por la diferencia inferior, que es positiva, para las posiciones A a H, y por la diferencia superior para las posiciones J a Z. En este último grupo la diferencia superior es negativa a partir de la posición N, no así en las posiciones J, K y M.

Figura 6: Posiciones de la tolerancia para agujeros.

En la tabla 8 se recogen las diferencias fundamentales para agujeros expresadas en micras.

31

34

O5

1

A

B

CCD

DE EF F

ZB

GK M N P R S T

H

U V X YZ

FG

ZA

ZC

JJS

Cota

Nom

ina

l D

i

Ds

Agujero



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POSICIÓN A B C CD D E EF F FG G H Js

CALIDAD TODAS LAS CALIDADES

MÁS DE HASTA DIFERENCIA INFERIOR Di (m)

3 270 140 60 34 20 14 10 6 4 2 0

IT/2

3 6 270 140 70 46 30 20 14 10 6 4 0

6 10 280 150 80 56 40 25 18 13 8 5 0

10 18 290 150 95 50 32 16 6 0

18 30 300 160 110 65 40 20 7 0

30 40 310 170 120 80 50 25 9 0

40 50 320 180 130

50 65 340 190 140 100 60 30 10 0

65 80 360 200 150

80 100 380 220 170 120 72 36 12 0

100 120 410 240 180

120 140 460 260 200

145 85 43 14 0 140 160 520 280 210

160 180 580 310 230

180 200 660 340 240

170 100 50 15 0 200 225 740 380 260

225 250 820 420 280

250 280 920 480 300 190 110 56 17 0

280 315 1050 540 330

315 335 1200 600 360 210 125 62 18 0

335 400 1350 680 400

400 450 1500 760 440 230 135 68 20 0

450 500 1650 840 480

Tabla 8.1 Diferencias fundamentales para agujeros expresadas en m. Posiciones de tolerancia A a Js.

Figura 8: Las posiciones A a H en agujeros quedan definidas por la diferencia

inferior (Di) que es positiva.

O6

27

9

Cota

Nom

ina

l

Di T



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POSICIÓN J K M N P

CALIDAD 6 7 8 5 6 7 8 5 6 7 8 9 5 6 7 8 9 5 6 7 8

DE A DIFERENCIA SUPERIOR Ds (m)

3 2 4 6 0 0 0 0 -2 -2 -2 -2 -2 -4 -4 -4 -4 -4 -6 -6 -6 -6

3 6 5 6 10 0 2 3 5 -3 -1 0 +2 -4 -7 -5 -4 -2 0 -11 -9 -8 -12

6 10 5 8 12 1 2 5 6 -4 -3 0 +1 -6 -8 -7 -4 -3 0 -13 -12 -9 -15

10 18 6 10 15 2 2 6 8 -4 -4 0 +2 -7 -9 -9 -5 -3 0 -15 -15 -11 -18

18 30 8 12 20 1 2 6 10 -5 -4 0 +4 -8 -12 -11 -7 -3 0 -19 -18 -14 -22

30 40 10 14 24 2 3 7 12 -5 -4 0 +5 -9 -13 -12 -8 -3 0 -22 -21 -17 -26

40 50

50 65 13 18 28 2 4 9 14 -6 -5 0 +5 -11 -15 -14 -9 -4 0 -27 -26 -21 -32

65 80

80 100 16 22 34 2 4 10 16 -8 -6 0 +6 -13 -18 -16 -10 -4 0 -32 -30 -24 -37

100 120

120 140

18 26 41 3 4 12 20 -9 -8 0 +8 -15 -21 -20 -12 -4 0 -37 -36 -28 -43 140 160

160 180

180 200

22 30 47 2 5 13 22 -11 -8 0 +9 -17 -25 -22 -14 -5 0 -44 -41 -33 -50 200 225

225 250

250 280 25 36 55 3 5 16 25 -13 -9 0 +9 -20 -27 -25 -14 -5 0 -49 -47 -36 -56

280 315

315 335 29 39 60 3 7 17 28 -14 -10 0 +11 -21 -30 -26 -16 -5 0 -55 -51 -41 -62

335 400

400 450 33 43 66 2 8 18 29 -16 -10 0 +11 -23 -33 -27 -17 -6 0 -61 -55 -45 -68

450 500

Tabla 8.2 Diferencias fundamentales para agujeros expresadas en m. Posiciones de tolerancia J a P.

Figura 9: Las posiciones J a P en agujeros quedan definidas por la diferencia

superior (Ds).

