documento orientador para el diseÑo curricular
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DOCUMENTO
ORIENTADOR
PARAELDISEÑO
CURRICULAR
2020
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1aedición:2020©INSTITUCIÓNUNIVERSITARIAANTONIOJOSÉCAMACHOISBN:ComitéCentraldeCurrículoZoraidaPalacioMartínez,VicerrectoraAcadémicaEdwinJairNúñezOrtiz,DecanoFacultaddeIngenieríasFranciaElenaAmelinesChamorro,DecanaFacultaddeCienciasEmpresarialesMaríaIsabelAfanadorRodríguez,DecanaFacultaddeEducaciónaDistanciayVirtualOctavioAugustoCalvacheSalazar,DecanoFacultaddeCienciasSocialesyHumanasVíctorManuelUribeVillegas,DirectordelDepartamentodeCienciasBásicasCarmenEdithHenaoTascón,OficinadeAsuntosPedagógicosHernánMeraBorrero,AsesorPedagógico
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INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA ANTONIO JOSÉ CAMACHO
CONSEJO ACADÉMICO
RESOLUCIÓN No. 004 (Abril 22 de 2021)
“Por medio de la cual se aprueba el Documento Orientador para el Diseño Curricular en la
Institución Universitaria Antonio José Camacho” El Consejo Académico de la Institución Universitaria Antonio José Camacho en uso de sus atribuciones legales y en especial de las conferidas en el artículo 26 literales a y b del Estatuto General y,
CONSIDERANDO
Que la Institución Universitaria Antonio José Camacho es un establecimiento público de Educación Superior del orden Municipal, adscrito al Municipio de Santiago de Cali, creado por el Acuerdo No. 29 del 21 de diciembre de 1993 y modificado por el Acuerdo 0249 del 15 de diciembre de 2008, emitido por el Honorable Consejo Municipal de Santiago de Cali, como una unidad autónoma con régimen especial vinculado al Ministerio de Educación Nacional en lo que se refiere a las políticas y planeación del sector educativo. Que el artículo 69 de la Constitución Política de Colombia establece la Autonomía Universitaria, con la cual se tiene el derecho de darse sus propios estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas. Que el artículo 29 de la Ley 30 señala que la autonomía de las instituciones universitarias, escuelas tecnológicas y de las instituciones técnicas profesionales estará determinada por su campo de acción y de acuerdo a ley en los siguientes aspectos: a) Darse y modificar sus estatutos. b) Designar sus autoridades académicas y administrativas. c) Crear, desarrollar sus programas académicos, lo mismo que expedir los correspondientes títulos. d) Definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas, culturales y de extensión. e) Seleccionar y vincular a sus docentes y alumnos. Que el Estatuto General de la Institución Universitaria Antonio José Camacho, aprobado mediante acuerdo 022 de 2007, en su artículo 26 literal a) establece como función del Consejo Académico, decidir sobre el desarrollo académico de la Institución en lo relativo a docencia, especialmente en cuanto se refiere a programas académicos, a investigación, extensión y bienestar universitario. Que el Comité Central del Currículo remitió al Consejo Académico, el DOCUMENTO ORIENTADOR PARA EL DISEÑO CURRICULAR en la Institución Universitaria Antonio José Camacho, a fin de que se estudie su contenido y se imparta su aprobación. Que en votación virtual celebrada por el Consejo Académico de la UNIAJC, entre el 21 y 22 de abril de 2021, se estudió el contenido del referido documento, y se aprobó por voto unánime de los miembros del Consejo.
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La presente resolución lleva firmas escaneadas, tal cual lo permite el Art. 11 del Decreto 491 de 2020, dictado con fundamento en el Estado de Emergencia Económica Social y Ecológica, declarada por el gobierno nacional mediante Decreto 417 de 2020. En mérito de lo anterior,
RESUELVE:
ARTICULO PRIMERO: Aprobar el Documento Orientador para el Diseño Curricular en la Institución Universitaria Antonio José Camacho. ARTÍCULO SEGUNDO: Comunicar el contenido de la presente resolución a las diferentes Facultades de la UNIAJC para lo competente.
ARTÍCULO TERCERO: La presente resolución rige a partir de la fecha de su expedición.
PUBLÍQUESE, COMUNÍQUESE Y CÚMPLASE Dada en Santiago de Cali, a los veintidós (22) días de abril de dos mil veintiuno (2021).
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CONTENIDO
PRESENTACIÓN..................................................................................................................................................................................7
TRAYECTORIACURRICULAR........................................................................................................................................................9
ELCURRÍCULOENLAUNIAJC...................................................................................................................................................13
1.1.Elcurrículoysudefinición............................................................................................................................................13
1.2.DimensionesdelCurrículo............................................................................................................................................15
1.3.NivelesdelCurrículo.........................................................................................................................................................18
1.4Principioscurriculares.....................................................................................................................................................19
1.5Lagestióndelcurrículo:..................................................................................................................................................23
ELCURRÍCULOYSURELACIÓNCONELMODELOPEDAGÓGICOINSTITUCIONAL.........................................26
2.1Laformaciónhumanistaeintegral.............................................................................................................................27
2.2Elcurrículobajoelpensamientocomplejo.............................................................................................................28
2.3Elcurrículobajolagestióndelconocimiento........................................................................................................34
2.4.Laformaciónbajoelenfoquedecompetencia.....................................................................................................36
2.5Elaprendizajeautónomo-significativo-colaborativo.........................................................................................37
2.6Lasmodalidades.................................................................................................................................................................38
Sinembargo,estamodalidadpodríaverseenriquecidaconlatecnologíadigitalycontinuardenominándosecomomodalidadpresencial.Dichotérmino,...............................................................................39
2.7Momentosdelprocesoformativo:..............................................................................................................................46
FUNCIONESMISIONALESDEDOCENCIA,INVESTIGACIÓNYPROYECCIÓNSOCIAL.......................................48
3.1Funciónmisionaldedocencia.......................................................................................................................................50
3.2Funciónmisionaldeinvestigación.............................................................................................................................50
3.3Funciónmisionaldeproyecciónsocial.....................................................................................................................51
3.4Formacióndepregrado...................................................................................................................................................53
3.5Formacióndeposgrado...................................................................................................................................................55
DISEÑOCURRICULARDELPROGRAMA...............................................................................................................................57
4.1Conceptualizaciónteóricayepistemológicadelprograma.............................................................................58
4.2Larutametodológicaparaeldiseñocurriculardeprograma........................................................................63
4.3LaTaxonomíadeBloom..................................................................................................................................................90
4.4Alineamientoconstructivo.............................................................................................................................................95
CONCLUSIONES...............................................................................................................................................................................96
REFERENTESBIBLIOGRÁFICOS...............................................................................................................................................99
BIBLIOGRAFÍA...............................................................................................................................................................................103
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TABLADEFIGURAS:Figura1:Diseñocurricular.Fuenteelaboraciónpropia...............................................................16
Figura3.EvaluaciónCurricular.Fuenteelaboraciónpropia.....................................................17
Figura3.Macro/meso/microcurrículo.Fuenteelaboraciónpropia.......................................18
Figura4.LaGestióncurricular.Fuenteelaboraciónpropia.......................................................23
Figura5:ModeloparalaResignificaciónCurricularenlaUNIAJC..........................................24
Figura6.ModeloPedagógicoInstitucional.AjustadadelMPI,2013.......................................27
Figura 7. Mezcla modalidad b-learning. (Palacio & Burbano, Educación Virtual,
2020)……………………………………………………………………………………………………………………41
Figura8.Actoresdelaformacióndual.Fuente:pngtree.com....................................................46
Figura9.Integraciónfuncionesmisionales.......................................................................................49
Figura10.Rutametodológicageneral.Fuenteelaboraciónpropia.........................................64
Figura11.Nivelesdedesarrollodelacompetencia.Fuenteelaboraciónpropia................74
Figura 12. Estructura para declarar una Unidad de Competencia. Elaboración
elaboraciónpropia......................................................................................................................................75
Figura13.Declaracióndeunelementodecompetencia.Fuenteelaboraciónpropia.......76
Figura14.Relaciónentrecompetencia–unidades–elementosdecompetencia..............76
Figura15.Losresultadosdeaprendizajeeneldiseñomesocurricular.Fuenteelaboración
propia................................................................................................................................................................78
Figura 16. Estructura para la declaración de un resultado de aprendizaje. Fuente
elaboraciónpropia......................................................................................................................................79
Figura17.RelaciónentreResultadodeaprendizaje,indicadoresdedesempeño,criterioy
rúbricadevaloración.Fuenteelaboraciónpropia..........................................................................79
Figura18.AjustedelaTaxonomíadeBloomcorrelacionadaconlosnivelesdedesempeño
delacompetenciaprofesional.Fuenteelaboraciónpropia.........................................................80
Figura 19. Ajuste de la Taxonomía de Bloom correlacionada con los indicadores por
nivelesdedesempeñodelacompetenciaprofesional.Fuenteelaboraciónpropia.............81
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Figura 20. Estructura para declarar el indicador de desempeño. Fuente elaboración
propia................................................................................................................................................................81
Figura21.Estructuraparadeclararelcriteriodedesempeño..................................................82
Figura22.Rúbricaomatrizdevaloración.Fuenteelaboraciónpropia.................................83
Figura23.Créditosporniveldeformación.Fuenteelaboraciónpropia................................84
Figura24.Créditospormomentosdelprocesoformativo(TD,TID,TI).Fuenteelaboración
propia................................................................................................................................................................85
Figura25.Diseñomicrocurricular.Fuenteelaboraciónpropia................................................86
Figura26.Asignaturasporcomponentedelacompetencia.Fuenteelaboraciónpropia87
Figura27.TaxonomíadeBloom.Fuente:..........................................................................................91
Figura28.Herramienta.TaxonomíadeBloom................................................................................92
Figura29.Herramienta.TaxonomíadeBloom.Fuente:BlogdeGesvin(2016)..................93
Figura30:TaxonomíadigitaldeBloom.Fuente:.............................................................................94
Figura31.Alineamientoconstructivo.Elaboraciónfuentepropia...........................................95
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PRESENTACIÓN
LaInstituciónUniversitariaAntonioJoséCamachoensutradicióndeservicioeducativo
a la comunidad vallecaucana ha venido desarrollando un modelo de gestión auto
sostenible, que se destaca por el posicionamiento de sus egresados en el mercado
laboral,porelreconocimientodelsectorproductivoyporlosaportesalconocimiento
endiversasáreasdesdelosdesarrollosacadémicoseinvestigativos.
El crecimiento de la Institución Universitaria tanto en programas académicos en
diversasmodalidades,estudiantesyprofesoreshapuestoderelievelapertinenciade
su Plan Estratégico de Desarrollo y las acciones que han ido, paulatinamente,
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concretando los anhelosmisionales de la Institución; así como las líneas de acción
propuestas entre las que se destaca: “Realizar las reformas curriculares necesarias
vinculandodemaneraactivaalosprofesores,investigadores,egresadosydemáspartes
interesadas, en elmarco de los procesos de autoevaluación” y “establecer criterios
dentrodelaofertaformativaquepermitaalosestudiantesdesarrollarlacompetencias
profesionalensucampodeconocimientodemaneraeficaz”(UNIAJC,2020,32p.).
Conunaampliatrayectoriaeneldiseñoydesarrollodeprogramasacadémicosdesde
elniveltécnicoprofesionalhastaelposgradual,enmodalidadpresencial,distanciay
virtual, la InstituciónUniversitariaAntonio JoséCamachohavenidomovilizando los
asuntoscentradosenlosprocesosdeenseñanzayaprendizajesobreloscualesseha
generadolaconstruccióncurricular,medianteeldebateacadémicoylaconsolidación
deunamasacríticaenprocuradelaintegracióndelaculturaorganizacionalylacultura
académicacomobasalparaeldesarrollodepropuestascoherentesconnuestromodelo
pedagógico centrado en el humanismo, el pensamiento complejo y la gestión del
conocimiento,constituidoapartirdeunprogramadeResignificaciónCurricular
Enestedocumentoseencuentranlasorientacionesquepermitenalosactoresdelos
procesosacadémicosdiseñarloscurrículosconmirasalacalidadacadémica,insumo
paragestarlosregistroscalificadosdeprogramasnuevosylosplanesdemejorapara
larenovacióndelosprogramasvigentes,encualquieradesusmodalidades.
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TRAYECTORIACURRICULAR
Para la InstituciónUniversitaria en su responsabilidad por la formación integral de
calidad, losasuntosdeordencurricularintencionadossehanmovilizadodesdehace
másdeunadécadabajolapremisadelanálisiscrítico,loquelehaimplicadopensar,
repensar, construir,deconstruiry reconstruirprocesos,procedimientosy formasde
organizaciónacadémicas.
Esasícomonosepuedendesconocerloscaminostransitados,quehoyseconstituyen
enlabasedelosdesarrolloscurriculares.AcogiendolaLey749del2002(Congresode
laRepúblicadeColombia,2002)quedispusoensuartículo8lanecesidaddecontarcon
registrocalificadoparasuofrecimientoydesarrollo,asícomoelposteriorDecreto2566
del2003(PresidenciadelaRepúblicadeColombia,2003),enelqueseestablecenlas
condiciones de calidad para esos registros calificados, la Institución Universitaria
AntonioJoséCamachodacuerpoasusprimerosLineamientosCurricularesenelaño
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2005(InstitutoTecnológicoMunicipalAntonioJoséCamacho,2005),estableciendouna
estructurateóricaorientadoraparalos7programastecnológicosvigentesenlaépoca.
Posteriormente, la Institución Universitaria Antonio José Camacho lidera la Alianza
PAPYRUS1 y en ella crea dos programas técnicos profesionales y un programa
tecnológico,proponiendoundiseñoinnovadorbajoelenfoquedecompetencia(Muñoz,
C.A.etal.,2010)
A partir del año 2003 la Institución incursiona en el desarrollo de programas
profesionalesuniversitariosyenlaeducaciónadistanciamedianteconvenios,yenel
año2007,medianteResolución963demarzo2de2007,lograelcambiodecarácter
académicodeInstitutoTecnológicoaInstituciónUniversitaria,conellolaInstitución
enfrenta nuevos retos no sólo en la formación de sus estudiantes, sino en el
acompañamientometodológicoasusprofesoresyaldiseñodepropuestasacadémicas
querespondanconexcelenciaalasfuncionesmisionales,deestamaneraseconcretan
accionescomo:
ü Obtención de registros calificados propios para programas profesionales
universitariosenmodalidadpresencialyadistancia.
ü IncorporacióndelProyectoIntegradorcomoestrategiadeformaciónquebuscala
aplicabilidaddevariasasignaturasdelsemestreen lapropuestadesoluciónaun
problemaespecífico.
ü Incorporación del Acuerdo Pedagógico y el DiagnósticoAcadémico al proceso de
docencia.
ü FundamentacióndelasCienciasBásicasyseintroducenalcurrículolasasignaturas
deCiencia,TecnologíayDesarrollo;ComunicaciónyLenguaje;CátedraInstitucional;
Seminario1;LaboratoriodeMatemática1y2yGestiónAmbiental.
ü Se suprimen del plan de estudio los cursos de inglés y se fortalece el Centro de
Idiomas.
1 Papyrus: Proyecto patrocinado por el Ministerio de Educación Nacional 2007 con el que se impulsó la formación técnica y tecnológica en la UNIAJC.
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Entrelosaños2011y2012yconelrecientenacimientodelasFacultadesdeEducación
aDistanciayVirtualydeCienciasSocialesyHumanas,ademásdeliniciodelosprimeros
procesos de autoevaluación con fines de acreditación de algunos programas de
pregrado tecnológicos, la Institución inicia un nuevo periodo de reflexión,
conceptualizaciónydebateenelmarcode la calidadacadémicay lasdemandasdel
ConsejoNacionaldeAcreditación.Esasícomoatravésdeunejercicioparticipativoy
deconstruccióncolectivasurgen:elModeloPedagógicoInstitucional–MPI(Institución
UniversitariaAntonioJoséCamacho,2013); lareformulacióndelProyectoEducativo
Institucional–PEI(InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho,2015),Programa
de Liderazgo y Emprendimiento (Castaño Castaño, et al., 2019); Enfoque de
Competencia(MeraBorrero,2016);ProgramadeCualificaciónyDesarrolloProfesoral
(Palacio Martínez, 2016); y otros documentos que se encuentran en proceso de
construccióncomo:EstrategiasDidácticasContemporáneas;LasCienciasBásicasenla
UNIAJC,LasSociohumanidadesenlaUNIAJC,todoelloenelmarcodelProgramade
ResignificaciónCurriculardelaUNIAJC.
LaformaciónposgradualesotroretoquelaUNIAJChavenidoasumiendodesdeelaño
2007conprogramasdeEspecializaciónenconvenio.Paraelaño2019secuentacon
especializacionespropiasymaestríasenconvenioqueconsolidanlainvestigaciónyel
carácterdeInstituciónUniversitaria.
La adopciónde lineamentos curriculares al interiorde laUNIAJC se enmarca en las
disposicionesynormativasdepolíticanacionalquerigenparalaEducaciónSuperior:
Ley115quedefineelconceptodecurrículo,laLey30de1992quedeconformidadcon
laConstituciónPolíticade1991otorgaautonomíauniversitariayvelaporlacalidaddel
servicioeducativoa travésde la inspecciónyvigilanciade laeducaciónsuperior; el
Decreto1295deabrildel2010ylaactualizaciónmedianteelDecreto1330dejuniode
2019,enelcualsereglamentanlascondicionesdecalidadparaelfuncionamientode
programasdeeducaciónsuperiory laobtencióndelregistrocalificado,asícomo los
LineamientosparalaAcreditacióndeProgramasdePregradodelConsejoNacionalde
Acreditación-CNA,deenerode2013ysuactualizaciónconelacuerdo02de2020,que
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hace referencia a los criterios para acreditación de los programas académicos e
institucional.
Desdelanormativainstitucional, losprincipiosrectoresquedansentidoalProyecto
EducativoInstitucional–PEI(InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho2015),
conmirasaldesarrolloylaformaciónintegraldelosestudiantes;elPlanEstratégicode
Desarrollo 2020-2030 (Institución Universitaria Antonio José Camacho 2019); el
Modelo Pedagógico Institucional – MPI (Institución Universitaria Antonio José
Camacho, 2013), como derrotero para el desarrollo de la identidad pedagógica
enmarcadaenelhumanismo,elpensamientocomplejoylagestióndelconocimiento
quepermitanprocesosdeenseñanzayaprendizajebajoelenfoquedecompetencia,y
el programa de Resignificación Curricular 2015-2020, que considera las reflexiones
institucionalesalrededorde lamaterializaciónenelauladelhorizonte institucional,
bajo los criterios curriculares de pertinencia, flexibilidad, interdisciplinariedad e
integralidadreferidosenelPEI.
Encoherenciaconloanterior,laUNIAJCconsolidaenestedocumentolasorientaciones
para los nuevos sentidos del currículo, como resultado de la reflexión profunda,
compleja y el debate continuo, que propendan por el aseguramiento de la calidad
institucional, de tal manera que su comunidad académica y organizacional logre
continuartrazandoelcaminoqueconsolidelaUniversidadquetodosqueremos.
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ELCURRÍCULOENLAUNIAJC
Para la comprensión de los elementos conceptuales del currículo al interior de la
UNIAJC, abordados en el Proyecto Educativo Institucional y el Modelo Pedagógico
Institucional,esprecisoabordarlasteoríasdelcurrículodesdesudefinición,gestión,
dimensionesyniveles.
1.1.Elcurrículoysudefinición
Enestedocumentoorientadorseplanteanasuntosquepermitenlacomprensióndel
currículo en UNIAJC, desde el enfoque humanista, complejo y de gestión del
conocimiento,propiodelModeloPedagógicoInstitucional.
Desdelaperspectivainstitucional,resultandeinteréslosaportesdePáez(2013),quien
planteaqueelcurrículoesunproyectoeducativoquesediseñayadecuaacordeconel
contexto social, educativo y con la individualidad de los sujetos del proceso, y que
involucraaspectosculturalesypolíticos.Miranda,(2002)lodefinecomounproyecto
innovador, con carácter procesual y de enfoque humanista, con fundamentos
14
formativosquesurgendelosproblemassocialesdelaprofesión.Porsuparte,Addine
(2000) considera el currículo como un proyecto educativo integral con carácter de
procesoqueexpresalasrelacionesdeinterdependenciaenuncontextohistórico-social
para la educación de la personalidad del ciudadano en formación. Todas ellas
coincidentesenlaconcepcióndelohumano,lavisióndeproyectoylainfluenciadel
contexto social, cultural y político como fines de la formación ciudadana desde una
perspectivaholística.(AfanadorRodríguez,2019)
Enelcontextocolombiano,comoloplanteaAfanadorR.(2019),laliteraturamuestra
quelasconcepcionescurricularestransitandesdeposturasreduccionistasytécnicas
haciaconcepciones integradorasydecaráctersocio-crítico;así loratificaFernández
(2016) al plantear que el currículo gira en torno a unan selección, organización y
distribución de contenidos (Diaz Villa, 1998; López Jiménez, 1996); al proyecto
educativoqueconstruyeydesarrollalaescuela(UscateguideJiménez&GoyesMoreno,
1996);alresultadodeaccionesinvestigativasyevaluativassimultaneas(MalagónPlata,
2007)oalmodelodialoganteplanteadoporDeZubiría(2014).
