dialog, olikhet och globalisering - Örebro university...utbildning & demokrati 2006, vol 15, nr...

UTBILDNING & DEMOKRATI 2006, VOL 15, NR 1, 77–100TEMA: PEDAGOGISK FILOSOFI, ETIK OCH POLITIK

Dialog, olikhet och globaliseringEn intervju med Nicholas Burbules1

Klas Roth

DIALOGUE, DIFFERENCE AND GLOBALIZATION. In this interview Associate Profes-sor Klas Roth talks with Nicholas Burbules, Grayce Wicall Gauthier Pro-fessor in the Department of Educational Policy Studies, College of Educa-tion, Illinois University, USA, about the value and importance of philoso-phy of education for education in general and teachers in particular, aswell as the barriers to philosophical reflection in schools. They also talkabout issues of difference, globalization, and dialogue in times of transi-tion, and especially about Burbules’s own writing and thinking on theseissues. In particular Professor Burbules puts forward his ideas on thetragic sense of education, which he says is probably the most importantperspective for him in his work on education and related issues.

Klas: Pedagogisk filosofi omfattar, tror jag, ett särskilt sätt att reflek-tera över och kritiskt tänka kring utbildning och andra relateradefrågor, och har väl alltid karakteriserats av olika intellektuella ström-ningar. Många pedagogiska filosofer har också varit upptagna av attvilja ändra utbildning i takt med omställningar i samhället. Idag, tillexempel, lever vi i en tid av globala förändringar, ändrade villkor förförståelse av arbete, familj, utbildning och lärande. Vad tänker duom den pedagogiska filosofins roll eller betydelse i dagens samhälle?

Nicholas: Om man ser på den pedagogiska filosofins historia, i allafall i Västvärlden, eller i framför allt engelsktalande länder, tycker jagatt man kan se tre utbredda trender eller inriktningar inom ämnet.

Klas Roth är docent i pedagogik vid Institutionen för Samhälle, kultur och lärande,Lärarhögskolan i Stockholm, Box 34103, 100 26 Stockholm. E-post: [email protected]

78

KLAS ROTH

Dessa har samexisterat under olika tider, men vissa har varit mer do-minerande än andra under olika perioder.

Väldigt kort skulle jag vilja beskriva en inriktning som norma-tiv, med det menas, att pedagogisk filosofi innebär att föreslå ochrättfärdiga syften, och aktiviteter eller utbildningsmetoder. Med ut-gångspunkt i denna inriktning, söker man sig till den pedagogiskafilosofin för att lära sig vad vi borde lära ut eller vad vi borde lära oss,och hur vi bäst ska försöka att uppnå detta. I vissa avseenden är dettaden mest klassiska eller vanliga uppfattningen om vad pedagogiskfilosofi är, där filosofer ger lärare en ”bild” av vad dess syften ochmeningar, å ena sidan, och dess aktiviteter och metoder, å andra si-dan, bör vara. Denna föreskrivande eller normativa modell har do-minerat den pedagogiska filosofin under olika perioder av historien.Jag tror inte att det är den dominerande uppfattningen idag.

Den andra inriktningen, skulle jag i stora drag vilja kalla analy-tisk. Jag menar inte bara i den tekniska innebörden av filosofisk ana-lys, utan mer som en allmän orientering som säger att filosofins rollinnebär att ange utgångspunkter för hur vi kan klargöra våra tankar,argumentens relevans och hållbarhet samt att visa respekt för förnuf-tiga principer. Utöver den här sortens aktiviteter är många av de ana-lytiska filosoferna skeptiska inför ambitiösa och normativa uttalan-den om vad utbildning bör vara. De säger ofta sådant som: ”Filoso-fer är likt domare i ett spel, som förklarar och fäller omdömen omolika handlingar i enlighet med reglerna för dem, men som inte med-verkar i det egentliga spelet själva”. De är ofta, till exempel, intresse-rade av vetenskapsfilosofi som ett sätt att tänka om allmänna måloch metoder för hur man genomför forskning om utbildning; mende skulle vanligen inte själva uttala sig i empiriska frågor.

Detta är också en uppfattning delad av många liberala teoretikersom är mer intresserade av att definiera och försvara endast rättvisaprocedurer och principer hellre än att föreskriva specifika målsätt-ningar för utbildning. Enligt dem, bör inte filosofer uttala sig omhuruvida studenter skall lära sig exempelvis ett främmande språk ellerinte. Detta är inte något som filosofer kan bestämma. Det är ett be-slut som samhället måste ta och så länge som det är bestämt i enlig-het med dess huvudsakliga villkor för rättvisa och respekt, finns detinget som filosofen, i egenskap av filosof, kan säga om det. Filosofini sig själv kan inte lösa normativa frågor. Denna liberala utgångs-punkt låter dess innevånare bestämma i frågor om samhällets måloch syften samt föreställningar om vad som är bra för samhället i såhög utsträckning som möjligt. Jag tror att till och med Habermasverkar inom den här traditionen, där han talar om procedurer för

79

DIALOG, OLIKHET OCH GLOBALISERING: EN INTERVJU MED NICHOLAS BURBULES

deliberation och kommunikationens normer, utan att på förhandföreskriva exakt vad dessa deliberativa processer kan leda till.

En tredje inriktning, och återigen så menar jag inte bara i en be-gränsad eller teknisk mening, kan liknas vid en mer kritisk sådan. Tillskillnad från den normativa inriktningen, försöker denna vanligtvisinte uttala sig om vilka målsättningar utbildning bör ha i ett samhällei positiva eller utopiska termer. Men, till skillnad från det jag kallar denanalytiska inriktningen, är denna inte bara en neutral medlare av ra-tionalitet, rättvisa procedurer, eller deliberativa processer. Jag tror atten kritisk inriktning, så som den vanligtvis förekommer i den pedago-giska filosofin, innebär ett engagemang för jämlikhet och omfattar envision om verklig rättvisa, och därför identifierar störningar i utbild-ningsprocesser – maktstörningar, störningar med avseende på hegemo-niska politiska ideologier, störningar gällande fördomar eller diskrimi-nering – som motverkar eller hindrar människans frihet och mänskligmångfald. De säger att det arbete den pedagogiska filosofin bedriverbör vara mer likt en advokatbyrås, som argumenterar mot ojämlikamaktförhållanden eller, för att tala med Henry Giroux, uppmuntra tillmotstånd mot dominerande sätt att tänka, därför att kritisk filosofiinte bara handlar om att ”rensa trädgården från ogräs”. Om det finnsbetydande svårigheter med att reflektera och skapa aktiviteter som bi-drar till lärande, måste filosofin kritisera och utmana dessa hinder, isyfte att ändra dem. Utöver detta, skulle vissa säga att kritisk filosofiockså måste tjäna som en positiv verksamhet genom att uppmuntramöjligheten att tänka annorlunda, att föreslå alternativa modeller omvad utbildning skulle kunna vara.

Dessa breda inriktningar (den normativa, den analytiska och denkritiska) har alltid samexisterat under olika tidpunkter av historien.Jag tror att de samexisterar även inom särskilda filosofiska rörelser.Feminism, liberalism och även analytisk filosofi i den tekniska inne-börden, till exempel, har vid vissa tillfällen omfattat alla tre: iblandär de analyserande, ibland kritiska, ibland normativa. Även särskildafilosofer, som Habermas, har element från alla tre i olika blandning-ar. Så jag talar inte om dessa som absoluta kategorier eller stånd-punkter; och de överensstämmer inte med några särskilda filosofiskarörelser. I termer av nutida pedagogisk filosofi skulle jag nog säga attden kritiska inriktningen i allmänhet är den mest dominerande tren-den. Men vad som intresserar mig mest är den filosofi som rör sigmellan dessa olika riktningar.

Klas: På vilket sätt skulle du säga att dessa inriktningar inom peda-gogisk filosofi är värdefulla för lärare och studenter i skolan idag?

