Nº 18

Las Escuelas Aceleradas:Una Década de Evolución

Henry M. Levin*

OCTUBRE, 2000

* Director del National Center for The Study of Privatization inEducation (NCSPE), Teachers College, U. de Columbia yProfesor de Economía y Educación en la misma universidad.

Las opiniones vertidas en este trabajo son de responsabilidaddel autor y no comprometen al PREAL, ni a las institucionesque lo patrocinan.

La traducción al castellano fue realizada por Maritza BlajtrachRoldán.

INDICE

ANTECEDENTES 5

DE LA CONCEPCION A LA GESTACION 6

NACIMIENTO DE LAS ESCUELAS PILOTO 9

LOS PRIMEROS ESFUERZOS POR AMPLIAR EL ALCANCE DEL PROYECTO 11

Formalización del proceso de transformación 12

(1) Unidad de propósito 12

(2) Poder de decisión con responsabilidad 12

(3) Desarrollo de las fortalezas 13

El traslado del proceso a las escuelas 14

Evaluación de la capacitación de los equipos 15

REDISEÑO DEL PROCESO DE EXPANSION DEL ALCANCE 16

Un modelo formal de asesoría técnica 17

CREACION DE LAS ESTRUCTURAS DE APOYO 19

Centros satélites 19

Evaluación 20

Modelos de aprendizaje eficaz 21

El apoyo de los distritos 22

Publicaciones 22

El Proyecto en las escuelas secundarias 23

PALABRAS DE CONCLUSION 23

BIBLIOGRAFIA 25

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El objetivo del Proyecto de Escuelas Acelera-das es la creación de escuelas que brinden opor-tunidades de aprendizaje enriquecidas y acelera-das a todos los alumnos durante todo el currícu-lum. En este informe, se evalúa la primera déca-da de aplicación de las Escuelas Aceleradas, quecomenzaron siendo dos escuelas piloto en 1986 yllegaron a aproximadamente 1.000 escuelas en1996. Se consideran los principales factores ycambios en el desarrollo del proyecto a la luz delas lecciones aprendidas en la aplicación de uncambio en gran escala.

ANTECEDENTES

El objetivo del Proyecto de Escuelas Acelera-das es la creación de escuelas que brinden oportu-nidades de aprendizaje enriquecidas y aceleradasa todos los alumnos durante todo el currículum.El Proyecto se centra especialmente en aquellasescuelas con altas concentraciones de alumnos quese encuentran en riesgo de fracaso educacional, es-cuelas que tradicionalmente se han abocado a unapedagogía menos exigente por haber asumido queestos alumnos necesitan “remediación”. Se basaen la premisa de que, a través de experiencias edu-cacionales estimulantes centradas en las fortale-zas de cada niño, todos los alumnos pueden serincorporados en una rica dinámica educacional,convirtiéndose en sujetos capaces desde el puntode vista académico. El Proyecto cumplió su pri-mera década en 1996, pasando de sólo dos escue-las piloto en el período 1986-87 a casi 1.000 es-cuelas básicas y secundarias en cuarenta estados ydiez centros regionales a comienzos de su undéci-mo año (“Accelerated Schools Project:Celebrating a Decade of School Reform”, 1996/97.) Los planes actuales son continuar desarro-llando el proyecto durante dos décadas más, lo queequivaldría a un total de treinta años. Sin embar-go, al momento de lanzar el proyecto, no se con-templaba un plan tan ambicioso.

El propósito de este informe es describir y ana-lizar la evolución del proyecto hasta su etapa ac-tual. Estimo que esta información es importante

porque sus lecciones muestran la forma en que seamplió y perfeccionó un pequeño proyecto de in-vestigación con el fin de extender su alcance. Estaevolución da prueba de la necesidad de que elaprendizaje y las modificaciones sean permanen-tes. Se han cometido muchos errores en este pro-ceso y se continuarán cometiendo. La clave denuestra supervivencia, expansión y logros se en-cuentra en que identificamos los problemas y es-tuvimos dispuestos a modificar (a veces con re-nuencia) estrategias que anteriormente nos habíanparecido acertadas y eficaces. Esta perspectiva esparticularmente importante debido a que contras-ta con el mito, bastante común, de que los diseñosde cambio eficaces se formulan en forma prístinacomo “tratamientos” o intervenciones. En los úl-timos años, se ha llegado a reconocer ampliamen-te en la literatura sobre las organizaciones escola-res que las escuelas no son entidades inertes quepueden ser alteradas en forma previsible y delibe-rada. Por el contrario, las escuelas pueden modi-ficar las intervenciones que se les han impuesto,alterando el “tratamiento” mucho más que el “hués-ped” y, de este modo, el resultado será diferentede un lugar a otro (por ejemplo, Fullan, 1982;Berman y McLaughlin, 1977). Sin embargo, nose reconoce, en la misma medida, que estos tiposde lecciones también son útiles para supervisar,comprender y modificar permanentemente el cur-so de desarrollo de una intervención a medida quese expande su alcance. El propósito de este textoes describir esta evolución en el caso del Proyectode Escuelas Aceleradas, aportando con ello mayorinformación a otras personas que tienen proyecta-do o ya se encuentran comprometidas en un cam-bio educacional.

La organización de este informe está basada enla metáfora evolutiva. Comenzaré describiendolos orígenes del proyecto, incluyendo mi propiametamorfosis de economista a economista-educa-dor, y la génesis de las ideas en las que se funda-mentan las Escuelas Aceleradas. A continuación,relataré la experiencia de establecer escuelas pilo-tos para someter a prueba y perfeccionar la inter-vención. Luego me centraré en nuestros primerosintentos por reproducir los resultados iniciales através de la expansión y la ampliación a mayor

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escala. Lamentablemente, el primer intento porampliar el alcance de la intervención no tuvo eléxito prístino que esperábamos; por lo tanto, en lasección siguiente se describirán los intentos porrediseñar la reproducción y la expansión. En lasección final, analizaré la creación de estructurasde apoyo y la necesidad de actualizar permanente-mente las estrategias con el fin de superar los obs-táculos que inhiben el cambio.

DE LA CONCEPCION A LA GESTACION

A pesar de haber formado parte del cuerpo do-cente de la Escuela de Educación desde 1968, nohe desarrollado una carrera tradicional en el cam-po de la educación. Poseo un Doctorado en Eco-nomía y, antes de llegar a Stanford, había trabaja-do como economista en Brookings Institution enWashington, D.C. A pesar de haber sido profesorreemplazante de ciencias sociales en una escuelade primer ciclo de la enseñanza secundaria enWashington, D.C., no pretendía ser experto en cu-rrículum, pedagogía ni capacitación docente. Miespecialidad era la economía de la educación y losrecursos humanos, y mi trabajo profesional se cen-traba en el financiamiento de la educación, la pro-ductividad educacional y la productividad laboral.En relación con esto último, me interesaba espe-cialmente la participación de los trabajadores y lasorganizaciones de trabajo democráticas y habíapublicado un gran número de trabajos en estos te-mas (por ejemplo, Levin, 1976, 1983; Jackall yLevin, 1984). También me había abocado al temade la reforma educativa, especialmente en su rela-ción con los cambios en el área laboral (Carnoy yLevin, 1976, 1985, Rumberger y Levin, 1989) y elcontrol de la comunidad sobre las escuelas (Levin,1970a). A pesar de que había realizado algunostrabajos en terreno para proyectos relacionados conlos aspectos laborales, las metodologías aplicadasen la mayor parte de mis trabajos anteriores erancuantitativas, incluyendo los modelos matemáti-cos y econométricos (Levin, 1970b, c; 1974).

Menciono todo esto porque es evidente que nome encontraba especialmente preparado para em-

prender directamente una reforma educativa conprofundas raíces pedagógicas. En el mejor de loscasos, tenía conocimientos acerca de las organiza-ciones laborales y, particularmente, las organiza-ciones participativas y democráticas. Mi transi-ción al área del cambio de las escuelas tuvo su ori-gen en mi respuesta a la publicación de Nation atRisk (Una Nación en Riesgo), que constituyó unasevera acusación a nuestro sistema educacional(Comisión Nacional para la Excelencia de la Edu-cación, 1983). Dado que mi carrera profesional sehabía iniciado durante la Guerra a la Pobreza demediados de la década del sesenta, tenía especialinterés por las llamadas poblacionesdesfavorecidas. Para mi sorpresa, descubrí que eldebate nacional que aseveraba que la educaciónestaba en crisis según lo ejemplificado en Nationat Risk no tenía ninguna relación con el problemaeducacional que enfrentaban los pobres de la na-ción, sino que sólo se centraba en aquéllos lo sufi-cientemente afortunados como para entrar a la en-señanza secundaria como una preparación y requi-sito para pasar a la educación superior.

Informes tales como Nation at Risk y la grancantidad de otros informes que abogaban por unareforma educativa nacional abordaban principal-mente la situación educacional de los alumnos deenseñanza secundaria en su trayectoria académicay, particularmente, el descenso de los puntajesobtenidos por éstos en las pruebas durante las dosdécadas anteriores como asimismo su bajo rendi-miento en las pruebas en comparación con losalumnos de otros países. Si bien estos informesrecomendaban un mayor número de asignaturasobligatorias y asignaturas más exigentes en la en-señanza secundaria, no decían nada acerca de losestudiantes que estaban desertando debido a queencontraban que el actual régimen era demasiadodifícil o habían optado por estudios no académi-cos.

Decidí dirigir mi atención a los alumnos consi-derados desfavorecidos desde el punto de vista edu-cacional para ver qué estaba ocurriendo con ellos.Comencé por estudiar los aspectos de definición ydemografía y luego analicé las prácticas y resulta-dos educacionales de estos alumnos y su paso a la

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vida adulta. En pocas palabras, descubrí lo siguien-te: (1) según prácticamente cualquier definición,las cifras de alumnos desfavorecidos desde el puntode vista educacional se habían elevado debido alaumento de los índices de pobreza entre los niños,al aumento de la inmigración y al mayor númerode niños en familias bajo estrés; (2) estos alumnosingresaban a la escuela careciendo de muchas delas habilidades y comportamientos valorados porlas escuelas e iban quedando cada vez más reza-gados desde el punto de vista académico cuantomás tiempo permanecían en la escuela, además deexhibir altos índices de deserción (Kaufman,McMillen y Sweet, (1996); (3) debido a su defi-ciente base educacional exhibían una baja produc-tividad, tenían malas perspectivas de empleo, re-presentaban un alto costo para los sistemas de jus-ticia criminal y bienestar y daban origen a unanueva generación de desfavorecidos. En 1984,concluí el primero de dos informes acerca de estetema (Levin, 1985,1986), pero para entonces tam-bién había comenzado a interesarme en las solu-ciones.

