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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

E-PORTAFOLIOS Y RÚBRICAS DE EVALUACIÓN EN RURALNET

E-PORTAFOLIOS AND RUBRICS OF EVALUATION IN RURALNET

Lourdes Villalustre Martí[email protected]

Mª Esther del Moral Pérez [email protected]

Universidad de Oviedo. Departamento de CC de la EducaciónC/Aniceto Sela, s/n 33005 (Oviedo)

En la asignatura virtual Educación en el ámbito rural (Ruralnet), -optativa de la titulación de Pedagogíade la Universidad de Oviedo y ofertada al CVC del G9 -, se han ensayado metodologías activas que hanpermitido utilizar el e-portfolio como estrategia para el seguimiento del aprendizaje y evaluación de lascompetencias adquiridas por los estudiantes mediante rúbricas de evaluación. El nivel de aceptación hasido muy alto para el 80% de los estudiantes, y consideran que han contribuido positivamente en elproceso de adquisición de competencias específicas, vinculadas a los conocimientos directamenterelacionados con la materia, y potenciado otras de carácter genérico (recogida, organización y planificaciónde la información; capacidad de análisis y síntesis; habilidades para el trabajo en equipo,…).Palabras clave: e-portfolio; rúbricas de evaluación; tutoría académica; evaluación basada encompetencias; contexto virtual.

TIn the virtual subject Education in the rural area (Ruralnet), - subject to the grade of Pedagogy of theUniversity of Oviedo and offered the Virtual Shared Campus of the G9-, have developed active methodologiesallowing to use e-portfolio as strategy for the follow-up of the learning and evaluation of the competencesacquired by the students across the utilization of rubric of evaluation. The level of acceptance has beenhigh for 80% of students, and believe they have contributed positively in the process of acquiring specificcompetences, related to knowledge directly related to the subject, and other generic powered (collection,organization and planning of information, analysis and synthesis capability, ability to work in teams, ...).Key words: e-portfolio; rubric of evaluation; academic tutorship; evaluation based on competences;virtual context.

ISSS: 1133-8482 - Nº 37 Julio - Diciembre 2010 pp. 93 - 105

1. Introducción.

Las universidades están sufriendo ciertasmodificaciones e innovaciones provocadaspor el proceso de Convergencia Europea queafecta tanto a la estructura organizativa delos planes de estudio, como a las

metodologías docentes, a las prácticasevaluativas, al sistema de tutoría de losestudiantes, etc., lo cual ha impelido a muchosdocentes a modificar y a adaptar susasignaturas a los nuevos requerimientos,apoyándose en las Tecnologías de laInformación y Comunicación (TIC), y

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Villalustre, L.y del Moral, Mª E.

diseñando nuevas estrategias didácticascentradas en el discente.

Esta renovación pedagógica lleva implícitocambios tanto en los roles a desempeñar porlos docentes y los estudiantes, como en losobjetivos y metas formativas, en las funcionesy estrategias docentes, en los materialesdidácticos, en el sistema de evaluación, etc.(De Pablos, 2005).

Estas adaptaciones en las prácticas ymetodologías docentes han dando paso a laformulación de actividades educativas quefaciliten la adquisición tanto de lascompetencias específicas, (es decir, laspropias de su perfil profesional), como lascompetencias transversales o genéricas,categorizadas en instrumentales,interpersonales y sistémicas, las cuales hacenreferencia a las habilidades y destrezascomunes a cualquier titulación (Del Moral,Villalustre y otros, 2004), y enunciadas en elProyecto Tuning Educational Structures inEurope (2003; 81-84) del siguiente modo:

1) Competencias instrumentales;referentes a las habilidades cognoscitivas y alas capacidades metodológicas de adaptaciónal medio, así como a las destrezas tecnológicasy lingüísticas, la comunicación oral y escritaen el propio idioma y el dominio de unasegunda lengua; habilidades básicas en elmanejo de TIC; resolución de problemas; etc.;2) Competencias interpersonales; referidasa aquellas habilidades necesarias paradesarrollar un proceso de crítica y autocrítica,y las destrezas sociales utilizadas en laejecución de un trabajo colaborativo; 3)Competencias sistémicas; o aquellascapacidades para integrar comprensión,sensibilidad y conocimiento que permitan daruna visión de conjunto sobre la realidad globaly priorizando competencias tales como lacapacidad de aplicar los conocimientos

teóricos a la práctica; desarrollo de habilidadespara la investigación; capacidad de generarideas innovadoras y fomento de la creatividad;etc.

