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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACION
UNIVERSITARIA:
LIZETH DEL ROSSIO SALGUERO EUGENIO
MATERIA:
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
DOCENTE:
LIC. MOSCOSO ERICK
LA PAZ - BOLIVIA
Antecedentes y conceptos.
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PERSPECTIVAS HISTÓRICAS Y FILOSÓFICAS
DE LA EDUCACIÓN
DE LOS NIÑOS PEQUEÑOS.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Desde la Edad Media hasta hace poco, la concepción de la infancia ha sido
reconocida como una fase distinta de la vida, en el crecimiento y desarrollo
humanos, así como en el pensamiento popular. Desde el Medioevo hasta el siglo
XVI-1 se mantuvo la creencia, muy difundida, de queda niñez difícilmente duraba
más tiempo que el periodo propio de la infancia, En su libro Centuries of Childhood (Siglos de infancia), Philippe Ariés (1962)
En esta base teorica se proporciona documentos históricos, obras de arte y
novelas que confirman lo anterior. El demuestra ampliamente que una vez que un
niño cumplía cinco, seis o siete años de edad, era considerado inmediatamente
como un adulto y tratado como tal, vestido como persona mayor, y de quien se
esperaba asumiese las responsabilidades de la edad adulta.
No sólo se esperaba que el niño se trasladase inmediatamente de una etapa
infantil de ser indefenso al estatus de adulto en miniatura, sino que también se
creía que el niño había nacido en el pecado. La doctrina del pecado original
sostenía que todos los humanos eran perversos; su naturaleza, mala. Esta maldad
tenía que ser expulsada de sus almas. Además, el niño había nacido malo por
naturaleza y por alguna voluntad determinada; debía ser
redirigido, constantemente castigado y corregido para hacer que se adaptase a la
sociedad.
Con la llegada del Renacimiento y el movimiento de Reforma, nuevas modalidades
de pensamiento se difundieron a todos los aspectos de la civilización, incluyendo el
adiestramiento de los niños. Uno de los primeros y más famosos educadores
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renacentistas que influyeron en el pensamiento occidental en esta dirección fue
Jan Amos Comenius, quien vivió y enseñó durante la primera mitad del siglo XVII.
Comenius elaboró el primer libro ilustrado para niños pequeños: el Orbis pictus,
que en realidad era una guía educativa curricular para maestros. El destacaba el
adiestramiento sensorial y el aprendizaje por la acción mediante el estudio de la
naturaleza. El currículo diseñado por Comenius avanzaba a través de círculos
concéntricos que evolucionaban uno a partir del siguiente .
La concepción del desarrollo y crecimiento constructivos de los objetos naturales
en etapas originó cambios importantes en las ciencias naturales y sociales.
Después de que pensadores como Darwin, Hegel y Rousseau llevaron estas ideas
a la vanguardia del pensamiento científico, tuvo lugar el momento propicio pararealizar grandes reformas en las prácticas de crianza de los niños y en la
educación infantil.
Estas nuevas ideas acerca de la infancia alcanzaron su auge en la obra de Jean
Jacques Rousseau en el siglo XVIII, particularmente en su voluminosa novela
Emilio escrita en 1754. Rousseau sostenía que el niño no era malo y que no nacía
en el pecado, sino que era naturalmente bueno, un producto de la naturaleza,
inherentemente bondadoso. La educación del niño pequeño debería ser guiada por
los intereses y actividades espontáneos del niño, y no por las preferencias de los
adultos ni por sus ideas acerca de lo que es apropiado. Debería reconocerse y
respetarse la singular individualidad del niño, el cual debería tener la libertad &
desarrollarse en una atmósfera abierta y libre. Rousseau criticó agudamente a la
escuelas de su tiempo por obligar a los niños a sentarse durante largas horas en
su pupitres memorizando hechos tomados de los libros que eran irrelevantes y sin
sentido para el niño sin experiencia.
Al respecto, Rousseau señalaba: -Naturaleza significa que los niños deben ser
niños antes que se conviertan en hombres. Si nos desviarnos de este orden
produciremos un fruto forzado, sin sabor, inmaduro o efímero; crearemos filósofos
bisoños y niños seniles. La niñez posee maneras de percibir, pensar y sentir que
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son peculiares a sí misma" (Rousseau, edición de 1964, pág. 28). ¡Qué con traste
con la concepción de la infancia tradicionalmente sostenida durante siglo antes de
Rousseau!.
Compárese la siguiente cita de Émile (Emilio) con la posición asumid0a por el
educador en la novela de Charles Dickens, la cual dio inicio a nuestra
argumentación histórica:
Los niños no deben usar su intelecto hasta que éste haya adquirido todas sus
facultades... Por consiguiente, la primera educación debiera ser puramente
negativa. No consiste en enseñar la virtud o la verdad, sino en resguardar al
corazón del vicio y a la mente del error. Si usted pudiese no hacer nada 3 evitase
cualquier cosa que se esté haciendo, si pudiese educar a su alumno fuerte y saludable a la edad de 12 años sin que éste fuese capaz de distinguir su diestra de
su mano izquierda, entonces, desde el principio, los ojos de si comprensión
estarían abiertos. a la razón; sin hábitos ni prejuicios, él no ten dría nada dentro
de sí mismo que pudiese contrarrestar sus esfuerzos, y se convertiría, bajo sus
cuidados, en el más sabio de los hombres. Sin hace nada al principio, usted habrá
producido un prodigio educativo. (Rousseau edición de 1964, pág. 99.)
INFLUENCIAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL DURANTE EL SIGLO
XIX
Johann Heinrich Pestualoza, educador suizo, ha tenido mucha influencia en el
desarrollo de métodos y principios relativos a la educación moderna. El comenzó
su labor con huérfanos y con niños pobres y fue quien subrayó que la cabeza, la
mano y el corazón deberían ser elementos integrales del currículo escolar del niño.
A los niños se les debían enseñar no sólo actividades intelectuales, sino también
artes prácticas, por profesores cariñosos quienes los cuidaran y se mostraran
atentos a sus necesidades y deseos.
Pestalozzi defendía la enseñanza del niño en grupos. Organizaba a los niños en
clases, en vez de seguir los métodos de Rousseau (y de la tradición clásica) sobre
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la instrucción individual. Las teorías educativas de Pestalozzi incluían el concepto
de avanzar de lo concreto a lo abstracto, para lo cual se empleaban objetos y
materiales que ayudaran al niño a aprender, en vez de exigirle que para aprender
tuviera que repetir y memorizar información.
Sin embargo, la influencia más importante del siglo XIX en la educación infantil
provino de Friedrich Wilhelm Fröebel, comúnmente llamado el "padre" del jardín de
niños. Fröebel fue influido profundamente por los filósofos y pensadores religiosos
alemanes de su tiempo, particularmente por Johann Fichte, filósofo metafísico. La
concepción mística y religiosa de Fröebel lo condujo a defender el empleo del
juego y de juguetes especialmente diseñados para niños que empezaban a
caminar y para niños menores de seis años de edad en clasesque él llamaba kindergarten o jardín de niños, También propugnó por el
adiestramiento de mujeres para que trabajaran como profesoras en estos jardines
de niños. El currículo del jardín de niños incluía juegos de construcción con
bloques de madera grandes, actividades creadoras mediante el uso de materiales
naturales como piedrecillas, hojas de árbol y conchas marinas; juegos con los
dedos y actividades educativas, llevar mascotas al salón de clases, y utilizar a las
madres como ayudantes del maestro. Todas estas prácticas siguen siendo parte
central en la educación temprana.
Los norteamericanos se interesaron en los métodos de Fröebel a finales del siglo
pasado y comenzaron a llevarlos a la práctica en jardines de niños bajo el
patrocinio de los filántropos de las ciudades de Estados Unidos (Braun y Edwards,
1972). Los programas se habían diseñado para niños inmigrantes y para los Idos
pobres de los suburbios de las grandes ciudades. El profesor del kínder, filántropo,
y quien siempre era una mujer en aquellos días, realizaba un trabajo social con las-
familias, después de su labor matutina con los niños.