¿Por qué no habíamos avanzado más durantelos veinte años de aplicación del Título I y el Ca-pítulo I y todos los demás programas implanta-dos? ¿Qué había ocurrido con los programas ejem-plares difundidos por la Red de Difusión Nacio-nal, cuyo éxito había sido “demostrado”? ¿Quédecían las investigaciones recientes acerca de laeficacia de las escuelas para los alumnosdesfavorecidos desde el punto de vista educacio-nal o en situación de riesgo? ¿Cómo visualizabansus propias escuelas los maestros, el resto del per-sonal docente, los padres y los alumnos? Y, paraun espectador ingenuo (como yo), ¿qué se obser-vaba en estas escuelas que conducía al éxito o alfracaso? Durante el año académico 1985-86, meobsesioné por las respuestas a estas preguntas. Leígran cantidad de informes de investigación, memantuve informado del desarrollo de los proyec-tos de la Red de Difusión Nacional, visité y obser-vé numerosas escuelas y salas de clases, y entre-visté a docentes, alumnos y padres en diferentespartes del país.

Me topé con muchas sorpresas. En primer lu-

gar, gran parte de las críticas usuales a las escue-las resultaron ser totalmente absurdas. Encontrépocos maestros que no llegaran temprano y se re-tiraran tarde llevando pilas de trabajo para termi-nar en la casa. Muchos docentes de las escuelasse reunían en las tardes y durante los fines de se-mana para preparar actividades escolares impor-tantes. El ritmo de trabajo era continuo y exigen-te, con muchas interrupciones externas y el desa-fío de responder a las diversas necesidades dealumnos provenientes de una diversidad de cultu-ras y orígenes. Las entrevistas con los maestrosme confirmaron su obvia comprensión de los pro-blemas y sus enormes deseos de tener éxito comoasimismo sus frustraciones ante el fracaso de lasprácticas escolares convencionales. En la mayo-ría de las salas de clases, se observaba una asfixian-te obsesión por las habilidades básicas de nivelelemental y los ejercicios basados en patrones ypráctica. Las visitas a los proyectos de la Red deDifusión Nacional me causaron una impresión aunmás desalentadora. Muchos de los proyectos lan-zados hacía sólo unos cuantos años ya no existíanen sus lugares originales. Incluso aquéllos queseguían en marcha no eran capaces de entregarevaluaciones de su eficacia en el largo plazo. Al-gunos proyectos parecían prometedores, pero, enel mejor de los casos, tenían un enfoque parcial,centrándose en una materia o técnica pedagógicaparticular en lugar de una reforma a nivel de todala escuela.

Lo peor de todo era la noción de “remediación”.El diccionario inglés Webster’s New CollegiateDictionary (1979) describe “remediación” comoel “acto o proceso de remediar”, donde remedio sedefine como “tratamiento que alivia o cura una en-fermedad” o “algo que corrige o contrarresta unmal” (pág. 970). Supuestamente, los niños queson asignados a programas “remediales” son aqué-llos que llegan a la escuela con “defectos” en sudesarrollo, aquéllos que requieren la reparación desus enfermedades, males o fallas educacionales.Sin embargo, el taller de reparaciones de la escue-la es peculiar, debido a que los niños jamás termi-nan de ser reparados. Por el contrario, lo más pro-bable es que permanezcan en el taller de repara-ciones durante toda su educación, ya sea que reci-

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ba el nombre de Título I, DA (deficiencia en el apren-dizaje) o cualquier otro de los rótulos categóricos.Esto fue precisamente lo que me convenció de quelos programas que retardan el ritmo del currículumy disminuyen su complejidad, enfatizan el métodobasado en los patrones y la práctica, dejan fuera apli-caciones significativas y la solución de problemas,y pasan por alto o desacreditan las experiencias y lacultura del niño tendrán un previsible efecto de re-traso del desarrollo educacional de éste. A pesar deque la “remediación” educacional fue diseñada conla mejor de las intenciones, es preciso juzgar porsus resultados. Una vez que los niños han sido asig-nados al taller de reparaciones, son tratados comobienes permanentemente dañados y ésta pasa a serla visión que tienen de sí mismos durante el resto desus carreras educacionales.

Al parecer, la solución obvia sería hacer lo opues-to. Si los niños llegan a la escuela carentes de lashabilidades que ésta espera de ellos, el hecho de re-tardar su ritmo de desarrollo a través de la“remediación” los hará quedar aun más rezagados.Si se espera que finalmente todos los jóvenes lo-gren ingresar a la carrera académica debemos ace-lerar su crecimiento y desarrollo, no retardarlo. Estanoción se vio aun más reforzada por el hecho deque el único ambiente estimulante y generador deentusiasmo educacional que advertí en las escuelascon altas concentraciones de alumnos en situaciónde riesgo se dio en los pocos cursos caracterizadoscomo “dotados y talentosos” o rotulados como “pro-grama de refuerzo”. En estos cursos, los alumnoseran identificados de acuerdo con sus fortalezas yse les asignaban actividades y proyectos educacio-nales que desarrollaban dichas fortalezas. En lugarde ser estigmatizados a través de rótulos como“alumnos de aprendizaje lento”, se les celebrabansus talentos. Y el aprendizaje era palpable en di-chos cursos, ya que estos alumnos altamente valo-rados y estimulados estaban siendo continuamentemotivados e incentivados a pensar, reflexionar, creary aprender.

A fines de la primavera de 1986, había redactadoun memorándum de seis páginas a espacio seguidoen el cual recomendaba las escuelas aceleradas paralos alumnos en situación de riesgo, el que fue adap-

tado como un artículo breve en la publicaciónEducational Leadership de marzo de 1987 (Levin,1987a). La idea era crear una escuela que acelerarael desarrollo de todos sus alumnos partiendo de susfortalezas, en lugar de buscar y “remediar” sus de-bilidades. Sin embargo, las ideas en sí mismas nofueron recibidas con entusiasmo debido a que seoponían al pensamiento y las prácticas tradiciona-les prevalecientes con respecto al tema de la educa-ción de los alumnos en situación de riesgo. Paratener éxito, tendríamos que transformar profunda-mente la cultura de la escuela, una tarea que segúnalgunos (por ejemplo, Sarason, 1982) era imposi-ble. En consecuencia, en el verano de 1986, solicitéa mi colega Larry Cuban que me ayudara a encon-trar escuelas piloto que pudieran trabajar con noso-tros en la implementación de nuestras ideas en dosdistritos escolares del área de la Bahía de San Fran-cisco. Debían ser escuelas con altas concentracio-nes de niños en situación de riesgo.

Cabe señalar que había dedicado poco tiempo areflexionar acerca del proceso de transformación,es decir, la manera de lograr que las escuelas efec-tuaran la transición desde sus prácticas tradiciona-les a prácticas aceleradas. Más bien había intenta-do describir la razón por la cual era conveniente quelas escuelas adoptaran el enfoque acelerado y en quéconsistían dichas prácticas. No estaba plenamenteconsciente a comienzos de la década de los ochentade que el principal desafío para la reforma educati-va no es generar buenas ideas, sino llevar dichasideas a la práctica. Conocía el trabajo de Cuban(1984), que entregó impresionante evidencia de quelos intentos históricos por implementar reformasescolares se habían visto caracterizados en su granmayoría por la constancia más que por el cambio.Fullan (1982) había recalcado también que el cam-bio en las escuelas no es un proceso fácil. Sin em-bargo, la experiencia personal enseña mucho másque las lecturas y la teoría, y me encontraba a puntode enfrentar los desafíos en forma directa.

Afortunadamente, la experiencia previa y un he-cho fortuito conspiraron en mi ayuda. En primerlugar, había dedicado más de una década al estudiode la democracia laboral (Levin, 1982), las coope-rativas laborales (Jackall y Levin, 1984) y la mane-

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ra en que los trabajadores manejan sus propias or-ganizaciones gremiales. Esto me había brindado lavaliosa oportunidad de apreciar que la democraciapuede crear organizaciones laborales más produc-tivas, a pesar de que aún no relacionaba estas lec-ciones con las escuelas. El hecho fortuito fue laincorporación de un grupo de alumnos de post-gra-do inusualmente capaces que habían escuchado ha-blar del proyecto y me pidieron participar en él. Estegrupo estaba formado por un ex-director del TítuloI en un distrito escolar, el ex-director de una escuelabásica, un docente y una serie de alumnos de post-grado que provenían de áreas no relacionadas conla educación y que se sentían inspirados por la filo-sofía y las ambiciosas metas del proyecto. Además,mi esposa, Pilar Soler, una latina con experienciadocente, también se unió a la actividad.

NACIMIENTO DE LASESCUELAS PILOTO

En el otoño de 1986, habíamos ubicado dos es-cuelas que habían sido nominadas por sus superin-tendentes escolares para ser consideradas en el pro-yecto de escuelas aceleradas. En ambas escuelas,más del 80% de los alumnos calificaban para reci-bir almuerzos gratuitos o subvencionados, lo queconstituía un indicador de pobreza. Sin embargo,aparte de esto, dichas escuelas exhibían caracterís-ticas muy diferentes. La escuela más pequeña, a laque llamaré Alfa, sólo tenía aproximadamente 350alumnos, divididos en alrededor de un 30% de his-panos, un 27% de afro-americanos, un 24% de chi-nos y alrededor de un 19% de otras procedencias,incluyendo a filipinos, nativos de las islas del Pací-fico, nativos norteamericanos y menos del 10% deanglosajones. Aproximadamente un tercio de losalumnos habitaban en el mismo distrito de la escue-la y dos tercios eran trasladados desde otros distri-tos para lograr el equilibrio racial exigido por unmandato judicial que regía para todo el distrito.Muchos de los alumnos del mismo distrito vivíanen un proyecto inmobiliario público conocido porel abuso de drogas y la violencia.