ConelpropósitodeconcebirunnuevosentidoalcurrículoenlaUNIAJC,esimportante
considerarquelasanterioresdefinicionesrebasanelplanteamientodeGlazman&De
Ibarrola,(1978)citadoporValdes&Portuondo(2000)aldefinirelcurrículocomoplan
de estudios, que ha logrado hoy trascender para asumir el currículo desde su
complejidad.DeAlba(2007)sostienequelatradicionaldiscusiónsobrelasimilitudo
diferenciaentreplandeestudiosy currículohaquedadosuperadayactualmenteel
debate se centra en la pertinencia social (Tunnermann Bernheim, 2006) y en la
factibilidaddelcampomismodeconocimiento.Porsuparte,Malagón(2008)citadopor
AfanadorRodríguez2019, señala lanecesidadde repensar el conceptode currículo
desdelosactualesconceptosdeeducación,deescuelaydeformaciónintegral.
LaUNIAJC ha definido en su Proyecto Educativo Institucional que el currículo es el
“sistemacomplejodemediacionesformativaspotenciadasporeltrabajoacadémicoy
las vivencias cotidianas, que como institución educativa promueve y recrea para
materializaryresignificarelsentidodesumisión”(InstituciónUniversitariaAntonio
15
JoséCamacho,2015)situándosemásalládelameraorganizacióndecontenidosyen
coherenciaconplanteamientosdeordencríticoycomplejo,comolosquehaceMalagón
(2008)alconsiderarqueelcurrículoseconstituyeenelpuentequerelacionalateoría
conlapráctica,launiversidadconelcontextoy,ensusentidomásamplio,laeducación
con la sociedad. Con todo esto se puede señalar que el currículo no es un mero
instrumento-documento en el cual se planifica técnicamente la enseñanza en la
educación superior, es necesario reconocer el currículo como un proceso, una
trayectoria, un camino en el que transitan diferentes actores que contribuyen al
procesodeformación.
1.2.DimensionesdelCurrículo
La teoría curricular ha permitido definir tres dimensiones del currículo que, para
autorescomoAddine,F(2000),representanlasformasenlasqueseexpresayconcreta
el proceso curricular; estas dimensiones curriculares interrelacionadas e
interdependientesson:eldiseño,eldesarrolloylaevaluacióncurricular.
ElDiseñoCurricular, entendidocomo larelaciónentre las intencionesyelplande
acción(Zabalza,2013)permiteeldiagnósticodeproblemassocialesycontextuales,la
definición del perfil del profesional y del horizonte del programa de formación, la
organización y estructuración de los componentes que aportan conceptual,
metodológica,actitudinalyaxiológicamentealaformación.
ParalaInstitución,eldiseñocurricularpermiteesbozarelmapaolatrayectoriaaseguir
paralaformación,acordeaunperfilprofesionalqueatiendalosproblemassocialesy
contextuales, estableciendo un horizonte del programa en relación con los pares
dialécticos teoría/práctica, investigación/acción, sector social/sector productivo,
comunidad académica/ sociedad, responsabilidad social/responsabilidad ambiental,
liderazgo/innovación, globalidad/localidad, que permita organizar y estructurar el
proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación bajo el enfoque de competencia y
mediadoporlasTIC,lacomunicación,lalenguaextranjera,lainvestigación,elliderazgo
yelemprendimiento.
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EnColombia,pordirectivadelMinisteriodeEducaciónNacional,eldiseñocurricularse
moviliza en el terreno de las competencias que, desde su génesis, se circunscribe a
tendenciastecnicistas.Sinembargo,laInstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho,
desdelaconcepciónhumanistayelpensamientocomplejo,hadefinidounconceptode
competenciapropioypotentequeabordaaspectosinternosyexternosdelapersona,
queseconcretaenuntipodeacciónhumanaqueformapartedeldesarrollodeuna
personayquetotalizaunsaber,saberhacer,saberserysaberconvivir(MeraBorrero,
2017).
Figura1:Diseñocurricular.Fuenteelaboraciónpropia
ElDesarrollo Curricular, entendido como la concreción, la puesta en práctica y la
adaptacióndelodiseñadoasituacionesconcretasyreales(Zabalza,2013)requierede
procesosenlosqueseapropienlossentidosesbozadoseneldiseño,lograndoorganizar
y/o adaptar a las realidades contextuales los procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación.Eldesarrollocurricularimplicaensímismolareflexiónpermanentedela
práctica profesoral y se constituye en el laboratorio natural para la investigación
curricular;eselprincipalpromotordelasdevolucionesaldiseñocurricular,esporello
quecobraimportancialacualificacióndelosprofesores,quieneshacenvivoelcurrículo
enlarelacióndidácticaconlosestudiantesyconelconocimiento.
Diagnóstico de problemas sociales y
contextuales
Definición del Perfil profesional y el Horizonte del
programa
Organización y estructuración del
proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación
Sociedad, sector productivo, comunidad académica
Diseño Curricular
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Figura2.DesarrolloCurricular.ElaboraciónFuentepropia
LaEvaluaciónCurricularquebuscalamejoracontinua,comprendeelcurrículocomo
unprocesoycomounproductoensímismo,quedeberevisarsedemanerapermanente
alolargodesudiseñoydesarrollo(Álvarez,1997;Páezetal.2013)señalanqueesun
proceso ligadoaldesarrollodelcurrículo,queproporciona informacióncualitativay
cuantitativaentreloprevistoydeseadoeneldiseñoylologradoeneldesarrollo.
Figura3.EvaluaciónCurricular.Fuenteelaboraciónpropia
InvestigaciónCurricular
Reflexiónpermanentedelaprácticaprofesoral
Apropiacióndelossentidos
curriculares
Adaptaciónypuestaenmarcha
Diseño Curricular
Desarrollo Curricular
Evaluación Curricular
MejoraContinuaCalidadAcadémica
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Laevaluacióncurricularesunadimensiónesencialparaalcanzarlacalidadacadémica,
requiereladefinicióndeindicadoresquepermitananalizarlatrazabilidaddeloslogros
curricularesyplantearnuevosejerciciosdediseñoynuevosprocesosdedesarrollo.Así
mismo, el proceso evaluativodebe considerar instrumentosobjetivos, pertinentes y
confiablesconlosquesedesarrollelaautoevaluaciónpermanente;esporestoquela
evaluaciónseencuentraestrechamenteligadaalejerciciodelainvestigacióneducativa,
puesdefineensímismaloselementosmetodológicosquedaránlugaradeterminarsi
las condicionespara el desarrollo estándadas o se hacenecesario generarlas como
partedeldiseñoy,posteriormente,sisurgenasuntoseneldesarrolloquedebanser
perfeccionados.
1.3.NivelesdelCurrículo
Los procesos de diseño, desarrollo y evaluación del currículo consideran diferentes
nivelesquepermitensuconcreción:
Figura3.Macro/meso/microcurrículo.Fuenteelaboraciónpropia
19
Ø A nivel macrocurricular, se encuentran las políticas internacionales, nacionales y
locales;lasociedad,elconocimientotecnológicoycientíficoqueemergeenelmundo,
todoestodemarcauncaminoparaeldesarrolloInstitucional;porotraparte,también
laspolíticasylineamientosinstitucionalesquenacenyseformalizanenlosConsejos
Directivo, Académico y Comité Central de Currículo, así como los agentes que
establecendichaspolíticasyqueconformanlasdiferentesinstanciasdecisorias.
Ø Anivelmesocurricular,setraslapaconlomacroapartirdelaaccióndelComitéCentral
deCurrículo;seencuentratambiénelimportanteaporteydesarrollodelasfacultades,
de oficinas académicas y administrativas que jueganunpapel determinante para el
diseño,eldesarrolloyevaluacióndelosprocesoscurriculares;aesteniveltambiénse
encuentraelsectorproductivo,losegresadosyelanálisisdelosprincipalesproblemas
socialesdecadaprofesióncomosustratoparalareflexiónypromotordelasiniciativas
decambioenprocuradelacalidadacadémica.
Ø Anivelmicrocurricular,losactoresfundamentales:losprofesores,puesesatravésde
ellosqueselogralainnovaciónenelaulaylasdevolucionescurriculares,llevandoala
acciónel currículo; a estenivel la cualificacióny eldesarrolloprofesoral esdevital
importancia como elemento promotor y dinamizador de las prácticas educativas
acordealasdisposicionesmacroymesocurriculares;aestemismonivelseencuentran
losestudiantes,centrodelprocesocurricular,enelcontextodiversoquecaracterizala
poblacióndelaInstitución.
1.4 Principioscurriculares
Los principios que orientan y regulan el currículo en la UNIAJC (Institución
Universitaria Antonio José Camacho, 2015) están animados por los criterios de:
pertinencia,flexibilidad,interdisciplinariedadeintegralidad.
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Pertinencia:lapertinenciaenlaeducaciónsuperioresunodelosfactoresclavespara
lasprofesionesdel sigloXXI.LaUNESCOen laDeclaraciónMundialde laEducación
Superior señala el términopertinencia como la adecuación entre loque la sociedad
espera de las instituciones y lo que estas hacen; ello requiere normas éticas,
imparcialidadpolítica,capacidadcríticay,almismotiempo,unamejorarticulacióncon
losproblemasdelasociedadydelmundodeltrabajo(UNESCO,1998).
Por su parte Hebe, Vessuri y García Guadilla, citadas por Tunnermann Bernheim
(2006), señalan la importancia de la función de la universidad como centro de
investigación,suresponsabilidadconlossectoresdelasociedadyelmundolaboraly
laparticipaciónenlabúsquedadesolucionesalosproblemashumanosurgentes,como
lapoblación,elmedioambiente,lapazyelentendimientointernacional,lademocracia
ylosderechoshumanos.Seguidamenteexpresanquelapertinenciadebeseranalizada
desdelasperspectivasde:lapromocióndeunnuevoproyectoeducativocentradoenel
aprendizaje;laproducciónyorganizacióndeconocimiento;lanuevaconcepcióndelas
profesiones; la función social de la universidad; la dimensión nacional, regional e
internacional de la educación superior y la evaluación institucional (Tünnermann
Bernheim,2006).
Flexibilidad: laUNESCO (1998) expresa la importanciade la flexibilidad en cuanto
presupone unamayor diversificación y ampliación de posibilidades de educación y
adquisiciónde saberes que favorezcan el acceso equitativo a la educación superior;
dichopresupuestoimplicadiversificacióndelasIES,transformaciónensusestructuras,
adecuaciónalasnecesidadessocialeseincrementodelamovilidaddentrodelsistema.
Adicionalmente, Restrepo (2004) relaciona la flexibilidad curricular con la
interdisciplinariedadalexpresarquelaformaciónporcompetenciasconllevaaintegrar
disciplinas,conocimientos,habilidades,prácticasyvalores,yafirmaquelaintegración
disciplinarespartefundamentaldelaflexibilizacióncurricular,particularmentedelos
planes de estudio, con el fin de formar profesionales más universales, aptos para
afrontarlosrápidoscambiosdelascompetenciasylosconocimientos.
21
LaSeriedeCalidaddelaEducaciónSuperiordelMENenasocioconelICFES(2012)
relacionalaflexibilidadcontresaspectos:elingreso,elprocesoyelperfil.Enelingreso
debepermitirqueestudiantescondiferentesperfiles,historiasynivelesacadémicos
sean admitidos en los programas. En el proceso permite a los estudiantes diseñar
diferentes itinerarios académicos consistentes con sus propios objetivos y con los
objetivos generales del programa, y hacerlo al ritmo que lo desean o que sus
condicioneslespermiten,yenfatizarenáreasdemayorinterésdentrodesuelección
profesional o cultivar intereses complementarios a su formación. Esto último
contribuyea la flexibilidadenelperfil,porcuantoelestudiantepuede,enunmarco
institucionaldeperfildelegresado,tenerunopropiodeacuerdoconsuspreferenciasy
oportunidades previstas. Además, la flexibilidad es una condición que facilita la
movilidadestudiantil entre lasdiferentes institucionesde educación superior, entre
diferentesprogramasynivelesdeformaciónylaarticulaciónentrelaformaciónyel
mundodeltrabajo.
Enconsonanciaconloanterior,laUNIAJCconsideralaflexibilidadcomolaposibilidad
de ofrecer opciones y oportunidades académico-administrativas para que cada
estudiantedecidaconautonomíaloscaminospertinentesparaelcumplimientodesu
proyectodevidaacadémica(InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho,2015).
Interdisciplinariedad:Apostel(1979)afirmaqueeslainteracciónexistenteentredos
omásdisciplinasquemantienendiversoscanalesdecomunicación:“Estainteracción
puedeirdelasimplecomunicacióndeideashastalaintegracióndeconceptosdesdela
epistemología,laterminología,lametodología,losprocesos,losdatosylaorganización
de la investigación y de la enseñanza correspondiente”. De forma contundente, la
UNESCO en la Declaración Mundial de Educación Superior (1998) expresa que la
educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más
concretamentesusactividadesencaminadasaerradicarlapobreza,laintolerancia,la
violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las
enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y
transdisciplinarioparaanalizarlosproblemasylascuestionesplanteadas.
22
Porsuparte,Posada(2004)ladefinecomoelsegundoniveldeintegracióndisciplinar,
en el cual la cooperación entre disciplinas conlleva interacciones reales, es decir,
reciprocidaden los intercambiosy,porconsiguiente,unenriquecimientomutuo.En
consecuencia,selograunatransformacióndeconceptos,metodologíasdeinvestigación
ydeenseñanza.
Lasinstitucionesdeeducaciónsuperiorhanasumidolainterdisciplinariedadsegúnsus
particularidadesynecesidades,laUNIAJCensuPEIlaentiendecomolainterrelación
delosdiferentescamposdelconocimientodentrodeunoovariosprogramas,buscando
solucionesalosproblemascomunesygenerandoproyectosdeinvestigaciónconjuntos.
Integralidad: la UNESCO en la DeclaraciónMundial de Educación Superior (1998)
relaciona tácitamente este concepto con la formación integral de la comunidad
educativa al expresar que la educación superior debe contribuir a comprender,
interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y
regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad,
contribuyendoalfortalecimientodelaciudadaníademocráticayelenfoquehumanista.
Porestamismalínea,enColombia,desdeelMinisteriodeEducciónNacional,seasume
el planteamiento de CONACES2 que relaciona la integralidad directamente con la
formaciónintegral,queimplica,deunlado,laapropiacióndeloscontenidospropiosde
unaprofesión,comoherramientaintelectualnecesariaparaelaprendizajepermanente
ylaresolucióndeproblemascomplejos.
Porsuparte,laUNIAJCasumelaintegralidad,declaradaenelPEI,comolaarticulación
entrelateoríaylapráctica,entreelsaberconocerconelsaberhacer,elsaberconvivir
y el saber ser; además resalta como elemento esencial de la integralidad, la
participaciónyvinculación real y efectivade todos los estamentosde la comunidad
educativa en los procesos de planeación, diseño, desarrollo y evaluación de los
proyectoscurriculares.
2 Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.
23
1.5Lagestióndelcurrículo:
Lagestióncurricularsedefinecomoelprocesodeplanear,diseñar,organizaryponer
en marcha el Proyecto Educativo Institucional en busca de los fines o propósitos
educativosplanteados;buscaelmejoramientoconstantedelosprocesosdeenseñanza,
aprendizajeyevaluaciónmediantelareflexiónpermanentedelasfuncionesmisionales,
de la organización académica, administrativas, financieras y su articulación con los
contextos internacionales, nacionales, locales e institucionales, por cuanto requiere
unosacuerdos,unaorientación,unseguimientoyunaretroalimentaciónpermanente.
Figura4.LaGestióncurricular.Fuenteelaboraciónpropia
Para la Institución la gestióndel currículo se fundamenta en suProyectoEducativo
Institucional(2015),ylarelaciónexistenteentreesteylosintereseslegales,sociales,
demercado y, por supuesto, del desarrollo de la ciencia, que ha determinado unos
fundamentos teleológicos sobre los cuales trabaja en respuesta a su misión de
formaciónintegralconenfoquehumanista.
Problemas, oportunidades necesidades del entorno,
Diseño curricular
Programa Académico
NORMATIVIDAD DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONALTENDENCIAS NACIONALES E INTERNACIONALES
CRITERIOS DE CALIDADVISIÓN DE LA EDUCACIÓN
Planeación, Implementación y
Evaluación
PROYECTOEDUCATIVOINSTITUCIONAL
Propósitos Educativos
24
Otroelementosustancialparadeterminarlagestióndelcurrículoeselmodeloparael
programadeResignificaciónCurricular,queorientaelcaminoparalatransformación
deeste,comoelcampodeacciónparamovilizarladeconstrucción/reconstrucciónde
significados nuevos, lo que implica, a su vez, la des-sedimentación de la base de
significados e intenciones subyacentes a las prácticas curriculares y, en general,
educativasenlaInstitución.
Figura5:ModeloparalaResignificaciónCurricularenlaUNIAJC.
Esimportanteresaltarlascontradiccionesdialécticasfundamentalesenunciadasenel
proyecto de Resignificación Curricular, las cuales deben constituirse en elementos
orientadoresparaeldiseño,eldesarrolloylaevaluacióncurricular:
- teoríacurricular/prácticacurricular
25
- conocimiento/interés
- deconstrucción/reconstruccióndesignificadosnuevos
- global/nacional/local/institucional
- estadocurricularactual/estadocurriculardeseado
- culturainstitucional/culturaacadémica
- invariancia/cambio
- tradición/innovación
- unidad/diversidad
Enlabúsquedadeldesarrollodelascontradiccionesdialécticasparalograrunaunidad,
lagestióncurriculardebedesarrollarseenconsonanciaconlosobjetivospropuestosen
elProgramadeResignificacióncurricularasí:
Ø Crear lascondicionesadecuadasyel climasocio-humanísticoque favorezcan los
cambios actitudinales y propicien la emergencia de un nuevo paradigma en lo
relativoalenfoquecurriculary,enconsecuencia,latransformacióndelaInstitución.
Ø Realizarlatransformacióncurricularquedemandanlasactualescondicionesenlo
global, en lo nacional, en lo local, en lo institucional y la enorme problemática
educativaqueseabordaenlaeducaciónsuperior.
Ø Tratar la transformación educativa de la Institución que emerge como una
consecuenciadelacorrespondientetransformacióncurricular.
Paraellosehacenecesariolaconstitucióndepolíticasylineamientoscurricularesque
orienten el conjunto de estrategias, las pongan enmarcha, permita cumplir con los
objetivosdecadaprogramaacadémicoyseconviertanenunaguíaparalainteracción
dialécticaestudiante–saber–profesor;laconstruccióndeunosobjetivosestratégicosy
unplandeacciónqueenmarquelarutaaseguirenlatransformacióncurricular;un
importante programa de cualificación institucional que permita apropiar la
resignificación, avanzarhacia el cambiodeparadigmaypreparar toda la estructura
organizativa,académicaytecnológicaparaasumirloscambiosnecesarios.
26
ELCURRÍCULOYSURELACIÓNCONEL
MODELOPEDAGÓGICOINSTITUCIONAL
ElModeloPedagógicoInstitucionaldelaUNIAJCesunaconstrucciónpropia,producto
delanálisisydiscusionesdeuncolectivo,enloscualessetuvoencuentalatrayectoria
delainstitución,supensamientosocial,loscambiosdelauniversidadydelprofesional
delsigloXXIylaculturainstitucionalquesehavenidocultivandodesdesucreación.
Teniendoencuentalascaracterísticasinstitucionalesylastendenciasglobales,elMPI
se fundamenta desde la formación humanista integral, el pensamiento complejo, la
gestión del conocimiento, con enfoque de competencia y el aprendizaje
autónomo/significativo/colaborativo.
27
Figura6.ModeloPedagógicoInstitucional.AjustadadelMPI,2013
2.1Laformaciónhumanistaeintegral
La Institución la entiende como el proceso permanente y participativo con el cual
pretende desarrollar las dimensiones del ser humano dentro del contexto social,
buscando reconocer el carácter histórico de cada individuo y convirtiéndolas en
experiencias como fuente de conocimientos que permita enriquecer el proceso de
socializacióndelestudiante,eldesarrollodelaactitudcríticayladinámicaconlacual
se dará solución a los problemas de su comunidad y lógicamente la capacidad de
adaptarseanuevoscontextos(InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho,2015)..
En lo que respecta a los ámbitos de la formación integral importa establecer, dos
condicionesnecesarias,interrelacionadasycomplementarias:
ENFOQUE DUAL
28
Ø La relación de unidad indisociable entre el sujeto que aprende, que se educa y
desarrollaylosdiferentesentornosenloscualesdeberádesempeñarseeincidir,rasgos
esenciales de la competencia profesional a desarrollar la cual es presentada en el
ModeloPedagógicoInstitucional.
Ø Laformaciónintegralcomoelprocesopermanente,participativoeincluyenteenelcual
se debendesarrollar las dimensiones del ser humano en el contexto social-cultural,
reconociendoelcarácterhistóricodecadaindividuo,desdedondeaportarásoluciones
alasproblemáticasdesucomunidad,delsectorempresarial,delmedioambiente,desu
vida, igualmente poniendo de manifiesto su actitud y capacidad para adaptarse a
nuevosámbitosoentornos(InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho,2013).