Un ímpetu importante para la educación temprana, que surgió a principios de este
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siglo, fue el método Montessori, diseñado en Italia por la doctora María Montessori
para el beneficio de niños pobres considerados mental y físicamente retrasados. El
éxito de 'sus técnicas fue tan asombroso y recibió tanta atención del mundo entero,
que el método Montessori fue adoptado rápidamente para la educación temprana o
inicial de los niños de las familias ricas europeas. En Estados Unidos, este método
fue eclipsado inicialmente por el pragmatismo de John Dewey y por el movimiento
progresista. Algunos educadores consideraban al método Montessori como técnica
muy limitada, concentrada principalmente en la educación sensorial (Braun y
Edwards, 1972. Asimismo, tanto la filosofía de Montessori como la del movimiento
progresista estaban en conflicto con las concepciones conductistas
cada vez más influyentes. No fue sino hasta la década de 1950 que el método
Montessori comenzó a establecer una posición firme en Estados Unidos. En estepaís, como en Europa, las escuelas Montessori han atendido generalmente a los
niños económicamente favorecidos.
EL MOVIMIENTO ESCOLAR DE GUARDERÍAS, JARDINES DE
NIÑOS Y LA PRESENCIA FEDERAL
Durante las décadas de los 20 y los 30, la educación inicial surgió en Estados
Unidos como una profesión. Se establecieron jardines de niños en todo el país, que
diferían de los anteriores parvularios filantrópicos y de los centros de asistencia
diurna que funcionaban en ese tiempo. Estas escuelas proporcionaban algo más
que custodia y asistencia sanitaria, y atendían principalmente a niños de las clases
media y alta. El propósito del jardín de niños era brindar un ambiente óptimo para
el crecimiento y el desarrollo del niño, mientras que el del parvulario consistía
simplemente en asegurar un ambiente benigno. La aversión que la
sociedad norteamericana mostraba a proporcionar apoyo sistemático para la
asistencia infantil fuera del hogar se puede reconocer en las prácticas de selección
de los niños a estas instituciones de párvulos. Los niños se inscribían sólo cuando
la madre tenía que trabajar o cuando eran maltratados o abandonados. Los
parvularios representan algunos de los primeros programas de asistencia diaria. El
énfasis de los mismos se centraba en proporcionar un ambiente relativamente
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saludable y seguro, en vez de poner en marcha experiencias educativas
sistemáticas para los niños inscritos.
Por otra parte, el propósito del jardín de niños era fomentar el desarrollo total del
niño.
La educación de padres y maestros también eran funciones fundamentales de la
escuela.
Gran parte de la influencia del jardín de niños y de las guarderías puede atribuirse
al creciente interés que los psicólogos y educadores tienen por el estudio
sistemático de los niños pequeños, Se establecieron centros de investigación deldesarrollo infantil en varios colegios y universidades, especialmente en lowa,
Vassar y Yale. Los investigadores de estos centros llevaron a cabo investigaciones
sistemáticas acerca de los efectos que ejercen las prácticas
educativas en los niños pequeños, y se discutieron con vehemencia los problemas
relativos a tales efectos (Sears y Dowley, 1963).
Segunda Guerra Mundial y el decreto proporcionó fondos para establecer centros
de asistencia diaria para los hijos de las mujeres trabajadoras. Cuando la guerra
terminó, los fondos federales fueron retirados de los programas de educación
inicial y el número de niños inscritos en tales programas se redujo dramáticamente.
Los congresistas sentían que, sin duda alguna, las mujeres debían regresar al
hogar para llevar a cabo su tarea principal de criar a sus hijos. Las razones
principales para el establecimiento de estos programas federales
fueron de carácter político y económico, más que por un gran interés de parte de
los legisladores estadounidenses por el bienestar de los niños; sin embargo, los
primeros educadores profesionales de la National Associatíon for Nursery
Education (Asociación Nacional para la Educación en jardines de niños de la
Association for Childhood Education (Asociación para la Educación Infantil) y del
National Council on Parent Education (Consejo Nacional para la Educación de
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Padres) trabajaron para establecer la calidad de Decreto de Lanham y de las
escuelas de la WPA (Braun y Edwards, 197 2).
LA EDUCACIÓN COMO UN CONCEPTO EVOLUCIONISTA
Se ha mencionado brevemente la importancia del concepto de la naturaleza
evolucionista del desarrollo en teoría de la educación. Ahora se considerará con
mayor extensión la idea de que tanto el conocimiento como el crecimiento físico
ocurren por etapas.
La mayor parte del pensamiento contemporáneo acepta como básica la idea de
que el ser humano evoluciona a medida que madura física e intelectualmente; pero
esta concepción de la evolución de la naturaleza humana a lo largo de etapasposee históricamente un origen muy reciente, y es revolucionaria en lo que
respecta a sus implicaciones en la filosofía educativa.
George Wilhelm Hegel, filósofo alemán, describió la evolución de la historia en
términos de la tesis (la tendencia o empuje original), que da lugar a la antítesis (la
contratendencia), la cual a su vez conduce a la síntesis (un nuevo movimiento o
situación). Este modelo puede aplicarse al desarrollo intelectual del individuo. Los
escritos de Charles Darwin se centraban en la evolución de los seres vivos. Sus
teorías acerca de la supervivencia del más fuerte fueron interpretadas por
científicos y biólogos, como Herbert Spencer y William Galton, durante la segunda
mitad del siglo XIX. Las teorías acerca de las influencias de la herencia en
contraste con el ambiente también formaron parte de la consideración de la
perspectiva evolucionista.
La teoría educativa de principios del siglo XX se desarrolló alrededor de las
controversias acerca de qué era más importante en el proceso educativo: la
naturaleza (herencia) o la educación (ambiente). Esto, junto con el movimiento de
pruebas de inteligencia estimulado por el trabajo de Francis Galton en Inglaterra y
Alfred Binet en Francia, creó mayores tensiones y debates en la educación y en
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torno a las teorías sobre cómo educar mejor a los niños pequeños. Estas tensiones
se complicaron aún más con la doctrina evolucionista de Spencer.
John Dewey. La filosofía de Dewey fue clave para fomentar el movimiento
educativo que permite al niño crecer y florecer de acuerdo con su propio ritmo y
madurez. El mismo Dewey destacó que el desarrollo personal del niño sólo puede
ocurrir óptimamente si su desarrollo y educación incluyen una participación del
conocimiento básico y la herencia y tradición del mundo civilizado. Empero,
muchos de los partidarios de Dewey tendieron a subrayar la necesidad de contar
con programas para niños pequeños que proporcionaran ambientes
Ahora, sumado a la creencia de Rousseau en la naturaleza y en la bondadinherente del niño, estaba el clamor de la permisividad en la educación por parte
de los pragmatistas y por la teoría de Gesell de la maduración.
El impacto de estas teorías en la educación inicial en Estados Unidos fue de tal
magnitud que condujo a una polaridad de opiniones acerca de cómo deberían
estructurarse los programas para niños pequeños. En este aspecto, Hunt,
destacado psicólogo del desarrollo, magistralmente señala: Estas dos líneas de
influencia, una procedente de Rousseau, y que nos lleva hasta el movimiento de
jardines de niños, y la otra que proviene de la doctrina biológica de la
recapitulación, sirvieron para corregir la concepción de los niños como pequeños
demonios perversos que deben ser castigados severamente para hacer que se
adapten a las exigencias de la sociedad. Por otra parte, el impacto total de estas
dos líneas de influencia ha sido muy importante para reemplazar las demandas de
la sociedad por las necesidades de los niños y, con ello, crear la fuerza o al menos
incrementar el nivel de tensión con que debe operar la empresa educativa, La
noción de "crecimiento intrínseco" sugiere que el desarrollo ocurre
automáticamente como un proceso de maduración controlado por genes. Esta
concepción reduce al mínimo el papel que la educación desempeña en el curso del
desarrollo. (Hunt, 103, pág, 4. El énfasis se ha añadido.)
