INGLS A DISTANCIA

Ingls Lectocomprnsin Documento Inicial

_________________________________________________________________

INGLS A DISTANCIA

DOCUMENTO INICIAL

La construccin de significados en la lectura de textos de estudio en lengua extranjera (ingls)

Versin original elaborada por: Sue Ann Spath Hirschmann

Versin actualizada por: Mara Susana Gonzlez

2007

Universidad de Buenos Aires

Facultad de Filosofa y Letras

Departamento de Lenguas Modernas

En el programa Tutorial de Ingls a Distancia proponemos una modalidad de trabajo que est dirigida a aquellos estudiantes que posean un nivel intermedio de conocimientos de ingls en las cuatro competencias: lectocomprensin, comprensin de textos orales, produccin oral y escrita.

Nuestro objetivo es ofrecer un curso gil y adecuado para que los estudiantes desarrollen estrategias apropiadas que les permitan acceder a la lectura de textos de estudio que aborden temas relacionados con sus carreras y que progrese, al mismo tiempo, en el conocimiento del registro de ingls utilizado en estos textos.

La lectura de los textos de estudio requiere el uso de un tipo de lectura diferente al utilizado cotidianamente cuando leemos revistas, diarios, novelas y cuentos. Por esta razn, creemos que la modalidad a distancia facilitar el inicio de un proceso de reflexin sobre la lectura de textos de estudio de las ciencias sociales y humanas en ingls como lengua extrajera como as tambin estimular la adquisicin de lxico especfico y elementos de lingstica textual que contribuirn a estimular la lectura y tambin enriquecern el marco terico conceptual del estudio acadmico.

Este documento junto con el Diccionario de Gramtica Funcional Inglesa constituyen dos elementos de apoyo y estmulo para que los estudiantes logren una mayor independencia en el proceso de lectura de los materiales de estudio.

Ingls Lectocomprensin

Documento inicial

Modelo de Lectura

La construccin de significados durante la lectura de textos de estudio en lengua extranjera

La problemtica de la lectura

Este tema plantea numerosas preguntas, entre ellas: qu significa leer?, cul es el proceso de lectura en nuestra lengua materna?, cul es el proceso en lengua extranjera?

La formulacin de las dos primeras preguntas surge a partir de una historia de la investigacin y reflexin terica. La tercera resulta una problemtica reciente. A pesar de que existe una larga historia en la investigacin del proceso de lectura, slo en las ltimas cuatro dcadas se han llevado a cabo investigaciones con mayor focalizacin y profundizacin en todas las reas que involucra la lectura y la comprensin de un texto. La observacin de nios lectores desde una edad muy temprana implicaba la conexin con la inteligencia y la excepcionalidad. A partir de un anlisis ms pautado del proceso de lectura, la dimensin de excepcionalidad da lugar a una alfabetizacin generalizada y garantizada.

Qu significa leer y comprender? Para nuestro propsito consideramos dos teoras extremas sobre el proceso de lectura. La primera es aquella que le asigna un significado a cada letra, slaba, palabra, oracin. En esta lectura lineal, la suma de los significados de cada parte nos permite acceder al significado total. Se parece a aquel tipo de lectura que tantas generaciones realizaban en primer grado cuando agregbamos las vocales al fonema m y leamos Mi mam me mima. En general no se nos peda que explicramos lo

que leamos, slo se nos exiga una decodificacin de cada parte constitutiva del texto ya que se consideraba que la comprensin de un texto se daba como resultado de este proceso. Sin embargo, recordemos que cuando se nos solicitaba la lectura de textos complejos en voz alta se le otorgaba ms importancia a la expresin o a la fluidez en la lectura que a nuestra comprensin del texto que estbamos leyendo. Debemos recordar tambin que el hecho de leer en voz alta ya implica dificultades en la comprensin porque debemos realizar varias operaciones simultneas.

La segunda teora que consideramos establece que la lectura es reconocimiento de significados. Es un proceso en el cual el lector debe darle significados al texto y de ese proceso de bsqueda emerge la comprensin y el aprendizaje. Pero debemos tener en cuenta que no se puede construir los significados si el lector no posee conocimientos previos acerca del tema sobre el que va a leer. Intentar leer y comprender textos de los que el lector solo posee conocimientos mnimos implica una lectura ms superficial.

Como sabemos, existen textos diferentes y debido a estas diferencias adoptamos diferentes posturas ante la lectura de los distintos tipos de texto. Podemos establecer una distincin general entre los textos que promueven una lectura eferente (textos de estudio) y los que promueven una lectura esttica (literarios) (Rosenblatt: 1994). En general, los primeros se leen para aprender y los segundos para disfrutar.