80

KLAS ROTH

Nicholas: Jag tror att alla tre av dessa inriktningar skulle ge olika svarpå den frågan. I USA, under de många år då kurser i filosofi varobligatoriska för de som skulle bli lärare, var målet normativt utfor-mat – en lärare skulle slutföra kursen och då ha en ”pedagogisk filo-sofi”, det vill säga, de skulle slutföra kursen med en specifik uppsätt-ning av förpliktiganden och övertygelser om vad och hur och varförde borde undervisa, hur deras syn på disciplin i klassrummet ochläroplanen borde vara, och så vidare. Den pedagogiska filosofin varavsedd att utveckla mer eller mindre systematiska värderingar somskulle hjälpa till att inspirera och påverka deras aktiviteter. Så snartman insåg betydelsen av sitt personliga engagemang att lära ut, itermer av dessa övergripande system och värden, så skulle de hjälpatill att motivera lärare, speciellt nyexaminerade sådana, och ge demen mening med varför de undervisar. Det här normativa och inspire-rande upplägget var sett som ett centralt rättfärdigande av varförnyexaminerade lärare borde läsa dessa kurser över huvudtaget (i mångaår var dessa kurser en obligatorisk del av läroplaner i USA och är detfortfarande i många program).

Jag tror att den andra inriktningen, den som jag kallar den ana-lytiska, skulle säga: ”Vad vi vill ge pedagoger är en uppsättning red-skap, verktyg som hjälper dem att tänka klart, argumentera rigoröstoch upptäcka felaktigheter i deras eget tänkande eller i deras student-ers tänkande. Dessa redskap kan tillämpas på en hel rad utbildnings-situationer, problem och innehållsliga angelägenheter”. På liknandesätt, i alla fall i likhet med några varianter av liberala idéer, så exklu-derar den negativa utformningen av sociala och politiska principervissa möjligheter som orättvisa eller som stående i motsatsförhållandetill mänskliga rättigheter och friheter, men om man undviker dessanegativa begränsningar erbjuder de ändå ett stort utrymme för legitimaalternativa, val (till exempel, vilken som helst av alternativa metoderatt bedöma studenters lärande – filosofi per se skulle inte nödvän-digtvis behövas användas för att välja mellan dessa). Sett på dettasätt dikterar den pedagogiska filosofin inte vilka positiva svar lärarekommer att komma fram till, individuellt eller tillsammans, gällandevad och hur de ska lära ut. Men inriktningen söker föreskriva någraav samhällets allmänna liberala principer och utvecklandet av de för-mågor och dispositioner som är nödvändiga för att delta i och upp-rätthålla ett sådant samhälle (förnuftighet, ett engagemang för rätt-visa, tolerans, offentlig deliberation och så vidare).

Den tredje inriktningen, som jag kallar den mer kritiska, skulletala om en mer annorlunda uppsättning värderingar. Den skulle talaom värdet av att reflektera lärare emellan, en känslighet inför frågorom makt, obalanserade maktförhållanden eller frågor om ojämlik-

81


het. Jag tror att den skulle rekommendera lärare att inta en mer själv-kritisk hållning när de tänker på hur och vad de ska undervisa, menockså ett perspektiv som är mer kritiskt eller misstänksamt mot deinstitutionella omständigheter som lärarna faktiskt verkar inom: kri-tiskt granskande av frågor om makt, byråkrati, ojämlikhet eller dis-kriminering, teknokratiska sätt att undervisa och genomföra bedöm-ningar på och så vidare. På ett mer positivt sätt söker denna inrikt-ning att bidra till en större öppenhet eller mottaglighet inför frågorom olikhet, det vill säga, att se att det inte bara finns olika sortselever i klassrummet eller att de kommer med olika bakgrund ochfrån olika kulturer, eller att de har olika inlärningsstilar och behov.Man måste se allt detta tillsammans. Men en person kan se detta ochfortfarande tro att alla studenter måste lära sig X; lära sig denna typav matematik, eller lära sig detta perspektiv på historien eller dennaaspekt på språk. En ”multikulturell” lärare kan vara känslig för olik-heter men fortfarande tro på en allmän läroplan för alla. Här tror jagatt en mer kritisk inriktning skulle vara misstänksam även mot idénom en allmän läroplan. Den skulle säga att olikheterna mellan elevernagenerellt måste uppmärksammas aktivt. I USA har det varit en vanligmetafor att se skolan som en ”smältdegel” [the melting pot] där folkfrån olika nationer och bakgrunder förs samman för att bli en del avden allmänna kulturen och samhället, under en gemensam idé omhur en medborgare ska vara. Nuförtiden tror jag att kritiska pedago-ger vill se olikheter mellan kulturer, klass, sexualitet och så vidare,som något som måste bli värderat och uppmärksammat för sin egenskull, inte hoprört till en oklar massa. Kritiska pedagogiska filosoferser det fundamentalistiska hotet mot olikhet framförda i propåer omen standardiserad läroplan, föreskrivna bedömningar och test, ”nor-maliserande” undervisningsmetoder och de kulturella normerna förett ”korrekt beteende” i skolan och samhället.

Klas: Du har pratat om den pedagogiska filosofins roll eller mening,om varför pedagogisk filosofi kan vara viktigt för lärare. Vad skulledu svara på frågan hur skolor och lärare kan eller kanske borde bejakadessa filosofiska inriktningar i undervisningen?

Nicholas: Ja, det första någon med ett mer kritiskt synsätt (som jag)skulle säga, är att vi måste börja med att uppmärksamma hindren förfilosofiska reflektioner så som vi har konstruerat dem i många klass-rum. Jag tror att det största hindret är ett slags instrumentellt tän-kande som dominerar i skolor och klassrum i dagens samhälle, ochfrån vad du har berättat för mig förefaller det dominera även i Sverige.Självklart är det på liknande sätt i andra länder. Detta är en trend

82

KLAS ROTH

som folk ofta beskriver i termer av nyliberalismens popularitet, ochför att använda Lyotard’s term, ”performativitet” [performativity].

Vad de menar med detta är en modell av instrumentellt tänkandeeller ett väldigt snävt sätt att betrakta utbildning i termer av mål ochmedel enbart. Detta inkluderar en väldigt stark yrkesmässig oriente-ring: idén att målet med utbildning, hela vägen upp till en högreutbildning, är att förbereda människor för en livstid av arbete. I denmeningen är det arbetsmarknadens behov och ekonomin som i grun-den formar mål och syften med utbildning.

En annan typ av instrumentalism är att man fäster så stor viktvid att prestation ska mätas i termer av resultat på prov. Det finns ettutryck i USA som säger: ”lära ut inför provet” [teaching to the test],vilket omfattar en stor del av undervisningen under skoldagen ochskolåret särskilt i grundskolan. Lärare vet att eleverna kommer attgöra ett prov i slutet av skolåret och att detta prov delvis kan bestämmaskolans finansiering; det kan även diktera lärarnas egna bedömningaroch möjligheter att behålla sitt jobb. Det kommer med största san-nolikhet att diktera studenternas framtida möjligheter, särskilt tillhögre studier. Vi kallar det här systemet för ”ett riskfyllt system avbedömningar” [high stakes testing] – riskfyllt för många av aktörernai utbildningssektorn. Självklart ingår det i undervisningen att manska testa eleverna för att se vad de har lärt sig, och hur väl vi lyckatsi vår undervisning. Men riskfyllda test innebär testresultat som fåroproportionerligt stora konsekvenser inte bara för elevernas framtidamöjligheter och välmående, utan också för lärare, skolpengar och ivärsta fall kan de även stänga ner en skola helt och hållet. Att fåbästa resultat blir i dessa testsituationer ett mål i sig, och proven blirinte använda som redskap för bedömning och utvärdering över tidoch inte heller använda för att förbättra undervisningen, det blir ettmål i sig att uppnå högsta resultat. Det är förståeligt att många lärareär desperata och vill se till så att man undervisar om det som elevernakommer att behöva för att få bra resultat på proven, oavsett omdessa kunskaper är relevanta eller inte. Lärarna tror ärligt att det ärför elevernas och deras eget bästa, även om de inte tror på provsyste-met och proven själva. Ur alla vettiga perspektiv är detta raka mot-satsen till hur vi vill att förhållandet mellan undervisning och provska se ut. Prov kan vara värdefulla för att bedöma hur bra undervis-ningen fungerar, eller för hur bra vi lyckats att uppnå våra målsätt-ningar. Men nu har det blivit så att målet är att göra bra ifrån sig påprov istället.

