1

EJE: N°3 EL DISPOSITIVO DEL TALLER

PROFESOR: RODOLFO DOMINGUEZ GRUPO: GOMEZ JULIO CESAR VILLALVA HUGO HECTOR CURSO Y DIVICION: 4to”A “ CICLO LECTIVO: 2015.

2

Índice: El dispositivo de taller……………………..………………………………………………….…….2 Dispositivos de organización y funcionamiento………………………………………………….3 “Taller de Integración y Fortalecimiento Escolar”..................................................................5 club.ediba.com/esp/el-taller-un-dispositivo-de-ensenanza-privilegiado Ejes y contenidos pedagógicos……………………………………………………………………7 Técnicas y herramientas pedagógicas………………………………………………………….15 Con relación al eje Fortalecimiento de los procesos de aprendizaje………………………..18 https://eduticpampa.wordpress.com/.../el-taller-como-dispositivo-de-mart... Las propuestas de enseñanza…………………………………………………………………..19 El objetivo central del taller…………………………………………………………………….....22 Estrategia para afrontar la disciplina en el aula taller………………………….……………...23 www.noveduc.com/entrevistas/soutomarta.htm

Taller de tecnología y proyectos……………………………...………………………………….26 actividades desarrolladas en el aula …………………………………………………….……...28 pedaggicowww.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v13/v13a25.pd diseño y condiciones para crear un aula taller………………………………………………...35 Hipótesis del taller……………………………………………………………………………...…..39 www.ungs.edu.ar/.../Eje%20A%20Fernández-Hecker- htes.slideshare.net/GabrielaLaura82/el-taller-como-dispositivo pedaggicowww.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v13/v13a25.pd

3

El dispositivo del taller

La Enseñanza del Taller de Integración y Fortalecimiento Escolar Una de las preocupaciones centrales de la Educación Secundaria son las trayectorias escolares de todos los adolescentes y jóvenes. Atender a la obligatoriedad de la Educación Secundaria implica profundos cambios al interior de las instituciones, requiere el despliegue de dispositivos orientados a posibilitar el ingreso al nivel, y de estrategias que atiendan y sostengan las trayectorias escolares de los alumnos, las que deben ser acompañadas y evaluadas para que puedan ser continuas y completas 250. Lograr un ingreso adecuado al nivel, supone dar continuidad a los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes que ingresan al 1° año del Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Para esto es necesario desarrollar procesos de articulación inter e entra institucional para que, entre otros aspectos, los equipos de gestión y los docentes de ambos niveles (primaria y secundaria) construyan espacios de intercambio y de trabajo colaborativo con la participación de alumnos y familias. En este sentido es necesario reestablecer el vínculo con la familia, e institucionalizar acciones que la incluyan para acompañar a los alumnos en la nueva experiencia, atender sus necesidades, demandas, preocupaciones y sostener su proceso educativo. Entonces, lo mencionado implica reconocer la heterogeneidad de nuestros alumnos, y supone asumir el compromiso de diseñar e implementar propuestas inclusivas y cooperativas dirigidas a producir conocimiento, habilitando formas de convivencia basadas en el respeto, la solidaridad y la empatía. A menudo, nos encontramos en nuestras escuelas con jóvenes ingresantes temerosos, retraídos, con dificultades para establecer vínculos con sus pares y adultos. Convocarlos, darles voz, propiciar que sean parte, situarlos en el centro de la escena es nuestra obligación, responsabilidad y desafío

4

Dispositivos de organización y funcionamiento

En este marco, se presenta la propuesta del Taller de Integración y Fortalecimiento Escolar (TIFE) no como la “panacea” a las cuestiones mencionadas, sino como un espacio que complemente y resignifique iniciativas, esfuerzos y proyectos institucionales que faciliten los procesos de integración, y fortalezcan las trayectorias escolares de los estudiantes. Por esto, el Taller se ha pensado como un espacio:

Que facilite la integración a la vida institucional del Nivel Secundario, contribuyendo a que sean “habitantes” del espacio escolar, Donde los alumnos sean constructores y actores, que los habilite a expresarse de diferentes formas, fomentando prácticas democráticas, en el que puedan explicitar sus intereses y proponer temáticas a abordar, Que fortalezca los procesos de enseñanza y de aprendizaje, entre otros aspectos. Este Taller pretende constituirse en una propuesta abierta y flexible para brindar a cada joven, según su propio ritmo, la oportunidad de desarrollar sus potencialidades, y lograr una integración favorable en el nuevo ámbito educativo-institucional. Claro está que dicha propuesta educativa, debe diseñarse y sustentarse a nivel institucional, fortaleciendo la función tutorial de la escuela en general. Los equipos de gestión constituyen el origen y fundamento que impulsa y sostiene la creación de equipos colaborativos, y la posterior concreción de estrategias/acciones destinadas a la atención de las particularidades en las trayectorias escolares de los alumnos. Esto no debería quedar a merced de la “buena voluntad de unos pocos docentes”. Es necesario instalar y sistematizar la variedad en las ofertas educativas, que se proponen desde la institución. Las relaciones pedagógicas Generar una propuesta educativa que atienda las necesidades que asumen a diario docentes, preceptores y familias en los primeros años del Nivel de Educación Secundaria resulta desafiante. La Educación secundaria (en general) y el Ciclo Básico (en particular), se constituye en terreno fértil para el cultivo “artesanal” y creativo de aprendizajes sólidos, para ello deberán promover condiciones que posibiliten y sostengan el ingreso, la continuidad y egreso de los alumnos. Dada su función pedagógica, el espacio, pretende cuidar a los alumnos desde la enseñanza. El diseño de una propuesta pedagógico-didáctica pertinente y convocante, debe acompañarse de un clima grupal que favorezca el desarrollo del contrato pedagógico-vincular acordado con los alumnos. En dicho espacio, se abordarán situaciones que ameritan ser enseñadas y aprendidas sistemáticamente. La construcción de vínculos, la organización del conocimiento, la comprensión de los propios procesos intelectuales, la identificación de falencias en la comunicación grupal, etc., se constituyen en contenidos a ser abordados. De la misma manera que se enseña a leer un texto como contenido curricular, los contenidos propuestos en este espacio se constituirán en otros “textos” que necesitan ser leídos, a fin de recuperar la verdadera dimensión pedagógica del Taller. Lejos de la idea de “vaciamiento” de contenidos, surge esta propuesta cargada de enseñanzas que irán resignificándose con los aportes e inquietudes planteadas por los alumnos en el transcurso, Algunas notas distintivas del Taller son:

5

Flexibilidad, Dinamismo, Construcción y cooperación Esto habilita la posibilidad de distintos agrupamientos de alumnos en función de las tareas, las necesidades de trabajo relacionadas al aprendizaje de contenidos específicos, dinámicas vinculares, intereses de los alumnos, etc., generando un espacio más dinámico y participativo.

Es propicio para el aprendizaje y para favorecer los vínculos entre alumnos, que haya cierta circulación en la composición de los grupos. Se trata en definitiva de variaciones en las formas de organización de agrupamiento de los sujetos pero también de los tiempos y los espacios en la escuela. se plantea la posibilidad de establecer algunas alternativas para enseñar y aprender con otros compañeros y docentes . El Docente a cargo del sostiene una relación de pares con el resto de sus colegas. La tarea del Docente, enmarca en un ámbito de trabajo colaborativo, articulado y fluido con el resto de sus colegas.

Docentes Equipos Técnicos Departamento de orientación Equipo de gestión Coordinadores de área y de ciclo A partir del intercambio y el establecimiento de acuerdos en pos de mejorar la respuesta pedagógica y fortalecer así las estrategias de inclusión. En este sentido, son necesarios encuentros periódicos, institucionalizados, entre los actores educativos mencionados, a fin de planificar la propuesta a desarrollar en el Taller, analizar conjuntamente las situaciones áulicas generales y particulares de los alumnos, establecer articulaciones con otros espacios curriculares y consensuar estrategias a implementar.

Respecto de la evaluación de este espacio curricular, es importante aclarar que lo que se enseñe en el será evaluado, lo cual no significa que sea un espacio para acreditar. Los

6

insumos derivados de la evaluación deben ser analizados en las reuniones destinadas a tal fin, en las que participen docentes de todos los espacios curriculares. Equipos de gestión técnico-pedagógicos, Coordinadores de áreas y de ciclo Para reflexionar y tomar las decisiones necesarias a fin de optimizar los procesos de enseñanza, de evaluación, de aprendizaje, etc. acompañando y sosteniendo las trayectorias escolares de los alumnos. “Taller de Integración y Fortalecimiento Escolar” , se constituye en un escenario, entre otros posibles, en el que se desarrolla y se concreta la función tutorial de la escuela. Propósito estrategia

Desarrollar estrategias referidas a la Integración a la vida del Nivel Secundario y al Fortalecimiento de los procesos de aprendizaje que fortalezcan y sostengan la transición del nivel primario al secundario, el acceso y permanencia en este último. Acompañar al alumno en la Integración a la vida del Nivel Secundario, facilitándole la apropiación de los rasgos propios de la actividad escolar para acrecentar su autonomía y seguridad. Incluir a los estudiantes en las distintas actividades de la propuesta escolar, para propiciar prácticas democráticas que apunten al fortalecimiento de la convivencia escolar. Desarrollar estrategias didácticas diversas, flexibles y contextualizadas respecto de la cotidianeidad de los alumnos, para recuperar temas de interés social o del grupo/clase. Articular saberes de los distintos espacios curriculares, a partir de la recreación y re contextualización de los “materiales de estudio”, para enriquecer las estrategias de aprendizaje. Generar dispositivos pedagógicos que desarrollen en los alumnos la responsabilidad y compromiso en la gestión de sus tareas escolares.

7

Ejes y contenidos pedagógicos El presente apartado pretende explicitar qué enseñar en el espacio del Taller. Los contenidos se han organizado en función de 2 ejes que estructuran la propuesta: “Integración a Secundario” y “Fortalecimiento de los procesos de aprendizaje”. Dicha organización no supone el abordaje lineal de los ejes ni de los contos propuestos, sino que reafirmamos los criterios de flexibilidad, apertura y dinamismo explicitados en la fundamentación. En tal sentido se habilita la creación de diferentes formatos pedagógicos para el tratamiento de los contenidos, que a continuación se explicitar

Técnicas y herramientas pedagógicas

Aprender en la escuela no incluye solamente contenidos de cada espacio curricular, sino También apropiarse de los rasgos propios de la actividad escolar, es decir, los alumnos necesitan aprender el conjunto de reglas explícitas e implícitas que permiten habitar la institución. Por esto, la escuela debe ofrecer situaciones de enseñanza que promuevan, en los alumnos que ingresan al nivel, la integración a la vida institucional. Estas situaciones de enseñanza pretenden favorecer la participación en la construcción y respeto del Acuerdo Escolar de Convivencia , la resolución de situaciones cotidianas de modo autónomo, el ofrecimiento y solicitud de ayuda, y la búsqueda del diálogo para la resolución de conflictos de los alumno a la vida de la Educación Secundaria y abordar , implica enseñarle a los adolescentes qué significa “ser alumno” del Nivel Secundario, con los derechos y responsabilidades que ello supone, conlleva enseñarles a reconocer y construir nuevos vínculos, identificar otros espacios, otras formas de organización del tiempo escolar y extraescolar, otros modos de estudiar y aprender, otros estilos de enseñanza, etc. Esto requiere de estrategias “que contribuyan a la apropiación de la experiencia escolar”.

Conocimiento y apropiación activa de las características propias de la Educación Secundaria: los diferentes espacios, tiempos y actores institucionales, análisis vigente, revisión y/o creación de nuevas normas de convivencia a nivel institucional y áulico, construcción de nuevos vínculos en pos de una progresiva integración institucional. Conformación conjunta del clima grupal y contrato pedagógico, posibilitando la participación de todos los alumnos. Elaboración conjunta y activa de una matriz de trabajo cooperativa, valorando el intercambio y la posibilidad de capitalizar la opinión ajena. Observación y análisis de las dinámicas grupales predominantes en el aula, propiciando la explicitación de situaciones beneficiosas y/o perjudiciales para la conformación del grupo.

8

Conocimiento y distinción de los distintos roles que se despliegan en el grupo clase y a nivel institucional, identificando las funciones implicadas en cada caso. Identificación de las posibilidades, necesidades y dificultades grupales e individuales, atendiendo y superando las mismas. Participación e interacción en trabajos grupales, desarrollando habilidades sociales (comunicación, toma y sesión de la palabra, respeto, empatía, solidaridad, entre otras). Identificación y explicitación de obstáculos presentes en los procesos de comunicación, favoreciendo la búsqueda conjunta de soluciones para superarlos. Incorporación progresiva de nuevas redes de comunicación intra grupal e interinstitucional, estableciendo intercambios con la comunidad escolar/barrial a la que pertenece. Co-construcción de la identidad grupal basada en: la disposición y apertura a la escucha mutua y la empatía, y el desarrollo de la pertenencia grupal activa y construcción de lo común, valorando las manifestaciones emocionales. Participación institucional, generando niveles crecientes de autonomía en sus desempeños. Apropiación de mecanismos necesarios en el análisis de conflictos emergentes, habilitando la escucha y la palabra en intercambios orales. Incorporación de prácticas de hábitos saludables (diálogo, actitudes pro-sociales, empatía, reciprocidad, entre otros) vinculadas con el uso de la mediación en la resolución de conflictos. Reconocimiento y análisis de los estereotipos, creencias y mandatos culturales, reflexionando sobre sus influencias en la conformación de hábitos y regulación de comportamientos. Los resultados y rectificaciones del aprendizaje

El presente eje, pretende fortalecer los procesos de aprendizaje a través de situaciones didácticas que articulen saberes de los distintos espacios curriculares, por medio de la re contextualización y recreación de las actividades, trabajos prácticos, material bibliográfico, instrumentos de evaluación que se utilicen en las distintas áreas. Asimismo, se promoverá el análisis de casos sociales cotidianos y el abordaje de situaciones problemáticas que requieran “activar” distintos saberes. Además se propiciará la práctica de estrategias que facilitan la comprensión y comunicación de la información:

Lectura y selección. Registro y organización. Análisis crítico. Comunicación oral y escrita. Análisis y comprensión de los aspectos que conforman el cambio curricular e institucional de un nivel a otro.