2.2Elcurrículobajoelpensamientocomplejo
El currículo tratado desde el enfoque del pensamiento complejo (Morin, 1998)
requiere aplicar los principios que le son propios: la auto-eco-organización, la
recursividad organizacional, la dialógica, la interdisciplinariedad, la
transdisciplinariedad,larelaciónteoría/prácticaylahologramática(Tobón,2015).Sin
embargo,paraeldocumentoseretomanlosprincipiospertinentesalocurricular.
Laauto-eco-organización:hacereferenciaaqueunsistemavivocomoloescualquier
proceso educativo, constituido por seres humanos y soportado por el currículo
respectivo,debebuscarunosdeterminadosfinesenacuerdoconsuestructuraysegún
lasrelacionesdeinterdependenciacambiantesygeneradorasqueseestablecenconel
medioexterno,relacionestalescomo:lointerno/loexternoalainstitucióneducativa,
independencia/dependencia e invariancia/cambio; entorno que se transforma
continuamente. Se trata, pues, en otros términos, de la presencia esencial,
indispensabledelentorno,esdecir,lainteraccióndelsistemaydelecosistema.
Ello es condición indispensable para proveer una dinámica nueva al currículo,
buscando avanzar más allá del currículo tradicional, caracterizado como rígido o
estático,concretadoenunaseriedeaccionesquesedebenrealizarsincambioenlos
29
contextos supuestamente estables, no sometidos a la elevada incertidumbre y a las
fronterasborrosas,enfin,realmentesujetadosalacomplejidadcreciente.Unproceso
educativo y un currículo fundado en este principio tienen las condiciones para
enfrentarladinámicadelentorno(Tobón,2015).
La recursividad organizacional. La recursividad como principio explica el
funcionamientodelasorganizacionessocialesmedianteprocesosquecierransobresí
mismos,estoes,quesereorganizan,seregeneran,seautoproducen,seautorefieren
(Etkin & Schvarstein, 1995), lo que se denomina desde el pensamiento complejo
circularidad causal. Se trata, pues, de enlazar la recursividad organizacional con la
organización y el desarrollo del currículo, dado que cualquier institución educativa,
como lo es la universidad, es una organización social-cultural. Ello tiene profundas
implicacionesenlaideaquehoysetiene,desdeestaperspectiva,decurrículointegrado,
el que trasciende el currículo tradicional, lineal, fragmentado, compartimentado en
saberesdisciplinaresoasignaturasconfronterascerradas,sindiálogoentreellas.Allí,
lainterdisciplinariedadesunacondiciónnecesariaparallevaralateoríacurricularya
laprácticacurricularesteprincipio,ensudinámicaydesarrolloquelesonpropios,con
consecuencias inmediatas e importantes en la coherencia local, la pertinencia y la
autorregulaciónquedebetenereldesarrollocurriculardesdeesteenfoque,asícomo
enlaevaluacióncurriculareinvestigacióneducativarequeridasparatalesfines.Y,el
recursoalametáforadelaespiralpararepresentarydescribirsuavance,sudesarrollo
escentralenestaconcepciónypráctica.
LasInstitucionesdeEducaciónSuperior,comosistemasdinámicocomplejo(no-lineal),
comoesquemasociocultural,esunfenómenoemergentequenoeselresultadolineal
delaprogramacióndeloscomportamientosdesusparticipantes(Navarro,2009).
Esteprincipiointegralossiguientesaspectos:i)lascausasactúansobrelosefectosy
recíprocamente;ii)losfenómenosyespecialmenteloseducativosnoobedecenauna
únicacausanisecaracterizanporunúnicoefecto,porlocontrario,sonmulticausalesy
tienen variados efectos; se trata entonces de la policausalidad en procesos
organizacionales(Etkin&Schvarstein,1995),talcomosecaracterizanlasinstituciones
30
educativas,yiii)losprocesos,particularmenteloseducativos,loscurricularessedeben
autorregularapartirdeinformaciónrelevanteprocedentedefuentesdiversas.Porlo
tanto, para evaluar el currículo se debe recurrir a varias fuentes que sean válidas
(Tobón,2015),loquesuperalacausalidadlinealpropiadeloscurrículostradicionales
diseñadosydesarrolladosdesdeestalógica.
Ladialógica.Elpensamientocomplejoproponetrabajarlaunidadyluchadeopuestos
desde laperspectivade la lógicadialéctica yqueMorín (1994)denominadialógica,
como es, por ejemplo, entre otras lógicas de importancia educativa, la relación
inseparabledelateoríaylaprácticacurricular;peroestableciendoquenosólosetrata
deunir,apriori,losopuestossinodeproponerloseslabonesopuentesmediadores,los
enlaces,eldiálogoentreellos,losmediosyloscaminosmediantelosqueseentrelazan
y complementan dichos contrarios a partir de unos determinados fines educativos,
considerandoelsistemaglobalcomountodo/partesparaafrontarlosencuentroscon
lacomplejidaddelosentornosalniveltantodelolocal,comodelonacionalyloglobal.
Pero,igualmente,trascendiendolaideainicialdequelosopuestossonsólodos,sepasa
atenerencuentalaexistenciademúltiplesopuestos,porejemplo:
- loglobal/lonacional/lolocal/loinstitucional;
- mente/cerebro/cuerpo/entorno;
- individuo/sociedad/especie;
- razón/afectividad/pulsión,
- orden/desorden/organización,entreotros.
Igualmente se hace necesario identificar los opuestos allí donde aparentemente no
existen(irdelfenómenoalaesenciayviceversa),puestoqueestopermiteentendery
tratarmuchomejorladinámicacomplejadelosprocesoseducativos.
Aquí se pone de manifiesto la enorme complejidad de la condición humana
comprometida de lleno en los procesos educativos, en el desarrollo curricular, en
especialcuandodeloquesetrataesdeavanzarhaciaunnuevoparadigmaeducativo,
prácticamente de reinventar la educación, de un nuevo modelo de universidad. El
31
Programaderesignificacióncurricularde laUNIAJC implicadeconstruir/reconstruir
nuevossignificados,desestructurarodescomponerestructurasydinámicasenquese
habasadounadeterminadaconcepciónyprácticacurricular,yenesetrabajoeducativo
complejoesmuyimportantedisponerdelasuficientepaciencia,comprensión,respeto,
coherencia, flexibilidad y dominio, sobre todo a través deldiálogo de saberes, en el
tratamiento de los conflictos de toda índole que le son propios a las dinámicas y
procesos que implican transformaciones importantes, cambios paradigmáticos y no
programáticos. Y, en este sentido, la relación dialéctica de unidad/diversidad y
complementariedad cultura institucional/cultura académica es esencial para su
tratamientoenelabordajedelaproblemáticacurricularencurso.
Eneldiseño,desarrolloyevaluacióncurricularseencuentranvariosdesafíosquees
necesario tratar desde el entrelazamiento y la complementariedad de principios y
aspectosqueamenudosoncontrarios(Tobón,2015).
Ø Complementariedad y entrelazamiento de los puntos de vista, intereses y
expectativasdedirectivos,profesores,estudiantes,comunidadyempresariosenlo
tocanteconelcurrículo,losquefrecuentementesondiversosycontrarios,ydeben
integrarse y ponerse de acuerdo en lo sustantivo para movilizar procesos
innovadores y creativos en las instituciones educativas en lo referente con la
formaciónhumanaintegraleintegrada.
Ø Complementariedadyentrelazamientodelainvestigacióndecortecientífico,conla
investigación formativa,específicamenteaquellarelacionadaconeldesarrollodel
currículo(Stenhouse,1984).Aquílagestióncurriculardebeestimularypromoverel
acuerdo entre partes disímiles según la relación dialéctica de la unidad en la
diversidadapartirdeproblemasyproyectosespecíficos;así,eldiseñoydesarrollo
del currículo debe partir de un problema educativo a tratar desde el enfoque
investigativoynodesdeunasolución.
32
Ø Complementariedadyentrelazamientoentrelostresnivelescurricularesrelativos
tanto a lo macro, como a lo meso y a lo micro. Entender y tratar esta relación
dialécticadeunidad/diversidadydeinterdependenciaesvitaldesdeelpensamiento
complejoparalapertinencia,lacoherenciaylagestióndelcurrículo.
Ø Complementariedadyentrelazamientodelaformaciónparalarealizaciónpersonal,
para laviday lo socioambiental con la formaciónprofesionaly laboral.Desdeel
pensamientocomplejosedebenarticularestasperspectivasdeformación,paraque
estanosequedesimplificadayreducidaaloestrictamentelaboralopersonal,sino
queseainclusivaycontribuyaalaresolucióndeproblemáticasglobales.
Ø Complementariedad y entrelazamiento entre la flexibilidad y linealidadquedebe
tenerelcurrículo,particularmenteelplandeestudios,ylanecesidaddedisponerde
unamacroymesoestructuracurricularcompleja,bajounenfoquesistémicoyuna
topologíadered,conundireccionamientobásicoycomúnatodos,condiversidadde
espaciosformativos(proyectos,módulos,unidadesdeorganizacióncurricular,guías
deaprendizaje,entreotros),peroposibilitandoalosestudiantes,asuvez,opciones
paraconstituirsuitinerariodeformaciónyprofundizarenaspectosdeinterés,con
facilidadesdeutilizacióndelosdiferentesrecursos,mediosyeltiemponecesario.
Estaesunadelascontradiccionesdialécticasmásdifícilesdetrataryconcretarenla
prácticacurricular.
Interdisciplinariedad:sibienlainterdisciplinariedadesacogidaporlaUNIAJCcomo
un principio curricular, desde el pensamiento complejo retoma la articulación de
diferentesáreasdelconocimientoocamposdisciplinaresconelfindedarsolucióna
los problemas complejos, de tal manera que se pueda promover el aprendizaje
alrededordelosproblemasynecesidadesdedesarrollodelentorno,contemplandolas
implicacionescontextualeseinterrelacionandoelconocimientocientíficoytecnológico
atravésdelfortalecimientodelosvínculosacadémicosentrelosprofesores,directivos
yestudiantesenfuncióndeltrabajoconjuntoenlasolucióndelasnecesidadesdela
realidadsocialylaintegracióndelcurrículoenlosprogramasacadémicos.
33
LaTransdisciplinariedad:Caviedes,(2017)expone,queelprefijo“trans”hacealusión
a lo que está entre y más allá, de las disciplinas. Su objetivo es la necesidad de
comprenderelmundoactualysegúnNicolescu(1996),citadoporCaviedes“unodesus
imperativoseslaunidaddelconocimiento”,yporellosnosolonodesconoceeseotro
tipo de conocimiento que está en la base y sirve para desde allí profundizar para
explicarocomprenderlosfenómenosqueaquejanlasociedad;enestesentidosehace
necesario reconocer el conocimiento que se produce en las comunidades, el saber
ancestral,lopreconceptos,etc.. Porotraparte,Nicolescu(Ibid)sostienequelostres
pilaresde la transdisciplinariedadson: “losnivelesdeRealidad, la lógicadel tercero
incluidoy la complejidad”, los cualesdeterminan lametodologíade la investigación
transdisciplinaria.Enlatransdisciplinariedad,diceMorin(1994)citadoporCaviedes,
loimportanteesla«ecologización»delasdisciplinas,esdecir,tomarencuentatodolo
queescontextualcomprendiendolascondicionesculturalesysociales,esdecir,“veren
qué medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan, se metamorfosean”
(Caviedes2017,pág.10)
Relaciónteoría/práctica:esparteintegraldelaestructuradeformación,haceposible
un contraste conceptual y el desarrollo de competencias en el campo de las
apropiaciones del saber donde lo científico y lo tecnológico se articulen como una
culturaacadémica.Estarelaciónesentendidacomola incorporaciónpermanentede
ambosaspectosenlaformaciónynocomodosinstanciasquesesucedenenunproceso
secuencial de tipo lineal; por tanto, se entienden, en este contexto, como dos
componentes complementariosque constituyen, a la vez,unaunidaddialéctica, y le
proporcionan sentido al aprendizaje en la medida que permiten vincular el nuevo
materialobjetodeconocimientoconlasexperienciasdelosestudiantes,productode
suprácticaencontextosreales.
La hologramática: hace referencia a que el todo está presente en cada parte, en
acuerdo con la relación dialéctica todo/partes. Es el caso del cuerpo humano,
constituidoporcélulasyencadacélulaestápresentelaestructuradetodoelcuerpoen
losgenes.Igualmente,lossereshumanosconstituyenunasociedad,perolaestructura
34
societalestápresenteencadapersona.Elpensamientocomplejosegúnlaperspectiva
deMorín(1994)nosconcitaacomprenderlosfenómenos,losprocesos,lascosas,de
talmaneraqueseorientedichacomprensióndeterminandocómoeltodoestápresente
en cada una de las partes, y esto nos posibilita su tratamiento de un modo más
incluyenteyrealista.Obviamente,esmásverosímilafirmarquelaspartesestánenel
todo.Entonces,enestecontexto,elEnfoquedecompetenciainstitucionalyelPrograma
deResignificación Curricular implican, entre otras cosas, que se debe enriquecer el
conocimientoytratamientodelasdiferentespartesdelcurrículoporeltodocurricular
y del todo por las partes curriculares, en un mismo movimiento generador de
conocimientos; por ello, en la lógica recursiva (causa/efecto, producto/productor) -
aquelloqueconstruimoscomoconocimientodelaspartessereencuentrasobreeltodo-
inmersa en la relación de coherencia local, complementariedad y unidad:
macro/meso/microcurrículoescentralenelabordajedeestaproblemáticacurricular,
enespecialeneldesarrollo,evaluacióneinvestigaciónconexas.
Ensuma,uncurrículocomoelsistemadeinfluenciaeducativaquerecibeelestudiante
(Ruíz, 2003), en su diseño y desarrollo bajo el enfoque del pensamiento complejo
permitetratarenformaapropiada,atravésdelosprocesoseducativosqueorganiza,
regulayconforma,encuentrosconlacomplejidaddeloreal.Valgadecir,concurrencias
con un mundo globalizado altamente entrelazado, en permanente cambio, que se
transformaaceleradamenteydondelostiemposderespuestafrenteaestímulosson
cortosylosprocesosadaptativosmuyenredados;enelqueelcontextotantoalnivel
global,comonacionalylocalsecaracterizaporsuelevadaincertidumbre(Kliksberg,
1998)ydondelosprincipiosyaspectostratadosanteriormenteseconstituyenenlas
aberturasyderroterosparatrabajaruncambiodeparadigmaenlacomprensióndela
realidad,enelabordajeorganizacionaldelfenómenoeducativo.
2.3Elcurrículobajolagestióndelconocimiento
LagestióndelconocimientoenelcurrículouniversitariodelsigloXXI,enelcontexto
globalizadode la sociedaddenominadadel conocimiento yde la información, se ha
35
transformado, a la vez, en una estrategia y en un eje de su cotidianidad dada la
relevanciaqueelloconllevaenlamedidaenqueelconocimientoseconstituyeenun
activo inmaterial que de algunamanera le produce valor agregado a la institución
educativa, posibilitando desarrollos científicos, tecnológicos, técnicos y educativos
valiosos para su permanencia y, viceversa, dichos desarrollos conllevan, a su vez,
producción de conocimiento en un avance en espiral ascendente (Institución
UniversitariaAntonioJoséCamacho,2013).
Enesteordendeideas,lagestióndelconocimientoenelcurrículoescentraldadoque
serealizaparapromoverylograrelaprendizajeautónomo-significativo-colaborativo;
consolidado este como cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico a
partirdelatransformacióndelainformaciónenconocimiento,loqueexigealmenos
como condiciones: actitudes, aptitudes, atribución de valor, unos instrumentos
conceptuales y metodológicos para el aprender a aprender, el aprender a ser, el
aprender a hacer y el aprender a convivir, un diálogo permanente de saberes, la
constitución de comunidades de aprendizaje y de práctica, el desarrollo de la
investigación,lainnovación,lacreatividad,elliderazgoyelemprendimiento,através
deenfoquesdidácticoscontemporáneostalescomolaEnseñanzaparalaComprensión,
el Aprendizaje Basado en Problemas, el Aprendizaje Basado en Proyectos, el
AprendizajeBasadoenlaInvestigación,eldiseño,desarrolloyevaluacióncolectivadel
currículoylaconstituciónderedesdeconocimientointernasalainstitucióneducativa
yformandopartederedesexternas.
Enconclusión,setratadequelauniversidadseaunespacioparaelaprendizajey,en
ese sentido,para la transformación, laproduccióny la gestiónde la informaciónen
conocimiento,loquedebeposibilitarresponderapreguntascomolassiguientes:¿qué
serequiereparaaprenderdemaneraautónoma-significativa-colaborativa,quéfactores
delaenseñanzalofavorecen?,¿Qué,cómo,porqué,paraqué,dóndeaprender?,¿cómo
desarrollarenelestudiantehabilidadesdepensamiento,entreellaslasdepensamiento
complejo?, ¿qué se requiere para que el estudiante transforme información en
conocimiento?,¿quéserequiereparaqueseproduzcaconocimientoenlauniversidad?,
¿cómoafectaelentornooambientedeaprendizajealosestudiantes?,¿cómotratarla
36
interdisciplinariedadylatransversalidadenelcurrículo?,¿cómotratarlatopologíade
red, la imbricacióndecamposdisciplinaresen lamallacurricular, trascendiendo las
fronteras de la disciplinariedad y la compartimentación actual enmaterias?, ¿cómo
innovarenelcurrículoenelaula?,¿cómoabordarlaevaluacióndetalmaneraquesea
coherenteconlastransformacionesqueseproponen?,¿enquéconsisteycómotratar
larelacióndialécticadesarrollodelacompetenciaprofesionalyaprendizaje?.
2.4.Laformaciónbajoelenfoquedecompetencia
LaUNIAJC,desdelosaportesdelpensamientocomplejoalprocesoeducativo,reconoce
quetodoloqueseviveenyalrededordelosprocesosformativosenunainstitución
educativa, y específicamente en el aula, se realiza en el contexto de interacciones e
interdependencias auto-organizadoras que obedecen a dinámicas no lineales,
generando transformaciones y emergencias donde lo destacable es la novedad
cualitativa y la unidad del conocimiento, y donde los diferentes componentes
interactuantes encierran, en una red de redes de relaciones, la multifactorialidad,
multidimensionalidad y multicausalidad que integra aspectos cognitivos, afectivos,
actitudinales, motivacionales, administrativos, económicos, políticos, científicos,
tecnológicos,técnicosymedioambientalesquecaracterizanlaenormecomplejidadde
losprocesoseducativos.Enfin,unpensamientovinculanteacordeconunaontología
relacional,comocorresponde.
Desdeesteenfoque,lacompetenciaseubicadentrolacategoríaampliadelasacciones
humanas con la concepción de formación integral y para la vida, y desde estas
consideraciones, se sitúa dentro de la categoríamás general del desarrollo a escala
humana(Max-Neef,M.,Elizalde,A.yHopenhayn,M.(1986).Así,lacompetenciahace
referencia,enespecífico,aunaorganizacióncomplejadeatributosorasgosesenciales
comosoportesubyacenteparaeldesempeñoidóneoensituacionesconcretas,ubicadas
enentornosdeterminadoscomoelaula,lainstitucióneducativa,eltrabajo,lafamilia,
la vida, etc. Los atributos o rasgos esenciales integran conocimientos, actitudes,
habilidades,motivos,intereses,destrezas,éticayvalores,paradigmas,quehacenqueel
37
sujeto interprete lasituaciónespecíficaenquesehallayactúeencoherenciacon la
demandaodesafíoquedichasituaciónproblémicalepresenta.
Nótesequelacompetencia,enestaconcepción,seconstituyeenlaunidaddeaspectos
tanto externos como internos al sujeto que aprende y se desarrolla. Lo externo se
refierealosdiferentesentornosenqueactúayaldesempeñointegralasociado,ylos
aspectos internosa los atributoso rasgosesencialesyadescritos.Poresta razón, la
competencia semodela comoun sistema/entorno, bajo una topología de red (Mera
Borrero,2016).Enesesentido,elconceptodecompetenciaseconstituyeenunaredde
redesderelacionessegúnaspectosinternosyexternosalapersona,conunsignificado
quecomparteconotrosconceptosaledañosconlosqueseentrelazaparaconformar
unaunidadsistema/entorno.
2.5Elaprendizajeautónomo-significativo-colaborativo
En la perspectiva del currículo integrado, el aprendizaje autónomo-significativo-
colaborativo (InstituciónUniversitaria Antonio José Camacho, 2013), cobra especial
relevancia.Esteseconsideracomountipodeaprendizajehumano,comounaunidad
todo/partes,queinterrelacionalostresrasgosesenciales,comosunombreloindica,de
autonomía,significanciaycolaboración.
Loautónomohacereferencia,aquelosestudiantespuedanponerenacción,demanera
individual las ideas rectoras, actitudes y valores inherentes a la autogestión, la
autorregulación,eldominiodesímismoylanecesidaddeaprenderaaprenderporsu
propiacuenta.Estaposibilidaddeaumentarunmayordominioydireccióndesupropio
aprendizaje se concreta en el trabajo independiente del estudiante a partir de la
mediacióndidácticaypropiciandolascondiciones.Elejerciciodelaautonomíaenel
aprendizajeformandopartedesuformaciónprofesionalyparalavida,constituyeparte
de los requerimientos y demandas actuales que la sociedad de la información y el
conocimiento le hace a la Educación Superior; en otros términos, a la capacidad de
agenciarsupropioaprendizaje,quedebeadquiriryponerenprácticaelestudiante,
como una dimensión de sujeto político, moral, cognitivo, axiológico y técnico. Así
38
mismo,paraellogrodeestepropósitoeducativoserequieredistinguir,masnoseparar
informacióndeconocimiento;aquílaWeb,elprofesoroprofesorapuedenproveerlas
fuentes de información necesaria, pero es el estudiante quien en última instancia
elaborayorganizaensumente/cerebroel conocimientoquenecesita,esosí, conel
apoyo, acompañamiento, orientación, mediación didáctica y asesoría profesoral
requerida.