För att återkomma till din fråga, skulle jag vilja säga att innan vikan göra några framgångar genom att effektivt få in den pedagogiskafilosofins idéer i skolan måste vi tänka på svårigheterna med att göra

83


det, och det största hindret – i vårt samhälle i alla fall – är att såmånga pedagoger är upptagna av dessa instrumentella mål. De harinte tid, de har väldigt lite energi och de har väldigt lite stimulans tillatt reflektera eller filosofera eftersom att de har så mycket att oroa sigöver, att ta sig genom från dag till dag, i termer av de specifika målsom blivit definierade för dem, inte av dem. I USA tror jag också attdet är så att de är isolerade från varandra och därför har väldigt fåtillfällen att tillsammans överväga och reflektera seriöst kring dessasaker; sen är själva isoleringen även ett hinder för filosofiskt tänkande.Men förutom allt detta finns det en paradox därför att om lärarnafick tänka ordentligt på vissa filosofiska och etiska problem skulledet antagligen leda till att lärarna kände sig desto mer medvetna omomständigheterna, desto mer besvikna över sin oförmåga att utbildaeleverna i enlighet med sina högsta värderingar och målsättningar.Ironin med många normativa modeller, vilka är menade att vara in-spirerande och motiverande för lärare, är att de ofta har precis mot-satt effekt – de frustrerar och gör lärare mindre motiverade eftersomde ser dem som omöjliga att genomföra i det nuvarande systemet; förmånga lärare verkar de vara en lyx som de inte har råd med när dearbetar hårt för att bara klara sig igenom dagen. Det är inte bara detatt de är opraktiska och orealistiska under de rådande omständig-heterna; utan de skulle även aktivt hindra lärarna att följa de nuvarandekraven som ställs av systemet. Jag tror att det här representerar enseriös paradox, en utmaning för pedagogisk filosofi så som vi önskaratt utöva den.

Klas: Du har fört fram frågan om olikheter. Jag skulle vilja relateradenna fråga till det faktum att utbildningspolitiken och utbildnings-praktiken i varje nation har utvecklats och rättfärdigats i relation tillmajoritetskulturen inom nationen, och till det faktum att utbildninghar använts för att konstruera en gemensam identitet. Är inte dennautformning av utbildning och utbildningspolitik problematisk i rela-tion till faktumet att nationer består av olika kulturer, minoriteteroch individer med olika sätt att tänka och leva sina liv? Hur tror duatt utbildning kan och kanske bör hantera det faktum att människorär olika?

Nicholas: Bra fråga. För att tala med Foucaults terminologi så kom-mer normaliserandet alltid att vara en del av alla utbildningssystem,speciellt utbildning i en formell och institutionell bemärkelse. Detkommer alltid att finnas ett element av att eliminera olikheter därföratt själva handlingen att föra samman människor som studenter i ettklassrum eller i en diskussion redan initierar en process där deras olik-

84

KLAS ROTH

heter kommer att engagera var och en av dem. Bara genom att säga;Kom hit och sitt tillsammans, läs samma böcker och ha en diskussionom de här frågorna, innebär försök att i någon mening verka norma-liserande, även om studenternas reaktioner och kommentarer i dis-kussionerna kommer att vara väldigt olika. Något annat blir etable-rat som är precis samma sak. Det spelar ingen roll i vilken utsträck-ning du har som mål att inkludera olikheter och bevara dem; dessaolikheter sätts i fara så fort du säger: ”Här är något som jag tror ärväldigt viktigt för er alla att läsa, eller för er alla att tänka på, ävenom ni har olika åsikter om det”. Om du undervisar i ett ämne i vilketdu tror att det finns rätta svar (eller även bättre eller sämre svar), elleri vilket du tycker att det finns ett speciellt sätt tänka om ämnet ochsom du vill att studenterna skall lära sig – även om du tror att det ärett ”kritisk” sätt – är du på gång med en normaliserande process. Dethär är ett djupgående dilemma, speciellt för lärare som tror att deraslektioner handlar om att stå emot eller ifrågasätta normaliserandet;på sätt och vis är de snärjda av en performativ motsägelse.

Jag skulle faktiskt kalla det här en fundamental spänning mellanutbildning och respekten för olikheter. Inget utbildningssystem kanvara helt tolerant inför olikheter. Vare sig det är en fråga om: ”Här ärnågot som vi ska lära oss” eller ”Vi ska använda samma språk”, eller”Vi ska alla styras av vissa konversationsregler för att diskussionenska gå framåt”, kommer alla dessa element bli sedda som lika konstigaeller okända, eller till och med fel och skadliga, av vissa deltagare.Men om de ska delta i aktiviteten överhuvudtaget måste de anpassasig efter dessa gemensamheter, även om de verkar främmande ochtvivelaktiga för dem. Detta är en sida av relationen.

På andra sidan av relationen tror jag att det pågår viktiga dis-kussioner i termer av hur vi skall tänka om mångfald eller olikheter.Här har jag blivit väldigt inspirerad av arbeten skrivna av Homi Bhabhasom skiljer mellan termerna mångfald och olikhet som olika reflekte-rande sätt att tänka kring hur kulturell pluralism verkligen fungerar.Jag tror att mångfald uppmärksammar människors olika karaktärersom resurser vilka man kan utgå från och blir till fördel för utbild-ningsprocessen; så till exempel, vad jag kallar för ett sätt att se påmångfald skulle med all säkerhet täcka de mest vanliga infallsvinklarpå vad som kallas multikulturell utbildning, där kulturella skillnaderär accepterade och även hyllade, men bara under förutsättning att debidrar till och stödjer utbildningsuppdraget. Studenter kommer inoch talar om sina familjer och länderna som deras mor- och farför-äldrar kom ifrån, de talar om sina olika kulturer, helger och maträt-ter, kanske pratar de om några av skillnaderna i språket. Men idénhär är att dessa kulturella element passar in i ett allmänt syfte av

85


kulturell tolerans och ömsesidigt intresse och respekt; det ger mermaterial att utgå från, fler perspektiv, berikar historie-, samhälls-,konst- och litteraturundervisningen. Det är inget fel med detta, mendet är som med nöjet att besöka olika etniska restauranger i en stad.Mångfald är bra, det är intressant och njutningsfullt, och vi kan läraoss något av det. Men det hotar ingenting, det ställer oss inte införnågra utmaningar. Olika idéer och värderingar ställs mot varandra,under allmänna liberala principer som tolerans och ömsesidig respekt– men denna dynamik innebär bara att de kommer att ofrånkomligenändras som ett resultat av engagemanget. Med tiden tror jag att detkommer att bli en större uppmärksamhet på viktiga skillnader i stilsnarare än på djupa kulturella skillnader; det finns många olika etniskarestauranger, men vi går också till dem för att pröva dem på liknandesätt. Mexikaner kanske gillar italiensk mat, indianer kanske gillar su-shi. (Religion, speciellt fundamentalistisk sådan, verkar vara ett un-dantag i det här mönstret; där skapar kontakt snarare större skillnader– men delvis på grund av detta skäl är detta ett ämne som man nästanhelt och hållet undviker i skolor i USA. Fundamentalism med avseendepå religion ses som ett hot mot de antagna allmänna och förnuftigaliberala värderingarna som tolerans och respekt.)

I USA kommer skolornas studenter från många, mycket olikakulturer. Men så fort de kommer in i skolan, så fort de kommer in iett klassrum börjar de att förlora kontakten med sin bakgrund i nå-gon utsträckning. Många pratar om svårigheterna med att hanteratvå (eller fler) främmande språk och kulturell identiteter. Vi kansketror att det är bra att människor blir mer mångkulturella eller plura-listiska i sin orientering, men jag tror att olika människor faktisktkänner olika inför huruvida det är bra eller dåligt för dem. De med-delar att någonting är förlorat, inte vunnet – att det blir svårare ellertill och med omöjligt för dem att gå tillbaka till sin traditionellakultur, därför att de numera inte bara ser den från insidan utan ocksåfrån utsidan. De ser vad som kan vara trångsynt och inskränkt i denegna kulturen. När du en gång har sett en traditionell kultur frånutsidan blir det omöjligt att gå tillbaka och ta till sig den på sammasätt som förr. Och självklart är detta inte ett symmetriskt förhållande– vissa traditioner, vissa kulturer, ligger mer i riskzonen än andra.Denna syn på olikhet, som jag betraktar det, ser sedan på kulturellaolikheter som en resurs, men det är en sinande resurs; den påverkarutbildningen och utbildningen påverkar den över tid, tills den ändrasgradvis och blir någonting annat eller försvinner helt.