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JEAN PIAGET Y EL MOVIMIENTO DE LAS ESCUELAS INFANTILES
BRITÁNICAS
Para completar el análisis sobre las influencias importantes en la educación inicial
en Estados Unidos, se debe considerar la obra de Jean Piaget en Suiza y Francia
en la década de los 20, así como los avances en Inglaterra, basados
principalmente en las teorías de Piaget. En el capítulo 2 se analizará con detalle la
teoría de este investigador. En esta sección se considerará su importancia dentro
de un contexto histórico, señalando su influencia en el pensamiento educativo,
primero como biólogo y ulteriormente como psicólogo y filósofo moralista. Las
teorías de Piaget se apoyan en la concepción evolucionista de las etapas del
desarrollo humano. Su teoría del desarrollo intelectual y moral del ser humano hallegado a ser, en los últimos años, tan importante e influyente en la educación
como las teorías de Freud o Skinner.
El método de las escuelas infantiles británicas, el cual también se llama educación
abierta y método de día integrado, ha ampliado y resaltado la influencia de Piaget.
Ningún tratado histórico de la educación infantil temprana estaría completo sin
alguna referencia a este método, tan elogiado y emulado para trabajar con niños
pequeños. Como una descripción general, se puede caracterizar al método de Es
escuelas infantiles británicas como una filosofía que considera a todos los niños
como alumnos activos, individuos que pueden demostrar a sus profesores cuáles
son sus necesidades y deseos de aprendizaje. Como resultado, el programa diario
se estructura en grandes periodos que permiten a los niños explorar e investigar
asuntos en los que cada uno de ellos está interesado. El salón de clases se
organiza en centros de interés, no con pupitres fijos y un profesor central al frente.
Las aulas de la escuela están abiertas al exterior, de modo que existe una
sensación de ambiente interior y exterior en el salón de clases. Gran parte del
trabajo y los temas de los niños provienen de la comunidad y del ambiente local
que les rodea. Las visitas a la comunidad son frecuentes, y los niños se adentran
en ella para aprender de sus padres y de los ciudadanos, locales, así como de sus
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profesores. Los niños mayores trabajan con los de menor edad en clases de
edades múltiples. Las actividades físicas y la educación e los movimientos forman
Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens,
Joseph H. – King, Edith W.)
¿Cómo llegaron a adoptar los educadores ingleses tal método innovador en la
educación de niños de cuatro a siete años de edad -y por qué no lo adoptaron
antes los educadores estadounidenses, quienes sólo hasta muy recientemente los
han emulado? Nuevamente, una perspectiva histórica ayudará a comprender estas
tendencias en la educación temprana o inicial. La educación primaria del siglo XIX
en Inglaterra se había diseñado para producir ciudadanos buenos y obedientes,
trabajadores útiles que tuviesen los conocimientos suficientes para seguir instrucciones sencillas y pudiesen leer pasajes de la Biblia (Lawton, 1973). La
mayoría de los niños de estratos más bajos recibía solamente una educación
primaria. No fue sino hasta ese siglo y por medio del Decreto de Educación de
1944 que la educación secundaria para todos los niños se consideró esencial.
Como resultado, la calidad de la educación primaria, incluyendo la educación inicial
(para niños de cuatro a siete años de edad), reunía estándares de adecuación
mínimos.
LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO TEMA DE LA EDUCACIÓN
EN LA INFANCIA
"El juego es el trabajo del niño" reza un dicho familiar mue los educadores de niños
pequeños. Los métodos educativos modernos han reconocido la importancia del
juego en el crecimiento 1, el desarrollo de los niños; sin embargo, Ariés, en su obra
Centuries of
Ghildhood (Siglos de infancia), señala que, históricamente, al niño se le consideró
"frívolo" respecto a la necesidad de jugar, y a través de los siglos se permitió a los
niños esta etapa de juego y frivolidad sólo hasta los siete años de edad.
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Actualmente, nos damos cuenta de que el juego constituye un medio natural y
necesario para la internalización de valores, tensiones, intereses e inhibiciones, y
para la construcción de conceptos y relaciones. El desarrollo social del niño se
estimula por medio del juego, el cual es un medio para descubrir la propia identidad
individual, para relacionarse con los demás, para comprender otros puntos de
vista, para aprender a usar símbolos en el pensamiento, y para internalizar las
normas de la sociedad mediante la imitación de los roles y las situaciones de los
adultos. La importancia del juego, sobre todo para el desarrollo socioemocional y
cognoscitivo, y las teorías del mismo han figurado notablemente en las teorías y los
métodos para la educación inicial. Rousseau escribió continuamente acerca de la
necesidad de permitir a los niños la libertad de explorar,
En párrafos anteriores se ha señalado que los juegos, los juguetes, las actividades
recreativas con los dedos y los materiales de manipulación han sido mencionados
como innovaciones en los programas preescolares de Pestalozzi, Fröebel y
Montessori.
Los primeros escritos de Piaget destacaban principalmente la importancia del juego
para el niño de dos o tres años de edad, a medida que éste se traslada de los
patrones de juego solitario y paralelo a la etapa del juego cooperativo o colectivo a
la edad de cuatro años.
Piaget sostiene que, de los cuatro a los siete años de edad, los niños se ocupan en
formas de juego que se caracterizan por la imitación de las ocupaciones y los
pasatiempos de los adultos. En los jardines de niños y en las instituciones
preescolares de Estados Unidos, es común el rincón "para las muñecas" o lo que
en Inglaterra llaman "la casa de Wendy", donde los niños juegan a la "casita", a la
"tiendita", a la "escuela" y, más recientemente, "a las niñeras". Investigadores como
Sara Smilartsky (1968) y R. E. Herron y B. Sutton-Smith (1971) han subrayado la
importancia del juego sociodramático y el juego simbólico para ayudar al niño en
los aspectos del desarrollo cognoscitivo.
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La conducta del niño durante el juego también es congruente con la teoría de
Piaget acerca del desarrollo de los valores morales y de la ética. Píaget sostenía
que durante la primera infancia, en el nivel preoperacional, los niños se adhieren
firmemente a las reglas del juego. No se permite ningún tipo de variación o cambio,
de modo que las reglas del juego resultan inalterables (Piaget, 1932). Los juegos
de la primera infancia allanan el camino para que el niño desarrolle la reversibilidad
de su pensamiento, característico de la etapa de las operaciones mentales -en
términos de Piaget-, sobre todo en los juegos musicales o rondas infantiles, donde
se intercambian los p ' apeles de los distintos personajes o del director y el coro
(Herron y Sutton-Smith, 1971). El juego es un aspecto muy importante en la teoría
de Piaget.
En la conclusión de Child's Play (El juego de niños), un libro de lecturas acerca de
las principales tendencias históricas y aproximaciones teóricas al juego de los
niños, Herron y Sutton-Smith escriben:
La comprensión funcional del juego posee gran importancia práctica
contemporánea.
Su significado formal o expresivo puede ser incluso de mayor valor alargo plazo
para entender el compromiso que los niños y los adultos tienen con la existencia,
dentro de la cual ellosmismos se hallan inmersos. (Herron y Sutton -Smith, 1971,
pág. 345.)
ADELANTOS DESDE LA DÉCADA DE LOS 50
La educación temprana en efervescencia
En Estados Unidos, anos de la década de los SO, la experiencia en un ambiente
de educación temprana (guardería, institución preescolar e incluso jardín de niños)
se limitaba principalmente a niños de la clase más favorecida o a niños de los
estratos más pobres.
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Durante la década de los 60, había sistemas escolares públicos en todo el país en
los que no se admitían niños sino hasta que éstos cumplieran los seis años de
edad para el primer grado. Se consideraba superflua a la educación preescolar,
una ventaja especial para quienes podían brindar a sus hijos el inicio a la escuela,
antes de la tradicional inscripción a las escuelas públicas conforme a la edad
exigida en el distrito escolar correspondiente.