La otra escuela (a la que llamaré Beta) tenía casi

el doble de tamaño y en ella los hispanos represen-taban más del 90% de los alumnos matriculados,siendo en su mayoría hijos de inmigrantes mexica-nos recientemente llegados de pueblos rurales. Unacaracterística compartida por ambas escuelas era laalta rotación de alumnos y un rendimiento escolarmuy bajo, tanto medido a través de pruebasestandarizadas como mediante la evaluación direc-ta de su trabajo oral y escrito dentro y fuera de lasala de clases. En ambas escuelas, la participaciónde los padres era bastante baja e incluso en las en-trevistas con los maestros y en los principales even-tos escolares mostraban una asistencia relativamen-te escasa. La interrupción de las actividades era fre-cuente en ambas escuelas, siendo constante el envíode alumnos a la inspectoría por problemas de disci-plina.

A cada escuela se le asignó un equipo de tres ocuatro participantes de Stanford, incluyéndome a mí.Cada equipo empleaba uno o dos días de la semanaen la escuela, observando las salas de clases y lasactividades escolares y entrevistando a los maestros,personal administrativo, padres y alumnos. Luegode unas pocas semanas, nuestros equipos ya eranconsiderados parte de las escuelas y los miembrosrecibían muchas invitaciones a visitar las salas yobservar las clases. Durante este período, entrega-mos versiones escritas de los fundamentos de lasescuelas aceleradas a todo el personal y ofrecimosbreves presentaciones en las reuniones docentes.Dejamos en claro que no seguiríamos adelante amenos que las escuelas votaran a favor de un com-promiso a cinco años con el proyecto. Dicho com-promiso se materializó en febrero de 1987 en el casode Alfa y al final del año escolar en el caso de Beta,cuyos docentes votaron unánimemente a favor de laadopción de la filosofía y las prácticas de las escue-las aceleradas.

Reconocimos que necesitábamos implantar unproceso de cambio en el cual los docentes y los pa-dres constituyeran los principales actores y noso-tros sirviéramos como facilitadores. A continuación,iniciamos en ambas escuelas un proceso que fue elrudimentario precursor de nuestro método actual.Comprometimos a los participantes en un profundotrabajo de desarrollo de una visión basándonos en

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detalladas discusiones con respecto a cómo sería ycómo funcionaría la escuela ideal. También nosabocamos a una exploración de aquellos aspectosde la escuela que requerirían cambios en los próxi-mos cinco años para poder lograr dicho ideal. Lue-go trabajamos con el personal docente y los repre-sentantes de los padres ayudándolos a decidir aque-llas prioridades que eran más importantes para ellosy que debían recibir la atención inicial. Estas prio-ridades pasaron a constituir la base para el estable-cimiento de los grupos directivos y un comité direc-tivo que incluyó a representantes de los diferentesgrupos como asimismo a diversos miembros delpersonal administrativo y los padres.

Para entonces, habíamos delineado tres princi-pios para la creación de escuelas democráticas y ace-leradas en las cuales el personal docente, los alum-nos y los padres asumirían la responsabilidad degenerar ambientes de aprendizaje eficaces: unidadde propósito, poder de decisión con responsabili-dad y desarrollo de las fortalezas (Levin, 1987b), ycomenzamos a incorporar estos principios en el pro-ceso de cambio. El proceso fue relativamente dife-rente en cada escuela. Por ejemplo, bajo la guía desu equipo de Stanford, Alfa trabajó concienzudamen-te en el proceso grupal, sosteniendo reuniones conla dirección para evitar algunos de los conflictosenfrentados en el pasado. Beta se abocó al uso delproceso de consultas inspirado en Deweyan paraenfrentar estos desafíos. Los grupos directivos deambas escuelas se abocaron a los siguientes aspec-tos: el compromiso de los padres, el comportamien-to de los alumnos, la organización de las escuelas yel aprendizaje de los alumnos, con énfasis en el len-guaje en el caso de Beta.

No habíamos desarrollado ni un inventario deaquello con lo cual las escuelas contaban ni el temaespecífico de los componentes del aprendizaje efi-caz dentro del proyecto. Sólo partimos de la basede que las escuelas debían centrarse en el refuerzoen lugar de la “remediación”. Inicialmente, el avancefue lento. Ambas escuelas tenían una diversidad demaestros, desde algunos muy talentosos que aplica-ban enfoques constructivistas hasta muchos otrosque aplicaban una pedagogía más tradicional, cen-trada en el maestro y con un fuerte énfasis en la dis-

ciplina en la sala de clases y los ejercicios de tiporepetitivo. Sin embargo, cuando comenzaron a tra-bajar juntos, las discusiones condujeron a la crea-ción de unidades temáticas, tanto en cada gradocomo entre diversos grados, que combinaban todaslas materias y las extendían a las visitas fuera delaula y a todas las actividades escolares. Contandocon un gran apoyo de los directores, muchos padresse acercaron a Alfa ofreciéndose como voluntariosy participantes en todas las actividades escolares.En Beta, la participación de los padres se centró prin-cipalmente en los eventos escolares más importan-tes y no en el trabajo voluntario, debido a que, en sumayoría, habían llegado desde las zonas rurales deMéxico y mostraban gran timidez ante la idea detrabajar en la escuela. Los problemas de disciplinadisminuyeron drásticamente a medida que ambas es-cuelas adoptaban un método más coherente, utili-zando el elogio, el desempeño de roles y un conjun-to de valores uniforme, además de desarrollar unclima escolar en el cual los alumnos se sentían másapoyados. La mayoría de los docentes, aunque notodos, comenzaron a buscar fortalezas en todos losalumnos y a compartir sus éxitos en las conversa-ciones informales a la hora del almuerzo, en las ta-reas de inspección en los recreos y antes de las re-uniones. La asistencia de los alumnos comenzó amejorar y el espíritu de trabajo de los maestros mos-tró un notorio repunte. También mejoró la calidaddel trabajo de los alumnos, lentamente al principio,según lo reflejado en sus proyectos y trabajos escri-tos. Debido a las consabidas limitaciones de laspruebas estandarizadas, no fueron consideradascomo un aspecto principal de la evaluación. Sinembargo, como un subproducto del proceso, los re-sultados de las pruebas comenzaron a mejorar a partirdel tercer año. De acuerdo a los datos de las prue-bas aplicadas a nivel del distrito, una de las escuelaspasó de casi el último lugar al tercer lugar entre lassesenta y cinco escuelas básicas.

A estas alturas, el director de Beta había sidotransferido a otro cargo y reemplazado por un nue-vo director que no tenía experiencia ni conocimien-tos con respecto a las escuelas aceleradas. Lamen-tablemente, este nuevo director se rehusó a partici-par en los talleres de capacitación. [Desde enton-ces, nos hemos enfrentado a otros distritos que, al

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asignar a los directores, no han tomado en consi-deración las necesidades específicas en cuanto aconducción planteadas por las escuelas aceleradas,por lo cual el proceso se ha visto a menudo soca-vado y la escuela ha retomado sus funciones tradi-cionales. Esto ha conducido a la creación de unproyecto de cambio distrital para abordar éste yotros problemas de apoyo por parte de los distri-tos. También ha generado un gran esfuerzo denuestra parte por tratar de comprender las funcio-nes y requisitos de los directores eficaces para lasescuelas aceleradas (Christensen, 1994, 1995).]

Por cada hora dedicada a las escuelas, los equi-pos de Stanford debían dedicar muchas horas a ladetección de los problemas, a la solución de losmismos, al desarrollo de los ejercicios de capaci-tación y a las reuniones con respecto a las estrate-gias. Los dos equipos se reunían en forma regularpara compartir tanto los resultados como los desa-fíos y para resolver nuevos problemas que pudie-ran haber surgido. Si bien ambas escuelas se sen-tían entusiasmadas con las ideas que fundamenta-ban las escuelas aceleradas, en las etapas inicialesse mostraron renuentes a cambiar sus prácticashabituales. En muchos casos, excelentes proce-sos de decisión y maravillosas soluciones perdie-ron terreno ante las comodidades de la tradición yuna preferencia por los cambios cosméticos. To-das estas experiencias en los dos ambientes esco-lares fueron poniendo a prueba nuestras propiashabilidades, pero también nos sugirieron nuevasposibilidades a medida que veíamos como niñosanteriormente relegados a clases “remediales” asu-mían tareas de nivel avanzado y actividades derefuerzo, y prosperaban desde el punto de vistaacadémico. Aprendimos que los cambios realesno son fluidos ni continuos, sino que se producende forma intermitente y es preciso enfrentar la ten-sión y el conflicto que generan en lugar de evitar-los. La formación de equipos, el apoyo mutuo y lasolidaridad sólo pueden tener éxito cuando se su-peran los conflictos del pasado, las divisiones y elaislamiento. Con el transcurso del tiempo, enambas escuelas las experiencias de aprendizaje sebasaron cada vez más en las culturas y experien-cias de los alumnos, incluyendo actividades, pro-yectos y tareas de investigación relacionadas con

el mundo real.

LOS PRIMEROS ESFUERZOS PORAMPLIAR EL ALCANCE DEL PROYECTO

En 1988, la publicidad del proyecto por mediode las publicaciones (Levin, 1987a, b, 1988a, b) ylas comunicaciones verbales había generado inte-rés en otros estados y distritos escolares. Con asis-tencia de nuestra parte, el Estado de Missouri lan-zó cinco escuelas aceleradas en el otoño de 1988.Durante el verano del mismo año, los miembrosdel equipo de Stanford diseñaron e impartieroncursos de capacitación a los equipos de estas es-cuelas, sobre la base de lo aprendido de la expe-riencia con las escuelas piloto. En 1989, el Estadode Illinois recibió una subvención destinada al es-tablecimiento de Escuelas Aceleradas sin partici-pación de nuestro equipo. Cuando se nos informóde la subvención, recomendamos comenzar sólocon unas pocas escuelas piloto. Sin embargo, elEstado decidió lanzar veinticinco escuelas sin con-tar con la experiencia ni la infraestructura necesa-rias. Se nos solicitó que trabajáramos con los cen-tros de servicio regionales del Estado brindandoapoyo a estas escuelas, pero no se materializó ni lalogística para dicho apoyo ni la cooperación delos centros. A pesar de que ofrecimos un semina-rio informativo con una duración de un día a losrepresentantes de las escuelas, éstas no recibieronninguna capacitación específica, lo que tuvo exac-tamente las diferentes consecuencias que se po-dría esperar. Unas pocas escuelas pudieron avan-zar, pero muchas no lo lograron.

