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COMPETENCIAS PROFESIONALES EN DISEÑO - Documento Grupo SABER PRO-RAD - Diciembre 7 de 2010 1

COMPETENCIAS PROFESIONALES EN DISEÑO

Documento Grupo SABER PRO-RAD

Diciembre 7 de 2010

Comité investigadorComité investigadorComité investigadorComité investigador Jorge Camacho Santiago Forero Lloreda Juliana Restrepo Jaramillo Mauricio Vega

TABLA DE CONTENIDOTABLA DE CONTENIDOTABLA DE CONTENIDOTABLA DE CONTENIDO

Presentación ...................................................................................................................................................................................................................................................3

Introducción ....................................................................................................................................................................................................................................................4

1. Generalidades de las competencias....................................................................................................................................................................................5

1.1. Contextualización internacional .................................................................................................................................................................................5

1.1.1. Las ‘‘Sociedades del Conocimiento’’ ............................................................................................................................................................5

1.1.2. Sistemas Analíticos de Construcción de Competencias .............................................................................................................6

1.1.3. El Debate sobre la Construcción y Legitimación de Sistemas de Reconocimiento de Competencias ...7

1.2. Contextualización nacional ............................................................................................................................................................................................8

1.3. Variaciones en el concepto de competencia: definición de competencia laboral y competencia profesional. .................................................................................................................................................................................................................................8

1.4. Legislación colombiana de las competencias en diseño en Colombia. ................................................................................ 10

1.4.1. La Ley 1324 de 2009 ........................................................................................................................................................................................... 10

1.4.2. El Decreto 3963 de 2009 ................................................................................................................................................................................. 12

2. Competencias en Diseño .......................................................................................................................................................................................................... 12

2.1. Contextualización de las competencias en el ámbito internacional. ....................................................................................... 12

2.2. Contextualización de las competencias en el ámbito nacional. .................................................................................................. 13

2.2.1. El concepto de competencia en los Programas de Diseño en Colombia. ................................................................ 13

2.2.2. Competencias específicas para los diseñadores profesionales en Colombia ........................................................ 17

3. Estructura de las Competencias de Diseño ............................................................................................................................................................... 20

3.1. Definición de Competencias de Diseño .......................................................................................................................................................... 21

3.2. Definición de Competencias transversales de Diseño ........................................................................................................................ 21

3.2.1. Competencias formativas................................................................................................................................................................................. 21

3.2.2. Competencias Motivacionales ...................................................................................................................................................................... 21

3.2.3. Competencias Productivas .............................................................................................................................................................................. 22

3.2.4. Competencias Cognitivas ................................................................................................................................................................................. 22

3.2.5. Competencias Sociales ....................................................................................................................................................................................... 22

3.2.6. Competencias Perceptivas .............................................................................................................................................................................. 23

3.3. Competencias ICFES ........................................................................................................................................................................................................ 23

3.3.1. Situar en contexto .................................................................................................................................................................................................. 23


3.3.2. Visionar soluciones................................................................................................................................................................................................ 23

3.3.3. Integrar productos:................................................................................................................................................................................................ 24

3.3.4. Reflexionar la práctica: ....................................................................................................................................................................................... 24

4. Recomendaciones .......................................................................................................................................................................................................................... 24

4.1. Recomendaciones para la construcción del instrumento ................................................................................................................ 24

5. Bibliografía .......................................................................................................................................................................................................................................... 25


PRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓN

Este documento presenta una reflexión sobre las competencias específicas desarrolladas por los programas profesionales de Diseño en Colombia, con miras a la construcción del instrumento que se usará en las Pruebas de Competencia Específica ‘‘Saber Pro’’. Estas pruebas se establecen como obligatorias para los programas de educación superior a través de la Ley 1324 de 2009 del Congreso de la República de Colombia.

El desarrollo del documento responde a la solicitud realizada en octubre de 2010 por el Instituto Colombiano para la Educación Superior ICFES a la Asociación Red Académica de Diseño -RAD-, como asociación que integra más del 51% de Programas de Diseño en Colombia, organizados en tres capítulos: Moda/Vestuario, Industrial/Espacios y Escenarios y Gráfico Visual.

En su construcción se han contemplado y discutido donde hay lugar, los requisitos planteados en los documentos ‘‘Lineamientos para la elaboración del documento de competencias fundamentales Saber Pro’’ y la presentación ‘‘Lineamientos sobre competencias genéricas y de programa’’ que fueron provistos por la subdirección de diseño de instrumentos del ICFES.

Este documento integra cuatro grandes apartes: el primero contextualiza y define el concepto de competencia a adoptar, a partir de una pequeña revisión de referentes teóricos, para garantizar la coherencia en la manera como se expresan las competencias y sus elementos constitutivos, así como también informa sobre los marcos legales que regulan la formación por competencias en Colombia.

Este apartado sirve como introducción a la segunda parte del documento, que desarrolla el concepto específico de competencia profesional en Diseño a nivel internacional a partir de documentos de la comunidad europea, el National Association of Schools of Arts and Design NASAD, el DUOC de Chile y el International Council of Societies of Industrial Design ICSID. Este capítulo también retoma los resultados del Proyecto Fundamentos del Diseño en Colombia realizado por el Comité Académico de la RAD, en especial los apartes sobre las competencias específicas de diseño desarrolladas por las Universidades en Colombia.

A partir de la revisión de referentes nacionales e internacionales en el punto anterior, se proponen unas competencias específicas de diseño idealmente evaluables a través de las pruebas ‘‘Saber Pro’’ y que constituyen un mínimo común denominador entre los programas de diseño en Colombia. Por último, el aparte cuatro integra algunas recomendaciones para el desarrollo del instrumento y la posterior interpretación de sus resultados.


INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

El desarrollo de un documento sobre las competencias específicas en diseño en Colombia debe partir del reconocimiento de algunos factores que dificultan su formulación.

Los programas de formación superior en Colombia han ido transformando sus currículos de un enfoque de formación por objetivos a un enfoque de formación por competencias. Dicho cambio responde con frecuencia a la necesidad de alinearse a tendencias globales en formación superior, pero también de manera indirecta, este cambio se realiza para dar respuesta a instrumentos de evaluación de dicha formación que como la prueba Saber Pro, se realizan en términos de competencias.

El gobierno en cabeza del Ministerio de Educación Nacional respetando la autonomía universitaria o desconociendo las profundas implicaciones de este cambio de modelo ha dado una orientación que podría calificarse como precaria, dejando indefinido el modelo de competencias que se desea adoptar para lograr la competitividad del país.

Esta indeterminación, ha derivado en la adopción dispar de conceptos teóricos de competencia por parte de las universidades. Esta diversidad aunada a la relativa novedad del diseño del currículo por competencias, hacen más difícil su puesta en práctica y generan cuando menos, confusiones en las maneras de enseñar y aprender.

Por estas y por otras razones, la conveniencia de una formación por competencias es aun bastante discutida entre las universidades y a su interior.

De manera paralela el diseño es aun una disciplina en formación, lo que hace que sus límites internos (entre las diferentes denominaciones) y externos entre el diseño y otras disciplinas sean áreas en permanente redefinición.

Desde esta perspectiva la RAD se ha reconocido como un órgano imparcial de conexión entre las Universidades cuyo propósito es evidenciar las diferencias entre las posturas existentes mas no intenta establecer acuerdos forzados entre las mismas.

En consecuencia el documento presentado resulta tanto una revisión sobre el estado actual de las competencias en diseño como una propuesta sobre las mismas, manteniendo en lo posible un nivel de abstracción alto que sea suficientemente incluyente con las diferentes perspectivas de los Programas de Diseño.


COMPETENCIAS PROFESIONALES EN DISEÑO

Documento Grupo SABER PRO-RAD

Diciembre 03 de 2010

La competencia implica una nueva figura de trabajador. Con el taylorismo predominaba el homo economicus, es decir, el obrero guiado por su interés de

maximizar su remuneración. Con la teoría de las relaciones humanas surgió una especie de homo sociabilis, empujado por una lógica de los sentimientos. Hoy

aparece el homo competens, cuyo comportamiento estaría motivado por el enriquecimiento de su cartera de competencias.

Alaluf, Stroobants (1994).

1.1.1.1. GENERALIDADES DE LASGENERALIDADES DE LASGENERALIDADES DE LASGENERALIDADES DE LAS COMPETENCIASCOMPETENCIASCOMPETENCIASCOMPETENCIAS

1.1.1.1.1.1.1.1. Contextualización inteContextualización inteContextualización inteContextualización internacionalrnacionalrnacionalrnacional

1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1. Las Las Las Las ‘‘‘‘‘‘‘‘Sociedades del ConocimientoSociedades del ConocimientoSociedades del ConocimientoSociedades del Conocimiento’’’’’’’’

Los teóricos y estudiosos de las denominadas ‘‘sociedades del conocimiento’’, desde hace varias décadas enfatizan en la importancia del conocimiento en relación con los procesos y dinámicas sociales; lo que conlleva la creciente e ineludible necesidad de que los individuos y las organizaciones sociales debamos ser aprendices a lo largo de toda la vida y, como consecuencia directa, debamos depurar y revisar constantemente nuestras estrategias y procesos de aprendizaje.

El sociólogo Luhmann1 alude al conocimiento refiriéndose a esquemas cognitivos que se consideran verdaderos; pero que, al mismo tiempo, varían, son dinámicos, están en permanente transformación. Estos esquemas cognitivos, regulan las relaciones de los sistemas sociales y físicos con sus respectivos entornos y, a diferencia de las perspectivas normativas (que no se revisan, incluso cuando evidencian fracaso), se rigen por perspectivas cognitivas que sí se revisan y corrigen, a partir de las experiencias adquiridas.