Cuando comenzamos a leer, entonces, debemos tomar una serie de decisiones en forma rpida e inconsciente en muchos casos: podemos echar una mirada rpida al texto (scanning) para buscar una palabra o frase especfica, podemos seleccionar partes del texto para lograr una comprensin global (skimming), tambin podemos leer para aprender, integrar informacin y criticar posturas o ideas que presenta el que escribe el texto. Esta ltima forma de abordaje es tpica de los contextos acadmicos y profesionales en los que el lector necesita integrar nueva informacin a su esquema conceptual. Este tipo de lectura requiere habilidades que permitan elaborar y organizar las ideas principales y

subideas que aparecen en el texto, tambin es necesario reconocer y construir marcos retricos que organizan la informacin de un texto y relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos que trae el lector a la situacin de lectura.

Podemos ejemplificar con la bibliografa que debemos leer para las materias de nuestra carrera. Cundo podemos leer y comprender un texto especfico con mayor confianza, con mayor profundidad, con mayor comprensin?. Cuando sabemos algo del tema o cuando terminamos de cursar y hemos recibido explicaciones en los tericos y prcticos. Si nuestros conocimientos del tema son muy rudimentarios, solo con un esfuerzo enorme, leyendo linealmente y cada palabra varias veces logramos, a veces, esbozar la idea principal y las secundarias. En realidad, estamos repitiendo conceptos sin habernos apropiado de ellos.

Leer no es precisamente repetir conceptos sino apropiarse de ellos. Para leer y comprender mejor lo que se lee, es importante saber algo del tema antes de intentar descifrar el cdigo escrito. El lector, con el conocimiento que tiene del tema, busca ubicar la informacin nueva, necesaria o faltante. El lector comprende lo que lee porque conecta y asocia la informacin leda con su red de conocimientos previos ya elaborada y existente. La prediccin juega un papel muy importante porque este elemento le permite al lector la bsqueda de la informacin nueva y apropiada a su momento de aprendizaje ms rpidamente. El lector reconstruye el mensaje que el autor codific y puede llegar tambin, si el cruce conceptual con su propio conocimiento se lo permite, a construir nuevos sentidos y mensajes.

Los nios que aprenden a leer tempranamente leen aquellos textos con los cuales tienen alguna relacin. Generalmente leen aquellos libros que les han ledo en muchos casos ms de una vez o los carteles y productos que les resultan familiares o placenteros. En un momento posterior decodifican los textos que contienen informacin nueva. Al enfrentarse con un concepto o palabra nueva, sin sentido, recurren a la ayuda de algn adulto o simplemente la saltean o la dejan para el futuro.

Recordemos la experiencia en lectura que el premio Nobel Gabriel Garca Mrquez narra en sus entrevistas. Este escritor realiz sus estudios secundarios en un colegio secundario como pupilo y al tener el reconocimiento de sus maestros de su habilidad como narrador y cuentista se le permiti el estudio autoimpuesto de leer en la biblioteca todos los libros y en el orden en que estaban colocados en los estantes. Recuerda que ley tres volmenes de Freud sin entender nada, pero los casos clnicos le parecieron maravillosos y estos fueron los que le permitieron la comprensin de los trabajos de Freud a esa altura de su vida y en el marco de su lectura solitaria. Si alguien le hubiera adelantado un principio o una explicacin de la teora de Freud, seguro que hubiera logrado integrar mayor informacin.

Paradojas

Veamos ms de cerca este proceso primero en lengua materna. Pensar cmo leemos, resultar difcil si es que nunca hemos trabajado la metacognicin de la lectura. De ninguna manera podemos pensar que la lectura es magia o misterio. Este proceso implica esfuerzo y concentracin. Ya hemos hecho algunas observaciones en relacin con nio que lee desde temprana edad y hemos insinuado algunos principios.

Comparemos primero la manera en que leemos el diario todas las maanas y la lectura que realizamos cuando leemos los materiales de la materia ms difcil de la carrera. Seguramente existen diferencias muy marcadas. Por empezar, si leemos todas las maanas el diario y, por cierto, el mismo diario, ganamos tiempo porque tenemos una serie de conocimientos previos sobre la tendencia del diario, los periodistas que escriben para ese diario, el tipo de audiencia a la cual va dirigido, la forma de organizar la informacin, etc.. Si leemos un tema del que ya sabemos algo tambin ganamos tiempo porque conocemos el estilo de los artculos, a los interlocutores, al contexto y, en muchas ocasiones, lo que hacemos es confirmar aquello que presuponamos iba a aparecer en el diario en ese da en especial. No necesitamos a nadie que nos gue porque a travs del tiempo nos hemos convertido en lectores independientes en nuestra lectura del diario.

