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Elaprendizajeycambioenlaestructuraorganizacionaldeunaescuelaconjornadaampliada

ConferencePaper·November2015

DOI:10.13140/RG.2.1.4431.3048

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TEMA: GESTIÓN EDUCATIVA

Palabras clave: aprendizaje organizacional, cambio

organizacional, escuela de tiempo completo.

INTRODUCCIÓN

El programa de ETC se ha convertido en una nueva modalidad que ha impulsado el Gobierno

Federal y pretende “garantizar el derecho a una educación de calidad para todos sus alumnos,

a través de una jornada escolar más amplia y eficaz” (SEP, p.5). El cambio en la estructura

organizacional que conlleva la implementación de ETC fue el punto de partida para la

realización de un estudio múltiple de casos en la ciudad de Hermosillo, Sonora, en el cual se le

dio seguimiento y acompañamiento a los profesores y directivos de escuelas de reciente

ingreso al programa.

Los resultados de la investigación realizada son importantes para fortalecer al programa

de ETC, además de los docentes, directivos y autoridades implicadas en el proceso de

implementación. Así mismo, los hallazgos encontrados permiten valorar los conocimientos en

torno a la caracterización de la estructura organizacional de las escuelas de Educación Básica

para la futura toma de decisiones.

En México ha existido una gran diversidad en las modalidades de estudio que han

dependido de los programas y políticas vigentes (Solana, Cardiel y Bolaños, 1981), hasta la

reforma educativa que se estableció en 1973, los alumnos de educación primaria regular

asistieran a las escuelas en jornada extendida discontinua (Monroy, 1997). A partir de esa

fecha, los horarios fueron continuos con un promedio de cinco horas diarias. En el año 2007, se

propulsó el programa de ETC, que con la propuesta de extender el horario escolar se elevará la

calidad de la educación (Poder Ejecutivo Federal, 2007). Para lograrlo, tendrá implicaciones en

muchos niveles dentro del sistema educativo, lo cual conlleva un proceso de “reorganizar

recursos, procesos y acciones para que la escuela tenga la posibilidad de cumplir su fin social:

que las niñas, los niños y adolescentes aprendan” (DOF, 2013, p.6).

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TEMA: GESTIÓN EDUCATIVA

CONTENIDO

Las organizaciones son conjuntos sociales por medio de los cuales los individuos tratan de

alcanzar sus fines, estructurando para ello sus actividades como funciones diferenciadas, bajo

ciertas normas suficientemente explicadas (Etkin, 2005; Robbins & Judge, 2009). De tal

manera, dicho grupo organizado se diferencia de otros por la definición concreta de su campo

de acción y de su medio ambiente interno, por lo cual, se puede determinar a la escuela como

una organización educativa.

Las acciones que las entidades emprenden para transformarse y cambiar su entorno es

denominado aprendizaje organizacional, Argyris (2004) sostiene que este se logra cuando hay

una acción eficaz, es decir, cuando los actores han creado nuevos conocimientos, un nuevo

sentido de la percepción y la comprensión de su entorno. Mientras que Bolívar (2011), opina

que el aprendizaje organizacional se asocia con el liderazgo directivo, y que esté a su vez

requiere de un liderazgo pedagógico, donde el profesorado desempeñe el papel de líder en su

propio contexto, este ciclo debe ser repetitivo hasta llegar a convertirse en una organización

que aprende, que reconoce el trabajo de conocimiento que se genera entre colegas y

comparten experiencias producto de una práctica reflexiva.

Para lograr el mejoramiento profesional, Ponce (2004) explica, que es necesario

centrarse en una práctica reflexiva crítica que le permitan grados cada vez más altos de

autonomía y emancipación de las determinaciones sociales y políticas de su función. En el

ámbito educativo, Senge (2002) designa como escuelas que aprenden aquellas que “se pueden

rehacer, revitalizar y renovarse en forma sostenida, no por decreto u órdenes ni por

reglamentos, sino tomando una orientación de aprendizaje” (p.17).