Vad jag här kallar olikhet, som något annat än mångfald, är enväldigt annorlunda uppfattning där skillnad blir utgångspunkten förmotstånd mot något av den normaliserande karaktären hos utbild-

86

KLAS ROTH

ning. Olikhet är inte intressant att förstå, förklara eller rättfärdigas iandra människors termer. Det är inte intresserat av att kompromissaeller anpassa sig. Det är inte en del av ”smältdegeln” och vill inteheller bli det. Olikhet som en bildande ståndpunkt utgör en mer ak-tiv process av motstånd i förhållande till gemensamma normer ellerantagna universella värden, till ett specifikt sätt att tala eller ha enkonversation, till ett sätt att vara i världen eller vara med andra. Detkan leda till en form av vägran att medverka i sådana aktiviteter, ellermedverka i dem på sätt som kan ses som splittrande eller omstörtan-de. Olikhet i den här meningen är ett mer radikalt koncept av kultu-rell skillnad än idén om mångfald – och av uppenbara skäl är det ettbesvärligt dilemma för skolorna att hantera.

Klas: När du pratar om olikhet och mångfald snuddar du vid begrep-pet deliberation, eller dialog, i synnerhet det senare är ett tema somdu har skrivit och tänkt mycket på. Jag är förbryllad över det faktumatt samtalet mellan lärare och studenter ofta karakteriseras av in-struktioner oberoende av i vilket land eller kultur som undervisning-en äger rum. Varför tror du att det är så svårt för lärare att användasig av andra former av samtal som, till exempel, omfattar reflektioneller deliberation?

Nicholas: En orsak är den jag nämnde tidigare: problemet är att eninstrumentell inriktning och som hindrar många lärare, även de sominte tror på den, förenklar innehållet i undervisningen och nyttjarenkla instruktionsmodeller. Så även när de tror att de lär ut medhjälp av dialog, blir det stört av den instrumentella modellen. I USAär en av huvudtermerna inom detta synsätt ett mönster i kommuni-kation mellan lärare och studenter som ofta kallas I R E [Initiation,Response and Evaluation] det vill säga Initiering, Respons och Be-dömning/Värdering – ett mönster som ser ut på följande sätt: lärarensäger eller frågar något (initierar), eleverna svarar (responderar) ochsen säger lärarna något i stil med ”rätt”, ”fel” eller ”bra svar” (bedö-mer/värderar). Läraren kanske säger: ”Varför har giraffer långa hal-sar?” och eleven svarar: ”Därför att den hjälper dem att äta bladenhögst upp på träden”. Då säger läraren: ”Väldigt bra, Suzie!” Dettaär en komplett I R E cykel. Man kan kalla det här en viss sorts dialog,men det är definitivt en mycket snäv uppfattning om begreppet dia-log; den har inga öppna ändar! Den öppnar inte direkt upp för enfortsatt konversation. Den syftar till ett specifikt korrekt svar. Denhar en förutbestämd början, mitt och slut, och när läraren har utvär-derat elevens svar är cykeln antagligen över; mönstret tar slut närläraren säger att det gör det, med lärarens värdering av vad eleven

87


sagt. Eleverna blir kanske vana vid att förvänta sig och vänta pålärarens bedömning. Många lärare förefaller tro att när de gör så harde en ”dialog” med elever, att detta är en variant av den Sokratiskametoden – men den är fortfarande styrd och kontrollerad av läraren.Läraren bestämmer när ett tillfredställande svar har getts och fortsät-ter sedan till ett nytt ämne.

Det finns ett väldigt roligt exempel som är taget ifrån Donna Al-vermanns forskning, där en lärare pratar med sina elever om pjäsenAntigone och frågar huruvida den är en feministisk eller anti-feminis-tisk pjäs. Läraren anser uppenbarligen att det är en feministisk pjäs.Eleverna säger: ”Anti-feministisk!” Läraren säger: ”Va?” Studenternafortsätter: ”Anti-feministisk!” Här var läraren inte beredd på en riktigdialog om pjäsen. Läraren hade uppenbarligen redan förväntat sig ettannat svar på frågan. Läraren hade väntat sig att de skulle säga: ”Dethär är en feministisk pjäs” och läraren kunde ha svarat: ”Ja, precis”och sen fortsatt med något annat. Istället för att se det oväntade svaretsom något intressant och något värt att undersöka, blev läraren iställethelt ställd, och trodde att det var något sorts misstag. Det här visar påden underförstådda kraften av I R E metoden, dess vanebildande na-tur, och hur den kväver fortsatta möjligheter till dialog. Jag anser attden visar hur svårt det är att ha riktiga dialoger i klassrum och hursvårt det är att få lärare att tänka utanför den här modellen. Och det ärinte bara lärarna – elevernas förväntningar och respons driver också insamtalet på dessa välkända vägar.

Detta exempel visar också något annat intressant om dialogensidé. Paulo Freire understryker skillnaden mellan dialog och monolog,dialog och föredrag – Freire beskriver den senare som ”bankmodellenför utbildning”. Men i exemplet som jag precis nämnde så tror jag attvi ser delningen mellan dialog och föredrag alldeles för enkelt. Bara föratt ett sätt att undervisa verkar vara ett tvåvägs utbyte betyder det inteatt det är en riktig dialog. Det säger oss inget om huruvida den fortfa-rande är auktoritativ, manipulativ och kontrollerande. En lärare sombara ställer frågor med målet att bara få specifika svar är fortfarandefast i en monologisk inställning, även om det ser ut som ett fråge- ochsvar utbyte. En elev i den lärarens klass skulle kanske ha sagt: ”Föro-lämpa oss inte genom att ställa frågor som du egentligen inte vill hasvar på – håll bara ditt föredrag och säg vad du tycker. Om du tyckeratt det är en feministisk pjäs, säg varför du tycker att det är en feminis-tisk pjäs. Det skulle vara mer ärligt och mindre auktoritärt.”

Så bara för att något ser ut som en dialog kan den fortfarandevara monologisk. Å andra sidan, har jag haft föreläsningar – och jagär säker på att du också har haft det – där bara en person talar, menföreläsningen eller föredraget inbjuder hela tiden till reflektion, efter-

88

KLAS ROTH

tanke och medverkan ifrån publiken, som aktivt får jobba med tala-ren och reflektera över varthän undersökningen är på väg. Föreläs-ningen skapar kanske ett speciellt ifrågasättande eller argument, kan-ske är det många öppna frågor inom föreläsningen som inbjuder pu-bliken att medverka i den kreativa processen genom sina egna tankar.Så även om det är en föreläsning är det mycket mer en dialog än detandra exemplet jag tog upp. Jag tror att detta visar att man kan hamonologiska dialoger, om du så vill, och väldigt dialoginbjudandeföreläsningar beroende på hur lärarna bjuder in till medverkan frånsina studenter. Det här komplicerar bilden ganska mycket från varjeenkel delning eller dualism mellan monolog och dialog. Det är intebara en fråga huruvida det är en eller två personer som talar.

Klas: Du har skrivit en hel del om dialog och kommunikativa dygder.I din bok: Dialogue in Teaching: Theory and Practice, lägger du tillexempel fram idén om olika typer av dialog samt värdet av att tränasin förmåga att röra sig mellan dessa typer av dialog. Och i senareskrifter har du lagt fram idén om kommunikativa dygder. Varför an-ser du att det är viktigt att känna igen olika sorters dialog, att ut-veckla förmågan att röra sig mellan dem och att utveckla kommuni-kativa dygder i undervisningen?

Nicholas: Det är två väldigt skilda ämnen. Låt oss först tala om olikasorters dialog. Det är mycket i den boken som jag skulle skriva annor-lunda idag, men en sak som jag fortfarande tror har ett värde är delensom skiljer mellan minst fyra typer av dialog. Jag tror att det var en avde viktigaste poängerna i boken och att det har influerat andra män-niskors arbete, inklusive några empiriska studier av dialog mellan lärareoch elever. Det finns kanske fler än fyra sorters dialog, men dessa är ialla fall tydliga enligt mig. En är dialog som instruktion, i den bok-stavliga meningen av de sokratiska dialogerna där vi ser ett mönster avfrågor och svar i lärandets syfte, i syfte att ge eleverna en förståelse de intehade innan (I R E – modellen som jag beskrev innan är en sorts för-vrängning och förenkling av den sokratiska metoden).

Den andra typen av dialog kallas undersökning, där det inte finnsnågon förutbestämd idé om vad det slutgiltiga eller rätta svaret skavara, men där de medverkande under dialogens process tillsammansutforskar en fråga, utan att veta vart diskussionen ska leda. I denundersökande modellen blir du engagerad i en aktiv process där duundersöker, löser problem eller söker en gemensam förståelse som svarpå någon fråga.