9

Reconocimiento de las demandas que la escuela solicita al alumno, asumiendo la función que implica dicho rol. Reflexión en torno a las responsabilidades que trae la inclusión en el Nivel de Educación Secundaria, valorando las conclusiones a las que arriba cada alumno. Organización de recursos destinados a la tarea escolar: clasificación de bibliografía, selección de información acorde a la solicitud, revisión y ordenamiento de la carpeta escolar, entre otras. Construcción del tiempo escolar, considerando la organización de una agenda: las fechas, tiempos de estudio y entrega de actividades/trabajos prácticos, entre otras. Interpretación de consignas dadas y su resolución, ampliando los niveles de autonomía. Búsqueda, organización, y comprensión de la información optimizando el desarrollo de tales procesos. Concientización de los procesos y estrategias intelectuales que despliega el alumno, sistematizando acciones que facilitan su aprendizaje. Identificación de fortalezas y debilidades en el proceso de apropiación del conocimiento, capitalizando unas y superando otras. Identificación y confrontación de ideas, fundamentando la propia postura. Construcción activa y dinámica de significados, considerando los conocimientos anteriores. Detección de posibles puntos de encuentro entre espacios curriculares, facilitando la construcción de una mirada global respecto de los conocimientos escolares. RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS

El siguiente apartado, pretende constituirse en un material de consulta que colabore en la enseñanza de los contenidos previstos para el presente espacio curricular. Los ejemplos que se explicitan a continuación, son sólo algunos modos posibles de abordaje de los contenidos; ni los únicos ni los mejores, sólo algunos posibles que funcionan como disparadores u orientaciones factibles de ser mejoradas y enriquecidas con las vivencias de cada docente.

Recuperando el carácter abierto, dinámico y flexible .consideramos oportuno, en ocasiones, variar su formato enmarcados en lo prescripto por la Resolución. Si bien el formato general es de Taller, esto no impide que la institución habilite la reorganización del espacio en: seminarios, proyectos socio comunitarios, ateneos, salidas de campo, observatorios, entre otros formatos posibles que posibiliten distintos modos de agrupar a los alumnos, el establecimiento de un vínculo pedagógico más potente, los aportes de otros actores sociales, una nueva estructura espacio-temporal en las propuestas de enseñanza, etc.

10

La Educación Secundaria,

En sus primeros años (Ciclo Básico), se constituye en un “lugar desconocido” que espera por ser habitado. Los alumnos ingresantes se encuentran con nuevos desafíos, con otra cultura institucional, con nuevas exigencias y prácticas que pueden ser abordadas como contenidos de enseñanza, antes y durante el tránsito de un nivel a otro. Transformar este proceso de transición en objeto de estudio, supone finalizar una etapa conocida e inaugurar el despeje de una incógnita, un enigma que despierta temores, inseguridades, dudas, desconfianzas. Los adultos referentes de la institución, con el propósito de generar el nuevo saber escolar en un espacio de construcción conjunta, cobran relevancia a partir del vínculo establecido con los alumnos.

Convertir el paso de un nivel a otro en contenidos de enseñanza, implica pensar una serie de propuestas que habiliten en los alumnos el conocimiento y comprensión de la organización y funcionamiento del nuevo nivel, y la clarificación respecto de qué se espera de ellos. Convivir con otros (adultos y pares) desconocidos y diferentes, con distintos modos de organización de espacios, roles, tiempos, tareas, etc. supone complejos aprendizajes de orden cognitivo, práctico y emocional. En tal sentido la socialización escolar, junto con la reflexión sobre las prácticas de interacción, se convierten en contenidos para la enseñanza.

Eje Integración a la vida del Nivel Secundario

Instituir recorridos guiados por el edificio escolar, antes del inicio formal de actividades. Los mismos pueden estar a cargo de los adultos, que acompañarán a los alumnos durante el inicio y transcurso del ciclo lectivo, puede ser el tutor, un preceptor, un integrante del Departamento de Orientación, etc. Además, se puede solicitar la colaboración de los adultos a cargo de cada dependencia para que expliquen a los alumnos qué trabajo se hace allí, qué pueden solicitar, cómo funciona esa dependencia, etc. Es factible, también, que alumnos avanzados (de 3er año del Ciclo Básico o del Ciclo Orientado) acompañen a los ingresantes por este recorrido, recuperando sus experiencias a lo largo de sus trayectorias. Los alumnos conocerán la ubicación espacial de las distintas dependencias que conforman la institución

11

Aulas Baños Biblioteca Laboratorio Secretaría de alumnos Sala de profesores Departamento de orientación Cocina Sala de lectura/audiovisuales Laboratorio de Informática Preceptora Rectoría Coordinación de áreas Gimnasio Sus actores institucionales, sus funciones e incumbencias. Impulsar la presentación e interacción del grupo, a través de dinámicas grupales que habiliten espacios lúdicos y propicios para la desinhibición. Se sugiere iniciar cada clase proponiendo variedad de modos de conocerse, fortaleciendo la confianza y consolidando los lazos intergrupales. Algunas estrategias pueden ser: Respetado por todos como límite/tope para presentarse. La idea es que todos realicen un recorte de la información que transmitirán al resto de sus compañeros, respecto de algunas características personales.

Los clasificados

12

Cada alumno confecciona un aviso promocionándose como si estuviera a la “venta”. La elaboración del aviso supone la “publicación” de sus particularidades, de aquellas notas distintivas que lo hacen único. Luego de elaborados, los avisos serán mezclados, y cada participante tomará uno al azar para presentar al compañero que lo ha elaborado.

Tejer y destejer:

Quizás esta sea la técnica más usual en los trabajos grupales, aun así consideramos valiosa su implementación y los efectos que puede producir en el grupo. Puede ser utilizada para presentación del grupo o para el abordaje de alguna temática. El coordinador dispondrá a los alumnos en círculo, pueden estar parados o sentados. Luego se presentará el coordinador que tendrá consigo un ovillo de lana (o algo similar). Al terminar su presentación, procederá a enlazar su muñeca con la punta del ovillo y lo arrojará hacia un alumno para que se presente. Ese alumno volverá a enlazar su mano y lo arrojará hacia otro, así hasta que se forme un tejido que abarque a todo el grupo. Una vez presentados todos, el coordinador podrá reflexionar acerca de la forma y trama del tejido, de sus espacios libres, qué pasa si todos tensionamos la red, qué pasa si bajamos la mano, qué pasaría si lo soltamos, qué podría estar representando este tejido, etc. Luego, el ovillo recorrerá el camino inverso, y cada alumno deberá recordar el nombre del compañero que se lo arrojó. Una variante en la consigna, puede plantear que cada uno exprese qué espera del año, qué espera encontrar en ese espacio curricular, qué actitudes le molestan de otras personas, qué está dispuesto a hacer para colaborar con un buen clima de trabajo, etc.

Con golosinas

La dinámica consiste en la agrupación de los alumnos, por ejemplo, según el color del papel del caramelo, según el sabor del chupetín elegido, según la forma de la galletita seleccionada. El coordinador colocará en una bolsa de tela (o algún material que no sea transparente) una cantidad acorde de galletitas, caramelos o chupetines. Puede pedir que se agrupen de a dos, o en grupos de mayor cantidad. La idea es que el coordinador circule por los bancos con la bolsa, y que cada alumno extraiga un elemento que le permitirá agruparse con su/s compañero/s según la intención del docente.

13

Armando frases

El coordinador elaborará tarjetas que contengan un extracto de una frase, de una canción o de un refrán. Cada alumno tomará una, y buscará la parte que falta para poder leer la frase completa. La cantidad de partes de cada frase, será de acuerdo a la cantidad de alumnos que necesito agrupar. Buscando al dueño:

Cada alumno colocará en un recipiente que no sea transparente un objeto personal (reloj, anillo, hebilla, colgante, lapicera, llavero, etc.) luego, el coordinador circulará para que cada alumno escoja un objeto al azar y busque a su dueño para establecer un diálogo e intercambiar información acerca de sí mismo y del objeto. Administración de instrumentos:

Destinados a la recolección de datos (encuestas, cuestionarios, entrevistas) para conocer sus inquietudes. Dicha actividad, suele ser un recurso que posibilita al docente la

14

reformulación y/o inclusión de algunos contenidos en su propuesta curricular. Por ejemplo, se puede comentar/analizar el régimen de inasistencias vigente, el uso de las “horas libres”, las condiciones de promoción y acreditación de los espacios curriculares, equivalencias, beneficios y/o perjuicios en los pases de una escuela a otra, etc. A la hora de planificar una entrevista.

Lugares

En lo posible debe ser un sitio discreto, libre de interrupciones y ruidos molestos, alejado del tránsito de otros actores institucionales. Modalidad: puede ser en pequeños grupos o individual, de acuerdo a los objetivos perseguidos. Los mismos deben estar claros antes de comenzada la entrevista, se debe tener presente si se pretende detectar y/o resolver problemas de integración, de conducta, de rendimiento, de rechazo social, si se pretende fomentar la cohesión del grupo, la empatía, la motivación del/los alumno/s. La extensión debe ser acotada, evitando detalles triviales y ambigüedades que corran el foco de la cuestión a tratar, obviando caer en reproches y recriminaciones sobre el pasado, y apuntando a conductas/reacciones futuras. Se sugiere comenzar creando un clima cordial, mediante un saludo afectivo y llamando al alumno por su nombre. Las preguntas que se formulen deben evitar tensión, inquisición, sentencia. Deben apuntar a la mayor recolección de información posible, se debe negociar cuáles datos convendría comunicar a los padres y cuáles no. En el momento del cierre de la entrevista, conviene establecer acuerdos en términos de comportamientos esperables, sugerir respetando su nivel de autonomía, y fijar metas a corto plazo.

Elaborar una “carta de presentación” al inicio del ciclo lectivo, a fin de contactarse con los familiares/responsables del alumno. En la misma se puede informar los horarios disponibles que tiene el docente a cargo. Para recibir consultas El teléfono de la escuela Los días y horarios (semanales, quincenales o mensuales) Que se destinarán a reuniones, la modalidad de trabajo que se adoptará. Además, es oportuno solicitar los números telefónicos de los padres/familiar a cargo para llamarlos ante cualquier emergencia que pudiera surgir en la institución. Resulta interesante comenzar a conocer a los alumnos y a sus familias interpretando, entre otros aspectos, los tiempos (inmediatamente, tardíamente, nunca vuelve) y modos (firmada, arrugada, sin firmar, rota,) en que esas cartas vuelven, o no, a la escuela. Realizar reuniones/entrevistas con la madre/ el padre/ o algún adulto responsable del alumno

15

Se recomienda llevar adelante dicho encuentro, articulando con miembros de los equipos técnicos-pedagógicos y/o departamento de orientación que estén al tanto de la situación actual del alumno. En ocasiones, resulta necesario y de utilidad encontrarse con algún referente adulto a cargo del estudiante, a fin de establecer acuerdos y/o intercambiar información. Consideramos importante aunar criterios, y sugerir determinadas acciones para llevar adelante una entrevista. En tal sentido citaremos algunas sugerencias que explicita en su libro Cómo dar clase a los que no quieren. Puntos a tener en cuenta en el aula taller Preparar la entrevista y recoger con antelación información del rendimiento y conducta del alumno en todas las materias.

Crear un clima positivo de confianza y colaboración.

Tener claro el objetivo de la entrevista y hacerlo explícito al principio.

Mostrar una actitud comprensiva y empática (ponerse en el lugar de los padres).

Resumir de vez en cuando.

Dejar que los padres se expresen con libertad.

Centrarse en el tema, con un lenguaje sencillo y directo.

No tener prisa ni aparentarla.

No hablar demasiado.

No hacer juicios prematuros.

Hacer las preguntas más delicadas en mitad de la entrevista.

Ayudar a clarificar la situación, sin imponer la solución.

Centrarse en el futuro (proactividad).

Rebajar la tensión y la hostilidad como premisa para abordar cualquier tema.

Postergar la entrevista cuando están agresivos o no se puede avanzar.

Al final, hacer un resumen de los acuerdos y compromisos.

Agradecer la colaboración.

Erigirse en juez.

Convertir la situación en un interrogatorio.

Querer controlar la situación totalmente.

Limitarse a dar información.

Presentar el problema como algo irresoluble.

Buscar culpables.

Tomar partido sólo por los padres o sólo por el alumno.

Mostrar prisa.

16

Querer resolver todo en una sola entrevista.

Fin del taller integrador Fortalecer la autoestima de los alumnos, invitándolos a descubrir sus potencialidades y que sus aportes son valiosos. La connotación positiva que debe ser en el aula. Maximizar los aciertos y minimizar los déficits. En ocasiones nos encontramos con alumnos que se niegan a resolver las actividades propuestas, en algunos casos lo único que pretenden los alumnos es protegerse de posibles fracasos. Es más fácil decir “no quiero trabajar” que asumir el compromiso y correr el riesgo de quedar expuesto, ridiculizado y/o etiquetado como “el que no entiende/sabe”. Algunas posibles acciones serían: Alentar la participación en clase, afianzar la idea de que todos tenemos capacidades y que, con esfuerzo, podemos alcanzar las metas propuestas, considerar al error como parte constitutiva del aprendizaje y desestimarlo como objeto de burlas, identificar sus fortalezas y debilidades a fin de acordar un proyecto de trabajo acorde a sus posibilidades, mantener entrevistas sistemáticas que apunten al seguimiento del plan de trabajo acordado y reposicionen al alumno como estudiante con responsabilidades y derechos.