De forma pareja, la tutoría académica y elsistema de asesoramiento dispensado a losestudiantes universitarios han sido revisadossustancialmente, con el fin de ofreceralternativas al modelo de tutoría tradicionalque pasan por desarrollar una atención másindividualizada y sistematizada. Ello implicaprimar la función tutorial del docente,disminuyendo su papel de mero transmisorde información e incrementando su actividaden tanto guía y orientador del estudiantedentro de un contexto de aprendizajepresencial, o semipresencial con el apoyo delas TIC.

Es indudable que la tutoría adquiere unprotagonismo esencial en este nuevoescenario de formación universitaria. SegúnMingorance (2001) el rol del profesoradodeberá centrarse en promover el aprendizajeautorregulado y colaborativo mediante lapuesta en marcha de diferentes estrategiasmetodológicas y comunicativas a través tantode contextos virtuales como presenciales.

Sin duda, la construcción del nuevoEspacio Europeo de Educación Superior(EEES) ha supuesto la revalorización delapoyo al estudiante, propiciando situacionesde aprendizaje tanto de forma autónoma comocolaborativa, así como la adquisición ydesarrollo de distintas habilidades ycompetencias. En este sentido, la tutoría seconcibe como un sistema de asistenciapersonalizada para garantizar el éxito en elaprendizaje (García y Troyano, 2009).

Para favorecer la adquisición decompetencias en los estudiantes se precisasaber conjugar, por un lado el asesoramientopersonal, y por otro el impulso del aprendizaje

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colectivo a partir de actividades conjuntasentre los discentes apoyadas en el usoherramientas como los foros telemáticos, laswikis, blogs, etc., poniendo a prueba lashabilidades comunicativas que posea el tutor,ya que éstas van a condicionar, en parte, laeficacia de la formación llevada a cabo encontextos virtuales.

De Pablos, Marcelo y Jiménez (2001) señalanque la actividad docente apoyada odesarrollada en contextos virtuales debeponerse al servicio de las necesidadesmostradas por los estudiantes, ofreciéndolesuna enseñanza individualizada.Permitiéndoles, por un lado, el accesoindividual a los contenidos de la asignatura através de una estructura adaptable a su propioritmo de aprendizaje, más flexible que posibiliteuna selección de actividades formativasacordes con sus preferencias cognitivas; ypor otro, la potenciación de un aprendizajegrupal, a través de propuestas de atractivasprácticas colaborativas.

2. Innovaciones en el proceso formativo yevaluador de Ruralnet.

Contexto.En la asignatura “Educación en el ámbito

rural” (Ruralnet) correspondiente a latitulación de Pedagogía de la Universidad deOviedo, se ha apostado por fomentar unaactitud más activa y comprometida de losestudiantes con su propio aprendizaje, asícomo por dotar de mayor protagonismo aéstos en todo el proceso, por tanto, seentiende que se haya optado por la utilizacióndel e-portfolio y de rúbricas de evaluaciónpara articular el proceso de seguimiento,tutorización y evaluación de las competenciasadquiridas a través de las e-actividadespropuestas en la asignatura, cuyas

características se enuncian a continuación:

Descripción de las e-actividadesdesarrolladas en Ruralnet.

Dentro de un entorno virtual de aprendizajese deben contemplar las TIC en tantoherramientas que contribuyen a laoptimización del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. El docente tendrá que poner adisposición de los estudiantes materialesdidácticos flexibles de carácter digital yformular actividades formativas a partir dewebquests, weblogs y wikis para fomentar eltrabajo colaborativo y autónomo y eldesarrollo de competencias orientadas a quesean capaces de aprender, de controlar yorganizar su propio aprendizaje.

