educatia adultilor din perspectiva formarii de formatori
TRANSCRIPT
EDUCATIA ADULTILOR DIN PERSPECTIVA FORMARII DE FORMATORI
STEFAN DAJIU
Agentia Judeteana pentru Ocuparea Fortei de Munca
Galati, Romania
ABSTRACT: Initial professional training can not provide in principle a career throughout all the live. Requirements of market economy, the personal desire for a more attractive career, the need to grow in specialization and competencies, will demand acquisitions of new skills needed to election or keeping jobs.
In the knowledge society, lifelong learning is no longer just a means of assimilation of new knowledge, but itself becomes a force of production, a lever that determines the progress of society and at the same time allows a better valorization of the individual capacity.
If initial trainings are addressed and made on the basis of traditional well-structured and diversified teaching methods, the adult continuing professional education have a lot off differencies arrowed from long studies and experiencies.
The studies made distinctions between pedagogy and andragogy, that branch focused on adult education, where is brought into the mainstream, non-formal and informal learning and, we have to consider to, the in-service training which is education for employees to help them develop their skills in a specific discipline or occupation.
Unfortunately the number of specialists in this area is much smaller than in the classical education, which led to educate people in the pedagogical area like trainers, but also impaired their numbers now.
The paper aims to highlight the characteristics of adult education and the demands of a “virtual” trainer witch eliminate dilettantism and amateurism, and rising standards of exacting quality requirements to may achieve a high level of professionalism in adult education.
Keywords: lifelong learning, adult education, andragogy, trainer, trainer of trainers
Diferite din multe puncte de vedere, şi indiferent de nivelul lor de dezvoltare economică, în
domeniul forţei de muncă, statele Uniunii Europene s-au confruntat şi, se confruntă încă în mod
paradoxal, cu două tendinţe oarecum contradictorii: lipsa locurilor de muncă în anumite domenii, care
are drept efect şomajul dar, în acelaşi timp şi lipsa forţei de muncă bine calificata, pentru locurile de
muncă existente.
În acest sens, politicile şi managementul aplicat politicilor de ocupare, oferă mari oportunităţi
privind reformularea concepţiei asupra formării profesionale ce poate fi astfel orientată în primul rând,
spre valorizarea superioară a factorul uman prin programe de formare în perspectiva şi în acord cu
tendinţele actuale sau de viitor ale pieţei muncii.
În societatea bazată pe cunoaştere, aceasta nu mai reprezintă doar o modalitate de însuşire de
noi cunoştinţe, ci devine ea însăşi o forţă de producţie, o pârghie ce determină progresul societăţii, dar
care permite în acelaşi timp şi o mai bună valorizare a capacităţilor individuale.
Formarea profesională iniţială, nu poate asigura în principiu o carieră profesională pe parcursul
întregii vieţi. Economia de piaţă, dorinţa unei cariere mai atractive va impune dobândirea de noi
competenţe, necesare alegerii sau păstrarii unei profesii. Aceasta implică deja conceptul de învăţarea
permanentă, definită că o activitate intenţionată de învăţare continuă, în scopul îmbunătăţirii
cunoştinţelor, deprinderilor şi competentelor.
1
Daca formarea initiala, bazată pe educaţia formală, este abordată şi realizată pe baza unor
principii şi metode pedagogice bine structurate şi diversificate, formarea profesională continuă în
rândul adultilor, prezintă o serie de diferenţe şi caracteristici specifice, aşa cum au fost ele evidenţiate
pe baza unor studii şi experienţe îndelungate.
Studiile în domeniul educaţiei fac distictie între pedagogie, specifică educaţiei traditionale şi,
andragogie ca ramură a pedagogiei axată pe educaţia adulţilor. Aici este adusă în prim plan, învăţarea
non-formală şi informală, alături de care trebuie să ţinem seama şi de formarea profesională continuă
care, presupune educarea salariaţilor deja existenţi, în vederea dezvoltării unor aptitudini specifice
ocupaţiei sau chiar a locului de muncă.
Din păcate numărul specialiştilor în acest domeniu este mult mai restrâns decât în sistemul
clasic de învăţământ, fapt ce a determinat suplinirea acestora prin specializarea de formatori sau traineri
care sunt înca insuficienţi ca număr. Proveniţi de regulă din randul specialiştilor din diverse domenii
profesionale, nu toţi însă, deşi au experienţă bogată în domeniu, au şi disponibilităţi pedagogice
necesare transferului de cunoştinţe în calitate de formatori. Deoarece cerinţele actuale, devin din ce în
ce mai mari, se impune cu necesitate extinderea şi eficientizarea activităţii de formare a formatorilor la
standarde cât mai ridicate, într-un cadru instituţionalizat şi cu un suport legislativ şi financiar
corespunzator.