O8

0

5

46

Cota

Nom

ina

l

T

DS

DS

J K

M M8

N



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POSICIÓN R S T U

CALIDAD 5 6 7 8 5 6 7 8 5 6 7 8 5 6 7 8

DE A DIFERENCIA SUPERIOR Ds (m)

3 -10 -10 -10 -10 -14 -14 -14 -14 -18 -18 -18 -18

3 6 -14 -12 -11 -15 -18 -16 -15 -19 -22 -20 -19 -23

6 10 -17 -16 -13 -19 -21 -20 -17 -23 -26 -25 -22 -28

10 14 -20 -20 -16 -23 -25 -25 -21 -28 -30 -30 -26 -33

14 18

18 24 -25 -24 -20 -28 -32 -31 -27 -35

-38 -37 -33 -41

24 30 -38 -37 -33 -41 -45 -44 -40 -48

30 40 -30 -29 -25 -34 -39 -38 -34 -43

-44 -43 -39 -48 -56 -55 -51 -60

40 50 -50 -49 -45 -54 -66 -65 -61 -70

50 65 -36 -35 -30 -41 -48 -47 -42 -53 -61 -60 -55 -66 -82 -81 -76 -87

65 80 -38 -37 -32 -43 -54 -53 -48 -59 -70 -69 -64 -75 -97 -96 -91 -102

80 100 -46 -44 -38 -51 -66 -64 -58 -71 -86 -84 -78 -91 -119 -117 -111 -124

100 120 -49 -47 -41 -54 -74 -72 -66 -79 -99 -97 -91 -104 -139 -137 -131 -144

120 140 -57 -56 -48 -63 -86 -85 -77 -92 -116 -115 -107 -122 -164 -163 -155 -170

140 160 -59 -58 -50 -65 -94 -93 -85 -100 -128 -127 -119 -134 -184 -183 -175 -190

160 180 -62 -61 -53 -68 -102 -101 -93 -108 -140 -139 -131 -146 -204 -203 -195 -210

180 200 -71 -68 -60 -77 -116 -113 -105 -122 -160 -157 -149 -166 -230 -227 -219 -236

200 225 -74 -71 -63 -80 -124 -121 -113 -130 -174 -171 -163 -180 -252 -249 -241 -258

225 250 -78 -75 -67 -84 -134 -131 -123 -140 -190 -187 -179 -196 -278 -275 -267 -284

250 280 -87 -85 -74 -94 -151 -149 -138 -158 -211 -209 -198 -218 -308 -306 -295 -315

280 315 -91 -89 -78 -98 -163 -161 -150 -170 -233 -231 -220 -240 -343 -341 -330 -350

315 335 -101 -97 -87 -108 -183 -179 -169 -190 -261 -257 -247 -268 -383 -379 -369 -390

335 400 -107 -103 -93 -114 -201 -197 -187 -208 -287 -283 -273 -294 -428 -424 -414 -435

400 450 -119 -113 -103 -126 -225 -219 -209 -232 -323 -317 -307 -330 -483 -477 -467 -490

450 500 -125 -119 -109 -132 -245 -239 -229 -252 -353 -347 -337 -360 -533 -527 -517 -540

Tabla 8.3 Diferencias fundamentales para agujeros expresadas en m. Posiciones de tolerancia R a U.

Figura 10: Posiciones R a U definidas por la diferencia superior (Ds), negativa.

O9

39

7

Cota

Nom

ina

l D

s

T



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Página

Página Página



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POSICIÓN a b c cd d e ef f fg g h js

CALIDAD TODAS LAS CALIDADES

MÁS DE HASTA Diferencia superior ds (m)

3 -270 -140 -60 -34 -20 -14 -10 -6 -4 -2 0

IT/2

3 6 -270 -140 -70 -46 -30 -20 -14 -10 -6 -4 0

6 10 -280 -150 -80 -56 -40 -25 -18 -13 -8 -5 0

10 18 -290 -150 -95 -50 -32 -16 -6 0

18 30 -300 -160 -110 -65 -40 -20 -7 0

30 40 -310 -170 -120 -80 -50 -25 -9 0

40 50 -320 -180 -130

50 65 -340 -190 -140 -100 -60 -30 -10 0

65 80 -360 -200 -150

80 100 -380 -220 -170 -120 -72 -36 -12 0

100 120 -410 -240 -180

120 140 -460 -260 -200

-145 -85 -43 -14 0 140 160 -520 -280 -210

160 180 -580 -310 -230

180 200 -660 -340 -240

-170 -100 -50 -15 0 200 225 -740 -380 -260

225 250 -820 -420 -280

250 280 -920 -480 -300 -190 -110 -56 -17 0

280 315 -1050 -540 -330

315 335 -1200 -600 -360 -210 -125 -62 -18 0

335 400 -1350 -680 -400

400 450 -1500 -760 -440 -230 -135 -68 -20 0

450 500 -1650 -840 -480

Tabla 9.1 Diferencias fundamentales para ejes expresadas en m. Posiciones de tolerancia a a js.

Tabla Tabla .1Tabla .1Tabla a .1Tabla



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POSICIÓN j k

CALIDADES 5 6 7 8 5 6 7 8

MÁS DE HASTA Diferencia inferior di (m)

3 -2 -2 -4 -6 0 0 0 0

3 6 -2 -2 -4 - +1 +1 +1 0

6 10 -2 -2 -5 - +1 +1 +1 0

10 18 -3 -3 -6 - +1 +1 +1 0

18 30 -4 -4 -8 - +2 +2 +2 0

30 50 -5 -5 -10 - +2 +2 +2 0

50 80 -7 -7 -12 - +2 +2 +2 0

80 120 -9 -9 -15 - +3 +3 +3 0

120 180 -11 -11 -18 - +3 +3 +3 0

180 250 -13 -13 -21 - +4 +4 +4 0

250 315 -16 -16 -26 - +4 +4 +4 0

315 400 -18 -18 -28 - +4 +4 +4 0

400 500 -20 -20 -32 - +5 +5 +5 0

Tabla 9.2 Diferencias fundamentales para ejes expresadas en m. Posiciones de tolerancia j y k.