Losignificativo,hacereferenciaa laatribucióndesentidoquelosestudiantesdeben
ponerenjuegoensuprocesodeaprendizaje.Aquí,lasrelacionesestablecidasentrelo
previo aprendido y lo nuevopor aprender sonmuy importantes, así como el valor,
relevanciayutilidaddeaquelloqueestánaprendiendoparaelejerciciodesuprofesión
yparalavida.Aquí,elprofesoroprofesorajuegatambiénunpapelcentralparaque
este aspecto esté presente, de manera intencional, suministrando las herramientas
necesarias,losrepresentadores-organizadoresideográficosylacartografíatextualde
las que se debe apropiar el estudiante para el logro de dicha finalidad formativa, a
travésdelaimplementacióndelasdiversasestrategiasdidácticas.
Encuantoalocolaborativo,eltercerrasgoesencialdelaprendizajepropuesto,estese
pone de manifiesto a partir del trabajo en equipo que implica la cooperación, la
interdependencia,eltrabajoconjuntoporunobjetivo.Sibien,eltrabajoindependiente
delestudianteesunacondiciónnecesaria,esinsuficienteysedebecomplementarcon
eltrabajoenequipo.Enesteordendeideas, lacolaboratividaddelaprendizajedebe
cobrar protagonismo en las estrategias didácticas que el profesor o profesora
implementen en el aula. No sólo se aprende autónomamente, en el trabajo
independiente,sinoconotros(as).
2.6Lasmodalidades
En la educación, cualquiera que sea su modalidad, se presenta la relación
profesor/saber/estudiante,dondeprimaelacompañamientoylaorientaciónconstante
del profesor para que el estudiante comprenda lo que hace cuando desarrolla una
39
actividad intelectual; en esa interrelación es importante estimular el pensamiento
crítico,elpensamientocreativo,lasestrategiasdeautorregulacióndelaprendizaje,para
queunosyotrosaprendanaaprender,apensaryaautoevaluarse.Enestadinámicase
privilegian relaciones de tipo horizontal en ambientes de aprendizaje agradables,
donde se favorezca la confianza, la autoformación y la participación activa y
responsable.Aprovechandolosescenariosquesecreanconlaimplementacióndelos
créditosacadémicos,sehacenecesario lacreacióndediversasestrategiasdidácticas
que superan la transmisión, estudio y circulación de saberes como caminos para el
aprendizaje, fortaleciendo losprocesos investigativosyeldesarrollodeoperaciones
complejasdepensamiento.
Diversas también son las tensiones que tiene un proceso formativo en la era de la
sociedad del conocimiento, en relación con la calidad académica y todas las
dimensionesqueestaconlleva.Laampliacióndecobertura,laaperturaaunaeducación
globalizada,multiculturalydiversa,lademandaycalidaddelaofertaenunacreciente
competencianacionaleinternacionalhangeneradounadiversidaddereflexionesen
tornoa losasuntospedagógicosde laeducación,representadosenmodalidadesque
conllevan a establecer una clasificación. Es de reconocer que los términos en la
literaturaconreferenciaacadaunadelasmodalidadessonmúltiples,diversosysujetos
aloscontextosdeestudio.
Modalidad presencial: la educación presencial se atribuye a aquella que es
desarrolladaenunmismoespacio/tiempodeinteracciónentreestudianteyprofesor,
enunainfraestructurafísica,unaorganizacióndehorariosdefinidosporlaInstitución
endondeseprivilegialaorientacióndelprofesorparaexplicar,comunicarydesarrollar
experienciasformativasmediantelainteracciónfísicaysocialdelconocimiento.
Sin embargo, esta modalidad podría verse enriquecida con la tecnología digital y
continuardenominándosecomomodalidadpresencial.Dichotérmino,enriquecidocon
tecnología digital, sugiere una diferencia con la educación presencial tradicional, al
permitir establecer otros medios de comunicación entre los actores del proceso
formativo, flexibilizaryampliarelaccesoa la información,enriquecer lasdidácticas
40
activas contemporáneas con entornos y recursos digitales diversos, promover la
gestióndelainformaciónydelconocimiento,posibilitareldesarrollodehabilidades
digitalesenlosestudiantesyprofesoreseinspirarlainnovacióneducativa.Bienpuede
soportarseenunAulaVirtual,enentornosyrecursosabiertosdisponiblesenlaWebo
simplementeenlasredessociales,porcuantoadmitelacomunicaciónasincrónica.
Modalidadhíbridaob-learning:diversas son las definiciones sobre el b-learning,
blended learning o aprendizaje mezclado, producto de la innovación educativa al
incorporar lasTIC en losprocesos educativospresenciales, generadaen losúltimos
años. Al respecto, Rahman,Hussein,&Aluwi, (2015)muestran que el b-learning se
centra en la intersección del sistema de aprendizaje tradicional (presencial) con el
sistemadeaprendizajeelectrónico(e-learning).Porotraparte,Osorio&Duart(2011)
citadosporPalacioMartínezyBurbanoGonzález(2020pág.29)expresanque:
El concepto híbrido constituye un continuo potencial en el proceso de enseñanza-
aprendizaje,yaquesepuedeverlaexpansiónycontinuidaddelespacio-tiempo(caraa
cara y distancia, síncrono y asíncrono) en el entorno de aprendizaje. El desafío del
enfoquehíbridoes,portanto,lograrlaintegraciónentrelasaccionespresencialesyde
aprendizajeelectrónicoenlaentregadelasactividadesdeaprendizaje,detalformaque
cadaunaleagreguevaloralaotraenunprocesocontinuodeconectareintegrar,que
conduzcaallogrodelosobjetivosdeaprendizaje.
Losconceptosintersección,conexión,integraciónymezclaidentificanlamodalidad,sin
embargo, al ser múltiples las situaciones que confluyen en un proceso formativo,
múltiplestambiénsonlasposibilidadesdedesarrollooaplicacióndedichosconceptos,
loqueloconvierteenunprocesomultidimensionalquepuedellegaraseraltamente
enriquecidoyflexible,alpermitirhacerintegracióncurricular,tecnológica,pedagógica,
demedios,decomunicación,dedidáctica,métodos,estilosdeaprendizaje,entornosde
aprendizaje, actividades de aprendizaje, sincronía y asincrónica, tiempo y espacio,
entreotros.
41
EnelmarcodelaEducaciónaDistanciayVirtual,lasmezclasointeraccionesposibles
enlamodalidadb-learningsevenrepresentadaspordiversasposibilidadesdenodos
deconexión(PalacioMartinez&BurbanoGonzalez,2020,pág.30),entreellas:
Figura7.Mezclamodalidadb-learning.(Palacio&Burbano,EducaciónVirtual,2020,
pág.30)
Entérminosdelosmomentosformativos,lamezclatambiénsepuederepresentaren:
Primero las actividades en línea o
asíncronas son las realizadas en la
plataformaoLMS,previasalencuentro
presencial, tales como una evaluación de conocimientos previos, material de
preparacióncomolecturas,videos,objetosinformativosy/oactividadesdegestiónde
la información que permitan preparar al estudiante de manera autónoma o
colaborativo, en los asuntos que se trabajarán en el encuentro presencial. En este
sentido, el encuentropresencial se vepotenciadopara concretar los conocimientos,
Actividades en línea
Encuentro presencial
42
ponerlos en práctica, en contexto, demanera social o individual y evaluar. Esto se
conocecomoelenfoquedeAulainvertida.(PalacioMartínezyBurbanoGonzález,2020)
Al contrario, también puede darse
primero el encuentro presencial, que
se constituye como un espacio de
preparacióndelcontenidoatratarcon
algunos niveles de profundidad en donde se pueden desarrollar actividades de
aprendizajeyevaluacióndeconocimientosprevios;tambiénesunespacioimportante
para el alistamiento de las acciones individuales y/o grupales a desarrollar en las
actividades en línea o asincrónica en la plataforma (LMS), siendo la instrucción el
principalasuntoatratar.Laactividadenlíneaoasíncrona,aposteriori,seconstituye
enlaconcrecióndelaprendizajey lagestióndelconocimiento,medianteactividades
individuales o colaborativas a partir de recursos interactivos y de una fluida
comunicación,retroalimentaciónyevaluación.(PalacioMartínezyBurbano,2020).
Modalidadvirtualoe-learning:enlaliteraturalasmúltiplesdefinicionesdadasale-
learningestánrelacionadasconlainternetylasTICcomoelementosinherentespara
sudesarrollo;esunprocesodeenseñanza-aprendizaje-evaluaciónquesellevaacaboa
travésdeInternetyconelusodeentornosyrecursosdigitales,caracterizadoporuna
separación físicaentreelprofesory losestudiantes,pero conelpredominiodeuna
interacción social a partir de la comunicación y el acompañamiento tanto síncrona
como asíncrona, mediante la cual se desarrollan actividades de aprendizaje; el
estudianteeselcentrodelaformación,altenerqueautogestionarsuaprendizajeyel
profesoresundiseñador,orientadorymotivadordelprocesoformativo.Desaparecen
las barreras de espacio-tiempo. Los estudiantes pueden acceder a la información y
proceso formativo de la asignatura desde cualquier lugar y hora en la que tenga
conexióndeInternet;loscontenidosestánaccesiblescualquierdíaacualquierhora.El
entorno virtual debe tener una estructura lógica que favorezca la ubicación del
estudianteenelmismoylaparticipaciónactiva.(PalacioMartínezyBurbano,2020)
Encuentro presencial
Actividades en línea
43
Para las modalidades definidas, la clasificación en porcentaje de actividades
desarrolladascontecnologíadigitaloenlínea,asumidaparalaeducaciónadistanciay
virtual,acordealoexpuestoporAllen,SeamanyGarret(2007,p.5)son:
Actividadesdesarrolladasenlíneao
asíncronasModalidad
1%al29% Presencialenriquecidocontecnologíadigital
30%al79% b–learningMásdel80% e-learning
ModalidadDual:esunenfoqueeducativoquedivideeltiempodeunaprendizentre
una institución educativa (formal o informal) y una empresa que proporciona
experiencialaboralyformaciónprácticaparadesarrollarhabilidadesocupacionalesy
socioemocionales (Smeck, Oviedo, & Fiszbein, 2020), sigue un plan y formato de
aprendizajeestructuradobajolaguíadeunmentorosupervisor,incorporaelelemento
de“aprendizajepráctico”o“eneltrabajo”;buscaasegurarquelosaprendicestengan
habilidades específicas para desempeñarse en la industria que los hagan
inmediatamenteútilesparalasempresas.
En este sentido, la Modalidad Dual desarrolla de manera integrada, articulada y
coordinada a partir del diseño curricular, un proceso formativo académico en la
Institución y unproceso formativopráctico en la empresa, quepermitirá colocar el
aprendizaje en contexto y desarrollar habilidades sociales y prácticas mediante el
trabajo. Se enfoca en el desarrollo de habilidades y destrezas tanto específicas
(técnicas) como transversales (conductuales) de un perfil laboral, se orienta a una
formación integral y debe regularse por un tipo de vinculación o protección en la
empresa.
Elprincipiofundamentaldeladualidadacademia/empresareconocealasegundacomo
una nueva escuela, donde se aprende desde la práctica en situaciones reales de un
puestodetrabajo,aplicandoprincipiosteóricos(Araya,2008).
44
Desde el Modelo Pedagógico Institucional (2013), el aprendizaje
autónomo/significativo/colaborativosedesarrollaen lamodalidaddual,apartirdel
aprendizaje experiencial y situado, en donde la construcción de conocimiento se
posibilitamediantelaexperiencia,enunentornosocial,promoviendoeldesarrollode
valores,normas,relacionesyhabilidadesprácticaspropiasdeláreadeconocimientoy
elcontextolaboral.ParaVygotsky(2000):
Elaprendizajesituadoconsideraquelaconstrucciónsocialdelarealidadsebasaenla
cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la vida cotidiana; destaca la
importanciadelosambientes,delaexpresiónhabladayreconocelaimportanciadelas
situacionesinformalesdeenseñanza.
Desdeestecontextoelsaberserysaberhacersonaccionesintegradas.
SiguiendoaDíaz(2003),lasestrategiasquefacilitanelaprendizajesignificativoatravés
deunaprendizajeexperiencialysituadoson:
a) Aprendizajecentradoenlasolucióndeproblemasauténticos.
b) Análisisdecasos(casemethod).
c) Métododeproyectos.
d) Prácticassituadasoaprendizajeinsituenescenariosreales.
e) Aprendizajeenelservicio(servicelearning).
f) Trabajoenequiposcooperativos.
g) Ejercicios,demostracionesysimulacionessituadas.
h) Aprendizajemediadoporlasnuevastecnologíasdelainformacióny
comunicación(NTIC).
Según Araya (2008), la importancia que reviste esta modalidad consiste en cuatro
elementoscurriculares:
a) Aprendizajesignificativodelestudiante.
b) Elaprovechamientoylaaplicacióndeherramientastecnológicas.
45
c) Actualización permanente de los planes de estudio según las necesidades de
formación, debido a los avances tecnológicos tan acelerados que exigen los
estándares de eficiencia y competitividad en las empresas, organizaciones o
dependenciasgubernamentales.
d) El aporte de conocimiento, bidireccional, entre la institución educativa y la
empresapormediodelainteraccióndelosactoresqueenellaintervienen.
Enlamodalidaddualparticipan3actores:
- La Institución de Educación Superior como co-formadora desde fundamentación
académicaeslatitulardelosprogramasacadémicosantelaautoridadrespectivaen
el país. Debe ofrecer al estudiante todas las condiciones académicas (docencia,
medios educativos, ambientes de aprendizaje, etc.), de bienestar universitario y
administrativaspara el cursode suprogramade formación.Asímismo, es quien
certificalosestudios.
- LaEmpresacomoco-formadoradesdelaprácticaenuncontextosocial/empresarial
participa desde el diseño mismo de los programas académicos, definiendo o
validando perfil, la competencia y resultados de aprendizajes, debe permitir la
inclusióndelosestudiantesenelambientelaboral,constituyéndoseeste,asuvez,
en ambiente de aprendizaje; debe brindar protección laboral y económica a los
estudiantes,proveertutoresquecumpliránconlafuncióndeorientar,acompañary
valorarelprocesodeformacióndelosestudiantesenlaempresa.
- Elestudianteenelcentrodelprocesoformativoeselactorprincipalque,apartirde
un rol activo, participativo, crítico y autónomo mediante la autogestión y
organizacióndesutiempoypropósitoseducativos,seapropiadelprocesoydelas
oportunidadesquebrindalaInstituciónylaempresa.ElEstudiantenosoloesvisto
comoelsujetoformado,sinotambiéncomoautoformador,entantoeselprincipal
responsabledesuprocesodeaprendizaje.
46
Figura8.Actoresdelaformacióndual.Fuente:pngtree.com
La modalidad dual podrá acoger en su proceso formativo académico la modalidad
presencial,híbridaovirtualsegúnlosaspectosdefinidosenestedocumento.
2.7Momentosdelprocesoformativo:
EnlaInstitución,todaslasmodalidadesdesarrollantresmomentosduranteelproceso
formativo:
Trabajo dirigido (TD): Se desarrolla en el aula presencial o por videoconferencia,
segúnlamodalidad,enloshorariosfijadosporlainstitución,enlascualesseproduce
lainteracciónentreprofesor-estudiantes-saberes,tienencomointenciónpedagógicala
construcciónsocialdelconocimiento,delafectoydelasherramientasparalaacción
formativa, a partir de las estrategias didácticas contemporáneas establecidas por el
profesor.
Trabajoindependientedirigido(TID):sonencuentrosmediadosporunaactividad
deaprendizaje,diseñadayorientadaporelprofesoryrealizadosporelestudiantede
ESTUDIANTE
EMPRESAIES
47
manera independiente y autónoma, en un espacio presencial y/o a través de la
plataforma(LMS)pormediodeactividadessincrónicasoasincrónica.Estosmomentos
estaránsujetosaevaluación,acompañamiento,apoyoyseguimientopermanentepor
partedelprofesoratravésde:
• La participación constante y activa concibe a cada estudiante como actor y
cogestordesupropiarealidad,esdecir,concapacidaddedarrespuestasque
conllevenaunaprácticatransformadoradelarealidadenlaqueestáninmersos.
• Reflexionesparalaacciónenlascualesseorientaeltrabajoadesarrollaryla
utilización de instrumentos, técnicas y materiales de apoyo para los
aprendizajes.
• Lapuestaencomúndelasreferenciasteorico-conceptualesalrededordecada
unodelossaberes.
• Promoverlasocializacióndesaberesyexperienciasadquiridasporelestudiante
durante las actividades de trabajo dirigido o independiente (individual o en
grupos), que genereunprocesode reflexión y análisis de los elementosmás
significativosqueesprecisotransformar.
• La retroalimentación, orientación y asesoría sobre las actividades de
aprendizajedesarrolladas.
Trabajoindependiente(TI):lorealizanlosestudiantesporsupropiacuenta,conlos
recursosyactividadesdeaprendizajeexpuestosenelplandelaasignaturauotrosque
puedenserdelibreeleccióndelestudiante.Sedesarrollacomotrabajoindividualoen
formagrupal,loqueestimulalaparticipaciónyeltrabajocolaborativo;sonespaciossin
regulación institucional o acompañamiento del profesor que permiten potenciar la
autogestión,latomadedecisionesporpartedelestudiante,eltiempodededicación,los
recursoseducativosadicionalesodesoporteymetodología,facilitandoeldesarrollode
la indagación, autorregulación, el autoaprendizaje y el aprovechamiento de las
experienciasdevidaydelcontexto.
48
FUNCIONESMISIONALESDEDOCENCIA,
INVESTIGACIÓNYPROYECCIÓNSOCIAL
Las funciones misionales y su integración evidencia el compromiso social que ha
declarado en su horizonte la Institución Universitaria Antonio José Camacho y que
guardaestrecharelaciónconlapremisauniversaldelaUNESCO(1992)educaciónpara
todos durante toda la vida; procurando fortalecer la forma de realizar sus procesos
académicos y administrativos, minimizando el impacto de una educación superior
desvinculadadelarealidadproductivaysocial,yqueademásdesconocelasdinámicas
conqueselogralatransformacióndelosconocimientos(Horruitiner,2005).
49
Laintegracióndelasfuncionesmisionalesbuscaatemperarlasdemandasdelarealidad
socialdelmomentohistóricoque loenmarca, comoestrategiaparaelanclajeen las
necesidadesdelcontextoylasexigenciasdelaEducaciónSuperiorparaelSigloXXI.
AcordealoqueplanteaHorruitiner(2005)yentendiendoquelamisióndelaEducación
Superiorseenmarcaen lapreservación,eldesarrolloy lapromociónde laculturaa
travésdesus funcionesmisionalesdedocencia, investigaciónyproyecciónsocial, la
integración de las funciones resignifica las acciones y desarrollos de cada una ellas
comoentramadoesencialparael logrode lospropósitosde formación integralpara
todalavidaylacontribuciónalcierredelasbrechasentrelosaspectosdelaacademia
ylosdelaadministracióneducativa;suponecambiossignificativosenlasconcepciones,
contribuyendo con la resignificación de la práctica profesoral desde la verdadera
comprensión y aplicación de los principios de flexibilidad, interdisciplinariedad e
integralidad;asumiendolainvestigacióncomoelementodeterminanteydiferenciador
de la educación superior, desde donde se apalanca el desarrollo de los diferentes
camposdeconocimientoycomprendiendoquetodaslasaccionessurgenparaatender
elencargosocial,eldesarrolloproductivodelpaísylosproblemassocialesdelaciencia.
Figura9.Integraciónfuncionesmisionales.
Desarrollo de la cultura
Docencia
Promoción de la cultura Proyección Social
Preservación de la cultura
Investigación
50
3.1Funciónmisionaldedocencia
La Educación Superior en Colombia fundamentada en la Ley 30, expedida por el
CongresodelaRepúblicaen1992yreguladaporelMinisteriodeEducaciónNacional.
Estaley,alreferirsealaDocencia,aludeaunafunciónmisionaldelauniversidadque
propendeporlarealizacióndelosprocesosdeenseñanzayaprendizaje,loqueincluye
diagnóstico,planificación,ejecuciónyevaluacióndelosprocesosformativos,asícomo
de las demás actividades educativas que estén en elmarco del Proyecto Educativo
Institucional.
ComopartededichafunciónsustantivadeDocencia,elPEIdelaUNIAJCcontemplaen
su fundamentación teleológica en aspectos como la interdisciplinariedad, la
transdisciplinariedadylaintegracióndelateoríaconlapráctica,estosenelmarcode
unaconcepciónde la formacióneneducaciónsuperiorquepotencie losprocesosde
enseñanza, aprendizaje y evaluación; formación centrada en el estudiante, que lo
reconocecomoserbiopsicosocialinmersoenunmomentohistórico-culturalconcreto
quelodetermina.