Ne propunem in continuare, să evidenţiem caracteristicile învăţării adulţilor, aşa cum au fost ele
evidenţiate în diverse studii şi teorii considerate ca fiind mai relevante, subliniind de asemenea
importanţa factorului uman în domeniul formării de formatori.
***
De cele mai multe ori grupurile ţintă din cadrul diferitelor programe de formare sunt constituite
din persoane adulte. Deşi diferite că vârstă, abilităţi şi aptitudini, nivel cultural şi obiective personale,
cu o personalitate bine structurată şi dezvoltată, în procesul de învăţare, bogata lor experienţă personală
devine o inepuizabila resursă, ce trebuie cât mai bine valorificată.
Aceasta impune formatorului o cât mai bună cunoaştere şi înţelegere a particularităţilor de
vârstă ale adulţilor, a caracteristicilor procesului de învăţare, a principiilor de bază ale acesteia, a
stilurilor personale de învăţare, precum şi a metodelor şi tehnicilor specifice necesare în vederea unei
formări eficiente.
Abordări teoretice în învăţarea adulţilor
De-a lungul timpului, diversele şcoli şi curente de gândire psihologică au contribuit la
elaborarea a numeroase teorii asupra învăţării ce pot fi grupate în funcţie de accentul pus, fie exclusiv
pe ereditate, fie exclusiv pe factorii de mediu şi teorii care iau în considerare interacţiunea acestor
factori. Ca şi reprezentative sunt considerate lucrările lui Malcolm Knowles, Carl Rogers şi David Kolb2
Primele referiri legate de specificul educaţiei adulţilor, sunt menţionate înca din 1833 de către
istoriograful german în domeniul pedagogiei Alexander Kapp care, în lucrarea să “Ideile de educaţie
ale lui Platon” promovează noţiunea de “andragogie” prin care descrie nevoia de învăţare de-a lungul
întregii vieţi. (1, p.1). Termenul a căzut însă uitării şi aproximativ un secol mai târziu, a fost preluat de
Lindemann şi Anderson (1927) în Statele Unite, răspândindu-se apoi în Franţa şi în alte ţări europene.
1. Concepţia lui Malcolm Knowles
După 40 ani, Malcolm Knowles reia conceptul şi elaborează teoria să asupra educaţiei pentru
adulţi pe care o consideră că fiind un proces autodirijat de investigare. El diferenţiază termenul de
pedagogie, care se refera la "ştiinţa predării la copii”, de cel de andragogie, (andr- man, agogos
-leading) adică "arta şi ştiinţa de a ajuta adulţii să înveţe", pornind de la ideea că modalităţile de
abordare a învăţării sunt total diferite în cele două ipostaze. (2, p.1)
Diferenţa dintre cele două abordări în educaţie a fost sintetizată de Jarvis (1985) astfel ( 3, p.5):
Pedagogie Andragogie
Persoana educată Dependentă. Profesorul decide ce, când şi cum trebuie să înveţe subiectul, verificând cunoştinţele acumulate
Înclină spre independenţă. Auto-orientat. Profesorul încurajează şi întreţine această atitudine
Experienţa personală De puţină însemnătate. De aceea metodele educative sunt didactice
O bogată resursă de învăţare. De aceea metodele educative se bazează pe dezbateri, rezolvarea problemelor, etc.
Dorinţa de a învăţa Oamenii învaţă ceea ce societatea aşteaptă de la ei. De aceea curriculum-ul este standardizat.
Oamenii învaţă ceea ce doresc să ştie, de aceea programele de învăţare sunt organizate pe aplicaţii practice de viaţă.
Orientarea spre învăţare Achiziţia cunoştinţelor este lăsată la latitudinea persoanei. Curriculum-ul este organizat de către persoană.