En mer informell typ av dialog kallar jag för dialog som konver-sation, där tyngdpunkten inte ligger på att nödvändigtvis svara på

89


specifika frågor eller delta i en undersökning, utan mer på mellan-mänsklig förståelse och förening. Idén om konversation bryr sig merom att undersöka hur du ser på världen och hur jag ser på den. Viförsöker inte nödvändigtvis förena dessa synsätt eller lösa frågan. Dethandlar mer om att uppnå mellanmänsklig förståelse och kunskapom varandra i ett bildande syfte.

Ett fjärde sätt kallar jag dialog som debatt, vilken inte hellersöker efter specifika svar, men är ett mer stridslystet sätt än konversa-tionen. Den berör det dynamiska utbytet och utmaningen med olikasynvinklar, inte bara för att komma överens och förena dem, utan föratt jämföra dess relativa styrkor och svagheter. Överenskommelse ärinte ett mål: debatt kan till och med föra de respektive uppfattning-arna längre från varandra. Efter en debatt är vi kanske längre ifrån enöverenskommelse än vi var innan, men genom att energiskt argu-mentera för våra åsikter fram och tillbaka har vi båda haft möjlighetatt stärka eller klargöra våra egna åsikter delvis genom att besvarautmaningarna från den motsatta sidan.

Vad som är viktigt att uppmärksamma när det gäller dessa olikatyper av dialog, och möjligen även andra typer, är att de fungerar påväldigt olika sätt. De kommunikativa mönstren, det som personersäger i respons till varandra, kan se väldigt olika ut. De frågor deställer till varandra kan se mycket olika ut. Kvaliteten på deras käns-lor kommer nästan med all säkerhet vara olika. Konversation geruppenbarligen upphov till andra känslor än debatt. Olika männis-kor kan känna sig bekväma med olika typer av samspel. Vissa är intebekväma i en debatt. Så om vi talar om utbildning och du försökerbygga ditt klassrum bara kring dialog som debatt kommer det attfinnas elever som kommer att vara tysta och utestängda. De kommerinte att medverka i det energiskt aggressiva samtalet. Andra eleverkanske känner sig helt bekväma med det, men blir rastlösa i andraformer av samtal.

Dessutom så har dessa fyra typer av dialog olika målsättningar. Ivissa dialogsammanhang är överenskommelse ett mål; i andra sam-manhang slutar det kanske med att man är längre ifrån varandra ellermed tydligare olikheter än innan. Båda dessa är lika värdefulla i ettbildande syfte. Så det är inte meningen att dialog alltid ska sluta medatt vi kommer överens eller känner empati för eller förstår varandra.Det kanske inte blir så. Men en dialog kan ändå vara välgörande iutbildningen. När vi värderar om dialogen varit välgörande eller inteså tror jag alltså att det är viktigt att vi är mer klara med vilka skill-nader det är mellan de olika formerna av dialog; därför att det somkallas framgång i vissa former skulle inte kallas det i andra.

90

KLAS ROTH

Jag tror också att det är viktigt att se att dessa olika perspektivkan samexistera i en undervisningssituation. Det är inte så att ett sättär bättre än det andra. Det finns många skäl till varför man kanföredra eller välja en form framför en annan i en viss situation. Detkanske fungerar bättre för vissa studenter. Det kanske fungerar bättrei vissa ämnen. Det kan bero på lärarens eget humör och energi justden dagen. Imre Lakatos har skrivit en bok som handlar om någrapersoner som jobbar med att lösa ett matematiskt bevis. Den är skri-ven som en dialog, men den är väldigt grov och omtumlande, medmycket sarkastisk kritik mot de andras idéer. Kanske måste du varamer hårdhudad för att vara matematiker. Men just därför att de allajobbar med samma matematiska bevis märker man tydligt att det ärkritiken och argumenten som gör arbetet roligt och lekfullt för dem –det är en del av motivationen som driver dialogen vidare. Vissa perso-ner skulle inte känna sig bekväma med det, och i andra sammanhangeller med andra människor skulle det kunna vara en katastrof somett sätt att undervisa på. Om du försöker utforska en smärtsam ochpersonlig situation tillsammans med någon som använder sig av denkritiska och argumenterande modellen skulle arbetet antagligen bliväldigt kontraproduktivt. Så vi måste veta vad det är för ämne vi skajobba med och med vilka människor vi ska samarbeta. Vi måste kännaoss själva som lärare, utbildare och veta vilka former av dialog somfungerar för oss. Någon kanske är väldigt effektiv med att användaen mer aggressiv debattstil, medan en annan lärare som använde sammaform skulle fjärma sig och sina elever från varandra. Det finns mångaolika beslut som måste tas här. Det finns ingen dialogform som ärbättre än den andra, och det finns inte bara ett sätt att undervisadialogiskt.

När jag har talat om detta ämne tidigare, har vissa personer sagtatt de tycker att undersökning och konversation är de ”snälla” for-merna av dialog, men att något stör dem med dialog som instruktioneller debatt. Jag tror att det är en annan av dessa överdrivna delningarsom den mellan monolog och dialog. Det kan finnas dialoger somdebatt som är bildande och konversationer som är poänglösa. Detfinns också författare som Deborah Tannen, som försöker argumenteraatt vissa metoder är mer ”maskulina” och andra mer ”feminina”. Detligger någonting i det, men det är också överdrivet stereotypt ochdualistiskt. Jag känner flera kvinnor som är mycket bra på att debat-tera och många män som är bra, tålmodiga och tankfulla lyssnare.Min poäng är att alla dessa metoder kan fungera tillsammans, debehöver inte rankas i statusordning. En duktig lärare på ett seminarium,till exempel, kan faktiskt använda alla fyra av dessa på olika sätt vidolika tidpunkter med olika elever, och kan väldigt skickligt arrangera

91


så att dialogen varierar under olika tidpunkter. Det måste inte varaden ena eller den andra, och förenklade moraliska omdömen ellerdikotomier hjälper inte oss mycket.

Den här pluralistiska metoden är central för min idé om dialog.Men jag måste säga att jag är tveksam till hur stor vikt vi har lagt viddialog när det handlar om vårt tänkande om pedagogik (vare sig dethandlar om en Sokratisk, Freireansk eller någon annan typ av dia-log). Och jag har själv deltagit i tendensen att behandla dialog somen central del av ämnet pedagogik. Min nuvarande tanke är att vimåste vara misstänksamma när det kommer till att se dialog somnågot sorts pedagogiskt botemedel.

Det andra ämnet du ställde en fråga om är idén om kommuni-kativa dygder. Även då jag har tänkt länge kring det ämnet så är mitttänkande kring detta ännu ofärdigt. Den grundläggande frågan förmig är; ”Om man ser över dessa olika idéer om dialog och olika typerav dialog, finns det något generellt att säga om varför vissa dialogerlyckas och andra inte? Kan vi säga något generellt om vad det är somgör en bildande dialog möjlig?” Vad jag är intresserad av här, är för-hållandena som möjliggör dialog. Vissa av dessa förhållanden har attgöra med de institutionella omständigheterna eller andra villkor un-der vilka vi försöker genomföra dialogen. De andra villkoren är per-sonlig inställning, värderingar och de medverkandes dispositioner. Detär här idén om kommunikativa dygder kommer in, vilken jag harutvecklat tillsammans med Suzanne Rice.

När man försöker säga någonting allmängiltigt kring det härämnet, gäller det att undvika fällan att generalisera för mycket utef-ter en speciell kulturell norm om vad som är ”bra kommunikation”,och i processen bortse från det som är utmärkande för och värdefulltmed olika kulturella modeller. För att ta ett exempel: speciellt vissakulturer har idéer om artighet, vad som räknas som artigt tal, som ärspeciella för den kulturen. De kanske anser att dessa artighetskvalitéerär kommunikativa dygder, men dessa typer av beteenden och uttryckär bundna till andra drag inom den speciella kulturen och personermed en annan bakgrund kanske inte talar på samma sätt – även omde anses vara artiga inom deras kultur. Deras sätt att prata kanskeanses oartigt i andra kulturer. Men ändå är det fortfarande fel attsäga: ”Du måste prata som vi gör, för ditt sätt att prata är oför-skämt.” Det är kanske bara oförskämt sett från den kulturens nor-mer. Inte heller är det sagt att man måste vara ”artig” för att kom-municera effektivt med andra; i vissa fall (som till exempel en poli-tisk protest) skulle ”artighet” inte passa eller vara givande. Så detfinns problem med att skapa en överlappande teori här.

