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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
DUCINADE ANDRADE DA SILVA
EDUCAÇÃO DO CAMPO:
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA
PERSPECTIVA DAS CLASSES MULTISSERIADAS
Salvador 2016
DUCINADE ANDRADE DA SILVA
EDUCAÇÃO DO CAMPO:
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DAS
CLASSES MULTISSERIADAS
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica. Orientadora: Profa. Esp. Agda Rocha Cruz.
Salvador 2016
DUCINADE ANDRADE DA SILVA
EDUCAÇÃO DO CAMPO:
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DAS CLASSES
MULTISSERIADAS
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Primeiro Avaliador.____________________________________________________ Segundo Avaliador. ___________________________________________________ Terceiro Avaliador. ____________________________________________________
À diretora das Escolas Próximas do Campo de Itamaraju, Marilúcia Cipriano de Lima
Brito, pelo exemplo de vida e de comprometimento com a Educação do Campo do
nosso município. Ao gestor e às Secretárias de Finanças e Educação pelo
compromisso com a formação continuada dos coordenadores pedagógicos do
município.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por Tuas infinitas Misericórdias e por me permitir mais esta conquista.
A meu querido esposo e familiares, pelo apoio neste momento. A todos, meu muito
obrigado.
A minha orientadora, Professora Agda Rocha Cruz, pela paciência e competência ao
me auxiliar nesta jornada, pela troca de saberes que em muito contribuiu para a
conclusão desse trabalho.
A tutora do polo Itamaraju, Cristiomara Barbosa Santos, pelo compromisso e
dedicação exclusiva para com a nossa turma, nosso respeito e carinho todo
especial.
Aos colegas de curso pela partilha de experiências e troca de saberes tão
necessários à nossa formação, pelo ombro amigo nos momentos difíceis e pelas
palavras de encorajamento que nos sustentaram até aqui.
Ao Prof. Claudio José Menezes de Oliveira, por quem tenho profundo respeito e
admiração, por ter cuidado em preparar a turma, pelos esclarecimentos e
direcionamentos que em muito contribuíram para a conclusão do curso.
A Miguel Dourado e Vanessa Oliveira pelos tantos ensinamentos e pelo cuidado
enquanto estiveram conosco.
À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por
levarem a cabo esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores Pedagógicos
como eu.
A perspectiva da Educação do Campo é exatamente a de
educar as pessoas que trabalham no campo, para que se
encontrem, se organizem e assumam a condição de
sujeitos da direção de seu destino.
Roseli Salete Caldart, 2004.
SILVA, Ducinade Andrade da. Educação do Campo: o projeto político pedagógico na
perspectiva das classes multisseriadas. 2015. Projeto Vivencial (Especialização) –
Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 2015.
RESUMO
O presente trabalho, intitulado Educação do Campo: o Projeto Político Pedagógico na perspectiva das classes multisseriadas, traz a realidade e o contexto das escolas do campo localizadas em assentamentos, associações aldeia indígena e fazendas que compõem o Setor Escolas Municipais Próximas do Campo no município de Itamaraju. Para conclusão desse estudo, faz-se necessária uma grande mobilização entre todas as comunidades que compõem as quinze escolas do setor para a necessidade de reformular coletivamente a proposta pedagógica de cada unidade de ensino em um único documento, contemplando as especificidades do campo e dos sujeitos que compõe esse cenário. A tarefa é conscientizar as comunidades envolvidas de que se fazem necessárias, no cenário atual, adequações na proposta pedagógica a cada ano e que esta ação é tarefa para ser executada por muitas mãos. Uma proposta voltada à realidade das classes multisseriadas do campo, que respeite a riqueza cultural local existente. Um PPP comprometido em oferecer uma educação de qualidade para a população campesina, que leve em conta o contexto em que estão inseridos e a identidade que construíram. Retrata ainda a necessidade de formação continuada de profissionais docentes das próprias comunidades, professores conhecedores da realidade em que atua e envolvidos com a produção dos diferentes saberes. Palavras-chaves: Educação do Campo. Projeto Político Pedagógico. Classes Multisseriadas. Mobilização. Construção Coletiva. Qualidade. Formação Continuada.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................. 09
1 MEMORIAL................................................................................................. 11
1.1 O MEU CAMINHAR..................................................................................... 11
1.2 POR QUAIS CAMINHOS PASSEI............................................................... 12
1.3 AINDA HÁ MUITO QUE CAMINHAR......................................................... 15
1.4 E NO MEIO DO CAMINHO... O CECOP.................................................... 17
2 A EDUCAÇÃO DO CAMPO E A CONSTRUÇÃO DE SABERES............. 19
2.1 CONCEITOS E REFLEXÕES...................................................................... 19
2.2 PENSANDO A EDUCAÇÃO DO CAMPO PARA O CAMPO....................... 21
2.3 O FENÔMENO DAS CLASSES MULTISSERIADAS.................................. 23
2.4 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO................ 26
2.5 A GESTÃO E O TRABALHO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS DO CAMPO. 28
2.6 UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA VOLTADA AOS SUJEITOS DO CAMPO. 30
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO................................................................ 35
3.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA
PERSPECTIVA DAS CLASSES MULTISSERIADAS.................................... 35
3.2 CARACTERIZAÇÃO DAS UNIDADES DE ENSINO...................................... 39
3.3 HISTÓRICO E PERFIL DAS ESCOLAS....................................................... 41
3.3.1 Escola Municipal Frei Jeremias................................................................ 41
3.3.2 Escola Municipal Antônio Conselheiro................................................... 42
3.3.3 Escola Municipal Euclides Neto.............................................................. 43
3.3.4 Escola Municipal 09 de Maio................................................................... 43
3.3.5 Escola Municipal Santo Agostinho......................................................... 44
3.3.6 Escola Municipal Santa Rita..................................................................... 44
3.3.7 Escola Municipal Lapinha........................................................................ 44
3.3.8 Escola Municipal Reunida........................................................................ 45
3.3.9 Escola Municipal Dorothy Stang............................................................ 45
3.3.10 Escola Municipal Jerusalém.................................................................... 46
3.3.11 Escola Municipal Guanabara................................................................... 46
3.3.12 Escola Municipal Eudovico José de Santana........................................ 46
3.3.13 Escola Municipal Moisés José de Santana............................................. 47
3.3.14 Escola Municipal Zumbi dos Palmares................................................... 47
3.3.15 Escola Municipal Indígena Pataxó........................................................... 48
3.4 METODOLOGIA........................................................................................... 48
3.5 APRESENTAÇÃO DAS AÇÕES DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO........ 50
3.6 CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES............................................................. 53
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 54
REFERÊNCIAS............................................................................................. 56
APÊNDICE A – Questionário para o docente da comunidade................. 60
APÊNDICE B – Questionário para os pais e membros da comunidade. 62
APÊNDICE C – Questionário para os membros do colegiado escolar.. 64
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INTRODUÇÃO
A escolha pelo Eixo 4 – “Gestão Educacional e Trabalho Pedagógico” e,
consequentemente, a decisão por reformular o Projeto Político Pedagógico das
Escolas Municipais Próximas do Campo de Itamaraju (EMPCI) se deu pela
necessidade de adequar o Projeto Político Pedagógico (PPP) à realidade atual. O
cenário destas escolas tem sido construído a partir das novas políticas públicas
educacionais, da necessidade de aplicar os recursos recebidos pela escola por meio
de uma gestão democrática com participação de todos os segmentos na tomada
decisão, somada à necessidade de garantir os direitos de aprendizagem a cada
educando. Nessa medida, o referido cenário exige adequações na proposta
pedagógica para atender a todas essas demandas.
Esta Proposta de Intervenção priorizará referenciais teóricos pautados na realidade
de escolas do/no campo, que amplie o entendimento da educação que se pretenda
oferecer em áreas de assentamentos, associações, fazendas e aldeia indígena, em
salas multisseriadas do 1º ao 5° ano do Ensino Fundamental de 09 anos. Para tanto,
estabelecer-se-á diálogo com autores como Roseli Caldart (2000, 2002, 2004, 2009,
20015) Miguel Arroyo (2004, 2005), Salomão Hage (2011), Drago e Rodrigues
(2010), Ilma Veiga (2003, 2004), Celso Vasconcellos (2002), Maria do Socorro D.
Pinheiro (2015), Flávia Asbahr (2006), Janete Azevedo (2005), Roberto Padilha
(2002), dentre outros nomes, que pontuam a necessidade de oferecer uma
educação de qualidade para a população campesina, levando em conta o contexto
em que estão inseridos e a identidade que construíram pautados por uma proposta
séria que contemple as especificidades dos povos do campo.
O referencial teórico foi utilizado de modo a contribuir com respostas aos seguintes
questionamentos: Como envolver todos os atores no processo de escolarização dos
educandos das EMPCI para reformulação do PPP? Como construir uma proposta
pedagógica que seja conhecida por todos e elaborada a partir da realidade/contexto
em que estão inseridos?
Uma proposta pedagógica deve ser uma construção coletiva que reflita na íntegra a
realidade em que se vive. Quando as comunidades local e escolar estão
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comprometidas em oferecer uma educação de qualidade, partem de uma intenção,
juntas desenvolvem um plano de ação e o executam. Portanto, faz-se necessário
que as EMPCI construam coletivamente um documento pautado nos
direcionamentos de uma Gestão Democrática que direcione seu fazer pedagógico e
que legitime a qualidade da Educação do Campo a qual defende.
A construção coletiva de uma Proposta Pedagógica voltada para a realidade das
escolas do campo que trabalham com turmas multisseriadas irá garantir aos
profissionais envolvidos (docentes/gestores) maior autonomia para adequar as
Propostas Curriculares da Educação Infantil, do Ensino Fundamental de 09 anos
(anos iniciais) e da Educação de Jovens e Adultos no Município, observando a
realidade local, a fim de propor metodologias que deem suporte à Educação do
Campo e Indígena, respeitando os costumes e culturas de cada comunidade.
De início faz-se necessária uma articulação com as lideranças onde está localizada
cada escola, colher sugestões com a equipe gestora e as comunidades, orientadas
pelas Propostas Curriculares de cada etapa de ensino, buscando apoio em leituras
teóricas e legais que tratam da Educação do Campo, da Educação Indígena e da
Educação Inclusiva para que o PPP contemple todas as realidades que atende.
O presente estudo constitui-se por três capítulos: O primeiro apresenta um memorial,
onde é destacado o perfil acadêmico e profissional da Coordenadora Pedagógica
Ducinade Andrade da Silva, as atividades que executa na instituição em que
desenvolve suas funções enquanto coordenadora pedagógica; O segundo compõe a
fundamentação teórica com temas que busca evidenciar a realidade das escolas do
campo, o cenário carregado das impressões e da cultura de um povo que tem lutado
para conquistar seu espaço; E o terceiro, a proposta de intervenção que visa a
construção de uma proposta pedagógica voltada aos interesses e necessidades das
escolas do campo com turmas multisseriadas e as considerações finais do trabalho.
Espera-se com esta Proposta, intervir na realidade das escolas do campo de forma
a valorizar o conhecimento da população campesina e dos profissionais que atuam
junto a ela.
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1. MEMORIAL
1.1 O MEU CAMINHAR...
O presente trabalho será apresentado à Universidade Federal da Bahia como
requisito para a conclusão do Curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica. Esse período de estudos foi um divisor de águas na compreensão do
que sejam as verdadeiras atribuições do coordenador. O curso forneceu a mim,
Ducinade, bem como a outros cursistas, respaldo ao nosso fazer pedagógico,
estruturado por componentes riquíssimos, de leituras atuais e aprendizado intenso,
pincelando, creio eu, todas as realidades vividas pelos cursistas do Polo de
Itamaraju.
Justo se faz que cada cursista registre aqui suas memórias. Todo esse processo foi
carregado de significado para a atuação do coordenador pedagógico enquanto
elemento responsável pela mudança, àquele que se apropria do conhecimento para
articular com sua equipe, para inovar e buscar respostas que se antecipam às
duvidas e inquietações dos docentes. Para tanto, este memorial visa apresentar
minha trajetória na educação, os percursos que foram necessários para chegar até
aqui, o que tenho desenvolvido para garantir o sucesso da equipe que acompanho e
o sucesso de cada educando que tem sido confiado às nossas mãos.
Apresento aqui as escolhas que fiz e que foram primordiais para que hoje, estude,
defenda e seja apaixonada pela Educação do Campo, por cada escolinha em áreas
isoladas, pela realidade das famílias de assentamentos e associações, fazendas,
comunidade e aldeia indígena, que de algum modo fazem parte da família Escolas
Municipais Próximas do Campo. Ficam registradas aqui as impressões de uma
coordenadora que teve o privilégio de ter sido selecionada para uma formação que
tem mudado nossa postura, nosso modo de olhar a educação, nosso fazer
pedagógico. O curso de Especialização em Coordenação Pedagógica tem
possibilitado a cada um de nós o encargo de sermos multiplicadores dos
conhecimentos adquiridos na escola, secretaria e no município que atuamos.