Proyección de películas o extractos de escenas, que aborden problemáticas adolescentes actuales y que hayan surgido en el transcurso de una clase. En ocasiones, resulta interesante mostrar a los alumnos situaciones que les parecen alejadas o descontextualizadas, para luego relacionarlas con vivencias que ellos experimentan a diario. El docente podrá presentar las actividades antes o después de la proyección, y guiará el debate final intentando que los alumnos puedan realizar un paralelismo entre la realidad y la ficción, elevar sus niveles de abstracción, interpretar metáforas presentes en la película, etc. Algunas películas sugeridas para su análisis:

Antes y después de la proyección de la película, el docente y los alumnos deben tener clara la intención pedagógica perseguida. El mismo ejercicio se puede realizar con material literario (cuentos, leyendas, fábulas, etc.), canciones o imágenes/fotos acordes con la temática que se quiere abordar.

Actividades propuestas

Proponer Juegos de Rol que recuperen situaciones concretas que hayan sucedido en el aula, en el recreo o fuera de la escuela. Se puede compartir una clase con el Profesor de Teatro e intercambiar roles/papeles para que los alumnos experimenten la empatía. Recuperar situaciones concretas para un trabajo de análisis, posibilitará que cada alumno vivencie lo que sintió su compañero. Se podría introducir la participación de otro alumno

17

que sea mediador y ensaye variedad de modos de resolución del conflicto planteado. También se puede abrir el debate a todo el grupo clase. Organizar encuentros de alumnos de 1er año con alumnos del último año del nivel primario. Allí, los alumnos de 1er año tendrán la posibilidad de expresar y comunicar la propia experiencia de ingreso al nivel, ante un auditorio cometario con el cual comparten “modos de decir”. Además se les habilita la posibilidad y el ejercicio de recapitular, de hacer memoria y secuenciar los distintos estados y/o etapas por las que fueron transitando, hasta lograr mayor autonomía y/o seguridad para desenvolverse en la institución. Todo ello supone, inevitablemente, el abordaje de contenidos relacionados con los quehaceres propios de las Prácticas del Lenguaje. Con relación al eje Fortalecimiento de los procesos de aprendizaje:

En concordancia con lo expresado en la, el presente eje pretende constituirse en un conjunto de estrategias de aprendizaje que circulen por carriles paralelos y complementarios a las propuestas de enseñanza regulares. A partir de considerar que cada alumno realiza procesos de aprendizaje particulares, es que se gesta la necesidad de intervenir y orientar acerca de cuál es la trayectoria más conveniente de recorrer.

Ofrecer a los alumnos instancias que permitan la identificación de obstáculos presentes en sus procesos de aprendizaje, de dificultades en el abordaje de algunos contenidos específicos, de fortalezas con las que cuenta para “echar mano” oportunamente, supone el trabajo colectivo de los equipos docentes para diseñar propuestas alternativas que, con clara intencionalidad pedagógica, colaboren en la construcción del conocimiento que transita cada alumno.

Las horas destinadas

Pueden en ocasiones transformarse en espacios de apoyo vinculados a la revisión de la enseñanza de los diferentes espacios curriculares, y a elevar la calidad de los aprendizajes. El docente a cargo deberá evaluar cuál es el espacio curricular que presenta mayor necesidad de apoyo para el grupo, como así también las particularidades en la trayectoria de cada alumno para recuperar y/o afianzar los aprendizajes en tal sentido. Es decir, es fundamental que algunos tiempos del taller se organicen en función de los destinatarios y la identificación de problemas específicos, para luego tomar decisiones: cuáles son los contenidos a priorizar, en qué espacio curricular tienen las notas más bajas, qué hacer si necesitan acompañamiento para rendir recupera torios, equivalencias, exámenes previos o finales, etc. Queremos señalar, como ya hemos dicho, que el taller no debe agotarse en meros encuentros para “repasar” y/o recuperar aquello que ya se ha

18

enseñado, pero resulta oportuno reservar algunos encuentros para tal fin. En este marco deben ser instancias previamente planificadas, más allá de lo que pueda dar lugar al emergente o a lo que los alumnos necesitan consultar. Seguimiento en el funcionamiento del taller El docente promoverá la reflexión y el compromiso del estudiante en el proceso cognitivo que está transitando. En tal sentido es posible que el alumno elabore un plan de trabajo, conjuntamente con el docente, centrado en la concientización de sus fortalezas y debilidades. Dicho “plan de trabajo” debiera considerar e incluir:

La situación escolar de cada alumno, centrándose en los motivos personales o institucionales que están provocando una situación de riesgo pedagógico, y sobre las cuales se debiera intervenir preventivamente. La construcción de una agenda de tareas (grupal y personal) contribuirá a la organización de los tiempos destinados a cada actividad. Es recomendable elaborar una agenda semanal grupal, que estará a la vista de todos los alumnos en el aula, todos tendrán la oportunidad de consultarla/completarla y la información que en ella figure estará continuamente a la vista. Allí pueden aparecer, por ejemplo, los plazos de entrega de trabajos prácticos, las salidas didácticas, las entrevistas con especialistas, las consultas con profesores, las reuniones de estudio entre compañeros, las reuniones del docente a cargo con los padres/responsables, las evaluaciones y/o recupera torios Es posible enviar una copia de la agenda a los padres vía cuaderno de comunicaciones. Por otra parte cada alumno, de acuerdo a su propio trayecto y prioridades, deberá elaborar su agenda con la orientación del docente a cargo. Claro está que las agendas se basarán en los acuerdos mínimos entre el cuerpo docente y los alumnos, que los docentes informarán con el suficiente tiempo las fechas y contenidos de las evaluaciones, y que ambas partes asumirán compromisos para llevar adelante lo pactado en la agenda.

La definición de los espacios curriculares sobre las cuales se focalizarán las acciones, priorizando aquellas con mayor cantidad de desaprobados o en riesgo de desaprobación. La orientación de los alumnos para el uso y pedido de distintos espacios: aulas, bibliotecas, laboratorios, SUM, sala de lectura, etc. La forma de optimizar a los alumnos el acceso a la información, bibliografía y recursos tecnológicos disponibles en la escuela. El diseño e implementación de actividades (debates, intercambios en díadas, mesas redondas, etc.) que permitan a los alumnos dar cuenta de los conocimientos adquiridos. El monitoreo de la selección bibliográfica que realiza el alumno, en función de los contenidos a trabajar. El acompañamiento y ayuda para la organización de las carpetas, y de todos los materiales que se necesitan para la asistencia a clase. Propuestas didácticas integradas

Las siguientes propuestas integran los 2 ejes, es decir que apuntan al fortalecimiento de los vínculos, incorporando el trabajo específico con saberes de un área particular.

El acercamiento y participación en variadas situaciones de la vida social, incluye la enseñanza y adquisición de diversos aprendizajes que posibiliten a los adolescentes

19

manifestar, a nivel individual, grupal e institucional, necesidades, inquietudes, conflictos, y los invitará a la reflexión y toma de conciencia, asumiendo una actitud de auto-cuidado, de los otros y del medio.

Las mismas podrían expresarse a través

Armado de un periódico mural, cartelera, revista o sumario escolar, actualizando el estado de avance o estancamiento de las distintas situaciones seleccionadas,

Participación en distintos medios de comunicación (radio, TV, diario) a fin de informar sobre la situación planteada, hacer saber a la comunidad el modo en que están participando e invitarlos; difundir, si las hubiera, las producciones realizadas,

Participación en campañas, concursos (literarios-artísticos-fotográficos), cortometrajes, involucrándose activamente en la elección y difusión de esa problemática. Análisis de casos o testimonios que, por diversas razones, han sido causales de discriminación. La construcción de un DIARIO ESCOLAR invita a los alumnos a recuperar y registrar por escrito sentimientos, impresiones, y todas aquellas observaciones que no pueda exteriorizar con palabras, en especial aquellas actitudes, expresiones y emociones que se desencadenan en una situación concreta (relación con un familiar, compañero- docente- conocimiento escolar). Este diario pertenece al alumno y está bajo su control, es quien decidirá con quien compartir lo expresado, con el tutor, compañero, u otro docente referente.

La conformación y legitimación de ASAMBLEAS habilita el diálogo, la comunicación e intercambio de experiencias. Las mismas permitirán el conocimiento de las características individuales de los alumnos, el desarrollo de las distintas habilidades expresivo-comunicativas y la intervención oportuna frente a conflictos que se plantean en la dinámica grupal. Se requiere de:

La creación de un clima favorable para el intercambio, frecuencia y espacio en el que se desarrollarán, La explicitación del encuadre, metodología y recursos necesarios, La construcción de acuerdos básicos, mediados por procesos de negociación responsable, La implementación de “técnicas” grupales como instrumentos de carácter lúdico y participativo, que ayudarán a la aceptación de las necesidades concretas que manifiestan algunos compañeros. Confianza, comprensión e interacción, permiten al grupo

20

experimentar y tomar conciencia de las posibilidades y limitaciones individuales que aportan, o no, a la conformación del sentido de pertenencia, la evaluación constante de dicho espacio, la observación y escucha activa potenciarán el relacionarse constructivamente con los demás, adoptando actitudes flexibles, superando inhibiciones y prejuicios, rechazando todo tipo de discriminación, El registro escrito y sistemático de las “vivencias”, formará parte de la memoria colectiva del grupo. Las propuestas de enseñanza Intentan acentuar y priorizar la intención pedagógica de asistir y orientar a los estudiantes, para que su paso por la escuela y sus aprendizajes resulten propicios de acuerdo a sus demandas, expectativas y necesidades. Centradas en fomentar procesos meta cognitivos y la reflexión sobre la condición de estudiante, todas las propuestas deben apuntar a la atención de la diversidad, para optimizar las trayectorias escolares de los alumnos.

Transversal izando las propuestas didácticas, cabe destacar el uso de las nuevas tecnologías que, enmarcadas por proyectos pedagógicos claros e ingeniosos, brindan la posibilidad de abordar, con mayor dinamismo, aspectos estructurantes de la tarea docente: Que los alumnos logren aprender

Aprender a pensar Aprender a vivir juntos

Además, si agregamos a este cuadro de situación, las variables que ha puesto en escena, en Argentina, el programa Nacional denominado “Conectar Igualdad”, con la distribución masiva de notebooks entre estudiantes y profesores del nivel secundario, contamos con más y mejores razones para no subestimar la importancia fundamental de las nuevas tecnologías en el campo educativo.

Cada notebook de “Conectar Igualdad” cuenta con dos escritorios compuestos por bibliografía, actividades, herramientas digitales y videos, entre otros recursos educativos. Se trata del escritorio para el alumno y el escritorio para la familia. Además, las notebooks de los profesores, cuentan con el escritorio del docente. De esta forma, con esos recursos disponibles más el acceso a Internet, en cada aula del nivel secundario, existirá la posibilidad de acceder a más y variadas fuentes de información, para que las clases puedan ser también más polifacéticas e interactivas. En tal sentido, se sugiere incluir a las clases del trabajo con las notebooks en sus amplias posibilidades.

RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIÓN

El presente apartado, intenta constituirse en material de consulta permanente a la hora de evaluar el desempeño de docentes y alumnos en el Taller. Evaluar Sí, evaluar entendido como parte inherente del proceso de enseñanza y de aprendizaje. La actitud evaluadora se aprende y, por lo tanto, se enseña. Se necesita enseñar a opinar, criticar, optar, decidir, fundamentar, valorar todas acciones componentes del proceso educativo. Convencidos de que es posible concebir y utilizar la evaluación como una herramienta de conocimiento, desestimamos la “evaluación sanativa”, es decir aquella que se “aplica” y/o “administra” al

21

final de una determinada enseñanza. No creemos que la evaluación deba ser un apéndice del hecho educativo, sino la sombra del mismo. Deben ir a la par, juntos, simultáneos. Las actividades evaluativos, debieran entrelazarse con el proceso pedagógico total.

El objetivo central del taller Apunta a la potenciación progresiva del sujeto, es decir, ampliar sus márgenes de autonomía en las cuestiones vinculares y en la acción de conocer. Si bien el espacio del taller no requiere acreditación, de ninguna manera puede prescindir de momentos destinados a la evaluación. El taller promueve la enseñanza y el aprendizaje, atendiendo la dimensión integral de los sujetos, por lo tanto, intervienen aspectos emocionales, afectivos, vinculares e intelectuales. Además, ofrece variadas situaciones de aprendizaje, que brindan al alumno la oportunidad de participación, de hacer uso de su voz para expresar sus dudas, sus inquietudes, sus obstáculos, sus sentimientos y sus propuestas, favoreciendo la reflexión y la responsabilidad de socializar sus propios caminos hacia el aprendizaje. Crear este espacio para el conocimiento y reconocimiento de sí mismo, habilita el encuentro y la interacción con el otro, y así se favorece el intercambio y la justificación de las distintas opiniones, el aprender a escuchar, el aprender a respetar los silencios, como espacios que favorecen la reflexión y el análisis de lo expresado.