Experienţa de învăţare trebuie să se bazeze pe experienţă personală, astfel oamenii se centrează pe performanţă în învăţare
Iniţial Knowles (3, p. 3-11) îşi elaborează teoria pornind de la următoarele patru, apoi cinci
ipoteze privind caracteristicile învăţării adultului:
1 Andragogy, Encyclopedia of Informal Education. Explore informal education, lifelong and social action, http://www.infed.org/lifelonglearning/b-andra.htm,
2 Gerard O’Brien, - Principles of Adult Learning, PHARE RO 108-01 Education on Demand, May 2004 www.archive.tvet.ro3 Andragogy, Encyclopedia of Informal Education. Explore informal education, lifelong and social action, http://www.infed.org/lifelonglearning/b-andra.htm,
3
1. Imaginea de sine: ca persoană matură, imaginea sa de sine se îndreaptă de la o personalitate
dependentă către o personalitate auto-orientată
2. Experienţa: ca persoană matură, a acumulat o mare rezervă de experienţă care va deveni o
bogată resursă în învăţare
3. Deschiderea spre învăţare: ca persoană matură, deschiderea spre învăţare devine puternic
orientată spre dezvoltarea sarcinilor şi rolurilor sociale
4. Orientarea spre învăţare: ca persoană matură, perspectiva sa temporală se schimbă de la
cea de tergiversare a aplicării cunoştinţelor la aplicarea lor imediată şi, în acord cu aceasta, se
schimbă şi orientarea sa spre învăţare de la centrarea pe persoană, la centrarea pe problemă
5. Motivaţia de a învăţa: ca persoană matură, motivaţia sa de a învăţa este interna.
Adaptând concepţiile lui Knowles, Friedman (4, p.2) ia în considerare următoarele principii de
bază în educarea adulţilor:
- Adultul este o persoană independentă şi doreşte să ştie de ce trebuie să înveţe
- Adultul doreşte să se implice personal în alegerea propriilor obiective legate de învăţare
- Adultul preferă să înveţe într-un climat bazat pe încredere, respect şi libertate de exprimare
- Adultul învaţă atât din experienţa proprie, cât şi a celorlalţi
- Adultul preferă să dobândească cunoştinţe ce pot fi imediat aplicate
- Adultul învaţă mai bine atunci când este implicat activ în procesul de învăţare
- Adultului îi place să se implice în evaluarea progresului său către atingerea obiectivelor sale
2 Contribuţia lui Carl Rogers
Reprezentant al psihologiei umaniste, Carl Rogers subliniază importanţa relaţiei dintre educator
şi persoană educată, relaţie ce trebuie să aibă la bază congruenta (realitatea), acceptanţa, preţuirea şi
încrederea, precum şi înţelegerea empatică, promovând învăţarea experenţială. El face distincţie între
învăţarea cognitiva (lipsită de semnificaţie), centrată pe acumularea unor cunoştinţe teoretice şi
învăţarea bazată pe experienţă (cu semnificaţie) care duce la creştere şi dezvoltare personală prin
implicarea în acţiune din proprie iniţiativă.
Deoarece toţi oamenii au o înclinaţie naturală spre învăţare, rolul profesorului îl constituie doar
facilitarea acestui proces prin crearea unui mediu pozitiv, clarificarea scopurilor, implicare personală şi
conştientizarea potenţialitătilor latente ce se pot constitui, alături de experienţă, în resurse valoroase.
Printre alţi factori care pot contribui la succesul educaţiei pentru adulţi, Rogers menţionează, existenţa
4 Bruce D Friedman, - Train the Trainers Manual, University of Texas-Pan American, Social Work Department, http://www.cosw.sc.edu/conf/tech/2001/abstracts/PDFs/Friedman.pdf
4
interesului faţă de învăţare, reducerea la minim a ameninţărilor externe ale sinelui, autoiniţiativa,
precum şi învăţarea modului de a învăţa alături de deschiderea la schimbare.(5, p. 2)
3 Teoria lui David Kolb
Bazându-se pe teoria învăţării experenţiale, David Kolb (1981) ia în considerare şi modul în care
oamenii percep şi prelucrează informaţia, descriind învăţarea că pe un ciclu. La baza acestei teorii,
Camelia Crişan ( 6, p.20) consideră că el a pus “următoarele principii:
- Învăţarea trebuie percepută mai degrabă că un proces decât în termeni de
rezultate
- Învăţarea este un proces continuu bazat pe experienţă
- Procesul de învăţare necesită rezolvarea conflictelor între moduri opuse de
adaptare la mediu
- Învăţarea este un proces holistic de adaptare la mediu
- Învăţarea implică schimburi între om şi mediu
- Învăţarea este un proces de cunoaştere creativă”.
Modelul lui Kolb vede instruirea că pe un proces ciclic ce decurge în patru etape (după7, p.11):
Parcurgând aceste etape, are loc formularea de ipoteze referitoare la implicaţiile pe care
conceptele abstracte nou învăţate le au în situaţii noi. Verificarea ipotezelor conduce la dobândirea de
noi experienţe, iar ciclul poate reîncepe.