Cuando debemos leer el material bibliogrfico de las materias que cursamos y en especial de aquellas que consideramos difciles, hacemos otro tipo de lectura porque no tenemos tantos presupuestos. No poseemos, al comienzo al menos, tantos conocimientos para lograr una construccin de significados profunda. La lectura es ms detallada porque necesitamos toda la informacin, o nos parece necesitarla, por las dudas de que sea importante para el profesor. No tenemos la capacidad para decidir ni precisar a qu parte de la informacin debemos prestarle ms atencin al comienzo. Slo en la medida en que nos interiorizamos de la materia o del tema nos volvemos ms independientes en nuestro proceso de construccin de significados a travs de la lectura.

Por lo tanto, la lectura del diario involucra un proceso activo de seleccin y abstraccin de significados. En cambio, la lectura sin experiencia y temerosa como la lectura de un texto acadmico de un rea desconocida, conduce a una lectura lineal, es decir, a una lectura sumatoria de conceptos.

Para que toda lectura se convierta realmente en un proceso de abstraccin de significados quisiramos plantear varias paradojas para que el lector de este documento las tenga en cuenta y se pueda replantear su estilo de lectura.

1) El lector que necesita mayor cantidad de informacin visual (ms texto), menos comprende. El lector que necesita menor informacin visual ms comprende. Reparen en la lectura del diario, se puede entender el mensaje leyendo los ttulos, subttulos, copetes, fotos, grficos y algn prrafo. No sucede lo mismo cuando leemos un texto acadmico escrito por un investigador desconocido a quien ni siquiera podemos ubicar en un contexto o secuencia histrica. Peor si el pensamiento es complejo. Parece un juego matemtico de ms por menos y menos por ms!

2) Cuanto ms conocimientos previos se posee del tema a leer, menos texto se necesita leer. Cuanto menos se sabe acerca de lo que se va a leer, se necesita leer ms texto. El nico problema con esta paradoja es que, a veces, el lector con experiencia lee con un filtro personal, ideolgico, es decir infiere desde su propia realidad y lee en el texto lo que no est, o busca la informacin nueva, o no permite que la informacin nueva se contraponga a su esquema de pensamiento. Desde ya que la postura ideolgica del lector teir la comprensin del texto, pero el texto acadmico permite menos lecturas divergentes. La idea central del texto puede tener muchas expresiones pero contina siendo la misma.

3) El lector que lee con mayor rapidez, lee mejor que el que lee despacio. El lector con experiencia puede leer rpido porque tiene un bagaje de informacin a su disposicin que le permite saltear prrafos y secciones porque ya sabe lo que contiene. El lector sin experiencia necesita asegurarse que est leyendo bien y no dejar de leer cuanto detalle le presente el texto.

4) La comprensin depende de la anticipacin al texto. El lector trabaja desde una perspectiva y desde una red de conocimientos. De acuerdo con esta red el lector fundamenta sus predicciones, se pregunta sobre la informacin que va a leer y el mensaje que va a abstraer. Busca respuestas a sus preguntas. Sin estas predicciones no hay comprensin. Cuanto mejores sean las predicciones, menor es la dependencia textual y mayor la comprensin.

5) El lector que genera preguntas sobre el texto lee mejor que aquel que trata de responder a las preguntas formuladas por otros sobre ese texto. Cuando un lector tiene la capacidad de iniciar un proceso de cuestionamiento, construye significados de manera ms profunda pues se adelanta a los hechos y genera expectativas que conllevan la bsqueda de respuestas. Las expectativas de lectura a travs de la formulacin de preguntas y la ubicacin de una clausura para el texto garantizan la comprensin.

6) Los textos ms largos son ms fciles de leer que los textos ms cortos. En general, los textos de mayor extensin y que contienen mayor redundancia albergan mayores opciones de comprensin; los textos ms compactos se reducen en cuanto al espacio lineal y, a su vez, implican una concentracin de conceptos e ideas sin la riqueza de la repeticin que aseguren la comprensin por lo tanto este tipo de textos produce ms dificultades para comprenderlo.

7) La lectura eferente debe ser individual y silenciosa. La discusin grupal enriquece la comprensin y extiende la red de conceptos que cada individuo recrea.

Lectura en lengua extranjera- Ingls

Consideramos a la lectura en lengua extranjera como un proceso activo de bsqueda de significados. Es una aventura y el texto es el monstruo que ataca o resulta vencido.

El lector de textos acadmicos en ingls con una competencia en espaol como lengua materna, debe ubicarse frente al texto buscando aquello que le resulte conocido y familiar. NO debe concentrarse en lo que NO conoce o NO sabe. Todo lo contrario, debe concentrarse en lo que ya conoce o sabe. NO debe ubicar el vocabulario que desconoce y focalizar all su atencin sino que debe construir significados a partir del lxico que conoce o que puede adivinar.

Gracias a los normandos que vivieron (conquistaron / avasallaron / dominaron!?!?) durante casi cien aos lo que hoy se conoce como Gran Bretaa quedaron incorporados a la lengua inglesa muchos trminos latinos que hoy se mantienen como cognados, es decir palabras que poseen igual origen, similar ortografa y pronunciacin y sinonimia cercana. Son estas palabras las que permiten al lector con espaol como lengua materna mayor acceso a textos de estudio escritos en lengua inglesa y mayor facilidad en la comprensin.