En concordancia con lo expresado, la evaluación requiere de una mirada integral del proceso educativo. Apostamos a la re significación de la evaluación como un modo flexible y participativo de regular el hecho educativo, revalorizar la función pedagógica de la evaluación, implica obtener información/recursos que oficien de insumos para optimizar la toma de decisiones respecto de cómo continuar. El docente a cargo del Taller

Debe procurar/ensayar la flexibilidad necesaria para re direccionar sus enseñanzas de acuerdo a las demandas que evidencian los alumnos. Es posible invitar a los alumnos a confeccionar propuestas comunitarias, de aprendizaje cooperativo, de actividades que impacten en algunas ONG de la ciudad, que acerquen a la sociedad a la escuela, etc. En tal sentido, existen amplias experiencias en nuestra provincia, que dan cuenta de la articulación entre la escuela y la sociedad. En colaboración con el docente de Prácticas del

22

Lenguaje, se puede ir o invitar a abuelos de algún Centro de Jubilados a leerles poesías o escuchar sus relatos, con el Profesor de Música/Danza/Teatro se pueden organizar visitas a jardines para cantar canciones infantiles con instrumentos rudimentarios, realizar una propuesta de baile abierta, exponer una obra de títeres o teatro de sombras, etc. Tanto en la organización de las propuestas como en el desarrollo de las mismas, es posible evaluar los desempeños individuales gestión de los recursos humanos se encarga de obtener y coordinar a las personas de una organización, de forma que consigan las metas establecidas. Para ello es muy importante cuidar las relaciones humanas. Este proceso requiere un objetivo coherente con las políticas de la empresa en donde este departamento debe de mantener el activo más valioso.

La disciplina en el aula

A menudo en el aula pueden surgir problemas cuyas causas debemos detenernos analizar. Unas veces pueden ser debidas al alumnado, pero en otras ocasiones la causa de los problemas puede ser debida al profesorado y al centro de formación. Las causas debidas a alumnos/as pueden ser: Problemas de conducta producidos por estrategias para captar la atención. Problemas de conducta como consecuencia directa de las emociones Negativas que tienen relación con la enseñanza, el fracaso repetido en clase, Como no entienden se aburren y pasan a molestar al profesor o a los compañeros/as. El fracaso constante, lleva al alumno/a tener una opinión negativa sobre sí mismo/a (auto concepto negativo) dejando una sensación de inadaptabilidad e Incompetencia y una tendencia a la derrota al enfrentarse a las mismas tareas. Insuficiencias de adaptación personal y problemas de conducta. Influencias sociales de alumnos/as que arrastran a una mala conducta a toda la clase o a gran parte de ella. Alumnos/as, que con carácter experimental, retan al profesorado “echar un Pulso” para comprobar dónde están los límites de sus advertencias y a la vez Comprobar en qué medida las amenazas cumplidas les pueden causar algún daño. Problemas relacionados con el desarrollo cognitivo del alumno/a que le impiden seguir la acción formativa del profesor/a, dando lugar en algunos casos a problemas de conducta. Los problemas afectivos (los que están asociados a las emociones y la

23

Personalidad) pueden influir notablemente en la conducta de la clase. Extraversión-Introversión. Los alumnos/as extrovertidos preferirán un entorno Que ofrezca múltiples relaciones y actividades sociales, mientras que el Introvertido se sentirá incómodo en una atmósfera de trabajo muy rica y activa, Esta situación, dentro del aula, puede provocar problemas de conducta. Intervención Socio Formativa Inestabilidad emocional, los alumnos/as inestables plantean problemas típicos de inadaptación personal, son inquietos, suspicaces, reservados. Estilo cognitivo. Hay estilos de aprendizaje incompatibles en el aula. Alumnos/as con dificultades especiales. Causas debidas al centro y al profesorado pueden ser: Organización del centro. Por ejemplo: La falta de reglas claras, desconocidas o no razonables, etc. Falta de cauces claros y efectivos de comunicación entre alumnos/as y Monitores/as o incluso entre el propio equipo directivo y docente. Falta de instalaciones o instalaciones inadecuadas. El sistema de evaluación (exámenes) Conductas específicas del personal docente. Por ejemplo: El caso del monitor/a, profesor/a, que tiene “un componente de su Personalidad” que influye negativamente en los alumnos/as. La organización de la clase, la disposición física, la forma de impartir la clase yla disposición de los horarios puede dar lugar a problemas de control. Planificación de la clase. Puede producir problemas de control cuando el paso de una actividad a otra no se hace adecuadamente.

ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR LA DISCIPLINA EN EL AULA/TALLER Establece objetivos de interés, motivadores y realistas para los alumnos/as y participantes. Logra conocer a los alumnos/as en clase y descubrir las razones que hay detrás de sus actos. Locus de control y autodirección. Intenta que haya un cierto grado de democracia en el aula taller y buena disposición del profesor/a a escuchar los criterios de cada uno de los alumnos/as. Prevé los probables problemas de control, decide las estrategias para su resolución y aplícalas con rapidez y de modo consecuente. Intervención Socio Formativa 3 Mantén buena predisposición hacia el alumnado. El efecto “demonio” y la profecía auto cumplida. Efecto “halo”, fenómeno por el cual si ya estamos impresionados positivamente por la conducta de alguien en un cierto contexto, nos sentiremos predispuestos de manera favorable hacia los esfuerzos que realice en otro. Ayuda a los alumnos/as a desarrollar un auto concepto positivo, orientado hacia el éxito. Para ello, en la medida de lo posible, procura encomendarles tareas acordes con su nivel de aptitudes. Un alumno/a con poca autoestima o que se considere un fracaso es mucho más probable que cause problemas de control. Cambia de actividades dentro del aula/taller para evitar que los alumnos/asocairan en el aburrimiento y la desmotivación. Haz el entorno del aula/taller lo más agradable, animado y estimulante posible.

24

Evita amenazas innecesarias o poco prácticas. Las amenazas desmesuradas que los alumnos/as saben que no se pondrán en práctica, sirven sólo para rebajar la opinión sobre el profesor/a como alguien a quien no se debe tomaren serio. Establece normas y procedimientos claros. No excederse en su número, ya Que si son demasiadas es probable que se olviden de la mitad. Procura ponerte en el lugar del alumno/a. Auto presentación. El profesor/a debe trasmitir a los alumnos/as: Aplomo y confianza en sí mismo: no hablar ni actuar de forma precipitada, mirar a la clase en general y a cada alumno/a en particular de forma tranquila. Hay que evitar cualquier antagonismo injustificado o reacción exagerada ante la conducta de los alumnos/as. Orientaciones e instrucciones precisas: las instrucciones deben ser breves, irán al grano y se expresarán en lenguaje sencillo.

Firmeza ante los problemas. Conciencia de lo que está ocurriendo. Mantener el estado de alerta antro que sucede en el aula/taller durante el trabajo o las explicaciones. Disfruta enseñando. Esto ayuda a mantener un buen control de la clase y desempeña una parte importante del éxito de la enseñanza. Intervención Socio Formativa 4 Estrategias y técnicas de gestión Puntualidad. Muchos de los problemas de control de la clase/taller, surgen porque el profesor/a llega tarde o porque está entretenido en otras cosas. Buena preparación de la clase. Ponerse rápidamente a la tarea. Un vez que los alumnos/as están en el aula/taller, hay que empezar la clase con rapidez y energía para centrar la atención en las explicaciones y en las tareas a realizar. Insistir en la colaboración de toda la clase. Es fundamental conseguir una colaboración total antes de entrar en materia. Utilizar la palabra con expresividad, con tono agradable y que no produzca cansancio o tensión. Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase. Moverse por el aula/taller, mantener un buen contacto visual con los alumnos/as, darse cuenta de dónde van a surgir probablemente los problemas, concentrando ahí su atención. Estrategias claras y bien comprendidas para enfrentarse a situaciones de crisis. Distribución clara y equitativa de la atención del profesor/a. Evitar comparaciones. Las comparaciones pueden generar hostilidad y resentimiento hacia los docentes por parte de las personas más desfavorecidas en esas comparaciones y también divisiones en el seno del aula/taller. Hacer un buen uso de la preguntas. El profesor/a que hace preguntas a alumnos/as concretos, utilizando una estrategia muy valiosa para mantener atentos y activos a los alumnos/as. Garantizar oportunidades adecuadas de actividades prácticas. Organizar la clase de forma eficaz.

25

TALLER DE TECNOLOGÍA EN UN CENTRO.

El planteamiento curricular del área, junto con el tipo de actividades que de él se desprenden pone de manifiesto la importancia del espacio físico y de los medios materiales que se precisan para el normal desarrollo del área de Tecnología. El currículo del área establece entre sus objetivos educativos integrar teoría y práctica, trabajo intelectual y trabajo manual. Estas consideraciones evidencian la necesidad de disponer de un espacio diferenciado para impartir el área: el aula-taller de Tecnología, que permita el desarrollo continuo y a veces simultáneo de la gran variedad de actividades propias.

UBICACIÓN DEL AULA TALLER

En la medida de lo posible, la elección del emplazamiento habrá de tener en cuenta la proximidad de las canalizaciones de suministro de agua y desagüe para facilitar las instalaciones correspondientes en el aula-taller. También es necesario asegurar una ventilación suficiente, ya que algunos procesos técnicos pueden generar polvo, olores, humos molestos Resulta especialmente útil que se pueda acceder al aula desde un corredor de circulación de gran capacidad o desde un espacio amplio, sin escalones ni otros impedimentos arquitectónicos, para facilitar el acceso de materiales y máquinas. Como algunas actividades del área generan cierto nivel de ruido, conviene ubicar el aula en una zona del Centro donde las molestias sean mínimas y, en cualquier caso, separada de las aulas de música, audiovisuales o de la biblioteca, donde el silencio es Imperativo. La periferia de la planta baja del edificio es una situación idónea para el aula taller, Desde este punto de vista. Es deseable, en cambio, proximidad y fácil comunicación Con los espacios destinados a las áreas con tareas afines, especialmente las de Ciencias de La Naturaleza y Educación Plástica y Visual. Ello permite aprovechar mejor el uso de Espacios, materiales y recursos comunes, a la vez que facilita la organización de actividades en las que participen dos o más áreas.

26

ORGANIZACIÓN EN EL AULA TALLER

Se deben disponer de diferentes espacios para el correcto funcionamiento de la asignatura :

Aula de teoría

Biblioteca

Taller

Mesa de trabajo

Panel de herramientas

Armario de herramientas especiales

Taquilla

Zona de Ordenadores

Almacén

Aula de teoría Será un aula normal, a ser posible con medios audiovisuales e informáticos para un mejor desarrollo y seguimiento de determinadas actividades La Biblioteca Es imprescindible disponer en el aula una zona destinada al almacenamiento de forma ordenada de los libros, de forma que puedan ser usados por los alumnos para la búsqueda de recursos. Con las nuevas tecnologías, internet se convierte en un recurso imprescindible como elemento de consulta. En el taller los alumnos deben de disponer de todos los recursos para la elaboración de sus trabajos, desde herramientas complejas hasta los útiles de limpieza para dejar el taller tal y como se lo debieron de encontrar. La mesa de trabajo dispondrá de tornillo de banco. Los paneles de herramientas deben de estar al alcance de los alumnos y de forma bien visible Se dispondrá de una zona para ubicar los útiles de limpieza y los correspondientes recipientes para la recogida de residuos. Es importante que en el lugar de trabajo o, muy cerca de él, se disponga de tomas de corriente.

27

También es importante disponer de cajas para recoger material que se pueda reciclar. Cada grupo, además de su puesto de trabajo, dispondrá de un panel de herramientas y taquilla para su uso. El panel tendrá los útiles necesarios para el desarrollo de los proyectos. No es necesario que estén todas las herramientas, solo las que se consideren necesarias. Sobre los paneles se llevará un control diario de las herramientas, que un encargado revisará y firmará al entrar y salir del aula. Los paneles estarán numerados y rotulados para hacer más fácil el control. A modo orientativo el panel de herramientas contendrá: Escuadra, gatos, regla. Serrucho, alicate, llaves fijas, metro, destornilladores, barrena, carda, segueta, sierra de arco, escofina, limas, martillo. Es importante disponer de herramientas homologadas con protección contra riesgos eléctricos, así como todos los equipos de protección individual y colectiva que se precisen, los cuales deben estar almacenados y expuestos en un panel del seguridad independiente, debidamente organizado para controlar sus existencias. Se incluyen en esta clasificación las comunes manuales portátiles como llaves, destornilladores, alicates, sierras, sierra de marquetería. Es conveniente disponer de un panel o armario que esté bajo el control directo del profesor donde se encuentren determinadas herramientas cuyo uso tenga que ser supervisado por el profesor, por su complejidad, por su especial cuidado ante desajuste o deterioro por uso inadecuado, por la necesidad de aplicar normas especiales de seguridad para su uso o por el coste en el que se pueda incurrir por pérdida o deterioro de las mismas. Entre las herramientas especiales podemos considerar las de precisión mecánicas y eléctricas como calibres, micrómetros, polímetros digitales, equipos de inyección, y otros equipos portátiles como taladros de baterías, fuentes de alimentación, drene Las taquillas son un elemento fundamental en el aula de tecnología y todos los alumnos dispondrán de su taquilla numerada individual y con llave exclusiva. Deben tener espacios diferenciados para almacenar los trabajos, equipos individuales de protección, ropa de trabajo y otros útiles o materiales. Cada alumno deberá mantener el inventario del todo el contenido, reflejando y controlándolo diariamente en una ficha que estará expuesta en el interior de la misma. La llaves estarán expuestas en un armario contenedor de llaves cuya llave principal podrá estar controlada por el profesor. Otro contenedor, igualmente controlado por el profesor, contendrá las llaves de los armarios de herramientas y materiales descritos anteriormente.

Siempre que sea posible se debe reservar un área, dentro del taller, de ordenadores para el uso de los alumnos. Estos serán empleados para el diseño y simulación de los proyectos y circuitos. Para impartir los conocimientos de informática se empleará el aula de informática del instituto, quedando esta área de ordenadores del aula de taller reservada para el apoyo en la elaboración de los trabajos Si las disposición del aula – taller lo permite se habilitará un espacio, con acceso restringido del profesorado, donde se guarden de manera ordenada todos los materiales del departamento, pudiendo estar dentro del mismo los armarios de herramientas especiales, descritos anteriormente, y los equipos de seguridad de repuesto que se estimen para la rápida reposición de los mismos. Como otros recursos de interés para el alumno son los trabajos y proyectos de cursos anteriores, que pueden servir de guía y referencia.