También había una creencia muy difundida, especialmente entre las madres de
clase media de los suburbios, de que enviar a los niños a la escuela varias veces
por semana era realmente desatender las obligaciones maternas. En algunos
grupos sociales, se hacía sentir a las madres un fuerte sentimiento de culpa por inscribir a sus hijos en algún programa
Esta reacción emocional se extendió incluso al ingreso al jardín de niños de las
escuelas públicas, donde era un hecho común al inicio del año escolar oír hablar
acerca de madres que lloraban y no podían dejar a as hijos de cinco años de edad
tras las puertas del kínder. Esta actitud sobre el hecho de que se abandonaba al
propio hijo en la atmósfera impersonal de la escuela ha cambiado enormemente
desde la década de los 60.
En gran medida, la actitud inversa ha tenido lugar debido a la amplia publicidad y a
las discusiones acerca de la importancia que para el niño tiene el aprendizaje
temprano y las experiencias iniciales de grupo en un ambiente escolar.
Actualmente, es raro escuchar que aún haya padres o niños que hacen "dramas" al
despedirse en el momento de ingresar a la escuela. Es importante que este cambio
de actitud hacia asistir a la escuela a una edad temprana sea reconocido y
recordado por los administradores y directores de programas de este nivel.
Dentro de los círculos educativos, también ha habido un cambio significativo en la
actitud de los educadores respecto a la importancia de la enseñanza en la primera
infancia.
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¿Qué dio origen a esto y cuáles fueron sus implicaciones para los programas de
educación temprana? El súbito énfasis en la educación de niños pequeños, tanto
aquellos de escasos recursos o de nivel socioeconómico bajo, como los que
provienen de medios cultural y económicamente privilegiados, ha ido incrementado
por los resultados y las publicaciones realizadas por los principales investigadores
y pensadores de las áreas de crecimiento y desarrollo humanos, la lingüística y la
investigación social.
Estos prominentes científicos sociales incluyen a Jerome Bruner, Benjamin Bloom,
Basil Bernstein, Joseph McVicker Hunt y todos aquellos responsables de la
fundación e instrumentación de los programas de Heard Start (Beneficio inicial) yde Follow Through (Ejecución continua) en Estados Unidos. En seguida se
examinarán las contribuciones de estos científicos sociales y educadores al nuevo
predominio de la educación en la primera infancia en este país.
La hipótesis de Bruner
Respecto a la esencia y el contenido de la educación temprana y preescolar, un
descubrimiento muy importante constituyó el alarmante pronunciamiento de
Jerome Bruner en su libro The Process of Education (El proceso de la educación),
en el cual afirmaba:
"Comenzamos con la hipótesis de que cualquier tema puede ser enseñado con
eficacia, en alguna forma intelectualmente honesta, a cualquier niño en cualquier
etapa de su desarrollo"
(Bruner, 1960, pág. 33). En tanto que algunos educadores se moscaron escépticos
y francamente críticos ano la afirmación de Bruner, otros (entre ellos algunos
psicólogos) acogieron su hipótesis con entusiasmo. Estos últimos la concibieron
como el estímulo para incluir el aprendizaje cognoscitivo en los programas
curriculares para niños pequeños -- comenzando con las etapas de las
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matemáticas, como la teoría elemental de conjuntos y la teoría de la probabilidad;
la introducción a un idioma extranjero, como el francés, el español o el japonés, u
otros lenguajes; y la introducción al aprendizaje de la biología, la química e incluso
la física.
La tesis de Bruner acerca de las capacidades cognoscitivas de los niños pequeños
influyó en el pensamiento de muchas personas legas, padres y maestros respecto
al carácter general de los programas para tales niños. Estos programas educativos
infantiles no consistían forzosamente en actividades exclusivamente afectivas, no
cognoscitivas o frívolas. Una nueva perspectiva acerca de la verdadera naturaleza
del aprendizaje temprano o inicial empezó a tomar forma, y la hipótesis de Bruner
fue clave para que ello ocurriera. Los adultos tienden a creer que la adquisición dellenguaje y del conocimiento por parte de los niños pequeños sobreviene fácilmente
porque ellos, los adultos, dominaron las mismas destrezas hace muchos años.
Esos aprendizajes se convierten en patrones de hábito conocidos cuando se llega
a la edad adulta; en consecuencia, constituye un razonamiento falso afirmar que su
adquisición fue relativamente fácil. La hipótesis de Bruner ayudó a los educadores
y al público en general a estar conscientes de los enormes pasos intelectuales que
los niños dan para adquirir habilidades lingüísticas y el aprendizaje cognoscitivo
durante los primeros años de vida.
Ciertamente, en tanto que primero deben dominarse las tareas más sencillas a fin
de que éstas puedan constituir los cimientos para las tareas ulteriores más difíciles,
en realidad, el niño que comienza a caminar ya ha vencido una inmensa barrera
intelectual al adquirir el lenguaje y la capacidad para hablar. La adquisición del
lenguaje hablado, por parte del niño pequeño, constituye una gran evidencia que
apoya el argumento de que posponer los temas
La hipótesis de Bloom
Poco después de las sorprendentes afirmaciones de Bruner acerca de la
naturaleza del aprendizaje temprano o inicial, Benjamin Bloom y sus colaboradores
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(1964) concluyeron que la inteligencia, como la estatura, constituye una
característica del desarrollo: la proporción más grande se obtiene en los primeros
años de vida, entre el nacimiento y los ocho años de edad. El hallazgo de Bloom
estaba basado en cuidadosos análisis estadísticos de estudios longitudinales. Su
hipótesis generó un renovado interés por el contenido y la calidad de los
programas para niños, durante esta etapa crucial de su desarrollo, y logró que se
prestase mayor atención a la cantidad y la calidad de los programas para niños
menores de cinco años de edad.
El problema de la combinación ambiente -habilidades, de Hunt
Joseph McVicker Hunt, psicólogo infantil, en su libro Intelligence and Experience
(Inteligencia y Experiencia), publicado en 1961, precisamente antes del movimientode Head Start (Beneficio inicial) señaló de manera muy apropiada que durante
muchos años los especialistas en infancia habían trabajado bajo las falsas
suposiciones de que el programa curricular debiera consistir en juegos y
actividades totalmente inestructuradas en los que los niños siguiesen sus propios
deseos e intereses. Hunt creía que esto era una interpretación errónea de las
teorías educativas de Dewey y una mala aplicación del naturalismo.
Rousseau. Él escribió que, a la luz de los resultados sobre la desigualdad de
oportunidades y las diferencias relativas a las experiencias tempranas, algunos
niños afrontarían problemas distintos si se esperase de ellos que iniciaran sus
propias experiencias de aprendizaje. Los niños pueden diferir en cuanto a su
capacidad para beneficiarse de las actividades dirigidas por un profesor, en
contraste con las que seleccionan ellos mismos. Algunos pueden necesitar más
dirección al principio con el fin de utilizar óptimamente las actividades que ellos
mismos seleccionan respecto a desarrollo conceptual y desarrollo del lenguaje;
además, pudieran necesitar mayor intervención, enseñanza y dirección por parte
del profesor Asimismo, otros niños pudieran necesitar una dirección del profesor
significativamente menor, prefiriendo las actividades generadas por ellos o por los
compañeros.