A pesar de que el conocimiento no representa el mundo de forma objetiva, hay un criterio de su adecuación (su verdad), que reside en su ratificación en la práctica. Aunque sus efectos no están dados de forma objetiva; sino que, a su vez, se constituyen a partir de las interrelaciones entre las personas perceptoras y actuantes, por un lado; y la verificación empírica, por otro lado. 2 De este modo, se construye socialmente una certeza de la realidad, condición imprescindible para cualquier forma de pensar y de actuar. En este sentido, el concepto de conocimiento implica la ‘‘capacidad de acción social’’. 3

Las ‘‘sociedades del conocimiento’’ están marcadas por la disposición de poner en cuestión las percepciones, suposiciones y perspectivas tradicional y socialmente aceptadas. El requisito imprescindible

1 LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Barcelona: Paidós Educador, 1996. p 98. También ver: GARCÍA, Beatriz Elena. La Teoría de la Educación de Niklas Luhmann. http://www.oei.es/oeivirt/salacredi/bEATRIZ.pdf

2 DEWEY, John. La Experiencia, la Naturaleza, y la Libertad. Indianápolis/Nueva York, (ED.) Bobbs-Merrill. 1960 3 LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Barcelona: Paidós Educador, 1996. También ver: GARCÍA, Beatriz Elena. La Teoría de la Educación de Niklas Luhmann. http://www.oei.es/oeivirt/salacredi/bEATRIZ.pdf


es que el conocimiento, en general, y el conocimiento de los expertos, en particular, sean sometidos a procesos de revisión continua, convirtiendo la innovación en un componente cotidiano del trabajo basado en conocimiento.

No se puede imaginar una sociedad invariable en el tiempo, como tampoco se puede imaginar una sociedad sin tradiciones, normas y reglas institucionalizadas. Pero sólo las sociedades modernas, altamente diferenciadas, cuyo origen se encuentra en el renacimiento italiano, han sido capaces de crear dinámicas transformadoras permanentes a través de la constitución de subsistemas orientados al cambio (sobre todo la ciencia, la economía y la tecnología)4. Solamente se puede hablar de una ‘‘sociedad de conocimiento’’ cuando las estructuras y procesos de su producción y re-producción material y simbólica están tan impregnados de operaciones basadas en conocimiento, que el tratamiento de información, el análisis simbólico y los sistemas expertos, se convierten en dominante respecto a los otros factores de producción y re-producción social, como el capital y el trabajo.

Las ‘‘sociedades del conocimiento’’ se distinguen por poner a disposición de cada vez más actores, nuevas y más amplias opciones de acción y, al mismo tiempo, por la creciente puesta en duda de las estructuras de acción generalizadas y homogeneizadas. En ellas, no se constituyen necesariamente unidades sociales e intelectuales homogéneas, sino que son caracterizadas por la existencia paralela de diferentes formas de organización y pensamiento social.

1.1.2.1.1.2.1.1.2.1.1.2. Sistemas Analíticos de Construcción de Competencias Sistemas Analíticos de Construcción de Competencias Sistemas Analíticos de Construcción de Competencias Sistemas Analíticos de Construcción de Competencias 5555

A partir de los aspectos básicos mencionados hasta este punto, es de vital importancia señalar que existen al menos tres grandes enfoques que desarrollan la ‘‘construcción’’ de parámetros para definir competencias y las consecuentes ‘‘normas o estándares’’. Dichos enfoques pueden ser comprendidos y diferenciados con base en sus metodologías y aplicaciones; y, adicionalmente, considerando las críticas que suelen formularse por sus contradictores. No obstante, cabe señalar que sus principales diferencias giran en torno a los aspectos o factores en los que hacen énfasis, así:

1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.2.1.1.1.2.1. Orientación funcionalistaOrientación funcionalistaOrientación funcionalistaOrientación funcionalista

Utilizada en el Reino Unido, el producto que se obtiene es una norma que se califica de ‘‘dura’’ porque aplica criterios de definición con base en resultados directos. El análisis funcional --- base de las normas de competencias inglesas (NCVQ) --- describe el puesto o la función, compuesto de elementos de competencia con criterios de evaluación que indican niveles mínimos requeridos. Esto está basado en la idea de construir bases mínimas para el efecto de la certificación. En el análisis funcional del NCVQ la competencia es algo que una persona debe hacer o debería estar en condiciones de hacer. Es la descripción de una acción, conducta o resultado que la persona competente debe estar en condiciones de mostrar.

1.1.2.2.1.1.2.2.1.1.2.2.1.1.2.2. Enfoque conductistaEnfoque conductistaEnfoque conductistaEnfoque conductista

Practicado particularmente en los Estados Unidos, da como resultado una norma ‘‘blanda’’ porque se basa en una identificación de atributos que deben conducir a un desempeño superior. El análisis conductista parte de las personas que mejor desempeño tienen en un determinado tipo de trabajo, de acuerdo con los parámetros del mercado del correspondiente sector económico, y define las competencias de dicho trabajo en términos de las características de dichas personas. El énfasis está en el desempeño superior y las competencias son las características de fondo que causan (conllevan) la acción de una persona.

4 WILLKE, Helmut. Efecto Gestión. Stuttgart: UTB/Lucius & Lucius. 1998. Página 355. 5 MERTENS, Leonard. Competencia Laboral: Sistemas, Surgimiento y Modelos. Cinterfor/OIT: Montevideo. 1996. p 73 y ss.


1.1.2.3.1.1.2.3.1.1.2.3.1.1.2.3. Enfoque constructivistaEnfoque constructivistaEnfoque constructivistaEnfoque constructivista

Observado particularmente en Francia, da lugar a una norma de tipo ‘‘contextual’’ que deriva sus planteamientos de las disfunciones que se visualizan en los entornos laborales. La identificación de las competencias y de los objetivos del trabajo comienza por identificar y analizar las disfunciones propias de cada tipo de organización y que son la causa de costos innecesarios u oportunidades no aprovechadas. El enfoque constructivista ‘‘…aclara las relaciones mutuas y las acciones existentes entre los grupos y su entorno, pero también entre situaciones de trabajo y situaciones de capacitación’’ (Schwartz, 1995). Es decir, este método exige coordinar la construcción de las competencias, con la construcción de las normas de competencia y con la implementación de las estrategias de capacitación. Construye la competencia no sólo a partir de la función que nace del mercado, sino que concede igual importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades.

1.1.3.1.1.3.1.1.3.1.1.3. El Debate sobre la Construcción y Legitimación de Sistemas de Reconocimiento de El Debate sobre la Construcción y Legitimación de Sistemas de Reconocimiento de El Debate sobre la Construcción y Legitimación de Sistemas de Reconocimiento de El Debate sobre la Construcción y Legitimación de Sistemas de Reconocimiento de CompetenciasCompetenciasCompetenciasCompetencias

Este debate es relativamente reciente, debido a la novedad de dichos sistemas y a su estado fragmentario. Sin embargo, su formulación es clave y está desplazando buena parte de las cuestiones estratégicas de las que trata, desde el ámbito metodológico, hacia el diseño institucional y su operatividad; así como hacia la legitimación del mismo.

En este sentido, el valor y la aceptación del sistema de certificación de competencias no depende sólo de su estatus legal, sino también de su estatus de legitimación social; y este depende del valor atribuido al sistema por el conjunto de los actores implicados en el mercado laboral, en las instituciones educativas y en la sociedad en general. Este es el motivo por el que la cuestión de la legitimación institucional de los sistemas basados en competencias está pasando progresivamente a constituir un tema central no sólo para los empresarios, los académicos y los educandos; sino, especialmente, para los políticos.

Generalmente, se tiende a pensar que el ‘‘…surgimiento de la competencia no sólo tiene su origen en los cambios técnicos y organizativos de las empresas, sino también en la falta de capacidad de adecuaciónadecuaciónadecuaciónadecuación del sistema educativo a estas necesidades cambiantes del aparato productivo y de la sociedad.’’ 6 (El resaltado es nuestro).

Pero resulta de trascendental importancia señalar aquí que, no todas las instancias del sistema educativo de una sociedad están obligadas a asumir los mismos roles; por lo que la Autonomía UniversitariaAutonomía UniversitariaAutonomía UniversitariaAutonomía Universitaria toma especial relevancia en este punto, para hacer notar que en la frase que se acaba de citar, la palabra ‘‘adecuación’’, debiera ser entendida, o mejor, reemplazada por la palabra ‘‘articulación’’, de manera tal que la trillada y acusatoria afirmación coloquial por la cual suele decirse que ‘‘la Universidad acostumbra estar de espaldas a la realidad’’, pueda responderse mediante otra que, en el mismo tono, afirme que efectivamente, ‘‘la Universidad debe estar de frente a la realidad… pero no de rodillas’’ y que, por lo tanto, su principal rol dentro de las denominadas ‘‘sociedades del conocimiento’’, la vincula con los deberes de:

• Poner a disposición de cada vez más actores, nuevas y más amplias opciones de acción y, al mismo tiempo,

• Poner en duda las estructuras de acción generalizadas y homogeneizadas.

Es gracias a ello que, como ya se había afirmado en el primer apartado de este documento, las ‘‘sociedades del conocimiento’’ no se constituyen como unidades sociales e intelectuales homogéneas, sino que son caracterizadas por la existencia paralela de diferentes formas de organización y pensamiento social.

6 Ídem. p 113.


1.2.1.2.1.2.1.2. Contextualización nacional Contextualización nacional Contextualización nacional Contextualización nacional

Los Sistemas Basados en Competencias Profesionales se articulan en torno a una serie de sistemas instrumentales ---subsistemas--- o componentes clave:

a) Sistema de Normalización de las Competencias. b) Sistema de Evaluación y Certificación de las Competencias. c) Sistema de Formación basado en Competencias.

Estos SISTEMAS pueden ser estructurados con base en dinámicas y liderazgos cuyo origen puede estar en instancias:

a) Gubernamentales b) De Mercado c) Empresarial y/o Gremial

Para el caso de Colombia, el ICFES, como instancia Gubernamental, está asumiendo el rol de liderar el impulso de los dos primeros SUBSISTEMAS (Normalización y Evaluación y Certificación). No obstante, aunque este tipo de liderazgo es el que mayor trayectoria tiene en diferentes países (especialmente en el Reino Unido), la efectiva participación de las academias, los empresarios y los sindicatos es relativamente limitada.