En Ruralnet se propusieron diversas e-actividades, tanto grupales comoindividuales, las cuales han exigido laejecución de tareas complementarias quetenían como objetivo favorecer el aprendizaje,y generar ocasiones propicias para el fomentode nuevos aprendizajes. Se detallan acontinuación:

- Se planteó una e-actividad colaborativa(e-AC) que participa de la filosofía de laswebquests, a la que se denominó Gameproject(Del Moral y Villalustre, 2007 y 2008) pormostrarse a partir de una presentaciónmultimedia interactiva, que recuerda al juegode simulación social de Los Sims. Con la cualse solicitaba a los estudiantes que diseñaranun proyecto de intervención, orientado aldesarrollo socio-cultural y educativo de unámbito rural desfavorecido, que ellos debíandeterminar geográficamente. El componentelúdico de su presentación, a partir de lasimulación, pretendía despertar su interés ymotivación para la ejecución del proyecto.

- Se planificaron 4 e-actividadesindividuales, para favorecer su proceso

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autoformativo:1. Estudio de casos (e-AI1); debían buscar

soluciones a una situación problemáticadescrita en algunos documentos de lecturaanexados. Poniendo en juego diferentesestrategias y habilidades, tales como lareflexión, el análisis, etc. con ello se queríahacer más explícita la relación inherente entrela teoría y la práctica, presentando situacionesparadójicas o conflictivas de la vida real querequieren un análisis en profundidad paraofrecer soluciones.

2. Búsquedas guiadas de información através de la red (e-AI2); tenían que buscarproyectos, a través de Internet, relacionadoscon aspectos concretos de la asignatura,orientados a revalorizar los contextos rurales,para posteriormente elaborar un análisiscrítico. Debían hacer una búsqueda selectivade información en la red para analizarla ysintetizarla; y, tras desarrollar el mencionadoanálisis, elaborar una propuesta de solucionesprácticas.

3. Mapas conceptuales (e-AI3); tambiéndebían elaborar un mapa conceptualestableciendo las relaciones pertinentes entreconceptos claves para dar lugar a nuevossignificados. En el cual tenían que aparecerrepresentado sintéticamente el contexto y laestructura organizativa de las escuelas rurales,así como las funciones propias del maestroitinerante. Con esta práctica se logró activarsus procesos cognitivos, favorecer lacomprensión y la asimilación de loscontenidos específicos de la asignatura.

4. Mapas mentales (e-AI4); finalmentetenían que representar gráficamente losconceptos y contenidos de dos temas de lamateria, bajo la denominación: De la AldeaGlobal a la Aldea Digital, relacionandotópicos como globalización, desarrollosostenible, medio rural, nuevas tecnologías

en el ámbito rural, etc., y poniendo en juegohabilidades y competencias encaminadas aidentificar las ideas más relevantes, organizary estructurar la información, interrelacionarlos términos de los contenidos abordados;dibujar un esquema visual sintético de losmismos, etc.

Acción tutorial dispensada.Por otro lado, se planificó una acción tutorial

desde una doble perspectiva: individual ygrupal, a través de la cual se llevó a cabo unasesoramiento y seguimiento continuo de losestudiantes matriculados. La tutoría seconvirtió en el eje central del procesoformativo, desarrollando principalmente dosfunciones, una orientadora, centrada enguiarlos y asesorarlos y otra formativa,tendente a favorecer la adquisición ydesarrollo de determinadas competencias enlos discentes (Campbell y Southworth, 1992).

Para ello, se realizaron diferentesintervenciones que perseguían al menos dosobjetivos fundamentales: por un lado,favorecer el proceso de aprendizaje a partir dela adopción de metodologías activas y deldiseño de actividades didácticas flexibles quefacilitasen el trabajo autónomo y atendiesena la diversidad cognitiva de los estudiantes;y por otro, la construcción del conocimientomediante la formulación de actividades yproyectos colaborativos. Lógicamente, ellosupuso un gran esfuerzo de planificación ydiseño, tanto de actividades individualescomo grupales orientadas a la adquisición ydesarrollo de competencias tanto específicasde la propia asignatura como transversales ogenéricas.