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Hunt considera que el niño resulta estimulado por la novedad y por la necesidad de
comprender la creciente complejidad del ambiente que lo rodea. En su teoría, Hunt
subraya la importancia de la relación o combinación entre el ambiente que el niño
enfrenta y sus propias capacidades sensoriomotoras:
Si las circunstancias encontradas son demasiado parecidas a las que se hallaron
previamente, los resultados son, desde el punto de vista del desarrollo, una falta
de progreso y, emocionalmente, apatía o tedio. Si las circunstancias halladas
trascienden la capacidad de acomodación y enfrentamiento del niño, no habrá de
nuevo ningún progreso relativo al desarrollo de, pero emocionalmente existirá un
retraimiento frustrante, angustia y una tendencia a adquirir un sentimiento defracaso. Una combinación de ambiente y habilidades apropiadas producen tanto
interés por parte del niño como un progreso de desarrollo, el cual le permite
gradualmente aprender asuntos más complejos, iniciar modelos más elaborados,
adquirir capacidades e intereses nuevos y, lo que también es importante, vivir lo
que existencialmente constituye una vida satisfactoria. El problema existe para los
padres y los profesores, quienes guiarían el desarrollo del niño. Ellos deben
descubrir y organizar las circunstancias que proporcionan una combinación que
fomente el desarrollo de las realizaciones ya presentes en los niños individuales
que se hallen bajo su custodia
Se ha subrayado la afirmación de Hunt acerca del desafío que representa el
problema de la combinación ambiente -habilidades, para los padres y los
profesores. Se debe proporcionar a los niños ambientes que promuevan una
combinación que fomente el desarrollo.
Head Start (Plagama de beneficio inicial)
Estos Programas de beneficio inicial tuvieron como objetivo proporcionar
experiencias educativas a los niños de escasos recursos que mejoraran
óptimamente su desarrollo intelectual, de modo que pudiesen aprovechar al
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máximo sus experiencias escolares ulteriores. Al principio, estos programas fueron
creados para los meses del veran o únicamente, con la esperanza de que sólo en
unos cuantos meses se pudiera alcanzar esta meta. Cuando se determinó que
unos pocos meses estivales eran insuficientes, los centros de beneficio inicial
fueron puestos en marcha conforme a periodos semestrales y anuales para ni os
de cuatro y cinco años de edad.
Varios años más tarde, el proyecto Follow Through (Proyecto de Ejecución
Continua) fue creado con el objeto de continuar en los primeros grados con la
programación especial empezada por el Programa de beneficio inicial; algunas
investigaciones habían planteado el problema acerca de la necesidad de cambiar
la calidad de la experiencia educativa con que los niños pobres se enfrentaban enlas escuelas públicas, para poder asegurar su desarrollo continuo.
Los educadores comenzaron a darse cuenta de lo que los científicos sociales
habían señalado durante años: que las amplias variaciones en las prácticas de
educación en los niños -no sólo entre y dentro de las clases socioeconómicas, sino
también dentro de los grupos étnicos y raciales - afectaban profundamente la
capacidad del niño para aprender, incluso a los cinco años de edad. También
concluyeron que si el ambiente de aprendizaje en el hogar, en conjunción con el de
aprendizaje escolar, podía ser organizado en forma más eficaz para apoyar el
desarrollo del niño, éste se beneficiaría al máximo de tales programas. Más
recientemente, los educadores han cuestionado si nuestras expectativas sobre los
niños pobres y marginados no debieran reflejar los valores de sus culturas, así
como los de la mayoría, fundamentándonos a cambio en las fuerzas de ambas
culturas. Hemos sido demasiado etnocéntricos al establecer el valor de nuestros
parámetros sobre el aprovechamiento conforme a los valores y actitudes de los
estadounidenses de raza blanca y perteneciente a la clase medía.
Afortunadamente, las perspectivas antropológicas y sociológicas influyen hoy día
en nuestros valores de juicio.
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Los códigos de lenguaje y la socialización del niño
Los socio lingüistas, especialmente el sociólogo británico Basil Bernstein, han
presentado pruebas de que, desde muy temprana edad, los niños son socializados
mediante diferentes tipos de empleo del lenguaje. Bernstein afirma que algunos
niños se socializan mediante un estilo pasivo del uso del lenguaje, circular en
cuanto a razonamiento (esto es así porque sí) y que permite poca complejidad
respecto a la racionalización o raciocinio.
A los niños se les educa principalmente por medio de la intimidación física por
parte del adulto y la necesidad de limitarse a la adjudicación de bienes materiales,
como el alimento y el vestido. El rasgo distintivo es aquel de: “Hazlo o te pego. No
hagas preguntas". A otros niños se les educa mediante el izo de un estilolingüístico más orientado hacia el niño, un estilo que racionaliza y explica los
significados y las razones por las cuales él debe funcionar y actuar como se le
indica. Se estimula a tales niños para que pregunten por qué y sus interrogantes
son respondidas generalmente por adultos que pueden dedicar tiempo y energía
para dar explicaciones.
Durante décadas, los antropólogos han afirmado que el lenguaje conforma la
manera como se concibe al mundo; la forma corno se habla determina cómo se
piensa, y viceversa.
Durante las décadas de los 60 y los 70 surgieron controversias acerca del
significado de las diferencias dialécticas del lenguaje. Investigadores como W.
Labov (1970) han afirmado que el inglés hablado por las personas de raza negra
es tan lógico como el inglés estándar.
Ambos tipos de lenguaje se conforman a las reglas fundamentales, aunque
diferentes. Cada uno permite la expresión de relaciones complejas, ideas
abstractas y sutilezas de sentimiento y tono. Un parlante del dialecto negro puede
ser tan hábil en pensar lógicamente o en resolver problemas como puede serlo un
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parlante del dialecto estándar. Tales diferencias dialécticas consistentes han hecho
que algunos defiendan el empleo de la forma escrita del dialecto al comenzar la
enseñanza de la lectura para niños pequeños de raza negra (Baratz, 1970).
Los niños ingresan al ambiente escolar, incluso a la edad de 2,5 o 3 años, con
ciertos patrones habituales del lenguaje ya internalizados y establecidos. En la
sociedad moderna, se debe educar a los individuos de modo que posean
habilidades lingüísticas muy desarrolladas para que se desempeñen con eficiencia
en una cultura de tecnología compleja. Asimismo, como adultos necesitamos la
habilidad para emplear el lenguaje en contextos apropiados: usar el código preciso
y apropiado cuando nos expresemos en términos "conocidos" y un código más
elaborado cuando nos presentemos ante el consejo escolar para proponer laexpansión del programa de artes escolares. Silos educadores reconociesen la
naturaleza crucial de la adquisición del lenguaje, en su definición intelectual más
amplia (incluyendo la base de todos los aprendizajes cognoscitivos), y el impacto
que la socialización temprana tiene en los estilos de aprendizaje, se afectarían
también la organización y el programa curricular para la primera infancia mediante
una colaboración más eficaz entre el hogar y la escuela.
HACIA EL FUTURO: LA EDUCACIÓN TEMPRANA EN
ASCENDENCIA
Cabe concluir este prólogo sobre las tendencias históricas y filosóficas de la
educación temprana con un mensaje de esperanza. Se ha visto que no hay una
sola corriente o perspectiva en la teoría histórica, filosófica o educativa que haya
dominado la bibliografía sobre la educación del niño pequeño. A lo largo del tiempo
han surgido teorías y conceptos conflictivos que son aceptados y luego
rechazados, reconsiderados y reformulados, mientras que los educadores y los
padres investigan las técnicas óptimas para trabajar con niños de corta edad. No
obstante, a través de los siglos basa la época actual, la preocupación por 5
necesidades de los niños pequeños ha sido evidente. La sociedad ve en la
juventud la reconstrucción de la cultura encaminada hacia el mejoramiento de la
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Humanidad. Además, cifra en el niño todas sus esperanzas para lograr un futuro
mejor, un mundo superior. Los autores de este libro ven con esperanza y
optimismo el futuro de los programas de educación temprana, Anticipan el aumento
del interés, de la publicidad y del apoyo, tanto psicológico como financiero, por
parte de diversos sectores de la sociedad respecto a los programas ¡era niños
pequeños y para el personal que lleva a la práctica de esos programas.
Bases teóricas de la estimulación temprana
Precoz: Psicología del desarrollo, Neurología,
Psicología de la conducta.
Generalidades
• Crecimiento: Valora los aspectos cuantitativos relacionados a los cambios
anatómicos o somáticos (Peso - Talla - Perímetros)
• Desarrollo: Valora los aspectos cualitativos: Implica los procesos
relacionados con la adquisición de las habilidades motoras, psicológicas o
sensoriales y su expresión en las diversas áreas: Motriz - Lingüística -
Adaptativa.