La experiencia anterior nos hizo tomar concien-cia de que necesitábamos comenzar a trabajar enla formalización tanto del proceso de transforma-ción de un establecimiento escolar en una escuelaacelerada como en la incorporación de dicho pro-ceso en programas de capacitación y apoyo. En elotoño de 1989, iniciamos esta segunda fase, con laparticipación de dos nuevos miembros: WendyHopfenberg y Pilar Soler. Wendy Hopfenberg seconvirtió en el primer miembro docente de jorna-da completa con la responsabilidad específica por

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el lanzamiento de escuelas secundarias aceleradasde primer ciclo, pero sus responsabilidades termi-naron por aumentar considerablemente. Pilar, miesposa, se desempeñaba como profesora de espa-ñol y portugués en Stanford y trabajaba en una delas dos escuelas piloto. Se interesó en desarrollaraun más el proceso de las Escuelas Aceleradas yla capacitación. Finalmente, se hizo cargo del de-sarrollo de la capacitación para las Escuelas Ace-leradas. Al mismo tiempo, recibimos una subven-ción a dos años para desarrollar un programa decapacitación que sería utilizado en la preparaciónde los equipos docentes interesados en lanzar suspropias escuelas aceleradas.

Durante la primavera de 1990, trabajamos jun-tos en la definición de las etapas generales del pro-ceso de las escuelas aceleradas y en la preparaciónde los materiales y actividades de capacitación ini-ciales. Al mismo tiempo, Brenda LeTendre, unode los miembros originales del equipo de Stanford,se había trasladado a Missouri, donde comenzó adesarrollar la logística y el contenido del curso decapacitación de equipos que se ofrecería en el ve-rano de 1991 en diferentes lugares de todo el país.Wendy, Pilar y yo comenzamos a trabajar en lasdiversas etapas del proceso de transformación delas escuelas, aprovechando la oportunidad de so-meter a prueba la nueva capacitación ofrecida enSeattle en la primavera y el otoño de 1990. Ade-más, en el otoño de 1990, logramos dictar nuestroprimer curso de capacitación a todo el cuerpo do-cente de nuestra primera escuela secundaria pilo-to, con seguimientos semanales. Afortunadamen-te, pudimos incorporar un proyecto de evaluaciónetnográfica en dicho lugar, lo que nos aportó in-formación tanto del proceso como de su impacto(Finnan, 1992).

También reconocimos las limitaciones a unacentralización de toda nuestra actividad en una úni-ca sede nacional y comenzamos a diseñar una es-trategia basada en centros regionales. En 1989,recibimos apoyo para lanzar nuestros cuatro pri-meros centros satélites en Nueva Orleans, Houston,Los Angeles y San Francisco. El propósito de es-tos centros era desarrollar la capacidad regionalde implementación de escuelas aceleradas, comen-

zando con una escuela piloto en cada lugar y ex-pandiendo el proyecto con el transcurso del tiem-po. Después de tres días de capacitación intensivaal personal de los centros satélites en la primaverade 1990 y con la ayuda de los profesionales denuestro Centro Nacional, cada uno de los centrossatélites lanzó una Escuela Acelerada en el otoñode 1990. Estas escuelas piloto y centros satélitesfueron supervisados y asesorados por nuestros pro-fesionales, de manera que pudimos observar es-trechamente el impacto del modelo de capacita-ción, brindar apoyo y ayudar a identificar los pro-blemas en cada centro y en cada escuela.

Formalización del proceso de transformación

Este constante trabajo en torno al modelo detransformación se basaba en las experiencias di-rectas y de colaboración enfrentadas en una seriede diferentes ambientes escolares y nos permitiógenerar un proceso de cambio sistemático que in-cluyó cabalmente nuestros tres principios de uni-dad de propósito, toma de decisiones con respon-sabilidad y desarrollo de las fortalezas de todoslos participantes.

(1)Unidad de propósito

La unidad de propósito se refiere al propósito ylas prácticas comunes de la escuela en beneficiode todos sus alumnos. El proceso de las EscuelasAceleradas requiere que las escuelas forjen una uni-dad de propósito en torno a la educación de todoslos alumnos y todos los miembros de la comuni-dad escolar, una visión vívida y una cultura de tra-bajo en conjunto para materializar esta visión. LasEscuelas Aceleradas formulan y trabajan en posde altas expectativas para todos los niños a travésde la práctica diaria, no de consignas, y procuranque los niños internalicen estas altas expectativaspara sí mismos.

(2)Poder de decisión con responsabilidad

El poder de decisión con responsabilidad se re-fiere a que los miembros de la comunidad escolar,padres, alumnos y personal docente asuman la res-ponsabilidad por la toma de decisiones informada

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y por sus consecuencias, es decir, que todos losactores participen en la vida escolar. La escuelaya no es un lugar en el cual las funciones, las res-ponsabilidades, las prácticas y el contenidocurricular están determinados por fuerzas que es-tán más allá del control de sus miembros. La es-cuela asume la responsabilidad por las consecuen-cias de sus decisiones a través de una continuaevaluación y responsabilidad por los resultados,manteniendo como su objetivo final aquella visiónde acuerdo con la cual busca transformar la escue-la. Esto se logra a través de un sistema de conduc-ción y solución de problemas sobrio, pero altamen-te eficaz, que asegura la participación de los alum-nos, los docentes y los padres en la vida diaria dela escuela.

(3)Desarrollo de las fortalezas

Tradicionalmente, las escuelas han tendido mu-cho más a identificar las debilidades de sus alum-nos que a buscar sus fortalezas. En una EscuelaAcelerada, todos los alumnos son tratados comosujetos dotados y talentosos, debido a que se bus-can y reconocen las dotes y talentos de cada niño.Dichas fortalezas se utilizan como base para pro-porcionar refuerzos y aceleración al mismo tiem-po que se abordan las áreas de necesidad especial.Las fortalezas incluyen no sólo las categorías tra-dicionales de talento e inteligencias múltiples(Gardner, 1983), sino también los intereses, expe-riencias y orígenes culturales de los alumnos. Es-tos se utilizan para crear estrategias de aprendiza-je eficaces que se basan en estas fortalezas. Sinembargo, además de esto, el proceso de las Escue-las Aceleradas procura identificar y desarrollar lasfortalezas de los docentes y los padres.

Desde el comienzo, construimos el proceso detransformación de las escuelas de tal manera queincluyera los tres principios antes mencionados entodas las actividades y no que fueran tratados comopuntos de referencia. Esta temprana formalizacióndel proceso continúa siendo el aspecto central delas Escuelas Aceleradas, si bien se la ha profundi-zado y perfeccionado considerablemente durantelos años siguientes. Obviamente, no es fácil resu-mir en unos pocos párrafos un proceso que se ha

desarrollado durante muchos años, pero se pue-den encontrar detalles en Hopfenberg, Levin et al.(1993) y otras fuentes (por ejemplo, Levin, 1996).

El proceso comienza con la “incorporación” dela escuela, en cuyo momento la escuela se fami-liariza con el modelo de Escuelas Aceleradas y susrequisitos a través de visitas a escuelas, videos,lecturas y discusiones. Después de mucha explo-ración y conversaciones, la comunidad escolarplantea formalmente el deseo de seguir adelante,dedicando los años siguientes a transformar su es-tablecimiento en una escuela acelerada. Hoy día,se requiere la aprobación del 90% del cuerpo do-cente, los padres, los representantes de la comuni-dad y los representantes de los alumnos en las es-cuelas secundarias de primer ciclo, si bien durantelos primeros años el requisito era entre un 75% yun 80%.

Cuando las escuelas han completado el proce-so de incorporación, el personal de las EscuelasAceleradas les recomienda disponer con el distri-to escolar la asignación del tiempo requerido paratrabajar en conjunto y la selección y capacitaciónde un asesor técnico. Una vez que se han cumpli-do estos requisitos y el asesor técnico se encuentracapacitado, la escuela recibe capacitación inicialcon respecto a la filosofía, los principios y las prác-ticas de las Escuelas Aceleradas y el proceso detransformación. Los participantes comienzan elproceso de llevar a cabo un inventario de aquellocon lo cual cuentan, tomando conocimiento prác-ticamente de todas las facetas importantes de suescuela y comunidad escolar, incluyendo tanto lasfortalezas como los problemas (Hopfenberg, Levinet al, 1993: 60-74). Los participantes aprenden ypractican nuevas habilidades de investigación y unatoma de decisiones grupal eficaz durante la fasede inventario. Esta fase generalmente toma va-rios meses y culmina en la redacción de un infor-me de lo que se ha aprendido.

A continuación, se lleva a cabo un profundo pro-ceso de establecimiento de una visión por parte dela escuela, incluyendo a los padres, alumnos y todoel personal docente. Este es un proceso continuode recolección de información y conversaciones

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durante los meses siguientes (Hopfenberg, Levinet al., 1993, págs. 74-83). El inventario es el pun-to de partida y la visión es el futuro marco de refe-rencia de una escuela transformada. La escuelainicia su proceso de avance desde “aquí” hasta“allá”, comparando lo que ha aprendido duranteel desarrollo del inventario con aquella visión delo que le gustaría ser. A partir de esto, la escuelaestablece sus primeras tres a cuatro prioridades(Hopfenberg, Levin et al., 1993, págs. 82-86). Elacuerdo con respecto a las prioridades va seguidodel establecimiento de los primeros grupos direc-tivos - los pequeños grupos que trabajarán en cadaprioridad - y la asignación de los docentes, padresy miembros de la comunidad a cada grupo directi-vo, usualmente a través de la auto-selección. Laetapa final consiste en la formación del comité di-rectivo, incorporando a representantes de los gru-pos directivos y miembros en general. Todas es-tas fases iniciales del proceso entregan experien-cia práctica directa en la solución de los proble-mas, el trabajo en equipo democrático, la expre-sión y el desarrollo de las ideas de los participan-tes y la creación de una comunidad unificada.