Las IES, además de ser las líderes naturales del último SUBSISTEMA aludido, estamos asumiendo el rol de interlocutores legítimos de la instancia gubernamental. Las instancias como la RAD, estamos asumiendo el rol de facilitadoras e intermediarias entre las IES y el ICFES. Pero, unos y otros, exigen verificar lo propuesto por la RAD, para sus respectivos ‘‘avales’’. Lo cual NO significa que las IES y la RAD tengan que someter sus criterios y opiniones frente a los del ICFES.

1.3.1.3.1.3.1.3. Variaciones en el concepto de competencia: definición de competencia laboral y competencia Variaciones en el concepto de competencia: definición de competencia laboral y competencia Variaciones en el concepto de competencia: definición de competencia laboral y competencia Variaciones en el concepto de competencia: definición de competencia laboral y competencia profesional.profesional.profesional.profesional.

En el sexto Congreso Internacional, Retos y Expectativas de la Universidad realizada en la Universidad de Puebla en 2006, se definen las competencias como:

‘‘(…) un conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos que se expresan mediante desempeños relevantes para dar solución a la problemática social, así como para generar necesidades de cambio y de transformación. Implican un saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser; sujeto a contingencias que pueden ser transferidos con creatividad a cualquier contexto laboral o productivo’’ (Sexto Congreso Internacional Retos y Expectativas de la Universidad, 2006).

En este sentido los sujetos involucrados en el proceso de enseñanza- aprendizaje deben tener en cuenta los cuatro pilares para la educación de este milenio que propone Delors (UNESCO, 1997): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Una formación integral basada en competencias que formen en el estudiante no sólo aspectos cognitivos y actitudinales, sino además la capacidad metacognitiva que le permita la autorregulación y el monitoreo activo de su saber hacer en contexto. De esta manera:

‘‘El estudiante construye el aprendizaje a través de la interacción con la información; asumiendo una actitud crítica, creativa y reflexiva que le permite ir aplicando lo que aprende en los problemas cotidianos’’ (6to. Congreso Internacional, Retos y Expectativas de la Universidad. ‘‘El papel de la Universidad en la transformación de la sociedad’’)

La formación por competencias enfoca el proceso formativo en el aprendizaje y responsabiliza al sujeto de formación, de aprender ‘‘con sentido’’, o sea que le da las herramientas necesarias para que sea consciente de cómo aprende, para qué y lo más importante que hacer con lo que aprende, dentro de los contextos donde aplica ese aprendizaje significativo.


‘‘La metacognición hace intervenir sin lugar a dudas, la conciencia que la persona posee de las estrategias del conocimiento que ha procesado intencionalmente y del cual es capaz de dar cuenta’’ (Egidio, Fernandez U, & Mejía E., 2002, pág. 23).

El origen del Concepto de ‘‘Competencia Profesional’’ y su Adopción en el contexto Latinoamericano:

‘‘El término ‘competencia’ aparece inicialmente en los años 70, apoyando la idea de que ni el currículum educativo de las personas, ni los resultados de los tests de aptitud y de inteligencia, ni la adaptación eficaz a los problemas de la vida diaria predicen el éxito profesional. Durante los años 80 la terminología de Competencia Profesional se extiende aunque de un modo confuso que remite de forma indiferenciada a nociones múltiples y diversas como tarea, capacidad, aptitud, conocimiento o actitudes. Es en los años 90 cuando la noción de Competencia Profesional comienza a ganar terreno de forma generalizada. Si bien su conceptualización sigue siendo heterogénea, debido a la multiplicidad de enfoques y desarrollos que genera su implementación, progresivamente se gesta un consenso razonable en torno a cuatro conceptos fundamentales que la sustentarían:

• Posibilita el dar cuerpo a un conjunto de capacidades informales y procedimentales, que son difícilmente repertoriables si se utilizan las clasificaciones más tradicionales.

• Está ligada al desempeño profesional. La competencia no existe en sí misma, independientemente de una actividad, de un problema a resolver, es decir, del uso que de la misma se hace.

• Se vincula a un contexto determinado, a una situación concreta, lo que por otra parte plantea el problema de su transversalidad, su transferibilidad.

• Integra diferentes tipos de capacidades. No se trata de una suma de capacidades sino de capacidades estructuradas y construidas que constituyen un capital de recursos disponibles que se combinan entre sí, permitiendo la actividad-desempeño profesional y la consecución del rendimiento/resultados esperados’’. 7

Es en este contexto que, desde la década de los años 80 del siglo XX, se da inicio al uso de un nuevo concepto que alude a la

‘‘…Competencia ProfesionalCompetencia ProfesionalCompetencia ProfesionalCompetencia Profesional, con pretensiones de consolidarse como una alternativa atractiva para impulsar la formación en una dirección que armonice las necesidades de las personas, las empresas y la sociedad en general… … La innovación y el cambio se asientan no sólo ya sobre el plano tecnológico sino también y a veces en mayor medida, en la estructura organizativa y de desarrollo del capital humano…’’ 8

Consecuentemente, el conocimiento deja de ser el único elemento pertinente y ‘‘…cuando se habla de Competencia Profesional Competencia Profesional Competencia Profesional Competencia Profesional se está integrando en ella no sólo conocimientos sino también capacidades, comportamientos y habilidades.’’ 9 En concordancia con ello, Leonard Mertens10 diferencia claramente entre calificación y competencia; al definir la primera como la ‘‘capacidad potencialpotencialpotencialpotencial para desempeñar o realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto’’; mientras que define a la segunda como la ‘‘capacidad realrealrealreal para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado’’, teniendo como base no solamentesolamentesolamentesolamente los conocimientos y habilidades requeridos para lograr ese tipo de resultados en ese tipo de circunstancias, sino que, especialmente, considera la manera de articular unos y otros entre sí.

Este nuevo concepto ‘‘…viene marcando la orientación de las iniciativas y procesos de cambio estratégicos que durante la última década están poniendo en marcha distintos países en torno a cuatro ejes de actuación: el acercamiento entre el mundo laboral y la educación/formación; la adecuación de los trabajadores(as) a los cambios en la tecnología y en la organización social de la producción y el trabajo; la renovación de las entidades de educación/formación, de los equipos docentes/instructores y de la propia oferta educativa/formativa; y las modalidades de adquisición y reconocimiento de las cualificaciones.’’ 11

7 DE ANDRÉS GILS, Juan José. Competencias Profesionales --- Enfoque y Modelos a Debate. CIDEC. Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales. Donostia-San Sebastián. Marzo de 1999. p 18.

8 MONREAL ZIA, Jesús. Prefacio de Competencias Profesionales --- Enfoque y Modelos a Debate. CIDEC. Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales. Donostia-San Sebastián. Marzo de 1999.

9 Ídem. 10 MERTENS, Leonard. Competencia Laboral: Sistemas, Surgimiento y Modelos Cinterfor/OIT. Montevideo, 1996. p 61. 11 Ídem. p 7.


No obstante, ‘‘…El debate y la literatura que se ha generado al respecto, que ha sido y es muy amplio, ha estado teñido predominantemente de un carácter metodológico que, en ocasiones, ha contribuido a hacer del tema un ámbito relativamente cerrado y restringido a especialistas en el análisis ocupacional, el diseño curricular y las técnicas evaluatorias…’’ 12

Es así como, a partir de la primera década del siglo XXI, han surgido nuevas concepciones que pretenden ‘‘…abrir la mirada a la dimensión más institucional y social de las competencias; es decir, a las reflexiones y los debates sobre los modelos o sistemas que se van generando en los distintos países en el proceso de implantación política, administrativa y operativa de este tipo de enfoques’’ 13, habida cuenta de las particularidades de cada contexto local, regional y nacional.

Retomando el tema de la innovación, vale la pena resaltar que ‘‘En el pasado --- hasta la década de los ochenta --- la innovación provenía de los esfuerzos invertidos en ciencia y tecnología que al ser aplicados al proceso productivo diseñaban de forma pautada la organización de la producción y el trabajo. Se trataba, en terminología de Leonard Mertens, de ‘sistemas tecnológico-organizativos cerrados’, estables y previsibles en los que existía una correspondencia muy estrecha entre sistemas y resultado. En ese contexto y partiendo de la aportación tecnológica, la productividad se asentaba en la división máxima de las tareas, la especialización y una mínima cooperación y autonomía; que hacían que la complejidad de las funciones y con ello de la organización se redujera. Los parámetros de competitividad se reducían a una sola dimensión, el precio; y los aspectos vinculados a la creatividad y conocimiento del trabajador eran, en esas condiciones, minimizados.’’14

Este panorama ha llegado a ser especialmente crítico en nuestros países latinoamericanos, donde es evidente que los procesos de globalización económica y los experimentos de reformas estructurales han generado importantes crisis sociales, económicas y políticas, que han impedido la reducción de la pobreza y la desigualdad. Esta situación obliga la consideración de nuevos Paradigmas del Desarrollo (Arocena 1995, Vásquez B. 2002, Boisier 2003 y Madoery 2005), que se fundamentan en perspectivas endógenas que no sólo admiten, sino que resaltan la diversidad de contextos y dan relevancia a los roles de los actores sociales locales y regionales, en interacción con las tradicionales instancias nacionales e internacionales.

Estos nuevos paradigmas exigen, no sólo la operación de empresas competitivas, sino de territorios competitivos; no tanto considerar la oferta de acciones asistenciales, sino la promoción de procesos de interacción y comunicación que coadyuven a la cohesión social; y no sólo la conservación de la biodiversidad, sino la sustentabilidad y sostenibilidad de las formas de organización social y de los modos de producción. 15

1.4.1.4.1.4.1.4. Legislación colombiana de las competencias en diseño en Colombia.Legislación colombiana de las competencias en diseño en Colombia.Legislación colombiana de las competencias en diseño en Colombia.Legislación colombiana de las competencias en diseño en Colombia.