• Maduración: Valora el aspecto neuroevolutivo del desarrollo y su
interrelación con los factores biológicos y ambientales.
• Gradientes de desarrollo: Leyes ( céfalo-caudal, próximo-distal, cubito-
radial)
• Natura-Nurtura: Interrelación dinámica entre la naturaleza y el ambiente(entorno). Participación e importancia de los factores o determinantes
biológicos (genéticos) y ambientales.
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• Riesgo: Concepto: "Riesgo es el daño potencial que puede surgir por un
proceso presente o evento futuro. El riesgo es usualmente vinculado a la
probabilidad de que ocurra un evento no deseado.
• Tipos de Riesgo: Biológico - Ambiental - Mixto.
Analizando el término psicomotriz observamos que “ psico” hace referencia a la
actividad psíquica y “motriz ” se refiere al movimiento corporal.
El desarrollo psicomotriz constituye un aspecto evolutivo del ser humano. Es la
progresiva adquisición de habilidades, conocimientos y experiencias en el niño,
siendo la manifestación externa de la maduración del SNC, y que no solo se
produce por el mero hecho de crecer sino bajo la influencia del entorno en este
proceso.
La proliferación dendrítica y la mielinización axónica son los responsables
fisiológicos de los progresos observados en el niño. La maduración del SNC tiene
un orden preestablecido y por esto el desarrollo tiene una secuencia clara y
predecible: el progreso es en sentido céfalo-caudal y próximo-distal. Por tanto el
desarrollo psicomotriz dependerá de:
1. La dotación genética del individuo.
2. Su nivel de maduración
3. Oportunidad de entrenamiento o aprendizaje en el momento oportuno que será
facilitado por el entorno adecuado.
Existen factores que favorecen un óptimo desarrollo, estos son: un sólido vínculo
madre-hijo, una estimulación sensorial oportuna y una buena nutrición. Así comootros factores q pueden perturbar dicho desarrollo q van desde los factores de
índole biológico (hipoxia neonatal, prematuridad, hiperbilirrubinemia, síndromes
convulsivos, etc.) hasta los factores de orden ambiental (ausencia de un vinculo
madre-hijo adecuado y entorno hipoestimulante). Estos son los denominados
factores de riesgo.
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El desarrollo psicomotor se debe evaluar en todo niño que acude a control
médico, más aún si dentro de sus antecedentes presenta algún factor de riesgo.
La importancia de ello radica en la posibilidad de detectar cualquier alteración de
este desarrollo para poder determinar las medidas adecuadas y oportunas a
seguir.
Se recomienda registrar el progreso del niño, detallando los logros observados
desde el último control. Éste es también el mejor momento para revisar con los
padres la estimulación que recibe el niño, hacer las recomendaciones pertinentes
y dar las pautas que se requieran según el momento evolutivo del desarrollo
cronológico del niño.
Evaluación del Desarrollo Psicomotor
Se han diseñado pruebas objetivas de evaluación del desarrollo considerando
cuatro áreas: motricidad gruesa, motricidad fina, sociabilidad y lenguaje.
En el examen del niño se deben corroborar aquellos hitos que deben estar
presentes para la edad cronológica correspondiente, además se deben examinar
los reflejos arcaicos, las reacciones evocadas, la aparición de las reacciones
posturales así como el tono muscular y los reflejos osteotendinosos.
Desarrollo Neuroevolutivo
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Las acciones motoras definidas relacionadas al desarrollo motriz normal
están en relación a la declinación o extinción de la actividad refleja primitiva
(ARP) y el incremento en complejidad de las reacciones posturales
(Gillete).
Niveles secuenciales del desarrollo normal
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Basado en: FIORENTINO, M.: Reflex testing methods for evaluating CNS
development . Newington Children's Hospital. USA (1980)
- Otorgan al niño el control sobre la posición de la cabeza en el espacio y en
relación
con el tronco, así como las rotaciones sobre su eje corporal .
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- Incluye: Reacciones de enderezamiento, equilibrio y defensa.
- Pre requisitos:
- Tono postural
- Inervación recíproca
- Patrones de postura y movimiento
Etapas cronológicas
Recién nacido (RN)
Neonato (4ta sem.
postnatal)
Lactante (final primer
año)
Primera Infancia (hasta2a)
Preescolar (5-6 años)
Escolar (6-14 años)
Áreas de Desarrollo
• Área Motora Gruesa (AMG)
• Área Motora Fina (AMF) = (coordinación visomotríz,
coordinación oculo-manual )
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• Lenguaje (LENG)
• Personal Social (P-S)
• Motor grueso
La motricidad permite al niño relacionarse con su entorno. La motricidad depende
de la integridad del sistema piramidal, extrapiramidal, de los circuitos
tonoreguladores, de los pares craneales (tronco cerebral), que rigen los
movimientos de cabeza y cuello; y de los nervios espinales (ME), que rigen los
movimientos del tronco y extremidades (Arce, C. 1999)
El control postural normal antigravitatorio comienza con el control cefálico yprogresa en dirección céfalo-caudal ; esta gradiente se observa en la secuencia de
las adquisiciones motoras (sedente-bipedestación-marcha). Mientras que en las
extremidades se da la gradiente próximo-distal, y para los diversos patrones de
prensión la gradiente cúbito-radial .
La perfomance motora puede apreciarse utilizando segmentos de un test general del
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desarrollo diseñado para niños normales o por pruebas específicas para examinar las
habilidades motoras.
Existen 3 métodos clínicos (Neuhauser ) para la valoración y registro del
comportamiento motor en niños (motoscópico, motométrico y motográfico).
El método motoscópico es el más empleado: Observación, descripción del
movimiento y sus características (posturas y comportamiento motor)
El desarrollo ontogenético motor grueso esta regido por la Ley o gradiente
céfalo-caudal (Coghill, 1929).
Control cefálico Control de Tronco (dominio de la sedestación) Bipedestación
Marcha
Perfil evolutivo del desarrollo motor grueso
• Motor fino
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- La prensión es una manifestación de la corticalización funcional; es el prototipo
del acto cortical.
- La prensión está mucho más relacionada al desarrollo cognoscitivo que la
motricidad gruesa a este.
- Iniciativa ideomotríz (Baruk , 1948/1953) “.... Antes de ella y sin ella no
existe prensión"; se manifiesta por primera vez hacia el 3er mes. Cuando el
lactante fija visualmente un objeto; genera una imagen mental lo cuál se traduce
en un impulso motor, manifestado por una agitación de sus brazos tratando
de alcanzarlo ("movimiento de marioneta")
- Se debe determinar el tipo de prensión (involuntaria - por contacto - voluntaria) y
los diversos patrones de prensión.
- Según Halverson (1931) el desarrollo motor fino en relación a la prensión
implica 4 etapas o momentos:
o Localización visual del objeto.
o Aproximación (acercamiento)
o Prensión p.d. (grasp)
o Exploración
- La aproximación (lateral, intermedia y directa) y la prensión basan su
evolución ontogénetica en las leyes o gradientes próximo-distal y cubito-
radial respectivamente.
- La ley próximo-distal se refiere a la secuencia de progresión de los
movimientos gruesos como los del hombro y luego los del codo, preceden al
control de los movimientos más dístales como los digitales (eje longitudinal).
- La ley cúbito-radial (eje transversal) se relaciona a la progresión de la
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prensión la cual se inicia en la región cubita o hipotenar y termina en la
región radial o tenar con la oposición del pulgar y el índice (pinza fina)
- La aproximación lateral (4-5 m) se caracteriza por el transporte en "bloque",
movimiento de palanca originado en el hombro (proximal). Esta relacionada a laprensión cubito-palmar. No existe oposición del pulgar, los objetos son tomados
hacia el lado cubital.
- La aproximación intermedia (7-8 m) con la participación del hombro y el
codo; modificándose el patrón de prensión al tipo digito-palmar. Patrones
relacionados: prensión palmar simple de tipo "rascado" (6 m) entre los 4
últimos dedos - palma y la pinza baja o inferior de Gesell (7-8 m) que
acontece entre el borde lateral del índice y la base del pulgar ("tope" a los otros
dedos, aún no hay oposición).