Stiluri de învaţare ale adulţilor – David Kolb
Pornind de la acest model, Kolb consideră că oamenii îşi formează stiluri de învătare care se
dezvoltă pe parcursul adolescenţei şi maturităţii graţie interacţiunii individului cu mediul înconjurător.
În modelul său stilul de învăţare se reflectă în preferinţa pentru două etape vecine, fiecare preferinţă
5 Gerard O’Brien, - Principles of Adult Learning, PHARE RO 108-01 Education on Demand, May 2004 www.archive.tvet.ro6 Crişan, C. - Formarea personalului şi training, Suport de curs, Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice, SNSPA, Bucureşti
7 Andragogy, Encyclopedia of Informal Education. Explore informal education, lifelong and social action, http://www.infed.org/lifelonglearning/b-andra.htm
5
fiind la rândul ei alcătuită dintr-o dimensiune bipolară: conceptualizarea - experienţa concretă şi
experimentare activă - observarea reflexivă. Aceste două axe se intersectează şi formează patru
cadrane, în care se încadrează cele patru stiluri personale de instruire a adulţilor (8, p.4) :
(adaptare după 8, p.5 şi 9, p.51)
Astfel, în procesul de instruire, subiectul se află într-o mişcare continuă, situându-se mai mult
sau mai puţin la unele din aceste extreme: de la actor la observator, de la implicare specifică la detaşare
analitică generală. În vederea stabilirii stilurilor de învăţare, Kolb ia în considerare pentru fiecare dintre
cele patru elemente ale modelului său, modalităţile corespunzătoare de procesare a informaţiei: emoţia,
observaţia, gândirea şi acţiunea. Aşa cum sunt prezentate (10, p. 60), ele se constituie că tipologii care
descriu în mod detaliat comportamentele corespunzătoare acestora:
- Emoţiile (Experienţa concretă). Persoanele din această categorie sunt autodirective,
autonome şi empatice. Ele “doar” percep informaţia, făcând raţionamente pe baza emoţiilor,
considerând că abordările teoretice sunt inutile şi preferă să trateze fiecare situaţie drept un
caz unic. Învaţă cel mai eficient atunci când li se aduc exemple concrete şi când se pot implica
în activităţi. Ele tind să relaţioneze cu colegii, dar evită autorităţile.
- Observarea (Observarea reflexivă). Indivizii reflectă felul în care informaţia va afecta
anumite aspecte ale vieţii. Fiind introvertiţi, în elaborarea raţionamentelor, se bazează pe
observaţii minuţioase utilizând cu precădere lectura care le este foarte utilă şi scrierea.
8 Terzi, D. - Exodul adulţilor în instruire, Didactica Pro..., Revistă de teorie şi practică educaţională, a C.E. Prodidactica, Nr.3 (7), Iunie 2001, Chişinău, p.54-649 Formarea formatorilor, www.edu.ro_formare_formatori_Romi.pdf10 Terzi, D. - Exodul adulţilor în instruire, Didactica Pro..., Revistă de teorie şi practică educaţională, a C.E. Prodidactica, Nr.3 (7), Iunie 2001, Chişinău, p.54-64
6
Aşteaptă de la profesor interpretări experte, dorind că acesta să le fie şi ghid şi maestru în
repartizarea sarcinilor, iar performanţele lor să fie evaluate pe baza criteriilor externe.
- Gândirea (Generalizarea abstractă sau conceptualizarea). Subiecţii compară felul în care
informaţia corespunde experienţei anterioare, bazându-se mult pe gândirea logică şi evaluarea
raţională. Sunt mai mult orientaţi spre obiecte şi simboluri, şi mai puţin spre oameni; ei învaţă
mai eficient atunci când sunt direcţionaţi de o autoritate şi în situaţii impersonale care
accentuează teoria şi analiza sistematică; sunt frustraţi şi însuşesc mai puţin atunci când
trebuie să exerseze sau să simuleze. Studiile de caz, lecturile teoretice şi exerciţiile bazate pe
reflecţie îi stimulează.
- Acţiunea (Experimentarea activă). Cei aflaţi în această categorie, se gândesc în ce fel
informaţia nouă ar putea să le ofere şi modalităţi inedite de a acţiona. Ei învaţă mai eficient
atunci când se pot angaja în proiecte, teme pentru acasă sau discuţii în grup, detestând lectura.