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Herramientas y técnicas de evaluaciónutilizadas: E-portfolio y Rúbricas deevaluación.

Para la evaluación se tuvieron en cuentatanto las e-actividades individuales (e-AI1, e-AI2, e-AI3 y e-AI4) realizadas por losestudiantes, como la e-actividad colaborativa(e-AC) llevada a cabo de forma grupal a travésdel Gameproyect. Se utilizó el e-portfolio(Dochy, Segers y Dierick, 2002), el cualpermitió recoger las tareas personales de cadauno, mostrar su evaluación y visibilizar susprogresos individuales.

Es evidente que la evaluación constituyeuno de los componentes básicos del diseñoinstruccional, por ello debe planificarseconcienzudamente, no dejarse ni a laimprovisación ni a la arbitrariedad. Debe sercoherente con los objetivos fijados y con loscontenidos presentados a los estudiantes, demodo que efectivamente permita medir losavances y el progreso cognitivo de éstos, ysirva de indicador para constatar la eficaciadel proceso formativo on line (Del Moral yVillalustre, 2009).

Un diseño formativo idóneo para garantizarel éxito de la enseñanza apoyada en entornosvirtuales debe contemplar una evaluaciónformativa que permita al estudiante conocerlos progresos a lo largo de todo su procesode aprendizaje, donde los avances tambiénpuedan ser obtenidos a partir de los propioserrores, sin contemplarlos como un freno parael aprendizaje. De modo simultáneo, se debedotar a la evaluación de un carácter sumativo,es decir, procurando buscar fórmulas quecontribuyan a apoyar unos aprendizajes enlos anteriores, dando coherencia a todo elconjunto, y en este sentido, preconizar unaevaluación sumativa, estrechamenterelacionada con los procesos de interaccióny comunicación entre cada estudiante con el

tutor o entre éste y sus iguales (Del Moral,2004).

Por otro lado, si bien existen distintasfórmulas de evaluación: utilización de pruebastipo test, preguntas tipo ensayo, preguntascortas, etc., se hace necesario estudiar cuálesson efectivamente consistentes y efectivaspara recoger la información relativa al progresode los estudiantes (Kember, 1991; tomado deLavié,1999). La adopción de una u otra, o lacombinación de varias dependerá del rigor quese le confiera a la propia evaluación. En estesentido, autores como Reeves y Okey (1996),Hammond y Collins (1991) plantean diversasfórmulas de evaluación entre la quedestacamos la evaluación a través del e-portfolio.

· E-portfolioEl e-portfolio se concibe como una

“colección de trabajos de los estudiantes quebusca demostrar, por medio de la mejoraprogresiva, lo que son capaces de hacer enun área o contenido específico” (Barberá,1999; 144). Este sistema de evaluación seconcreta a partir de la creación de una carpetaindividual en donde cada estudiante vaintroduciendo los trabajos solicitados, deforma que se pueden observar sus progresosa lo largo de todo el proceso. Se trata de unaevaluación abierta y flexible donde docentesy estudiantes fijan y delimitan los objetivosde aprendizaje.

Todo ello hace que el e-portfolio seconvierta en una herramienta versátil, capazde visibilizar el método de enseñanzaadoptado, las actividades propuestas etc., yel proceso evaluador en un mismoinstrumento, a través de la representaciónlongitudinal de procesos y productos (Dochy,Seger, y Dierick, 2002).

En Ruralnet se utilizó el e-portfolio, pararecoger todas las actividades y tareas

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desarrolladas por los discentes, permitiendo,por un lado, a las docentes contar con unavaloración tanto individual como de conjuntode todos ellos; y a los estudiantes, laactualización permanente de las calificacionesde su actividad personal, dándoles laoportunidad de reelaborar aquellas prácticasque no obtuvieron los resultados óptimos.