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1.2 POR QUAIS CAMINHOS PASSEI...
Costumo dizer que o grande espelho que tive foi uma professora de Língua
Portuguesa, com a qual tive o prazer de estudar a sétima e oitava série e que tão
gostosamente ministrava suas aulas. Achava linda a forma carinhosa com que
tratava a todos e do diferencial com que se destacava dentre as demais. Ela
transmitia satisfação e entrega. Tudo que ela desenvolvia era com a alma, cria no
que fazia e também em cada um de nós. Ela nos envolvia num universo de
possibilidades, nos fazia crer que era possível e foi ali que decidi ser professora.
Cursar o Magistério (1997 a 1999) foi a possibilidade de reinventar-me, foi algo forte,
que mudou o curso de minha vida, que mudou meu eixo, onde me vi enquanto
ferramenta de mudança, de transformação. Após concluir a formação em Magistério,
em 2001 fui cursar Pedagogia, na Universidade do Estado da Bahia - UNEB - com
Habilitação em Administração e Coordenação de Projetos Pedagógicos, curso que
demorou muito para ser concluído em virtude das inúmeras greves, somado a um
sério problema de saúde, cuja conclusão ocorreu em 2007.
Ainda durante o curso tive experiências em sala de aula, na condição de professora
contratada no Município de Itamaraju (entre 2002 e 2006). Ficava maravilhada com
o que era possível desenvolver para alimentar os sonhos de outras pessoas, de
contribuir na aquisição de conhecimentos tão necessários a uma vida digna. Nesse
meio tempo trabalhei um ano na Escola Adventista (2003) e, a partir de 2006, passei
a trabalhar como professora contrata pelo Regime Especial de Direito Administrativo
- REDA - no Colégio Estadual Luís Eduardo Magalhães até 2011.
O homem tem natureza inquieta, não se contenta com o que está pronto e acabado.
Sempre vai encontrar uma forma de reinventar o que já existe, sempre buscará
novas respostas para questionamentos que brotam das vivências diárias,
independente do ambiente em que se encontra. Esse contato com a escola, com a
sala de aula, com o aluno, ainda era pouco para o tamanho dos meus anseios.
Comecei a observar o funcionamento de uma instituição de ensino e vê-la como
uma engrenagem, onde os vários segmentos se encaixavam e a lógica que era
necessária para que tudo funcionasse bem a partir do comprometimento de cada
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setor. Comecei a ver o corpo administrativo como responsável pela harmonia, pela
ordem com que a escola se movia para que o ato de ensinar/aprender acontecesse
de fato.
Esse encantamento tomou-me de tal maneira, que prestei concurso para Secretária
Escolar, fui empossada em 2008 e, de início, conciliava com as atribuições de
docente até 2011, pois acabei fazendo opção pelo burocrático. Gostava dos
bastidores, dos dados, dos resultados, gostava de olhar para uma planilha e saber o
que estava acontecendo, nos vários segmentos da unidade escolar.
Passados alguns anos e diante da possibilidade de colocar em prática os
conhecimentos que a academia trouxera, junto com o novo olhar produzido nos
bastidores, pois todas as demandas da escola sempre começam ou terminam na
secretaria, é inevitável. Essa verdade foi confirmada no curso de capacitação em
serviço, o Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares –
Progestão - (2009), oferecido aos gestores das escolas públicas do Município de
Itamaraju.
O curso Progestão foi um marco histórico, o abandono de velhas práticas para uma
interação em tempo real, com os recursos tecnológicos disponíveis e a possibilidade
de trocas a partir de uma Gestão Democrática, que chegava para agregar todos os
segmentos para que uma educação de qualidade fosse ofertada, mas agora com
toda a comunidade escolar e local envolvidas. Nesse período, decidi por uma
especialização em Gestão e Organização da Escola pela Universidade Norte do
Paraná (2009 a 2010), para aprimorar os conhecimentos adquiridos e desenvolver
melhor minhas atribuições de secretária, o que foi muito válido.
A expectativa agora era contribuir de fato para o processo de ensino-aprendizagem,
queria entender essa relação professor-aluno sob o olhar atento do coordenador,
como se dá a orientação pedagógica que promove o desejo de mudança, a lógica de
aprender “fazer fazendo”, de estar junto, levando alternativas, buscando saída, se
vendo responsável pelos bons resultados, se desafiando a aperfeiçoar pontos que
ainda não alcançaram os resultados esperados. Fiz concurso para coordenação
pedagógica (aprovada em 2012 e empossada em 2013). Os desafios agora eram
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novos e exigiam poder de decisão, ajustes no meio do percurso para que o trabalho
desenvolvido apresentasse bons resultados.
De início, fui lotada numa escola de assentamento rural, Escola Frei Jeremias.
Fiquei encantada com a estrutura física, administrativa, com a ordem com que se
dava o processo educacional, a participação da comunidade nas decisões, a
responsabilidade em promover adequações para que os filhos de assentados
fossem acolhidos, de fato, em um ambiente que promovia o aprendizado. A natureza
no entorno era extensão da escola, portanto local de aprendizado, tudo muito limpo
e lindo, parque infantil colorido, campo de futebol com um gramado impecável,
árvores frondosas e acolhedoras com bancos e grama que possibilitavam aulas ao
ar livre, tudo era fascinante.
Este foi um momento para desmistificar a educação no campo, para aprender com a
organização do movimento, como lidam com o patrimônio público, como trabalham a
questão da preservação em todos os sentidos, como preparam seus filhos para a
vida, conscientes de que a educação é um instrumento potente contra as
desigualdades sociais.
O sonho de permanecer na escola citada foi interrompido por conta de uma
delimitação de área entre os municípios de Prado e Itamaraju, alterando seus
limites, então o anexo da escola, que funcionava numa área de ocupação recente
passou a pertencer a outro município. A redução do número de alunos fez com que
a escola deixasse de oferecer as séries finais do Ensino Fundamental, formando
apenas duas turmas multisseriada da Educação Infantil ao 5º ano. Com a nova
demanda, a Escola Frei Jeremias passou a fazer parte das Escolas Próximas do
Campo, nomenclatura usada para as escolas situadas na área rural do Município.
Estas escolas possui um núcleo de gerenciamento na Secretaria Municipal de
Educação, onde funcionam Direção, Secretaria e Coordenação. Desde então fui
lotada neste núcleo.
Este foi um novo ambiente de trabalho com muita coisa para aprender e uma
infinidade de exigências a cumprir. No setor atuam duas coordenadoras
pedagógicas, a diretora, uma funcionária responsável por expedir transferências e
outra que realiza os demais trabalhos de secretaria escolar.
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Temos enfrentado muitos entraves no acompanhamento das escolas do campo e as
barreiras acabam sendo o combustível necessário que nos une para mostrar que é
possível sim, promover mudanças, oportunizar aprendizagem de qualidade para
uma clientela sofrida, que em meio às privações, não perdem a ternura e
capacidade de sonhar.
1.3 AINDA HÁ MUITO QUE CAMINHAR
A escolha pelo Eixo 4 – “Gestão Educacional e Trabalho Pedagógico” e pela opção
para reformular o Projeto Político Pedagógico das Escolas Municipais Próximas do
Campo do Município de Itamaraju se deu de início, após análise do mesmo, numa
das propostas do componente curricular anterior “PPPOE”.
O trabalho do coordenador pedagógico se materializa quando é construída, no
coletivo, uma proposta pedagógica com as impressões de todos os atores
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem da unidade escolar. A minha
formação acadêmica e o meu modo de “caminhar” na educação, foram as
ferramentas necessárias, quando da construção de uma proposta pedagógica para o
campo, atentando para a realidade de salas multisseriadas, em áreas por vezes
isoladas. Hoje, com todo o suporte teórico e as rodas de conversas virtuais entre
colegas e professores do CECOP 3, percebo o quanto poderemos acrescentar à
nossa proposta de ensino para garantir os direitos de aprendizagem em cada
escolinha.
A Coordenação Pedagógica do Setor é realizada por mim e por uma colega e, dada
à necessidade e demanda do setor, as atividades foram divididas em trabalho
técnico-pedagógico e trabalho pedagógico. Desenvolvo atividades administrativas,
responsável pela operacionalização de sistemas, através de programas (PDDE
Interativo, Mais Educação, Escola Campo, Escola Sustentável...), do
acompanhamento e orientação, dentro das comunidades atendidas, da constituição,
eleição e posse dos Colegiados, bem como o recebimento de recursos oriundos do
Governo Federal, onde aplicá-los, como definir sua utilização de forma democrática
e consciente e a prestação de contas de forma transparente.
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Sou responsável também pelas informações prestadas ao Censo, análise de dados
estatísticos, registro de frequência dos alunos ao Sistema do Projeto Presença,
assegurando dados fidedignos que são repassados à equipe técnica educacional do
Município das 15 unidades escolares que atendemos.
De modo que, desse emaranhado de atribuições, percebo que a “engrenagem” só
funciona de forma harmônica, se a escola tiver uma proposta educacional coerente
com sua realidade e com os anseios de cada docente, educandos, pais, equipe
gestora e sociedade.
O objeto de estudo escolhido para desenvolver o Projeto Vivencial reflete o meu
fazer pedagógico, o cotidiano da equipe gestora do setor, a nossa realidade, porque
acreditamos que o sucesso escolar de cada criança está atrelado à proposta que
construímos/defendemos para a realidade do campo.
Trabalhamos a realidade de salas multisseriadas, o que evidencia a necessidade da
reformulação da Proposta Curricular do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). As
Diretrizes Curriculares da Educação do Campo no Município de Itamaraju deverão
ser analisadas pelo Conselho Municipal de Educação, o que demonstra um grande
avanço para escolas que, antes, eram obrigadas a seguir propostas curriculares que
nada tinham a ver com sua realidade.
Todas as ferramentas necessárias para a reformulação do PPP das EMPC estarão
ao alcance de nossas mãos e não seremos mais obrigados a seguir recortes de
propostas, tentando adequá-las à nossa realidade. Teremos ainda para o ano letivo
de 2016, além das Diretrizes Curriculares do Campo, um Projeto Político
Pedagógico que contemple de fato a realidade das classes multisseriadas das
escolinhas do campo no nosso município.
Acreditamos que essas conquistas se refletirão no trabalho das coordenadoras, dos
docentes, da gestora e de cada educando para que tenham acesso ao
conhecimento, através de uma educação emancipatória.
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1.4 E NO MEIO DO CAMINHO... O CECOP
Sou grata a Deus pelo privilégio de poder participar da formação promovida pelo
CECOP apesar de todo o sono perdido, das dores na coluna, das inquietações, do
transitar pela casa com notebook em mãos, da busca por inspiração, ou mesmo, por
um lugarzinho silencioso para uma boa leitura.
Experimentei muitos sentimentos, realizei leituras preciosas, que tive o cuidado de
encadernar todas, componente por componente. O curso provocou um
desassossego de alma que permaneceria por um longo período sem reclamar. O
que me fez sofrer não foram as tantas leituras, os prazos cronometrados, as muitas
atividades, antes foi a falta de tempo para degustar melhor cada referência, para
deleitar nas trocas com professores e colegas de curso, dada a intensa rotina do
coordenador e a sobrecarga de trabalho.
Confesso que esta fase tem nos assombrado mais, mas estou desenvolvendo cada
etapa para construção do TCC/PV já saudosa. Levarei boas lembranças dos
momentos presenciais com a tutora do Polo Itamaraju, a Cristiomara, com os
professores Miguel e Vanessa, que sempre traziam bons ares soteropolitanos, dos
colegas do polo, que pertencem a outros municípios e que foram guerreiros nessa
trajetória.
O que dizer então das marcas deixadas em nós, feitas por professores que mal
enxergávamos a foto do perfil no AVA, mas que caminharam conosco numa viagem
incrível, projetada pelos componentes e fez nossa memória registrar nomes como os
de Jean, Djenane, Fernanda, Claudio, Rosimeire, perdoe-me os demais que
contribuíram de forma magnífica nessa “construção”, mas esses nomes chegam a
soar doce de tanta afinidade de almas que se formou. Talvez não tenha sido
recíproca a afinidade, mas o que importa é a porção deles que ficou cravada em
mim.
Não hesitarei em nenhum momento em multiplicar/transmitir, pôr em prática todos os
conhecimentos trocados/adquiridos ao longo desse curso. Quero fazer valer cada
direcionamento, cada dúvida tirada, cada incentivo, cada elogio, cada provocação
que nos fez ir mais além.
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O CECOP tem sido o divisor de águas em minha vida por conta dos tantos
esclarecimentos, da mudança de postura, do aprimoramento da práxis, da
ampliação da visão promovidas pelas intensas viagens sobre a escrita acadêmica,
as aprendizagens múltiplas, o uso das tecnologias da informação e comunicação, a
avaliação escolar, o currículo, as políticas públicas direcionadas à educação e à
gestão democrática, todos elencando o trabalho pedagógico.