Figura 13: Posiciones j y k definidas por la diferencia inferior.

Se puede apreciar que para las posiciones j, en las calidades consideradas, la diferencia inferior es negativa. Esto supone que la posición de la tolerancia puede quedar parcialmente por encima y por debajo de la línea de referencia que representa la cota nominal. En cambio la diferencia inferior es positiva o nula para la posición k en las calidades consideradas; esto implica que la posición de la tolerancia queda totalmente por encima de la línea de referencia,

54

6

6

12t

t

di

di

C

j k



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4. SISTEMAS DE AJUSTES ISO. Un sistema de ajustes es un conjunto de ajustes entre agujeros y ejes pertenecientes a un sistema de tolerancias. Habiendo definido previamente 28 posiciones de tolerancia para agujeros y otras tantas para ejes se sobreentiende que el sistema que se obtendría combinando cada una de las posiciones del eje con todas las del agujero, o a la inversa, daría lugar a una enorme cantidad de combinaciones. Con la idea de reducir el número de combinaciones posibles y simplificar, ISO define dos sistemas de ajustes: el sistema de ajustes de eje único y el sistema de ajustes de agujero único. 4.1 Sistema de eje único ISO. El sistema de eje único se basa en tomar la posición h del eje, dejándola como posición única, combinándola con las 28 posiciones posibles del agujero. De esa forma se obtienen 28 combinaciones dando lugar a ajustes con juego, ajustes indeterminados y ajustes con apriete en función de la posición de la tolerancia que se elija para el agujero. En la siguiente figura se tiene una representación simplificada del sistema de eje único.

Figura 15: Representación gráfica del sistema de ajustes ISO de eje único.

58

A

BC

DCD

F

KJJs

M N PR S T U V

XY

Z

ZA

ZB

EEF

ZC

FG G H

Agujero

Eje único (h)

Posición h del eje

Juego

Aprieto

Indeterminado

C



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4.2 Sistema de agujero único ISO. En el sistema de agujero único se toma la posición H del agujero pudiendo combinarla con las 28 posiciones posibles del eje. Eligiendo adecuadamente la posición del eje se pueden obtener ajustes con juego, indeterminados o con apriete.

Figura 16: Representación gráfica del sistema de ajustes ISO de agujero único.

5. AJUSTES RECOMENDADOS. La lista de ajustes recomendados que se incluye a continuación es informativa. El sistema ISO recomienda para el sistema de eje único y agujero único una serie de ajustes que se pueden aplicar a casi todos los usos en fabricación mecánica.

60 a

cd gc

ed

b

fgf

jjs k

j

m n p q r s t u v x yz

za

zb

zc

C

Agujero único (H)

Agujero

Eje

Aprieto

Indeterminado

Juego



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TIPO DE AJUSTE

AGUJERO ÚNICO EJE ÚNICO

AGUJERO EJE EJE AGUJERO

Móvil

H6

g5 h5

h5

G6 H6

Fijo

p5 r5 s5 t5 u5

P6 R6 S6 T6 U6

Indeterminado

j6 j5 k6 k5 m5 n5

J6 K6 M6 N6

Móvil

H7

f7 f6 g6 h6

h7

F8 F7 G7 H7

Fijo

p6 r6 s6 t6 u6 x6 z6

za6

P7 R7 S7 T7 U7 X7 Z7

ZA7

Indeterminado

j6 k6 m6 n6

J7 K7 M7 N7

Móvil H8

d9 e8 f7 h8 h9

h9

C11 D10 E9 F8

H11 H8

Móvil H11

a11 b12 b11 c11 d11 d9 h11 h9

h11

A11 B12 B11 C11 D11 D10 D9

H11 H9

Fijo

x11 z11 za11 zb11 zc11

Z11 Z11

ZA11 ZB11 ZC11

Tabla 10. Ajustes ISO recomendados.



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6. RESUMEN DE CONOCIMIENTOS NECESARIOS. Para realizar los ejemplos propuestos de selección de ajustes ISO se deben consideran entre otros los siguientes aspectos: a) Lo indicado en el capítulo 2 acerca de la deducción de la tolerancia del ajuste en función de los valores máximos o mínimos de juego o aprieto que se resumen en la siguiente tabla:

AJUSTES CON JUEGO AJUSTES CON APRIETO AJUSTES INDETERMINADOS

mM JJTJ mM AATA MM JATI

tTTJ tTTA tTTI

Tabla 11. Resumen de expresiones de las tolerancias de los ajustes.

b) La relación existente entre calidades de tolerancia consecutivas que se resume en la siguiente tabla: Calidad IT IT5 IT6 IT7 IT8 IT9 IT10 IT11 IT12 IT13 IT14 IT15 IT16

Tolerancia 7i 10i 16i 25i 40i 64i 100i 160i 250i 400i 640i 1000i

Tabla 12. Calidades expresadas en función de la unidad de tolerancia.

En este cuadro, el valor de cada una de las calidades es igual al de la anterior multiplicado por 1,6, así, por ejemplo:

IT7 = IT6 x 1,6; IT8 = IT7 x 1,6, etc.