28

Estos trabajos pueden estar expuestos en el aula y sirven a su vez como herramienta motivadora para los nuevos alumnos. Igualmente los recursos didácticos de años anteriores son de gran utilidad, tanto para el alumnado como para los profesores de tecnología.

ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL AULA DE TECNOLOGÍA

Los procesos de enseñanza y aprendizaje se concretan en la realización de diferentes tipos de actividades que se desarrollan en el aula. En el área de Tecnología se despliega una gran variedad de actividades: de iniciación, desarrollo, síntesis, refuerzo, etc. que pretenden en conjunto asegurar la construcción de aprendizajes significativos por parte del alumnado. Una buena parte de las actividades que se llevan a cabo en esta área se organiza en torno al proceso metódico de resolución de un problema. Dicho proceso consta, en su mayor grado de elaboración, de cinco fases: Anteproyecto. Los alumnos buscan información sobre el objeto o sistema técnico que desean realizar o construir. Esta información se puede buscar en Internet, libros de texto, revistas especializadas, etc. Diseño de una solución. Cada alumno de los grupos establecidos propone una solución al proyecto, siendo debatida entre los miembros del grupo y elegida finalmente de forma consensuada por ellos. Planificación. Se define la planificación contemplando las horas invertidas en la realización, útiles y herramientas necesarias, materiales, reparto del trabajo Realización práctica. Realizada la fase tecnológica del proyecto se pasa a la técnica, que consiste en la realización práctica del proyecto. Evaluación. Construido el objeto o sistema tecnológico se analiza el resultado obtenido, evaluando su funcionamiento, deficiencias y mejoras a implementar, otros aspectos que se deriven de dicha evaluación.

29

LA AUTORIDAD EN EL AULA TALLER DE TECNOLOGIA

El aula - taller es un espacio amplio, repleto de herramientas y útiles potencialmente peligrosos. Desde el primer instante hay que marcar claramente que se puede hacer y que no se puede hacer. En este sentido la autoridad que debe tener el profesor es fundamental. Por este motivo se merece una mención específica. Se deben establecer unas normas sencillas, claras y consensuadas con el alumnado que eviten un mal ambiente de trabajo e incidiendo especialmente en la aplicación de las normas de seguridad a tener en cuenta, concienciando al alumnado de su importancia y de necesidad de ejecutar todos los trabajos con total seguridad y con la máxima excelencia técnica Contribuye a crear esta concienciación la participación del grupo en la evaluación de los riesgos asociados a su aula – taller, analizando los aspectos de seguridad de forma general, al inicio del curso, y de forma particular al inicio de cada trabajo o proyecto. También debe quedar claro las consecuencias ante el extravío o rotura de alguna herramienta, al darle mal uso, implicando a todos en la conservación y mantenimiento del aula, desarrollando un proyecto global y de desarrollo diario donde se tenga permanentemente la conciencia de la Seguridad, del Orden y de la Limpieza. Componentes disciplinares que se mencionan en la introducción de un taller son, científico técnico, metodológico, sociocultural y expresivo, hace que se conjuguen en el aula – taller una serie de actividades que necesitan la aplicación de conocimientos científicos, el trabajo manual con herramientas e instrumentos complejos, la planificación y ordenación de tareas, las consideraciones medio ambientales, de seguridad y culturales y la realización de informes, planos y esquemas. Todo ello da idea de una de las principales aplicaciones de la tecnología, como nexo de unión entre los conocimientos científicos y los tangibles. Se subraya la necesidad de establecer unas líneas estratégicas que ayuden a realizar una planificación que conjugue todas las disciplinas, materializándolas en proyectos o trabajos concretos y útiles para la sociedad. Los alumnos deben aprender conceptos científicos y la forma de desarrollarlos aplicando procedimientos donde se prioricen las actitudes seguras, medio ambientales de orden y limpieza y conjugándolos con habilidades profesionales que den lugar a trabajos útiles y aplicables por y para la sociedad. . El aula de tecnología es un espacio dedicado tanto a la enseñanza de conceptos como a el trabajo manual, que desarrolla en el alumno la inquietud de conocer otras disciplinas, al encontrar un uso práctico y didáctico de las mismas, permitiendo la interacción del todas las asignaturas.

30

APORTES PARA DISEÑAR E IMPLEMENTAR UN TALLER El aprendizaje en pequeños grupos es una metodología participativa que permite un aprendizaje activo por parte de los integrantes, que pueden organizarse de diversas maneras, para sesiones de estudio, de intercambio y de reflexión grupal, para realizar un trabajo en equipo, para elaborar una monografía etc. “El grupo es un conjunto restringido de personas ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio, y por su mutua representación interna, que se propone de forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad’ En términos generales podemos entender a un grupo como un conjunto de personas ubicadas en un espacio y un tiempo determinados, en base a ciertas pautas de funcionamiento consensuadas y orientadas al cumplimiento de un objetivo común. Etimológicamente la palabra grupo es de origen reciente. Cuyo sentido fue en un primer momento “nudo’” y solo más tarde va a hacer alusión a conjunto-reunión. Los lingüistas lo derivan del antiguo provenzal y suponen que es un derivado del germano occidental Masa redondeada, originándose este último significado de la palabra círculo. Es así que desde el punto de vista etimológico se estarían planteando dos campos de acción: el del nudo y el del círculo. Esto nos remite a la idea de abordar a los grupos desde sus complejidades, desde sus nudos, pero también desde sus producciones de efectos singulares e inéditos y sus círculos. Un grupo no es una suma de personas, sino las interrelaciones que ellas construyan un grupo, se hace”. Así, en la conformación de estos grupos hay una primera instancia en donde se produce una cierta habría una serie de personas pero no aún un grupo. Esa serializad se manifiesta a través de las miradas de los diversos integrantes hacia el coordinador. Es parte de la función de éste, desarrollar estrategias que desplacen estas miradas hacia los propios integrantes del grupo, para propiciar la manifestación de la interacción grupal y la conformación de lo grupal. Si graficásemos el concepto sería de esta forma: De la suma de individualidades a la interacción DEFINICIONES PREVIAS Comúnmente se utilizan los términos taller y seminario de manera indistinta o en forma conjunta para definir una instancia de trabajo colectiva. Si bien tienen sus similitudes, también presentan algunas diferencias. El taller implica como su nombre lo indica, un lugar donde se trabaja y se elabora. Es una forma de enseñar y aprender mediante la realización de algo. Se aprende desde lo vivencial y no desde la transmisión. Predomina el aprendizaje sobre la enseñanza. Se trata entonces de un aprender haciendo, donde los conocimientos se adquieren a través de una práctica concreta, realizando algo relacionado con la formación que se pretende proporcionar a los participantes. Es una metodología participativa en la que se enseña y se aprende a través de una tarea conjunta. El trabajo tiende a la interdisciplinariedad y posee un enfoque sistémico, lo que significa que la realidad no se presenta fragmentada. 5 El seminario se utiliza en niveles superiores de enseñanza y tiene por objeto la investigación o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo debidamente planificadas (workshops). Constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo porque los integrantes no reciben la información elaborada, sino que la buscan por sus propios medios en un clima de colaboración recíproca. El

31

tamaño de los grupos para un seminario va desde un mínimo de cinco miembros a un máximo de doce. El seminario puede trabajar durante varios días hasta culminar su tarea. Todo seminario concluye con una sesión de resumen y evaluación del trabajo realizado.

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL TALLER

La utilización de este método tiene como cometido dar respuesta a preguntas planteadas en las consignas de trabajo, teniendo en cuenta la opinión de todos los miembros del grupo, para llegar a una toma de decisiones colectiva. Además, promueve el desarrollo de varios saberes: cognitivo, operativo, relacional (saber escuchar, planificar con otros, tolerar las opiniones de los demás, aprender a coordinarse con otros, tomar decisiones de manera colectiva, sintetizar, diferenciar entre información relevante y no relevante…) por lo cual se transforma en un método de aprendizaje muy relevante para el desarrollo de competencias profesionales, ya que: Se basa en la experiencia de los participantes. Es una experiencia integradora donde se unen la educación y la vida, los procesos intelectuales y afectivos. Está centrado en los problemas e intereses comunes del grupo. Implica una participación activa de los integrantes. Puede utilizar diversas técnicas, especialmente la discusión en grupo. Permite analizar los problemas de la práctica y encontrar soluciones. Adapta el aprendizaje de acuerdo a las experiencias de los participantes. Respeta diversas características del aprendizaje de adultos. Utiliza la experiencia profesional de los participantes. Está orientado específicamente a las tareas. La tarea es convocante del grupo. Se focaliza en problemas pertinentes.

LIMITACIONES Limitado a pequeños grupos, los grandes deben de ser subdivididos. ƒ Requiere de un facilitador que se pueda adaptar a este formato. ƒ Puede derivar en exposiciones, si el experto se adapta mal al formato. EL PAPEL DEL FACILITADOR Y EL DE LOS PARTICIPANTES EL PAPEL DEL FACILITADOR El facilitador promueve y crea condiciones técnicas, emocionales, grupales y comunicacionales, para que circule, se procese y se desarrolle el aprendizaje. Para actuar como facilitador, se necesita la adquisición de las herramientas en base a las condiciones antes mencionadas y fundamentalmente, el saber escuchar lo que el otro necesita, con la

32

posibilidad de anticiparse en el pedido y el ofrecer una respuesta que pueda ser escuchada. Para poder cumplir esta función, el facilitador precisa conocer el contexto en el cual va a actuar, que está atravesado por elementos personales, institucionales, culturales y socio–económicos que determinarán su desempeño. Es necesario tener en cuenta además, como aprenden los adultos en la participación de talleres. La experiencia de vida del adulto, las configuraciones ideológicas, los prejuicios, las formas de acercarse y percibir la realidad, pueden ser facilitadoras u obstaculizadoras de los procesos de enseñanza. El facilitador debe estar atento a las ansiedades y defensas que se ponen en juego en toda situación de aprendizaje, la tolerancia del alumno de la “posición de ignorancia”, condición indispensable para adquirir nuevos saberes. Ante la propuesta de teorías innovadoras, el adulto suele en primera instancia adscribir verbalmente a sus postulados. Sin embargo, lleva más tiempo remover prácticas arraigadas en el transcurso de muchos años, para apropiarse de las nuevas. Entonces, el facilitador debe considerar: a) el sujeto del aprendizaje: los participantes del taller. b) las características del objeto del conocimiento que se aborda: el objetivo, el contenido temático y las características del taller. c) las características de las interacciones grupales en el contexto de aprendizaje: dinámica del grupo1 y además: Completa la información que surja de la discusión en grupo. Comenta las soluciones elaboradas en el grupo. Estimula la reflexión. Orienta Anima asistencia técnica. EL PAPEL DEL PARTICIPANTE Actúa elaborando Reflexiona a partir de su propia experiencia y de la experiencia de los otros. Interactúa con los demás. PARA RECORDAR UN TALLER CONFORMA UN GRUPO DE APRENDIZAJE Tanto el facilitador como los participantes conforman un grupo de aprendizaje con características propias. El facilitador de un taller no se vincula con un integrante del grupo en particular, sino con el conjunto de ellos buscando interrelaciones. FACTORES DE MADUREZ EN UN EQUIPO DE TRABAJO Para que un grupo funcione adecuadamente de acuerdo al objetivo que tiene planteado y muestre un mínimo de operatividad se requieren una serie de factores: 1. Realización de los objetivos, identificación y logro con las tareas planteadas. 2. Compromiso de los integrantes. 3. Actividad real en las tareas designadas. 4. Capacidad de negociación de los integrantes para discutir las limitaciones de las tareas a cumplir. 5. Adaptabilidad a las modalidades de trabajo y características personales de cada uno de los integrantes. 6. Destrezas en la comunicación, que permitan que cada participante exprese su opinión sin perjuicios de sus jerarquías o experiencias profesionales.

33

7. Capacidad de autocrítica como consecuencia de reflexionar sobre la propia realidad, a veces alejada de los propios deseos y revisar sistemáticamente todo lo que se puede mejorar ROLES ESTABLECIDOS Y ROLES ESPONTANEOS

En todos los grupos y equipos de trabajo se observan roles formales o establecidos por la propia jerarquía, en función de las tareas, como también ciertos papeles informales o espontáneos que responden más específicamente a comportamientos y personalidades. Para, el grupo se estructura sobre la base del mecanismos de asunción y adjudicación de roles. El concepto de rol, se asocia a la tradición dramática, como el modo de identificarse imaginariamente con un personaje, así como un rol en una obra teatral existe independientemente del actor que lo encarne. El rol también alude a la posición que cada uno de los integrantes de un grupo ocupa en esa red de interacciones, la que estará a su vez referida a la biografía de esa persona y a su forma de inserción en el grupo. Entre los roles establecidos se pueden señalar: . Líder, orienta y guía al grupo en su trabajo para cumplir el objetivo propuesto. Habla de ambiente de grupo para designar las acciones de los líderes y distingue cuatro: autocráticos paternalistas permisivos iv) participativos. En los ambientes autocráticos y paternalistas las decisiones son tomadas por el líder quien es elegido por el grupo o designado por alguna autoridad o coordinación exterior. En general, las técnicas y acciones de los líderes autócratas y paternalistas son semejantes. Sin embargo, lo que difiere son los motivos. Mientras que el autócrata toma las decisiones sobre sus propios intereses o de intereses especiales fuera y dentro del grupo, el paternalista actúa según los intereses del grupo tal como él los interpreta. En ambos ambientes, el crecimiento y el desarrollo se producen en los líderes y no en los miembros del grupo. A fin de crecer, los integrantes deberían tomar decisiones, cometer errores y aprender de ellos. Otro tipo de líder es el individualista o permisivo, que es aquel que deja que las cosas sucedan sin una guía. Esto conduce a experiencias grupales insatisfactorias ya que no se produce un aprendizaje grupal en el sentido que no se toleran las diferencias individuales. En el grupo que actúa por participación, los integrantes trabajan de forma conjunta para lograr una máxima cohesión. En los tres tipos de grupos descriptos anteriormente, el ambiente estaba determinado por el tipo de liderazgo que se desarrollaba. En cambio, en el grupo que actúa participativamente el ambiente está estipulado por el grupo mismo. La importancia está dada al mayor crecimiento y aprendizaje de sus miembros, en donde ninguno de ellos es líder, sino que el liderazgo es distribuido.