Considero que essa formação deveria estar acessível a todos os coordenadores,
pela riqueza dos componentes e pelo compromisso de toda equipe do CECOP,
engajada em alargar horizontes e aplainar as montanhas da incerteza no fazer
pedagógico. Um fazer pedagógico que fará toda a diferença na vida dos educandos
de hoje e se refletirá na sociedade que estamos construindo para o amanhã.
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2. A EDUCAÇÃO DO CAMPO E A CONSTRUÇÃO DE SABERES
2.1 CONCEITOS E REFLEXÕES
Por muito tempo, o entendimento que se tinha da educação rural pautava-se no
discurso de que era necessário oferecer aos povos do campo uma escolarização
que permitisse o desenvolvimento rural no país. Os interesses ocultos e a visão do
homem do campo, vistos pela sociedade, são retratados com propriedade por Maria
do Socorro Dias Pinheiro (2007, p. 7), ao afirmar que:
O rural representava o espaço das políticas compensatórias e paliativas, um
lugar onde projetos econômicos e políticos da cultura capitalista se
instauravam demarcando o território do agronegócio, das empresas
exploradoras de madeira, minério e outros. Nessas circunstancias, a relação
homem-natureza se caracteriza como exploratória, depredatória,
concentradora de bens, o lugar do latifúndio, da escravidão, exclusão social
e da expropriação de uns em detrimento de outros.
Uma educação rural, nesse sentido, era ofertada como reparação a pessoas que
necessitavam de assistência e proteção, na defesa de que era necessário “adequar”
os sujeitos do campo às novas exigências da sociedade capitalista. A educação do
campo, por sua vez, está associada à resistência de um povo que escolheu viver no
campo e se fazer notar no cenário das políticas públicas direcionadas à educação,
exigindo direitos a eles negados por muito tempo, conquistando espaço através de
lutas e debates acirrados liderados por movimentos sociais. Diante desse
entendimento do que seja a educação do campo, Roseli Caldart (2008, p.74) afirma
que:
[...] o campo não é qualquer particularidade, nem uma particularidade
menor. Ela diz respeito a uma boa parte da população do país; ela se refere
a processos produtivos que são a base de sustentação da vida humana, em
qualquer país. Não é possível pensar um projeto de país, de nação, sem
pensar um projeto de campo, um lugar social para seus sujeitos concretos,
para seus processos produtivos, de trabalho, de cultura, de educação.
O entendimento que hoje se tem de educação do campo faz referência à identidade
e cultura dos povos do campo, valorizando-os enquanto sujeitos que possuem laços
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culturais e valores relacionados à vida na terra. Considerando as particularidades
dos sujeitos e não apenas sua localização espacial e geográfica, para, a partir da
perspectiva dos interesses dos povos que nele vive, pensar um projeto de
desenvolvimento local e sustentável. A esse respeito, Ilma Ferreira Machado (2009,
P. 196) afirma que:
O campo é entendido como espaço físico, social e político, e não simples
antinomia do espaço urbano; os povos do campo são sujeitos capazes de
pensar, agir, de definir quais os projetos sociais, econômicos e culturais que
melhor atendem às suas necessidades e perspectivas da vida em
coletividade. Portanto, com capacidade de gerir o seu próprio
desenvolvimento, desde que respaldados pelo Estado mediante efetivas
condições financeiras e materiais na verdadeira acepção do caráter público:
como direito irrevogável de todo cidadão.
O campo já é visto como lugar de trabalho, de cultura, da produção de conhecimento
na sua relação de existência e sobrevivência. Sob essa ótica, a educação do campo
passa a ser vista como produtora de conhecimento para formar sujeitos coletivos
capazes de intervir na agenda política da sociedade, participando ativamente da
promoção de debates sobre políticas públicas que contemplem a população
campesina, levando em conta toda a riqueza cultural de um povo que é capaz de
fazer escolhas em favor da identidade que construíram. Nesse contexto, Roseli
Caldart (2008, p.82) ressalta que:
[...] a Educação do Campo tem dado centralidade/peso à luta pela
democratização do acesso ao conhecimento, reconhecendo sua importância estratégica na formação de sujeitos capazes de construir novas alternativas populares para o desenvolvimento do campo (do País).
A educação do campo tem ganhado notoriedade no cenário educacional brasileiro
porque tem se empenhado em divulgar quão valiosa é a cultura das comunidades
campesinas e, defendido que a educação que se oferece aos povos do campo deve
partir do que vivem, para que o que se ensina na escola seja aplicado na vida de
cada sujeito.
21
2.2 PENSANDO A EDUCAÇÃO DO CAMPO PARA O CAMPO
A educação do campo atentará para as especificidades locais, através de um
currículo diferenciado, mas integrado às exigências/necessidades pedagógicas,
respeitando a Base Nacional Comum (BNC) sem abrir mão da base diversificada,
priorizando a formação dos cidadãos do/no campo. A liberdade de uma proposta
pedagógica pensada para a comunidade do campo encontra respaldo legal na
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), nos artigos 208 e 210 ao evidenciar
que a educação é direito de todos e dever do Estado e na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), a Lei nº 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996,
P. 1-12) ao estabelecer que:
Art. 28. Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I- conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II- organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar as fases do ciclo agrícola e as condições climáticas; III-adequação à natureza do trabalho na zona rural.
A educação pensada para atender as peculiaridades dos povos do campo,
garantidas na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), referendadas pela Lei
de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996, P. 1-12) e pela criação das Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo – Res CNE/CEB
01/2002, dentre outras determinações legais, só foram possíveis através de muita
luta e da insistência de um povo que cansou de ver a educação oferecida no campo
ser ajustada aos modelos de educação urbana, formuladas por quem desconhecia
ou ignorava as raízes de um país sustentado/estruturado pelo meio rural.
A Educação do Campo, ainda que respaldadas em lei e presentes nos discursos de
que a educação “é dever do Estado e direito de todo cidadão” (BRASIL, 1988),
sempre foi “vista como extensão, como um quintal da cidade” (ARROYO, 2007, p.
159 grifos do autor). A respeito dessas adequações, o autor ainda deixa claro que:
22
Apesar de tudo, o campo e a diversidade de seus povos não são esquecidos. A palavra adaptação, utilizada repetidas vezes nas políticas e nos ordenamentos legais, reflete que o campo é lembrado como o outro lugar, que são lembrados os povos do campo como os outros cidadãos, e que é lembrada a escola e os seus educadores(as) como a outra e os outros. A recomendação mais destacada é: não esquecer os outros, adaptando às condições do campo a educação escolar, os currículos e a formação dos profissionais pensados no paradigma urbano. As consequências dessa inspiração no paradigma urbano são marcantes na secundarização do campo e na falta de políticas para o campo em todas as áreas públicas, saúde e educação de maneira particular.
No entanto, grupos liderados em sua grande maioria, por movimentos sociais, têm
se posicionado e feito valer seus direitos, ainda que fragmentados. A educação
oferecida no campo nas localidades com demanda de alunos que atenda às
portarias de matrícula dos municípios, constituindo turmas regulares por
série/etapa/ano já é possível.
Para garantir que os educandos sejam atendidos dentro da sua comunidade, as
famílias, docentes e alunos acabam por aceitar a formação dessas turmas, mesmo
sabendo que o aprendizado nem sempre poderá ser comparado aos das classes
seriadas. Vale ressaltar que não se trata de ser contrário às propostas de turmas
multisseriadas nas escolas do campo, mas que se ofereça formação adequada aos
docentes, que as escolas tenham um mínimo de suporte pedagógico, que sejam
oferecidos professores auxiliares e que a aprendizagem do aluno e consequente
sucesso escolar de cada criança, sejam prioridades.
A maioria dos docentes que atuam nessas classes é contratada em regime
temporário para atuarem nas Escolas Municipais Próximas do Campo. Quanto à
formação, percebe-se que a maior parte é composta por graduandos, poucos já
concluíram o nível superior e ainda existem casos de docentes com formação de
nível médio.
Há uma dificuldade para se lotar professores nas classes multisseriadas porque
poucos docentes se disponibilizam a deslocarem-se para áreas de difícil acesso,
exceto nos casos em que se pretende dar oportunidade a quem vive nas
comunidades. A contratação dos professores que atuam no campo deve ser
considerada, visto que em algumas comunidades são oferecidas oportunidade de
emprego a pessoas diferentes a cada ano, geralmente por afinidades políticas. Esta
23
prática ocasiona uma fragmentação na formação dos docentes, que é refletido no
processo de ensino aprendizagem dos alunos.
2.3 O FENÔMENO DAS CLASSES MULTISSERIADAS
Em pequenas comunidades, onde o número de alunos não atende às exigências
das portarias de matrícula, forma-se uma única turma com alunos oriundos de todas
as séries do Ensino Fundamental anos iniciais. Realidade retratada por Salomão
Hage (2011, p. 101) ao afirmar que:
Em sua grande maioria, as escolas multisseriadas estão localizadas nas
pequenas comunidades rurais, muito afastadas das sedes dos municípios,
nas quais a população a ser atendida não atinge o contingente definido
pelas secretarias de educação para formar uma turma por série.
A junção dessas turmas formam as classes multisseriadas para atender alunos do
Ensino Fundamental anos iniciais e, por vezes da Educação Infantil, das pequenas
comunidades. Isso porque a demanda de alunos na Educação Infantil é insuficiente
para formar uma turma, então é mais vantajoso (para os gestores públicos) formar
uma turma multisseriada incluindo crianças de 4 e 5 anos. A nova proposta do
município de Itamaraju para o ano letivo de 2016 é formar turmas apenas com
Educação Infantil, independente do número de alunos, para cumprir com as
determinações legais que orientam que a criança seja atendida preferencialmente na
comunidade onde vive em turma específica para a Educação Infantil (BRASIL,
1996).
Ao professor é lançado o desafio maior: assumir uma turma com diversas
especificidades devido à junção de alunos de vários anos de escolarização. Esta
realidade exige um planejamento complexo para atender a todos os alunos, sendo
exigida do docente uma grande capacidade de organização do tempo e de
conteúdos, além de habilidade para se dedicar a cada aluno com ritmo e nível de
aprendizagem distinto. Realidade que exige uma capacitação em serviço específica
para a demanda das classes multisseriadas.
24
Dentre as várias barreiras enfrentadas que dificultam o processo de aprendizagem
numa classe multisseriada, faz-se necessário enfatizar a sobrecarga de trabalho dos
professores que atuam nas escolas do campo, principalmente as situadas em áreas
isoladas. Outra dificuldade comum é que, além de lecionar, muitos professores ainda
são responsáveis pela limpeza e preparação da merenda escolar, dentre outras
atividades que uma escola exige. De acordo com Salomão Hage (2011, p. 100):
Nas escolas multisseriadas, um único professor atua em múltiplas séries concomitantemente, reunindo, em algumas situações, estudantes da pré-escola e dos anos iniciais do ensino fundamental em uma mesma sala de aula. Esse isolamento acarreta uma sobrecarga de trabalho ao professor, que se vê obrigado nessas escolas ou turmas a assumir muitas funções [...].
O professor acaba assumindo várias funções e sobre ele recai a responsabilidade
de docência, da distribuição da merenda, gestão dos recursos locais, da gestão
pedagógica na questão de adequações do planejamento, resolução de conflitos,
reuniões de pais, entre outras demandas característica dessa realidade.
Ainda existe a questão da rotatividade de profissionais que são contratados
temporariamente, fragmentando o trabalho realizado, por vezes interferindo no
processo de ensino e aprendizagem dos educandos. Outro fator que contribui para o
baixo rendimento dos alunos é a estrutura física inadequada dessas
escolas, que contam apenas com uma sala de aula e funcionam como anexo das
escolas nos distritos ou de pequenas unidades escolares de fazendas,
assentamentos, associações e aldeia indígena.
Depois de conquistar o direito de verem seus filhos estudando na comunidade, as
famílias campesinas por vezes sofrem ameaças de fechamento das escolas por
conta da pequena demanda de alunos, ausência e/ou precarização do transporte
escolar e pela falta de profissionais qualificados ou dispostos a assumirem suas
atividades em áreas de difícil acesso. Esse conjunto de fatores acaba por influenciar
a oferta das classes, em sua maioria multisseriadas. Nessa perspectiva, o autor
Miguel Arroyo (2007, p. 159) ainda pontua que:
25
As políticas de nucleação de escolas e de transporte das crianças e
adolescentes do campo para as escolas das cidades radicalizaram essa
prática e esse paradigma urbano. Os profissionais não teriam que se
deslocar ao campo por umas horas e trabalhar nas precárias e dispersas
escolas rurais, nem seria mais necessária qualquer adaptação à realidade
rural, os alunos são deslocados para as escolas urbanas, com professores
urbanos e colegas urbanos.