1.4.1.1.4.1.1.4.1.1.4.1. La LeyLa LeyLa LeyLa Ley 1324 de 20091324 de 20091324 de 20091324 de 2009

Por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar el Sistema de Evaluación de Resultados de la Calidad de la Educación, se dictan normas para el fomento de una Cultura de la Evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia del Estado y se transforma el ICFES.

Resulta de vital importancia enfatizar en las definiciones y principios a partir de los cuales el Estado Colombiano, a través de esta norma, concuerda con los planteamientos hasta ahora expuestos en el ámbito internacional:

12 Ídem. 13 Ídem. 14 Ídem. 15 VEGA Z, Gabriel Mauricio y otros. Estudios de Caso en Torno a la Relación entre Diseño y Desarrollo en la Ciudad de Popayán. Proyecto de Investigación en Proceso. Grupo de Investigación en Diseño y Desarrollo. Universidad del Cauca. Popayán. 2010.


Artículo 1º. Parámetros y criterios.Artículo 1º. Parámetros y criterios.Artículo 1º. Parámetros y criterios.Artículo 1º. Parámetros y criterios.

El Estado en el ejercicio de su función suprema de inspección y vigilancia de la educación tiene el deber de valerse de exámenes de Estado y otras pruebas externasexternasexternasexternas, para medir el nivel de cumplimiento de sus objetivos y buscar el mejoramiento continuo de la educación.

La evaluación realizada a través de los exámenes de Estado y otras pruebas externas será practicada bajo los siguientes principios: independencia, igualdad, comparabilidad, periodicidadigualdad, comparabilidad, periodicidadigualdad, comparabilidad, periodicidadigualdad, comparabilidad, periodicidad, reserva individual, pertinencia y relevancia.

Es deber del Estado y de todos los miembros de la comunidad educativa propiciar y facilitar las evaluaciones pertinentes, con respeto a los mismos principios enunciados en el inciso anterior y a las garantías y límites previstos en la Constituciónlímites previstos en la Constituciónlímites previstos en la Constituciónlímites previstos en la Constitución y esta ley. (El resaltado es nuestro)

Artículo 2º. Definiciones. Artículo 2º. Definiciones. Artículo 2º. Definiciones. Artículo 2º. Definiciones.

• Es evaluación "externa" e independiente la que se realiza por pares académicos coordinados por el ICFES, a los establecimientos educativos o las instituciones de educación superior, a los cuales, o a cuyos estudiantes, ha de practicarse la evaluación, bajo el ejercicio de la libertad y la responsabilidad.

• Es evaluación "comparable" y "periódica" la que se realiza con metodologías uniformes, con regularidad a varias instituciones o personas de varias regiones en el país, o de varios países.

• Es evaluación "igualitaria", la que garantiza a las personas e instituciones la misma protección y trato al practicarla y al producir y dar a conocer sus resultados, sin perjuicio de la obligación de sin perjuicio de la obligación de sin perjuicio de la obligación de sin perjuicio de la obligación de que los informes agregados den cuenta del contexto particular de las poblaciones e que los informes agregados den cuenta del contexto particular de las poblaciones e que los informes agregados den cuenta del contexto particular de las poblaciones e que los informes agregados den cuenta del contexto particular de las poblaciones e instituciones evaluadas, como condición de equidad. instituciones evaluadas, como condición de equidad. instituciones evaluadas, como condición de equidad. instituciones evaluadas, como condición de equidad. (el resaltado es nuestro)

Artículo 3º. Principios Rectores de la Evaluación de la EducArtículo 3º. Principios Rectores de la Evaluación de la EducArtículo 3º. Principios Rectores de la Evaluación de la EducArtículo 3º. Principios Rectores de la Evaluación de la Educación. ación. ación. ación.

Es responsabilidad del Estado fomentar el mejoramiento continuo de la calidad de la educación y de las evaluaciones y su desarrollo en función de los siguientes principios:

• Participación. Corresponde al ente rector de la política de evaluación promover la participación creciente de la comunidad educativa en el diseño de los instrumentos y estrategias de evaluación.

• Equidad. La evaluación de la calidad de la educación supone reconocer las desigualdades reconocer las desigualdades reconocer las desigualdades reconocer las desigualdades existentes en los contextos de aprendizajeexistentes en los contextos de aprendizajeexistentes en los contextos de aprendizajeexistentes en los contextos de aprendizaje y asumir un compromiso proactivo por garantizar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad.

• Descentralización. Es responsabilidad del Ministerio de Educación con el apoyo del ICFES la realización de las evaluaciones de que trata esta ley, promover la formación del recurso humano en el nivel territorial y local. Tal compromiso deberá ser monitoreado en cada ocasión.

• Cualitativa. De acuerdo con las exigencias y requerimientos de cada experiencia, el Ministerio de Educación Nacional promoverá la realización de ejercicios cualitativos, de forma paralela a las pruebas de carácter cuantitativo, que contribuyan a la construcción de explicaciones de los resultados en materia de calidad.

• Pertinencia. Las evaluaciones deben ser pertinentes; deben valorar de manera integral los contenidos académicoscontenidos académicoscontenidos académicoscontenidos académicos, los requerimientos del mercado laboralrequerimientos del mercado laboralrequerimientos del mercado laboralrequerimientos del mercado laboral y la formación humanística formación humanística formación humanística formación humanística del estudiantedel estudiantedel estudiantedel estudiante.


• Relevancia. Evaluar el grado de asimilación de un conjunto básico de conocimientos que sean exigibles no sólo en el contexto nacional, sino en el contexto internacional, de tal manera que un estudiante pueda desempeñarse en un ámbito global competitivo. (los resaltados son nuestros)

1.4.2.1.4.2.1.4.2.1.4.2. El Decreto 3963 de 2009El Decreto 3963 de 2009El Decreto 3963 de 2009El Decreto 3963 de 2009

Por el cual se reglamenta el Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior.

De igual modo que la Ley que reglamenta este Decreto, se observa que concuerda con los planteamientos hasta ahora expuestos en el ámbito internacional:

Articulo 1°. Definición y objetivos. Articulo 1°. Definición y objetivos. Articulo 1°. Definición y objetivos. Articulo 1°. Definición y objetivos.

El Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior, es un instrumento estandarizado para la evaluación externa de la calidad de la Educación Superior. Forma parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio público educativo y ejercer su inspección y vigilancia.

Son objetivos del Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior:

a) Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes próximos a culminar los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educación superior.

b) Producir indicadores de valor agregado de la educación superior en relación con el nivel de competencias de quienes ingresan a este nivel; proporcionar información para la comparación entre programas, instituciones y metodologías, y mostrar su evolución en el tiempo.

c) Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación de la calidad de los programas e instituciones de educación superior y del servicio público educativo, que fomenten la cualificación de los procesos institucionales y la formulación de políticas, y soporten el proceso de toma de decisiones en todos los órdenes y componentes del sistema educativo.

Articulo 2°. Objeto de la evaluación. Articulo 2°. Objeto de la evaluación. Articulo 2°. Objeto de la evaluación. Articulo 2°. Objeto de la evaluación.

Serán objeto de evaluación del Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior las competencias de los estudiantes que están próximos a culminar los distintos programas de pregrado, en la medida en que éstas puedan ser valoradas con exámenes externos de carácter masivo, incluyendo aquellas genéricas que son necesarias para el adecuado desempeño profesional o académico independientemente del programa que hayan cursado. Las competencias específicas que se evalúen serán definidas por el Ministerio de Educación Nacional, con la participación de la comunidad académica, Profesional y del sector productivo, mediante mecanismos que defina el mismo ministerio, teniendo en cuenta los elementos disciplinares fundamentales de la formación superior que son comunes a grupos de programas en una o más áreas del conocimiento.

2.2.2.2. COMPETENCIAS EN DISECOMPETENCIAS EN DISECOMPETENCIAS EN DISECOMPETENCIAS EN DISEÑOÑOÑOÑO

2.1.2.1.2.1.2.1. Contextualización de las competencias en el ámbito internacional.Contextualización de las competencias en el ámbito internacional.Contextualización de las competencias en el ámbito internacional.Contextualización de las competencias en el ámbito internacional.

Los documentos de referencia internacionales analizados fueron seleccionados teniendo en cuenta un cubrimiento amplio de zonas geográficas y contextos de interés para los Programas de Diseño en Colombia.


Estos incluyen reflexiones de asociaciones, investigaciones e Instituciones de educación superior de la Comunidad Europea, Norte América y Sur América.

Los documentos revisados corresponden al International Council Societies of Industrial Design (ICSID), El ‘‘Libro Blanco’’ de la Comunidad Europea (ANECA. Programa de Convergencia Europea, 2004), National Association of Schools of Arts and Design (NASAD) y ‘‘Educación del diseño basada en competencias: un aporte a la competitividad’’ del DUOC de Chile para Pontificia Universidad Católica de Chile (FONDEF D99I 1038).

Los documentos analizados desarrollan el concepto específico y genérico de competencia profesional en Diseño.

Se toman para esta revisión los siguientes componentes que contempla la resolución ministerial 3463 de 2003 en Colombia teniendo en cuenta la necesidad de poder hacer un paralelo posterior con nuestras instituciones y que se analizan en el ANEXO 1:

• Definición de competencia según el documento • Definición de Competencia Genérica del "Diseño" • Definición de Competencias Específicas del "Diseño"

o Componente de Investigación o Componente Funcional Operativo (Factor Humano) o Componente Tecno Productivo o Componente de Historia y Teoría o Componente Estético Comunicativo o Componente de Expresión o Componente Proyectual

� Fase de lectura e interpretación del contexto � Fase de Creación � Fase de Materialización

o Componente de Gestión o Componente de Innovación

Se evidencian grandes coincidencias entre los cuatro documentos que permiten reconocer un alto nivel en la construcción de las competencias hacia un predominio en el enfoque constructivista, en donde se rescatan las relaciones entre la profesión del diseño y el entorno en donde se desenvuelven, pero adicionalmente las relaciones entre la formación y el desempeño laboral. A partir de ello se puede inferir una tendencia en las academias que exige estar al tanto de la construcción de las competencias, como de las normas que las rigen y de las estrategias para ponerlas en funcionamiento en la formación de profesionales en diseño. Ha de considerarse este insumo como base primordial para las definiciones de las competencias de diseño en el ámbito nacional.