El e-portfolio cumplió una doblefuncionalidad, formativa al enfatizar el papelactivo de los estudiantes y potenciar laadquisición de aprendizajes significativos; yevaluativa, partiendo de la base de que todosconocían y asumían los criterios de evaluacióndelimitados para cada tarea.

· Rúbricas de evaluación en RuralnetLas rúbricas de evaluación (Dodge, 1997)

ayudan a asignar distintos pesos a cada tareao subtarea realizada en cada actividad. Lo cualayuda a los estudiantes a estimar su propiacalificación tanto de las prácticas e-actividades individuales (e-AI) como de la e-actividad colaborativa grupal (e-AC), y sunivel de competencias adquirido. Acontinuación se presentan, de forma sintética,las formas de seguimiento y las rúbricas deevaluación empleadas en las distintasactividades propuestas en Ruralnet:

1)e-AC o Gameproject. Para facilitar elseguimiento del desarrollo del mencionadoproyecto, se les adjuntó una plantilla paraelaborar un diario de grupo, en él tenían queespecificar cada una de las tareas realizadascolectiva e individualmente, las incidenciasacaecidas, los progresos alcanzados, etc.Debían cumplimentarlo y entregarlo en lassesiones de tutoría grupal o entrevistas deprogreso quincenales desarrolladas on line.

Con ello se favoreció la coordinación yevaluación de los proyectos y actividadesdesarrolladas por los diferentes grupos detrabajo, además de tener presente la siguienterúbrica de evaluación:

2) Las e-actividades individuales (e-AI):a.Estudio de Casos (e-AI1); con esta

práctica se pretendía favorecer el aprendizajesignificativo invitando a que estudiarandistintos documentos e información variadalocalizada en revistas electrónicas, web deorganismos e instituciones oficiales, etc. Conella profundizaban en contenidos específicossobre un determinado tema, intentando darrespuesta a situaciones reales de las escuelasrurales que requerían de una actuaciónmeditada. Los criterios de evaluación queregían la misma fueron los siguientes:

1ª REUNIÓN

Fecha:

Asistentes:

Funciones desarrolladas por cada componente del grupo

Nombre: Nombre: Nombre: Nombre: Nombre:

Progresos del trabajo grupal (especificar el punto en el que se encuentra el trabajo en grupo):

Incidencias:

Tabla 1. Ficha utilizada por los componentes del grupo para crear su diario

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Tabla 2. Rúbrica de evaluación para constatar el nivel de competencia adquirido por losestudiantes tras la ejecución del trabajo colaborativo propuesto en Ruralnet.

Tabla 3. Rúbrica de evaluación para constatar el nivel de competencia adquirido por losestudiantes tras la realización de la actividad individual del Estudio de Casos propuesto en

Ruralnet.

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b.Búsquedas guiadas de información enla web (e-AI2); con esta tarea se pretendíaque realizasen búsquedas selectivas a travésde la red con el fin de conocer proyectosvigentes desarrollados en escuelas rurales.Ello les ofrecía la oportunidad de disponer deinformación actualizada, al tiempo queadquirían y consolidaban habilidades para lainvestigación y el análisis de información,entre otras. La evaluación de dicha prácticase ajustó a los siguientes criterios:

c.Mapas Conceptuales (e-AI3); con estapráctica se favorece la comprensión yasimilación de los contenidos propios de laasignatura al establecer relaciones jerárquicasentre los conceptos generales y aquellos másespecíficos que unidos entre sí, mediantenexos de unión explicativos, contribuyen acrear una representación gráfica y coherentede los mismos. Por su parte, los mapas

mentales (e-AI4) conducen a la formación deimágenes y representaciones mentales sobredeterminados conceptos, que pueden guiarel recuerdo de proposiciones verbales,definiciones, etc., al tiempo que facilitan laintegración de información procedente dediferentes fuentes.