Talvez esse seja o maior trunfo do sistema, explicitar em leis a garantia da educação
do campo, mas não dar condição de que essa oferta perdure por muito tempo.
Obrigando pais e alunos a sonharem uma educação melhor migrando para as
escolas urbanas.
No entendimento Arroyo (2007), essa política desrespeita a cultura dos educandos,
pois quando os mesmos são matriculados nas escolas urbanas, toda uma história é
desconsiderada, os costumes e os conhecimentos adquiridos lhes são negados,
para que uma nova cultura seja transmitida, anulando o que são e de onde vieram.
O sonho de ter educação de qualidade é sufocado pelas tantas dificuldades,
incutidos nas barreiras (in)visíveis, carregadas de intencionalidades, fazendo os
sujeitos creem que para viver no campo não precisa de muito estudo, ou mesmo,
correr o risco de ver toda uma história de luta e toda a riqueza do contexto em que
vivem ser anulada para prosseguirem com os estudos nas escolas da zona urbana,
que desconhecem ou ignoram a situação de crianças oriundas do campo. Essa
realidade é retratada no discurso de Caldart (2003, p. 64), ao afirmar que:
Não há escolas do campo num campo sem perspectivas, com o povo sem
horizontes e buscando sair dele. Por outro lado, também não há como
implementar um projeto popular de desenvolvimento do campo sem um
projeto de educação, e sem expandir radicalmente a escolarização para
todos os povos do campo. E a escola pode ser um agente muito importante
de formação da consciência das pessoas para a própria necessidade de
sua mobilização e organização para lutar por um projeto deste tipo.
Muitos são os desafios encarados para trabalhar a realidade do campo em salas
multisseriadas, enfrentando situações como defasagem idade-série, abandono,
reprovação e baixo aproveitamento, entre outros entraves que prejudicam o
rendimento dos alunos oriundos das escolas do campo. Em relação à adequação
curricular, Salomão Hage (2011, p. 101) pontua que:
26
Como consequência, o conjunto de crenças, valores, símbolos e conhecimentos das populações do campo e seus padrões de referência e sociabilidade,[ ...] não são incorporados nas ações educativas das escolas
multisseriadas. Isso contribui para o fracasso escolar das populações do campo, [...] que sobrevaloriza uma concepção urbanocêntrica de vida e de desenvolvimento e desvaloriza os saberes [...] das populações do campo, diminuindo sua autoestima e descaracterizando suas identidades.
Vale ressaltar a realidade de várias escolas com turmas multisseriadas, localizadas
em espaços provisórios nas áreas de invasão ligadas ao movimento dos
trabalhadores rurais sem-terra ou pequenas associações de pequenos produtores
rurais que adquirem a terra através de financiamentos coletivos. Essas escolas são
instaladas para atender crianças, jovens e adultos na própria comunidade rural,
entretanto o cenário de descaso é também retratado pelo autor, ao descrever que:
São escolas que apresentam infraestrutura precária: em muitas situações
não possuem prédio próprio [...] lugares muito pequenos, construídos de
forma inadequada [...] em péssimo estado de conservação, [...]. Grande
parte delas tem somente uma sala de aula, [...] as condições existenciais
inadequadas dessas escolas, que não estimulam os professores e os
estudantes a nelas permanecerem [...]. (HAGE, 2011, p. 99)
Para o autor Hage (2011, p. 99), muitos fatores contribuem para o estigma de
descaso e péssima qualidade da educação oferecida nas escolas do campo,
impedindo aos professores e alunos sentirem orgulho de sua realidade, sendo
levados a recorrerem para as escolas da cidade, “como solução para essa
problemática”.
2.4 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO
Quanto à formação continuada em serviço dos professores ainda há muito que
melhorar na visão de Arroyo (2004) e Hage (2011). Na verdade, o quadro de
professores das escolas do campo é formado, em sua maioria, por profissionais
oriundos de centros urbanos que se deslocam diariamente para o trabalho, que
pouco ou nada sabem sobre as peculiaridades e culturas dos povos do campo.
27
Por vezes, os professores desconhecem a diversidade cultural do campo,
desconsiderando o contexto em que a escola está inserida adequando o plano de
aula das escolas do campo às dos centros urbanos, carregados de vocábulos que
são estranhos aos campesinos. Essa realidade desconsidera que a educação do
campo deve ser ofertada, levando em conta a formação do profissional para a
demanda a ser atendida ou de formar profissionais do campo no campo, como
pontua Miguel Arroyo (2007, p. 164), ao afirmar que:
Os movimentos sociais reivindicam que nos programas de formação de
educadoras e educadores do campo sejam incluídos o conhecimento do
campo, [...]. Conhecer a centralidade da terra e do território na produção da
vida, da cultura, das identidades, da tradição, dos conhecimentos... Um
projeto educativo, curricular, descolado desses processos de produção da
vida, da cultura e do conhecimento estará fora do lugar. Daí a centralidade
desses saberes para a formação específica de educadoras e educadores do
campo.
A qualidade da educação a ser oferecida no campo está relacionada, em grande
parte, ao perfil de profissional exigido. Não existe profissional único (polivalente),
capaz de conhecer todas as realidades, dotado de habilidades e conhecimentos que
atendam as necessidades de qualquer coletivo. Justo se faz formar profissionais da
comunidade, com programas dinâmicos de formação carregados das
impressões/conhecimentos do contexto em está inserido.
É urgente formar profissionais do campo para atuarem no campo, profissionais
descendentes de índios, conhecedores da cultura e costumes, para atuar na
educação indígena e assim por diante. O que movimentos sociais reivindicam, na
verdade, é poder educar os filhos dos sujeitos do campo a partir de suas vivências,
sem abandonar suas raízes, sem desconsiderar toda uma cultura e a identidade que
duramente construíram. Dentro desse contexto, Miguel Arroyo (2007, p. 167)
destaca que os sujeitos do campo:
Não pedem um trato diferenciado para a formação de educadores(as) do
campo. Reivindicam que não se esqueça de que a educação do campo
existe, e a formação de profissionais específicos que garantam o direito à
educação básica de milhões de crianças e adolescentes, de jovens e
adultos que vivem no campo tem de ser equacionada.
28
Para Arroyo (2007, p. 167), muito se tem empreendido na questão da formação dos
profissionais da educação, mas o que os movimentos e suas representações têm
questionado é a formação específica aos educadores do campo ou para os
profissionais que forem atuar. Faz-se necessário que o educador do campo se
aproprie do conhecimento acumulado ao longo dos anos, dos costumes e cultura
dos povos do campo para que o seu fazer pedagógico reflita de forma emancipadora
na vida dos educandos.
2.5 A GESTÃO E O TRABALHO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS DO CAMPO
Pensar a organização do trabalho pedagógico para atender aos anseios e
particularidades da educação do campo requer um conjunto de ações
cooperadas/articuladas de uma gestão comprometida com a qualidade da educação
que se oferece. Esse empenho coletivo parte de uma gestão democrática que
agrega todos os segmentos da escola, dando vez e voz a todos os atores envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem e nas decisões das esferas administrativas,
pedagógicas e financeiras. Nesse aspecto de conscientização para organizar a
prática de ensino, Gadotti (2000, p. 6) ressalta que “A prática e a reflexão sobre a
prática levaram a incorporar outra categoria não menos importante: a
da organização. Afinal, não basta estar consciente, é preciso organizar-se para
poder transformar.”.
A organização das atividades administrativas e pedagógicas deve ser planejada a
partir do envolvimento de todos, oportunizando o diálogo entre os segmentos para
decidir coletivamente sobre os rumos da educação que se acredita e se defende.
Cabe, então à gestão democrática, criar condições para que todos ocupem os seus
lugares e exerçam os seus papéis, da melhor forma possível pensando o bem
comum. Nesse contexto, Luckesi (2009, p. 126) afirma que:
A gestão democrática é aqui compreendida, então, como um processo
político no qual as pessoas que atuam na\sobre a escola identificam
problemas, discutem, deliberam [...] e avaliam o conjunto das ações
voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca de soluções
daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo,[...] tem como
base a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar,
29
o respeito às normas coletivamente construídas para os processos de
tomada de decisão e a garantia de amplo acesso às informações aos
sujeitos da escola.
A gestão democrática voltada à educação do campo deve estar vinculada a uma
proposta pedagógica elaborada a partir dos conhecimentos que partam dos próprios
povos do campo, de suas experiências cotidianas e do seu vasto conhecimento
carregado de impressões conquistadas por aqueles que vivem na/da/para a terra.
É imprescindível que gestores e educadores conheçam e defendam uma educação
emancipatória para os sujeitos do campo, respeitando sua história e valorizando os
conhecimentos adquiridos ao longo da vida. Conhecimento que foi suprimido ao
longo de anos em favor de um rol de conteúdos considerados imprescindíveis, sob a
ótica de quem vive nas cidades. A respeito da educação ofertada no campo, Caldart
(2002, p. 17) ressalta que:
Um dos traços fundamentais que vêm desenhando a identidade do
movimento Por Uma Educação do Campo é a luta do povo do campo por
políticas públicas que garantam o seu direito à educação e a uma educação
que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar
onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu
lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas
necessidades humanas e sociais.
Faz-se necessário empreender todo um esforço coletivo para vencer as barreiras e
entraves que inviabilizam a construção de uma escola pública que eduque de fato
para o exercício pleno da cidadania e seja instrumento real de transformação social.
O exercício do trabalho coletivo só é possível com uma gestão democrática.
A gestão democrática tem a função de agregar a comunidade escolar nos processos
decisórios, visto que a descentralização do poder permite que cada segmento atente
para as suas necessidades e democraticamente decidam pelas prioridades que
contemple a totalidade. Sob a perspectiva da gestão democrática e seu campo de
atuação, os autores Conceição, Zientarski e Pereira (2006, p. 6) ressaltam que:
Democracia implica participação intensa e constante dos diferentes
segmentos sociais nos processos decisórios, no compartilhamento de
responsabilidades, na articulação de interesses, na transparência das
ações, em mobilização e compromisso social, em controle coletivo.
30
Somente desta forma estaremos contribuindo para que na escola não
ocorra apenas a reprodução de uma democracia liberal. (2006, p. 6)
Gerir democraticamente é antes de qualquer coisa, um exercício de conquista, de
promover o encantamento pelas suas ideias junto àqueles que fazem parte da sua
equipe/contexto. É necessária muita habilidade para gerir pessoas, para que estas
se apropriem dos projetos que foram elaborados para promover o bem de todos.
Gerir democraticamente é não ter reservas, porque todos os atores envolvidos
reconhecem a seriedade e o comprometimento de seu representante, estando
sempre prontos a colaborar.
2.6 UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA VOLTADA AOS SUJEITOS DO CAMPO
Faz-se necessário construir uma proposta que respeite a cultura e as
especificidades do campo. É urgente pensar um currículo que se aproxime do
contexto dos sujeitos do campo, destacando ainda o direito dos camponeses e de
seus filhos terem assegurados à organização escolar própria, além de conteúdos e
metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses da zona rural. Nesse
contexto, quando a escola é pensada/adequada a partir de um paradigma urbano,
ignorando os saberes dos povos do campo, a autora Roseli Salete Caldart (2003, p.
70) afirma que:
[...] a escola, dependendo das opções pedagógicas que faça, pode ajudar a
enraizar ou a desenraizar; [...]. Toda vez que uma escola desconhece e ou
desrespeita a história de seus alunos, toda vez que se desvincula da
realidade dos que deveriam ser seus sujeitos, não os reconhecendo como
tal, ela escolhe ajudar a desenraizar e a fixar seus educandos num presente
sem laços. E se isto acontecer [...] isto quer dizer que estas pessoas
estarão perdendo mais uma de suas chances (e quem garante que não a
última?) de serem despertadas para a própria necessidade de voltar a ter
raiz, a ter projeto. Do ponto de vista do ser humano isto é muito grave, é
violentamente desumanizador.
O desafio é trabalhar uma proposta pedagógica séria, que atenda aos anseios e
necessidades dos povos do campo, que parta do local para o global. Envolvendo
todos os partícipes desse processo de ensino e aprendizagem a construir
31
coletivamente um projeto político-pedagógico, voltado para as especificidades da
educação do campo, com as impressões das comunidades escolar e local para
atender as escolas com turmas multisseriadas.
O que se entende por Projeto Político Pedagógico no cotidiano escolar? Definição
precisa é dada por Gadotti (1998, p. 19 apud Asbahr, 2006, p. 81) ao afirma
que "projetar é lançar-se para frente, antever um futuro diferente do presente.
Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explícito, sobre
o que se quer fazer.". Entende-se que projetar seja demarcar um caminho,
estabelecer uma meta a seguir através da vontade soberana das comunidades
escolar e local, ou seja, o que se pretende que a escola seja e faça; pedagógico no
sentido de garantir uma educação de qualidade, construindo um ambiente que
promova aprendizagem; político quando é dada autonomia para que a escola,
através dos atores envolvidos, desenvolva sua capacidade de decidir, é uma
decisão coletiva.
Vasconcellos (2002, p. 169 apud Asbahr 2006, p. 81) também é citado pela
autora quando define o PPP como "elemento de organização e integração da
atividade prática da instituição neste processo de transformação.". Para que um
documento dessa magnitude seja produzido, faz-se necessário um trabalho de
conscientização, uma mobilização de conquista, para que todos os partícipes da
proposta pedagógica da escola percebam sua parcela de contribuição, formando
uma engrenagem perfeita que produz conhecimento.
Dentro desse contexto, de construção coletiva de uma proposta pedagógica,
Azevedo (2005, p. 2) afirma que:
[...] o seu processo de elaboração e implementação se pauta pelo princípio
democrático da participação e, portanto, como um dos elementos do
exercício da gestão escolar democrática. Desta perspectiva, o PPP é,
também, um instrumento fundamental para a efetiva construção e instalação
da democracia social entre nós. Isto significa dizer que a democracia não se
limita à sua dimensão política, pois envolve a articulação direta desta com
as práticas de participação social.
32
Para Veiga (2003), o PPP não deve ser visto apenas como documento que
identifique a escola. Não é algo estático, mas que necessita ser repensado
coletivamente, permitindo adequações que atendam às exigências atuais e
produzido pela confecção de muitas mãos. Mãos que se comprometem em unir
esforços, conhecimentos, habilidades e ideias para que a escola cumpra seu papel
social. Não é algo que se possa copiar, é tarefa dela mesma, cuja finalidade seja
extrair do seu contexto e de todos os partícipes envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem a garantia de uma educação que emancipe. A esse respeito a autora
ressalta ainda que:
Ao caracterizar-se como o instrumento que, intencionalmente, possibilita
um repensar da ação educativa, o projeto político-pedagógico leva a escola
a construir sua autonomia e sua identidade. Na perspectiva de
sua incompletude, esse projeto deve ser continuamente redimensionado,
visto que as identidades da escola, do professor, do aluno e da sociedade
estão em permanente transformação. (VEIGA, 2003, p. 229).
Garantir uma educação de qualidade só é possível a uma escola que constrói uma
proposta pedagógica com o envolvimento de todos, que tenha um Conselho Escolar
atuante, que acompanhe o desenvolvimento da prática educativa e do processo de
ensino aprendizagem e avalie o desenrolar das ações estabelecidas de forma
cooperada, cuja finalidade é construir uma educação democrática e
emancipadora. Nesse contexto, a autora ainda ressalta que:
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é
necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a
trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar
situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer
pedagógico de forma coerente. (VEIGA, 2002, p. 2)
A proposta pedagógica da escola deve ser pensada no coletivo, garantindo dessa
forma a participação de todos os segmentos na tomada de decisão, zelando pela
transparência e controle sobre os acordos firmados, a partir de uma reflexão
conjunta do cotidiano da escola e do que se pretende para assegurar a qualidade da
educação que se oferece.
33
O processo de ensino aprendizagem não acontece de forma isolada, em que apenas
um segmento assume a responsabilidade e os riscos na aprendizagem efetiva de
seus alunos. O processo de ensino aprendizagem é da competência de todos os
segmentos da escola, comprometidos em elaborar uma proposta pedagógica que
contemple um planejamento coletivo, garantindo que não haja divisão entre os que
planejam e os que executam, resgatando a função educativa de todos os partícipes
no processo educacional. De acordo com Vasconcellos (2002, p. 169), o projeto
político pedagógico pode ser entendido
[...] como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de
planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada,
que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um
instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da
realidade.
Muito do que se tem produzido por instituições de ensino ainda, são documentos
para cumprir com exigências, que por não ter sido produzido de forma coletiva, sem
as impressões dos atores envolvidos torna-se apenas um volume de gaveta.
Contrário à inovação emancipatória, como o próprio nome sugere, dado que inovar
seja provocar a mudança, permitir o novo, ao passo que emancipar está diretamente
ligado a intenção de libertar, de capacitar. Seria, portanto, capacitar os envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem a promover mudanças.
Seguindo essa linha de raciocínio, Veiga (2003, p. 279), afirma que inovação e PPP
estão articulados e são definidos como uma ação consciente e organizada,
ressaltando que:
A elaboração do projeto político-pedagógico sob a perspectiva da inovação
emancipatória é um processo de vivência democrática à medida que todos
os segmentos que compõem a comunidade escolar e acadêmica participam
dela, tendo compromisso com seu acompanhamento e, principalmente, nas
escolhas das trilhas que a instituição irá seguir. Dessa forma, caminhos e
descaminhos, acertos e erros não serão mais da responsabilidade da
direção ou da equipe coordenadora, mas do todo que será responsável por
recuperar o caráter público, democrático e gratuito da educação estatal, no
sentido de atender os interesses da maioria da população.
Quando se tem a possibilidade de elaborar coletivamente a proposta pedagógica da
instituição de ensino em que está inserido, todos os segmentos têm a possibilidade
34
para somar esforços para fazer valer cada decisão, aprimorando sempre sua prática
a partir do diálogo e, democraticamente fazer ajustes que referende a função social
da escola, que é formar cidadãos capazes de fazer as próprias escolhas de forma
consciente.
Pensando o contexto do campo, as particularidades dos sujeitos que vivem
construindo sua história a partir dos conhecimentos adquiridos nas trocas de
experiências. Um Projeto Político Pedagógico que atente para o que necessitam e o
que priorizam aprender, é que se faz necessária uma proposta pedagógica que
contemple o interesse dos povos do campo. Uma proposta que retrate a realidade
das comunidades com turmas multisseriadas, que se empenhe em planejar ações
que reflitam no sucesso escolar de cada aluno.
35
3. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
3.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA
PERSPECTIVA DAS CLASSES MULTISSERIADAS
Pensei a reformulação do Projeto Político Pedagógico das Escolas Próximas do
Campo no Município de Itamaraju a partir das muitas leituras e fóruns de discussão
entre colegas e professores do curso de especialização em Coordenação
Pedagógica e da necessidade de construção coletiva de uma proposta pedagógica
voltada às especificidades dos povos do campo. Uma proposta que contemple os
saberes, os costumes, que leve em conta a vivência e toda uma história voltada à
lida na terra, a conquista de verem seus filhos sendo educados nas próprias
comunidades em que vivem.
É pertinente ressaltar, que as Escolas Municipais Próximas do Campo de Itamaraju
é uma realidade incomum. O município conta com a Coordenação Geral das
Escolas do Campo, responsável pelo acompanhamento das escolas e anexos de
dez distritos. Dentro da Coordenação Geral do Campo existem as escolas que não
fazem parte dos distritos, sendo de responsabilidade do Setor das EMPCI,
distribuídas em fazendas, assentamentos, associações, comunidade e uma aldeia
indígena. Somando 15 escolas, que em sua grande maioria, está localizada em
áreas de difícil acesso. Uma equipe, formada por uma diretora, duas coordenadoras
pedagógicas, uma secretária e uma auxiliar de secretaria é responsável pela parte
burocrática e pedagógica das 15 escolas.
Das quinze escolas do Setor, três são Unidades Executoras independentes, que são
as Associações de Pais e Mestres Frei Jeremias, Santo Agostinho e Indígena
Pataxó. Dez escolas formaram consórcio e constituíram três Unidades Executoras,
formando as Associações de Pais e Mestres Reunida, Moisés José de Santana e
Euclides Neto. As escolas Guanabara e Jerusalém não formaram consórcio e
recebem os recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola por meio da Prefeitura
36
Municipal de Itamaraju, que é a Entidade Executora Municipal, que repassa os
valores individuais a cada instituição de ensino.
O foco deste estudo está pautado na realidade das escolas do campo, com classes
multisseriadas, que oferecem classes da Educação Infantil ao 5° ano do Ensino
Fundamental. Em sete dessas escolas é oferecida a Educação de Jovens e
Adultos no turno noturno.
O Projeto Político Pedagógico que pretendo reformular deverá contemplar todas as
realidades, deixando em evidência em sua proposta pedagógica, como se dá o
processo de ensino e aprendizagem e qual educação é oferecida na zona rural do
Município de Itamaraju, precisamente no Setor das EMPCI.
Nesta Proposta de Intervenção, tenho por pretensão unir esforços para discutir
pontos que não foram contemplados, quando da elaboração do Projeto Político
Pedagógico em 2014. Os pontos a serem discutidos se fazem necessários dados os
atuais direcionamentos políticos e pedagógicos no cenário educacional, dentre os
quais se destacam:
a) uma proposta pedagógica coerente com as ações elencadas no Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e com o uso consciente e democrático dos
recursos recebidos;
b) a integração dos programas de formação Programa Pacto com os Municípios
/Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PACTO/PNAIC) que
refletirão nas formações continuadas e no planejamento das Atividades
Complementares (AC);
c) a reestruturação das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental anos
inicias do Município, um trabalho coletivo empreendido pelo setor
responsável, pela Secretaria de Educação e todos os coordenadores
pedagógicos da rede municipal que atendem essa modalidade de ensino;
d) as orientações e exigências para a Educação Infantil e as especificidades da
Educação do Campo para essa modalidade de ensino;
e) as novas orientações e adequações para a Educação de Jovens e Adultos
(EJA), numa transição na forma de avaliar, abolindo as notas para dar lugar
37
aos conceitos que levam em conta o desenvolvimento do educando no ciclo
em estudo;
f) deixar em evidência as especificidades da Educação Indígena, como ela deve
ser estruturada, e como ela se integra à vida e aos projetos comunitários,
visando assegurar os direitos à educação diferenciada aos povos indígenas e
à valorização de sua língua materna, conhecimentos e processos
pedagógicos próprios, e;
g) os novos desafios para se cumprir as metas do Plano Nacional de Educação
(PNE) e o cenário que se projetou para cumprimento do mesmo, em nosso
município.
Todo o processo de consulta às comunidades (em grande parte) já tinha sido
utilizado pela equipe gestora em anos anteriores, para a construção de uma
proposta pedagógica comprometida com uma educação de qualidade nas
escolas do campo, compostas por classes multisseriadas no ano de 2014. Das
muitas impressões que levantei através de visitas, reuniões e das tantas conversas
informais é que cheguei à conclusão de que grande parte das comunidades não
sabem definir o que seja projeto político pedagógico e não se veem qualificados
para colaborar na construção de uma proposta pedagógica que atenda as
demandas locais.
Do total de 22 professores em efetivo exercício no ano de 2015, apenas seis são do
quadro de profissionais efetivos do município. Destes, dois foram empossados este
ano, não tendo participado do processo de construção do PPP em 2014. Dos
dezesseis contratados, seis estão tendo a experiência em sala de aula pela primeira
vez. Desta primeira experiência, apenas uma tem nível superior completo, uma está
em período de estágio, duas estão no primeiro período do curso de Pedagogia,
outras duas tem apenas formação de nível médio. Dos dez contratados que já
trabalharam no setor em anos anteriores, dois têm nível superior completo, sete
estão cursando Pedagogia e uma tem apenas formação de nível médio.
Das comunidades atendidas, existe uma articulação diferenciada nas localidades de
assentamentos e associações e também na comunidade indígena, são grupos
organizados, com lideranças atuantes, que defendem e fazem valer uma educação
pautada no contexto em que vivem. São grupos que se orgulham da sua história e
38
valorizam a transmissão dos conhecimentos adquiridos ao longo dos anos às novas
gerações. As escolas localizadas em fazendas tem conquistado seu espaço a
passos lentos, a partir da constituição das Unidades Executoras e da autonomia em
decidir pelo bem coletivo. A figura do professor é respeitada e querida por todos,
pois é uma espécie de porta-voz da comunidade, o elo entre a Secretaria de
Educação e a escola/comunidade.
O que pretendo, neste momento, é dar a devolutiva das mudanças no cenário das
políticas públicas, no âmbito educacional, a todos os atores envolvidos e, juntos
fazermos as adequações necessárias, dando legitimidade às ações de uma gestão
democrática.
A tarefa agora é conscientizar docentes e comunidades envolvidas de que se fazem
necessárias, no cenário atual, adequações na proposta pedagógica a cada ano e
que esta ação é tarefa para ser executada por muitas mãos. Nesse contexto, Kramer
(1997, p. 21) pontua que:
Uma proposta pedagógica expressa sempre os valores que a constituem, e precisa estar intimamente ligada à realidade a que se dirige, explicitando seus objetivos de pensar criticamente esta realidade, enfrentando seus mais agudos problemas. Uma proposta pedagógica precisa ser construída com a participação efetiva de todos os sujeitos – crianças e adultos, alunos, professores e profissionais não-docentes, famílias e população em geral –, levando em conta suas necessidades, especificidades, realidade. Isto aponta, ainda, para a impossibilidade de uma proposta única, posto que a realidade é múltipla, contraditória.