2.2.2.2.2.2.2.2. Contextualización de las competencias en el ámbito nacional.Contextualización de las competencias en el ámbito nacional.Contextualización de las competencias en el ámbito nacional.Contextualización de las competencias en el ámbito nacional.

2.2.1.2.2.1.2.2.1.2.2.1. El concepto de competencia en los Programas de Diseño en Colombia.El concepto de competencia en los Programas de Diseño en Colombia.El concepto de competencia en los Programas de Diseño en Colombia.El concepto de competencia en los Programas de Diseño en Colombia.

En general y de manera muy básica, los Programas de Diseño en Colombia conciben las competencias como un ‘‘saber hacer en contexto’’. Sobre el particular el proyecto Fundamentos del Diseño en Colombia expone lo siguiente:

‘‘éste no sólo no se limita al hacer instintivo, espontáneo o mecánico, sino que de hecho es él un saber holístico y complejo que conjuga unos atributos como los conocimientos (teórico, práctico y teórico-práctico), las actitudes, las habilidades y los valores de distinta naturaleza (personales, colectivos, afectivos, sociales, culturales), y unas tareas propias de cada disciplina que se activan en el desempeño profesional, esto es en los variados escenarios en los que ellas se ejercen.’’


Sin embargo la revisión de los documentos institucionales de los Programas de Diseño en Colombia evidencia que coexisten en los currículos espacios de formación por objetivos y por competencias. Si bien las Universidades han intentado adherirse a las nuevas disposiciones gubernamentales y las tendencias en formación basadas en competencias, lo cierto es que la aplicación de modelos teóricos diversos a la realidad de los currículos se encuentra aun en una etapa de experimentación, discusión y validación. Al adoptar estos modelos parece olvidarse que la naturaleza misma del proyectar se fundamenta en el aprendizaje situacional que proponen las competencias.

Desde la perspectiva gubernamental, la Resolución Ministerial 3563 de 2003 que regula los programas profesionales de Diseño en Colombia decreta que los programas de diseño deben desarrollar:

"competencias cognitivas, comunicativas y socio afectivas necesarias para el ejercicio profesional, así como las capacidades para el trabajo en equipo e interdisciplinario." (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2003, pág. 3)

Esta clasificación de las competencias como cognitivas, socio afectivas y cognoscitivas parece asociado al modelo de competencia propuesto por el SENA en su Manual de Diseño Curricular; en el que se define competencia como:

"Conjunto de capacidades socioafectivas y habilidades cognoscitivas, psicológicas y motrices, que permiten a la persona llevar a cabo de manera adecuada una actividad, un papel, una función utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee." (SENA Dirección General para la Gestion de la Calidad, 2002, pág. 6)

Sin embargo, ambas concepciones son solo semejantes en su definición, ya que un análisis detallado revela diferencias importantes entre la concepción de competencia del SENA y la propuesta de formación de las Universidades. Estas diferencias se refieren al origen de las competencias o su propósito, la manera como se presentan en la construcción curricular, como se evalúan y la manera en la que el proceso de enseñanza aprendizaje las desarrolla.

Estas diferencias se resumen en la figura:

Competencias Competencias Competencias Competencias SENASENASENASENA

Competencias Competencias Competencias Competencias Programas Universitarios en DiseñoProgramas Universitarios en DiseñoProgramas Universitarios en DiseñoProgramas Universitarios en Diseño

a.a.a.a. OrigenOrigenOrigenOrigen Determinadas exclusivamente a partir de las necesidades de la industria.

Determinadas a partir del contexto disciplinar, gubernamental, social y tecnológico.

b.b.b.b. Construcción Construcción Construcción Construcción curricularcurricularcurricularcurricular

Compuestas por procedimientos y acciones estables y prefigurados.

Compuestas por acciones situadas en las que pueden identificarse regularidades, pero donde cada individuo configura sus propias estrategias.

c.c.c.c. EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación Originan o no resultados predefinidos que responden a criterios de calidad estables.

Dan origen a resultados variables que dependen del sujeto que la ejerce y se ajustan de manera variable a los requerimientos identificados.

d.d.d.d. Nivel de Nivel de Nivel de Nivel de desarrollodesarrollodesarrollodesarrollo

Se espera que todo estudiante adquiera las competencias.

Aceptan niveles de desarrollo variables de las competencias que responden a los perfiles profesionales.

2.2.1.1.2.2.1.1.2.2.1.1.2.2.1.1. Origen de las competencias de los Programas de Diseño en Colombia:Origen de las competencias de los Programas de Diseño en Colombia:Origen de las competencias de los Programas de Diseño en Colombia:Origen de las competencias de los Programas de Diseño en Colombia:

Aunque los Programas de Diseño en Colombia reconocen la importancia de identificar las competencias laborales que requiere la industria, reconoce que el mejorar la productividad y eficiencia de sus estudiantes no puede convertirse en su única finalidad. La Universidad se piensa a sí misma como un espacio de reflexión sobre la labor del profesional en la sociedad y la cultura, cuyo propósito es la formación para la vida y no exclusivamente para el trabajo.


El proyecto Fundamentos del Diseño en Colombia resume las fuentes a partir de las cuales se construyen las competencias de los programas de Diseño en Colombia así:

‘‘…para los programas universitarios las fuentes de estas competencias podrán ser, además de las demandas laborales y los requerimientos disciplinares, las necesidades y aspiraciones de la comunidad del entorno, los proyectos de desarrollo nacional, regional y local, los proyectos institucionales, las tendencias mundiales, regionales y nacionales de la profesión y los avances de la ciencia y la tecnología.’’

En la elección de las competencias se evidencian los ideales, filosofía u políticas de la Universidad resultando en programas con orientaciones o ‘‘sesgos’’ que van desde la formación con énfasis en la innovación, la investigación, la sostenibilidad, la equidad social etc.; que no necesariamente constituyen intereses del sistema productivo.

Esta necesidad de interpretar la sociedad y actuar en ella con un propósito; bien sea mejorar la calidad de vida, satisfacer necesidades o solucionar problemas, es una idea que le es propia al diseño como disciplina, tanto como el servir a la industria. El teórico del diseño Ezio Manzini expresa la importancia de que el diseñador encuentre precisamente un punto intermedio entre lo que él llama la ‘‘cultura del proyecto’’ y ‘‘la cultura del producto’’ para poder cumplir de manera cabal con su labor:

‘‘La capacidad de proyecto de una empresa puede captar la posibilidad de poner en marcha formas inéditas de organización de los factores productivos, puede expresar creatividad a la hora de individualizar las estrategias de definición y comunicación de la identidad empresarial. Pero el diseñador es quien ‘‘da forma’’ a los productos, introduciendo un punto de vista que interpreta a la sociedad y por lo tanto, de alguna manera al consumidor final. Y lo que legitima al diseñador en su rol como intérprete de la sociedad es su propia cultura, es decir la cultura del proyecto’’. (Manzini, 1992)

La empresa desarrolla ‘‘capacidades de proyecto’’ muy específicas, refinadas un solo tipo de procedimientos y acotadas a su propio contexto hasta su perfeccionamiento, pero la academia debe formar profesionales capaces de enfrentar problemas de muy diversas naturalezas, desde un nivel de abstracción mayor, sin poder garantizar el contexto específico en el cual se desempeñaran posteriormente estos profesionales.

Es posiblemente por eso que existe una distancia entre las competencias profesionales y las laborales que es necesaria y que dejaría de ser problemática en la medida en la que se comprenda la competencia como un desarrollo que ocurre constantemente durante toda la vida y a la empresa como un espacio más de formación donde son perfeccionadas solo ciertas habilidades que desarrolla el pregrado en torno a una finalidad muy puntual.

2.2.1.2.2.2.1.2.2.2.1.2.2.2.1.2. ConstrucConstrucConstrucConstrucción curricular a Partir de competenciasción curricular a Partir de competenciasción curricular a Partir de competenciasción curricular a Partir de competencias

El modelo SENA propone construir el currículo a partir de unidades de competencia, cada una de las cuales da origen a un módulo de formación, que a su vez está integrado por una serie de procedimientos y acciones estables que generan un resultado en gran medida previsible.

Aquí la visión de los Programas de Diseño se distancia nuevamente de las orientaciones dadas por el SENA en tanto comprende las competencias como sistemas complejos de habilidades, actitudes, conocimientos y aptitudes que confluyen de manera sinérgica desde diversos espacios de formación (curriculares y extracurriculares) para lograr su construcción final en el estudiante mismo. Estos espacios son de orden teórico, práctico, o ambos:

Los espacios teóricos mantienen en buena medida una estructura por objetivos y contenidos. En ellos los estudiantes son motivados a comprender y relacionar de manera acertada conceptos útiles a la resolución de problemas de diseño, a la vez que cuestionan o problematizan la realidad desde diferentes perspectivas teóricas que configuran lo que podríamos llamar una ‘‘cultura general del diseño’’.

Otros espacios de formación son de orden específicamente práctico. Implican el desarrollo de habilidades corporales y de pensamiento frecuentemente asociadas a herramientas. Tales son


habilidades como dibujar, usar la máquina de tejido plano o maquinaria para la transformación de la madera etc.

Los espacios teórico prácticos son llamados con frecuencia ‘‘talleres’’. Estos plantean situaciones problemáticas en las que cada estudiante selecciona, reconfigura y ordena sus propias habilidades y conocimientos con la orientación docente. Estos espacios se centran en el desarrollo de las metodologías proyectuales que incluyen etapas de indagación, creación, prototipado, evaluación, materialización etc. y que requieren la puesta en práctica de diversas competencias.