3.2Funciónmisionaldeinvestigación
Apartirdeladécadadeloscuarentaybajolainfluenciadeorganismosinternacionales,
se generaron políticas de desarrollo a nivel educativo y se crearon los primeros
Institutosdescentralizadosde investigación.Esasícomoen1968,medianteDecreto
2869 del mismo año, se crea el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(COLCIENCIAS); luego de reformas políticas, este estamento es definido como el
Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e innovación, encargado de
formular e implementar las políticas de investigación en Colombia, hoy en día
transformadoenelMinisteriodeCienciaTecnologíaeInnovación.
En línea con las disposiciones normativas, la Ley 29 de 1990 dispone fomentar la
investigación científica y el desarrollo tecnológico mediante la incorporación de la
cienciaylatecnologíaalosplanesyprogramasdedesarrolloeconómicoysocialdel
51
país, y articularlos con los campos de desarrollo que adelantan las Instituciones de
EducaciónSuperior,lacomunidadcientíficayelsectorprivado.Asímismo,laLey30de
1992señalaentresusobjetivoscumplirconlasfuncionesprofesionalesinvestigativas
querequiereelpaís,promoverelconocimientoentodossuscamposparasolucionar
lasnecesidadesyproblemáticassociales,yserfactordedesarrollocientífico.
La UNESCO (1998) señala como parte de la misión de la Educación Superior la
promoción, generaciónydifusióndel conocimientopormediode la investigacióny,
como parte de sus servicios, fomentar y desarrollar la investigación científica y
tecnológica,así como la investigaciónen lascienciassociales, lashumanidadesy las
artes. Este documento también resalta la función misional de investigación como
vehículo para promover y fortalecer la innovación, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad;detalmaneraquelasInstitucionesdeEducaciónSuperior,según
laUNESCO, deberán velar por la formación, los recursos y el apoyo suficiente a los
investigadores, así como por la inserción de los resultados de investigación en el
desarrollosocialycultural.
Acordeconloanterior,laUNIAJCensuPEIreconocelainvestigacióncomolamanera
concretadegeneraralternativasdesoluciónaproblemasdelentorno,privilegiandola
actitudreflexiva,analítica,creadoraeinnovadoradeestudiantesyprofesores,ydeclara
laadopcióndelineamientosypolíticasenprocuradeaportaraldesarrollocientíficode
laregiónyelpaís,yalcanzarlaarticulacióndelosresultadosdeinvestigaciónconel
currículo.
3.3Funciónmisionaldeproyecciónsocial
Sobrelaproyecciónsocialnosehadesarrolladomuchoanivellegislativo,conpretexto
delaautonomíadelasIEScontempladaenelartículo69delaConstituciónPolíticade
Colombia(1991),porellodemanerapococontundente,laLey30de1992ensuartículo
120hablasobrelaproyecciónsocialequiparándolaconelconceptode“extensión”y
expresando:
52
Laextensióncomprendelosprogramasdeeducaciónpermanente,cursos,seminarios
ydemásprogramasdestinadosa ladifusiónde losconocimientos,al intercambiode
experiencias,así como lasactividadesdeservicio tendientesaprocurarelbienestar
generaldelacomunidadylasatisfaccióndelasnecesidadesdelasociedad.
Enelaño1998laUNESCOproclamólaproyecciónsocial,comounadelasfunciones
sustantivas de la Educación Superior, entendida como la responsabilidad social que
tienenlasInstitucionesdeEducaciónSuperiorparadevolveralestado,laempresayla
sociedad civil, las contribuciones que recibe de los procesos de docencia y de
investigación.EnpalabrasdeRafaelMartínez(1999),endocumentodelaUNESCO:
LaResponsabilidadSocialUniversitaria–RSU–debeconduciralasIESaobservarcon
ojoscríticossuactuación frentea lasdemandasde larealidadsocial.Esarealidad le
llevaacuestionarseconrelaciónasumisióncomoorganismosocial,comoorganización
autorizada por la comunidad para gestionar el conocimiento, para favorecer el
desarrollo de la ciencia y la tecnología orientada a las problemáticas de los grupos
humanos,amirarsucondiciónética,expresadaentérminosderespetoporlosotros.
Las llevaaobservarsusvaloresyprincipiosy laaplicacióndeesosprincipiosen las
funcionesdedocencia,investigaciónyproyecciónsocial,decaraalacomunidad,asus
egresados y a sus propios estamentos académicos. LaRSU es ser consecuente en el
accionar de las funciones misionales, para que generen en los profesores,
investigadoresyestudiantesdelosprogramasacadémicos,sensibilidadporlosocial,
solidaridad con los más necesitados y responsabilidad por un ejercicio sano,
constructivo,transparenteygenerosofrentealasdemandasdelacomunidad.
Enelaño2007,elMinisteriodeEducaciónNacionalprecisalaProyecciónSocialconel
términodeextensióny ladefinecomolafunciónsustantivadelaeducaciónsuperior
que tiene como propósito el desarrollo de procesos continuos de interacción e
integraciónconlosagentessocialesycomunitarios,enordendeaportarenlasolución
desusprincipalesproblemas,participarenlaformulaciónyconstruccióndepolíticas
públicas y contribuir en la transformación de la sociedad en una perspectiva de
democratizaciónyequidadsocial,regional,políticaycultural.Paraello,propendepor
elfortalecimientodelacomunidaduniversitariaconelmediosocial,porlaformacióny
53
capacitación de la comunidad, por el intercambio de experiencias y saberes, por la
construccióndeconocimientosespecíficosypertinentesenlosprocesossociales,por
laasesoríaylatransferenciadeconocimientos,yporlapromoción,ladivulgación,la
circulación y la comunicación del conocimiento científico, tecnológico, artístico y
humanísticoenlasociedad.
LaUNIAJCensuPEIdefinelaproyecciónsocialcomolafunciónmisionalquelepermite
integraryproyectar,haciadiferentessectoressociales,productivosygubernamentales,
losresultadosdesuquehaceracadémicoe investigativo; laasumecomoladinámica
quesurgedelinteriordelaInstituciónyseirradiaalacomunidadatravésdeproyectos
yprogramasquecontribuyanalasolucióndesusproblemas,mejorandoasílacalidad
de vida social, comunitaria y ambiental (Institución Universitaria Antonio José
Camacho,2015).
Asumiendoentonceslasfuncionesmisionalesdedocencia,investigaciónyproyección
social como la ruta que permite a la Educación Superior preservar, desarrollar y
promoverlaculturay,portanto,cumplirconelencargosocialdeeducaciónparatodos
ydurantetodalavida,sehacenecesariopensarenasuntosinterrelacionadosquedeben
desarrollarsedemaneraintegralenlosprocesosformativosparaellogrodelacalidad
académica y el robustecimiento del Sistema Integrado de Gestión Organizacional
(SIGO), así como los niveles de formación endonde la Institución se compromete a
desarrollarsusfuncionesmisionalesylacomprensiónquehacedecadaunodeellos.
3.4Formacióndepregrado
LaformaciónenlaInstituciónUniversitariaAntonioJoséCamachotienecomosustento
legallosfundamentosestablecidosenlaLey30de1992.Particularmente,elartículo1,
en el que se comprende la Educación Superior como un “proceso permanente que
posibilitaeldesarrollodelaspotencialidadesdelserhumanodeunamaneraintegral
(…)ytieneporobjetoelplenodesarrollodelosalumnosysuformaciónacadémicao
profesional”.Asímismo,elartículo4,enelquesemanifiestaquelaeducaciónsuperior
deberá “despertar en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la
54
autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo
ideológicoquetengaencuentalauniversalidaddelossaberesylaparticularidaddelas
formasculturalesexistentesenelpaís”(CongresodelaRepúblicadeColombia,1992).
Encoherenciacon losdiversosdesafíossociales,políticos,económicos,educativosy
culturales,presentesenloscontextoslocales,regionales,nacionaleseinternacionales,
la UNIAJC reconoce que la educación superior debe transformar sus esquemas
tradicionalesdeenseñanzaporotrosdondesepotencienlosprocesosdeenseñanza-
aprendizaje-evaluación centrados en el estudiante, considerado como único e
irrepetible, con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, con necesidades e
intencionespropias, condemandasyconenormesposibilidadesdeentrega.Deeste
modo, el estudiante construye unmundo social donde él es capaz de ser elmismo,
diferente a los otros y almismo tiempo,miembrodeuna comunidad con la cual se
identificaysereconoce(InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho,2015).
Con esta premisa y en consecuencia con la trayectoria de formación profesional
reconocida en la región, por el impacto que ha generado el posicionamiento de los
egresados,laUNIAJCvalidayproponelaformacióndeprofesionalesenlossiguientes
niveles:técnicoprofesional,tecnólogo,profesionaluniversitarioydeposgrado.
Técnicoprofesional:concebidocomolaformaciónparaeldesempeñooperativoyel
desarrollodeactividadeslaboralesconunaltogradodeespecificidad,centradasenla
producción de bienes y servicios; requiere la aprehensión de conocimientos, el
desarrollo de capacidades y valores requeridos para la ejecución de actividades
concretas enunejercicioprofesionaldelimitado.Durante el tiempode formaciónel
componenteprácticoessuperioralcomponenteteórico.EnlaUNIAJC,losprogramas
académicosdeesteniveltienenunaduracióndehastacuatrosemestresyconducena
latitulaciónde“TécnicooTécnicaProfesionalen…”.
Tecnológico:laformaciónsecentraeneldesarrollodehabilidadesydestrezaspara
diseñar,construir,ejecutar,controlar,transformaryoperarlosmediosyprocesospara
favorecer las accionesen la solucióndeproblemasquedemandan los contextosdel
55
sectorproductivoydeservicios.Exigemayorniveldeautonomíaycomplejidadqueel
técnico profesional, ya que garantiza la fundamentación científica que favorece el
desarrollo,nosólodeoperativo,sinoenlopropositivo,acordealáreadeconocimiento
del programa. En la UNIAJC, los programas académicos tecnológicos tendrán una
duraciónhastadesietesemestresyconduciránaltítulode“TecnólogooTecnólogaen”.
ProfesionalUniversitario:esteniveldeformaciónestábasadoenlafundamentación
científicaquefavorezcaelanálisis,diseño,direccióneinnovación,acordesalcampode
conocimiento del programa, que permitan el desarrollo de la autonomía para el
desempeñoendiferentesentornosyáreasconaltogradodecomplejidad.EnlaUNIAJC,
losprogramasacadémicosuniversitariostienenunaduracióndehastadiezsemestres
ysutitulaciónguardarárelaciónconelprogramayelcampodeconocimiento.
3.5Formacióndeposgrado
Laformaciónposgradualestáorientadaaproporcionarespaciosdedebatecríticocon
fundamentos teóricose investigativosquepromuevan laconstruccióndeunavisión
complejasobreelcampodeconocimientoqueseestudia.
Sonprogramasdepostgrado:lasespecializaciones,lasmaestrías,losdoctoradosylos
posdoctorados.Parasuconceptualización,podemosacogerlofundamentadodelaLey
30 de 1992 que expresa en su artículo 11: “los programas de especialización son
aquellosquesedesarrollanconposterioridadaunprogramadepregradoyposibilitan
el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o áreas afines o
complementarias”; en suartículo12: “losprogramasdemaestría,doctoradoypost-
doctorado tienen a la investigación como fundamento (…). Las maestrías buscan
ampliarydesarrollarlosconocimientosparalasolucióndeproblemasdisciplinarios,
interdisciplinariosoprofesionalesydotaralapersonadelosinstrumentosbásicosque
lahabilitancomoinvestigador(…)”,yensuartículo13:“losprogramasdedoctorado
seconcentranenlaformacióndeinvestigadoresanivelavanzado(…)debeculminar
conunatesis”.
56
ParalaUNIAJClaexperienciaeneldesarrollodeformaciónposgradualconlamásalta
calidadhumanaylograndosensibilidadalasrealidadessociales,reafirmaeldecidido
interés por la formación integral que ha declarado en sumisión, así como lamejor
maneradecontinuarcontribuyendoconelobjetivosostenibledelograrunaeducación
inclusivaydecalidad,enlaquehombresymujeresdelosestratosmásvulnerablesde
laregióntenganaccesoaeducaciónsuperiordecalidad.
Laestructuracurricularaniveldeposgradoestáorientadaapotenciareldesarrollo
humanode los sujetos en elmarco de un campo específico de conocimiento; busca
aportar a los estudiantes la comprensión de su rol como agente social de cambio;
ampliarlavisiónconceptualyteóricadeloscamposdisciplinares,bienseaconmirasa
reconocerlasformasdecontinuarperfeccionándoloodesdeelaportedeconocimiento
a través de la investigación científica, acorde a un momento socio histórico
determinado que la hagan pertinente, organizativa, académica y tecnológica para
asumirloscambiosnecesarios.
57
DISEÑOCURRICULARDELPROGRAMA
El diseño y estructura curricular de los programas se desarrolla a partir de dos
componentes:losfundamentosteóricosepistemológicosdelprograma,quesustentan
lasteoríasdesdelafilosofía,lasociología,lapiscología,lapedagogíayladidáctica,yla
ruta metodológica curricular, como orientadora para la creación o renovación de
programas académicos. Ambos componentes en consonancia con la filosofía
InstitucionalyelModeloPedagógicoInstitucional.
58
4.1Conceptualizaciónteóricayepistemológicadelprograma
Fundamentos Filosóficos: si bien el humanismo surge entre la Edad Media y laModerna,ambascaracterizadasporunaobsesiónporverdadesuniversales, seande
carácterteológicoodecaráctercientífico,serásólohastalasegundamitaddelsigloXIX
ylaprimeradelXX,cuandoconNietzscheenAlemaniaoSartreenFrancia,denuevo
reafirmanlascríticasalaracionalidadcientíficaytecnológica,dandolugaraun“nuevo
humanismo”enelquelossereshumanosnoestánsometidosaleyesinexorablesdela
historiaodelanaturaleza,sinoquepuedenhacerseasímismos,transformarelmundo
ydirigirelcursodelahistoria(Velazco,2009).
Sobreestesustentofilosóficodeconcepciónhumanista,elcurrículopretendeelevaral
individuoaunaconcepciónintegralenlaquesereconozcasucapacidaddehacerse,de
elegirydedecidirporsímismo,deserresponsabledesudestino,depoderhacerle
frentealosdesafíoscotidianosydelavidamisma.Sedefinealserhumanocomouna
totalidadquehaceposiblesuestudiodesdelaintegralidadynodesdelaspartes,que
tiende a la autodeterminación y a la autorrealización, capaz de hacer frente a las
adversidadesatravésdesuspotencialidades,conscientedesímismo,desuhistoria,
presenteyfuturo,insertoenunarealidadsocialyunmomentohistóricoconcreto,enel
quesuhumanidadsereconoceatravésdelarelaciónconotros.
Lapropuestahumanistapretendeimpulsarunnuevomodelodeconcebirlaeducación,
destacando los diversos actores que intervienen en dicho escenario; por un lado,
elevando la importanciadel roldelestudianteapartirdelprincipiodeautonomíay
libertaddeexpresión,siendoélquiendebedecidirensupropósitodehacerse,ensu
deseodeautorealizacióny,porotro,transformandoelroldeleducadorhaciaprocesos
enquelogreserorientador,mediadorypromotordenuevasexperienciasyproyectos
orientadosaaprendizajesvivencialesyconsentidohumano.
AsumirenelModeloPedagógicodelaUNIAJCunaposiciónhumanistaconllevaaquela
formación tradicional que impera regularmente en los escenarios educativos,
caracterizada por una enseñanza directa, rígida y centrada en el profesor, se
59
transforme;puesellaprecisadeunprofesorquepropicieyestimuleenlosestudiantes,
de manera individual o en colectivo, sus propias exploraciones, experiencias y
proyectos;conestoselograunaprendizajesignificativo,autónomoycolaborativo.
Deotro lado, el profesor reconoce al estudiante comoun serhumanoqueparticipa
cognitivayafectivamentedesuformación,quetieneinteresesyvalorespersonalesque
no siempre coinciden con los del profesor; no obstante, “gobernar almas” no es el
propósitodelprofesorhumanista,sinoeldealentaralestudianteacuestionareldogma
enelconocimientoyadesarrollarsupensamientocrítico.
Fundamentos Psicológicos: la comprensión de los procesos de enseñanza,
aprendizajeyevaluacióndesdelamiradadelpensamientocomplejoinvitaatransitar
hacia formasdepensamientomásprofundo,esentoncesunanueva formadever la
educación, pero también una nueva forma de ver la ciencia. Morin (1992) con su
análisisderacionalidadylógica,enunatendenciamuchomáscercanaaVygotskyque
a Piaget, considera que elmodelo de sujeto cognitivo esmás poético que científico
promoviendolanecesidaddereconoceraesesujetodesdeunaperspectivanuevade
pensamientoinsertoenunasociedadcompleja.
Acordeconloanterior,elpensamientocomplejoesunainvitaciónareflexionarenel
tratamientode lomultidimensionaldel serhumano, enotraspalabras: esnecesario
enfrentar y tratar situaciones integradaspor la incertidumbre, la imprevisión, lono
planificado, la emergencia de la novedad cualitativa y la interdependencia con no
linealidades,conredesderedesderelaciones,condiscontinuidades,comportamientos
“caóticos”ybifurcaciones,queconsiderelacoexistenciayunidaddeconceptosqueson
opuestos y complementarios a la vez (Lévy-Leblond, 2002) desde una perspectiva
investigativa,que logredarrespuestaaesacomplejidadpropiade lohumanoen los
contextoseducativos.Estoquieredecirqueelpensamiento complejoeselmodode
pensar que propone responder al desafío que presenta la complejidad y no el que
verificalaincompetenciadedarrespuesta;consideradossituacionesproblemáticasa
lasquehayqueresponderalavez:laprimeraesloinciertoylasegundaafrontarla
incertidumbre,pues,deunaparte,elordendeterministadelmundoydelahistoriahan
60
sucumbido completamente y, de otra parte, el modo de pensamiento reductor y
compartimentadorindicacadavezmássuslimitaciones.
Enesteordendeideas,sedestacan,entonces, tanto lanaturalezabio-antropo-socio-
psicológicadelaprendizajehumano,dondeelaprenderconllevalaunidaddeloquese
conoceydeloquesedesconoce,asícomoelaulaentendidacomounsistemasocial,
abierto/cerrado,multidimensionalymultifactorial,cierto/incierto,decomunicacióny
diálogo de saberes, como un ámbito de convivencia, de investigación y
adquisición/produccióndeconocimiento(Porlán,2002)
FundamentosSociológicos:asumidosdesdelafunciónsocializadoradelossujetosy
lanecesidaddetransformaciónsocialatravésde laeducación;haceunllamadoa la
revisiónde las tendencias competitivasen la formaciónprofesional, centradasen la
individualidadylosretosdelmercadolaboral,quedistandelaesenciadecolaboración,
deaprendizajeconelotroyconlootro,ydelreconocimientodelossujetoscomoparte
deunasociedadglobalenlaqueprimalaconstruccióndecomunidades,el tejidode
redes y la agencia del conocimiento con el acceso abierto a la información y a las
comunicaciones.
Es entonces la gestión del conocimiento la oportunidad para trabajar desde la
autonomíaenuncontextodondeeldesafíopara laeducaciónestáplanteadoenuna
preparaciónparatodalavida,caracterizadaporelavancevertiginosodelacienciayla
tecnología y en la cual el aprender haciendo y aprender en interacción con otros
resultancrucialesparasuéxito;esprecisoconsiderarlagestióndelconocimientoenla
medidaenqueellalepermiteconvertiralconocimientoenunactivoparaelproceso
formativo y para el crecimiento de la institución, es en la gestión del conocimiento
donde se crea, se aplica, seprotege y se transformael conocimiento. La gestióndel
conocimiento es entonces el proceso constante que realiza la universidad para
identificar, encontrar, clasificar, proyectar, presentar y usar de una manera más
efectivayeficienteelconocimientoylaexperienciadelosprogramasysusdisciplinas
quehansidoacumuladasalolargodesuhistoria.
61
Fundamentos Pedagógicos: en términos más integradores, los fundamentos
pedagógicosseasumendesdelosprocesosdeenseñanza,aprendizajeyevaluación,y
suexpresiónenloscomponentesdidácticos,losqueseconcretaneneldiseñodelas
asignaturasylamodelacióndelastareasdeaprendizaje.Procesosquepromuevenel
desarrollodeunsistemadeconocimientosprofesionalesparainsertarseenelsistema
derelacionessociales,teniendoencuentaelcaráctersocial,humanista,contextualizado
deladidácticaylainvestigación.
Se asume el enfoque humanista del proceso pedagógico que determina el carácter
abierto, flexible y multidimensional, centrado en el desarrollo integral de la
personalidad,alhacerlopartícipedelaelaboración,ejecuciónycontroldesustareas
de aprendizaje, considerando la unidad de lo afectivo-cognitivo y lo instructivo-
educativounprocesopedagógicocomosistemade influenciaseducativas,dirigidoy
sistémico,bilateralyactivo;denaturalezasocialygrupal,contextualeindividual.