92

KLAS ROTH

Hursomhelst så tror jag att det finns generella karakteristiskadrag hos talare och lyssnare som gör framgångsrik kommunikationmöjlig; och till en viss grad är inte dessa förhållanden kulturellt spe-cifika som artighet är. Det är det som vi jobbar med nu. Jag tror attdet finns vissa generella saker att säga om, till exempel, att lyssna. Dukan inte ha en kommunikation över huvudtaget utan att de medver-kande uttrycker sina egna åsikter, utan också lyssnar uppmärksamtpå vad andra människor har att säga. Det betyder inte att man måstehålla med dem. Det innebär inte att man måste ge upp sina egnaidéer och perspektiv. Men det betyder att förmågan att kunna lyssnaär ett grundläggande villkor för kommunikation. Jag tror att det äratt exempel på vad Suzanne och jag skulle kalla en kommunikativdygd. Efter att ha sagt detta finns det såklart mycket mer att sägakring hur bra lyssnande ser ut, de många sätten att utöva det (underolika förutsättningar eller inom vissa kulturella regler), och hur vi läross eller fostras till att lära oss lyssna som en kommunikativ dygd.

Jag tror att det finns många andra kommunikativa dygder somvi vill bygga in i den här modellen. Men låt mig bara säga en sak omden här teorin. Förut trodde vi att dessa kommunikativa dygder kunderadas upp som en lista över kommunikativa dygder. I våra tidigareskrifter skrev vi om dem på det sättet. Men vad som nu är tydligt föross är att dessa dygder inte existerar skilda från varandra. Förmåganoch dispositionen att lyssna är sammanflätade med ett flertal andradygder (ett särskilt sorts tålamod, till exempel). De kan inte entydigtsepareras ifrån varandra, och ännu mindre utvecklas hos människorsom är isolerade från varandra.

Så nu talar vi om kommunikativa dygder mer som en konstella-tion av interrelaterade karaktärsdrag och inte en diskret lista övergoda egenskaper. När man ser hur man undervisar om karaktär ellerdygder i USA, så upptäcker man att de flesta har ett ”veckans godadygder” tema: ”Vi använder en vecka för att lära barnen att ta an-svar, en vecka för ärlighet, en vecka om mod, en vecka om vänskap”och sen kör de checklistan tills de klarat av dem alla. Jag tror att dethär reflekterar en dålig filosofisk uppfattning om vad dygder är, menockså en väldigt ytlig pedagogisk idé om hur man lär sig dem.

Den här ”samlingsmetoden” visar hur komplicerade dygdernaegentligen är. Självklart så kan vi på ett enkelt sätt säga: ”Den härpersonen är en bra lyssnare”. Men att vara en bra lyssnare betyderinte bara att passivt ta emot. Det är inte att bara höra. Det är atttänka. Det är att bry sig om vad personen säger. En del av vad detinnebär att vara en bra lyssnare kan vara att ställa bra frågor. Det kaninkludera förmågan till empati. Jag nämnde tålamod. Det finns mycketatt säga om en bra lyssnare. Suzanne och jag tror att det är mer filo-

93


sofiskt berättigat och intressant, och även mer pedagogiskt givandeatt göra sig en föreställning om dygderna som mer komplexa ochinterrelaterade. Det betyder inte att man ska gå igenom en checklistaoch säga: ”Du har spenderat en vecka med att lära dig det här, nu skadu lära dig det här och sen ska du lära dig det där”. Våra idéer kom-mer inte att passa bra in i den instrumentala undervisningsmodellensom verkar dominera i de flesta skolor.

Klas: Hur tror du då att skolor och lärare kan och kanske bordestödja dialog och utvecklingen av kommunikativa dygder?

Nicholas: Det första jag skulle säga är en upprepning av vad jag precishar sagt. Så som våra skolor ser ut idag är det väldigt svårt för lärare attklara av detta. Det kan till och med vara så att de bästa platserna attjobba med utveckling av kommunikativa dygder ligger utanför sko-lan. I min bok [Dialogue in Teaching: Theory and Practice] så skrevjag om de ”anti-dialogiska” kännetecknen hos många skolor – jag troratt man kan säga samma sak om samhällen i allmänhet.

Jag tror på en modell av etisk undervisning som bygger på idénom att föregå med gott exempel och imitation/upprepning; så detförsta en lärare måste tänka på är om de själva uttrycker eller mani-festerar de kommunikativa dygderna. Jag tror att mycket av det vi läross, särskilt när vi är mycket unga, inte är ett resultat av direkta in-struktioner eller didaktiska regler; utan snarare av att vi imiterat per-soner i vår omgivning: vi beter oss mot andra, som andra har betettsig mot oss. Jag tror att detta är särskilt relevant när det handlar omkommunikation. Kommunikation är en komplicerad mänsklig akti-vitet som vi lär oss genom deltagande, genom att interagera som noviserbland mer erfarna medverkare. Vi dras in i vissa aktiviteter och underprocessen utvecklar vi särskilda förmågor och dispositioner genomvår medverkan i dessa praktiska aktiviteter. Vi förbättrar våra kom-munikativa praktiker genom att utöva dem – vare sig det sker i sko-lan eller någon annanstans.

Jag ska ge ett exempel från min kollega David Hansen, som skreven utmärkt artikel för några år sedan om en mellanstadielärare somunder klassdiskussionerna plötsligt kunde ställa en fråga till, låt osssäga, elev B: ”Skulle du kunna repetera och beskriva hur du förstoddet elev A precis sade”? Hur sällan ser vi inte sådant ske? Det försäk-rar inte bara att eleverna lyssnar på varandra, och inte bara på vadläraren säger, utan de måste också tänka aktivt på vad deras kamratersäger. Genom att ställa sådana frågor, som i det här speciella exem-plet, så gör lärare klart att man skall respektera och värdesätta attman skall lyssna på varandra i undervisningssituationen. Vi har alla

94

KLAS ROTH

deltagit i diskussioner, speciellt akademiska sådana, där vi vet att närnågon annan talar så sitter vi redan och planerar vad vi ska säga nästagång. Kanske försöker vi koppla det vi planerar att säga med det sompersonen talar om, kanske inte. Davids exempel visar tydligt vad detkan innebära att ta upp en sådan angelägenhet som att imitera/upprepa,föregå med gott exempel och att praktisera de kommunikativa dyg-derna i ett vanligt klassrum; men det visar också, tycker jag, hur säll-synt det är. Som jag sa tidigare, den här typen av undervisning om dekommunikativa dygderna verkar inte huvudsakligen förekomma i sko-lan. Det kanske förekommer oftare i andra sammanhang som i famil-jer, vänskapsrelationer, på klubbar och andra allmänna platser, kyrko-diskussioner, Internet eller genom andra medier.

Klas: Anser du att det utbildningspolitiska systemet av skolan skafrämja dialog och utveckling av de kommunikativa dygderna, och iså fall hur?

Nicholas: Varför skulle det utbildningspolitiska systemet omfatta dessakommunikativa dygder som en av dess mer värdefulla målsättningar?Låt oss ta idén om ett livslångt lärande. Skolorna är mer och mermedvetna om att man omöjligt kan lära en elev allt de behöver kunnaför arbetslivet, familjelivet och livet som en medborgare, på bara tolveller sexton år! Under människors arbetsliv kommer fler och fler bytayrke ett flertal gånger under karriären på grund av att den tekniskaoch vetenskapliga kunskapen alltid är under förändring. Därför såkan det vara så att det man lär sig under en period i livet inte är tillnågon nytta senare. Detta innebär att den viktigaste kunskapen inomarbetslivet skulle vara sådan som en kommunikativ färdighet, efter-som att en sådan är relevant inom alla yrkesgrupper, och en sådanförmåga kommer också att hjälpa dig att hela tiden bygga på dinakunskaper och att tillägna dig nya. Jag skulle föreslå att kommuni-kativa dygder och deliberation är nödvändiga för ett livslångt lärande,inte bara när det gäller yrkeslivet, utan även i de andra sammanhangsom jag beskrev (medborgarskap, föräldraskap och så vidare).

Dessa är inte de huvudsakliga filosofiska rättfärdigandena jaglägger fram för kommunikativa dygder eller dialog, men om vi skaföra ett samtal med utbildningspolitiker och försöka övertala dematt dessa är viktiga i vårt utbildningssystem, så måste vi antagligenanvända oss av argument som dessa.

Klas: I boken Teaching and its Predicaments, som du redigerade till-sammans med David Hansen, lade du fram idén om utbildningens

95


tragiska betydelse. Vad menar du med det? Varför och hur ska skoloroch lärare kännas vid detta sätt att se på utbildning?