En general se asigna al agujero una tolerancia más amplia que al eje debido a la mayor dificultad de mecanizar interiores que exteriores. Por esto se puede escribir la siguiente relación entre la tolerancia del agujero y la del eje:

t61T , [7]

La expresión anterior [7] es válida para calidades IT6 en adelante. La relación entre los márgenes de tolerancia de IT6 e IT5 es:

t41T , [8]

Si las calidades de agujero y eje no son consecutivas pueden utilizarse relaciones equivalentes a las [7] y [8]. c) La tabla de tolerancias en función de la calidad y de la dimensión (tabla 7). d) Las tablas de diferencias superior e inferior para agujeros (tablas 8). e) Tablas para situar la tolerancia en ejes (tablas 9).



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f) La representación esquemática de los ajustes del sistema de eje único (figura 15), conjuntamente con la figura 7, en donde se encuentran las posiciones de tolerancia de agujeros. g) La representación esquemática de los ajustes del sistema de agujero único (figura 16) junto con la figura 11, posiciones de tolerancia en ejes.

7. PROCEDIMIENTO PRÁCTICO PARA LA SELECCIÓN DE AJUSTES. En este capítulo se expone un procedimiento para seleccionar ajustes ISO partiendo de los requerimientos de juego máximo y mínimo, aprieto máximo y mínimo o aprieto máximo y juego máximo, según se trate respectivamente de ajustes con juego, aprieto o indeterminados. Este procedimiento, descrito en forma de pasos, es el siguiente: PASO 1: fijar el sistema de ajuste ISO: agujero único o eje único. PASO 2: calcular la tolerancia del ajuste según se trate de ajuste con juego, aprieto o indeterminado. Se utilizarán las expresiones [1], [3], [5]. PASO 3: determinar las tolerancias del agujero y eje, T y t, resolviendo un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas, en el cual:

1. La primera ecuación procederá de las expresiones [2], [4] o [6], según se trate respectivamente de ajustes con juego, apriete o indeterminados.

2. La segunda ecuación se obtendrá de las expresiones [7], [8] o de otra relación sustitutiva entre las tolerancias del agujero y del eje.

PASO 4: deducción de las calidades IT para el agujero y el eje. Con ayuda de la Tabla 7 se deducen las calidades de agujero y eje a partir de los valores de la medida C y de las tolerancias T y t de agujero y eje determinadas en el paso anterior. PASO 5: deducción de las posiciones de tolerancia del agujero y del eje. Este paso se subdivide en tres acciones:

a. Deducir la posición del componente que define el sistema de ajuste elegido: agujero en el sistema de agujero único o eje, en el sistema de eje único.

b. Realizar un croquis de la situación del ajuste teniendo en cuenta las posiciones de la tolerancia del agujero y del eje.

c. Formar una ecuación que permita obtener un parámetro (diferencia superior o inferior) a partir del cual se pueda deducir la posición del componente que falte (eje, en el sistema de agujero único, o agujero, en el sistema de eje único).

PASO 6: comprobación del ajuste seleccionado.



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Este procedimiento se comprenderá mejor mediante los ejemplos incluidos en el siguiente capítulo.

8. EJEMPLOS DE SELECCIÓN DE AJUSTES. 8.1. Selección de un ajuste con juego. Se desea determinar un ajuste con juego, según el sistema ISO, siendo los datos los siguientes: medida nominal 100 mm, juego máximo 130 μm y juego mínimo 30 μm. Calcular el ajuste en el sistema de agujero único. La resolución que se plantea a continuación se basa en los 6 pasos propuestos en el capítulo anterior. PASO 1: fijar el sistema de ajuste ISO. El ajuste se determinará en el sistema de agujero único. PASO 2: calcular la tolerancia del ajuste. En este caso al tratarse de un ajuste con juego se utilizará la expresión [1]:

mM JJTJ [1]

m10030130TJ

PASO 3: determinar las tolerancias del agujero y eje, T y t. Se plantea un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas. La primera ecuación procede de la expresión [2]:

tTTJ [2]

Esta ecuación, teniendo en cuenta el resultado del paso anterior, queda:

100tT

La segunda ecuación se obtendrá de [7]:

t61T , [7]

Resolviendo el sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas así planteado se obtienen los siguientes valores para T y t:

m62T

m38t

PASO 4: deducción de las calidades IT para el agujero y el eje.



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Con C = 100 mm, T = 62 m y t = 38 m, en la Tabla 7, se determinan las calidades siguientes para el agujero y el eje:

Agujero: IT8 (esto implica que T = 54 m, en lugar de 62m).

Eje: IT7 (esto supone que t = 35 m, en lugar de 38m). Los resultados de este paso se resumen en los siguientes valores para T y t:

m54T

m35t

PASO 5: deducción de las posiciones de tolerancia del agujero y del eje. Este paso se subdivide en tres acciones, a, b y c: a. La posición del agujero es H8 (agujero base y calidad IT8). b. Se realiza el siguiente croquis tratando de representar gráficamente la parte del problema que queda por resolver.