Printre aceştia avem mai mult extrovertiţii care ar vrea să atingă, să pipăie totul. Feedback-ul
colegilor, autoevaluarea şi autodirecţionarea constituie preferinţele lor.
Pornind de la acest model şi căutând să demonstreze diversitatea umană (11, p.51-53),
psihologul englez Honey şi profesorul Mumford (1986), au simplificat stilurile definite de Kolb,
dându-le o forma mai uşor de înţeles şi aplicat.
Considerând că achiziţiile se produc la un nivel calitativ superior atunci când experienţele de
învăţare angrenează stilul preferat al unei persoane şi pe baza ideii că fiecare persoană percepe,
procesează şi reprezintă informaţia într-un mod diferit, ei identifică:
- Activiştii – învaţă prin acţiune, le place să se implice în tot ce este nou şi vor încerca orice
măcar o dată, acţionând înainte de a înţelege consecinţele. Ei învaţă cel mai bine atunci când
sunt implicaţi în experienţe, probleme şi oportunităţi noi, adaptându-se cu uşurinţă la context.
Preferă activităţile de echipa şi îşi pot asuma conducerea unui grup. Cel mai scăzut potenţial
de învăţare îl au atunci când este vorba de activităţi teoretice individuale, când trebuie să
analizeze şi să interpreteze cantităţi mari de date sau trebuie să urmeze instrucţiuni precise.
Ocupaţiile preferate sunt în marketing şi vânzări.
- Gânditorii sau Reflexivii – învaţă cel mai bine atunci când au posibilitatea să asculte, să
observe şi nu sunt constrânşi de termene limită. Au o mare abilitate imaginativă căutând să
abordeze problemele din toate unghiurile posibile înainte de luarea unei decizii. Precauţi şi
meditativi înainte de a acţiona, învaţă cel mai bine când apar noi oportunităţi, provocări, sau
când au libertatea de a veni cu idei. Au interese culturale variate şi le place arta. Sunt
vulnerabili atunci când trebuie să facă lucruri pe care nu le-au pregătit dinainte sau când sunt
11 Formarea formatorilor, www.edu.ro_formare_formatori_Romi.pdf7
forţaţi de termene limită. Evită discuţiile lungi şi nu le place să fie izolaţi fără a se putea
implica. Pot deveni consilieri, directori de resurse umane, artişti.
- Teoreticienii – pun mult accent pe logică şi doresc să înţeleagă teoria care stă în spatele
acţiunii. Nu accepta judecăţile subiective, căutând să observe, să analizeze şi să sintetizeze
informaţii, idei şi concepte în vederea elaborării unor modele, sisteme sau teorii. Acceptă
provocările intelectuale şi le plac situaţiile complexe atunci când sunt structurate şi au un scop
clar şi precis. Au tendinţa de a fi detaşaţi, analitici şi dedicaţi unei obiectivităţi raţionale mai
degrabă decât oricărui lucru subiectiv sau ambiguu. Nu vor da randament atunci când
situaţiile întâlnite implica sentimente şi emoţii, când activităţile sunt nestructurate şi neclare
sau atunci când li se cere să acţioneze fără a cunoaşte principiile sau conceptele cu care
trebuie să lucreze. Activităţile agreate sunt legate de cercetare sau planificare.
- Pragmaticii – învaţă cel mai bine atunci când există o legătura evidentă între subiect şi o
nevoie curentă, căutând permanent idei pe care le pot aplica pentru rezolvarea problemei date.
Observă cu uşurinţa latura practică a situaţiilor întâlnite, putând copia sau elabora un model
de rezolvare eficientă şi avantajoasă a acestora. Doresc cu ardoare să încerce lucruri noi, le
plac lucrurile bine făcute şi devin nerăbdători în discuţiile cu caracter pur teoretic sau cu final
deschis. Interesele lor sunt legate în special de activităţile cu caracter tehnic.
Identificarea stilului personal de învăţare îi va permite, în primul rând cursantului o mai bună
cunoaştere a propriilor disponibilităţi legate de învăţare, constituindu-se că un important factor
motivator, şi în al doilea, dar nu şi în ultimul rând formatorului care, poate avea posibilitatea de a-şi
modela stilul personal şi rolulurile pe care le va avea de jucat de aşa manieră încât să poată duce
formarea la cote de maximă eficienţă.