Nicholas: Detta är något som jag har skrivit om under en period avflera år. Det är troligen det perspektiv som betyder mest för mig. Detär nog det som ligger närmast mina egna existentiella frågor och tvi-vel, och när jag skriver om detta så skriver jag med min egen röst. Vadmenar jag med denna tragiska innebörd av utbildning, och hur rela-terar man det till det vi talat om idag? Först och främst så är mittperspektiv inte normativt. Det säger inte: ”Så här ska ni se på värl-den”. Det säger inte att det är det bästa eller mest sanna sättet att sepå världen. Det skulle vara helt främmande för mig att föreslå någotsådant. Det är hur jag ser på världen. När jag skriver på det härsättet, representerar eller uttrycker jag hur världen ser ut ur detta per-spektiv. Vissa personer tycker att detta är meningsfullt, medan andrafinner det konstigt och deprimerande. Jag tycker inte att det är ettdeprimerande perspektiv, för enligt mig är inte det tragiska perspekti-vet pessimistiskt. Det säger inte att allt är dåligt, eller att allt går fel,eller att allt är en katastrof. Ofta så använder folk ordet ”tragisk” föratt beskriva allt som är dåligt; de säger att en bilolycka eller flygplans-olycka är tragedier. Detta är inte vad jag kallar ett tragiskt synsätt.Dåliga saker händer i livet – det gör dem inte tragiska. Tragedi i denklassiska grekiska bemärkelsen innebär att man ser att dåliga sakerhänder i livet, men också att dessa saker kunnat se annorlunda ut ombara omständigheterna varit annorlunda (tänk till exempel på Oidi-pus). Händelserna den 11 september var tragiska, inte bara för att devar hemska, eller för att människor dog, utan också för att vi harblivit medvetna om att det kanske hade gått att undvika eller åtmins-tone att minimera. Det är det här dubbelsidiga perspektivet – både detoundvikliga att det blev som det blev, men också möjligheten att detinte skulle ha kunnat hända – och att hålla dem båda i tankarna somär det tragiska synsättet. Om man bara godtar att dåliga saker händeroundvikligen, är det inte tragedi, utan pessimism eller fatalism. Dettaär inte min åsikt. Å andra sidan så är det så att om man hela tidentänker att vi kan göra saker bättre och lösa alla problem; då tror jag attvi ger upp den andra änden av spänningen, och vi hoppas helt enkeltnaivt på det bästa även när vi ställs inför det faktum att vi misslyckats.Enligt mig så innebär det tragiska synsättet att man hanterar bådautgångspunkterna på samma gång.

Vad som intresserar mig är hur man ser på utbildning genomdenna lins. Det är ett korrektiv till utopier. Jag är starkt emot dröm-men om ett idealsamhälle. Någon som har en tragisk syn på utbild-

96

KLAS ROTH

ning kan inte tro på en utopi, för då ser man i varje utopi det som ärundertryckande, destruktivt eller skadande; vad som inte är en del avutopin, vilka som inte är en del av utopin, och hur många människorsom kanske dött eller lidit för att kunna skapa en sådan utopi (tänkpå kommunismens historia till exempel). Många utopier beskrivs somom man helt enkelt kunde ta en tom, oskriven generation och präntain i den vad du vill att de skulle tycka och tänka, och sen ge denmänskliga historien en fräsch omstart – ta Platons Staten som ettexempel. Men självklart fungerar det inte på det sättet.

Sen kommer erkännandet av att vi inte kan genomföra allt gottpå en och samma gång. Vi kan inte uppnå alla våra mål och syftensamtidigt; vi når oundvikligt några på bekostnad av andra. Vi måstemöta dessa svåra val om vilka mål och värderingar som vi ska nå, ochvilka som ska lämnas bakom. I utbildning talas det ibland som om,i det engelska uttrycket, ”det vändande tidvattnet lyfter alla båtar”[the rising tide will lift all boats]. Olyckligtvis så tror jag att vi såsnart vi har gjort framsteg när det gäller att uppnå vissa av våra målför somliga elever, så förstår vi att det nödvändigtvis inneburit att vioffrat andra mål. Även för en given lärare är detta utbyte oundvik-ligt: en student kanske lär sig mer om vetenskap, men förlorar sinreligiösa tro, eller så kanske de utvecklar en mer kosmopolitisk syn,men på bekostnad av att de förlorar sin lojalitet med sin lokala ge-menskap eller tradition. Att tänka på denna typ av dilemman ochspänningar är väldigt obekvämt för personer inom utbildning. Devill vara framåttänkande och optimistiska. I dessa termer är vi allaprogressiva. Vi vill tro att utbildning alltid är möjlig, att varje barnkan lära sig, att alla sociala problem (som till exempel tonårsgravi-diteter) kan lösas med hjälp av utbildning. Men vad innebär det attse uppriktigt och omedelbart på möjligheten att när vi uppnår nå-gonting med ena handen så offrar vi något med den andra – att uppnåvissa mål innebär med nödvändighet att man offrar andra.

Det tredje kännetecknet på detta perspektiv är att se hur förlus-ter och vinster alltid kommer tillsammans. Att utbildningens måloch förluster alltid kommer tillsammans. Som jag nämnde för någonstund sedan: Vi kanske hjälper en elev från en inskränkt bakgrund attuppskatta och respektera andra kulturer, att lära sig mer om världenoch bli mindre begränsad av värderingar och övertygelser särskilt iden egna kulturen eller samhället. Men så fort de gör det – och detkan vara en bra sak – förlorar de banden som en gång var viktiga fördem. De kanske känner sig olyckliga, de kanske känner att någon-ting vunnits, men också att någonting gått förlorat. Vi har lyckats attur ett utbildningsperspektiv, vidga deras horisonter, men bara på be-kostnad av att någonting tagits från dem och de kan aldrig få till-

97


baks det; de kan aldrig gå tillbaka och se på världen på samma sättsom förut. Det här handlar inte om att balansera vinster och förlus-ter, plus och minus. Det är att se att själva idén om en ”vinst” ocksåkan bli sedd från andra perspektiv som en ”förlust”. Alla av vårautbildningsmål tror jag kan bli sedda från båda hållen. Den typen avkommunikativa mål som jag beskrev tidigare kan bli ifrågasatta ochutmanade på det här sättet: kanske har jag blivit mer artikulerad ochlärt mig att uttrycka mina åsikter och känslor, och också uppskattaandras. Men alla dygder (det här tror jag, är en del av det grekiskasynsättet) kan också bli överdrivna, och kan också bli en sorts börda:Jag kan bli för smart i att uttrycka mina idéer i ord, eller så kan jagbli en för bra ”lyssnare”, för tålmodig, och på så sätt förlora minkapacitet att vara handlingskraftig.

Jag säger inte att det tragiska perspektivet borde vara alla andrasperspektiv. Om jag skulle förklara det i en större utsträckning, i rela-tion till lärare och utbildning, så tror jag att det ibland gör nya lärareen otjänst genom att göra dem för idealistiska och naiva. När dekommer till skolor, som kan vara problemskolor eller skolor som intefungerar – när de möter nya kollegor som kan vara mindre kompe-tenta och/eller demoraliserade – så är de inte beredda på det, och ialla fall i USA så är det mycket vanligt att de slutar sitt yrke redaninnan deras karriärer ens har börjat. Möjligtvis skulle de vara bättrepå att handskas med predikamenten och de dilemman de möter, omde fått en inblick i det ”tragiska perspektivet”.

Men här måste jag säga igen att jag inte försöker övertyga någonom detta. När jag skriver om det är det en personlig strid för att fåordning på de saker som besvärar mig: tragedi, misstro, ovisshet,ambivalensen kring framgång i livet. Jag antar att det är en variationav existentialism. Existentialism handlade inte om att, i mina ögon,övertyga människor om ett filosofiskt argument, men om att beskrivahur världen är och upplevs ur författarens perspektiv. Det är likamycket en litterär gärning, som en filosofisk. Camus, Sartre, Nietz-sche och Kierkegaard sa inte, ”Jag ska få er att tänka som jag.” Deskulle tycka att det var en väldigt lustig idé. De försökte bara skrivaom hur världen framträdde för dem, och ofta så var det en mörkuppfattning av världen och människan. Så det uttrycker ett filoso-fiskt synsätt, för att gå tillbaka till det första ämnet vi pratade om,som inte är normativt och inte heller analytiskt. Det är en typ avkritisk inriktning, som uppmuntrar ifrågasättande, reflektion ochtvivel, men ett sätt att tänka om det ”kritiska” på ett sätt som skiljersig mycket från hur andra ser på det. De flesta skriver om ”kritik”som ett sätt att attackera och utmana andra åsikter som de tycker ärtvivelaktiga. Men här är kritik något som framförallt ska riktas mot

98

KLAS ROTH

en själv, mot de dilemman och paradoxer som har att göra med ensegen tro, värderingar och handlande.