O que proponho, no entanto, não é oferecer uma receita pronta, mas começar com
reuniões entre os partícipes desse processo que legitima a atuação de uma gestão
democrática, promovendo um debate informal dentro das próprias comunidades.
Depois de discutidos vários pontos e esclarecidos outros tantos, socializaremos
todas as discussões através de um seminário que envolverá a todos,
conscientizando das mudanças ocorridas e da necessidade de pontuar na proposta
pedagógica toda a prática adotada pela escola.
Pretendo ainda, deixar em evidência, que a proposta pedagógica deve estar
alinhada com todas as ações que são desenvolvidas na escola ao longo de cada
ano. Uma proposta pedagógica que aponte caminhos, que cumpra com exigências
legais, que esteja contextualizada, carregada de intencionalidade e das impressões
39
daqueles que se propuseram a defender uma educação do campo que respeite a
cultura e os conhecimentos dos povos que nela vivem.
A respeito da construção de uma proposta pedagógica que leve em conta o
contexto em que a escola está inserida, a autora ainda afirma que:
Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente política no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, nunca é uma fala acabada, não aponta “o” lugar, “a” resposta, pois se traz “a” resposta já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho também a construir. (KRAMER, 1997, p. 19)
O Projeto Político Pedagógico descreve as ações que as comunidades escolar e
local se propõem a realizar para garantir o sucesso escolar de cada educando,
unindo esforços para que cada segmento envolvido trabalhe de forma harmônica
para garantir que a escola oferte de fato uma educação de qualidade.
Trabalhar coletivamente pelo bem comum não é tarefa fácil, por isso faz-se
necessária a atuação de uma gestão democrática, prezando pelo diálogo e pela
transparência das nossas ações, para que a escola seja um campo de produção do
conhecimento.
Uma gestão disposta a aprender a partir da própria experiência, aberta a refletir e a
sistematizar sua proposta pedagógica para direcionar as decisões e ações do
cotidiano escolar, evitará transposições descontextualizadas e improdutivas. Com
certeza resultará em um processo formativo mais coerente e significativo.
3.2 CARACTERIZAÇÃO DAS UNIDADES DE ENSINO
Trabalhar a educação no campo tem sido desafio para muitos professores e
coordenadores pedagógicos. O desafio torna-se maior quando a educação é
40
oferecida em classes multisseriadas, em espaços com pouca ou nenhuma estrutura
nas escolas do campo localizadas em áreas de difícil acesso.
O atual Projeto Político Pedagógico passou por várias etapas até sua conclusão em
2014, dada a complexidade em reunir dados de todas as unidades (15) e as
particularidades de cada uma em um único documento. Todas as unidades
oferecem da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental de 09 anos.
Destas, apenas 4 escolas formam turmas apenas da Educação Infantil, atendendo
crianças de 4 e 5 anos. Em virtude da demanda, as poucas crianças nessa faixa
etária acabam sendo atendidas em turmas multisseriada nas demais unidades, mas
medidas já foram tomadas pela Secretaria de Educação para cumprir às
determinações legais, promovendo adequações para o ano letivo de 2016.
Sete dessas escolas oferecem ainda Educação de Jovens e Adultos, contemplando
a população adulta das localidades, que não tiveram acesso/oportunidade de
estudar na idade certa. Somando todas as unidades, o número de alunos de
responsabilidade do setor alcança uma média de 460 alunos, compreendendo os da
Pré-escola ao 5º ano e os da Educação de Jovens e Adultos. No início do ano letivo
de 2015 o município aderiu à proposta de ensino da EJA, adotada pelas escolas
estaduais. A proposta foi apresentada a gestores, professores e alunos, medidas
foram tomadas na reformulação dos diários de classe, na emissão de históricos
escolares, entre outras particularidades que ainda não foram incorporadas ao
Projeto Político Pedagógico da instituição.
No quesito recursos humanos, formamos uma equipe com uma diretora, duas
coordenadoras pedagógicas, uma secretária e uma técnica para expedir
transferências. Somam ao setor uma equipe de 22 docentes que não medem
esforços em defender e fazer a diferença na educação do campo. Temos ainda 12
auxiliares que cuidam da limpeza e do preparo dos alimentos para a merenda
escolar. Da constituição das unidades executoras formaram-se as Associações de
Pais e Mestres, com atuação dos Colegiados em todas as decisões de cunho
pedagógico, financeiro e administrativo. Isso porque o nosso município ainda não
instituiu lei que regulamente o funcionamento dos Conselhos Escolares.
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As unidades que compõem o Setor das Escolas Próximas do Campo de Itamaraju
são:
Escola Municipal Frei Jeremias
Escola Municipal Antônio Conselheiro
Escola Municipal Euclides Neto
Escola Municipal 09 de Maio
Escola Municipal Santo Agostinho
Escola Municipal Santa Rita
Escola Municipal Lapinha
Escola Municipal Reunida
Escola Municipal Dorothy Stang
Escola Municipal Jerusalém
Escola Municipal Guanabara
Escola Municipal Eudovico José de Santana
Escola Municipal Moisés José de Santana
Escola Municipal Zumbi dos Palmares
Escola Municipal Indígena Pataxó.
3.3 HISTÓRICO E PERFIL DAS ESCOLAS
3.3.1 Escola Municipal Frei Jeremias
A Escola Municipal Frei Jeremias foi criada em fevereiro de 1985, está situada numa
área de Reforma Agrária, Assentamento Nossa Senhora do Rosário (Corte Grande),
Itamaraju, Bahia, conquistada através da luta de um povo inserido e organizado no
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). A comunidade prioriza em
sua produção o cultivo de café, milho mandioca, amendoim e criação de gado
leiteiro. A Escola se constitui Unidade Executora, gerindo os recursos recebidos,
através da ação do colegiado, foi contemplada com o Programa Mais Educação, tem
42
sala multifuncional instalada e em pleno funcionamento, biblioteca e sala de leitura.
Funciona nos turnos matutino e vespertino, constituída de duas turmas sendo: Pré-
escola e multisseriada do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental de 09 anos
(séries iniciais), atendendo em média 18 alunos por turma. Trabalha uma carga
horária de sete horas em virtude do Programa Mais Educação. Conta com duas
professoras da própria comunidade, uma do quadro efetivo formada em Matemática
pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e outra contratada indicada pela própria
comunidade, cursa Pedagogia e desenvolve um excelente trabalho como
alfabetizadora. A escola conta com todo o apoio das coordenadoras do Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), as professoras participam da formação
continuada oferecida pelo movimento no âmbito municipal e estadual, uma parceria
que tem rendido bons resultados.
3.3.2 Escola Municipal Antônio Conselheiro
A Escola Municipal Antônio Conselheiro foi criada em 2004, está situada numa área
de Reforma Agrária, Assentamento Cruz do Ouro, Itamaraju, Bahia conquistada
através da luta de um povo inserido e organizado no Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra. A comunidade prioriza em sua produção o cultivo de cacau, café,
milho mandioca, amendoim, hortifrúti e criação de gado. É responsável pelo
fornecimento de alimentos da agricultura familiar para a merenda escolar do
município. A escola recebe recursos do PDDE na condição de consorciada numa
unidade executora e funciona no turno matutino, com duas turmas sendo: Pré-
escola e multisseriada do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental de 09 anos
(séries iniciais), atendendo em média 18 alunos por turma. Conta com duas
professoras contratadas, destas, uma está cursando Pedagogia, a outra tem apenas
formação de nível médio. Ambas participam da formação continuada em serviço
PNAIC e também das formações promovidas pelo movimento e contam com todo o
apoio das coordenadoras do MST.
43
3.3.3 Escola Municipal Euclides Neto
A Escola Municipal Euclides Neto foi criada em 2006, está situada numa área de
Reforma Agrária, Assentamento Pedra Bonita, Itamaraju, Bahia, conquistada através
da luta de um povo inserido e organizado no Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra. A comunidade prioriza em sua produção o cultivo de cacau, café, milho
mandioca, amendoim, hortifrúti e criação de gado. É também responsável pelo
fornecimento de polpas de frutas para a merenda escolar das escolas municipais. A
escola recebe recursos do PDDE na condição de consorciada numa unidade
executora e funciona no turno matutino, constituída por turma multisseriada da Pré-
escola ao quinto ano e, no turno noturno a Educação de Jovens e Adultos, Tempo
Formativo I, Eixos Temáticos I, II e III (séries iniciais), atendendo uma média de 21
alunos por turma. A professora contratada atua nos turnos matutino e noturno, não é
da comunidade, está cursando Pedagogia, é sua primeira experiência em sala de
aula e tem desenvolvido um excelente trabalho na comunidade. Participa das
formações continuadas em serviço do PNAIC e do MST.
3.3.4 Escola Municipal 09 de Maio
A Escola Municipal 09 de Maio foi criada em 1999, está situada numa área de
Reforma Agrária, Assentamento Goiânia, Itamaraju, Bahia conquistada através da
luta de um povo inserido e organizado no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra. A comunidade prioriza em sua produção a agricultura familiar através do
cultivo cacau, café, milho mandioca, amendoim e criação de gado. A escola recebe
recursos do PDDE na condição de consorciada numa unidade executora e funciona
no turno matutino, constituída por turma multisseriada da Pré-escola ao quinto
ano e, no turno noturno a Educação de Jovens e Adultos, Tempo Formativo I, Eixos
Temáticos I, II e III (séries iniciais), atendendo uma média de 21 alunos por turma. A
escola esteve paralisada em 2014, pois o número de alunos não atendia às
exigências da Secretaria de Educação. Em 2015 a comunidade empreendeu grande
esforço e conseguiu reabri-la. A professora contratada está atuando nos períodos
matutino e noturno, também não pertence à comunidade e é a sua primeira
44
experiência em sala de aula. Está cursando Pedagogia e participa das formações do
PNAIC e do MST.
3.3.5 Escola Municipal Santo Agostinho
A Escola Municipal Santo Agostinho foi criada em 1999, está situada na Fazenda
Nova América, Distrito de São Paulinho, Itamaraju, Bahia, uma Associação de
Pequenos Produtores Rurais que sobrevivem da agricultura familiar e da criação de
gado. A escola se constitui Unidade Executora, gerindo os recursos recebidos,
através da ação do colegiado e funciona no turno matutino, constituída por turma
multisseriada da Pré-escola ao quinto ano atendendo uma média de 17 alunos. A
professora é do quadro efetivo do município, formada em Pedagogia e mora na
própria comunidade. Participa ainda da formação continuada em serviço do PNAIC.
3.3.6 Escola Municipal Santa Rita
A Escola Municipal Santa Rita foi criada em 1999, está situada na Fazenda Santa
Rita, Distrito de São Paulinho, Itamaraju, Bahia, uma Associação de Pequenos
Produtores Rurais que sobrevivem da agricultura familiar, do cultivo do cacau e da
criação de gado. A escola recebe recursos do PDDE na condição de consorciada
numa unidade executora e funciona no turno matutino, constituída por turma
multisseriada da Pré-escola ao quinto ano e, no turno noturno a Educação de
Jovens e Adultos, Tempo Formativo I, Eixos Temáticos I, II e III (séries iniciais),
atendendo uma média de 20 alunos por turma. A professora é contratada, cursa
Pedagogia e tem feito um trabalho de excelência na escola. É moradora da própria
comunidade e participa da formação continuada em serviço pelo PNAIC.
3.3.7 Escola Municipal Lapinha
A Escola Municipal Lapinha foi criada em 1994, está situada na Fazenda Lapinha,
Distrito de São Paulinho, Itamaraju, Bahia, uma Associação de Pequenos
Produtores Rurais que sobrevivem da agricultura familiar, do cultivo do cacau e da
45
criação de gado. A escola recebe recursos do PDDE na condição de consorciada
numa unidade executora e funciona no turno matutino constituída por turma
multisseriada da Pré-escola ao quinto ano e no turno noturno com a Educação de
Jovens e Adultos, Tempo Formativo I, Eixos Temáticos I, II e III (séries iniciais),
atendendo uma média de 11 alunos por turma. A professora é contratada do
município, está cursando Pedagogia e participa da formação continuada em serviço,
o PNAIC. A escola está localizada numa das áreas mais remotas do município, a
professora permanece a semana na localidade, morando na própria escola,
acumulando várias tarefas ao mesmo tempo.
3.3.8 Escola Municipal Reunida
A Escola Municipal Reunida foi criada em 1999, está situada no Córrego da
Barriguda, Itamaraju, Bahia, uma Associação de Pequenos Produtores Rurais,
sobrevivem da agricultura familiar, do cultivo do cacau e da criação de gado. A
escola recebe recursos do PDDE na condição de consorciada numa unidade
executora e funciona no turno matutino, constituída por duas turmas, sendo a Pré-
escola e multisseriada do primeiro ao quinto ano atendendo uma média de 30
alunos. As professoras fazem parte do quadro de profissionais efetivos do município,
formadas em Pedagogia e participam da capacitação em serviço, o PNAIC.