4. Abilităţile formatorului eficient
Prin însăşi menirea sa, în activităţile desfăşurate, formatorul joacă o diversitate de roluri care au
la bază ansamblul cunoştinţelor şi abilităţilor sale în domeniul formării care, în cea mai mare parte a lor
se realizează în timp. Considerate a fi mai semnificative de către Camelia Crişan (12, p. 81-85), sunt:
- abilităţi şi cunoştinţe de formare - presupun familiarizarea cu modelele academice şi
teoretice de formare. Aceasta implică existenţa unor cunoştinţe temeinice privind metodele şi
tehnicile de formare necesare punerii în practică a diverselor modele, precum şi experienţa de
a le potrivi în cele mai bune combinaţii. Deschiderea spre cunoaşterea şi însuşirea noutăţilor
din domeniu, este o cerinţa de bază.
12 Crişan, C. - Formarea personalului şi training, Suport de curs, Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice, SNSPA, Bucureşti
8
- abilităţi în pregătirea sesiunilor – presupune capacitate de analiză şi sinteză privind
selectarea materialului necesar, punerea lui intr-o ordine, planificarea şi pregătirea
activităţilor, etc.
- deschidere spre cunoaştere – formatorul trebuie să-şi identifice în permanenta nevoile
personale de învăţare, având întotdeauna o evaluare a propriei valori, a nivelului la care se
afla în însuşirea anumitor abilităţi şi să fie preocupat de îmbunătăţirea acestora.
- atenţie şi înţelegere - atât pentru cunoaşterea şi înţelegerea nevoile participanţilor, a
reacţiilor şi comportamentelor, cat şi a feedback-ului lor verbal şi nonverbal, căutând să
optimizeze în permanenta conţinutul şi modul de desfăşurare a activităţilor.
- abilitate de comunicare interumană – formatorului trebuie sa-i facă plăcere să lucreze cu
oamenii, să ştie să vorbească dar să şi asculte. O comunicare eficienta presupune că
informaţiile pe care le furnizează să fie înţelese, memorate, încurajând aplicarea lor în
practica. Obiectivul principal trebuie sa-l constituie practic, transferul cunoştinţelor sale către
participanţi prin utilizarea acelor metode ce pot conduce la îmbunătăţirea competentelor
acestora.
- angajare – formatorul trebuie să creadă în conceptele sau teoriile pe care le propune. Absenta
acestui angajament poate fi perceput de către participanţi ca: lipsa de entuziasm, pregătire
insuficienta, prezentări slabe, lipsa de sinceritate, etc. ducând implicit la un slab interes fata de
ceea ce se întâmpla. Participanţii la un program pot scuza şi accepta multe dintre greşelile sau
lipsurile trainerului, dacă percep că acesta participa la eveniment cu angajament şi entuziasm.
- empatie - activitatea de formare este un eveniment plin de viata, activ şi reactiv, intr-o
continua schimbare. O abilitate a unui trainer competent este aceea de “a se pune în pantofii
celuilalt”, atunci când se întâmpla ceva neobişnuit. în astfel de situaţii formatorul trebuie să
fie pe faza astfel încât să poată face fata situaţiilor neprevăzute, comentariilor sau altor
schimbări, în mod creativ şi inteligent, pentru a putea face cat mai interesante şi atractive
activităţile.
- credibilitate – pentru a fii un formator profesionist care beneficiază de credibilitate din partea
participanţilor, că cineva care cunoaşte bine domeniul şi are cunoştinţe consistente legate de
un anumit subiect, trebuie sa:
- fie charismatic – (interesant, entuziast, angajat şi spontan) chiar dacă nu stăpâneşti
subiectul la perfecţie, sau chiar dacă ai prezentat cursul de nenumărate ori până acum,
- fie perceput că un expert, că o persoană cu foarte mare experienţa în domeniu,
- sa aibe abilitaţi efective de formare,
- aibe un comportament care să nu ofenseze,9
- aibe dorinţa de a arăta că vrea să înveţe el însuşi, etc.
- umor – un formator eficient trebuie să găsească în permanenta o abordare de mijloc intre o
sesiune foarte serioasă şi alta complet relaxată. Glumele folosite cu măsura şi atunci când
este cazul, descreţesc frunţile, susţin interesul, dar ele ar trebui întotdeauna să aibă relevanţă
pentru subiect. Formatorul trebuie să arate că poate să facă glume despre sine însuşi mai
degrabă decât despre alţii şi, mai ales despre cineva din grup.