La estructura organizacional, según Antúnez (2004), es el conjunto de elementos

articulados entre sí, a partir de los cuales se ejecuta la acción institucional que se concentra en

tres nociones fundamentales: Las unidades creadas para establecer una adecuada división del

trabajo, sustentada en la gestión especializada y participativa, los componentes, a partir de las

personas que conforman una unidad y las funciones, que son las acciones y cometidos que

tiene asignada cada unidad. A su vez, Etkins y Schvarstein (2000) señalan que la estructura

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TEMA: GESTIÓN EDUCATIVA

está constituida por “los recursos de la organización, las relaciones que hay entre sus

integrantes, sus propósitos y programas” (p.157).

Es importante mencionar que existe un incremento en la variedad de responsabilidades

que se han agregado al trabajo del maestro en los últimos años, donde sobresale la carga

excesiva de trabajo administrativo y la falta de espacios para el intercambio de experiencias con

colegas, lo ha limitado en su capacidad para la toma de decisiones, lo que reduce su efectividad

en el aula.

A partir de lo revisado surgen las siguientes preguntas ¿Cuándo se puede decir que una

organización aprende? ¿Cómo la práctica reflexiva puede habilitar al profesorado a enfrentar

los retos del cambio, ante las nuevas estructuras organizacionales en las escuelas de tiempo

completo?

MÉTODO

A partir de los niveles de concreción del paradigma de Guba y Lincoln (2005), el presente

estudio se desarrolla desde un supuesto epistemológico centrado en lo interpretativo en

relación al investigador y lo investigado y un supuesto metodológico, que recupera la

investigación cualitativa. El método de estudio que se utilizó es la investigación acción (Elliot,

2000), el reporte de la investigación es un estudio de casos (Yin, 2009; Stake, 2006), el diseño

de investigación se caracteriza en un estudio etnográfico (Goetz y LeCompte, 1988), por lo que

las técnicas y/o instrumentos de recolección de datos, que se emplearon son la observación

participante, las notas de campo realizadas por los investigadores, entrevistas estandarizadas y

encuestas. Las técnicas de análisis de datos, que se utilizaron son las técnicas de inducción

analítica, análisis tipológico, y la enumeración (Nuñez, 2006) y para la validación se emplearon

la triangulación, de tiempo, espacio, investigación y sujetos.

Los sujetos de la investigación son docentes y el directivo con plaza base de educación

primaria del sistema estatal de Hermosillo, Sonora que ingresaron al programa de ETC en el

ciclo escolar 2013-2014. El muestreo fue no probabilístico de conveniencia (Crespo, 2003) y se

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TEMA: GESTIÓN EDUCATIVA

utilizaron los siguientes criterios para la selección de las escuelas participantes: Interés en

integrarse al proyecto, escuelas promedio y colectivo docente comprometido.

PRINCIPALES HALLAZGOS

Las dimensiones de análisis de este trabajo de investigación son el aprendizaje y cambio

organizacional, y las categorías de análisis que se generaron, por su propiedad y dimensiones,

a partir de una codificación abierta y una codificación axial se caracterizan por ser un proceso

analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus

propiedades y dimensiones. Según Strauss y Corbin (2002), a través del procesamiento de

entrevistas, registros de observación, minutas, audios y productos de los talleres a los que

asistieron, los cuáles se analizaron e interpretaron mediante el software Atlas Ti v6.0, en una

primera categorización abierta se arrojaron 110 precategorías, de las cuales después de varios

ciclos se obtuvieron: la comunidad escolar colaborativa, la jornada ampliada, seguimiento a la

ruta de mejora, los retos del docente, el clima organizacional, apertura al proceso de cambio y

la reflexión de la práctica docente. De cada una de ellas se desprenden subcategorías y

unidades de análisis para categorizar artefactos y corpus escritos (Miranda, Leyva y Frock,

2011),por lo tanto, en este apartado sólo se presentan las categorías y subcategorías más

significativas de la investigación:

Apertura al proceso de cambio

Para lograr la estabilidad al cambio que constituyó el integrarse al programa de ETC, es

importante la disposición que tenga el colectivo (Etkin, 2005; Fullan, 1993), pero para lograrlo

hay una serie de rasgos o características que se deben generar, los cuales se englobaron en la

categoría apertura el proceso de cambio (fig. 1).