- La aproximación directa (9no m) implica la participación del hombro, codo y
muñeca (panarticular), se relaciona a la prensión de tipo pinza fina o pinza
superior de Gesell . Utiliza las yemas del índice y pulgar (digito-digital), es una
pinza de precisión constituyendo la expresión de la maduración de la prensión
como característica humana.
- El aflojamiento voluntario (12 m) es de capital importancia. Se efectúa
apertura manual voluntaria: Dar un objeto al pedírselo, colocarlo en un
recipiente....... favorece el enriquecimiento de la actividad lúdica.
Desarrollo Motor fino: Patrones de prensión
Leyenda:
Aproximación: L = lateral (4-6m)
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I = intermedia (7-8m)
D = directa (9m)
Prensión: cp = cubito palmar (4-5 m) pi = pinza inferior (7-8 m)
pf = pinza fina (9-10m) pr = prensión "rascado" (6
m)
av = aflojamiento voluntario (12m)
- " El desarrollo o habilidad motora fina comprende, desde la prensión refleja a la
destreza manipulativa; desde la fijación ocula al dominio visual completo; ambas
interrelacionadas entre sí a través de la iniciativa ideomotríz, hasta el logro de una
adecuada coordinación visomotríz" (Arce, C. 1991)
• Componentes básicos:
* Manual: La prensión inicialmente refleja (grasping), se extingue
paulatinamente para dar paso a la prensión denominada "por contacto" (2-3 m),
y evoluciona hacia la prensión voluntaria (relacionada a la fase simétrica o de
"simetría en espejo")
* Ocular : El neonato presenta diversos reflejos oculares (fotomotor, corneal,
"ojos de muñeca"), tiene movimientos nistagmoides y carece de movimientos
de persecución (pursuit) o seguimiento ocular. La fijación ocular es la
posibilidad de dirigir la mirada para que la imagen del objeto incida en la
fóvea central (pto. de visión más claro y de mayor AV en la retina). Está
relacionada a la extinción del fenómeno de los "ojos de muñeca".
Aproximadamente a las 2 sem. El niño logra fijar en forma efímera ( Morgan,
1944). Entre la 2da - 4ta semana la mirada se fija principalmente al ver a la
madre o la sonaja colocada en su línea visual. Al 3er mes se establece la
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fijación ocular verdadera, al igual que las funciones visuales de acomodación y
convergencia.
- Para una mejor comprensión del perfil evolutivo de la actividad motora fina;
podemos considerar los componentes básicos (manual y ocular), y relacionarlocon las etapas del desarrollo (neonatal, lactante, infante y pre-escolar)
DMF: ETAPA NEONATAL / LACTANTE
ETAPA MANUAL OCULAR
NEONATAL
Prensión refleja
R.T.C.A.
Reflejo fotomotor
Reflejo corneal
Fijación ocular inicial (2-4
s)
LACTANTE
1-3 meses
Reflejo"grasping" /
R.T.C.A
Apertura
manual "en
abanico"
Prensión por
contacto (2-
3)
Fijación ocular verdadera
(3 m)
Persecución ocular
incompleta (S. horizontal)
Inicia acomodación y
convergencia (6-8 s)
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3-6 meses
Iniciativa
ideomotríz
(3)
Simetría "en
espejo"
(4)
Prensión
voluntaria
(4)
Aproximación
lateral (4-5)
Prensión cubito-
palmar (4-5)
Convergencia (3)
Vínculo visual-tactíl
Persecución ocular
completa (S. vertical)
Dominio ocular completo
(3)
6-9 meses
Lleva objetos a
la boca.
Transfiere un
objeto de una
mano a otra (7)
Aproximación
intermedia (7-
8)
Prensión
palmar
Madurez de convergencia
visual
Paralelismo ocular (6)
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simple (6)
Prensión pinza
baja (7-8)
9-12 meses
Intercambia de
manos dos
objetos.
Aproximación
directa (9)
Inicio de prono-
supinación (10)
Prensión pinza
fina (12)
Aflojamiento
voluntario
(12)
Sigue con la vista objetos
o personas.
Busca objetos fuera de su
campo visual.
DMF: PRIMERA INFANCIA / ETAPA PRE-ESCOLAR
EDADMANUAL OCULAR
12 -
18
meses
Aflojamiento voluntario
(12)
}
Fijación ocular
uno/ambos ojos
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Deja caer cubo en
taza (12)
Aplaude
(12)
Construye torres de 2-3
(15)
(3 mts)
AV: 20/100
(12)
18
meses
- 2
años
Preferencia manual
(2)
Desenvuelve caramelo
(2)
Bebe de un vaso
(2)
Imita líneas verticales (|)
Voltea páginas (1 x
vez) (2)
Gusta de
libros/láminas
Simula "leer
periódico"
Puede encajar
bloque redondo
en el tablero.
2 - 2
1/2
años
Usa cuchara(2 1/2).
Imita líneas horizontales (--)
Sostiene crayolas en forma
Tamaño cornealfinal (2)
Inserta bloques
en el tablero
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"cilíndrica" (p.d.)
2 1/2 -
3 años
Mejora el trípode dinámico
Come con
tenedor (3)
Corta con tijeras
(3)
Reproduce trenes/puentes
Construye torres de 9-10
(3)
AV: 20/30
(3)
3 - 4años
Copia
círculos (3)
Cuadrados/líneas diagonales
(4)
Se cepilla los dientes
Diferencia
grande/pequeño.
Encaja bloques
adaptándose a
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(4) tablero
rotado a 180º
4 - 5
años
Copia círculos / letras
Dibuja en detalle
Perfección en lanzar objetos
(5)
AV: 20/20
Paramiento de
colores.
Nombra colores
básicos.
DEFINICIÓN Y CAMPO DE ACCIÓN
DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA.ESTIMULACION TEMPRANA
DEFINICION
Le llamamos Estimulación Temprana a toda aquella actividad de contacto o juego
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con un bebe o niño que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente
sus potenciales humanos.
Tiene lugar mediante la repetición útil de diferentes eventos sensoriales que
aumentan, por una parte, el control emocional, proporcionando al niño una
sensación de seguridad y goce; y por la otra, amplían la habilidad mental, que le
facilita el aprendizaje, ya que desarrolla destrezas para estimularse a si mismo a
través del juego libre y del ejercicio de la curiosidad, la exploración y la
imaginación.
Cuando a un bebé se le proporcionan medios más ricos y vastos para
desarrollarse, florece en él un interés y una capacidad para aprender sorprendente.La estimulación se concibe como un acercamiento directo, simple y satisfactorio,
para gozar, comprender y conocer a tu bebe, ampliando las alegrías de la
paternidad y ensanchando su potencial del aprendizaje.
OBJETIVOS DE LA ESTIMULACION
El principal objetivo consiste en convertir la estimulación en una rutina agradable
que vaya estrechando cada vez mas la relación madre-hijo, aumentando la calidad
de las experiencias vividas y la adquisición de importantes herramientas de
desarrollo infantil.
Al mismo tiempo, se debe realizar de manera planeada, fundamentada y debe
incluir planes sustentados en el desarrollo integral, es decir, abarcando áreas de:
¿QUÉ ÁREAS COMPRENDE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA?
Para favorecer el óptimo desarrollo del niño, las actividades de estimulación se
enfocan en cuatro áreas: área cognitiva, motriz, lenguaje y socioemocional.
El área cognitiva:
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Le permitirá al niño comprender, relacionar, adaptarse a nuevas situaciones,
haciendo uso del pensamiento y la interacción directa con los objetos y el mundo
que lo rodea. Para desarrollar esta área el niño necesita de experiencias, así el
niño podrá desarrollar sus niveles de pensamiento, su capacidad de razonar, poner
atención, seguir instrucciones y reaccionar de forma rápida ante diversas
situaciones.