3.3.9 Escola Municipal Dorothy Stang
A Escola Municipal Dorothy Stang foi criada em 2009, está situada na Comunidade
Bela Vista “Tururim”, Itamaraju, Bahia, uma Associação de Pequenos Produtores
Rurais que sobrevivem da agricultura familiar, do cultivo do cacau e da criação de
gado. A escola recebe recursos do PDDE na condição de consorciada numa
unidade executora e funciona no turno matutino por turma multisseriada da Pré
Escola ao quinto ano e, no turno noturno a Educação de Jovens e Adultos, Tempo
Formativo I, Eixos Temáticos I, II e III (séries iniciais), atendendo uma média de 15
alunos por turma. A professora contratada não faz parte da comunidade, possui
46
formação de nível médio, é sua primeira experiência e participa da formação
continuada em serviço.
3.3.10 Escola Municipal Jerusalém
A Escola Municipal Jerusalém foi criada em 1984, está situada na Fazenda Vitória,
Itamaraju, Bahia, uma propriedade particular com um grande número de famílias
trabalhadoras que lá residem, sobrevivem do cultivo do cacau, café e da criação de
gado. É uma escola que tem como mantenedor a Administração Municipal de
Itamaraju, que é a Entidade Executora dos recursos do PDDE direcionados à escola
e funciona no turno matutino, constituída por turma multisseriada da Pré-escola ao
quinto ano atendendo uma média de 20 alunos. A professora é contratada,
concluinte do curso de Pedagogia pela UNEB, participa da formação continuada em
serviço, o PNAIC e desenvolve um excelente trabalho.
3.3.11 Escola Municipal Guanabara
A Escola Municipal Guanabara foi criada em 1985, está situada na Fazenda
Guanabara, Itamaraju, Bahia, uma propriedade particular com um grande número de
famílias trabalhadoras que lá residem, sobrevivem do cultivo do cacau e da criação
de gado. É uma escola que tem como mantenedor a Administração Municipal de
Itamaraju que é a Entidade Executora dos recursos do PDDE direcionados à escola
e funciona no turno matutino, constituída por turma multisseriada da Pré-escola ao
quinto ano e, no turno noturno a Educação de Jovens e Adultos, Tempo Formativo I,
Eixos Temáticos I, II e III (séries iniciais), atendendo uma média de 15 alunos por
turma. As professoras são contratadas, formadas em Pedagogia e participam da
formação continuada em serviço.
3.3.12 Escola Municipal Eudovico José de Santana
A Escola Municipal Eudovico José de Santana foi criada em 2004, está situada na
Fazenda Barroquinha, Itamaraju, Bahia, uma propriedade particular com um grande
47
número de famílias trabalhadoras que lá residem, sobrevivem do cultivo da pimenta
do reino e da criação de gado. A escola recebe recursos do PDDE na condição de
consorciada numa unidade executora e funciona no turno matutino, constituída por
uma turma multisseriada da Pré-escola ao quinto ano atendendo uma média de 22
alunos. A professora da instituição trabalha em regime de contrato temporário, é
formada em Pedagogia participa da formação continuada em serviço, o PNAIC e
desenvolve um trabalho brilhante de alfabetizadora.
3.3.13 Escola Municipal Moisés José de Santana
A Escola Municipal Moisés José de Santana foi criada em 1984, está situada na
Fazenda Santa Maria, Itamaraju, Bahia, uma propriedade particular com um grande
número de famílias trabalhadoras que lá residem, sobrevivem da criação de gado. A
escola recebe recursos do PDDE na condição de consorciada numa unidade
executora e funciona no turno matutino, constituída por turma multisseriada da Pré-
escola ao quinto ano atendendo uma média de 16 alunos. O professor é do quadro
dos profissionais efetivos do município, formado em Pedagogia, participa da
formação continuada em serviço, o PNAIC.
3.3.14 Escola Municipal Zumbi dos Palmares
A Escola Municipal Zumbi dos Palmares foi criada em 2006, está situada na
Fazenda Comunidade do Boqueirão, Itamaraju, Bahia, uma propriedade particular
com um grande número de famílias trabalhadoras que lá residem, sobrevivem da
agricultura familiar, do cultivo do cacau e da criação de gado. A escola recebe
recursos do PDDE na condição de consorciada numa unidade executora. Funciona
atualmente no turno matutino, constituída por turma multisseriada da Pré-escola ao
quinto ano e, no turno noturno a Educação de Jovens e Adultos, Tempo Formativo I,
Eixos Temáticos I, II e III (séries iniciais), atendendo uma média de 13 alunos por
turma. A professora contratada está cursando Pedagogia, participa da formação
continuada em serviço, o PNAIC. Por ser uma escola localizada em área remota,
num casebre cedido, sem água encanada e luz elétrica, desenvolve atividades
diversas, pegando água numa represa para limpeza e preparo dos alimentos. À
48
noite ministra suas aulas com auxílio de “zé-gás”. A professora permanece durante
toda a semana na localidade, indo para casa nos finais de semana, quando chove,
fica impossibilitada de retornar. Para chegar até a escola percorre uma distância de
12 quilômetros a pés.
3.3.15 Escola Municipal Indígena Pataxó.
A Escola Municipal Indígena Pataxó foi criada em 1993, está situada no Trevo do
Parque Nacional do Monte Pascoal, Itamaraju, Bahia, uma aldeia com um grande
número de famílias trabalhadoras que lá residem. A comunidade sobrevive em sua
grande maioria do artesanato, da agricultura familiar e da produção de farinhas e
beijus. A escola se constitui Unidade Executora, gerindo os recursos recebidos,
através da ação do colegiado. Funciona atualmente nos turnos matutino e
vespertino, constituída por três turmas, sendo: Pré-escola, duas multisseriada do
primeiro ao terceiro ano e quarto e quinto ano e, atendendo uma média de 20 alunos
por turma. A escola conta com uma professora nativa, que trabalha a disciplina
Cultura Indígena, ministrada na língua de origem dos índios Pataxó, o Patxôhã.
Seus costumes, ritos e festas têm sido preservados, sendo transmitidos de geração
em geração.
3.4 METODOLOGIA
Esta Proposta de Intervenção nasceu das análises e observações cotidianas do
conteúdo e concepções defendidas no Projeto Político Pedagógico das EMPCI. Nas
observações diárias, colhia informações nas conversas informais com equipe
docente e gestora, em que frequentemente salientavam que existia uma proposta no
documento e outra proposta na prática de sala de aula. Pontos que destoavam da
realidade foram sendo identificados pelo grupo, surgiu assim a necessidade de uma
adequação para atender às demandas das políticas públicas e dos direitos de
aprendizagens atuais. Esse desajuste pedagógico é considerado um problema no
entendimento de Engel (2000, p. 186) ao afirmar que:
49
Por “problema” entende-se aqui a consciência, por parte do pesquisador, de que algo que o intriga, que pode ser melhorado na área de ensino, ou o reconhecimento da necessidade de inovação em algum aspecto do programa de ensino.
Penso que a reformulação do Projeto Político Pedagógico das EMPCI deva partir da
vontade soberana de todas as comunidades, da ação dos Colegiados Escolares, da
equipe gestora, dos docentes, pais e alunos de cada unidade de ensino. Não se
trata de uma ação isolada, mas de uma ação cooperada para adequar a presente
proposta ao contexto atual. Com base no envolvimento do coletivo escolar para
resolver um determinado problema, Thiollent (2005, p. 16) afirma que:
Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Esse trabalho de observação e análises minuciosas dos detalhes do documento se
deu nas discussões oportunizadas pelo Componente Curricular PPPOE do
Programa de Pós-graduação em Coordenação Pedagógica da Escola de Gestores
da Universidade Federal da Bahia, onde tive o entendimento de que o PPP
construído não estava condizente com a prática na ação de educar, necessitando de
atualizações.
Com o entendimento de partir da própria realidade, buscando resolver os pontos a
serem ajustados em uma proposta pedagógica e da postura dos atores envolvidos
em partilhar saberes, através de uma ação concreta que possibilite a reformulação
do PPP das Escolas Municipais Próximas do Campo no município de Itamaraju é
que decidi por uma pesquisa-ação, que no entendimento de Thiollent (2005, p. 18)
se caracteriza por
a) por uma ampla e explícita interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação investigada; b) desta interação resulta a ordem de problemas a serem pesquisados e das soluções a serem encaminhadas sob forma de ação concreta; c) o objeto de investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela situação social e pelos problemas de diferentes naturezas encontradas nessa situação; d) o objetivo da pesquisa-ação consiste em resolver ou, pelo menos em esclarecer os problemas da situação observada; e) há, durante o processo, um acompanhamento das decisões, das ações e de toda a atividade intencional dos atores da situação;
50
f) a pesquisa-ação não se limita a uma forma de ação (risco de ativismo). Pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento, ou o „nível de consciência‟, das pessoas e dos grupos considerados.
Dada às mudanças no cenário das Políticas Públicas e dos novos ajustes na área da
educação, pude observar que o PPP do Setor em que atuo não contemplava todas
as inovações que direcionam o fazer pedagógico atual da escola. Nesse contexto, a
pesquisa-ação desenvolvida nesta unidade de ensino, foi embasada pelo
autor Guido Irineu Engel (2000, p. 182) quando afirma que:
Como o próprio nome já diz, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da prática. É, portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão desta.
Percebi na oportunidade, a necessidade de reformular o documento que identifica a
ação de educar da unidade de ensino que desenvolvo as minhas funções de
coordenadora, para que todas as atividades desenvolvidas na escola estivessem
presentes no Projeto Político Pedagógico.
3.5 APRESENTAÇÃO DAS AÇÕES DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Diante do que foi exposto, essa proposta de intervenção será apresentada às
comunidades escolar e local de cada unidade de ensino. Inicialmente por meio de
uma reunião nas escolas, lideradas por mim e pela equipe gestora, dando ciência às
comunidades da importância da participação efetiva de todos os envolvidos na
reformulação da proposta pedagógica da escola.
É importante deixar claro que o cronograma das ações a serem executadas,
estendeu-se em virtude da dificuldade de agendamento com o transporte da
Secretaria de Educação que atende a demanda de todos os setores. Outro ponto
que tive o cuidado de considerar é a distância de uma escola até outra, de modo que
dificilmente conseguiríamos trabalhar duas escolas em um único dia, visto que
51
apenas duas escolas funcionam no turno vespertino, as demais funcionam no turno
matutino. Sem contar que a colega coordenadora do Setor trabalha em um
município vizinho no turno vespertino. Vale lembrar que estaremos em ano eleitoral
e possivelmente teremos muitas mudanças no quadro de funcionários, onde a
grande maioria é contratada.
Para início das atividades que resultarão na reformulação do PPP das Escolas
Próximas, como também costumamos chamar, haverá a sensibilização dos docentes
para a importância desse trabalho e do poder de conquista que exercem nas
comunidades quando desenvolvem com excelência suas funções. Será aplicado um
questionário para colher informações sobre o que sabem e o que pensam sobre
Projeto Político Pedagógico.
Feito esse levantamento inicial, cuidaremos (equipe gestora) de elaborar um
calendário de visitas, dando ciência a cada comunidade das reuniões a serem
realizadas, agendando antecipadamente datas para garantir o transporte da
Secretaria. Teremos intercalados nas atividades complementares períodos de
planejamento das atividades docentes e períodos de estudos sobre Projeto Político
Pedagógico. Em uma semana faremos apenas planejamento e na semana seguinte
apenas estudaremos, aproveitando o material que foi disponibilizado pelo
componente curricular PPPOE entre outros materiais que poderão ser
acrescentados, para nos apropriarmos dos conhecimentos necessários que nos dê
suporte para informar a todas as comunidades.
De posse das leituras sugeridas e feitas as devidas contribuições nos períodos de
estudos, passaremos para a análise do PPP. Vale ressaltar que todos os pontos
observados quando da análise do mesmo nas atividades propostas pelo
componente curricular PPPOE serão consideradas e todas as recomendações do
Conselho Municipal serão seguidas atentamente. As Diretrizes Curriculares do
município que contemplam as etapas de ensino oferecidas nas escolas atendidas
serão rigorosamente seguidas.
Essa análise preliminar delimitará nosso campo de atuação na reformulação. Quais
partes serão alteradas, suprimidas, acrescentadas no documento? Teremos a partir
daí um caminho claro a percorrer.