Figura 17: Planteamiento gráfico del ejemplo 1.

c. Formar una ecuación que permita obtener un parámetro (diferencia superior o inferior). De la figura se deduce que el juego mínimo debe ser igual a la diferencia superior del eje:

m30Jd ms

C

JM

Jm

T

t



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Con este valor de la diferencia superior (-30 m en realidad), y el valor de C = 100 mm, se acude a la tabla 9.1 en donde se concluye que la posición del eje

debe ser la f, para la que ds es -36 m, que se aproxima suficientemente a 30

m, valor teórico buscado. El ajuste que se obtiene de acuerdo al planteamiento seguido es 100 H8/f7. PASO 6: comprobación del ajuste seleccionado. Se verificará que con el ajuste 100 H8/f7 el juego máximo es algo menor que

130 m y que el juego mínimo es algo mayor de 30 m. Se calculan estos dos valores observando la figura 17:

m125363554dtTJ sM

m36dJ sm

El juego máximo queda 5 m por debajo del valor máximo establecido y el

juego mínimo queda 6 m por encima del mínimo requerido. Se concluye que el ajuste 100 H8/f7 cumple las especificaciones del enunciado; sin embargo, esta solución no debe considerarse única.

8.2. Selección de un ajuste con aprieto. Se desea determinar un ajuste con aprieto, según el sistema ISO, para una medida nominal C de 80 mm con las siguientes condiciones: aprieto máximo 80 μm y aprieto mínimo 25 μm. Determinar un posible ajuste en el sistema de eje único. Se seguirán los 6 pasos del método propuesto. PASO 1: fijar el sistema de ajuste ISO. El ajuste se determinará en el sistema de eje único. PASO 2: calcular la tolerancia del ajuste. Al tratarse de un ajuste con juego se empleará la expresión [3]:

mM AATA [3]

m652580TJ

PASO 3: determinar las tolerancias del agujero y eje, T y t.



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Se planteará un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas en el que la primera ecuación proviene de la expresión [4]:

tTTA [4]

Esta ecuación queda de la siguiente forma considerando el resultado del paso anterior:

65tT

La segunda ecuación se obtendrá de [7]:

t61T , [7]

Al resolver el sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas planteado se determinan los siguientes valores para T y t:

m34T

m21t


Esta deducción se realiza observando la tabla 7 con C = 80 mm, T = 34 m y

t = 21 m, obteniéndose las siguientes calidades:


Eje: IT6 (esto supone que t = 19 m, en lugar de 21m). En resumen, se continuará con los siguientes valores para T y t:

m30T

m19t

PASO 5: deducción de las posiciones de tolerancia del agujero y del eje. Este paso se desarrolla en tres partes, a, b y c: a. La posición del eje es h6 (eje base y calidad IT6). b. Se realiza el siguiente croquis para representar gráficamente la parte del problema que queda por resolver.



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c. Formar una ecuación que permita obtener un parámetro (diferencia superior o inferior). De la figura anterior se deduce que la diferencia superior del agujero (Ds), cuya posición de tolerancia se trata de determinar, debe ser igual al aprieto mínimo más la tolerancia del eje (t):

μm4419 25tAD ms

Con la diferencia superior del agujero así obtenida (Ds = - 44 m, en realidad es negativa), y el valor de C = 80 mm, se toma la tabla 8, en donde se determina que la posición del agujero más conveniente es la S, para la que

Ds es - 48 m, que es solo 4 m superior al valor teórico de 44 m. El ajuste que se obtiene de acuerdo al planteamiento seguido es 80 S7/h6. PASO 6: comprobación del ajuste seleccionado. Se verificará que con el ajuste 80 S7/h6 el aprieto máximo es algo menor que

80 m y que el aprieto mínimo es algo mayor de 25 m. Se calculan estos dos valores observando la figura 18:

m784830DTA sM

m291948tDA sm

El aprieto máximo obtenido es 2 m menor que el valor máximo propuesto y

el aprieto mínimo es 4 m mayor que el mínimo requerido, por lo que la solución 80 S7/h6 se considera adecuada.

17

7

5

5

10

AM

Am

T

t D

s



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8.3. Selección de un ajuste con indeterminado. En este ejemplo se deben determinar las calidades y posiciones de las tolerancias para un ajuste indeterminado, según el sistema de eje único, entre un eje y un agujero cuya medida nominal es 225 mm. El ajuste debe

tener un aprieto máximo de 85 m y un juego máximo de 35 m (el aprieto

debe ser como máximo 85 m, es decir algo menor que 85 m; el juego

máximo debe ser algo menor que 35 m). A continuación se seguirán los 6 pasos con el fin de encontrar una solución que satisfaga los requerimientos indicados en el enunciado anterior. PASO 1: fijar el sistema de ajuste ISO. El ajuste se determinará en el sistema de eje único. PASO 2: calcular la tolerancia del ajuste. Al tratarse de un ajuste indeterminado se empleará la expresión [5]:

MM JATI [5]

m1203585TI

PASO 3: determinar las tolerancias del agujero y eje, T y t. Se plantea el sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas. La primera ecuación procede de la expresión [6]:

tTTI [6]

Se dispone del resultado del paso anterior, con lo que esta primera ecuación queda así:

120tT

La segunda ecuación se obtiene a partir de la expresión [7]:

t61T , [7]