La conducción de la escuela se efectúa a travésdel trabajo de los grupos directivos, su coordina-ción por parte del comité directivo y la ratifica-ción de las decisiones por toda la comunidad es-colar (Hopfenberg, Levin et al., 1983, págs. 86-93). Los grupos directivos y el comité directivodesarrollan un proceso de consultas (Hopfenberg,Levin et al., 1993, págs. 95-137) o solución de pro-blemas, que se incorpora en la escuela junto con laformación de equipos y la conducción de reunio-nes (Hopfenberg, Levin et al., 1983, págs. 139-158). Toda la escuela trabaja en la generación desituaciones de aprendizaje eficaces para sus alum-nos tanto para los programas a nivel de toda la es-cuela como para cada uno de los cursos(Hopfenberg, Levin et al., 1993, págs. 159-280).Gran parte del perfeccionamiento interno del per-sonal docente se dedica a este enfoqueconstructivista con respecto al aprendizaje, utili-zando estrategias altamente comprometedoras queincorporan cambios integrados en el currículum,la pedagogía y el contexto (clima y organizaciónde la escuela) y que conducen a un aprendizaje

acelerado por parte de los alumnos. El enfoquebasado en el aprendizaje eficaz se utiliza tanto parael cambio a nivel de toda la escuela como para elcambio a nivel de cada curso (Brunner yHopfenberg, 1995; Keller y Soler, 1995).

En resumen, una Escuela Acelerada trabaja con-tinuamente en el proceso de procurar la unidadentre lo que la escuela y sus alumnos son y aque-llo en lo que se convertirán. Las decisiones se to-man a través de un sistema de conducción en elcual todos deben participar en una sana colabora-ción con énfasis en la solución sistemática de losproblemas utilizando métodos de consultas y eva-luación. Significa una escuela que crea situacio-nes de aprendizaje eficaz para todos los niños, unaescuela que integra el currículum, las estrategiaspedagógicas y el contexto (clima y organización)en lugar de generar cambios parciales limitados acambios periódicos en los textos de estudio, la ca-pacitación y los paquetes pedagógicos. Significauna escuela cuya cultura se transforma internamen-te (Finnan, 1994) con el fin de satisfacer las nece-sidades de los alumnos, los docentes y los padresa través de la generación de experiencias educa-cionales estimulantes basadas en sus identidadesy fortalezas. Sin embargo, el hecho de haber esta-blecido y perfeccionado el proceso en escuelas pi-loto no es equivalente a reproducirlosistemáticamente en nuevas escuelas.

El traslado del proceso a las escuelas

En 1990, el desafío fue incorporar este procesoen un sistema de expansión más allá de las escue-las piloto con las cuales estábamos trabajando enforma directa. Tanto por razones filosóficas comoprácticas, sabíamos que tendríamos que generarcapacidades a nivel local en lugar de depender dela Universidad de Stanford. Decidimos que el en-foque más prometedor consistiría en la capacita-ción de equipos de representantes tomados de losprincipales grupos de actores provenientes de es-tas escuelas locales. A contar de 1990, comenza-mos a planificar una gran iniciativa de capacita-ción para el verano de 1991. Durante ese verano,capacitamos a equipos escolares de setenta esta-blecimientos en talleres de cinco días de duración

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en siete ubicaciones regionales de Estados Uni-dos. Los equipos estaban compuestos por ocho adiez personas e incluían a maestros, personal ad-ministrativo, padres, administradores locales ypersonal de la oficina central y se les proporciona-ba información acerca de la filosofía, los princi-pios y el proceso de las Escuelas Aceleradas comoasimismo las habilidades prácticas necesarias paratransformar sus escuelas.

Los cinco días de capacitación intensiva se cen-traban en el inventario, la visión, el establecimientode las prioridades, la conducción de las escuelas ylas decisiones, y el aprendizaje eficaz para la ace-leración (Hopfenberg, Levin et al., 1993). Se en-tregaba capacitación específica en la formación deequipos, la solución de los problemas, la conduc-ción de reuniones y la generación de experienciasde aprendizaje eficaces junto con el lanzamiento yel apoyo a las principales actividades del procesode transformación.

Nos había tomado cinco años desarrollar loscomponentes esenciales de las Escuelas Acelera-das e incorporarlos en nuestro programa de capa-citación. La capacitación del equipo en el veranode 1991 permitió una expansión a más de cien es-cuelas a través de la nación en el otoño de ese año.Pero la expansión no resultó como esperábamos.Durante el otoño de 1991, hicimos constantes es-fuerzos por efectuar un seguimiento de las nuevasescuelas lanzadas. Supuestamente, cada una deestas escuelas había pasado por nuestro procesode “incorporación” el año anterior, en el cual ha-bían leído y analizado los materiales relativos alas escuelas aceleradas, habían visto el video demedia hora que habíamos producido y, en unospocos casos, habían visitado Escuelas Aceleradaso habían dispuesto que algunos maestros y otropersonal de las Escuelas Aceleradas existentes vi-sitaran su escuela para dar charlas y responder pre-guntas. Luego de este proceso, todo el personalde la escuela y los representantes de los padres(como asimismo los representantes de los alum-nos en las escuelas secundarias) habían votado sideseaban convertirse en una Escuela Acelerada,requiriéndose un 80% de apoyo para dar inicio alproceso. A estas alturas, las escuelas habían for-

mado sus equipos y éstos habían sido enviados acapacitación de verano, la capacitación se habíallevado a cabo y las escuelas habían sido lanzadasen el otoño de 1991. Al menos, ese era el diseño.

Evaluación de la capacitación de los equipos

Nuestro seguimiento a las escuelas reciente-mente lanzadas en noviembre de 1991 nos entre-gó información sorprendente. Aproximadamenteun tercio de las escuelas había comenzado bien yestaba siguiendo el proceso de manera fluida. Otrotercio había logrado comenzar, pero estaba enfren-tando dificultades. Un tercio ni siquiera habíapodido comenzar. Este panorama no era muy sa-tisfactorio, considerando nuestro minucioso trabajocon respecto a la capacitación y al proceso de im-plementación. Las evaluaciones de la capacita-ción habían indicado, además, un alto grado decomprensión, entusiasmo y satisfacción. Para de-cirlo en forma sobria, estábamos muy decepcio-nados. Y decidimos explorar la razón por la cualla capacitación no había tenido el éxito esperado.Se hizo un seguimiento a cada escuela a través deentrevistas telefónicas y, en unos cuantos casos,pudimos realizar visitas a terreno. Esta evalua-ción nos entregó importante información.

Descubrimos que algunas de las escuelas no ha-bían seguido el proceso de “incorporación” quehabíamos requerido. El director simplemente ha-bía certificado que lo habían seguido. Por lo tan-to, el personal docente de las escuelas se mostrabarenuente a aceptar que se les dijera que ahora reci-birían capacitación para convertirse en una EscuelaAcelerada en circunstancias de que no habían par-ticipado en la decisión y sabían poco o nada de loque se trataba todo aquello. En algunos casos, losmiembros del equipo de la escuela sólo se habíanenterado de la capacitación la semana anterior alevento. Además, muchas escuelas enfrentaban unalucha entre los actores internos, que constituían elequipo de la escuela, y los actores externos, quedebían ser llevados a aceptar un nuevo conjuntode prácticas a través del desarrollo de actividadesen la escuela misma. El equipo de la escuela nor-malmente exhibía un alto nivel de cohesión inter-na y vínculos de amistad, derivados de su expe-

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riencia compartida en el verano y que se exten-dían a actividades sociales, referencias a chistes“privados” y manejo de la jerga relacionada conlas escuelas aceleradas. Las personas que no ha-bían participado en esta experiencia se sentían ex-cluidas. Como resultado, se resistían a colaborar.Su actitud era que, si el equipo deseaba seguir elmodelo de las escuelas aceleradas, podía hacerlopor sí mismo. Obviamente, dicha actitud no con-ducía a la transformación en una escuela acelera-da.

En muchos casos, el intensivo contenido de lacapacitación durante un período de cinco días ha-bía sobrecargado a los equipos con informaciónque los llevaba a confundirse o a olvidar porcio-nes significativas del proceso. En unos pocos ca-sos, las escuelas no recibieron la asignación de losdías de perfeccionamiento del personal docente queel distrito les había prometido y los directores notenían el compromiso ni las habilidades de con-ducción que se requerían. En dos casos, los direc-tores fueron trasladados a otras escuelas antes delcomienzo del año. Por todas estas razones, el ín-dice de éxito de la expansión no era alto.

Al mismo tiempo, pudimos contrastar los re-sultados de la capacitación de los equipos con nues-tras experiencias más exitosas derivadas de nues-tras escuelas piloto originales y el primer año delas nuevas escuelas secundarias aceleradas. Entodos estos casos, nuestro Centro Nacional para elProyecto de Escuelas Aceleradas había proporcio-nado asesores técnicos para que trabajaran con todoel personal de la escuela, los representantes de lospadres y los representantes de los alumnos en for-ma simultánea. Este enfoque eliminaba la distin-ción entre actores internos y actores externos quese producía en el caso del enfoque basado en losequipos y se posibilitaba un continuo seguimientoa la escuela a través de visitas semanales y asis-tencia. La escuela secundaria había sido sometidaa un estudio etnográfico del cambio durante suprimer año (Finnan, 1992). Finnan descubrió que,a través de la continua asesoría técnica, toda la es-cuela fue capaz de asumir lo que Finnan (1992)llamó un “proceso de transformación interna”. Losasesores técnicos recibían apoyo permanente del

Centro Nacional, por lo tanto no debían preocu-parse de recordar todos los detalles del Modelo delas Escuelas Aceleradas aprendidos en un solo cur-so de capacitación.

REDISEÑO DEL PROCESO DEEXPANSION DEL ALCANCE

Lo anterior condujo a un cambio importante ennuestro enfoque con respecto a la expansión delalcance del proyecto y, paradójicamente, a un re-greso a una etapa anterior. Las lecciones que apren-dimos de la evaluación de la capacitación de losequipos fueron las siguientes:

• Las escuelas necesitan un asesor técnico localaltamente capacitado, que pueda trabajar conellas en forma regular en lugar de depender deun único curso de capacitación de un equipoescolar.

• La capacitación, la asesoría posterior y la certi-ficación final de los asesores técnicos deben serintegradas en un modelo de capacitación siste-mático.

• Es crucial capacitar y apoyar a toda la comuni-dad escolar al mismo tiempo y no a un equipoo parte de la escuela. Todos los miembros de laescuela como asimismo los representantes delos padres y la comunidad necesitan compartirtoda la experiencia de transformación de su es-cuela.

• Nuestra confirmación del proceso de “incorpo-ración” debe garantizar que las escuelas estánlistas para ser lanzadas.