Klas: I boken Globalization and Education – Critical Perspectives,som du redigerade tillsammans med Carlos Alberto Torres, så gran-skar du utbildning i relation till globala sammanhang och globalatransformationer. Dessa förändringar har enorm inverkan på oss, vårasamhällen, och vår utbildningspolitik och våra undervisningsprakti-ker. Hur tycker du att skolor och lärare ska relatera till de globalaförändringarna i utbildning?

Nicholas: Låt mig beröra två aspekter av problemet. Det första är attglobalisering erbjuder en fin möjlighet att prata om sociala föränd-ringar i förhållande till det tragiska perspektivet. Det finns, tyckerjag, både sådant som är underbart och hemskt om globalisering, ochom du läser litteratur om det här ämnet är det oftast uppdelat i olikafrågor, är globalisering bra eller dåligt? Så det finns de som säger:”Globalisering är bra, vi har en öppen marknad och fri handel, ettutbyte av den nya tekniken, ökad möjlighet att resa, och så vidare.”Andra skulle säga: ”Globalisering är dåligt. Det innebär att Europaoch USA dominerar över utvecklingsländerna. Det är en spridning avett rationellt, kapitalistiskt sätt att tänka över olika delar av värl-den.” Jag anser att globalisering är både och, och jag tycker att detmåste bli förstått som både och – inte bara som något bra eller någotdåligt, men igen att samma förändringar kan ses som välgörande ochskadliga. De kan absolut vara välgörande för vissa och skadliga förandra. Men även för samma personer kan det vara välgörande i vissaaspekter och skadliga i andra. Att bidra till bättre näring och sjuk-vård i fattiga länder må göra människornas liv mycket bättre, mendet kan också resultera i överbefolkning som ger nya problem. Till-gång till handel kan skapa nya industrier, nya jobb och en ny mark-nad för export, men på bekostnad av att traditionella aktiviteter ellervaror inte längre utgör en del av samhället. En av fällorna med etticke-tragiskt perspektiv är att säga; ”Kan vi inte bara ha alla brasaker och undvika de dåliga”, och självklart så kan detta vara sant ivissa avseenden. Men generellt sett så fungerar saker och ting inte pådet sättet; det som är bra och det som är dåligt är oskiljaktigt, och såfort du accepterat en del av det så accepterar du hela paketet. Jag troratt i många sammanhang så är det så här vi måste se på hur globali-sering fungerar.

Det andra jag skulle vilja säga handlar om hur globalisering ärcentralt för tänkande kring utbildning, eftersom utbildning idag bådeär en orsak till och en effekt av globalisering. Våra skolor, speciellt

99


högre utbildning, är djupt påverkade av globalisering och andra för-ändringar som kommer tillsammans med globalisering: nya medier,informationsteknologi och globala nätverk, ökad handel och rörlig-het, mer rörelse över de nationella gränserna, ökad migration, ochföljaktligen mer kontakt med människor som kan vara väldigt olikadig. Alla dessa skeenden förändrar utmaningarna för utbildningen;utbildningen kan ses som en av de primära platser där globaliseringsker, med alla dess saker som man kan se som bra eller dåliga. Vare sigvi tror på möjliga ekonomiska utbildningsförtjänster, eller tillgångtill en bredare kultur och uppfattning om världen, eller om vi tänkerpå idén om ett globalt medborgarskap, kan vi, i alla dessa fall, separadoxer och spänningar. Vad innebär det att tänka på ett globaltmedborgarskap eller ett kosmopolitiskt sådant, till exempel? I näs-tan alla länder så säger man: ”Vi vill att skolorna ska förbereda elevernaför medborgarskap”. Men medborgare i vad – deras eget land ellermedborgare i ett större sammanhang? Eller båda på samma gång? Ärdessa dubbelsidiga perspektiv förenliga? Vad innebär det att tänkapå vårt ekologiska ansvar ur ett globalt perspektiv? Vad innebär detatt tänka på problem avseende terrorism, orättvisa och mänskligarättigheter ur ett globalt perspektiv? Hur relaterar dessa generella frå-gor till det som vi undervisar om i skolan idag? Skulle undervisningom de beaktade dessa perspektiv på ansvar och anknytning stärkaeller försvaga känslan av ens medborgarskap och plikt gentemot sittgrannskap, samhälle, stam eller region? Skapar globalisering en ho-mogenisering bland unga människor i världen, och hur kan man sedetta som både någonting bra och dåligt? Vare sig det är genom In-ternet eller populärkultur eller genom reklam i media, så blir ungdo-mar mer och mer utsatta för en allmän kultur bestående av Nikes,jeans, Coca-cola, mobiltelefoner och Harry Potter. Vi vet varifråndessa produkter kommer och vem som tjänar på dem. Likväl är de endel av kulturen som formar ungdomars värderingar och attityder påett sätt som unga ofta finner givande och angenämt. Vad innebär dethär för utbildningen? Vad innebär det för ett utbildningssystem somkanske skapats då prioriteringarna låg i den lokala och traditionellakulturen? Är det möjligt att fortsätta ignorera de globala influensernaeller att helt enkelt definiera dem i negativa termer (som ”att andrapåverkas omfatta västerlandets värden och värderingar [Westerniza-tion] eller Coca-kolonisering”)? Som du vet är jag speciellt intresse-rad av Internet och dess betydelse i ett lärandeperspektiv och i ettkulturellt avseende när det gäller att accelerera den här globala dyna-miken. I Kina och Malaysia eller speciellt i Mellanöstern har manförsökt att hålla dessa influenser borta, att censurera eller blockeraonline-innehåll för att behålla traditionella värderingar, traditionella

100

KLAS ROTH

religioner eller nationell lojalitet och identitet, som dessa länder –med all rättighet – ser som hotade av en större allmän global kultursom folket har tillgång till via Internet. Men det fungerar inte, ochjag tror att det är omöjligt att hindra i det långa loppet.

Vilka är de långvariga trenderna här? Är vi ämnade att ha enökande homogeniserad global kultur? Interagerar det globala meddet lokala på sätt som producerar nya hybrider och även bidrar tillatt öka skillnaderna? Utvecklar vissa regioner till och med en ökadfundamentalism för att kunna motverka och motstå de globala in-fluenserna? Eller är dessa helt och hållet defensiva svar som är dömdaatt blekna i skuggan av den positiva attraktionen från globalisering idet långa loppet. Vilken roll spelar utbildning när det handlar om attproducera och accelerera globalisering, å ena sidan, och vilken rollkan den spela i att motstå och utveckla en mer kritisk förståelse avglobalisering? Jag tror att utbildning är både en del av problemet ochett möjligt korrektiv, eftersom utbildning uppenbarligen är ett av fåområden där folk uttryckligen kan lägga fram och undersöka dessatyper av ifrågasättande av dominerande kulturella värderingar, iden-titeter, olikhet och skillnad.

Klas: Jag tycker att du har gett mig väldigt intressanta svar på frågorna,och en hel del för mig att tänka på. Jag är glad över att du tagit digtid att svara på mina frågor. Jag vill tacka dig för en stimulerande ochintressant intervju.

Nicholas: Jag vill tacka dig. Det har varit en fin möjlighet för migoch det har varit ett sant nöje!

Not

1. Intervjun genomfördes av Klas Roth på College of Education, Illinois Univer-sity, USA. Den är under utgivning i Ilan Gur-Zeév och Klas Roth, red: CriticalIssues in Education in a Global World, Springer Publishing (Philosophy andEducation book series). Nicholas Burbules, Grayce Wicall Gauthier Professor,Department of Educational Policy Studies, College of Education, Illinois Uni-versity, USA har publicerat ett flertal böcker och mängder av artiklar. Han ärredaktör för Educational Theory och Philosophy, Theory, and EducationalResearch samt utgivare av Philosophy of Education Society Yearbook. Inter-vjun är översatt från engelska av Paula Roth och fackgranskad av Klas Roth.

dialog, olikhet och globalisering - Örebro university...utbildning & demokrati 2006, vol 15, nr...

Documents