El desarrollo de procesos bien estructurados (como los que propone el SENA) no necesariamente garantizan la solución de estas situaciones problemáticas. Es justamente por ello que es necesaria la intervención del diseñador. Tal como lo señala el profesor Kees Dorst el proceso de diseño itera entre la definición del problema y la construcción de estrategias para su solución:

‘‘Creative design seems more to be a matter of developing and refining together both the formulation of a problem and ideas for a solution, with constant iteration of analysis, synthesis and evaluation processes between the two notional design ‘spaces’ - problem space and solution space.’’ (Dorst, 2004)

Por lo mismo dicho proceso no es previsible en su totalidad y sus resultados no son necesariamente estables en el tiempo, pues la razón misma del diseño es su capacidad de producir artefactos que sean útiles a la evolución de la cultura humana a través de su paulatina adaptación a un contexto ecológico, social, económico cambiante.

2.2.1.3.2.2.1.3.2.2.1.3.2.2.1.3. Evaluación de las competencias:Evaluación de las competencias:Evaluación de las competencias:Evaluación de las competencias:

Las competencias se conciben en la mayoría de documentos de las escuelas como realidades no cuantificables en términos absolutos, pero cuyo nivel de desarrollo es parcialmente evaluable a través de sus evidencias. Estas evidencias no son exclusivamente los productos tangibles derivados del proceso, sino que incluyen como lo señala Bunk, los cambios en el comportamiento, desarrollo de la personalidad, desarrollo de la eficiencia y en especial el cambio en los campos cognitivo, motriz y afectivo que ocurren en el hacer en las situaciones de aprendizaje.

Para evaluar el desempeño de un estudiante en una situación de aprendizaje es necesario que el mismo evaluador se ponga en situación o simule las situaciones con anterioridad, pues de lo contrario existe el peligro de enfocarse solo en la evaluación del contenido disciplinar. La evaluación apropiada de una competencia debe tener en cuenta el desempeño del estudiante al asumir un rol dentro de la situación, el uso de sus habilidades corporales, la manera como emplea los recursos materiales, sus interacciones sociales con otros actores, y sus desarrollos cognitivos.

En términos de la UNESCO es necesario evaluar ‘‘acciones competentes’’ entendidas como:

• ‘‘ the person`s understanding of the situation; • her perception of the goals of her own action in the situation; • what she thinks will be the effect of dealing with the situation; • the possibility of becoming engaged in the situation with everything that she is and al that she already

knows; • the possibility of using a wide range of resources, of adapting the resources she already knows or

of constructing new ones; • the possibility of reflecting on her action, of validating and conceptualizing it; • The possibility of adapting everything that that she has constructed in this situation to other

situations in either the same class or other classes of situations.’’ (Observatoire des réformes en éducation, 2006, pág. 22)16

16 ‘‘La comprensión que tiene la persona sobre la situación; • Su percepción de las metas de su propia acción en la situación;


2.2.1.4.2.2.1.4.2.2.1.4.2.2.1.4. Nivel de desarrollo de las competencias: Nivel de desarrollo de las competencias: Nivel de desarrollo de las competencias: Nivel de desarrollo de las competencias:

El nivel en el que se forma una competencia también varia de manera considerable entre los diversos Programas de Diseño en Colombia, dependiendo del capítulo al que pertenecen (grafico visual, moda vestuario, industrial espacios y escenarios), los perfiles que tienen como propósito desarrollar, o las necesidades de las regiones a las que sirven.

Aunque los Programas de diseño en Colombia exigen un nivel mínimo de competencia que debe desarrollar el estudiante para obtener el título profesional, es importante señalar que consideran posibles e inclusive deseables ciertas diferencias en el nivel en el que cada estudiante desarrolla sus competencias, pues es esta condición es precisamente la que evidencia el desarrollo de un perfil profesional.

El Proyecto Fundamentos del diseño Fase II (ANEXO1)17 que se ha venido desarrollando durante el último año, evidencia la importancia de permitir desde la academia, cierta flexibilidad en el nivel en el que se desarrollan las competencias. Al solicitar a los egresados de programas de diseño de todo el país el detallar su cargo, las principales funciones del mismo y las acciones principales de cada función, fue claro que existen necesidades de formación de las competencias diferentes para cada uno de los perfiles.

El proyecto muestra variaciones en la frecuencia con la que los egresados usan de actividades relacionadas con cada competencia (estructurar, proyectar, comunicar, argumentar, gestionar, conceptualizar, investigar, enseñar, dirigir) en relación con los perfiles encontrados (docente investigador, diseñador, vendedor, administrador de negocios de diseño, empresario, consultor y auxiliar técnico) para la modalidad de espacios escenarios y grafico visual.

2.2.2.2.2.2.2.2.2.2.2.2. Competencias específicas para los diseñadores profesionales en Colombia Competencias específicas para los diseñadores profesionales en Colombia Competencias específicas para los diseñadores profesionales en Colombia Competencias específicas para los diseñadores profesionales en Colombia

Reconocemos cuatro fuentes que detallan las competencias profesionales y laborales de los diseñadores en Colombia. A continuación se detallan dichas fuentes:

a) Resolución Ministerial 3463 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional establece unas ‘‘macro competencias’’ para la formación de diseñadores en Colombia (ANEXO2).

b) El proyecto para la reforma de la Resolución Ministerial 3463 de 2003, que daría origen a su versión 2010(ANEXO3).

c) El proyecto ‘‘Fundamentos del diseño en Colombia’’ Fase I: El diseño en la academia

A continuación se resume el contenido de cada uno de estos documentos asociado a las competencias específicas:

• Lo que piensa serán los resultados de su acción en la situación; • La posibilidad de participar en la situación con todo lo que es y sabe; • La posibilidad de usar una amplia gama de recursos, adaptar aquellos que ya conoce o crear nuevos. • La posibilidad de reflexionar sobre su propia acción de validarla o conceptualizarla. • La posibilidad de adaptar lo que ha construido en esta situación a otras situaciones del mismo o diferente tipo.’’

17 Se anexa el aparte del informe sobre perfiles profesionales, aun en construcción.


2.2.2.1.2.2.2.1.2.2.2.1.2.2.2.1. Resolución MinisteriResolución MinisteriResolución MinisteriResolución Ministerial 3463 de 2003al 3463 de 2003al 3463 de 2003al 3463 de 2003

Resolución Ministerial 3563 de 2003 por la cual se reglamentan las condiciones mínimas para la formación de diseñadores en Colombia reconoce las siguientes como las competencias que deben desarrollar los programas de diseño en Colombia:

1. Competencia para estructurar, ponderar y ordenar información con una intención específica para la definición de proyectos.

2. Competencia para proyectar, entendida como la capacidad para interpretar el contexto espacio-temporal determinando, el uso adecuado de los recursos y para optimizar la actividad humana a través de elementos perceptibles.

3. Competencia para el manejo de la comunicación de la forma perceptible y de los medios a través de los cuales ésta se representa y formaliza.

4. Competencia para apropiar y utilizar conocimiento con herramientas de la ciencia y tecnología. 5. Competencia para argumentar proyectos de diseño tanto conceptual como formalmente. 6. Competencia para la gestión del Diseño, que implica interactuar, desde la dimensión del

proyecto, en entornos públicos y privados, en los campos administrativos, económicos, productivos y de mercado.

7. Competencia para innovar proponiendo nuevos modelos que orienten el desarrollo de la cultura. 8. Competencia para aplicar los conceptos y métodos propios de la disciplina para el desarrollo de

los proyectos e investigaciones. 9. Competencia para interactuar con el entorno social y el medio ambiente de manera responsable,

crítica y ética. 10. Competencia para desarrollar conceptos y métodos propios del conocimiento disciplinario.’’

Esta resolución ministerial fue reformada por la comunidad académica de diseño durante el 2010 dando origen a la propuesta que actualmente se encuentra en trámite para su aprobación. Este texto reconoce las ‘‘caracteristcas y competencias que se esperan del futuro profesional’’.

2.1. Los programas de formación académica de los profesionales en el campo del Diseño propenderán por: 2.1.1. La formación integral, que abarque las dimensiones ética, cultural y política de la actividad humana y del ámbito profesional, y que contribuya al desarrollo de las potencialidades y capacidades del individuo, con responsabilidad social y respeto a la diferencia. 2.1.2. La formación de un pensamiento reflexivo y crítico para la interpretación amplia del campo específico del conocimiento y de la creación; para el examen de las implicaciones culturales, sociales, estéticas, políticas y económicas del ejercicio profesional del diseño, así como para el establecimiento del diálogo de saberes, y su interrelación con otras disciplinas y áreas del conocimiento. 2.1.3. El desarrollo perceptivo, sensible y expresivo que permita la experiencia estética, y la valoración e interpretación de la creación proyectual. 2.1.4. El ejercicio del aprendizaje autónomo y la apropiación de metodologías y herramientas de trabajo orientadas al diseño, la creación, la investigación y la producción de conocimiento, como generadoras de nuevas interpretaciones de la cultura y nuevas opciones vitales. 2.1.5. La apropiación de los fundamentos epistemológicos y metodológicos para estudiar las dinámicas del diseño y sus interacciones con el mundo contemporáneo, así como para reconocer los modos en que los procesos de creación renuevan la comprensión de la sociedad, de la cultura, y de los diversos aspectos de la existencia humana. 2.1.6. El conocimiento y valoración de la diversidad cultural local y regional, y sus dinámicas con otros contextos. 2.1.7. El dominio de la lengua castellana y la suficiencia en un segundo idioma, que facilite el acceso a la información, al saber, y a la apropiación de la riqueza disponible en otras lenguas y culturas. 2.1.8. La utilización adecuada de estrategias comunicativas para la solución de problemas que demanden la adquisición, apropiación y adaptación de conocimiento y tecnologías actualizadas. 2.1.9. La formación ética para el ejercicio profesional. 2.1.10. El desarrollo de las competencias requeridas para la intervención social y la gestión cultural.