• El desarrollo de sesiones de capacitaciónparticipativa y comprometedora no es suficien-te. Tanto la capacitación de las escuelas comode los asesores técnicos debe basarse en princi-pios constructivistas en los cuales los valores,las ideas y las prácticas estén plenamente inte-grados en las actividades emprendidas por loscapacitados en lugar de actividades y presenta-

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ciones más tradicionales (“Constructivism andthe Accelerated Schools Model”, 1994).

Un modelo formal de asesoría técnica

De acuerdo con lo anterior, iniciamos unrediseño radical de nuestro modelo de capacita-ción para las escuelas aceleradas basado en las lec-ciones que habíamos aprendido durante casi seisaños de experiencia. En la preparación para el lan-zamiento de una nueva serie de centros satélites yun equipo de asesores técnicos distritales y estata-les, el nuevo diseño incluiría lo siguiente:

• nuevos procedimientos para la incorporaciónde las escuelas y la celebración de convenioscon los distritos para que apoyaran a las escue-las aceleradas en términos de facilitar asesorestécnicos para la capacitación y el seguimientosemanal además de días para el perfecciona-miento de los docentes;

• entrevista y selección de los asesores técnicospor parte de nuestros profesionales;

• un taller intensivo de capacitación decapacitadores destinado a los asesores técnicos,con una duración de ocho días, que debía estarcompletamente basado en actividades y desa-rrollar un proceso de aprendizaje constructivistacomo el que queríamos ver emulado en las es-cuelas;

• seguimiento regular de los asesores técnicos porparte del Centro Nacional a través del teléfono,el correo electrónico y la correspondencia comoasimismo a través de visitas a terreno tanto alos asesores técnicos como a las escuelas parabrindarles apoyo y asesoría;

• una jornada de reflexión de final de año paralos asesores técnicos, con el fin de que com-partieran sus experiencias y dieran retroalimen-tación al Proyecto;

• permanente apoyo y evaluación a los asesorestécnicos durante los años siguientes para pre-pararlos para una plena certificación, de mane-

ra que pudieran ayudar a capacitar a otros ase-sores técnicos y trabajar independientementecon las escuelas y

• el establecimiento de una base de datos de to-das las escuelas, centros satélites y asesores téc-nicos.

Esta ambiciosa empresa requería el diseño denuevos procedimientos, un proceso de capacita-ción, actividades de capacitación y estudios decasos, además de un sistema de comunicacionesregular y la supervisión de los asesores técnicos ysus escuelas y distritos. En resumen, requería unareestructuración radical del modelo de capacita-ción y seguimiento del Centro Nacional.

La mayor parte de la actividad de planificacióny diseño se desarrolló en el invierno y la primave-ra de 1992. Al mismo tiempo, estabamos comple-tando la publicación de nuestra Guía de Recursospara las Escuelas Aceleradas (The AcceleratedSchool Resource Guide, Hopfenberg, Levin et al.,1993), la que, antes de pasar a imprenta, fue lan-zada en forma de folleto sin empastar, a tiempopara la capacitación de los asesores técnicos en elverano de 1992. Nuestro primer intento fue pro-bado en un pequeño grupo de asesores técnicos enproceso de capacitación a comienzos del verano ymodificado para la capacitación a mayor escala.Treinta y siete aspirantes a asesores técnicos parti-ciparon en equipos de por lo menos dos personasde cada uno de los dieciséis distritos o departa-mentos estatales de educación. Se les solicitabaque llenaran largos formularios de solicitud en losque debían mostrar su familiaridad con el tema delas escuelas aceleradas y su deseo de dar inicio aun proyecto propio. Todos debían tener algún vín-culo con una escuela que hubiera pasado por elproceso de incorporación antes del verano. A to-dos se los había entrevistado por teléfono paracomprobar su idoneidad y se les había entregadomaterial tomado de la Guía de Recursos para lasEscuelas Aceleradas como también otros materia-les que les permitirían prepararse para la capacita-ción.

Afortunadamente, los aspirantes se entusiasma-

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ron con las nuevas formas de capacitación y tantola asesoría como el seguimiento nos permitieronsupervisar el avance de las escuelas y los asesorestécnicos como asimismo obtener retroalimentaciónactiva de estos últimos con respecto al avance desus escuelas. También fueron capaces de identifi-car las áreas de la capacitación que podían ser re-forzadas y sugerir problemas del mundo real paraser analizados a través de estudios de casos. Estaretroalimentación constituyó para nosotros unacontinua fuente de información que nos permitióperfeccionar el proceso. A través de una o másvisitas a terreno a cada escuela, nuestro equipo decapacitadores pudo también apoyar directamentea las escuelas y los asesores técnicos, observar elavance y comprometerse en un proceso conjuntode detección de los problemas cuando se requeríasuperar algún obstáculo. Al final del año, realiza-mos una jornada de reflexión para los asesores téc-nicos con una duración de dos días, que permitióque hicieran recomendaciones con respecto a losfuturos cursos de capacitación, compartieran ex-periencias con los demás y trabajaran en la solu-ción de los problemas en forma conjunta.

El proceso de asesoría y retroalimentación fuede mucha ayuda en la revisión de la capacitacióny el seguimiento durante los años siguientes. Al-gunas cosas funcionaban bien y se mantuvieron.Otras debieron ser mejoradas y utilizamos nues-tro propio método de consultas para abordarlas.Cada año se ha caracterizado por cambios en lacapacitación derivados de las experiencias en te-rreno de los asesores técnicos como asimismo denuestras propias investigaciones con respecto a losdiferentes aspectos del proceso. Por otra parte, elmodelo de formación de asesores técnicos ha sidointroducido en nuestros centros satélites, que sehan expandido a diez centros regionales, encon-trándose otros cinco en la etapa de desarrollo. Ini-cialmente, los centros satélites capacitaron a susasesores técnicos con la ayuda del personal delCentro Nacional, pero efectuaban su propio segui-miento de su desempeño. También han incorpo-rado las jornadas de reflexión para sus asesorestécnicos y los han puesto en contacto entre sí ycon otros profesionales de las escuelas aceleradaslocales a través de seminarios regulares sobre las

escuelas aceleradas.

En el plazo de un año, también iniciamos untaller de capacitación para directores de escuelascon una duración de tres días y medio, que se rea-lizaba en el otoño, luego del lanzamiento de la es-cuela. En gran medida, nos hemos beneficiado delas investigaciones que el Proyecto ha realizadocon respecto a la conducción eficaz por parte delos directores de las Escuelas Aceleradas(Christensen, 1995). A través de la experiencia enlas primeras etapas del proceso en sus escuelas, seatrae el interés y la atención de los directores, loque trae como consecuencia una participación muyactiva y atenta de parte de éstos en el taller de ca-pacitación. También participan en una jornada dereflexión para directores en la primavera, lo queles permite abordar sus necesidades específicas yaportar mayores conocimientos a los Centros Sa-télites y al Centro Nacional.

El resultado general es que hemos sido capacesde formar una comunidad de aproximadamente 300asesores técnicos a nivel nacional, los que han en-frentado una diversidad de desafíos y experienciassimilares. Algunos asesores técnicos son reclutadosde las universidades y departamentos estatales deeducación, pero la mayoría trabaja en la oficinacentral de sus distritos escolares. Esto les ha per-mitido participar en la obtención de apoyo de losdistritos para las Escuelas Aceleradas. Si bien al-gunas escuelas han intentado utilizar a los directo-res y a los maestros como asesores técnicos, noso-tros nos hemos mostrado renuentes a hacerlo de-bido a que el rol de asesor técnico es muy diferen-te del rol de maestro o administrador de una es-cuela. Es muy difícil para un miembro del perso-nal de una escuela tratar de convencer a un direc-tor que se resiste a apoyar las prácticas de las es-cuelas aceleradas de que comparta el poder en latoma de decisiones. Es difícil para muchos direc-tores confiar en el proceso de conducción, por loque tienden a socavarlo desalentándolo o ignorán-dolo. Un buen asesor técnico debe ser capaz decomunicarse en forma honesta con el director conrespecto a estas conductas y a la manera de supe-rarlas. Tanto en las jornadas de reflexión regiona-les como nacionales y con la asistencia de un In-

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formativo de la Red, los asesores técnicos puedencompartir ideas, ayudarse unos a otros y apoyar alCentro Nacional a introducir mejoramientos.

CREACION DE LAS ESTRUCTURASDE APOYO

Al momento de la redacción de este artículo, elProyecto de Escuelas Aceleradas está comenzan-do su décimo primer año dentro de una duraciónprevista de 30 años. Si bien he recalcado los es-fuerzos directos de desarrollo y expansión, dichocrecimiento requiere mucho más que capacitación,asesoría técnica y seguimiento. Requiere la crea-ción de una base institucional y de conocimientosy un medio de comunicación y difusión eficaz.Entre los aspectos más importantes se encuentrael desarrollo permanente de nuestra red de Cen-tros Satélites regionales, la continua concentraciónen el proceso de evaluación previa, la entrega depublicaciones y comunicaciones, la profundizacióny expansión de la capacidad de diseñar estrategiasde aprendizaje eficaces y las intervenciones a ni-vel de los distritos para generar ambientes de ma-yor apoyo a las Escuelas Aceleradas. El propósitode esta sección final es abordar brevemente estasactividades de apoyo y plantear importantes temasque no han sido resueltos y requieren nuestra con-tinua atención.

Centros satélites

En 1989, nos dimos cuenta de que la amplia-ción y expansión de nuestro proyecto a mayor es-cala dependían de la capacidad local y el sentidode propiedad de las Escuelas Aceleradas. Comose observó anteriormente, esta perspectiva nos lle-vó a lanzar centros satélites regionales, establecién-dose los cuatro primeros en 1990. Todos los cen-tros satélites iniciales estaban basados en univer-sidades y su objetivo era trabajar con las escuelasde sus regiones y apoyar su desarrollo. Estas ins-tituciones eran visualizadas como institucionesregionales que asumirían muchas de las funcionesdel Centro Nacional en sus áreas geográficas. Ini-cialmente, se pensaba que debían trabajar con las

Escuelas Aceleradas piloto con el fin de obtenerexperiencia práctica, pero que finalmente asumi-rían la investigación, la capacitación, la evalua-ción y las publicaciones, y transformarían la pre-paración de los administradores y maestros en susinstituciones con el fin de adaptarla a las prácticasde las escuelas aceleradas.