1 El grupo trabaja por consenso y trata de obtener un elevado grado de relaciones interpersonales agradables que posibiliten una adecuada resolución de problemas. Los líderes

34

democráticos son aquellos que confían suficientemente en las habilidades de los miembros del grupo como para estar seguro que adoptarán decisiones adecuadas, que a la larga son mejores que cualquier líder único por más grande que sea su sabiduría. Aparte del liderazgo, en los grupos se visualizan a menudo otros roles. 2. Escribas: personas que enfocan su accionar a tareas administrativas. Su papel es de soporte y son muy válidas para el funcionamiento del grupo. 3 Animadores o representantes del grupo: Adoptan un papel reivindicativo del grupo en propuestas de organización de las tareas comunes. Tienen facilidad de palabra y energía. 4. Miembros activos: Son la mayoría de los integrantes del grupo que asumen diferentes tareas en función de sus aptitudes. Los roles espontáneos son consecuencia de los caracteres y actitudes de los diferentes integrantes del grupo. Desde un punto de vista psicológico estos papeles son muy interesantes porque muestran la personalidad de cada participante. Los roles espontáneos más frecuentes son. El líder espontáneo: controla y coordina los recursos, habilidades y conocimientos del grupo. Establece el equilibrio entre puntos fuertes y débiles del grupo. 5. El agitador: mantiene en movimiento al equipo y es un buen conductor hacia los objetivos, pero también es muy competitivo, intolerante e impulsivo. 6. El desafiante: se opone de manera sistemática a todo, pero sin embargo genera gran cantidad de ideas, aunque a veces resulta poco práctico y muy resistente a la persuasión de otros. 7. El controlador: es tan observador que logra una visión desapasionada del trabajo en equipo. Su espíritu crítico es bueno y detecta las posibles deficiencias. Sin embargo, es excesivamente crítico y negativo. 8. El escudriñador: es el vigilante de los detalles, es perfeccionista y rastrea cualquier mínimo error. Tiene gran autodisciplina, pero se queda atrapado en los detalles. 9. El trabajador en equipo: tiene habilidad para escuchar y empatía, aunque quizás dependa excesivamente de los demás. Los roles que se dan en los grupos, cuatro que pueden destacarse como prototípicos: a) el portavoz, que denuncia el acontecer grupal b) el chivo expiatorio, en el que se depositan los aspectos negativos c) el líder, en el que se depositan los aspectos positivos d) el saboteador que asume el liderazgo de la resistencia al cambio.

Es de destacar que estos roles no son fijos ni estereotipados sino funcionales y rotativos. Esto significa que en cada situación grupal una persona puede asumir un rol de acuerdo a su situación individual y a la grupal construida a partir del aquí y el ahora grupal.

Para recordar de los talleres La tarea que el grupo realice constituye su finalidad y se basa fundamentalmente en dos aspectos: lo explícito: el objetivo específico a cumplir y i lo implícito, el manejo de dos ansiedades básicas: el miedo a la pérdida (ansiedad depresiva) y el miedo al ataque (ansiedad paranoide). Estas dos ansiedades configuran la situación básica de la resistencia al cambio. La persona que no habla intimida a los demás y limita su propio desarrollo… pero el que habla demasiado es difícil de soportar. ) Qué debe hacer el facilitador? Estar atento a estos aspectos implícitos y explícitos y esclarecer a través de

35

señalamientos las pautas estereotipadas que obstaculizan el aprendizaje y la comunicación para promover la operatividad del grupo.

MANEJO DE CONFLICTOS

Todos los grupos humanos presentan algún tipo de conflicto, que en algunos llega al extremo de la hostilidad. Cómo actuar ante el conflicto 1. Ser consciente de su existencia. Es algo tan básico que a menudo se inhibe por miedo a afrontar la verdad y se evita consciente o inconscientemente. 2. Evaluar la situación, el problema, las causas, etc. que han originado el conflicto. 3. Compartir la problemática con el grupo y elaborar soluciones posibles. 4. Iniciar una comunicación eficaz y creativa, sin sentirse amenazado por los juicios, el sentido del ridículo, etc. 5. Negociar un acuerdo común consensuado 6. Pasar a la acción para resolverlo.

PROMOVER EL CONSENSO Como llegar al consenso 1 Preguntar a cada miembro del grupo que piensa sobre la situación y por qué 2. Recopilar los datos y la información para la puesta en común. 3. Identificar las discrepancias entre las diferentes opiniones. 4. Promoción de la modificación de los puntos de vista originales si hay razones convincentes planteadas por integrantes del grupo. 5. Identificar similitudes y diferencias entre los distintos puntos de vista del grupo. 6. Fomentar el deseo de escuchar activamente otras opiniones y colaborar. 7. No adoptar una actitud defensiva y evitar discusiones emocionales. 8. Ver los aspectos positivos y negativos o las consecuencias de cada planteamiento. 9. Asegurarnos de que todos los miembros del grupo participen de la discusión. 10. Tomar una decisión y llegar al acuerdo. Ante los problemas y/o conflictos el ser humano tiene tres maneras de reaccionar:

36

a) Huir, evadirse o resignarse. b) Atacar y defenderse. c) Afrontar la situación y comunicarse de forma resolutiva, respetuosa y honesta (asertividad). La asertividad es la capacidad que permite resolver los conflictos de manera positiva y constructiva. Esta postura implica una buena dosis de autoestima, creer en los propios argumentos y defenderlos con convicción respetando a los demás con autocontrol, además de empatía, escucha activa y saber decir “no” si es necesario, sin sentir culpa por ello. El grupo debe satisfacer determinadas necesidades personales. Toda persona necesita de la aprobación, la aceptación, el reconocimiento social, la atención, la seguridad, la felicidad, el reconocimiento como individuo, y una sensación de adecuación y de valor. Una u otra de estas necesidades pueden predominar en una persona dada, en un cierto momento. En los grupos debe dedicarse una cierta satisfacción de tales necesidades. Cuando se da a los miembros, poca libertad de perseguir algunos de estos objetivos personales, se originan frustraciones. Los miembros del grupo tienen que aprender a reconocer estas necesidades en los demás y a conocer y a tolerar que una cierta cantidad de esas necesidades sean satisfechas en la vida del grupo. Sin embargo, la efectividad del grupo se verá afectada si alguna persona aprovecha con demasiada frecuencia al grupo para satisfacer sus móviles personales, sin respetar los de los demás. El grupo tenderá a rechazar a dichos miembros, y habrá una tensión general que conducirá a una pérdida de cooperación en objetivos comunes. La integración y el desarrollo individual tienen que producirse paralelamente con la integración y el desarrollo del grupo. El grupo ideal es aquel en el cual los móviles interrelacionados de todos sus miembros son satisfechos -sin asignar una importancia excesiva a ningún individuo o móvil, y sin menospreciar indebidamente a ningún individuo o móvil- en consideración del bienestar de todos COMO DISENAR UN TALLER DE APRENDIZAJE CONDICIONES PREVIAS NECESARIAS

Para desarrollar adecuadamente un taller de aprendizaje, se deben considerar una serie de aspectos, a saber: 1) La creación de un ambiente físico conducente a la resolución de problemas. Ese ambiente físico debe de ser suficientemente grande como para permitir una máxima base de experiencias y suficientemente reducido como para permitir una gran participación y un mínimo de intimidación. El ambiente ha de ser informal pero conviene evitar cualquier motivo de distracción. Por otra parte, se deben considerar aspectos tales como calefacción, iluminación y ventilación, así como conviene también disponer de mesas para que los

37

integrantes puedan escribir. Hay que tomar en cuenta que muchas de las barreras que se interponen a la comunicación son emocionales e interpersonales. Ni tan grande el espacio que intimide, Ni tan chico como una ‘’lata de sardinas” . 2) La reducción de tensiones interpersonales que suelen surgir de las situaciones de grupo. Las situaciones interpersonales amistosas reducen la intimidación. La forma en que se reacciona frente a la intimidación puede adoptar diversas expresiones: la proyección de culpa sobre los otros, menosprecio de algunos de los miembros, generalizaciones abusivas e injustas, comentarios negativos sobre los organizadores o autoridades. 3) El establecimiento de acuerdos sobre procedimientos que tiendan a la resolución de problemas. 4) La libertad del grupo para establecer sus propios objetivos y tomar sus propias decisiones . 5) La enseñanza de habilidades adecuadas para la adopción de decisiones. A partir de los objetivos establecidos para el taller y de la conformación del grupo y características de los participantes, se deberá preparar la tarea. Actividad a realizar de acuerdo a los objetivos del taller previamente estipulados.

La organización de los grupos. El grupo grande se divide en subgrupos, cada uno de ellos designa un secretario que tomará nota de las conclusiones parciales y finales y también se encargará de administrar el tiempo .También se designará un relator para el plenario. Estos subgrupos se instalan en los locales previstos, preferentemente tranquilos. Los materiales de apoyo. Materiales escritos, audiovisuales, etc., necesarios para desarrollar la actividad. Las técnicas de trabajo grupal e individual apropiadas para cada actividad. La evaluación. Se llevará a cabo al final del Plenario, donde se evaluará la tarea realizada mediante las técnicas que se consideren más adecuadas para el objetivo perseguido (planillas, opiniones orales o escritas, formularios, etc. sin desmedro de las evaluaciones que se deseen realizar durante el desarrollo del taller. Sugerencias prácticas - Los distintos subgrupos pueden trabajar en torno a aspectos diversos de un tema. En tal caso los participantes se agrupan de acuerdo a sus preferencias y sus experiencias personales. - Si se contara con asesores, éstos deben de prestar colaboración a los distintos grupos, sin distorsionar el ambiente de trabajo que se desarrolla en cada uno de ellos. Es muy conveniente que todos los subgrupos dispongan de una completa información para la consulta acerca de la indagación y análisis del tema. Los organizadores preverán una bibliografía variada y en cantidad suficiente y asequible en el momento que se la requiera. Aspectos a tener en cuenta La inclusión de asesores en la conformación grupal, es un punto discutido, puesto que podría alterar en cierta forma, la dinámica del grupo.

38

LA SECUENCIA DEL TALLER

El trabajo en grupos implica una serie de pasos : Presentación de la actividad Se explica a los participantes la finalidad y el aporte que hace esta metodología de aprendizaje a la formación personal y profesional. Organización de los grupos Existen varias formas de organizar los grupos de trabajo en función del tipo de actividad. Se puede distinguir grupos que realizan toda la misma tarea o grupos que realizan actividades distintas. Trabajo en los grupos Cada grupo realiza la tarea asignada, que deberá estar especificada claramente. En esta fase el facilitador actúa como orientador, apoyando a los grupos de trabajo. Puesta en común o plenario En esta etapa, un representante por grupo expone al plenario los emergentes del trabajo grupal utilizando la técnica indicada por el moderador. La presentación de las conclusiones o la síntesis de la discusión grupal, puede realizarse mediante transparencias, hojas de paleógrafo, PowerPoint. Esta forma de registro ayuda a los demás grupos a comprender y tener presente los planteos de los grupos, durante la discusión. Sistematización de las respuestas de los participantes El coordinador general, teniendo en cuenta los distintos aportes grupales y los emergentes de la discusión plenaria, elabora un resumen con las ideas más importantes ofrecidas y plantea una síntesis globalizadora de la temática abordada. Presentación de la actividad Organización de los grupos Plenario G 1 G 2 G 3 Sistematización Importancia del equipo taller

Tanto en los individuos como en los grupos, se advierte una necesidad de síntesis, de construir un todo significativo a partir de datos incompletos. El plenario finaliza con las

39

conclusiones generales donde se realiza una construcción colectiva. En el plenario los diferentes secretarios de los grupos, expondrán lo trabajado a la interna de cada uno de ellos, haciendo énfasis en los puntos que han generado más conflictividad o debate. Se interrogarán entre los diferentes grupos y un facilitador general, orientará la discusión.(ver características del facilitador). El plenario permite escuchar otras opiniones y posibilita la contra argumentación y la interacción. En este sentido el facilitador general cumple un papel de “discutidor” que analiza y sintetiza los puntos comunes y marca las diferentes planteadas por los diversos sub grupos. Se deberá cuidar especialmente que las opiniones no se repitan para no agotar la riqueza de esta instancia colectiva. En la misma se contempla la necesidad de síntesis a través de cuatro pasos que pueden ser a su vez objeto de retroalimentación: a) trabajo previo en pequeños grupos recolectando y sistematizando la información disponible sobre el tema en cuestión. Esta etapa culmina con la presentación verbal o apoyada en gráficos o esquemas explicativos necesarios. b) cada pequeño grupo presenta sus conclusiones a los demás en un tiempo pre establecido. c) una vez finalizadas las presentaciones se realiza una sección de comentarios al trabajo de cada grupo, analizando las formas de interpretación de los datos y la lógica aplicada para derivar conclusiones. d) nuevamente trabajo en grupos para realizar informes finales para mejorar los planteamientos parciales y dar coherencia al planteamiento global. Habitualmente, los plenarios cumplen un papel de mera transmisión de relatos, más que de interacciones reales. El auditorio cumple así un papel pasivo, sin posibilidad de cuestionamientos. Por ello, se debería dar un especial énfasis a esta última instancia de trabajo del plenario, no habitual en la implementación de talleres, ya que fomentaría así una construcción real de conocimiento compartido. COMO EVALUAR La evaluación cobra especial importancia en el diseño e implementación de los talleres. El grupo participativo debe de ser capaz de evaluar si los objetivos propuestos se están cumpliendo de forma adecuada. En general, la evaluación tiene connotaciones negativas que son necesarias erradicar a los efectos de mejorar los desempeños. En este sentido, la evaluación debería ser continua y de carácter formativa para que permita una correcta retroalimentación y ayude a un aprendizaje real y significativo para todos y cada uno de los miembros del grupo. Se debe fomentar este tipo de evaluación sin descuidar la evaluación final o sanativa. Ambas son complementarias para el proceso de aprendizaje. La evaluación se puede realizar de diversas formas: oral o escrita, formal o informal, etc. A continuación brindamos dos ejemplos de instrumentos de los dos tipos de evaluación. El primero se trata de la evaluación del proceso, que la puede solicitar algún miembro del grupo o el propio facilitador si se considera que se están apartando de los objetivos propuestos. El segundo, de corte sanativo, recoge la opinión final de los integrantes del taller una vez finalizado el mismo.