Uno de los mayores objetivos de la lectura en lengua extranjera es la de acceder a textos publicados recientemente y que an no tienen traduccin o nunca la tendrn. Cuando este objetivo se cumple, el lector se encontrar con independencia en su carrera, en la seleccin del material, en la construccin de significados y en la posibilidad de ampliar su investigacin personal.

Cuando un lector se enfrenta a un texto en lengua extranjera, se produce un sentimiento natural y racional de inseguridad. A travs de estas lneas quisiramos convencer al lector de textos acadmicos en lengua extranjera de su capacidad y de la posibilidad de una lectura exitosa si aplica una cuota de autoconfianza, estrategias de lectura para abordar un texto, una metodologa de lectura activa, sumado al uso de su inteligencia y a los conocimientos que ya posee. Mencionaramos, como dato implcito, el hecho de que la lectura a la que nos referimos es una lectura silenciosa, de reflexin, y no la lectura en voz alta que impide la concentracin en el contenido y, por el contrario, enaltece los aspectos de forma del texto.

A qu nos referimos por autoconfianza? Es el esfuerzo de no dejarse vencer por lo imposible. Es pensar en el vaso medio lleno en vez de medio vaco. Frente a algn escollo significa asegurarse de que uno es capaz de enfrentar el desafo. Implica la bsqueda de lo conocido y desde all se arman las estrategias de abordaje y lectura para llegar a una abstraccin de significado con los conocimientos que uno posee en ese momento de lectura.

A qu nos referimos con cuando mencionamos las estrategias de lectura? Son directrices de trabajo aplicadas durante un proceso de lectura. Para un lector experimentado, la anticipacin es la estrategia de lectura de mayor peso no solo porque le permite seleccionar rpidamente los textos o fragmentos que le interesa leer sino tambin porque, una vez elegido un texto esta estrategia le permite generas significados a partir del anlisis del paratexto, de la tipologa del texto y desde las pistas que el autor ha dejado marcadas para guiar la lectura y la comprensin. Cada texto es nico y cada texto acadmico contiene secretos de informacin que el lector debe descubrir. Aplicando estrategias el lector puede no solo abstraer ms significado sino tambin lo har en menos tiempo. La lectura resulta ms productiva porque se lee ms, se conceptualiza ms, se ampla la red de conocimientos con menor esfuerzo.

En cuanto al proceso en s de construccin de significados a travs de la lectura de textos acadmicos en lengua extranjera en este caso ingls describimos tres etapas: la anticipacin o pre-lectura, la verificacin o momento de la lectura proposicional y la internalizacin o post-lectura.

La anticipacin o pre-lectura

Para el lector con experiencia, la anticipacin al texto resulta un momento corto, habitual y muy til. Es este un momento en el que realiza un paneo general del texto (scanning) en el cual el lector capta la idea central, el marco terico y la orientacin y postura del autor (authors stance) y, entonces, con fundamentacin decide si le interesa la lectura de ese texto y si continuar leyendo o no.

Para tomar esta decisin son varios los pasos a seguir. Recalcamos que estos pasos para un lector con experiencia se tornan en hbitos y se realizan de manera inconsciente en pocos minutos. En primer lugar se determina si el texto promueve una lectura eferente o esttica y luego se avanza sobre la tipologa ms especfica. Si en el texto predomina lo narrativo aparecern expresiones sobre eventos y cambios en el tiempo. El texto responder a la pregunta Qu sucedi?. El texto descriptivo responde a las preguntas Qu es?, Cmo es? determinado objeto, ser o fenmeno. El texto expositivo / explicativo incorpora el anlisis o la sntesis de representaciones conceptuales y explica sus causas. Este tipo de texto responde a las preguntas Por qu pas? Cmo pas?. El texto instruccional contiene instrucciones e indicaciones de acciones. Finalmente, el texto argumentativo plantea una serie de razones, motivos o argumentos para fundamentar una opinin, tesis, posicin o punto de vista. En muchas ocasiones, los textos argumentativos son polmicos, es decir presentan puntos de vista que se contraponen a otras posiciones.

Desde ya, ningn texto puede clasificarse clara y exclusivamente dentro de una tipologa. En un texto considerado globalmente como expositivo se puede encontrar inserto una narracin o una descripcin. En el marco de los estudios de nivel universitario, los que prevalecern, como en todo texto de estudio, son los textos expositivos/explicativos y los argumentativos.

Los datos paratextuales exigen la atencin en una segunda etapa de la anticipacin de un texto. Los diferentes tipos de texto generan expectativas de lectura diferentes, el lector espera encontrar distintos tipos de informacin y de significados en una novela, un diario, un manual de instrucciones o en un artculo de investigacin.