El personal de estos centros recibió capacita-ción en el proceso de las Escuelas Aceleradas enla primavera de 1990 y en el otoño se lanzaronescuelas piloto con la ayuda de profesionales pro-venientes del Centro Nacional con sede enStanford. La idea era que, con el tiempo, estoscentros desarrollaran su capacidad, invitando aparticipar a otros profesionales del área y expan-diéndose a nuevas escuelas a la vez que asumíanlas demás funciones. Visualizábamos esto comoun proceso de desarrollo y proporcionamos asis-tencia técnica a los centros junto con actividadespara el establecimiento de redes y jornadas de re-flexión anuales para aportar y compartir ideas. En1992, agregamos cinco nuevos centros, con espe-cial énfasis en el establecimiento de escuelas se-cundarias aceleradas. También fuimos abandonan-do el esquema de patrocinio de los centros basadoestrictamente en las universidades reemplazándo-lo por centros patrocinados por los departamentosestatales de educación y un centro patrocinado porun distrito local.

En 1995, habíamos perdido dos de los centrosoriginales debido a que se les agotó elfinanciamiento original. Ninguno de ellos habíadesarrollado una capacidad de apoyo ni de expan-sión autónomas a pesar de haber recibido una con-siderable cantidad de asistencia técnica de partede nuestro Centro Nacional. Descubrimos que,incluso con las mejores intenciones, estas iniciati-vas no siempre tienen éxito. En algunos casos, labase institucional es inapropiada para éstas y, enotros casos, problemas relacionados con la rota-ción del personal o la falta de compromiso impi-den la supervivencia. Estas lecciones nos enseña-ron el tipo de organización que debía establecersey el tipo de apoyo que debíamos entregar para te-ner una mayor probabilidad de éxito con los cen-tros satélites y han sido incorporadas en nuestros

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programas para el establecimiento y mantenimien-to de dichos centros. Con el continuo desarrollode nuestro movimiento de centros satélites, llega-mos a contar con diez centros en 1996 y existíanal menos otros cincos que se encontraban en elproceso de establecerse. En contraste con la for-mación inicial de los centros satélites, se esperaque los nuevos centros aporten su propiofinanciamiento. Los centros satélites están distri-buidos en toda la nación, como California, Colo-rado, Illinois, Louisiana, Massachusetts, Missouri,Nevada, Carolina del Norte, Carolina del Sur yTexas, y tenemos nuevos centros en formación enFlorida, Milwaukee, Nueva York, Oregón y SanDiego. Además, se está estudiando la posibilidadde establecer centros en Ohio y Kentucky. Loscentros establecidos se encuentran funcionandocon diecisiete a ciento cincuenta escuelas y la ma-yoría se encuentra en permanente expansión.

Se espera que los centros cumplan una serie denormas fundacionales para asegurar una razona-ble coherencia y el control de la calidad en susregiones. Estas normas se encuentran incluidasen un convenio satélite que establece sus funcio-nes y responsabilidades como asimismo aquéllasdel Centro Nacional. El avance más reciente fueel establecimiento de un Consejo de Asesoría so-bre Políticas Nacionales, conformado por repre-sentantes de los centros satélites y el Centro Na-cional y responsable del establecimiento tanto delas normas como de los procesos para asegurar elcumplimiento de todos los centros participantes.Este avance implica una participación directa delos centros satélites en la conducción del Proyectode Escuelas Aceleradas como también una expan-sión de sus funciones, al compartir responsabili-dades por la planificación y la dirección. Más alláde estas normas fundacionales, cabe señalar quecada centro se encuentra en una etapa de desarro-llo diferente. Algunos se encuentran en las etapasiniciales, trabajando con las escuelas piloto y “ca-pacitando” a su propio personal. Otros han desa-rrollado su propio modelo de asesoría técnica, ca-pacitando a los asesores técnicos con la ayuda delpersonal del Centro Nacional y otros han supera-do esta etapa y se encuentran en el proceso de ca-pacitación de sus asesores técnicos en forma inde-

pendiente. Algunos se encuentran trabajando enla transformación de los programas de capacita-ción docente y realizando investigaciones. Prácti-camente todos patrocinan seminarios y jornadasde reflexión para los docentes de las escuelas.

Finalmente, esperamos que nuestros centros sa-télites representen las grandes piedras angularesdel movimiento en favor de las Escuelas Acelera-das, entregando capacitación para los asesores téc-nicos y las escuelas, estableciendo redes, desarro-llando tareas de investigación y evaluación, y trans-formando la preparación de los docentes y los ad-ministradores en sus regiones. Para poder haceresto de manera eficaz, será preciso aumentar elnúmero de centros y la extensión de sus operacio-nes. Esta es una de las principales metas del Cen-tro Nacional: desarrollar una capacidad regional ylocal y el sentimiento de propiedad a través de loscentros satélites, mientras el Centro Nacional cum-ple una función de apoyo a través de sus propiosprogramas en las investigaciones, el desarrollo dela capacitación, la evaluación y la difusión. Esevidente que el personal del Centro Nacional se-guirá participando en la capacitación de los aseso-res técnicos y brindando apoyo técnico a las es-cuelas con el fin de continuar asegurando que todonuestro personal tenga conocimientos prácticos conrespecto a los problemas y las experiencias de loscentros, los asesores técnicos y las escuelas, y conel fin de someter a prueba las nuevas ideas.

Evaluación

La evaluación es un aspecto central del Pro-yecto de Escuelas Aceleradas en todos los niveles,incluyendo a los alumnos, los cursos, la escuelamisma, los asesores técnicos, los centros satélitesy nuestro Centro Nacional (Assessing AcceleratedShools, 1995 - 96). Dado que uno de nuestros tresprincipios es el poder de decisión y la responsabi-lidad por las consecuencias de aquellas decisio-nes, debemos saber cuáles son las consecuencias.En esta primera década, hemos pasado de las sim-ples evaluaciones mediante la observación de lasescuelas y los cursos a un proceso de evaluaciónen tres fases. Nuestra primera preocupación es silas escuelas han adoptado el proceso, los valores,

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las prácticas y la toma de decisiones que son par-tes integrantes de las Escuelas Aceleradas. En se-gundo lugar, hemos desarrollado un método quenos permite ver si realmente se estánimplementando las decisiones generadas por di-cho proceso. En tercer lugar, hemos trabajado conlas escuelas y los asesores técnicos para garanti-zar los efectos tanto de estas decisiones como delproceso general sobre el desempeño de los alum-nos y las escuelas, incluyendo resultados talescomo la calidad y la variedad del trabajo de losalumnos, los avances en los logros, la asistencia yla participación de los alumnos, la participaciónde los padres y la disminución de las asignacionesa cursos especiales y repeticiones de grado. Tam-bién nos hemos centrado en los cambios en el cli-ma tanto de las salas de clases como de las escue-las y en los aspectos de equidad racial y de géne-ro. Cada año, publicamos un resumen de los re-sultados (por ejemplo, Accelerated SchoolsProject, 1995).

Además, hemos desarrollado un “Conjunto deHerramientas para la Evaluación Interna”, que lasescuelas y los asesores técnicos comienzan a utili-zar en el segundo año del proceso para documen-tar el avance e identificar los obstáculos (por ejem-plo, Accelerated Schools Project, 1995). Este con-junto de herramientas incluye un amplio conjuntode datos sobre la escuela, un registro de activida-des para los asesores técnicos y la aplicación depuntos de referencia para poder medir el desarro-llo de la escuela. Este conjunto de herramientasestá destinado al comité directivo y al asesor téc-nico para que trabajen conjuntamente en la reco-pilación de documentación útil para la evaluación.Se espera que las escuelas utilicen los datos, in-cluyendo aquellos relativos a la evaluación de losalumnos, la evaluación de los programas y la eva-luación de toda la escuela, para resolver sus pro-blemas y validar sus éxitos. Por otra parte, el Cen-tro Nacional ha desarrollado una base de datosgeneral sobre cada escuela utilizando el conjuntode datos proporcionado por las escuelas mismas.

Además de estos tipos de evaluaciones, unaserie de escuelas han sido sometidas a evaluacio-nes formales que comparan su avance con escue-

las similares que no son aceleradas (por ejemplo,McCarthy y Still, 1993; Knight y Stallings, 1995).Estas han arrojado mejores resultados para las Es-cuelas Aceleradas con respecto a las escuelas uti-lizadas para comparación, a pesar de que no se haentregado ningún financiamiento adicional a lasprimeras. La institución Manpower DevelopmentResearch Corporation ha diseñado un modelo detareas aleatorias, que pretendemos utilizar en undistrito donde contamos con escuelas secundariasaceleradas que pueden ser comparadas con escue-las secundarias más convencionales (Cave yKagehiro, 1995). Finalmente, hemos dado énfasisa los estudios etnográficos (por ejemplo, Finnan,1992; Peters, 1996a, b) para recopilar datos valio-sos con respecto a los procesos de transformaciónde las escuelas y los alumnos.

Modelos de aprendizaje eficaz

El aspecto central de una Escuela Acelerada esun proceso de aprendizaje que está conectado conla visión y las metas de la escuela y con las forta-lezas de los alumnos y maestros, y que vincula elcurrículum, las estrategias pedagógicas y el con-texto escolar (clima, recursos, organización) conun modelo de aprendizaje constructivista. Una delas metas del proceso de transformación es la in-corporación de todos los maestros en el desarrolloy uso de estrategias de aprendizaje eficaces y laexpansión de las capacidades de las escuelas paraentregar un aprendizaje eficaz en forma permanen-te. Las diferentes dimensiones del aprendizaje efi-caz se encuentran en Hopfenberg, Levin et al.,1993, Capítulos 5-8. El aprendizaje eficaz suponeque los mejores resultados se obtienen basando elproceso educacional en el supuesto de que todoslos alumnos son dotados y talentosos, de maneraque las fortalezas de los alumnos pasan a ser cla-ves en la enseñanza y el aprendizaje en contrapo-sición a sus debilidades. Hemos descubierto quela implementación de un aprendizaje eficaz cons-tituye un gran desafío en el sentido de que no escompatible con la mayoría de la capacitación do-cente tradicional, con los supuestos relativos a lasnecesidades de los alumnos en situación de riesgoni con la cultura escolar tradicional. El resultadoes que hemos dedicado un esfuerzo especial al es-

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tudio y la implementación del aprendizaje eficaz(por ejemplo, Keller y Soler, 1995).