Los límites del sistema A pesar de todo, pretender que esta voluntad de atender a la totalidad de las necesidades educativa vas desde las estructuras del sistema educativo y que ésta se materialice siempre dentro del marco escolar ordinario, puede ser inviable con algunos chicos y jóvenes que presenten graves problemas. La misma, además de contemplar el hecho de que algunas de estas necesidades obligarán a crear servicios especializados dentro de los

40

centros, reconoce que algunas de ellas no podrán ser atendidas dentro de los centros ordinarios ya que piden una respuesta diferencial que contemplará el ámbito de la educación especial. Dentro del concepto de necesidades educativas especiales se engloban una serie de situaciones personales, desde las de carácter temporal hasta las más permanentes, que pueden requerir actuaciones y servicios muy específicos. Pensemos que cuando hablamos de necesidades educativas especiales, es necesario engloben a los chicos y chicas con una problemática psicosocial seria. Se trata de alumnos que tienen unas dificultades especiales de integración social derivadas de su situación de riesgo social y que se traducen en una no aceptación de las instituciones y las normas sociales, así como a una falta de límites, que en algunos casos hacen inviable su integración dentro del marco escolar Educación Social Las Aulas-Taller: Un Proyecto educativo válido para adaptar la Educación Social La integración: ¿Un objetivo o un medio? En aquellos casos en que la inadaptación social es la que caracteriza la problemática de los jóvenes, nos tenemos que plantear incluso, dónde puede llegar el impulso integrador que a veces marca la En algunas situaciones, las integraciones físicas no han evitado marginaciones reales de algunos alumnos. Incluso, en algunos casos, un exceso de comprensión puede tener efectos contrarios ya que al intentar igualar aquello que es imposible, se acaba produciendo más desigualdad (frustración, aislamiento, desprecio. Quizás es preciso preguntarse si no se está sobrevalorando la integración física y temporal, en el mismo espacio y en el mismo tiempo, como único e inamovible medio para educar de manera integradora. Así, al principio de la integración que debe regular cualquier intervención educativa, ya sea dentro de los centros ordinarios como en los especiales, se convierte en el objetivo prioritario de la atención educativa que han de recibir estos chicos y chicas.

Las Aulas-Taller Dentro de las respuestas educativas

Necesitan estos alumnos, se puede aprovechar la existencia de unos recursos que desde hace tiempo y con una probada competencia educativa, están atendiendo a esta población de adolescentes y jóvenes. por el Proyecto Educativo que ofrecen (objetivos, metodología, actividades . pueden ser un instrumento válido que ayude a hacer que los objetivos que se marca , se vayan consiguiendo. Ya sea recuperando en un momento de su historia a jóvenes que después de recibir una atención específica a sus problemas de inadaptación social se podrán reincorporar a las aulas ordinarias o bien atendiendo a los que quedaron al margen,

41

con el fin de que tengan también la oportunidad de continuar en su proceso formato, que la ley señala como un derecho para todo el mundo. Tendríamos que ver la manera de incorporar las Aulas-Taller al sistema educativo con el fin de aprovecharlas como un recurso que permite atender las necesidades educativas de los chicos con problemáticas psicosociales graves y a la vez que garantice, tanto como sea posible, el principio de integración. Se van apuntando tres vías diferentes: Tres caminos de futuro Aulas anexas a los Centros que Quizás la vía más adecuada para incorporar estos recursos dentro del sistema educativo sería reconvertir las aulas anexas a los Centros De hecho, hay una estrecha colaboración entre las Aulas-Taller y los Centros de Enseñanza y de la zona. Muchas derivaciones provienen directamente de los y los tutores de las escuelas; también los inspectores de zona pueden hacer excepciones para permitir que chicos en edad escolar asistan a un recurso formativo alternativo fuera de la escuela, siempre y cuando sea inviable mantenerlo en la escuela ordinaria. En estas aulas se podrían ofrecer las adaptaciones curri culares, ratios educador-chicos y los recursos especializados adecuados a las necesidades educativas especiales que presenten estos adolescentes y jóvenes, siempre y cuando el centro ordinario no pueda ofrecerles una manera óptima. Los chicos y chicas estarían dentro del sistema educativo y recibirían la atención adecuada a su situación, y así se haría compatible el principio de integración con el de atención a la diversidad, ya que dentro de estas aulas se podría dar un grado de adaptación y elasticidad mayor. Serían los centros escolares los que valorarían la utilización de estos servicios y se coordinarían continuamente con el aula anexa para todas las intervenciones y valoraciones educativas que se lleven a cabo. Sería necesario definir unos mecanismos adecuados de valoración de cada caso que garantizasen que no se toman decisiones arbitrarias desde las escuelas, sino que en ellas participan también los tutores, los profesionales competente (psicólogo, orientador. ), así como los padres y el alumno. Además, deberá tener siempre presente el tratamiento integrador de toda intervención educativa, que regula en todo momento las actuaciones que se hacen a través de los principios de normalización. Así, la asistencia a una aula anexa, tendrá carácter temporal y se harán revisiones periódicas con el Educación Social Educación Social Se podrían aprovechar los recursos específicos de las aulas-taller como centros colaboradores de las escuelas objetivo de evaluar con continuidad los progresos de los alumnos, con el fin de optimizar el grado de integración que pueden asumir, con el objetivo siempre presente de reincorporarse lo antes posible al centro ordinario. El ámbito de la educación especial La asienta las bases de la educación especial, destinada a atender a los alumnos con necesidades educativas especiales que no puedan ser atendidos en centros ordinarios. La definición que hace podría englobar, dentro de este ámbito, a los adolescentes y jóvenes con dificultades de adaptación social grave. Se debería también, en este caso, garantizar una adecuada valoración de las necesidades, unos criterios claros de di agnóstico y una evaluación continuada con el fin de respetar el carácter temporal de las intervenciones. Así, también la educación especial se regularía por el principio de normalización que marca la Permítanme, antes de continuar, un matiz semántico que me suscita. La educación especial por el adjetivo que la define y por un bagaje histórico difícil de superar, evoca connotaciones de segregación y desigualdad que la filosofía que inspira la reforma quiere desterrar. Por eso sería bueno que el cambio que se ha hecho sobre la manera de entender el ámbito de la educación, fu era acompañado también de un cambio en el término que debe denominarla. Quizás el término de educación especializada se acercaría más a esta nueva concepción de la educación que tiene que responder a necesidades educativas especiales de manera específica, cuando sea posible, dentro del aula escolar ordinaria y cuando no, en un marco más adecuado a estas necesidades. 3. Créditos

42

variables, actividades compensatorias. En último término se podrían aprovechar los recursos específicos de las Aulas-Taller (talleres equipados, programaciones de áreas técnicas...), para ofrecer a los centros escolares la posibilidad de hacer créditos variables optativos, y también di versas actividades compensatorias encaminadas a reforzar la acción del sistema educativo, contemplando las Aulas-Taller como centros colaboradores de las escuelas. Conclusiones: Retos de una renovación 1. Entre la utopía y el realismo Cuando hablamos de personas, hablamos de procesos vitales muy complejos, de muchos factores personales, familiares y sociales que interactúan, con una complejidad muy difícil, a veces, de entender y de atender; incluso desde recursos y profesionales especializados en estas problemáticas. Después de casi años de experiencia con estos jóvenes, intentando adaptarlos a sus necesidades desde un marco más flexible que la escuela, hemos visto que hay jóvenes que no pueden encontrar un espacio adecuado para ellos, ni siquiera en nuestros centros. Reconocer esto, no es un ejercicio de modestia, sino de realismo, un ejercicio que deberíamos hacer también desde el sistema educativo para suplir el desajuste quesea menudo encontramos en el discurso teórico y práctico. 2. La integración: Un objetivo de todos. Desde las Aulas-Taller hay una firme voluntad de respetar los principios de integración y de atención a la diversidad. Por eso sería positivo abrir un diálogo con el Departamento de Enseñanza para intentar adecuarlo al marco legal actual. Con el fin de hacer compatibles estos principios en algunos casos, entre los cuales encontramos jóvenes con problemas graves de inadaptación social, será necesaria una intervención educativa especializada que, a veces, no se podrá ofrecer dentro del marco escolar ordinario. De hecho, desde las Aulas-Taller, el objetivo principal que se pretende conseguir con los jóvenes que presentan problemáticas de inadaptación social y que asisten a los mismos, es la inserción social, la integración del joven en su entorno (formación, trabajo, relaciones personales . El problema consistirá en determinar qué tipo de necesidades requerirán recursos especializados y cómo garantizar una intervención adecuada y una evaluación continuada que permita reincorporarlos a la escuela ordinaria cuando sea posible. 3. Una renovación siempre abierta. La plantea una renovación educativa que quiere dar cabida a todos los chicos y jóvenes dentro del sistema educativo y contempla la flexibilidad y la adaptación dentro del sistema, así como medios para conseguirlo. Será, al final, la idiosincrasia de cada chico aquello que definirá las intervenciones educativas que se hagan. Debemos preguntarnos dónde se está poniendo el freno a esta renovación. Muchas veces, los que estamos deseando que se consiga, lo encontramos dentro del propio sistema. Es preciso ser fi el a este reto, no solamente ser flexibles dentro del sistema, sino flexibilizarlo tanto como sea necesario para dar cabida a todos los chicos y chicas, sea cual sea su situación

La construcción del conocimiento en el contexto del taller de diseño El aprendizaje en el taller de diseño supone el desarrollo de un pensamiento proyectual con fuerte anclaje en una inteligencia lógica. Los razonamientos como la abducción y la analogía son propios del proceso de diseño, ya que suponen la evocación de conocimientos, hechos, objetos, situaciones, almacenados en la mente del estudiante. En este sentido, en el proceso de diseño el alumno se enfrenta a una pregunta que supone la resolución de un problema, ante el cual formula posibles hipótesis y establece relaciones de semejanzas con otros objetos, situaciones, hechos, etc. La actitud de búsqueda es intrínseca al proceso de aprendizaje del diseño, lo que favorece al pensamiento analógico y promueve la verificación de hipótesis para alcanzar un nuevo conocimiento deseado. En todo proceso de diseño resulta

43

necesaria elaborar un programa de trabajo en torno a un producto esperado, con la mayor precisión posible. Esto supone un espacio de reflexión sobre las características (funcionales, formales, estéticas, simbólicas, etc.) y sobre los modos de producción del producto en cuestión. Muchas de las características del programa que se diseña en forma anticipada están establecidas como exigencias o demandas definidas por el comitente, por lo que el estudiante debe ajustar su programación a un conjunto de condiciones a cumplir. Cabe aclarar que en el contexto o situación de enseñanza asociada a prácticas profesionales, el comitente es el docente. Esta precisión en la planificación implica una dinámica de “ida y vuelta” sobre conceptos, demandas, necesidades, que favorece la retroalimentación de

• Se sostiene sobre un modelo pedagógico ecológico que describe la vida en el aula en términos de intercambios socioculturales • El docente interviene con una intencionalidad educativa que se actualiza en el aula en un clima físico y psicosocial donde se producen los intercambios. • El rol del docente es definir el problema a resolver y los requerimientos del proyecto del taller. Asimismo, provee a los alumnos del apoyo teórico, metodológico y bibliográfico que se requiera para la construcción de los saberes esperados. El docente demuestra, aconseja, plantea problemas, critica y monitorea el programa de trabajo proyectado por cada estudiante. • El rol del alumno es el de un sujeto activo, protagonista en la construcción de su plan de acción para la resolución de un problema planteado. Se imprime en el aula una “cultura del aprendizaje”, una forma de aprender haciendo en interacción con el docente y con el resto de los estudiantes. • La docencia en el aula taller supone teoría, práctica e investigación. La reflexión teórica provee de conocimientos disciplinares que iluminan el accionar; la investigación releva experiencias, actividades desarrolladas y a desarrollar en torno a la realidad sobre la que se va a actuar; la acción implica la elaboración de un plan de trabajo para intervenir sobre la realidad. “Las tres instancias quedan integradas en un solo proceso • El contenido surge en el marco de los intercambios que se producen en el aula y se justifican en la medida en que contribuyen al desarrollo cognitivo que necesita el alumno para desarrollar su proceso de aprendizaje. El contenido asume un valor instrumental. • Las tareas académicas que se realizan en el aula son evaluadas periódicamente, en el marco de intercambios entre actuaciones-apreciaciones-valoraciones. • El objetivo del grupo-clase es superar con éxito la estructura de las tareas académicas propuestas. • Se rescata la dimensión heurística en la práctica docente y su capacidad para evaluar y actuar ante las reacciones de los alumnos y el significado de los intercambios.