El seguimiento de todas las actividadesrealizadas por los estudiantes se llevó a caboa partir de los e-porfolios personales de cadauno. Y con la presentación de las rúbricas deevaluación a priori, los discentes eranconscientes de los criterios de evaluación queiban a ser aplicados en cada actividadformativa solicitada en la asignatura virtualRuralnet, los cuales ayudaban a determinarsus niveles de competencias adquiridas, tantoespecíficas como genéricas.

Finalmente, con la diversidad de prácticasformativas propuestas en la asignatura virtual

Tabla 4. Rúbrica de evaluación para constatar el nivel de competencia adquirido por losestudiantes tras la realización de la actividad individual de Búsquedas guiadas de

información a través de la web de Ruralnet.

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Tabla 5. Rúbrica de evaluación para constatar el nivel de competencia adquirido por losestudiantes tras la realización de las actividades individuales de Mapas conceptuales y

mentales propuestas en Ruralnet

Gráfico 1. Niveles de competencias delimitados en la asignatura virtual Ruralnet

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Ruralnet se quería enfatizar el papel activo delos estudiantes a través del uso del e-portfolio,así como activar un proceso de adquisiciónde aprendizajes significativos, constructivosy autónomos mediante la implementación detoda una serie de e-actividades formativas,que mediante la acción tutorial facilitasen elproceso de adquisición de nuevascompetencias.

3. Valoración de la experiencia innovadoraimplementada.

A los estudiantes que cursaron la asignaturade “Educación en el ámbito rural” (Ruralnet),-optativa de Pedagogía y de libreconfiguración en el CVC del G9-, en elsegundo cuatrimestre del curso académico2008-09, y habían seguido este sistema de e-actividades y proceso evaluativo, se lespreguntó, a través de un cuestionario, por suopinión sobre la idoneidad del sistema deseguimiento y evaluación adoptados, así comopor su nivel de satisfacción. Contestó algomás del 60% de los matriculados en la misma,

en concreto 42 estudiantes (algo más de lamitad de ellos pertenecían a la Universidad deOviedo y 19 pertenecientes al resto deUniversidades integradas en el G9). Y seobtuvo información sobre:

a) Su valoración sobre la claridad y exactitudde los criterios de evaluación enunciados enlas rúbricas de evaluación; b) Su nivel desatisfacción con la acción tutorial llevada acabo; c) Su consideración sobre lascompetencias de diversa índole quepercibieron haber desarrollado con las e-actividades propuestas.

Resultados destacadosSegún los datos obtenidos, un alto

porcentaje de estudiantes (96%) puso derelieve que conocer los plazos fijados paradesarrollar las e-actividades delimitadas en lamateria, así como los criterios de evaluaciónpresentados a través de las rúbricas deevaluación, para cada una de las diferentestareas y subtareas que debían desarrollar hansido considerados elementos muy positivos.El ser conscientes de antemano del qué, cómo

Grupal Individuales Competencias desarrolladas e-AC e-AI1 e-AI2 e-AI3 e-AI4

Conocimientos básicos de la materia

80% 80% 88% 83% 88%

Habilidades para el trabajo en equipo

70% --- --- --- ---

Organización y planificación 64% 30% 31% 77% 69% Recogida y Gestión de la información

50 % 45% 60% 54% 53%

Capacidad de análisis 61% 67% 69% 60% 55% Capacidad de síntesis 42% 88% 77% 96% 97% Manejo de herramientas 53% 48% 50% 55% 55% Tabla 6. Distribución porcentual de las competencias que los estudiantes manifiestan

haber desarrollado con las distintas e-actividades prepuestas en Ruralnet.

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y cuándo serán evaluadas las prácticasformativas habían sido cuestiones muy bienvaloradas por los discentes, ya que lespermitió autogestionar y autorregular suproceso formativo.

Igualmente, se pudo constatar que el 80%de los estudiantes encuestados manifestaronun nivel muy alto de satisfacción con la accióntutorial dispensada, centrada, ésta, enpromover el aprendizaje autorregulado ycolaborativo mediante la puesta en marcha dediferentes estrategias metodológicas ycomunicativas a través de contextos virtuales(blogs, wikis, foros, e-mails).