En el caso de un artculo en una revista cientfica, interesan los datos paratextuales tales como el ttulo, el epgrafe, el abstract, las palabras claves al comienzo o en los mrgenes, la sntesis biogrfica del autor o autores, la bibliografa, las notas. En el caso de los libros, los elementos paratextuales que aportan datos son la dedicatoria, el prlogo, el ndice, el glosario, el apndice. Definimos al paratexto de manera flexible y amplia, consideramos que es lo que rodea a l texto en s y que aporta al lector pistas de abordaje.

La fecha de publicacin de un artculo aporta datos sobre su contexto de produccin y, en muchos casos, nos puede brindar informacin extra si tenemos conocimientos previos sobre ese perodo histrico. Por ejemplo, los textos escritos antes y despus de la cada del muro de Berln en noviembre de 1989 implican un dato histrico y contextual significativo.

La bibliografa citada por el investigador que escribe el artculo nos permite ubicar al autor dentro de un marco terico determinado que nos puede ofrecer pistas para la lectura posterior.

Despus de reparar en el paratexto podemos seleccionar estrategias que suministren informacin ms especfica. Recurrir a una lectura lineal en este momento no facilita el proceso de comprensin. Recordemos que definimos como lectura lineal a la sumatoria de significados, es decir: palabra + palabra = suma de palabras = significados. Desde una lectura y perspectiva global se puede abstraer mucha informacin valiosa que acorta tiempos y ansiedad y hasta elimina el deseo de abandonar la lectura en lengua extranjera por ms engorrosa que esta resulte. Cmo abandonar a mitad de camino si el texto realmente interesa y resulta necesario!

Mencionaremos estrategias para aplicar en general en textos acadmicos pero, a su vez, enfatizamos la particularidad de cada texto y por lo tanto la necesidad de desarrollar tcnicas de abordaje que independicen al lector de las guas pre-elaboradas.

Una estrategia que generalmente resulta productiva para el lector es la seleccin de palabras claves. Por palabras claves entendemos aquellas que tienen conexin semntica con el paratexto, en especial con el ttulo, o tambin aquellas palabras con contenido (eliminamos aqu a las preposiciones, adverbios, etc) que se repiten porque llevan una carga de significacin especial en ese texto. Siempre estas palabras se relacionan; no son palabras aisladas elegidas por antojo; se las eligen porque construyen significados, construyen una red conceptual.

En la etapa de pre-lectura, cuando realizamos un rpido paneo del texto, no solo detectamos estas palabras clave sino tambin nmeros (aos, cantidades, listas), preguntas retricas, palabras en negrita, en itlica, palabras en mayscula o entre comillas. Estos elementos saltan del texto y atraen la atencin del lector generando informacin de fcil acceso y, en la mayora de los casos, muy productiva. Otros elementos que se puede detectar fcilmente en esta etapa son las citas a otros autores que nos permiten ubicar al escritor del texto en un determinado marco terico.

Existen tambin otras estrategias de abordaje muy productivas porque la redaccin de textos acadmicos en lengua inglesa se rige por determinadas normas. En general, la lectura de la primera o de la ltima oracin de cada prrafo provee informacin relevante. Debemos recordar que es esperable que en cada prrafo se desarrolle una idea o subidea y que esta se anticipe al comienzo del prrafo o se resuma al final. Por supuesto, no todos los prrafos de un texto extenso desarrollan una idea, en algunos casos se presentan ejemplos que se utilizan como material de soporte para la idea presentada. Mediante la lectura de la primera o de la ltima oracin de cada prrafo el lector puede selecccionar los prrafos a los que debe prestar ms atencin en su lectura posterior.

Los conectores, enumeradores y articuladores son marcadores de la organizacin y jerarquizacin del texto y muy productivos si el autor los utiliza correctamente. En la etapa de anticipacin, el lector puede detectar estos elementos que establecen relaciones entre los prrafos y aproximarse a la organizacin de las ideas en el texto.

Cmo sabe el lector cul de estas estrategias debe utilizar para cada texto? La experiencia en la lectura de textos acadmicos ser el mejor maestro pero es la productividad la que demandar la utilizacin de una estrategia u otra. En un momento que uno aplica una estrategia que no rinde los resultados esperados, se cambia por otra que seguramente aportar la informacin deseada. Cada texto posee su propia peculiaridad y conviene aplicar la estrategia ms productiva en cada caso. En el Programa de Ingls a Distancia, los textos para la prctica de lectura presentarn guas adosadas con las estrategias a aplicarse. Con el tiempo el lector se internar en la lectura de estos textos acadmicos y en breve adquirir la predisposicin para una lectura independiente, rpida y de fcil acceso a nuevos significados.