Al resolver el sistema anterior de dos ecuaciones con dos incógnitas se extraen los valores siguientes de T y t:

m74T

m46t




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Con C = 225 mm, T = 74 m y t = 46 m, en la Tabla 7, se determina:


Eje: IT7 (esto permite que t = 46 m, valor teórico buscado). Los valores de T y t prácticos a utilizar en el proceso de resolución que sigue son:

m74T

m46t

PASO 5: deducción de las posiciones de tolerancia del agujero y del eje. Este paso se subdivide en tres acciones, a, b y c: a. La posición del eje es h7 (eje único y calidad IT7). b. Se realiza el croquis de la figura 19 para tener una visión gráfica del problema que queda por resolver. c. Formar una ecuación que permita obtener un parámetro (diferencia superior o inferior). En la figura 19 se aprecia que la diferencia superior del agujero (Ds), de cuya tolerancia falta determinar la posición, debe ser igual al aprieto máximo menos la tolerancia del agujero (T):

μm117485TAD Ms


76

59

7

2

3

AM

JM

D

S

C



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Para completar el paso 4c, con la diferencia superior del agujero obtenida (Ds

= -11 m), y C = 225 mm, se toma la tabla 8, en donde se deduce que la

posición del agujero más adecuada es la N, para la que Ds es -5 m, que es 6

m inferior (en valor absoluto) al valor teórico de -11 m. En resumen, se tiene que el ajuste 225 N8/h7 debería cumplir las especificaciones del enunciado, aspecto que se verificará en el paso siguiente: PASO 6: comprobación del ajuste seleccionado. Se calcula el aprieto máximo y el juego máximo del ajuste 225 N8/h7 observando la figura 18:

m79574DTA sM

m41546DtJ sM

El aprieto máximo cumple las especificaciones al ser algo inferior a 85 m; en

cambio el juego máximo no cumple lo indicado ya que supera en 6 m el juego máximo permitido.



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BIBLIOGRAFÍA

Manrique, E; Casanova, “Metrología Básica”, Edebé Profesional,

Barcelona, 1994.

Pérez Álvarez, J.; Pérez Benedito, J.L.; Poveda Martínez, S., “Sistema

de tolerancias ISO”, Universidad Politécnica de Madrid- Escuela

Universitaria de Ingeniería Técnica Aeronáutica, Madrid, 2011.

Poveda Martínez, S., “Tolerancias de fabricación”, Universidad

Politécnica de Madrid- Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica

Aeronáutica, Madrid, 2011.

Jiménez Balboa, L., “Prontuario de ajustes y tolerancias”, Marcombo,

S.A., Barcelona, 1967.



ISSN: 2172-4202

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un tiempo sigue conmoviéndome como el

primer día.

Contenido

Introducción

A Jesús, de 6 años de edad

¿Y si estuviéramos equivocados?

AUTOR: Juana Soledad García Palacios

CENTRO TRABAJO: Colegio de Cabanillas

ISSN: 2172-4202

5-“SONRISAS SUPERVIVIENTES” (A

JESÚS, DE 6 AÑOS DE EDAD)

INTRODUCCIÓN

A veces no nos damos cuenta de lo

que pasa a nuestro alrededor. Creemos que

lo tenemos todo claro, y en realidad estamos

totalmente perdidos. Un día, viene un niño,

nos sonríe, o nos dice algo clave, algo que

resuena muy dentro de nosotros, en lo más

recóndito de nuestra conciencia, quizás

llegándonos a tocar eso que llamamos alma,

y nos damos cuenta de lo ciegos que hemos

estado durante todo ese tiempo, y en ese

preciso instante surge la comprensión y el

encuentro con el otro.

El siguiente escrito trata de eso, de

cómo un conjunto de profesionales de la

educación cree saber perfectamente cuales

son las medidas de apoyo educativas

necesarias a tomar con un niño. Y lo creen

así con el mejor de los criterios, pues hay una

experiencia y unos estudios que les avalan.

Pero a veces nos olvidamos de mirar con

otros ojos que no se encuentran en el rostro.

Nos olvidamos mirar desde el corazón y hacia

el corazón. Un niño de 6 años, nos enseñó

una valiosa lección, que aún hoy, después de

01/02/2012

Número 17



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A JESÚS, DE 6 AÑOS DE EDAD

Cuando llegué al colegio, alguien que no te conocía bien, dijo que eras un niño de esos que: “se las sabía todas”. Que sólo querías llamar la atención a toda costa. Conseguir que el adulto se fijara en ti fuera como fuera.

Y comencé a trabajar contigo, y a conocerte. Y poco a poco empecé a

intuirte. Hubo en mi cabeza una pequeña duda…y si no fueran las cosas como parecen, y si es que en realidad no nos entendieras…(a veces no vale mirar sólo lo que se muestra, el alma esconde muchos más secretos, muchos más misterios).

Pero la idea se esfumó y seguí trabajando contigo y desquiciándome a

cada momento. Pues a cada uno de mis esfuerzos tú te oponías con más fuerza. Yo te preguntaba los colores y tú sólo los decías cuando querías, podías decirme cualquier cosa menos lo que te estaba preguntando. Cuanto más rebelde eras más tratábamos de aplacarte, e imponernos, y en realidad tu rebeldía sólo obedecía a una reacción lógica…

Trataba de enseñarte los números, las letras, el vocabulario, y pocas

veces respondías a mis preguntas, serás…pensaba. Y me venía a casa cansada mental y físicamente, pues cada batalla

contigo me agotaba. La lucha de egos agota.