- încredere în sine – se câştigă în timp, pe baza experienţei acumulate în practica si, se bazează
pe faptul că formatorul cunoaşte subiectul intr-o măsura mai mare decât participanţii, dar are
dorinţa de a-i ajuta pe aceştia să atingă acelaşi nivel de cunoaştere sau acele abilităţi de care
este nevoie. Este firesc că un formator neexperimentat să fie timid sau timorat când se afla în
fata unui grup. De cele mai multe ori aceste sentimente dispar pe măsura ce se înaintează în
desfăşurarea respectivei activităţi. Încrederea în sine se întăreşte, mai ales atunci când la
finalul programului, ai sentimentul şi dovada că participanţii au învăţat ceva că urmare a
acelui eveniment, iar tu ai avut o contribuţie semnificativa în acest sens.
Fără a epuiza subiectul, este necesar să menţionam că la aceste deziderate mai pot fi adăugate o
serie de caracteristici legate de modul de comunicare verbala şi non-verbala (postura, privirea, mersul,
ţinuta, etc.), precum şi caracteristici ale personalităţii formatorului.
5. Tipuri şi roluri ale formatorilor
Stilurile de învăţare specifice fiecărei persoane, se răsfrâng şi asupra formatorilor care provin
totuşi din rândul acestora. în mod firesc, fiecare va avea preferinţe, disponibilităţi şi mai ales afinităţi,
spre anumite metode şi tehnici de transmitere a cunoştinţelor.
Stabilirea unor tipuri precise este foarte dificila, dar cu toate acestea exista astfel de încercări
care merita să fie luate în considerare şi discutate, deşi se poate spune că avem tot atâtea tipuri, cat şi
formatori. John Townsend (Rae, 2001), sintetizează totul într-un model ce are la bază trei dimensiuni:
competentele formatorului, abilităţile de predare şi preocuparea pentru cursant. Aceşti trei factori se
combina în identificarea unui număr de opt stiluri, ce vor fi prezentate în continuare, aşa cum sunt
redate de Camelia Crişan (13, p.86-87) .
Trainerul profesionist – este
forma ideală dintre cele prezentate
pâna în prezent şi fără nici un dubiu
este faptul că toţi tindem să atingem
performanţa de “profesionist”. Acest
13 Crişan, C. - Formarea personalului şi training, Suport de curs, Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice, SNSPA, Bucureşti
10
tip de formator are cunoştinţe largi referitoare la tehnici şi metode de formare, ştie când fiecare dintre
acestea poate fi cel mai bine folosită, ia în considerare nevoile participanţilor şi încearcă să le satisfacă,
chiar modificând structura cursului de formare, poate echilibra „munca” şi „distracţia”, are abilităţi de
comunicare interpersonală şi poate rezolva situaţiile de criza care apar. Poţi spune că ai atins nivelul de
trainer profesionist atunci când abordarea din cadrul unui curs se face în mod natural şi nu simţi nici un
stres.”
Umilul expert – reprezintă tipul de formator cu o mare competenţă, având o mare grijă faţă de
cursant care nu este însă şi susţinută de existenţa unor calităţi pedagogice aflate la acelaşi nivel.
Abilităţile lui de predare se situează la un nivel scăzut, la fel fiind şi eficienţa sa în predare (14, p.25).
Oratorul plictisitor – este ceea ce se întâlneşte de cele mai multe ori în mediile academice, dar
apare în cadrul cursurilor de formare că un expert invitat pentru a da detalii legate de un anumit subiect.
Nu există nici un dubiu că stăpânesc foarte bine un domeniu, nu îi interesează o metoda eficientă de
prezentare sau să-şi ajute audienta, intră în foarte multe detalii. După aproximativ 10 minute îşi pierd
auditoriul, şi întreaga lor sesiune este o pierdere de timp.
Instructorul dictator – este de obicei un instructor/formator intern care trebuie să se asigure că
angajaţii participă la un anume curs de formare, învăţa ceea ce trebuie învăţat pentru că apoi să se
întoarcă cat mai repede la locul de muncă. Nu exista nici un impediment formal că participanţii să nu
înveţe, însă modul de desfăşurare al evenimentului, în care participanţii “sunt obligaţi să înveţe” este
dificil de respectat, mai ales în zilele noastre când participanţii apreciază mai mult abordări mai
relaxate. Problema apare mai ales pentru cei care au lucrat în această maniera o lungă perioada de timp
şi cărora le este greu să schimbe macazul.
Moara stricata – este caracterizată de profesorul cu mintea aiurea, care este evident că
stăpâneşte acel domeniu de activitate, însă este atât de cufundat în propria cunoaştere încât nu o poate
transmite altora. Aşa încât îi da înainte, având intenţia de a ajuta auditoriul, fără succes însă.