2.2.2.2.2.2.2.2.2.2.2.2.2.2.2.2. Fundamentos del diseño en ColombiaFundamentos del diseño en ColombiaFundamentos del diseño en ColombiaFundamentos del diseño en Colombia

El Proyecto Fundamentos del Diseño en Colombia Fase 1(ANEXO4): El Diseño en la Academia fue desarrollado entre los años 2007 y 2008 por el grupo de investigación de la RAD denominado Comité Académico RAD o CARAD. Este documento tuvo como propósito ‘‘…analizar las maneras de pensar el diseño en Colombia desde la perspectiva académica’’.


Para su desarrollo se obtuvo información de 26 Programas de Diseño en Colombia: 11 del capítulo grafico - visual, 11 del capítulo industrial - espacios escenarios y 3 del capítulo moda - vestuario. Este diagnostico parte de la revisión realizada a planes de estudio, programas académicos e informes presentados por las Universidades a la RAD antes y durante el 2007.

Los documentos mencionados se analizaron tomando como punto de partida la Resolución 3463 de 2003 a partir de la cual se formulan los indicadores para cada una de las variables análisis: contexto, interacción, competencias, componentes y perfiles. Su desarrollo da origen a dos documentos: un informe público que lleva el mismo nombre del proyecto y otro discrecional que incluye citas de los documentos originales y que se mantiene en reserva para proteger la información de las universidades.

La operacionalización de la variable ‘‘competencias’’ resulta en los siguientes indicadores: estructurar, proyectar, comunicar, innovar, gestionar, argumentar y conceptualizar que se definen como se detalla a continuación:

1. Estructurar. Capacidad para definir de manera apropiada, un proyecto de diseño, que comprenda la formulación del problema y la presentación de un programa de trabajo. Para tal fin, el diseñador debe saber medir, a partir del análisis de las variables de complejidad, interacciones y contexto, la magnitud del problema que enfrenta para una definición correcta del proyecto y debe saber evaluar y organizar toda la información disponible y posible, que le permitan formular el problema de diseño central del proyecto y elaborar el programa de trabajo.

2. Proyectar. El diseñador debe tener clara la naturaleza intrínseca de los problemas de diseño y la lógica que los gobierna. Comprender que la solución de los problemas de diseño es gobernada por la lógica de la invención, en la cual se representa, inventa y comprueba a partir de interacciones, de modo diferente a la lógica de la ciencia, que es la lógica del descubrimiento, en la que se justifica, descubre y corrobora a partir de experimentos. Entender que la corroboración científica busca resultados verdaderos o falsos, mientras que la comprobación del producto final (objetos, conjuntos de objetos o sistemas) es el resultado de la evaluación de alternativas, de las cuales se escoge la que mejor cumple con los propósitos del programa. De otra parte, un diseñador debe ser un estudioso de la Cultura, de la Sociedad y de la Naturaleza para interpretar correctamente las posibles interacciones que generarían sus productos y de esta suerte medir de antemano el impacto cultural, social y natural que ellos producirían durante su uso y después de su vida útil. Debe saber que el conocimiento de las diferencias entre los seres humanos (edad, sexo, antropometría, ergonomía, limitaciones), entre las culturas (la estética, los valores, las normas) y entre los diferentes entornos naturales, le permitirán ser consciente del ambiente humano (social, natural y cultural) en el cual se inscribe su proyecto con el fin de diseñar productos, es decir formas, funciones, significados, adaptables a circunstancias diversas y que, por ende, produzcan el menor impacto ambiental. En síntesis, el diseñador debe estar permanente actualizado en el desarrollo conceptual y teórico del diseño, así como de las dinámicas características de su práctica y de todos los factores que en ella intervienen, de tal suerte que sus obras contribuyan en el mejoramiento de la calidad de vida de la humanidad en todos sus niveles de acción y pensamiento.

3. Comunicar. Saber comunicar implica conocer tanto la cultura local como la cultura global, las diferencias entre las personas y las sociedades y las características del contexto natural. Saber comunicar también implica saber representar la materialidad del proyecto y de sus interacciones como instrumento de evaluación de su significado, de su formalidad, de su funcionalidad y de su impacto ambiental.

4. Innovar. El estudio de los desarrollos científicos y tecnológicos debe ser también una preocupación constante de un diseñador. La innovación depende en gran medida de la incorporación o invención de materiales y formas nuevas y posibles que contribuyan en el mejoramiento de la calidad de vida material y espiritual de la humanidad. Debemos recordar que el diseñador se vale de procesos industriales para lograr que sus productos beneficien a muchos al mismo tiempo. Razón por la cual el diseñador además debe conocer muy bien cuáles son los procesos de producción existentes en el momento.


5. Argumentar. El diseñador debe poseer bases conceptuales firmes, alimentadas por el estudio de la historia y teoría del diseño y una buena práctica basada en el ejercicio de técnicas discursivas, que le permitan ser atractivo, interesante y eficaz en la presentación pública de sus proyectos

6. Gestionar. La realización de un proyecto, es decir su materialización, no termina con la representación final del proyecto. Podríamos decir que es allí donde realmente empieza su vida material. El diseñador debe saber cuáles son las variables económicas, mercantiles, financieras, normativas, que se deben tener en cuenta durante el proceso de diseño, así como cuáles son las acciones sociales necesarias para gestionar su materialización, es decir su producción, utilización, mantenimiento y disposición final teniendo en cuenta contextos determinados. En otras palabras la competencia gestionar, incluye tanto el conocimiento y las acciones necesarias para hacer realidad el proyecto, como

7. Conceptualizar. El diseñador debe finalmente estar en capacidad de a través de procesos investigativos, elaborar un conjunto de conceptos y unos métodos de diseño propios, que le permitan además de ser eficaz y seguro en su trabajo, proponer a sus colegas y a la sociedad en su conjunto, no sólo soluciones, sino también caminos e ideas que desarrollen los campos de la teoría y la práctica de la profesión.

El resultado del análisis de las competencias para el capitulo grafico y visual determinó que la competencia más referida por los programas de este capítulo fue estructurar, entendida como:

‘‘la capacidad de traducir en formas visuales, poner en orden la información, expresar datos, hechos, ideas y valores con mentalidad crítica, mientras para otros es fundamental la capacidad de conceptualizar, planear y desarrollar estrategias, más allá de la materialización del producto.’’

También determinó que existe una tendencia creciente a la formulación de competencias relativas a la interacciones éticas y responsables entre el diseñador y el entorno social. También sobresalen las competencias comunicativas, de investigación y lectura del contexto.

La competencia genérica más mencionada es la de trabajo en equipo. La competencia argumentar también se encuentra pero en un porcentaje mucho menor.

El resultado del análisis de las competencias para industrial --- espacios escenarios determina que mayoría de los programas cumplen con las competencias definidas en la resolución.

La competencia estructurar se encuentra por lo general asociada a las actividades proyectuales, que también incluyen de manera importante la reflexión sobre el contexto. La competencia para conceptualizar se asocia generalmente a investigar.

El resultado del análisis de las competencias para moda --- vestuario determinó que la mayoría de las competencias se adaptan a las necesidades del entorno donde se encuentra el programa y la importancia de desarrollar la competencia de gestión.

3.3.3.3. ESTRUCTURA DE LAS COESTRUCTURA DE LAS COESTRUCTURA DE LAS COESTRUCTURA DE LAS COMPETENCIAS DE DISEÑOMPETENCIAS DE DISEÑOMPETENCIAS DE DISEÑOMPETENCIAS DE DISEÑO

Abarcan tres tipos de dimensión, en primer lugar se hace referencia a aquellas dimensiones que incluyen aspectos sobre los que se caracteriza(n) la(s) competencia(s) en relación con habilidades (cognitivas y perceptivas), destrezas y componentes motivacionales, formativos y productivos que le son propios al Diseño, tanto en el ejercicio académico como en el profesional. En segundo lugar, se hace referencia a las condiciones en las que se verifican las competencias del Diseñador, en relación con las determinantes propias del contexto de su ejercicio profesional y con el grado de autonomía para considerar los aspectos involucrados, bien sea como restricciones por tener en cuenta o como variables por definir. La tercera dimensión, hace referencia a los parámetros, procedimientos y evidencias mediante los cuales se puede evaluar la consistencia del conjunto de sus desempeños.


3.1.3.1.3.1.3.1. Definición de Competencias de DiseñoDefinición de Competencias de DiseñoDefinición de Competencias de DiseñoDefinición de Competencias de Diseño

Son aquellas que, en su conjunto y de manera integrada, constituyen el carácter proyectivo del Diseño, se desarrollan en correspondencia con ámbitos académicos y profesionales propios de un contexto socio-cultural dado; y cuyo ejercicio demanda conocimientos, habilidades y destrezas para:

• Identificar, analizar e interpretar los contextos que determinan y caracterizan situaciones y/o problemáticas por abordar;

• Articular conocimientos de diversas disciplinas, saberes y destrezas, así como factores productivos pertinentes;

• Concebir, plantear y ponderar criterios de diseño o requerimientos para que las propuestas de solución se consideren satisfactorias.

• Usar procesos creativos orientados a la configuración o reconfiguración de las diferentes características de productos (bienes y servicios); y

• Construir y/o transformar los significados que le otorgan legitimidad, sentido y razón de ser a los modos de organización y las calidades de vida social implícitas en la realización de productos.

3.2.3.2.3.2.3.2. Definición de Competencias transversales de DiseñoDefinición de Competencias transversales de DiseñoDefinición de Competencias transversales de DiseñoDefinición de Competencias transversales de Diseño

3.2.1.3.2.1.3.2.1.3.2.1. CompetenciasCompetenciasCompetenciasCompetencias formativasformativasformativasformativas

Capacidad para anticipar desde la interpretación de situaciones de diversa índole, posibles soluciones planificadas a través del uso estratégico de recursos materiales, comunicativos, visuales, representacionales, informativos y objetuales.