¿Y SI ESTUVIERAMOS EQUIVOCADOS?

Pero un día volví a preguntarme: ¿y si se le estuviera pidiendo más de lo que sabe? Los especialistas afirmaban que no, que lo entendías todo, pero que no querías hacer más. Pero ahora era yo la que dudaba de las opiniones expertas, y comencé a escuchar al corazón, y el puzzle tomó forma en mi cabeza. Y pasé de estar en un extremo al otro, descubrí lo que a gritos tratabas de hacernos llegar: no nos entendías, no comprendías nada de lo que te decíamos, tu edad mental no era la que se te atribuía.

Te preguntábamos cosas, a las que con tu siempre sonrisa tratabas de

respondernos, y nosotros te reprendíamos una y otra vez, te exigíamos una y otra vez. Cuando acertabas era porque querías trabajar, y cuando fallabas…porque te daba la gana; cuando en realidad era al revés cuando pensábamos que acertabas era el azar quien te guiaba, cuando te equivocabas…era porque no sabías. Alguna vez faltó tu sonrisa, y salió tu enfado, claro, ¿cómo no? no me extraña. Cuántas malas caras recibías a veces cuando al preguntarte cualquier cosa tú respondías lo primero que te venía a la cabeza; pero ¿qué hay en tu cabeza Jesús? quizás en ella esas respuestas sin sentido lo tengan.

Empecé a comprenderte, no hablabas más, no porque no quisieras, no

podías.

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No jugabas al juego simbólico, no porque no quisieras, no podías. No asociabas colores, no porque no quisieras, no podías. No hacías lo que te pedíamos porque muchas veces…no tenías ni

idea de lo que te pedíamos. Para mi todo cambió. En aquel preciso instante comenzamos a

encontrarnos. Qué distinto es trabajar con alguien que no quiere a con alguien que no puede…y entraste directo a mi corazón, me llenaste por completo. Eres un incomprendido, el superviviente de la sonrisa eterna, pase lo que pase. El niño que no se asusta nunca, porque…tampoco puede (no se sobresalta, ese reflejo no se encuentra activo en él).

¿Cuál fue el maravilloso momento en que nos dimos una oportunidad?

Ahora trato de saber de qué nivel partes, dónde estás y encontrarme contigo. Y desde allí poder darte la mano para que por una vez caminemos juntos.

He aprendido que un tono dulce y suave derriba todas tus barreras.

Que tus gritos se aplacan con la dulzura. Que tus enfados duran poco cuando te busco el sentido del humor, porque lo tienes, lo tienes más que nadie, y eso me demuestra una y otra vez lo bueno que eres, que por muy enfadado que estés, si utilizo ese “tonito” tuyo que tanta gracia te hace y me hace, me respondes en el mismo tonito, y cuanto vale eso Jesús, cuanto tu sonrisa.

He descubierto que cuando alguien te lleva la contraria y te chilla, no le

haces caso y chillas más, pero si te canto tu canción dejas de chillar, te despistas, y vuelves a estar tranquilo.

He comprendido que esas reacciones tuyas que tanto pueden sacar de

quicio, son sólo las reacciones normales de un niño de dos años, que no pretende enfadar, sólo jugar con el adulto.

También sé que a veces tienes “mal genio” y tratas de incordiarnos, y

hacer lo contrario de lo que te pedimos, pero tú tienes seis años, yo treinta y ocho.

Sé que muchas veces no es que quieras hacer las cosas mal, es que

no sabes hacerlas mejor. Sé que desde que he cambiado mi forma de pensar y actuar, tú estás más tranquilo, más seguro.

Ya no llego tan agotada, y sí con una ilusión creciente en mi interior. Para Jesús, el niño que pasó de ser una batalla continua a ser una

alegría para siempre, perdona por no haberte comprendido antes.



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referente debe ser el de aprender a aprender y

el de aprender haciendo.

Tal y como señala la legislación vigente, el

trabajo por proyectos es necesario para

desarrollar las competencias; así incitaremos a

los alumnos a movilizar sus conocimientos y

habilidades.

Contenido

Introducción

Justificación

Desarrollo

Actividades

Evaluación

Bibliografía

AUTOR: Vanessa Fernández Sande

CENTRO TRABAJO:

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6-UN PROYECTO EN EL AULA DE

INFANTIL: EL PAN

INTRODUCCIÓN

Al hablar del trabajo por proyectos en el aula

no podemos dejar de mencionar al padre de

este enfoque: Kilpatric, uno de los

representantes de la Escuela Nueva.

Aunque el concepto se ha ido modificando, la

base sobre la que se sustenta sigue siendo la

misma. Partimos de que el niño aprende de

forma global y a partir de situaciones de la

vida cotidiana. Por lo tanto los temas de

estudio deben surgir del interés y las

experiencias de los niños.

La importancia del trabajo por proyectos

también la podemos fundamentar desde el

ámbito legislativo.

La Ley Orgánica 2/2006, del 3 mayo, de

Educación establece ocho competencias

básicas que el alumnado debe desarrollar a lo

largo de la enseñanza obligatoria.