Persuasivul – stăpâneşte bine metodele şi tehnicile de formare şi le foloseşte pentru a convinge
auditoriul de valoarea mesajelor care îi sunt livrate în cele mai multe cazuri de organizaţia pe care o
reprezintă, fie că e de acord cu ele sau nu. în multe cazuri, este vorba de formatori care au cunoştinţe
limitate despre un anume subiect, însă au dorinţa sinceră de a ajuta participanţii în procesul de învăţare.
O cale foarte greu de parcurs.
Prostul fudul – Sunt de obicei acele persoane prezente în cadrul unui curs de training ca
“invitatul expert”, chiar dacă ei au cunoştinţe minimale despre acel domeniu şi nu posedă abilităţi de
prezentare. Cu toate acestea, aceste persoane nu sunt conştiente de lipsurile lor, nimeni nu le spune
14 Rae, L. - Tehnici de formare, Ediţia a 3-a, Ed. Universal Dalsi, 2001
11
acest lucru, aşa încât continua în aceeaşi nota. Principalele caracteristici: competenţă, grijă faţă de
cursant şi abilităţi de predare, toate la un nivel scăzut.
Şarlatanul arogant – este asemănător prostului fudul, cu singura diferenţa că acest personaj
este conştient de lipsurile pe care le are şi că urmare a acestui fapt încearcă să le ascundă sub o poleială
de competenţă. Are bune abilităţi de predare, dar din păcate competenţa sa este scăzută şi nu-i pasă de
nevoile grupului de participanţi, care în schimb nu poate fi dus mult cu preşul.
***
Prezentarea principalelor teorii privind educaţia adulţilor, considerăm ca nu are numai rolul de a
îmbogăţii cultura generala a acestora ci şi de a sublinia importanţa strategiilor optime de adoptat în
vederea organizării unei activităţi de formare a adulţilor.
Cunoaşterea stilurilor specifice de învăţare ale adulţilor, pot fi utile formatorului în sensul
adecvării conţinutului informaţional al cunoştinţelor ce se doresc a fi transmise cursanţilor, la nivelul
lor de înţelegere, nu numai în vederea facilitării însuşirii acestora ci, şi a dezvoltării la cursanţi a
capacităţilor individuale legate de extinderea şi de aplicarea lor în activitatea practică.
Bibliografie selectivă:
1. Andragogy, Encyclopedia of Informal Education. Explore informal education, lifelong and social action,
http://www.infed.org/lifelonglearning/b-andra.htm,
2. Bruce D Friedman, - Train the Trainers Manual, University of Texas-Pan American, Social Work
Department, http://www.cosw.sc.edu/conf/tech/2001/abstracts/PDFs/Friedman.pdf
3. Crişan, C. - Formarea personalului şi training, Suport de curs, Facultatea de Comunicare şi Relaţii
Publice, SNSPA, Bucureşti
4. Curteanu, D.,Chivu, I., Popa I., - Ghidul trainerului, Ed. IRECSON, Bucuresti, 2005
5. Terzi, D. - Exodul adulţilor în instruire, Didactica Pro..., Revistă de teorie şi practică educaţională, a C.E.
Prodidactica, Nr.3 (7), Iunie 2001, Chişinău, p.54-64 www.proeducation.md/dw.php3?f=/files/Perfectionarea
%20cadrelor/exodul%20adultilor%20in%20instruire.doc
6. Formarea formatorilor, www.edu.ro_formare_formatori_Romi.pdf
7. Ghidul solicitantului “Calitate în serviciile de ocupare”
http://ec.europa.eu/employment_social/employment_strategy/index_en.htm
12
8. Gerard O’Brien, - Principles of Adult Learning, PHARE RO 108-01 Education on Demand, May 2004
www.archive.tvet.ro
9. Rae, L. - Tehnici de formare, Ediţia a 3-a, Ed. Universal Dalsi, 2001
10. Manual Formare de Formatori, realizat în cadrul programului ILO de Formare a formatorilor pentru
confederaţiile sindicale din România, http://www.cnslr-fratia.ro/default.asp?nod=117&info=47025
11. Train the Trainer. Training Fundamentals. Instrucor’s Reference Manual. Economic and Social
Commision for Asia and the Pacific, United Nation, New York, 2001,
http://www.unescap.org/ttdw/common/TFS/FFMultimodalTx/TOT.pdf
12. Trainig: Înfrăţire Franţa România: Aplicarea regulamentelor comunitare privind coordonarea sistemelor
naţionale de securitate socială, Abordare pedagogică, Bucuresti, 2005
13