SibienlastendenciasenLatinoaméricay,porsupuesto,enColombiahanabordadoel
proceso pedagógico indistintamente como proceso de enseñanza, proceso de
aprendizaje oproceso educativo, interpretado a travésde la interrelacióndialéctica
entrecategoríasbásicascomoeducación,enseñanza,aprendizajeeinstrucción,enun
proceso único, íntegro y totalizador, se trata de complejos fenómenos pedagógicos
(Gmurman & F., 1978) que suelen identificarse como proceso educativo o proceso
formativo,vistoesteúltimocomoexpresióndelaeducaciónensusentidomásamplio
yqueporsunaturalezasocialycomplejidadesestudiadoporelconjuntodelasciencias
delaeducación.
Ademásdeasumirlossustentosdelaconcepciónhumanista,elpensamientocomplejo
ylagestióndelconocimientodelModeloPedagógico,losprogramasacadémicostienen
como basamento del desarrollo curricular la formación integral, la
interdisciplinariedad, la integración teoríapráctica, ladocencia, la investigacióny la
proyecciónsocialqueyasehanexplicadoanteriormente.Asímismo,sehacenecesario
esbozar unos sustentos esenciales que permitan la consolidación de propuestas
formativas que respondan a las exigencias socio-históricas actuales que nos ponen
62
frentea la formacióndeprofesionalesconvaloreshumanos,espíritu investigativoy
transformadoresdesucontextosocial.
Fundamentosdidácticos:seasumenlasleyesmásgeneralesdeladidácticaabordadas
porÁlvarezdeZayas&González, (1998): laprimera leyplantea la relaciónentreel
proceso educativo y el contexto social y la segunda ley aborda la relación entre los
componentesdelprocesodeenseñanza-aprendizaje,queensuesenciamanifiestaun
caráctersistémicoylasrelacionesdesubordinaciónycoordinaciónqueseestablecen,
enlasqueseasumequelosobjetivosconstituyenlacategoríarectoraydeterminanel
restodeloscomponentesparadirigirlasaccionesenunprocesopedagógico.
Los conceptos de enseñanza y aprendizaje, desde la concepción constructivista de
orientación sociocultural, planteada por Vygotsky, están fundamentados en el
reconocimientodequeel roldel estudianteen la construcciónde suaprendizajees
vital,aligualqueelroldelprofesorcomoorientadordeestaconstrucción.Desdeeste
enfoque, el rol desempeñado es imprescindible, porque es él quien se encarga de
mediarenlaconstruccióndeconocimientosdelaspersonasbajosuorientación.
Desde investigaciones centradas en la interacción social se han identificado dos
mecanismosde influenciaeducativa -sindesconocerquepuedanexistirmás-quese
evidencianenlosprocesosdeenseñanzayaprendizaje:
1. La cesión y el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del
aprendizaje:estemecanismoestárelacionadoconlaconstruccióndesujetosque
avanzanenelconocimiento,queaprendenyquedeestemodosevanvolviendo
autónomos.[…]
2.Laconstrucciónprogresivadesistemasdesignificadoscompartidos:intenta
hacer una aproximación a los significados que se van construyendo,
modificando,reestructurandoamedidaqueseestáparticipandoenunproceso
deenseñanzasobreuncontenidoescolardeterminado.(Rincónetal.2003).
63
Estosdosmecanismosmuestranlaimportanciaquetienelamediacióndelprofesoren
la construcción del conocimiento y cómo esta interacción es la que favorece el
aprendizajeconsentidoysignificado.
4.2Larutametodológicaparaeldiseñocurriculardeprograma
Seproponeunarutaquepermitaunaorientaciónlógicaysistemáticaqueconllevea
establecerlatrayectoriacurricularparalaformacióndelprofesional.
Paraapropiarlarutasedebepartirdelaconformacióndeunequipodetrabajoque
permita una construcción colectiva con una participación amplia, interdisciplinar y
transdisciplinar(figura10).
Enestesentido,larutametodológicaparaeldiseñodelapropuestacurricularcontiene
elsiguienteorden:
1. Identificaciónyproblematizacióndelarealidaddecadaprofesión
2. Determinacióndelospropósitosdeformación
3. Declaracióndelperfildeegreso
4. Determinacióndelacompetenciaprofesional
5. Determinacióndeloscomponentesdelacompetenciaprofesional
6. Determinacióndelasunidadesdelacompetenciaprofesional
7. Determinacióndeloselementosdelacompetenciaprofesional
8. Determinacióndelosresultadosdeaprendizajedelprograma
9. Elaboracióndelplandeestudios
10. Elaboracióndemicrocurrículos
64
Figura10.Rutametodológicageneral.Fuenteelaboraciónpropia
1. Identificaciónyproblematizacióndelarealidaddecadaprofesión
Losproblemasdelaprofesiónreconocidosenelcontextoglobal,nacional,regionaly
local,apartirdelosdesafíos,oportunidadesycontradiccionesesencialespresentesen
el análisis de las realidades del sector, se desglosan a través de un proceso de
descomposición analítica y son ubicados en el escenario educativo a manera de
problemas educativos, estos se categorizan en términos de los denominados nodos
problematizadores que permiten identificar, concretar, plantear y resolver los
problemaseducativosquetrataráelcurrículodeunmodoespecífico(MeraBorrero,
2017).
Losnodosproblematizadoresseconstituyenenaspectos,categoríasoejesesenciales
queasumeelprogramaacadémicoenlaformacióndelprofesionalyorientaneldiseño
RUTA DE DISEÑO CURRICULAR (2020)
Componente Específico
Componente Básico
Componente Transversal
OBJETIVO(S)DE
APRENDIZAJE
SABERES:CONCEPTUAL,
PROCEDIMENTALY
ACTITUDINAL-AXIOLÓGICO
EVALUACIÓNFORMATIVACONTINUA
ASIGNATURA(S)
ALINEAMIENTO CONTRUCTIVO
ESTRATEGIA(S)DIDÁCTICA(S), AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y
RECURSOS
RESULTADOSDE
APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA
INDICADORES DE DESEMPEÑO, CRITERIOS
Y DESCRIPTORES (PROGRAMA)
Unidad de Competencia 3Elementos de competencia
Unidad de Competencia 2Elementos de competencia
Unidad de Competencia 1Elementos de competencia
PROBLEMAS DE LA PROFESIÓNNodos problematizadores
PROPÓSITOS DE FORMACIÓN
PERFILDE EGRESO
COMPETENCIA PROFESIONAL
Componente transversal
RAPt: Resultados de aprendizaje de programa
Componente Específico
Componente Básico
RAPb: Resultados de aprendizaje de programa
RAPe: Resultados de aprendizaje de programa
Eje temporal de desarrollo de la competencia profesional
INDICADORES DE DESEMPEÑO, CRITERIOS Y
DESCRIPTORES (ASIGNATURA)
NiveldeProfundización
NiveldeComplementación
NiveldeFundamentación
65
de los propósitos de formación, el perfil de egreso, la competencia profesional
(componentes,unidadesyelementos),losprocesosinvestigativosyelplandeestudios,
enprocuradesutrazabilidadycoherencia.
2. Determinacióndelospropósitosdeformación
LosPropósitosde formación se construyen a partir de la reflexión en torno a los
problemasde laprofesiónyelcompromisoqueofreceelprogramaacadémicoen la
formacióndeeseprofesionalparacontribuirensuposiblesolución;estospropósitos
traspasanlaformacióndisciplinarysealineanconlafundamentacióndelospropósitos
institucionales,paraconcretarseapartirdedosfactores:a)Losnivelesdedesarrollo
de la competencia planteados en el plan de estudios (fundamentación,
complementaciónyprofundización,yespecializaciónenloscasosdeposgrado),enlos
quedesarrollanunpensamientocrítico, laapropiacióndesaberesdisciplinaresylas
habilidades y destrezas para desempeñarse como un profesional idóneo en su
profesión, y b) La identidad institucional planteada en el Proyecto Educativo
Institucional(PEI)queproclamalaformacióndeciudadanosresponsables,conunalto
sentido de lo cívico, de compromiso social y respeto por el medio ambiente, que
practiqueentodos losórdenesdesuvida losmásaltosprincipiosyvaloreséticosy
moralesdelasociedad,yenelModeloPedagógicoInstitucionalquepropendeporel
desarrollodelacompetenciaenloquerespectaalser,elsaber,elhaceryelconvivir,en
unmarcoético,socio-afectivoycomunicativo.Lospropósitosseformulanamanerade
objetivosparadarrespuestaalosnodosproblematizadoreseintegranlodisciplinar,lo
interdisciplinarylaidentidadinstitucional.
3. Declaracióndelperfildeegreso
El Proyecto educativo Institucional (PEI 2015), define el perfil de egreso como un
estudianteque,habiendocumplidoconsuprocesodeformaciónintegral,haadquirido
sólidosconocimientosensuáreadedesarrollo,essensibleycomprendelasrealidades
sociales,culturalesyeconómicasqueenmarcansucontextoysecomprometeaaportar
66
al mejoramiento de estas, de una manera ética y responsable. Con base en esta
definicióninstitucionalcadaprogramadeberádefinirelperfildeegreso,incluyendolos
elementospropiosdeláreadelconocimiento.
4. Determinacióndelacompetenciaprofesional
LaCompetenciaprofesional3hacereferencia,desdeunaperspectivasocio-formativa,
integralysistémica,a ladeclaraciónquesintetizaocondensa losconocimientos, las
habilidades, destrezas, capacidades, actitudes y lo ético-axiológico en que un
profesionalsedebeformarparadesempeñarseidóneamenteenelcomplejocontexto
social, laboral, ambiental y de la vida misma. Por lo tanto, debe ser la respuesta
adecuadaaunprocesoformativodesujetosintegraleseíntegrosquepuedanenfrentar
losdesafíosyproblemaspropiosdeldesarrollohumano,delavidaensociedad,dela
producciónculturalyartística,delequilibrioecológico,deloempresarial,entreotros.
Su finalidad última se debe centrar en la formación de personas con un definido
proyecto ético de vida, como concreción de la formación humana integral, para
desempeñarseenentornoscaracterizadoscomoconflictivos,cadavezmás inciertos,
con múltiples interdependencias sociales, económicas, culturales, científicas,
tecnológicas,técnicas,políticasyambientales.
Eldesarrollodecualquiercompetenciaprofesionalsedebecontextualizarenelmarco
deunacomunidaddeterminadaparaque tengapertinenciaypertenencia.A suvez,
debehacerse corresponder conun sistemade gestiónyde evaluaciónde la calidad
educativa.Sesubrayaqueesteenfoque leatribuyemucharelevanciaalcompromiso
ético,alaidoneidadyubicaesteaspectoformandopartedelcomponentetransversal
decualquiercompetenciaprofesional.
Se acentúa que la declaración de la competencia, desde el enfoque socioformativo
(Tobón, 2015, p. 128-142), se realiza con base en los problemas del entorno, cuya
descomposición analítica conduce a la identificación y descripción de los nodos
3 Remitirse al documento institucional Enfoque de Competencias (UNIAJC, 2016)
67
problematizadores y el perfil profesional; estas se redactan como un desempeño
integral.Ahorabien,elenfoquesocioformativobusca,másquedocumentosmuybien
elaborados, buenas prácticas formativas con los estudiantes. Esto flexibiliza la
identificaciónydescripcióndelacompetenciaprofesional,tantoenelcurrículocomo
enlosprocesosdegestióndeltalentohumanoenlasorganizacionesempresarialesy
sociales.
Sibienseaceptaquesepuedaredactardemúltiplesformas,paralaUNIAJCsedeben
tenerencuentalossiguientesaspectosopartes4:
a) Uno, dos o máximo tres verbos en presente que sinteticen y abarquen
suficientementelacompetenciay,asuvez,expresendesempeño(unaacciónynoun
saberdisciplinarespecífico).
b) Unobjetoocontenidoconceptualalqueserefiere.
c) Debeexpresarcómolohace,correspondealoprocedimentaldelniveldeformación
d) Debeexpresarconquélohace,esdecir,unascondicionesdereferenciaodecontexto
delcampodelconocimiento.
e) Debeexpresarparaqué,esdecir,lafinalidadocontribuciónalosproblemassociales.
f) Debevisibilizaratribucionesdelser:concepciónhumanistadelModeloPedagógico.
Igualmente,nótesequeenladeclaracióndelacompetenciasedebenutilizarverbosde
desempeñooactuación,sonalgunosejemplos:administra,asesora,capacita,desarrolla,
gestiona, dirige, organiza, desempeña, investiga, entre otros. Para la declaración de
competenciasdecomplejidadmuyelevadasepuedenutilizardosomáximotresverbos
quesinteticenocondenseneldesempeñointegral.
4 Remitirse al documento institucional Enfoque de Competencias (UNIAJC, 2016, p. 3).
68
5. Determinacióndeloscomponentesdelacompetenciaprofesional
Componentesdelacompetencia:elcomponenteesunsubsistemadelacompetencia
profesionalqueintegraconocimientos,habilidades,destrezas,actitudesyvalores,que
soninherentesalaespecificidaddelaformaciónprofesionalytambiénparalavida.
La competencia profesionalmodelada como un sistema/entorno que integra, tanto
aspectos internos como externos al sujeto que se forma, está constituida por tres
componentesopartes interactuantes:básico,específicoytransversal.Es importante
paralaUNIAJCcomprenderque,sibienloscomponentesdelacompetenciainteractúan
entresíyestánentrelazados,sedebendistinguir:
- El componente básico: se refiere a lo fundamental que debe ser parte de la
formaciónprofesional cualquieraqueesta sea. Incluyeel conocimientoaportado
desdelas llamadascienciasbásicasode lanaturalezayformales(física,biología,
química,matemáticasy lógica)odesde lascienciassocialesyhumanas(filosofía,
sociología, antropología, psicología, comunicación y lenguaje, ética, axiología,
identidadyciudadanía,ecología,entreotras);siempreenacuerdocontodoaquello
que sirva de basamento al programa formativo de que se trate. Es importante
subrayar que, como parte del componente básico, se distinguen los modos de
pensamiento, es decir, aquellos que corresponden a los procesos mentales
generales como el análisis/síntesis, la abstracción/concreción, la
generalización/particularizaciónyelpensamientosistémicocomplejo;asícomolos
asociadosallenguajeylacomunicacióncomolacomprensiónlectora/escritora,la
interpretación,laargumentaciónylaproposición.Deigualforma,aquellosmodos
depensamientorelacionadosconelcorrespondientecampodisciplinar.
- Elcomponentetransversal:elconceptodetransversalidadenelcurrículonoes
unívoco, responde a varios significados, dependiendo del punto de vista desde
donde se aborde. Se refiere a “atravesar el currículo” como proceso, desde una
perspectivainter-transdisciplinaryglobalizante,quepotenciaycruzaatodoslos
69
componentesdelcurrículo,poniendoelénfasisenloactitudinal,loaptitudinal,lo
ético-axiológico, lo relacionado con el liderazgo y el emprendimiento, la
comunicaciónylenguaje,elusodelasTICylainvestigación.Comoprocesonoes
propio,nitienequeverconuncampodisciplinardeterminado,sinoqueseestablece
enacuerdocon lasnecesidadese interesesde lamismadinámicadelprocesode
desarrollodelarespectivacompetenciaprofesional.Eslorequeridoenunamplio
campodeprofesiones,ocupaciones,enfin,paralavida,yaportalasherramientas
necesarias a utilizar por un profesional para su desarrollo humano integral,
desenvolvimiento y ejercicio de la autonomía, de la innovación, la iniciativa, la
creatividad.
(Monclus & Sabán, 1999), citado por (Moreno, 2004) refiere lo transversal
relacionándolo condos conceptos: “cruzar y enhebrar, el primero se refiere a la
constitucióndelíneasquecruzantodaslasdisciplinasylasegundacuandoseerigen
enelementovertebradordelaprendizajeyaglutinaasualrededor lasdiferentes
materias”(Moreno,2004).
Dichatransversalizaciónserealizahorizontalyverticalmente,ydichoprocesoes
inherente al desarrollo del componente transversal de cualquier competencia
profesional en evolución. Como su nombre lo indica, es el componente que
transversalizaelcurrículo;sedesarrollaytrazaelprocesoalolargodesuformación
profesional,alavezqueatraviesasuformaciónpersonal.Así,encoherenciaconlo
precisadoporRiveracitadoporRuiz(2003),unejetransversaltransitaamanera
deespiralpordistintoselementosdelcurrículocomounelementodeenlaceo,en
otrasocasiones, comoelementoesencialdegran sentidoy significaciónpara los
estudiantesenformación(RuizAguilera,2003).
LaUNIAJC,ademásdelosejesmisionalesdedocencia,investigaciónyproyección
social, constitutivos de la educación superior, asume otros ejes propios que
transversalizanlaformacióndelprofesional,estosson:
70
ü Tecnologíasde la informaciónycomunicaciónTIC: laUNIAJC reconoceelpotencialdelastecnologíascomoelementoesencialenelprocesodeenseñanza,
aprendizaje y evaluación para la formación del actual profesional; las TIC
ofrecennuevoscaminosparamediar,pensar,trabajaryadquirirconocimiento.
Elaccesoaunaeducacióndecalidad,entantoderechofundamentaldetodaslas
personas, se enfrenta aun contextode cambioparadigmático al comenzar el
sigloXXI,entiemposdegrandestransformacionestecnológicasquemodifican
demaneraprofundalasrelacioneshumanasendondeelaccesoygeneraciónde
conocimientopasanaserlosmotoresdeldesarrollo,emergennuevasformasde
conectividadqueimpactanlasesferaseconómicas,políticasyculturales,dando
lugaraloquesedenomina“globalización”.Laspersonasseinvolucranennuevas
formasdeparticipación,controlsocialyactivismoatravésdelasredessociales,
lasdemocraciasseenriquecen,conformandounnuevoordenmundialenelque
surgeelciberciudadano,alhacersepresente la tecnologíadigitalen todas las
áreasdeactividadhumana(eltrabajo,lafamiliaylaeducación). Eldesarrollo
quehanalcanzadolasTICenlosúltimosañosdemandaunaactualizacióndelas
prácticasformativasqueseaacordesalanuevasociedaddelainformación,esta
actualizaciónimplicaunareflexiónpedagógica,unaactualizacióndelapráctica
profesoral,unaactualizacióntecnológicaacordealospropósitosdeformación
que permita encontrar un sentido y uso para desarrollar sociedades más
democráticas e inclusivas, que fortalezca la colaboración, la creatividad y la
distribución más justa del conocimiento científico y que contribuya a una
educaciónmásequitativaydecalidadparatodos.ü El liderazgo y el emprendimiento:asumido como una unidad conceptual que
reconoce al liderazgo como influencia deliberada y planificada que busca
generarcambioenungrupodepersonasparapropiciar latransformaciónde
actitudesycomportamientosqueinfluyaneneldesarrollohumano,asímismo,
el emprendimiento como una forma de pensar y actuar orientada a la
transformación de realidades de manera creativa e innovadora; ambas en
procura del bien común. Se promueve en el desarrollo de la competencia
profesional, a través de su componente transversal, evidenciado en la
71
apropiación de los contenidos conceptuales, metodológicos, actitudinales y
axiológicos.
ü Investigación:comoejemisionaldelaeducaciónsuperiorycomoejetransversalinstitucional,estepilaresconsideradofundamental,nosóloporelsignificadoy
aporte al desarrollo de la competencia profesional, sino también para el
desarrollocientíficoinstitucional,delaregiónydelpaís;asímismoseconstituye
en la manera concreta de generar alternativas de solución a problemas del
entorno,privilegiandolaactitudreflexiva,analítica,creadoraeinnovadorade
estudiantes y profesores. Desde el currículo se privilegia la investigación
formativaylaformacióndeinvestigadores,atravésdeproyectosdediferente
ordenynivel,buscandoquelosresultadosdelasinvestigacionescontribuyanal
mejoramiento de las dinámicas sociales en el ámbito regional, nacional e
internacional.Esasí comocadaprogramadeberá incorporar losmediospara
desarrollarlainvestigaciónyparaaccederalosavancesdelconocimiento.Como
elementoconstitutivo,lainvestigaciónseconvierteenunelementoimportante
enelprocesoeducativo,porquea travésdeella segeneraconocimientoy se
propiciaelaprendizajeparalageneracióndenuevoysignificativoconocimiento.
Sudesarrollonacedelasreflexionesdelosactoresdelacomunidadacadémica
sobrelosprincipalesproblemasdelasdisciplinasdelconocimientoyelencargo
social de la educación por aportar al desarrollo de la región y del país. Sus
escenarios de desarrollo se dan en: Grupos de investigación, Semilleros de
investigación, Redes de investigadores, Convocatorias internas o externas,
Proyectos con el sector productivo, Proyectos con la comunidad, Proyecto
Alianzas,Proyectodeinvestigación,Anteproyectos.ü Comunicación y lengua extranjera: para la UNIAJC es de gran relevancia el
componente comunicativo y el uso de la segunda lengua en la formación
profesionaldelsigloXXIafindefavorecerlashabilidadescomunicativasenla
construccióndeconocimiento,lainternacionalización,lainclusión,lagestióndel
conocimiento, la participación y generación de redes, y así responder a las
demandas políticas, sociales, económicas y culturales, enmarcadas en un
contexto globalizado. La comunicación y el lenguaje como eje transversal
72
aportansustantivamentealdesarrolloycomprensióndetodaslasasignaturas,
ya que fortalece la integración y la interdisciplinariedad, así como las
habilidades y procesos básicos de pensamiento y comprensión textual. Estas
constituyen un elemento esencial de la competencia profesional para la
construcciónyelaboracióndeactoscomunicativostantooralescomoescritos
delosprofesionales,cualquieraqueseaelcampodisciplinarenqueseubiquen
yseformen.Lacomunicación,engeneral,ylalecturaylaescrituraenparticular,
utilizadas en diferentes contextos, son condiciones necesarias de todo
profesionalenestesigloXXI.Deigualmanera,enlaInstituciónyencoherencia
conlaformaciónprofesional,acogelasorientacionesdelMENenelprograma
nacionaldebilingüismoparadesarrollarlashabilidadescomunicativasenuna
segundalengua,lascualespermitenlacomprensióneinterpretacióndetextos
científicosydeinterésgeneral,dominiodevocabulariocotidiano,comunicarse
de manera natural y espontánea en cualquier contexto, y tener un mejor
desempeñocomoprofesional.