Durante la anticipacin el lector disea hiptesis de lectura sobre lo que ha de leer en la etapa de la lectura intensiva, de una lectura en detalle. Se define a la hiptesis de lectura como la redaccin de una prediccin sobre el contenido del texto a leer. Esta prediccin se realiza por la relacin semntica que el lector construye entre sus conocimientos previos y los conceptos que detecta mientras realiza el paneo inicial del texto en la etapa de pre-lectura.

Durante esta actividad el lector construye hiptesis que, tal como el concepto de hiptesis lo indica, son aproximaciones al texto. Por lo tanto, al armar una hiptesis de lectura, el lector puede equivocarse y la corregir o la extender durante los pasos siguientes de este proceso.

Las hiptesis pueden ser ms generales o ms especficas de acuerdo con la etapa en la trayectoria de lectura. Al comienzo del proceso de lectura, las hiptesis sern ms generales; al final de la anticipacin al texto las mismas sern ms especficas. Hasta podemos decidir como hiptesis, la organizacin de las ideas del texto antes de hacer la lectura intensiva. El objetivo es obtener una idea focalizada del tema y de su tratamiento, del marco terico o de la postura del autor, de la organizacin del texto, de la ubicacin de los ncleos importantes de informacin. Para nuestra alegra, solo hemos perdido algunos minutos. Si el texto no nos resulta de inters o apropiado para nuestro trabajo o investigacin, abandonamos aqu el proyecto de lectura del mismo.

La lectura proposicional para verificar hiptesis

Suponiendo que el texto nos interese, entonces nos disponemos a realizar una lectura ms completa e intensiva de los ncleos detectados como contenedores de informacin importante. La lectura que realizamos de estas secciones del texto es cuidadosa, lineal porque buscamos comprender todos los detalles. A esta etapa en el proceso de lectura se la identifica como la de verificacin porque el lector coteja con informacin ms precisa las hiptesis delineadas en la anticipacin, evala la coherencia del texto y trabaja los detalles para alcanzar una comprensin ms profunda. El lector busca abstraer significados de la comprensin de ese texto que le permitan completar y organizar su propia red de conocimientos.

En este momento del proceso el lector debe decidir qu hacer cuando enfrenta una palabra desconocida. Puede intentar adivinar el significado de la palabra ayudado por el cotexto, es decir por la informacin lingstica que rodea a la palabra. Puede decidir saltear la palabra porque considera que no es esencial para la comprensin de esa seccin del texto, los adjetivos y adverbios son candidatas a ser salteadas en muchas oportunidades. Si el lector considera que la palabra es esencial para comprender el significado del texto y por lo tanto no la puede saltear y el cotexto no lo ayuda a inferir el significado, puede decidir recurrir al diccionario.

Las actividades que ayudan a organizar la informacin del texto incluyen la conceptualizacin por prrafos, el completamiento de cuadros, parfrasis, preguntas de reflexin y ampliacin del contenido, definicin de conceptos, interrelaciones entre conceptos, jerarquizacin de ideas, etc.

La conceptualizacin por prrafos ayuda a que el lector pueda abstraer en forma de conceptos lo tratado en cada prrafo y lo exprese por medio de una construccin sustantiva. El parafraseado cumple con el objetivo de asegurar la comprensin en detalle de algn prrafo o fragmento del texto. Los cuadros en los que se comparar ideas, modelos o paradigmas resultan tiles como un primer paso para establecer semejanzas y diferencias entre distintos conceptos. Por parfrasis entendemos una traslacin de la informacin del texto, sin eliminar detalles, a la hoja de trabajo del lector utilizando sus propias palabras. En el caso de la lectura en lengua extranjera, la parfrasis se asemeja a una traduccin libre, es decir sin las exigencias detallistas de una traduccin profesional. La definicin de conceptos requiere de una lectura y relectura reflexiva que desentrae el significado que el autor le otorga a ideas y conceptos especficos e importantes presentados en el trabajo. Esta conceptualizacin le impone al lector describir y discriminar el significado que cada autor le concede a un concepto y que generalmente no aparece en un lugar especfico del texto sino que est diseminado. La tarea del lector consiste en reconstruir el significado de cada concepto relevante.

El conocimiento de macroestructuras y superestructuras de textos aceleran la lectura. La macroestructura de un texto es la representacin abstracta de la estructura global del significado de un texto por lo tanto representan los temas o asuntos principales del texto. Las superestructuras son esquemas abstractos que establecen el orden global de las partes de un tipo de texto por eso son importantes desde el punto de vista cognitivo porque organizan el proceso de lectura, comprensin y reproduccin del discurso. Si estamos leyendo una narracin buscaremos la secuencia de eventos, si el texto es descriptivo buscamos las distintas caractersticas del objeto descripto y las funciones de cada una de las partes que lo constituyen. En el caso de un texto expositivo / explicativo, la superestructura incluir el planteo del problema y la solucin, o el efecto que produce una causa, o la explicacin de un tema con su hiptesis, prediccin, discusin y conclusin. En el caso de un texto organizado inductivamente, la superestuctura partir de la descripcin de uno o varios casos para luego establecer la regla genera. En el caso de un texto organizado deductivamente, se parte de la regla para analizar los casos individuales. Si es un texto argumentativo, buscaremos la tesis sostenida por el autor y las justificaciones que utilizar para sostener su postura. Si el texto es polmico, buscaremos las argumentaciones contrarias a su postura y las refutaciones que el autor realiza.