52
Concluída esta etapa, iniciaremos nossa maratona de visitas pelas unidades de
ensino e comunidades. Creio serem necessários ao menos dois encontros em cada
comunidade, no primeiro encontro trataremos das apresentações da proposta de
intervenção e coleta de dados, através da aplicação de questionários, registros de
atas e registros fotográficos e, no segundo encontro discutiremos sobre o currículo
pretendido pelas comunidades, que leve em conta o contexto e a história de cada
localidade.
Na oportunidade, será feita uma convocação para participarem de um Seminário que
tratará de temas relevantes que caracterizam a reformulação do PPP. O Seminário
contará com a presença de alguns convidados a discutirem temas que contemplem:
Conceitos/adequações e importância do Projeto Político Pedagógico da
escola e a necessidade de sua reformulação;
A reformulação das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental anos
iniciais e do Campo;
A Formação continuada dos professores através da integração
PACTO/PNAIC voltados para a Educação do Campo;
Educação Infantil;
Educação Indígena;
Educação de Jovens e Adultos;
Educação Inclusiva;
PDDE, a atuação dos Colegiados, gestão e prestação de contas dos recursos
recebidos.
Vale ressaltar que as comunidades envolvidas são atuantes e os temas a serem
abordados no Seminário priorizarão mudanças e novas regulamentações, pontos
que passaram despercebidos na construção da proposta pedagógica em estudo.
No seminário todos os presentes terão vez e voz, as contribuições serão
consideradas, analisadas e comporão o documento a ser reformulado de forma
coletiva e democrática. As adequações/alterações no documento original serão de
responsabilidade da equipe gestora das Escolas Próximas do Campo.
53
Concluída esta etapa, o documento será enviado para ser apreciado pela
Coordenação da Educação do Campo e Setor de Legalização do município e, em
seguida, será submetido ao parecer do Conselho Municipal de Educação.
Aprovado o documento pelos órgãos competentes e legitimada a vontade soberana
dos partícipes nesse processo, a equipe gestora entregará o documento para cada
unidade de ensino que compõe o Setor das Escolas Municipais Próximas do Campo,
através de um encontro coletivo de socialização.
3.6 CRONOGRAMA DAS AÇÕES
AÇÕES PREVISTAS PERÍODO DA EXECUÇÃO - 2016
FEV MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT
Reunião com a direção e professores.
Entrega do calendário de reuniões em cada
unidade de ensino.
Estudo nas AC, com equipe gestora e docentes
sobre o material selecionado como suporte à
reformulação do PPP.
Análise do PPP das EMPCI pela equipe gestora
e docentes.
Reunião nas escolas com a presença da direção, professores, pais, alunos, representantes do Colegiado, divididos em dois encontros: 1º momento - apresentação da Proposta de Intervenção e aplicação de questionários;
2º momento – debates e esclarecimentos sobre
a reformulação coletiva do PPP.
Seminário.
Encontro com a direção e coordenação para
alteração no documento.
Envio do documento para apreciação da
Coordenação da Educação do Campo e
Conselho Municipal de Educação.
Socialização e entrega do PPP reformulado em
cada unidade de ensino pela equipe gestora.
54
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em meio aos desafios de oferecer uma educação de qualidade voltada aos sujeitos
do campo, atentando para as determinações da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (BRASIL, 1996, p. 1-12), quando prevê que é da competência dos atores
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem a elaboração do Projeto Político
Pedagógico, é que foi pensada a reformulação da proposta pedagógica das Escolas
Municipais Próximas do Campo no município de Itamaraju.
Diante da realidade incomum das EMPCI e por considerar o docente o elo que
estabelece a comunicação entre a equipe gestora, que funciona na Secretaria de
Educação, e cada comunidade que compõe as 15 escolas do setor, é que foi
pensado um estudo coletivo a respeito do Projeto Político Pedagógico com todos os
professores, pontuando a necessidade de uma reformulação que atenda aos
anseios de quem conhece o chão da escola. Esse estudo possibilitará um
levantamento dos pontos positivos e dos pontos que ainda merecem ser
redirecionados para garantir uma aprendizagem efetiva a cada educando. A partir do
entendimento dos pontos que precisam ser reformulados é que todos (equipe
gestora e docentes) empenharão esforços para garantir a participação de cada
comunidade na construção de um documento que garanta os direitos de
aprendizagem a cada criança, a partir de um currículo que respeite o contexto local
e a cultura de cada povo.
A pretensão com a sensibilização do público-alvo em cada comunidade pela equipe
gestora e a promoção de um Seminário que abra espaço para discussões,
privilegiando o contexto e as peculiaridades de cada unidade de ensino, visto que
estão localizadas em áreas de assentamentos, associações, fazendas e aldeia
indígena, que lutam para manter viva a tradição e os costumes de um povo que tem
criado sua própria identidade, enquanto homem do campo, de homem do campo,
mas que não abre mão de verem seus filhos se apropriarem da leitura e da escrita
como arma potente contra as desigualdades.
O que se pretende através desta proposta de intervenção é dar vez e voz a todos os
atores da comunidade escolar e local, para construção de uma proposta pedagógica
55
que contemple a realidade das quinze unidades de ensino que compõe o Setor.
Uma proposta que nasça dos anseios de alunos, pais, comunidades, professores e
equipe gestora. É papel da equipe gestora, envolver a todos os partícipes nesse
projeto, na desafiante tarefa de reformular o PPP voltado a realidade da Educação
do Campo em escolas com classes multisseriadas. Uma proposta pedagógica que
direcione o fazer pedagógico das unidades de ensino e que legitime, através de uma
gestão democrática, o direito a um currículo voltado aos interesses e necessidades
dos povos do campo.
56
REFERÊNCIAS
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57
DRAGO. R; RODRIGUES, P. S. O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar: interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato. In: DRAGO. R. PASSAMAI, H. B. ARAUJO, G.C. Projeto Político Pedagógico da Educação do Campo. Povos, territórios, saberes da terra, Movimentos sociais, sustentabilidade. Vitória; Programa de Pós-Graduação, 2010b. GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo em Perspectiva, 14(2) 2000. HAGE, Salomão Mufarrej. Por uma escola do campo de qualidade social: transgredindo o paradigma (multi) seriado de ensino. Em aberto, Brasília, v.24, n. 85, p. 97-113, abr. 2011. KRAMER, S. Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura crítica. Educação & Sociedade, Campinas, SP, n. 60, p. 15-35, dez. 1997. LUCKESI, Cipriano Carlos. Gestão democrática da escola, ética e sala de aulas. Revista ABC EDUCATIO, nº 64, mar/2007. Disponível em: http://www.luckesi.com.br. Acesso em 18 de agosto de 2015. MACHADO, Ilma Ferreira. Um projeto político-pedagógico para a escola do campo. In: Cadernos de pesquisa: pensamento educacional. Universidade Tuiuti do Paraná. Programa de pós-graduação em educação (mestrado em Educação) – Curitiba: UTP, 2006-v. 4, jul./dez.2009. OLIVEIRA, S. B. Gestão democrática e a construção do projeto político pedagógico: um desafio para intervenção. Londrina, PR: UEL, 2007. Disponível em: http://goo.gl/43aT93. Acesso em 20 de Jan. 2015. PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político- pedagógico da escola. 2 ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002. PINHEIRO, Maria do Socorro Dias. A concepção de educação do campo no cenário das políticas públicas da sociedade brasileira. Grupos de Estudos e Pesquisas sobre Educação no Campo – GEPEC. Disponível em: http://www.gepec.ufscar.br/. Acesso em: 21 de novembro de 2015. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2005. VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e político-pedagógico. São Paulo: Libertad, 2002. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico: uma construção coletiva In: VEIGA, Ilma Passos A.(org) Projeto Político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: SP. Papirus, 2004.
58
______, Ilma Passos Alencastro. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Caderno CEDES, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, Dez, 2003.
59
APÊNCICES _______________________________________________________
60
APÊNDICE A - Questionário para o docente da comunidade ___________________________________________________________________
PREFEITURA MUNICIPAL DE ITAMARAJU
ESTADO DA BAHIA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
ESCOLAS MUNICIPAIS PRÓXIMAS DO CAMPO
Prezado Professor (a), necessito de sua atenção e sua parceria, pois estas
informações serão imprescindíveis para a execução da Proposta de Intervenção
para reformulação do Projeto Político Pedagógico do Setor das Escolas Municipais
Próximas do Campo de Itamaraju. Desde já, agradeço a colaboração e garanto total
sigilo dos dados.
Ducinade Andrade da Silva
QUESTIONÁRIO PARA O DOCENTE DA COMUNIDADE
Escola:_____________________________________________________________
Nome da Comunidade em que trabalha:
___________________________________________________________________
1 _ Qual sua formação acadêmica?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2 _ Qual o seu vínculo empregatício e a quanto tempo atua nesta escola?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3 _ Você é membro desta comunidade?
( ) sim ( ) não
61
4 _ Com que frequência são realizadas as reuniões de Pais na escola?
( ) quinzenal ( ) mensal ( ) bimestral ( ) trimestral ( ) Outro
5 _ Você conhece o Projeto Político Pedagógico da escola?
( ) sim ( ) não ( ) não sei o que é isso ( ) em parte
6 _ Você participou da elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola?
( ) sim ( ) não ( ) parcialmente
7 _ Você sabe para que serve o Projeto Político Pedagógico da escola?
( ) sim ( ) não ( ) em partes
8 – Como você gostaria que fosse a escola da comunidade em que você atua?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9 – A formação continuada em serviço oferecida pelo PACTO/PNAIC para classes
multisseriadas atende às demandas da turma?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10 _ Você tem recebido o suporte pedagógico necessário nas Atividades
Complementares?
( ) sim ( ) não ( ) em partes
62
APÊNDICE B - Questionário para os pais e membros da comunidade ___________________________________________________________________
PREFEITURA MUNICIPAL DE ITAMARAJU
ESTADO DA BAHIA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
ESCOLAS MUNICIPAIS PRÓXIMAS DO CAMPO
Prezados Pais e membros da Comunidade, necessito de sua atenção e sua
parceria, pois estas informações serão imprescindíveis para a execução da Proposta
de Intervenção para reformulação do Projeto Político Pedagógico do Setor das
Escolas Municipais Próximas do Campo de Itamaraju. Desde já, agradeço a
colaboração e garanto total sigilo dos dados.
Ducinade Andrade da Silva
QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS E MEMBROS DA COMUNIDADE
Escola:________________________________________________________
1 _ Com que frequência são realizadas as reuniões de Pais na escola?
( ) quinzenal ( ) mensal ( ) bimestral ( ) trimestral ( ) Outro
2 _ Você participa das reuniões de Pais para acompanhar o rendimento do seu
filho?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
3 _ Você comparece na escola em outras datas para saber como seu filho (a) está
se saindo?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
4 _ Você conhece o Projeto Político Pedagógico da escola?
( ) sim ( ) não ( ) não sei o que é isso
63
5 _ Você participou da elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola?
( ) sim ( ) não ( ) parcialmente ( ) não sei o que é isso
6 _ Você sabe para que serve o Projeto Político Pedagógico da escola?
( ) sim ( ) não ( ) em partes
7 – Como você gostaria que fosse a escola da comunidade?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8 – O que você gostaria que fosse ensinado na escola da comunidade?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
64
APÊNDICE C - Questionário para os membros do Colegiado Escolar ___________________________________________________________________
PREFEITURA MUNICIPAL DE ITAMARAJU
ESTADO DA BAHIA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
ESCOLAS MUNICIPAIS PRÓXIMAS DO CAMPO
Prezados membros do Colegiado Escolar, necessito de sua atenção e sua parceria,
pois estas informações serão imprescindíveis para a execução da Proposta de
Intervenção para reformulação do Projeto Político Pedagógico do Setor das Escolas
Municipais Próximas do Campo de Itamaraju. Desde já, agradeço a colaboração e
garanto total sigilo dos dados.
Ducinade Andrade da Silva
QUESTIONÁRIO PARA OS MEMBROS DOS COLEGIADOS
Escola:________________________________________________________
Nome da Unidade Executora: _____________________________________
Função que exerce no Colegiado Escolar: __________________________
1 _ Com que frequência são realizadas as reuniões do Colegiado?
( ) quinzenal ( ) mensal ( ) bimestral ( ) trimestral ( ) Outro
2 _ A prestação de contas tem sido feita de forma transparente à comunidade
escolar?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
3 _ Você conhece o Projeto Político Pedagógico da escola?
( ) sim ( ) não ( ) não sei o que é isso
4 _ Você participou da elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola?
( ) sim ( ) não ( ) parcialmente ( ) não sei o que é isso
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5 _ Você sabe para que serve o Projeto Político Pedagógico da escola?
( ) sim ( ) não ( ) em partes
6 _ O Colegiado Escolar tem participado no fomento às atividades pedagógicas?
( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca
7 – De acordo com a questão anterior, descreva como tem sido a participação do
Colegiado nas atividades pedagógicas.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8 – O que você gostaria que fosse ensinado na escola da comunidade?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________