La incorporación de estas competencias en

el currículo obliga a reformular la práctica

educativa. Así el paradigma educacional

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JUSTIFICACIÓN

En una clase de niños de 4 años, después de haber comprobado el interés

que ha suscitado en ellos el saber que una de sus compañeras ha hecho pan

en la panadería de su padre, nos decidimos a conocer algo más sobre el pan

y así comienza este proyecto.

DESARROLLO

Una vez decidido nuestro proyecto la primera fase sería: ¿qué sabemos

sobre el pan y qué queremos saber? .

En la asamblea después de preguntar a los niños qué saben sobre el tema, lo

anoto en mi cuaderno tal cual lo vayan diciendo para que quede constancia

de sus conocimientos previos y se pueda comparar más adelante con los

nuevos conocimientos adquiridos.

En el rincón de observación y experimentación colocamos un panel en el que

escribiremos entre todos lo que queremos aprender. Así señalo lo siguiente:

De qué está hecho el pan. Distintos tipos de cereales.

Cómo se elabora el pan.

Distintos tipos de pan.

Recetas con pan.

Cómo se hace la harina.

Qué es un molino.

Ahora que ya sabemos lo que queremos aprender es fundamental la

colaboración de las familias. Los niños buscarán información en casa y la

traerán al aula: libros, cuentos, información sacada de Internet, recortes de

revistas, publicidad, recetas… y todo estará expuesto en el rincón de

observación y experimentación para que los niños lo puedan manipular.

ACTIVIDADES

Cuento: “La gallina Marcelina”. La gallina encuentra un grano de trigo y

lo lleva al molino para hacer pan. Hablamos sobre el cuento;



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ordenamos distintas secuencias; pintamos y picamos nuestra gallina

con el grano de trigo y le pegamos un palo.

Llevamos distintos tipos de pan al aula: los probamos, comparamos las

diferencias, escribimos sus nombres.

Llevamos cereales al aula: maíz, trigo, avena…Hablamos sobre ellos,

comparamos sus diferencias. Los pegamos en una hoja y escribimos

sus nombres.

Dramatizamos acciones relacionadas con el proceso de elaboración

del pan: sembrar, recoger el trigo, moler, amasar.

Realizamos un libro de recetas sencillas: tostadas, bandullo, torrijas…

Preparamos en el aula tostadas con mantequilla y mermelada.

Recitamos adivinanzas y trabalenguas relacionadas con el pan.

Vemos fotos sobre antiguos molinos de agua y de viento; conocemos

su funcionamiento y sus partes más importantes. Coloreamos el dibujo

de un molino.

Rellenamos figuras con pan rayado y cola.

Realizamos un taller con ayuda de los padres, para hacer la técnica de

la miga de pan y moldear figuras.

Hacemos pan en el horno de la panadería del padre de una alumna.

Toda la información recogida a lo largo del proyecto, los materiales que

hemos aportado y elaborado, son expuestos en el pasillo para que todos

lo puedan ver.

METODOLOGÍA

Utilizamos una metodología activa, participativa, basada en un enfoque

constructivista.

Partiendo de las ideas previas de los alumnos y de sus intereses y

motivaciones conseguimos que desarrollen aprendizajes significativos y

funcionales.



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Creamos un ambiente de afecto y confianza, cálido, donde los niños se

sientan queridos, escuchados, valorados y respetados, que sus ideas son

tenidas en cuenta.

Al trabajar por proyectos estamos favoreciendo además el aprendizaje

interpersonal; desarrollamos la autonomía de los alumnos, su capacidad

de investigación; permite adaptarse a la diversidad del alumnado.

Damos gran importancia a la colaboración de las familias, participando

tanto de forma directa en el aula como indirecta.

Se ofrecen distintos tipos de actividades, atrayentes, motivadoras, que

permitan el desarrollo de distintos tipos de capacidades.

EVALUACIÓN

El principal instrumento de evaluación es la observación directa y

sistemática.

La evaluación de este proyecto se realiza a lo largo de todo el proceso.

Las ideas previas de los niños se recogen en la asamblea, durante el

juego libre, en cualquier momento de la jornada. Se recogerán en un

cuaderno de aula, panel de información de ideas previas.

Una vez acabado el proyecto se realiza una evaluación final para

comprobar lo que los alumnos han aprendido, comparándolo con los

conocimientos previos de los que disponían.

Es importante hablar con los niños sobre lo que hemos aprendido, para

que tomen conciencia de ello; qué caminos hemos seguido, con qué

dificultades nos hemos encontrado…. Esta información también nos será

útil para el desarrollo de posteriores proyectos.



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BIBLIOGRAFÍA

Carmen Díez Navarro, “La oreja verde de la escuela”, Ediciones de la

Torre, Madrid, 1998.

Isabel María Vizcaíno, “Guía fácil para programar en Educación Infantil

(0-6 años). Trabajar por proyectos”, Wolters Kluwer Educación, Madrid,

2008.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Decreto 330/2009, del 4 de junio, por el que se establece el currículo

de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia.



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REVISTA ARISTA DIGITAL – AÑO 2012

depósito legal: na-3220/2010...revista arista digital_____ issn: 2172 núm. 17 – febrero 2012...

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