El momento de la internalizacin y reformulacin

El lector que conceptualiza, que capta la macroestructura del texto, conoce la superestructura, reconoce los nudos temticos durante el proceso de lectura y los va incorporando a su red de conocimientos, est construyendo su propio texto. Jerarquiza y ubica conceptos y detalles al elaborar ideas principales, subideas, sntesis, esquemas de contenido. La comprensin favorece la reconstruccin de las ideas del texto en la memoria. Cuando los conceptos nuevos se articulan con los conceptos ya adquiridos se extiende la red de conocimientos que ayuda, a su vez, en el abordaje de un texto futuro. Lo esencial es adquirir esa red de conocimientos y, con lecturas subsiguientes, continuar con la ubicacin de conceptos en la red que est en constante reconstruccin.

A esta etapa la llamamos de internalizacin y reformulacin. El lector, de manera simple o compleja hace suyo un texto, se apropia de l. A lo largo del tiempo, ese mismo texto comunicar mayor informacin porque al agregar nodos de conocimientos a su red conceptual, el lector incorporar mayor cantidad de elementos y detalles. No se puede comprender la totalidad de un texto desde un comienzo y siempre existir otra oportunidad y otro contexto de aproximacin y comprensin. Es importante que el lector de textos acadmicos entienda que no existen ni blancos ni negros en las reformulaciones de textos pues un texto se comprende ms o se comprende menos. Un texto se comprende ms en una segunda lectura, en una tercera y an ms cuando transcurren tiempos entre los episodios de lectura. Por supuesto que el ejercicio mental de redactar una idea principal ser menor o mayor de acuerdo con las capacidades lectoras y de conceptualizacin de cada lector.

Una de las actividades solicitadas es la redaccin de una oracin sntesis o idea principal. Por qu redactar ideas principales y en una sola oracin? La idea principal ser la sntesis de la sntesis. Exige la seleccin de los conceptos esenciales y la redaccin de una oracin compleja que rena de manera lgica la idea que el lector abstrajo. En el caso de textos acadmicos la idea principal puede tener muchas reformulaciones pero los conceptos principales y los subconceptos son nicos. El lector de esa idea principal redactada en una sola oracin sabr de qu se trata el texto y ser la invitacin o el rechazo a la lectura de ese texto. En cierto modo, un abstract bien escrito de una revista cientfica cumple con ese objetivo. Se espera que en la idea principal se incluyan los conceptos relevantes del texto y se los jerarquice. En el caso de los textos polmicos, la idea principal debe incluir la postura del autor, el modelo, paradigma o idea con la que polemiza y los motivos por los cuales plantea una nueva propuesta.

La organizacin de una red conceptual de los conceptos y subconceptos de un texto implica la ubicacin jerrquica de los elementos y la abstraccin de las macroestructuras y las superestructuras. Exige tambin una reorganizacin mental de la informacin adquirida hasta ese momento. El lector con experiencia en la lectura de textos acadmicos lograr conceptualizar, abstraer e inferir nuevos conceptos y categoras de manera que los conocimientos adquiridos a partir de la lectura puedan incorporarse a la red de conocimientos propios y se realicen las re-estructuraciones necesarias.

La visualizacin del texto con las interconexiones, enlaces y relaciones entre conceptos y subconceptos implica un ejercicio mental que conlleva la comprensin, organizacin y retencin de la informacin adems de la ampliacin de los conocimientos.

El lector necesita de alguna manera proveer una clausura a su lectura, cerrar el conflicto que surgi al abordar el texto y re-presentarse su texto. Esta auto-representacin implicar distintos niveles de lectura en cuanto a la comprensin y a la representacin: desde lo ms superficial hasta lo ms profundo. El tiempo y el encuentro con otros textos que traten la misma temtica implicarn la construccin de un texto nuevo, de una representacin ms compleja.

Qu sucede cuando a lo largo del proceso de lectura en lengua extranjera (anticipacin verificacin internalizacin - reformulacin) se detecta un error? Se vuelve atrs y se retoma hasta descubrir el lugar o el momento preciso en el que se cometi el error.

reas en las cuales los lectores, cuya lengua materna es el espaol, cometen errores cuando leen un texto acadmico en ingls: Reconocimiento de pseudonegativos y negativos Lectura de construcciones sustantivas

Reconocimiento de verbos modales

Estructuras complejas

Alusin a temas culturales Principios bsicos del proceso de lectura en lengua extranjera

Leer desde lo que se sabe o se conoce

Aunar esfuerzos en pos de la abstraccin de significados Conocer la organizacin de los textos acadmicos (superestructura)

Aplicar estrategias de lectura inicial

Reconocer a la anticipacin como paso inicial en la lectura de un texto acadmico.