- El componente específico: inherente a aquello que es propio, exclusivo y
específicodecadaprofesionalidadyquelodiferenciasustantivamentedelosotros
programas. Es lo requerido para el desempeño adecuado en una profesión en
concreto.Aporta losconocimientosdetipoconceptual,metodológico,actitudinal,
aptitudinalyaxiológico,distintivosdecadaprofesión.Deberversereflejadoenlas
áreasdeformación.
6. Determinacióndelasunidadesdelacompetenciaprofesional.
Declaradalarespectivacompetenciaprofesional,estasedescomponeenunidadesde
competenciaque se corresponden con los niveles de desarrollo de la competencia:
niveldeFundamentación,niveldeComplementaciónyniveldeProfundizaciónpara
programasdepregradoyniveldeEspecializaciónparaprogramasdeposgrado,como
apareceenlafigura11.
73
- Niveldefundamentación:estenivelabarcalosprimerossemestresdeformación
ytienecomofinalidadgenerarlareflexión,laapropiaciónylacomprensióndelos
antecedentes,fundamentosyprincipiosquecimientenelcampodeconocimiento
delprogramaacadémico.Seestablecenlasbasesepistemológicas,conceptuales,el
reconocimientodeloselementoshistóricosylasdiferentesperspectivasdesdelos
cualeshasidotratadoelcampoespecíficodeconocimiento,segúnelenfoquedel
pensamiento complejo que sustenta la interdisciplinariedad. Así mismo, se
promueveeldesarrollointegralylaformaciónindentitariacomoestudiantedela
InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho.
- Nivel de complementación: la formación en este nivel es intensiva en lo que
correspondealostemasyproblemaspropiosdeláreadeconocimientoydelcampo
profesionaldecadaprograma,enmarcadosenuncontextosocialycultural.Hace
énfasis en el reconocimiento, discernimiento, apropiación, argumentación,
proposicióne interpretaciónde lasteoríaspropiasde ladisciplina;desarrollode
habilidades propias del área y en la diferenciación de los campos de acción del
sector.
- Niveldeprofundización:enestenivelseconsolidaeldesarrollodelacompetencia
profesionaldesdeloespecíficoylotransversal,procurandolaformaciónintegraly
paratodalavidaquepermitaalosprofesionalesafrontarsealasdemandasdelos
problemas del entorno. Hace énfasis en el diseño y aplicaciones científicas,
tecnológicas,sociales,artísticas,culturales,entreotras;deexperienciasquepongan
en contacto al estudiante con el mundo laboral, de la vida, para incentivar las
iniciativas empresariales; y en actividades de tipo práctico relacionadas con el
desarrollodeproyectosdeinvestigaciónyprácticasprofesionales.
- Nivel de especialización: este nivel se define para programas de posgrado en
donde se busca llegar a mayores niveles de desarrollo de la competencia
profesional, mediante mayores niveles de profundidad y especialización del
conocimientoenunárea,disciplinaoprofesiónenarasdeunamayorcualificación
paraeldesempeñopersonal,profesionalylaboral.
74
Así, cada programa formativo estaría constituido por un nivel de desarrollo de la
competencia, bajo la siguiente consideración para pregrado: a)Técnico profesional:
nivelesdefundamentaciónyprofundización;b)Tecnológicoyuniversitario:nivelesde
fundamentación, complementación y profundización. C) Posgrado: nivel de
especialización.
Es importanteprecisarque,apesarde lamarcaciónentreunoyotronivel,estosno
respondenalarepresentacióndeunalíneafijayverticalentreunoyotro,sino,porel
contrario,representanmovilidadesquesedifuminanentrelosnivelesdeformacióny
quevarían,deacuerdoconelprogramadeformacióntécnico,tecnológico,universitario
yposgrado.
Figura11.Nivelesdedesarrollodelacompetencia.Fuenteelaboraciónpropia
Puestoquenoexisteconsensoenlacomunidadacadémicatantointernacionalcomo
nacionalenloquerespectaaunconceptounificadodecompetenciay,porlotanto,ala
formaciónporcompetencias,seaceptaquelaunidaddecompetenciayelelementode
competenciasepuedandeclarardediferentesmaneras,segúnlaperspectivaacogida.
Nivelesdedesarrollodelacompetencia
Ejetemporaldedesarrollodelacompetenciaprofesional
Componente Específico
Componente Básico
Componente Transversal
NiveldeProfundización
NiveldeComplementación
NiveldeFundamentación
UnidaddeCompetencia3
UnidaddeCompetencia2
UnidaddeCompetencia1
75
Sinembargo,conlaintencióndecuidarlaunidaddeldiseñocurricularylacoherencia
internaenacuerdoconelEnfoquedeCompetenciaadoptadoinstitucionalmente,estas
se declaran siempre con referencia a su parte externa (lo observable), en
correspondenciaconundesempeñooactuaciónintegral;elloimplicaelusodeunverbo
deacciónenmodopresente.
Conelpropósitodehacerflexibley,sobretodo,operativalaidentificaciónydescripción
de las unidades, se propone tener en cuenta los siguientes tres componentes en su
declaración:unverbodeacciónenmododepresente,unobjetoconceptualylafinalidad.
Figura12.EstructuraparadeclararunaUnidaddeCompetencia.Elaboración
elaboraciónpropia
7. Determinacióndeloselementosdelacompetenciaprofesional
Los elementos de competencia se determinan a través del proceso de
descomposición analítica de las unidades de competencia; son partes de menor
complejidadeinclusión,lasquecomprometenrealizacionesydesempeñosespecíficos,
conlafinalidadeducativadedescenderanivelesdeconcreciónmayorydeterminarlos
diferentes aprendizajes asociados directamente a contenidos de los componentes,
básico, transversales y específicos, necesarios para contribuir al desarrollo de la
respectivaunidaddecompetenciay,estáigualmente,paracontribuiraldesarrollode
larespectivacompetenciaprofesional.
Permitenestablecer,identificaryordenarlasasignaturasnecesariasparaestructurar
elplandeestudiosbajocualquieradeestasrelaciones:
Verbo (s) Objeto Conceptual Finalidad Unidad de
Competencia
Acción (es) en presente,
sustantivado Referentes de la
disciplina Comportamiento o acción situada
76
• 1elemento=1asignatura
• Nelementos=1asignatura
• 1elemento=Nasignaturas
Paraladeclaracióndeloselementosdecompetenciaseproponelasiguienteestructura:
Figura13.Declaracióndeunelementodecompetencia.Fuenteelaboraciónpropia.
Lasiguienterepresentaciónilustralarelación:
Figura14.Relaciónentrecompetencia–unidades–elementosdecompetencia.Mera
Borrero,2017
8. Determinacióndelosresultadosdeaprendizajedelprograma.
ElMinisteriodeEducaciónNacional,atravésdeldecreto1330de2019yenelmarco
delSistemadeAseguramientodelaCalidadenlaEducaciónSuperior–SACES,integra
en su desarrollo normativo entre otros asuntos, la existencia, implementación y
aplicación de políticas académicas asociadas al currículo y a los Resultados de
Aprendizaje -RA(MinisteriodeEducaciónNacional ,2019,pág.8),entendiendo los
Verbo Objeto conceptual
Elemento de Competencia
Acción en presente,
sustantivado
Referentes de la disciplina
77
resultadosdeaprendizajecomolasdeclaracionesexpresasdeloqueseesperaqueun
estudianteconozcaydemuestreenelmomentodecompletarsuprogramaacadémico.
“… dichas declaraciones deberán ser coherentes con las necesidades de
formaciónintegralyconlasdinámicaspropiasdelaformaciónalolargodela
vidanecesariasparaunejercicioprofesionalyciudadanoresponsable. Porlo
tanto,seesperaquelosresultadosdeaprendizajeesténalineadosconelperfil
deegresoplanteadoporlainstituciónyporelprogramaacadémico”(Ministerio
deEducaciónNacional,2019,pág.4).
Entendiendoelsentidoyelespíritudelanormatividaddeldecreto,setratademejorar
losprocesosevaluativosyconstruir institucionalmente,unaculturade laevaluación
que dé cuenta de la pertinencia, coherencia e integralidad del desempeño de los
estudiantesconrelaciónalosRAestablecidosencadaprogramaacadémico.
Para la UNIAJ, los Resultados de Aprendizaje – RA-, son el efecto o aquello que el
estudiantealcanzaatravésdelasdiferentesactividadesdeaprendizaje,asociadasalas
estrategias didácticas utilizadas, a los ambientes y recursos tecnológicos. Tiene dos
lados constitutivos: lo interno inherente a las acciones y representaciones en la
mente/cerebro del estudiante y lo externo, lo relativo al desempeño situado, con
respectoaldesenvolvimientofrenteatareasoproblemas.Sedeclaralosresultadosde
aprendizajeencorrespondenciaconloscomponentesdelacompetencia:Resultadode
AprendizajedeProgramadelcomponenteBásico(RAPb),ResultadodeAprendizajede
ProgramadelcomponenteTransversal(RAPt)yResultadodeAprendizajedePrograma
delcomponenteEspecífico (RAPe); sinolvidarquedichosresultadosdeaprendizaje
quedananidadosenlasrespectivasunidadesdecompetenciaysuselementos.Serán
declaradossegúnelcomponentedelacompetenciaasí:
- Por el programa académico y aprobado por el Consejo de Facultad, para el
componenteespecífico.
78
- PorlaunidadacadémicarespectivayaprobadoporelComitéCentraldeCurrículo,
paraloscomponentesbásicoytransversal.
Figura15.Losresultadosdeaprendizajeeneldiseñomesocurricular.Fuente
elaboraciónpropia
Laestructuraparadeclararunresultadodeaprendizajesedefineapartirdeunverbo
enpresente,tomandocomoreferencialataxonomíadeBloom(2001,p.86):unobjeto,
elcontextoylafinalidadparalacualseestablecedichoresultado,así:
Verbo Objeto Contexto FinalidadResultado
de Aprendizaje
Acción en presente,
sustantivado ¿Cuál es el
actuar?
Mediante qué saberes.
Conceptuales, procedimentales,
actitudinales y axiológicos
Ámbito en donde se
produce la acción
¿Para qué? de la acción
Componente Específico
Componente Básico
Componente Transversal
MESOCURRICULAR
Unidad de Competencia 3Elementos de competencia
Unidad de Competencia 2Elementos de competencia
Unidad de Competencia 1Elementos de competencia
PROBLEMAS DE LA PROFESIÓNNodos problematizadores
PROPÓSITOS DE FORMACIÓN
PERFILDE EGRESO
COMPETENCIA PROFESIONAL
Componente transversal
RAPt: Resultados de aprendizaje de programa
Componente Específico
Componente Básico
RAPb: Resultados de aprendizaje de programa
RAPe: Resultados de aprendizaje de programa
Eje temporal de desarrollo de la competencia profesional
• Asignaturas propias del área del Conocimiento• Asignaturas de ciencias básicas aplicadasComponente Específico
•Investigación formativa•Liderazgo y emprendimiento•Comunicación y lengua extranjera•TIC
Componente Transversal
• Matemáticas, estadística, física, biología y química• Constitución y Ciudadanía y Ambiente y sustentabilidad• Humanidades y Cátedra Institucional
Componente Básico
InstitucionalesUnidades académica
elabora los RAAprueba CCC
De programaEl pograma elabora RA
Aprueba Consejo de Facultad
NiveldeProfundización
NiveldeComplementación
NiveldeFundamentación
79
Figura16.Estructuraparaladeclaracióndeunresultadodeaprendizaje.Fuente
elaboraciónpropia
Cada Resultado de Aprendizaje (RA) debe tener asociados un número definido de
IndicadoresdeDesempeño(ID)yestos,asuvez,deberánestablecerunarúbricade
valoraciónconnivelesdedesempeño,criteriosdedesempeño(CT)ydescriptores.
Figura17.RelaciónentreResultadodeaprendizaje,indicadoresdedesempeño,criterioy
rúbricadevaloración.Fuenteelaboraciónpropia
IndicadordeDesempeño(ID):sonseñales,pistasoindiciosasociadosdirectamente
arasgosesencialesovariablesquecaracterizanelobjeto(concretooconceptual)de
aprendizajeavalorar; losquesedeclaranentérminosconcretos,enmodoverbalde
presente y se constituyen, a su vez, en referentes empíricos para la evaluación, al
evidenciaryponerdemanifiestoexternamente,atravésdelcomportamientooacción
situada,loquesucedeinternamenteenlamente/cerebrodelestudiante,describiendo,
además, el dominio y nivel de desarrollo alcanzado en lo que respecta al objeto de
aprendizaje.
Los indicadorespermitiránhacer lavaloraciónde los resultadosdeaprendizajepor
nivel de desarrollo de la competencia (fundamentación, complementación y
profundización), por tanto, se deberán declarar indicadores, bajo la taxonomía de
Bloom(2001,p.86),teniendocomoreferencialashabilidadesdepensamientodeorden
inferiorasuperior,correlacionadosconlosnivelesdedesarrollodelacompetencia.
ID1:
CRITERIOS NIVELES DE DESEMPEÑO
Sobresaliente Bueno Aceptable InsuficienteCT1 Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor
CT2 Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor
CT3 Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor
RA1
ID 1
ID 2
CT 1
CT 2
CT 3 RúbricaDe
Valoración
80
Figura18.AjustedelaTaxonomíadeBloomcorrelacionadaconlosnivelesde
desempeñodelacompetenciaprofesional.Fuenteelaboraciónpropia.
Nivel de complejidad
(Bloom)
Menor
Mayor
Nivel de desarrollo de la competencia Menor Mayor
Adquisición del conocimiento
Profundización del conocimiento
Creación del conocimiento
Nivel de fundamentación
Nivel de Complementación
Nivel de Profundización
Crea
Evalúa
Analiza
Aplica
Comprende
Recuerda
HabilidadesdepensamientoOrdeninferiórasuperiorde
Bloom
Nivelesdedesarrollodelacompetencia
Niveldecomplejidad(Bloom)
81
Figura19.AjustedelaTaxonomíadeBloomcorrelacionadaconlosindicadorespor
nivelesdedesempeñodelacompetenciaprofesional.Fuenteelaboraciónpropia
Laestructuraparadeclararunindicadordedesempeñoestádefinidaporunverboen
presente,segúnTaxonomíadeBloom(Anderson&Krathwohl,2001),unosreferentes
empíricosylafinalidaddelindicador,así:
Figura20.Estructuraparadeclararelindicadordedesempeño.Fuenteelaboración
propia
Nivelesdedesempeño(ND):categoríasque,dispuestascomounadiferencia,definen
lacalidaddeloquesevalora,conrespectoaldesempeñodelestudiante.Seestablecen
comonivelescualitativos:Sobresaliente,Bueno,Aceptableeinsuficiente.Losvalores
cuantitativoscorrespondienteacadanivelseránasignadosporelprogramaacadémico
enelrangode0.0a5.0.
Criterios de desempeño (CD): son las dimensiones relevantes que caracterizan el
objetoavalorar,enestecasoresultadosdeaprendizaje,yaseaaniveldeprogramao
deasignatura.Laestructuraparadeclararelcriteriodedesempeñoestádefinidapor
unverboenpresente,segúnTaxonomíadeBloom(Anderson&Krathwohl,2001),y
unadimensiónrelevante,así:
Verbo Referentes Empíricos Finalidad Indicador de
desempeño
Acción en presente, sustantivado
¿Cuál es el actuar? Referentes de la disciplina Comportamiento o
acción situada Dominio y nivel
de desarrollo
Verbo Dimensión relevante
Criterio de desempeño
Acción en presente, sustantivado
¿Cuál es el actuar? Nombre del rasgo esencial que caracteriza el objeto a evaluar.
82
Figura21.Estructuraparadeclararelcriteriodedesempeño.Fuenteelaboraciónpropia
Descriptores(D):esunabrevedescripcióndelaevidenciaquepermiteemitirjuicios
devalorconrespectoaltrabajodelestudiante,enacuerdoconloscriterios.Sedeclara
inicialmentelocorrespondientealosobresaliente,esdecir,lomáscompletoyexigente,
disminuyendolosrequerimientosencadanivelhastallegaraloinsuficiente.
Rúbrica o matriz de valoración: es un instrumento utilizado para observar,
identificar, caracterizar y describir en detalle el desempeño de los estudiantes y su
mododetrabajarenelaula,enlacomprensiónyresolucióndeunproblemacomplejo
o durante el desarrollo de una tarea concreta, poniendo en evidencia que sus
respuestas, trabajos, losconocimientosespecíficosydestrezasquehanconstruidoo
adquiridosonaplicados(as)en la situaciónconcretaenquesedemandasuuso.Las
rúbricas, desde este punto de vista, no sólo se utilizan para valorar funciones
intelectuales, como la crítica, el desarrollo de habilidades del pensamiento como el
análisis/síntesis, la abstracción/concreción y la generalización, la innovación y la
creatividad, sino también para inferir y valorar actitudes (disposiciones), valores,
hábitosymotivos.
En suma, las rúbricas proporcionan una adecuada descripción del desempeño del
estudiante en un determinado matiz o aspecto, que se pone de manifiesto
permanentemente, proporcionando una mayor solidez a la valoración. Facilitan la
valoración del desempeño de los estudiantes en áreas del currículo que indican
complejidad,imprecisión,borrosidadygransubjetividad(Cano,2015).
Constituye una guía de trabajo tanto para estudiantes, para profesores y para el
programa;obedecegeneralmenteaunformatomatricialodetablaconunlistadode
criterios, graduados en niveles de calidad según el desempeño e indicadores de
desempeñoasociados.Institucionalmente,sedefineenformatomatrizconunaescala
devaloracióndecuatroítems:sobresaliente,bueno,aceptableeinsuficiente.
83
ID1:Aplicaunprocesoestructuradodedisenoeningenierıaquegenerealternativasdesolucionyquesatisfagalasnecesidadesdelaspersonas,considerandolosatributosdediseno.
CRITERIOS
NIVELESDEDESEMPEÑO
Sobresaliente Bueno Aceptable Insuficiente
Criterio1:Formulaelproblemadeestudioestableciendolasvariablesyaspectosrelevantes
Declaraenformaclarayconcretaelproblemadeestudiorelacionandovariablesoaspectosrelevantes
Declaraelproblemadeformaclarayconcretayarticulasoloalgunasvariablesoaspectosrelevantes
Declaraelproblemadeformaambiguaynopresentavariablesoaspectosrelevantes
Nodeclaraelproblemanipresentasvariablesoaspectosrelevantes
Criterio2 Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor
CriterioN Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor
Figura22.Rúbricaomatrizdevaloración.Fuenteelaboraciónpropia
9. Elaboracióndelplandeestudios
En lo atinente a la malla curricular se debe avanzar más allá de la estructura
convencionalcompartimentadacomounalistademateriasodisciplinas,altrascender
a una estructura de malla que efectivamente visibilice la organización bajo una
topologíadered,quepongademanifiestoel tejidooentrelazamientoqueadopta la
formarealdemalla.Esnecesarioavanzarparamantenerlacoherenciainternaconel
planteamiento de un currículo integrado, con enfoque de competencia que la
Instituciónhaasumidoenelejerciciodelaautonomíauniversitariaqueleotorgalaley;
enfoque que debe llevar aprendizajes integrados y, por lo tanto, a desempeños
integralesquesedesarrollendurantelostresmomentosdeformacióndefinidos(TD,
TIDyTI)bajolaunidaddemedidadefinidacomocréditoacadémico.
84
SeratificalanocióndecréditoqueseñalaelDecreto1330de2019yreferidadesdelos
lineamientos curriculares (UNIAJC, 2005) con el fin de promover la movilidad
estudiantilylahomologacióndeltrabajoacadémicoalinteriordelaInstitución,yen
los ámbitos nacional e internacional. Así mismo, para fomentar la autonomía del
estudianteen laeleccióndeactividades formativasque respondana sus interesesy
motivaciones, por cuanto se establecen unos máximos y mínimos por nivel de
formaciónparalaestructuracióndelplandeestudiosasí:
NiveldeFormaciónNo.MáximodeSemestresAcadémicos
No.CréditosMínimo
No.CréditosMáximo
Técnicoprofesional 4 60 68Tecnológico 7 90 102ProfesionalUniversitario 10 150 170Especialización 2 27 34Maestrías 4 56 64
Figura23.Créditosporniveldeformación.Fuenteelaboraciónpropia
Alasignarelnúmerodecréditosserequiereprestaratenciónalperfilprofesional,alas
posibilidades y los alcances del trabajo dirigido en el cual profesor y estudiantes
interactúan en el ambiente de aprendizaje, la complementación con el trabajo
independiente dirigido mediante las actividades de aprendizaje y los alcances del
trabajoindependienteporpartedelosestudiantesenuntiempodiferentealempleado
enlarelacióndirectaconsusprofesores.