Por otro lado, se les solicitó que señalaranlas competencias de carácter genérico queconsideraron haber desarrollado y/oconsolidado con cada una de las e-actividadespropuestas, tanto con la actividad colaborativa(e-AC) como con las e-actividadesindividuales (e-AI), datos que se presentanen la tabla 6.

Así, hay que destacar que el 80% de éstosmanifiestan haber desarrollado competenciasdirectamente relacionadas con losconocimientos básicos de la materia y parael aproximado 70% de los mismos, son lashabilidades para el trabajo en equipo, laspercibidas como más desarrolladas con eltrabajo grupal propuesto en la asignatura.Otras competencias que dicen haberdesarrollado el Gameproyect eran aquellasíntimamente relacionadas con la fase deorganización y planificación según lo indicael 64% de ellos y la gestión de la informaciónpara el 50%, todas ellas inherentes a laejecución del proyecto colaborativo. Al igualque la capacidad de análisis (61%) necesariapara discriminar y valorar la informaciónrecabada a lo largo del trabajo grupal.

Con las e-actividades individuales, losestudiantes también destacan

mayoritariamente que han aprendidoconceptos específicos de la materia, sinembargo, la especificidad de éstas ha variado,tal como se refleja en la tabla 6, dado quealgunas por encima de otras han precisado decompetencias instrumentales, uso de TIC, ode procesos cognitivos más complejos quealgunos podrían haber traído consigo yafianzado con anterioridad.

4. Conclusiones.

En la asignatura virtual Ruralnet, a travésde la propuesta de e-actividades formativas,tanto de carácter individual como grupal, seha propiciado la adquisición y desarrollo dedeterminadas competencias, tanto específicascomo genéricas, que los discentes hanalcanzado y/o consolidado. Dichasactividades han formado parte del e-porfoliopersonal de cada estudiante, y hancontribuido a determinar su progreso en laasimilación de los contenidos propios de laasignatura mediante la utilización de rúbricasde evaluación, las cuales han permitido:

-A los docentes realizar un seguimiento yevaluación de las competencias adquiridas porlos estudiantes de una manera mássistematizada mediante la utilización deindicadores que miden el progreso de losestudiantes, creando una evaluación másobjetiva y consistente a través de laclarificación de los criterios a valorar entérminos específicos.

-A los estudiantes tener a su disposición,en todo momento, las pautas explícitas queguían los criterios de evaluación, siendoconscientes de los aspectos que serán objetode valoración y del peso que tienen en lacalificación global. Haciéndoles partícipes delas características deseables del productofinal y de cómo se calificará su trabajo.

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Así, mediante la utilización de rúbricas deevaluación se determinó el nivel decompetencias propias de la materia adquiridopor los estudiantes. De modo que, más de lamitad de los estudiantes alcanzó un nivel decompetencia alto o muy alto, lo que implicaque los discentes al término de la acciónformativa han adquirido las competenciasnecesarias para comprender los contenidosde la asignatura; que conocen las iniciativaseducativas que potencian el desarrollo de lasescuelas rurales; que saben describir y analizarproyectos innovadores apoyadas en el usode las TIC; así como diseñar proyectos deintervención socio-educativa, etc.

Igualmente, más del 80% de los estudiantes,tras desarrollar las e-actividades propuestas,percibió haber adquirido conocimientosdirectamente relacionados con los contenidosabordados en la materia, así como otra seriede competencias inherentes a la naturaleza delas prácticas formativas propuestas, talescomo: la capacidad de síntesis, de análisis,habilidades para la investigación, liderazgo,etc. Todo ello, nos induce a considerar que lametodología adoptada y el sistema deevaluación llevado a cabo mediante lautilización de e-porfolio y rúbricas deevaluación han contribuido positivamente ensu proceso de aprendizaje.

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Fecha de recepción: 21-09-09Fecha de revisión: 05-02-10Fecha de aceptación: 18-03-10Fecha de publicación: 01-07-10

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