Área Motriz:
Esta área está relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse,
permitiendo al niño tomar contacto con el mundo. También comprende lacoordinación entre lo que se ve y lo que se toca, lo que lo hace capaz de tomar los
objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer nudos, etc. Para desarrollar esta área
es necesario dejar al niño tocar, manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve,
permitir que explore pero sin dejar de establecer límites frente a posibles riesgos.
Área de lenguaje:
Está referida a las habilidades que le permitirán al niño comunicarse con su
entorno y abarca tres aspectos: La capacidad comprensiva, expresiva y gestual. La
capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que el niño podrá
entender ciertas palabras mucho antes de que puede pronunciar un vocablo con
sentido; por esta razón es importante hablarle constantemente, de manera
articulada relacionándolo con cada actividad que realice o para designar un objeto
que manipule, de esta manera el niño reconocerá los sonidos o palabras que
escuche asociándolos y dándoles un significado para luego imitarlos.
Área Socio-emocional:
Esta área incluye las experiencias afectivas y la socialización del niño, que le
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permitirá querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de acuerdo a normas
comunes.
Para el adecuado desarrollo de esta área es primordial la participación de los
padres o cuidadores como primeros generadores de vínculos afectivos, es
importante brindarles seguridad, cuidado, atención y amor, además de servir de
referencia o ejemplo pues aprenderán cómo comportarse frente a otros, cómo
relacionarse, en conclusión, cómo ser persona en una sociedad determinada. Los
valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le permitirán al niño, poco
a poco, dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser una persona
independiente y autónoma.
ANEXOS
Estimulación mediante masajes hacia u bebe para el are afectivo y
socioemocional, estimulando el área perceptivo motor.
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Estimulación a un bebe (desarrollo tónico cervical, para
el control de sus movimientos)
Cómo desarrollará el patrón de gateo, Una vez que el
niño se sienta sin apoyo
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Estimulando a una niña hacia el proceso e lectura
mediante gráficos que representen el texto
ÁREAS DEL DESARROLLO: ÁREA
MOTORA, PERCEPTIVO-
COGNITIVA, LENGUAJE Y
SOCIAL.
EL NIÑO DE 0 A 5 AÑOS
GUIA PARA EL ESTUDIO DEL NIÑO PREESCOLAR
EL PRIMER AÑO DE VIDA
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v Se yergue sobre sus dos pies y ya anda y explora y lo escudriña todo.
v Es capaz de tener emociones diversas, de relámpagos de lucidez y de largos y
tenaces esfuerzos
v Al año de edad su personalidad y sus aptitudes diversificadas son el producto de
una época de crecimiento en extremo veloz
v La estructura de la mente se va configurando mediante una especie de punto
cruzado en espiral
v Al primer año de vida correspondan cinco niveles de maduración, estos planos
señalan el periodo neonatal y cuatro trimestres o cuartos, subdivididos sobre la
base del mes lunar.
v Existen cuatro campos principales de la conducta a saber: características motrices,
conducta adaptativa, lenguaje y conducta personal-social.
v La maduración se da progresivamente
EL SEGUNDO AÑO DE VIDA
Inspección e investigación de todos los objetos que le rodean, estructura los
patrones de organización motora, habilidades de equilibrio y locomoción, camina,
sube escaleras gateando, logra arrastrar objetos y cambiarlos de lugar, conquista
de la pinza: el niño y niña evoluciona desde coger un objeto con la mano, a la
presión de contacto involuntaria, hasta alcanzar la pinza superior, reacciones
circulares terciarias, elaboración del objeto: puesta en marcha de nuevos
esquemas, gran experimentación con variación en la acción, imitación activa y
deliberada con gran acomodación al modelo, busca objetos ocultos.
EL TERCER AÑO DE VIDA
Se caracteriza por: hacer poco a poco pequeñas carreras, que luego más tarde, de
4 a 5 años progresara, podrá hacer cambios de dirección y carrera. También
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combinaciones mentales que posibilitan la representación del objeto mediante
símbolos, percibe al objeto como algo permanente e independiente de su acción
sobre él o ella, busca objetos escondidos aunque no conozca la trayectoria
seguida, imitación diferida sin presencia real del objeto.
EL CUARTO AÑO DE VIDA
Posee un equilibrio dinámico durante la marcha y la carrera, salta con dos pies,
alrededor de los seis años, logra tener una buena coordinación, estructuras
espaciales y temporales, periodo pre operacional, pensamiento simbólico,
egocentrismo, no separa su yo del medio que lo rodea, dificultad de tener en
cuenta el punto de vista del otro, artificial ismo, atribuye a seres extraños el origen
de algunos acontecimientos.
EL QUINTO AÑO DE VIDA
Se caracteriza por: el equilibrio dinámico, iniciación del equilibrio estático,
lateralidad, hacia los cuatro años aproximadamente, la mano dominante es
utilizada más frecuentemente, hacia esta edad se desarrolla la dominancia lateral.
Gran fantasía e imaginación, omnipotencia mágica, finalismo: todo esta y ha sido
creado con una finalidad, animismo: atribuir vida humana a elementos naturales y a
objetos próximo, sincretismo: imposibilidad de disociar las partes que componen un
todo, realismo infantil: sujeto a la experiencia directa , no diferencia ente los hechos
objetivos y tal percepción subjetiva de los mismos, en el dibujo dibuja lo que sabe,
progresivamente el pensamiento se va haciendo más lógico, conversaciones,
seriaciones y clasificaciones.
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CUATROSEMANAS
C.MOTRICES C.ADAPTATI
VA
LENGUAJE C.PERSONAL-SOCIAL
Al estar echado con lacabeza vueltahacia un ladopreferido quesolo por momentos la
coloca en elmedio
Tieneextendido elbrazo del ladohacia el cual hagirado la cabeza
El otro brazolo flexiona
dejandodescansar lamano sobre laregión céfalo-torácica
Es lo que sellama actitud dereflejo-tónico-cervical quedomina al infante
por 12 semanasReacciones
bruscas
Extiende lascuatroextremidades almismo tiempo
Agita el aire
con movimientosde molinete máso menossimétricos de losbrazos
Los músculosmás activos sonlos de la boca ulos de los ojos
Hará con lacabeza ademan
de buscar algoen especial sitiene hambre
Le complacepermanecer conla vista inmóvil
Contemplapor separado lasmasas de
grandesdimensionescomo ventanas,personas, etc.
Los objetospercibidos en sucampo visual, losigue con unmovimientocombinado de
ojos y cabeza, a90º
Laaprehensiónocular precede ala prensiónmanual
Por lo generalambas manos
se encuentrancerradas
Los patronesde prensión yaestán muyadelantadas
Presta granatención a lossonidos y suactividadpostural cesaenseguida
Con el tiempola percepción delsonido sevolverádiscriminativa
Susvocalizacionesson pobres ycarecen deexpresión
Produceruidos guturales
A las cuatrosemanas el niñofija la vistatransitoriamenteen el rostro que seinclina dentro desu campo visual
Su actividadfacial puedeablandarse y auniluminarse ante elcontacto social
Una miradabreve y atenta esel principal signode reacción social
Puede realizar una respuestacomparable a lavoz humana
Tiende acalmarse cuandolo alzan
Probablemente
experimente unaoscura sensaciónde seguridad alser sostenido conmano firme ytranquila.
Estasrespuestas táctilesy sensaciones deprotección debe
asentarse comoun precozelemento genéticode valor social.
16
SEMANAS
C.MOTRICES C.ADAPTATI
VA
LENGUAJE C.PERSONAL-SOCIAL
El r.t.cempieza a
Prolongadainspección de la
Este bebebarbulla,
El rostro, lasmanos y la voz de
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p p , y
WEBBGRAFIA
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=186
http://www.uned.es/489130/Textos/Tema1.pdf
http://www.mailxmail.com/curso-tecnica-evaluacion-educacion-inicial/desarrollo-
evolutivo-nino-
Bender L.: "Test Guestáltico Visomotor de Bender". Ediciones Paidós - Barcelona
(2006 )0 -6-anos