Tenerse confianza y usar la inteligencia Desechar la inseguridad. Mejorar la capacidad de seleccin de partes importantes del texto.

Aprender el vocabulario productivo: conectores y el lxico acadmico general

Elegir el vocabulario imprescindible para buscar en el diccionario.

BibliografaAdams, M.(1990): Modelling the Connections between Word Recognition and Reading. Ruddell, R.; Rudell, M.; Singer, H. (ed) (1994): Theoretical Models and Processes of Reading. Fourth Edition. Newark, Delaware: International Reading Association.Aitchinson, J. (1988) Words in the Mind An Introduction to the Mental Lexicon. Blackwell Publishers. Great Britain.

Alderson, J. (2000). Assessing Reading. CPU, Cambridge, United Kingdom.

Balota, D. A.; Flores dArcais, G. B. & Rayner, K. (1990) Comprensin Processes in Reading, New Jersey: Lawrence Earlbaum Associates, Publishers.Bernhardt, E. (1991). Reading Development in a Second Language: Theoretical, Empirical and Classroom Perspectives. Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey.

Bernhardt E and Kamil, M. (1995). Interpreting Relationships between L1 and L2 reading: consolidating the linguistic threshold and the linguistic interdependence hypothes. Applied Linguistics 16 (1), 15-34.

Bernhardt, E. (2005). Progress and Procrastination in Second Language Reading. Annual Review of Applied Linguistics, 25, pp. 133-150.

Carrell, P. (1994) Awareness of Text Structure: Effect on Recall. Language Learning, 42:1, pp. 1-20.Carrell, P.; Devine, J.; Eskey, D. (eds.) (1988) Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: C.U.P.

Carrell, P. (1987). Readability in ESL. Reading in a Foreign Language 4 (1), pp. 21-40.

Clarke, M. (1980). The short circuit hypothesis of ESL reading: Or when language competence interferes with reading performance. Modern Language Journal, 64, 203-209.Goodman, Y.; Watson, D.; Burke, C. (1987): Reading Miscue Inventory. New York: Richard C Owen.

Goodman, K. (1994): Reading, Writing and Written Texts: A Transactional Sociopsycholinguistic View. Ruddell, M. et al.(ed) Theoretical Models and Processes of Reading. Fourth Edition. Newark, Delaware: International Reading Association., pp. 1092-1130.

Grabe, W.; Stoller, F. (2002): Teaching and Researching Reading. Pearson Education Ltd, England.

Halliday, M.; Hasan, R. (1976): Cohesion in English. Longman Group Limited. USA.

Halliday, M. (1982): El lenguaje como semitica social. Fondo de Cultura Econmica,. MjicoKintsch, W. (1988): "The role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction Integration Model". Ruddell, R.; Rudell, M.; Singer, H. (ed) (1994): Theoretical Models and Processes of Reading. Fourth Edition. Newark, Delaware: International Reading Association.Kintsch, W. (1998): Comprehension: a Paradigm for Cognition. C.U.P.Lorch, Jr.; Robert F; & Pugzles Lorch, E. (1995). Effects of Organizational Signals on Text Processing Strategies Journal of Educational Psychology. Vol. 87, N 4.

Lorch, Jr.; Robert F.; & Pugzles Lorch, E. (1996): Effects of Organizational Signals on Free Recall of Expository texts, Journal of Educational Psychology, Vol. 88, N 1.Rosenblatt, L. M. (1994): The Transactional Theory of Reading and Writing. Ruddell, R.; Rudell, M.; Singer, H. (ed) : Theoretical Models and Processes of Reading. Fourth Edition. Newark, Delaware: International Reading Association.Rumelhart, David (1994): Toward an Interactive Model of Reading. Ruddell, R.; Rudell, M.; Singer, H. (ed) : Theoretical Models and Processes of Reading. Fourth Edition. Newark, Delaware: International Reading Association.

Spath Hirschmann, S. (2000): Modelo de adquisicin de una lengua extranjera a travs de las competencias receptivas. Actas del VIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingstica. Mar del Plata.

Stevens, R. et al. (1991): The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea Identification. Journal of educational Psychology, Vol.83, No. 1, 1991, pp. 8-16.

Swales, J. (1990): Genre Analysis. CUP, Cambridge, United Kingdom.Wodak, R. (1992): Strategies in Text Production and Comprehension. Stein, D. (ed.). Cooperating with written texts. The Pragmatics and Comprehension of Written texts. Berlin and New York. Mouton de Gruyter.