Capacidad para la asimilación, la categorización, el planteamiento y la solución a problemas concretos, abstractos y subjetivos de la vida humana en donde los productos del Diseño se validen como el medio idóneo para el desarrollo y jalonamiento de los procesos de creación como habilidad intelectual deliberada y consciente,

Capacidad de elección de sistemas productivos, comunicativos, económicos, técnicos, tecnológicos, representacionales, informacionales y de conocimiento que permitan materializar la planificación creativa de productos del Diseño.

Capacidad para regular el pensamiento propio y sus recursos intelectuales (en relación con la asimilación, construcción y generación de conocimiento) con el fin de mantener dinámicas las estructuras mentales que proponen respuestas a las contingencias humanas y que son responsabilidad del Diseño.

3.2.2.3.2.2.3.2.2.3.2.2. Competencias MotivacionalesCompetencias MotivacionalesCompetencias MotivacionalesCompetencias Motivacionales

Capacidad para enfocar los aspectos motivacionales en la promoción y consolidación de perfiles diversos dentro del mundo académico y profesional del Diseño, permitiendo cubrir y ampliar el espectro de intervención de la profesión en los mercados laborales y productivos.

Comprender que existe una relación entre los aspectos subjetivos de la producción en Diseño y las motivaciones del Diseñador, que otorga a los productos una singularidad fundamental, en cuanto a la


diversidad de estilos y modos de proyectar a través de los procesos de creación en Diseño. ESTA ES LA PROPUESTA DE LA COLEGIATURA QUE NOS PARECE MEJOR REDACTADA: ‘‘Capacidad de consolidar y promover perfiles de diversa índole en el universo del diseño, para ampliar y diversificar la participación profesional en los diferentes mercados laborales y productivos’’.

Capacidad para utilizar la emotividad y la sensibilidad como recurso que vincula al Diseñador con las reflexiones más profundas, en cuanto a la aproximación a grupos sociales, tipos de productos y estrategias de observación de la diversidad cultural, implica caracterizar el consumo desde una posición responsable y ética.

3.2.3.3.2.3.3.2.3.3.2.3. Competencias ProductivasCompetencias ProductivasCompetencias ProductivasCompetencias Productivas

Conocer las tecnologías, técnicas, materiales y procesos que le son propios a los productos del Diseño, con el fin de desarrollar procesos de elección responsable sobre las aplicaciones a las que haya lugar en la configuración de productos.

3.2.4.3.2.4.3.2.4.3.2.4. Competencias CognitivasCompetencias CognitivasCompetencias CognitivasCompetencias Cognitivas

Capacidad para centrar su formación, desempeño y evaluación en el jalonamiento y desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas para el desarrollo de procesos de investigación y formalización que son indispensables para el ejercicio del Diseño.

Capacidad para analizar las variables implícitas o explícitas y su reconocimiento como recurso potencial para la toma de decisiones asertivas en el ejercicio proyectivo del Diseño.

Capacidad para evaluar procesos y resultados, establecidos desde la crítica, sobre la utilidad de las propiedades halladas en el ejercicio analítico, en relación con la elección deliberada y consciente de las propiedades relevantes para la solución de problemas de Diseño.

Capacidad de síntesis como proceso posterior al análisis de las propiedades halladas para abstraer los elementos conceptuales y formales fundamentales para el ejercicio proyectual.

Establecer reflexiones hipotéticas sobre el modelado de respuestas que antecedan a la configuración de productos, con el propósito de refinar las ideas de manera previa a la disposición de recursos y procesos.

3.2.5.3.2.5.3.2.5.3.2.5. Competencias SocialesCompetencias SocialesCompetencias SocialesCompetencias Sociales

Capacidad para crear instrumentos de análisis de los contextos específicos, gestionando desde el diseño soluciones viables y válidas en las problemáticas socio-culturales.

Capacidad para desarrollar estrategias propositivas que vistas como metodologías coherentes con los procesos de creación, den cuenta de las decisiones que respaldan los productos que se proponen acordes con las necesidades reales de los contextos desde el diseño para el mejoramiento de la calidad de vida de los seres humanos.

Capacidad crítica para la reflexión ante el fenómeno de la producción masiva, del consumo irracional y la ética implícita en los actos de creación, demanda una conciencia de su ejercicio académico y profesional en relación con el reconocimiento de los derechos fundamentales y la promoción del bienestar social a partir de un ejercicio consciente de su profesión.


3.2.6.3.2.6.3.2.6.3.2.6. Competencias PerceptivasCompetencias PerceptivasCompetencias PerceptivasCompetencias Perceptivas

Capacidad para la sensibilidad sobre el uso eficiente de los recursos concretos, abstractos y subjetivos para el ejercicio proyectual, teniendo en cuenta la preocupación por el medioambiente, los sistemas productivos, el contexto social y los sistemas simbólicos en los que se inscriben las relaciones humanas.

Capacidad de comunicar los procesos y los productos de diseño mediante elementos perceptivos para promover la claridad comunicativa, de interacción y socialización ante los sujetos que interactúan con ellos dentro de los diferentes contextos.

Entendimiento de los principios fundamentales que provienen de la semiótica y la lingüística aplicadas al Diseño, con el fin de utilizarlos como herramientas que permitan poner, sistemas complejos de información, conocimiento y actividades, al acceso de grupos humanos.

Capacidad de comprender los principios compositivos básicos, con el fin de proyectar estratégicamente productos sensibles con el uso, la interacción, la función, la forma, la comunicación, la producción y los sistemas.

3.3.3.3.3.3.3.3. Competencias ICFESCompetencias ICFESCompetencias ICFESCompetencias ICFES

3.3.1.3.3.1.3.3.1.3.3.1. Situar en contextoSituar en contextoSituar en contextoSituar en contexto

Entendida como la capacidad para comprender una situación dada, los propósitos del diseño en dicha situación y los posibles roles o perfiles desde los que puede contribuir a su solución.

• Configurar su propio rol o perfil

• Observar la cultura

• Determinar los propósitos de la práctica (requerimientos)

• Sintetizar información relevante derivada del análisis

• Leer y analizar contextos particulares

3.3.2.3.3.2.3.3.2.3.3.2. Visionar solucionesVisionar solucionesVisionar solucionesVisionar soluciones

Entendida como la capacidad para estructurar y desarrollar procesos de creación y metodologías coherentes para plantear alternativas de solución y prever sus efectos.

• Prever y planificar soluciones

• Desarrollar procesos de creación

• Seleccionar y ejecutar representaciones

• Proponer soluciones originales

• Validar hipótesis para refinar ideas


3.3.3.3.3.3.3.3.3.3.3.3. Integrar productos:Integrar productos:Integrar productos:Integrar productos:

Entendida como la capacidad de integrar, adaptar o elegir recursos técnicos, productivos, comunicativos y funcionales para el desarrollo de productos.

• Elección de sistemas productivos, comunicativos, funcionales.

• Integrar tecnologías, técnicas, materiales y procesos.

• Desarrollar metodologías coherentes

• Usar eficientemente los recursos

• Articular elementos perceptivos en la producción de sentido

• Aplicar principios de la semiótica y la lingüística

• Aplicar los principios compositivos básicos

3.3.4.3.3.4.3.3.4.3.3.4. Reflexionar la práctica:Reflexionar la práctica:Reflexionar la práctica:Reflexionar la práctica:

Entendida como la capacidad para evaluar el desarrollo de su práctica, validar los resultados obtenidos y las condiciones en las que su aplicación puede ser factible en situaciones de diseño diferentes.

• Regular el propio pensamiento en relación con el conocimiento.

• Reconocer el propio carácter y modo de proyectar

• Desarrollar habilidades intelectuales

• Evaluar los resultados a partir de los requerimientos

• Ejercer los principios de la ética profesional

• Ejercer una reflexión crítica sobre el ejercicio de la profesión

4.4.4.4. RECOMENDACIONESRECOMENDACIONESRECOMENDACIONESRECOMENDACIONES

4.1.4.1.4.1.4.1. Recomendaciones para la construcción del instrumentoRecomendaciones para la construcción del instrumentoRecomendaciones para la construcción del instrumentoRecomendaciones para la construcción del instrumento

• Que la prueba se oriente bajo la perspectiva de simulación de proyecto en relación con la estructura formativa que persigue el Diseño.

• Que la prueba constituya más allá de la estratificación por puntajes, una orientación sobre el perfil consolidado por el evaluado, en el desarrollo de su formación en Diseño.

• Que la prueba permita evaluar a través de y sobre los productos que caracterizan la profesión del Diseño.


5.5.5.5. BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA

ANECA. Programa de Convergencia Europea. (2004). Libro Blanco. Titulos de Grado en Bellas Artes, Diseño y Restauración. España.

Dorst, K. (2004). The Problem of Design Problems. Journal of Design Research , 4 (2).

FONDEF D99I 1038. Educación del diseño basada en competencias: un aporte a la competitividad. Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile.

ICSID. (s.f.). http://www.icsid.org/about/about/articles31. Recuperado el 12 de noviembre de 2010, de International Council Societies of Industrial Design.

Manzini, E. (1992). Artefactos: hacia una nueva ecología del ambiente artificial. Celeste.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (03 de 12 de 2003). Resolución 3563 03/12/2003. Diario oficial 45.446 . Bogotá, Colombia.

NASAD. (s.f.). http://aqresources.arts-accredit.org/index.jsp?page=AQ-Basic%20Competency%20Index:%20Art%20and%20Design. Recuperado el 12 de noviembre de 2010, de National Association of Schools of Art and Design.

Observatoire des réformes en éducation. (Julio de 2006). Revisiting the Concept of Competencias as an Organizating Principle for Programs of Study: From Competence to competent Action. Publication of the Observatoire des réformes en éducation . Ginebra, Montreal, Canada: Observatoire des réformes en éducation.

SENA Dirección General para la Gestion de la Calidad. (12 de 2002). Manual para diseñar estructuras curriculares y módulos de formación para el desarrollo de competencias en la formación profesional integral. Bogotá, Colombia.

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