Vale la pena mencionar dos proyectos en parti-cular. En primer lugar, hemos desarrollado un pro-yecto de aprendizaje eficaz que intenta reunir ejem-plos de aprendizaje eficaz que puedan ser utiliza-dos para demostrar la aplicación de sus principiosen el diseño de estrategias de enseñanza y apren-dizaje eficaces. Gradualmente, estamos desarro-llando un catálogo con dichos ejemplos para serusado con fines ilustrativos en los cursos de capa-citación. Además, este proyecto está observandodiversas salas de clases particulares de una peque-ña muestra de escuelas para describir los cambiosen las estrategias pedagógicas a medida que la es-cuela se va transformando de una escuela tradi-cional en una escuela acelerada. Partiendo delperíodo anterior a la transformación, hemos efec-tuado observaciones periódicas de las salas de cla-ses para describir el cambio desarrollado, con elfin de comprender el proceso de cambio. El se-gundo proyecto apenas comienza. Es un intentopor establecer un laboratorio de aprendizaje efi-caz en un distrito escolar local. Se espera que estelaboratorio pueda ser utilizado para entregar ca-pacitación amplia en el aprendizaje eficaz a losmaestros, asesores técnicos y capacitadores demaestros de la comunidad de la enseñanza supe-rior. A través de una experiencia de laboratorio deverano con una duración de un mes, los partici-pantes desarrollarán sus propios proyectos deaprendizaje eficaz, los que serán implementadosdurante el año siguiente y descritos mediante in-formes. Se reunirán en forma periódica para ana-lizar el avance y las lecciones aprendidas y eva-luar los resultados de los demás.

El apoyo de los distritos

Uno de los principales desafíos para las Escue-las Aceleradas y para la reestructuración de lasescuelas en general es el hecho de que la mayorparte de los distritos escolares no están organiza-dos ni preparados como para apoyar los cambios.Por ejemplo, a menudo los distritos no toman encuenta el tipo de conducción que se requiere paraestas escuelas (Christensen, 1995) y simplemente

asignan a los directores de acuerdo con la personaque está disponible o que “se merece” este cargoadministrativo. Los distritos normalmente rotan alos directores en las diferentes escuelas sin consi-derar cuán compatibles son las necesidades de lasmismas con la competencia y los intereses de losdirectores en cuestión y es frecuente que se hayatransferido a directores que se estaban desempe-ñando exitosamente en una Escuela Acelerada aotra escuela, rompiendo el vínculo que se ha crea-do. Con frecuencia, estos directores han sido re-emplazados por otros que no tienen interés en lafilosofía ni las prácticas de las Escuelas Acelera-das y con esto se pone término a la transforma-ción. En otros casos, los distritos no han respeta-do sus acuerdos en el sentido de otorgar tiempolibre a los asesores técnicos de los distritos o losdías de perfeccionamiento del personal que se pro-metieron. También es frecuente que los cambiosde personal y una compleja distribución de las res-ponsabilidades entre los docentes en los diferen-tes programas socaven la estabilidad de los com-promisos de los distritos. Por todo lo anterior, he-mos emprendido un estudio con respecto a la or-ganización y el funcionamiento de los distritos conel fin de ayudar a que éstos proporcionen ambien-tes de mayor apoyo y más sustentables para susescuelas reestructuradas.

Publicaciones

Las Escuelas Aceleradas deben ser apoyadas nosólo por sus asesores técnicos y distritos y por lasredes con otras escuelas, sino también por investi-gaciones y publicaciones que respondan a sus ne-cesidades. Además de un libro de consulta conrespecto al proyecto y al proceso de transforma-ción (Hopfenberg, Levin et al., 1993), que mues-tra las ideas en la práctica (Finnan, St. John,McCarthy y Slovacek, 1995), el Proyecto de Es-cuelas Aceleradas envía un boletín regular a unlistado de aproximadamente 13.000 profesionales,legisladores e investigadores. El Boletín de lasEscuelas Aceleradas (Accelerated SchoolsNewsletter) se centra en un tema específico en cadauna de sus tres ediciones anuales, combinando lasconclusiones de las investigaciones con informa-ción proveniente de las escuelas y los profesiona-

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les del área. En cada edición, se describe una omás escuelas con el fin de ilustrar la manera enque han resuelto los problemas que plantea el temaen cuestión. Las ediciones recientes del Boletínse han centrado en el apoyo por parte de los distri-tos, la evaluación, las consultas tendientes a la de-tección de los problemas, la asesoría técnica, elaprendizaje eficaz y la conducción. Además, elProyecto ha publicado diferentes informes de in-vestigación acerca de una amplia gama de temasque son esenciales para las necesidades de las es-cuelas aceleradas, incluyendo las tecnologíasinteractivas y el aprendizaje eficaz, la educaciónespecial en las escuelas aceleradas y los directoreseficaces en las escuelas aceleradas. También sepublica un Boletín de la Red (Network Newsletter)para los asesores técnicos, con el fin de apoyar sutrabajo y entregarles la información más actuali-zada con respecto a los avances de las EscuelasAceleradas. Y el Proyecto también tiene una pá-gina web con considerable información y un índi-ce (www-leland.stanford.edu/group/ASP).

El Proyecto en las escuelas secundarias

Una iniciativa importante para el futuro es laextensión del modelo a las escuelas secundarias.En la actualidad, estamos trabajando con un dis-trito que ha desarrollado escuelas aceleradas deenseñanza básica y primer ciclo de la enseñanzasecundaria y está comenzando a trabajar con dosescuelas secundarias piloto de segundo ciclo. Es-peramos aprender mucho de esta iniciativa de co-laboración con respecto a la manera de incorporarel proceso de las escuelas aceleradas en las escue-las secundarias de manera tal que los alumnos pue-dan avanzar a través de un sistema de educaciónacelerada durante todos los años de su enseñanzabásica y secundaria. Además, un pequeño núme-ro de escuelas secundarias han adoptado el Mode-lo Acelerado, con particular éxito en la creaciónde pequeñas escuelas alternativas para prevenir lasdeserciones (Soler y Levin, 1996). Al mismo tiem-po, estamos explorando de qué manera podríamostrabajar con el Proyecto Carnegie de Escuelas Se-cundarias de Primer Ciclo y la Coalición de Es-cuelas Esenciales para determinar cuáles podríanser los aportes de las escuelas aceleradas de ense-

ñanza básica y primer ciclo de la enseñanza se-cundaria a las escuelas de segundo ciclo de la en-señanza secundaria con similares filosofías de otrosmovimientos.

PALABRAS DE CONCLUSION

Una década de arduo trabajo en el área del cam-bio educacional nos ha enseñado muchas leccio-nes. La primera es que la mayor parte de la teoría,las recomendaciones y el apoyo con respecto alcambio educacional proviene de aquéllos que nose han comprometido en forma personal en esfuer-zos sostenidos de trabajo conjunto con las escue-las para lograr cambios profundos. Para estas per-sonas, la colaboración significa que los académi-cos y consultores ofrecen las ideas y los profesio-nales del área las llevan a cabo. Cuando las refor-mas fracasan, se culpa a estos profesionales por elfracaso. En mi opinión, esto es completamenteerróneo debido a que aquellas personas que impo-nen sus teorías y fórmulas de cambio nunca hansometido a prueba sus propias ideas. Tampoco hancorrido ningún riesgo. Sin embargo, aun peor quela arrogancia implícita es la incapacidad de com-prender la conexión entre la teoría y la práctica.El diseño de cambios requiere la implementaciónde las ideas y la evaluación por parte del diseñador.Tal como he recalcado muchas veces en este in-forme, la comprensión más profunda deriva de layuxtaposición de ideas con la implementación, laretroalimentación y la reformulación de los plan-teamientos teóricas con participación directa en elproceso de cambio y sentido de propiedad. Encontraste, quienes ofrecen asesoría “experta” nor-malmente formulan teorías abstractas y listas detareas en lugar de un registro para el seguimientodel éxito en la introducción de un cambio en lasescuelas.

En mi opinión, aun las pautas más sensatas ynecesarias representan hipótesis con respecto alcambio y no conocimientos con respecto a éstecuando no han sido probadas en forma directa.Pueden funcionar, como pueden no funcionar.Deberían ser probadas por sus diseñadores en am-

bientes escolares reales para ver si funcionan an-tes de exigir a los profesionales del área de la edu-cación que las apliquen. Y los profesionales de laeducación siempre deben hacer a sus “expertos”preguntas tales como las siguientes: “¿Dónde haaplicado usted esto? ¿Cuáles han sido los resulta-dos? ¿Dónde puedo verlo llevado a la práctica yexplorar el proceso por mí mismo antes de consi-derar su adopción?”

Una segunda reflexión es que todo cambio es-colar profundo representa una transformación in-terna de la cultura escolar. Concuerdo con Sarason(1982) en que los cambios en la cultura escolar nopueden ser impuestos a la escuela, un argumentoque también es apoyado por Fullan (1982). El cam-bio se produce debido a que aquéllos que se veránafectadas por éste son capaces de decidir por símismos el futuro en pos del cual trabajarán. En elmejor de los casos, podemos ofrecer un procesopara estimular el cambio y permitir que los parti-cipantes trabajen en conjunto en forma productivaen beneficio de los alumnos y las comunidades.Esta es ciertamente una lección que aprendimosdirectamente a través del Proyecto de EscuelasAceleradas.

Finalmente, vuelvo a mi tema original, plan-teando aquello que pude observar durante más deuna década de trabajo con cientos de escuelas, dis-tritos y asesores técnicos, como asimismo milesde maestros y alumnos. Cualquier intento por lo-grar un cambio educacional profundo implicarágran cantidad de ensayo y error, aun con una pla-nificación conjunta y mucha experiencia. Las es-trategias que han funcionado en algunos ambien-tes pueden no funcionar en otros. Se requiere unaevaluación permanente para identificar aquello queestá dando resultado y aquello que no lo está, ypor qué. Este conocimiento puede ser utilizadopara mejorar considerablemente el proceso de cam-bio. Aun la persona más experimentada y com-prometida en un cambio educacional tendrá queser un alumno de corazón, siempre buscando, siem-pre aprendiendo.

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