Elnúmerodecréditosdeunaasignaturaoactividadacadémicaenelplandeestudios
esaquelqueresultededividirentre48elnúmerototaldehorasquedebaemplearel
estudianteparacumplirsatisfactoriamentelasmetasdeaprendizaje,enelcasode16
semanasacadémicasseentenderántres(3)horassemanales,seráexpresadosiempre
ennúmerosenteros.Elnúmerototaldehorasdetrabajoacadémicodelestudianteen
una semana no podrá ser superior a 54 horas. Por lo tanto, el númeromáximo de
85
créditosquepodrá tenerunestudianteenunsemestre serádedieciocho (18).Este
númeroresultademultiplicareltotaldesemanasdelsemestre(16)porlas(54)horas
de trabajo del estudiante, y dividir este resultado por el número de horas
correspondienteauncrédito(48).
La asignación de un determinado número de créditos a una asignatura no puede
hacersedeunamaneramecánica,requiere,desdeelprimermomento,partirdeuna
visión del currículo y del plan de estudios para llegar a la asignación particular de
créditosacadaasignatura.Porestarazónsehacenecesariohacerunarevisiónglobal
delplandeestudiosysusintencionalidadesapartirdelospropósitosdeformación,el
perfil de egreso y la competencia profesional hasta su concreciónpor semestres en
relación con los resultados de aprendizaje definidos por el programa y de allí a los
saberesdecadaasignaturaenfuncióndeltrabajorequeridoporpartedelestudiante..
La Unidad académica correspondiente, acorde al componente de la competencia,
establecerá el número de créditos por asignatura y será llevada a la instancia de
aprobaciónrespectiva(comitécentraldecurrículo,consejodefacultad),teniendoen
cuentalosmínimosymáximosdecréditosreglamentadosporlainstituciónparacada
niveldeformaciónysurelaciónconlosmomentosdelprocesoformativodefinidos(TD,
TID,TI),setendráqueestablecerlarelacióndetrabajoindependientedirigidoytrabajo
Independiente, acorde a la modalidad y de acuerdo al porcentaje de mediación
tecnológica y/o integración empresarial (modelo dual) que establezca y cuya suma
total(TD+TID+TD)tendrácomoresultadoelnúmerototaldehorasporcrédito,así:
Créditos TD+TID TI TOTAL1 12 36 482 24 72 963 48 96 1444 72 120 1925 96 144 2406 120 168 288
Figura24.Créditospormomentosdelprocesoformativo(TD,TID,TI).Fuenteelaboración
propia
86
Paraprocesosdeprácticaformativasepodrádefinircréditosdemayorvalor,siempre
ycuandomantenganelbalanceenlosmáximosporsemestreyporniveldeformación.
10. Lomicrocurricular
contempla la concreciónde lomacro y lomesocurricular para llevarlo a la práctica
durante el proceso formativo en el contexto de ambientes de aprendizaje. Lo
microcurricularcontiene:
Figura25.Diseñomicrocurricular.Fuenteelaboraciónpropia.
El microcurrículo es diseñado por la unidad académica respectiva de acuerdo al
componente de la competencia y aprobado por el Consejo de Facultad o el Comité
CentraldeCurrículosegúncorrespondaparasupuestaenmarcha;yelplandecurso
diseñadoporelprofesordelaasignatura.
MICROCURRICULAR
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE -Desempeños
2. PLAN DE LA ASIGNATURA - PROFESOR
RÚBRICAS DE VALORACIÓN
OBJETIVO(S)DE
APRENDIZAJE
SABERES:CONCEPTUAL,
PROCEDIMENTALY
ACTITUDINAL-AXIOLÓGICO
EVALUACIÓNFORMATIVACONTINUA
ASIGNATURA(S)
ESTRATEGIA(S)DIDÁCTICA(S), AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y
RECURSOS
RESULTADOSDE
APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA
1. MICROCURRICULO
INDICADORES DE DESEMPEÑO Y
CRITERIOS DE LA ASIGNATURA
INDICADORES DE DESEMPEÑO Y CRITERIOS DEL
PROGRAMA
RESULTADOSDE
APRENDIZAJE DEL PROGRAMA
87
Figura26.Asignaturasporcomponentedelacompetencia.Fuenteelaboraciónpropia
Dichaplaneaciónseexpresaenunosformatosasí:
a) Microcurrículo:medianteformatoaprobadoporelComitéCentraldelCurrículo
y diseñado por la instancia respectiva, con las consideraciones del diseño
curriculardelainstituciónyporcomponentedelacompetenciaquecontiene:
- Descripcióngeneraldelaasignatura:facultad,programaacadémico,nombrede
laasignatura,númerodecréditosacadémicos,tiempodelosmomentosformativos
(TD,TID,TI),modalidad,niveldedesarrollode la competencia, componentede la
competencia,tipodeasignatura(teórica,teórica-práctica,práctica).
- Objeto de estudio: Hace referencia al fenómeno o proceso que aborda la
asignatura, toma distancia de la concepción tradicional centrada en temas para
ubicarseenlareflexióndelosproblemasdelaprofesión.
- Objetivodeaprendizaje:esunaafirmaciónqueexpresaloqueseesperaqueel
estudiante aprenda de la asignatura; deben ser redactados de manera clara,
tangible y medible. De su planteamiento dependen los saberes, la actividad
integradora,lasestrategiasdidácticasylaevaluación.
•Asignaturas propias del área del Conocimiento•Asignaturas de ciencias básicas aplicadas•Asignaturas de práctica
Componente Específico
•Investigación formativa•Liderazgo y emprendimiento•Comunicación y lengua extranjera•TIC
Componente Transversal
•Matemáticas, estadística, física, biología y química•Constitución y Ciudadanía y Ambiente y
sustentabilidad•Humanidades y Cátedra Institucional
Componente Básico
Asignaturas del componente básico y transversal
Unidades académicas diseña y aprueba Comité Central de
Curriculo
AsignaturasdeeprogramaElpogramadiseñay
apruebaConsejodeFacultad Asignaturas del componente
específico El programa académico diseña y
aprueba Consejo de Facultad
88
- Saberes conceptuales, procedimentales, actitudinales y axiológicos, que de
maneraintegradarespondenalobjetodeestudioyalobjetivodeaprendizaje.Hacen
referenciaa:
1) Los contenidos conceptuales (saber saber) son un conjunto de ideas, leyes,
sistemasconceptuales,principiosgenerales,conceptos,explicaciones,axiomas,etc.,
quenotienenqueseraprendidosenformaliteral,sinoabstrayendosusignificado
esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los
componen.Sonconsideradoscontenidosestáticosysuenunciadoseexpresapor
medio de sustantivos. Se aprenden asimilando y comprendiendo el significado
profundoylarelaciónquetienenconlosconocimientospreviosdelestudiante.
2)Loscontenidosprocedimentalesometodológicos(saberhacer)querelacionalos
procedimientosqueelestudiantedeberáaplicary,portanto,aprendercomoparte
delprocesoydelossaberesdelaasignatura.
3) Los contenidos actitudinales y axiológicos (saber ser) relacionados con los
aprendizajesqueelestudianteobtieneenvaloresyactitudes,yensurelacióncomo
serhumanoanteelcontextosocial,cultural,ecológico,económicoycómoafectala
tomadedecisiones.
Tradicionalmentesehahabladodecontenidosconceptuales,comolistadodetemas
aislados de lometodológico, lo actitudinal y lo axiológico. Esta propuesta busca
superarestaconcepciónpararesponderalaformaciónintegralenlaUNIAJC.
- Estrategiasytécnicasdidácticas:sistemadeplanificaciónglobaldelosprocesos
de enseñanza, aprendizaje y evaluación que, bajo un enfoque didáctico
determinado, integra un conjunto de procedimientos, acciones o instrucciones
organizadas, en ambientes educativos, para acompañar, orientar y regular el
desarrollode lasexperienciasdeaprendizajede losestudiantes. Verdocumento
Estrategiasytécnicasdidácticascontemporáneas,(MeraBorrero,2018).
- Ambientes de aprendizaje: es el espacio/tiempo donde confluyen y seinterrelacionan los estudiantes, docente, contenidos, recursos educativos y se
posibilita lacomunicacióne interacciónrequeridaparaeldesarrollodelproceso
89
formativo, como el aula presencial, aula virtual, laboratorio, sitios de práctica o
cualquier otro escenario, en donde se desarrollen los procesos de
enseñanza/aprendizaje/evaluación.- Evaluación Formativa y continua: se refiere al desarrollo de actividades de
aprendizaje a lo largo del proceso formativo, que permita la asimilación de los
contenidos,lavaloracióndelaprendizajelogrado,elcumplimientodelosobjetivos
de aprendizaje establecidos en el microcurrículo de cada asignatura. Está
direccionada a un acompañamiento en los procesos de enseñanza/aprendizaje,
dondeelprofesorvaloraeinterpretalosavancesdelestudiantepararetroalimentar
ybuscarundesempeñomayor,conelpropósitodelamejoracontinuaylareflexión-
accióndelestudianteensuprocesodeaprendizaje.Secentraenlaintegralidaddel
ser.- Resultados de aprendizaje, indicadores y criterios de desempeño para la
asignatura:paraunaasignaturaseasume lamismadefiniciónyestructurapara
declararcadaunodedichoselementos,expresadosenlafigura17delapágina76
(Resultadosdeaprendizajedeprograma).
b) El plan del profesor o plan de la asignatura, que corresponde a la puesta en
práctica de lo definido en el microcurrículo, que debe ser elaborado por el
profesor de la asignatura en un formato definido por la institución, en
correspondenciaconcadaunodelossaberesatratar,ubicadosencadasemana
declaseyquecontiene:
- Actividadesdeaprendizaje:seconstituyeenunasecuenciadidácticaprogramadaparaellogrodelobjetivodeaprendizajemediadaporunambientedeaprendizaje,
dondesehaceevidente laarticulaciónde los saberesconceptual,procedimental,
actitudinal y axiológico, en acciones que le permiten al estudiante y al grupo,
desarrollarelaprendizajeautónomo-significativo-colaborativo.
90
- Rúbricasdevaloración,alineadasconlosresultadosdeaprendizajedelprogramaylaasignatura.
4.3LaTaxonomíadeBloom
LataxonomíadelosobjetivoseducativosotaxonomíadeBloomtienecomointención
presentar las bases, de una clasificación de lasmetas educacionales, esperando, en
general, proveer apoyo a profesores(as), administradores(as) educativos(as),
asesores(as)yespecialistaspedagógicos(as)einvestigadores(as)educativos(as),cuyo
objeto de estudio y trabajo son los problemas específicamente relacionados con el
currículoylaevaluación.Estatienecomopropósitoapoyarladiscusiónacadémicay
mediar favorablemente el diálogo de saberes en torno de estos problemas. Pero,
avanzandounpocomás,lataxonomíaconstituyeunafuentedeapoyoconstructivoen
relación con estos problemas educativos; asímismo, el uso de la taxonomía puede
resolver lo relacionado con la disposición de un cierto punto de vista o esquema
respectode los énfasispuestos a ciertos aprendizajes, susnivelesdeprofundidady
desempeñosasociados.
Ha tenido dos actualizaciones: Anderson & Krathwohl (2001) propusieron cambiar
paracadacategoríaelusodesustantivosporverbos,comocambiosenlasecuenciay,
posteriormente,Churches (2009), en coherencia con las realidadesde la eradigital,
incluyó los verbos pertinentes. Lo que demuestra un desarrollo científico de esta
taxonomía.
Con respecto al problema complejo que nos ocupa, ya en elmarco de la educación
superior,frentealosenormesdesafíoseducativosquenospresentaestetercermilenio
yparticularmenteconreferenciaalprocesodeResignificaciónCurricularenmarcha,
emergendificultades ineludibles en loque respecta aprecisiones conceptualesyde
comunicación inherentes a la relación de unidad/diversidad y coherencia entre la
competencia, el perfil de egreso, el objetivo (meta o propósito) de aprendizaje, el
91
resultado de aprendizaje a alcanzar, las actividades de aprendizaje propuestas (o a
proponer)ylaevaluación.
La taxonomía de Bloom (Anderson& Krathwohl, 2001) considera inicialmente tres
tiposasociadosatresdominiosdelsaber:eldominiocognoscitivo,eldominioafectivo
yeldominiopsicomotor.Eneldominiocognoscitivolascategoríasson:Conocimiento,
Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación, consideradas bajo una
estructura jerárquica, de menor complejidad (Conocimiento) a mayor complejidad
(Evaluación). Elconocimientoendichocontextoserefiereaaquelloquerespectaal
ladoexternodelaprendizaje,estoesacomportamientosodesempeños,poneelénfasis
enelrecuerdoyaseacomoreconocimientooevocación;aquí, lamemorizaciónesla
contrapartida,enloquerespectaalladointerno,lasacciones/representacionesenla
mente/cerebro. ImportaseñalaraquíqueBloomsiemprepusoelénfasissóloen los
comportamientosysituacionesdeexamen,ensupropuesta.Nosotros,desdenuestro
enfoque hacemos siempre referencia tanto al lado externo como al lado interno
(externo/interno)delaprendizajeautónomo-significativo-colaborativo.
Figura27.TaxonomíadeBloom.Fuente:(Anderson&Krathwohl,2001)
Diversas son la herramientas desarrolladas a lo largo del tiempo por la comunidad
científica,queseconstituyenenayudas fundamentalesparaorientarnuestrodiseño
(2001) LOTSHabilidades del pensamiento de orden
superior
LOTSHabilidades del pensamiento de orden
inferior
Adquisición del conocimiento
Profundización del conocimiento
Creación del conocimiento
92
curricular.Lasrepresentacionesgráficas,tomadasdelaWeb,permitenvisualizarmuy
bien las distinciones entre dichas categorías, los verbos a utilizar en cadauna y las
posiblesactividadesdeaprendizajearealizar.Esteaspectoesdelmayorinterésenla
FasedeDiseño,enlocorrespondientealalineamientoconstructivo(Biggs,2006)entre
objetivos de aprendizaje, resultados de aprendizaje, actividades de aprendizaje y la
evaluaciónformativacontinua.
Figura28.Herramienta.TaxonomíadeBloom.
Fuente:GobiernodeCanarias(2015)
93
Figura29.Herramienta.TaxonomíadeBloom.Fuente:BlogdeGesvin(2016)
94
Figura30:TaxonomíadigitaldeBloom.Fuente:(Churches,2009)
TaxonomíaDigitaldeBloom
Crear
Evaluar
Analizar
Aplicar
Comprender
Recordar
Habilidadesdepensamientonivelsuperior
Diseñar, construir, planear, producir, idear, trazar, elaborar, programar, filmar, animar, bloguear, vídeo bloguear (video blogging), mezclar, remezclar, participar en una wiki (wiki-ing), publicar, ‘videocasting’, ‘podcasting’, dirigir, transmitir...
Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar, monitorear, comentar en un blog, revisar, publicar, moderar, colaborar, participar en redes (networking), reelaborar, probar...
Comparar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, encontrar, estructurar, integrar, recombinar, enlazar, validar, hacer ingeniería inversa (inverse engineering), “cracking”, recopilar información de medios (media clipping)...
Implementar, desempeñar, usar, ejecutar, correr, cargar, jugar, operar, “hackear” (hacking), subir archivos a un servidor, compartir, editar...
Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar, hacer búsquedas avanzadas, hacer búsquedas Booleanas, hacer periodismo en formato blog, “Twittering” (usar Twitter), categorizar, etiquetar, comentar, anotar, suscribir...
Reconocer, listar, describir, identificar, recuperar, denominar, localizar, encontrar, utilizar viñetas (bullet pointing), resaltar, marcar (bookmarking), participar en la red social, (social bookmarking), marcar sitios favoritos (favouriting/local bookmarking), buscar, hacer búsquedas en Google (googling)...
Habilidadesdepensamientonivelinferior
ESPECTRO DE LA COMUNICACIÓN
Colaborar
Moderar
Negociar
Debatir
Comentar
Reunirse en la red
Realizar videoconferencias
Revisar
Preguntar
Cuestionar
Contestar
Publicar y bloguear
Participar en redes
Contribuir
Chatear
Comunicarse por correo electrónico
Comunicarse por Twitter
/ Microblogs
Mensajería instantánea
Escribir textos
95
4.4Alineamientoconstructivo
JohnBiggs(2006)proponeel“alineamientoconstructivo”comoelmétodoatravésdel
cualelestudiantepuedeobtenerunaprendizajesignificativo,puestoquesuevaluación
estádirectamenterelacionadayconstruidaconbaseen losobjetivosdeaprendizaje
propuestosenlacartacurricular:
Unbuensistemadeenseñanzaalineaelmétodoylaevaluacióndelaenseñanzaconlas
actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los
aspectos de este sistema están de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del
estudiante.(Biggs,2006)
Institucionalmente,elalineamientoconstructivopartedelaalineacionentre:objetivo
de aprendizaje, saberes, las actividades de aprendizaje, la evaluacion formativa y
continuay losresultadosdeaprendizaje;enelcontextodelenfoquedecompetencia
institucional,concebidoytratadocomountodo/partes.
Figura31.Alineamientoconstructivo.Elaboraciónfuentepropia
Objetivo de aprendizaje
Saberes
Ac4vidades de aprendizaje
Evaluación formativa y
continua
Resultados de aprendizaje
96
CONCLUSIONES
Eldocumentoorientadordediseñocurricularesproductodeextensosdebates,análisis
yreflexionesalrededordelsignificado,sentidoyresponsabilidaddehacerentregaala
comunidadregionalyalasociedadengeneral,profesionalesconaltosentidohumano,
idóneosnosoloensu disciplinayen lo tecnológico, sino tambiénconaltosvalores
éticos, ciudadanos, con responsabilidad ambiental, sensible ante los problemas
sociales, y con capacidad y liderazgo para transformar los entornos donde se
desempeñaparaelbiendeunacomunidad.
Comosunombreloindica,esundocumentoorientadordenecesariaconsultaparala
comunidad institucional en lo relacionado con lo teórico y lo práctico para la
elaboracióndelosdocumentosmaestrosparalaobtenciónorenovacióndeRegistro
Calificado, para el diseño curricular de los programas académicos, para el
diligenciamientodelosmicrocurrículoycomoorientacióngeneralparaeldesarrollo
delprocesoformativo.
97
Constituyeunaportecomoinstrumentoconceptual-procedimental,eneltratamiento
de larelación institucionalunidad/diversidadcurricular,proporcionandounavisión
conrespectoaldiseño,desarrolloyevaluacióncurricular,proporcionandounavisión
prospectivaquecontribuyealaaltacalidadeducativa,porcuantoaportaalsistemaun
factordeterminantequeaportaalSistemaInternodeAseguramientodelaCalidaden
laInstitución.
Proveeunaunidaddepropósitoeducativoquerequiereatenciónpermanenteporparte
delasdiferentesinstanciasacadémicasdelaInstitución,loquecontribuyealacultura
de mejora continua institucional, como uno de los resultados del proceso de
ResignificaciónCurricular.
De gran valor conceptual, el documento presenta un sustento teórico riguroso que
permitió asumir posturas propias enmarcadas en el ejercicio de la autonomía
universitaria.
Un resultado valioso en la construccióndel documento es la ruta curricular, la cual
muestraelpasoapasopara laelaboracióndeldiseñocurricularde losprogramasy
facilitalaescrituradeldocumentomaestrodeRegistroCalificado.Esimportanteanotar
que la ruta curricular propuesta, promueve el trabajo colectivo y motiva a los
integrantes por la comprensión desde una visión sistémica del alineamiento y la
coherenciaquesedadesdelaidentificacióndelosproblemassociales,actitudinalesy
prácticosde laprofesión,hasta ladeclaraciónde losResultadosdeaprendizajepara
evaluarcadaunadelasasignaturas.
Elprogramaderesignificacióncurricularproductodeldocumentoorientador,permitió
unavanceimportanteenlaimplementacióndeloscriterioscurricularesdepertinencia,
flexibilidad, interdisciplinariedad e integralidad, declarados en el PEI 2015 y del
enfoqueinstitucionalentornoalaformaciónporcompetencia.
98
Consolidar un documento con las orientaciones curriculares de un proceso de
formaciónprofesionalyconmiradainterdisciplinar(integrantesdelcomitécentraldel
currículo),noestareafácil, fuenecesariohacerajustes, luegodesajustesydenuevo
volverajustar. Esteejercicioacadémicotrajoconsigomomentosdegranmotivación
porlosavanceslogrados,perotambiénmomentosdeincertidumbreensituacionesde
desconocimientoynoresolución. Finalmente,el resultado,undocumentoesperado
portodalacomunidadacadémicaconinteréseintrigadelacartadenavegaciónqueles
brindara con toda certeza, la seguridad para realizar su ejercicio académico en su
respectivo proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, y en coherencia con los
lineamentospedagógicosinstitucionales.Sinembargo,hemosdeserconscientequela
tareanoterminacondichodocumento,porelcontrario,eslainvitaciónparadarinicio
aunejerciciorealdeapropiaciónytransformacióndelaprácticaseducativasconelfin
devolverrealidadlosfundamentosteleológicosycurricularesplanteados.
99
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