44

• La estructura de la participación se define en un marco de negociación de significados, normas y patrones culturales, explícitos o tácitos, que rigen los intercambios. • Las descripciones que realizan los alumnos de trabajos producidos mediante la observación o reflexión sobre lo actuado son construcciones. Descripción de los talleres docentes observadas en contexto de clase

A partir de la observación de doce clases de diferentes profesores de taller de diseño en la carrera de Licenciatura en Diseño Gráfico durante el ciclo académico, se realiza una descripción integrando las características destacadas y constantes de las prácticas relevadas. Las prácticas educativas observadas en la carrera de Diseño Gráfico en el marco del taller de diseño, se desarrollan en un espacio de intercambios, relaciones intersubjetivas, procesos de comunicación y negociaciones. El clima de trabajo es distendido y las tareas académicas se producen mediante intensos intercambios entre los estudiantes y con el docente, en torno a las producciones que realizan. La disposición del espacio físico –mesas grandes alrededor de las cuales se agrupan los alumnos– contribuye a promover la constitución de un ambiente de trabajo cálido, amigable empático, que favorece la participación activa. A lo largo de la cursada cada alumno debe producir sus propias versiones de diferentes diseños, dejando constancia de sus resultados en bocetos que se integran progresivamente en la conformación de un porfolio. Durante el proceso de producción, el docente genera espacios de revisión programadas mediante “colgadas” o exhibiciones de los trabajos de los alumnos. En estos espacios se evidencia la estructura social de participación la que supone, en primer término, que el alumno presente su trabajo y describa las dificultades con las que se ha encontrado y las decisiones que asumió al respecto. El docente suele, en esta instancia, retomar los problemas enunciados y explicarlos con un vocabulario técnico que los alumnos, en general, no dominan. En el proceso de hallar una solución a las dificultades, se producen espacios de descentralización del rol docente a favor de un ejercicio de coevaluación. Cada uno de los estudiantes, desde sus particularidades, conocimientos y vivencias, aporta propuestas que producen en “el alumno evaluado”, experiencias de transición desde la consideración de un reconocimiento de las consecuencias de dicha propuesta en su trabajo; desde la posibilidad de considerar un cambio particular en su producción, a valorar el impacto de dicho cambio en la totalidad de ella. Otros estudiantes del grupo-clase asumen la función de asesorar, proponer soluciones y dar a conocer sus críticas. Al constituirse esta instancia parte de la estructura social de participación, las críticas y apreciaciones son capitalizadas favorablemente por los

45

alumnos. Este ejercicio de contrastación de hipótesis favorece el desarrollo cognitivo del alumno, promoviendo la adquisición de habilidades de pensamiento de análisis y generativas. El dibujo y la palabra son elementos constitutivos del lenguaje del diseño. Un docente expresa: “El dibujo cualquiera sea la técnica utilizada, no es sólo un modo de representación del objeto diseñado. Es además el modo de producir saber sobre dicho objeto durante el proceso proyectual. Las teorías promueven el desarrollo de competencias imprescindibles para que el acto de dibujar sea un acto de conocer y decidir. Las teorías ofrecen los recursos para definir el programa (entendido como el conjunto de presiones que condicionan al proyecto: objetivos, restricciones, potencialidades y posibilidades); permiten disponer de axiomas, categorías e hipótesis para evaluar y decidir e identifican los criterios de validación o recusación a los que se someterá el objeto, desde el inicio hasta su realización definitiva”. (Referencia realizada por un profesor de la carrera de licenciatura en Diseño Gráfico en el marco de la asignatura Taller de diseño gráfico.) Se produce a lo largo del taller, un diálogo entre docente y estudiantes basado en descripciones, explicaciones, preguntas y sugerencias, creándose un clima de aprendizaje en el contexto del hacer del alumno. Es en estos intercambios cuando se identifican ciertas limitaciones en los estudiantes para describir o explicar aspectos de su proceso de diseño. Éstos no alcanzan a explicitar con claridad los significados de ciertos componentes de su producción o las decisiones asumidas en el proceso de diseño. Hipótesis del taller y su disciplina

Se advierte ausencia de categorías conceptuales propias del dominio disciplinar, a partir de las cuales sostener su ideas o hipótesis de trabajo. Al reparar sobre esta limitación, los docentes tienden a proveer al alumno de las definiciones o vocabulario técnico disciplinar, sin detenerse en dicha instancia, en procurar que los alumnos revisen y reflexionen sobre las limitaciones identificadas. Las clases cierran con nuevos acuerdos para completar la secuencia de acciones programadas para el diseño del producto propuesto, lo que supone nuevas exhibiciones e intercambio donde los alumnos deberán integrar los diferentes aportes recibidos en cada encuentro de trabajo. El aula taller es un espacio para aprender haciendo a partir de la presentación de un problema por parte del docente, quien define las condiciones de trabajo y solicita la

46

elaboración de un programa para su abordaje y resolución. Es un contexto de alto nivel de intercambios socioculturales lo que enriquece las propuestas de trabajo diseñadas por cada estudiante. Supone un estadio inicial de acuerdos sobre las condiciones y requerimientos de trabajo que serán retomados y cotejados a lo largo de todo el proceso de producción. En el caso particular de las clases de taller de diseño observadas, se puede concluir que los alumnos alcanzan altos niveles de autogestión en la implementación de técnicas, herramientas, procedimientos y habilidades requeridas, así como la capacidad de cotejar, evaluar, criticar y sugerir en relación con las producciones realizadas por otros estudiantes, en un contexto de coevaluación. Asimismo se advierte que, en el intento por explicar su propia producción, los estudiantes no pueden dar cuenta de un dominio conceptual esperado. esto se explicaría considerando que el conocimiento práctico que los alumnos construyen en forma espontánea representa un conocimiento tácito que permite predecir o describir procesos y resultados, pero no explicarlos. Es la conceptualización de los saberes implicados en el proceso de diseño lo que otorgará a los estudiantes una serie de principios, categorías, axiomas, y valores para reflexionar sobre diferentes aspectos de su producto, explicar y fundamentar las decisiones asumidas en el proceso de producción e imponer coherencia ante situaciones confusas . Muchas veces la vaguedad de una palabra como representación de una cosa o concepto, resultante de un razonamiento inductivo, genera ambigüedad en la interpretación de los criterios de trabajo y en la comunicación entre el docente .Esto representa un claro obstáculo en la construcción de aprendizajes deseados y debe ser contemplado por los profesores. En este sentido, es importante favorecer el uso de terminología específica del campo disciplinar, evitando restricciones en su uso. Del mismo modo, tal como lo destacan las autoras referenciadas, la sobre estimulación en la intervención verbal puede generar interferencias en momentos donde se espera que los estudiantes desarrollen la capacidad de discernimiento y desarrollen habilidades generativas. Resulta entonces necesario reflexionar sobre el lugar que se le asigna a los desarrollos teóricos acerca de la disciplina. La acción del alumno y diversos aprendizajes Están asociados al significado de las categorías de diseño, a reflexionar sobre sus propias ejecuciones y a manifestar sus dudas o limitaciones. Las prácticas descriptivas sobre el propio conocimiento construido en la acción generan límites en el estudiante para decir lo que sabe debido a la naturaleza tácita de dicho conocimiento. En este sentido, se asume que probablemente no todas las dimensiones implicadas en el proceso del diseño pueden ser expresadas mediante palabras. Sin embargo, resulta importante que los estudiantes puedan explicitar los significados que atribuyen a diferentes componentes o aspectos de su producción, para evitar incongruencias entre las intenciones del docente y las que comprenden los estudiantes. Las apropiación de un marco teórico conceptual y el dominio de un vocabulario técnico disciplinar permiten al alumno una comprensión sustantiva de los procesos implicados en su hacer. Se trata de procurar que integre la teoría, la investigación y la acción en un único proceso asumiendo que el diseñar implica un proceso integral.

47

Cuestionario de pregunta: 1) ¿Qué es un aula taller Como sistema? a) Explica la Enseñanza del Taller de Integración y Fortalecimiento Escolar x b) Explica un sistema con organización Asociadas. c) Un sistema leal a la enseñanza De unidades. d) Un sistema de unidades internacionalmente por objetivos específicos. 2) ¿culés son los dispositivos del aula taller? a) Un organismo que permite elaborar respuestas. b) fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje, entre otros aspectos de este

Taller. x c) la propuesta del Taller de Integración y Fortalecimiento Escolar. d) Un mecanismo o estructura que permite a personas elaborar conjuntamente y eficiente

con sus trabajo. 3) ¿Cuáles son los propósitos de un aula taller? a) Permitir administrar a profesionales y generar más trabajos. b) Administrar empleos y conjuntos de organizaciones. c) Administrar aulas con expansiones y fin de lucro. d) Generar propuesta educativa que atienda la necesidades que asumen a diario docentes x 4) ¿Qué son las relaciones pedagógicas? a) Un grupo colectivo de agentes ineficiente. b) Vínculos que el docente debe cuidar con los alumnos desde la enseñanza. x c) Un grupo de personas incapaz de lograr un objetivo d) Un grupo de personas constituido formalmente para alcanzar una eficiencia y objetivo del

taller. 5) ¿Cuál es el propicio para el aprendizaje? a) Creatividad análisis, trabajo, magnitud. b) Por sus propiedades, intereses, diálogos. c) Naturaleza, capital, dinastía, progreso, dialogo. d) favorecer los vínculos entre alumnos, que haya cierta circulación en la composición de los

grupos. x 6) ¿Qué forma un aula taller? a) Consiste en el interés de una sociedad. b) Consiste en la autoridad y docentes. c) El departamento de orientación y docentes a cargos. x d) Consiste en las aportaciones de materiales de la institución.

48

7) ¿Qué analiza el aula taller? a) La enseñanza dentro el aula. b) Las actividades no presentados por partes de los alumnos. c) la evaluación del espacio curricular. x d) Las aportaciones hechas por las internacionalidades. 8) ¿Cuáles son los problemas de evaluación que deben ser analizados? a) los procesos de enseñanza, evaluación, y de aprendizaje. x b) Propuestas de actividad acodes a la del nivel educativo. c) La dirigencia de la institución frente a la cantidad de alumnos. d) Los espacios y áreas de enseñanza en lo que están los alumnos durante el día. 9) ¿Qué constituye el aula taller? a) Constituye una organización Eterna de acciones. b) Una acción beneficiosa de intereses de funcionamiento. c) constituye en un escenario, entre otros posibles, en el que se desarrolla y se concreta la

función tutorial de la escuela. x d) Constituye una acción de retorno, expositiva, amplia y negativa. 10) ¿Cuál es la estrategia del aula taller? a) El funcionamiento estándar del trabajo y productividad. b) El destacarse en a nivel internacional y nacional. c) El de conformar un organismo en las cuales tenga una cooperadora. d) sostengan la transición del nivel primario al secundario, el acceso y permanencia en este

último. x 11) ¿Cuáles son las herramientas pedagógicas? a) Con respuestas e informaciones tecnológica. b) Informaciones técnicas necesarias para el trabajo. c) contenidos de cada espacio curricular, sino También apropiarse de los rasgos propios de la

actividad. x d) aprender el conjunto de reglas explícitas e implícitas que permiten habitar la institución. 12) ¿Qué es un enfoque áulico? a) un lugar donde se produce la actividad de un sistema individualizado. b) La organización de la institución y participación de alumnos y docentes. c) U lugar donde se desarrolla la actividad de un sistema educativo. x d) Un lugar donde se combinan la tecnología (trabajo y equipo). 13) ¿Qué es un organigrama áulico? a) Un cuadro configurativo. b) Un cuadro con paréntesis y flechas. c) Una guía de preguntas y flechas. d) Un cuadro sintético de estructura organizada de tareas. x

49

14) ¿Cuál es la preparación de inicio de actividad dentro del aula? a) El dialogo diálogos dados por las implicaciones formales. b) Explicación de una sola actividad por día. c) fundamenta en las condiciones hasta donde sea posible la actividad. d) Crear un clima positivo de confianza y colaboración mutua. x 15) ¿Qué actividades se desarrollan dentro de un aula? a) El de ofrecer a los alumnos instancias que permitan la identificación de obstáculos

presente en sus procesos de aprendizaje. b) seguridad para desenvolverse en la institución. c) espacios de apoyo vinculados a la revisión de la enseñanza. d) espacios curriculares sobre las cuales se focalizarán las acciones, priorizando aquellas con

mayor cantidad de información. x 16) ¿Qué focalización tienen los espacios curriculares? a) Una múltiple área y tareas colectivas. b) varias áreas y dimensiones generales de actividades. c) Un aprendizaje colectivo. d) La orientación de los alumnos para el uso de herramientas y el aprendizaje de un tema. x 17) ¿Qué materiales se podrían utilizar dentro de un taller? a) Diarios, videos, afiches, herramientas, computadoras, grabaciones. x b) Tareas y horas de trabajos. c) Participación en distintos medios de comunicación radio, TV d) Deportes, menos horas de trabajos en las actividades actividad. 18) ¿Cuál es la forma de trabajo de un taller? a) Principio del objetivo, coordinación, autoridad, responsabilidad, definición, reciprocidad,

equilibrio, discontinuidad. b) Coordinación, actividad, conflictos, elaboración. c) Desarrollo, productividad, definición, autoridad. d) Objetivos, coordinación, autoridad, responsabilidad, definición, reciprocidad, control,

continuidad, equilibrio. x 19) ¿Qué debe tener una propuesta de enseñanza? a) debe ser dinámica y debe tomar cambios de trabajo. b) Cambio de actividad de desarrollo productivo. c) La dinámica de un desarrollo social y colaborativo. d) acentuar y priorizar la intención pedagógica de asistir y orientar a los estudiantes. x 20) ¿Cuáles son los pasos para e implementar un taller? a) Dinámica, funciones, orgánicas, sencillez, supervisión, responsabilidad. b) una metodología participativa que permite aprendizaje activo por parte de integrantes. x c) Expansivas, responsabilidad, conflictivas, medianas, desiguales, funciones, dinámicas. d) Dinámica, funciones, orgánicas, sencillez, supervisión, responsabilidad, definida.