En la subcategoría satisfacción profesional, es notable que al personal docente y

directivo les agrado saber que eran una de las escuelas que continuó durante todo el

ciclo escolar en el programa de ETC, debido a la cohesión del colectivo docente y su

disposición de ayudar a los alumnos en la mejora de sus aprendizajes. Bielaczyc y

Collins (1999) expresan que las comunidades deben basarse en el principio de

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TEMA: GESTIÓN EDUCATIVA

superación de los límites, lo cual llevará a los participantes a tener nuevos

conocimientos, habilidades y recursos que podrán ejercer en su práctica profesional.

En la subcategoría sistematización del proceso de cambio, el proceso de planeación

e implementación de estrategias fue uno de los elementos que permitió que las

comunidades de práctica llevaran a cabo sus proyectos. La planeación estratégica y

la sistematización de los procesos permite que la organización se adapte a su

realidad (Ruiz, 2010) y lleve a cabo los ajustes necesario en relación al desarrollo de

la ruta de mejora.

En la subcategoría de mejora a través de los Consejos Técnicos, durante el ciclo

escolar 2013-2014 estos se integraron como “una herramienta fundamental para

lograr la calidad educativa” (SEP, 2013, p.1), pero en la realidad, los docentes lo

utilizaron como un espacio en el cual las comunidades de práctica se daban

retroalimentación a las actividades realizadas y examinaban cuales estrategias eran

funcionales, que alumnos necesitaban mayor atención, qué objetivos se estaban

cumpliendo.

En la subcategoría organización del tiempo, como parte del aprendizaje

organizacional se buscaron espacios en los cuales, las comunidades de práctica

tuvieran tiempo para dedicarle a los proyectos y realizar el trabajo colaborativo. Sin

embargo, los espacios no siempre eran utilizados para los proyectos de las

comunidades, sino que revisaban exámenes, realizaban planeaciones en colegiados

u otras actividades académicas y se reunían después de clases o los sábados a

trabajar en las comunidades, Etkins y Schvarstein (2000) y Hargreaves (2005)

explican que es normal que los profesores utilicen el tiempo a lo propuesto por la

administración y que se debe tener una sensibilidad para saber modificar las

estructuras temporales.

Reflexión de la práctica docente

Otra de las categorías significativas en esta investigación es la reflexión de la práctica

docente (fig. 2), donde una de las subcategorías es el cansancio del docente, la cual concibe

que todos los seres humanos están programados para trabajar determinadas horas al día, uno

de los principales ingredientes necesarios para vivir en equilibrio y con salud mental: la

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TEMA: GESTIÓN EDUCATIVA

satisfacción por realizar tareas productivas. Cuando no existe la producción adecuada del

esfuerzo y se trabaja más horas, se produce un desequilibrio que daña la salud (Sahili, 2010).

En la subcategoría compromiso los profesores manifestaron voluntariamente pertenecer

al programa de ETC para implementar la jornada ampliada, durante el ciclo escolar, lo que

permitió que a pesar de las diversas fluctuaciones permanecieran y desarrollaran proyectos en

favor de la comunidad escolar (Fullan, 2000).

Por lo que con la ampliación del horario en las escuelas de educación primaria, implicó

para la gran mayoría de los docentes más trabajo, es decir, los docentes enfrentan en su

trabajo expectativas crecientes y multiplicadas, así como la sobrecarga de innovaciones y

reformas como lo señalan Hargreaves y Fullan (2000).

A partir de lo anterior se identifica como las unidades de análisis, expresan críticamente

el estrés laboral que se ha provocado el desgaste profesional, el cansancio físico y mental que

movilizan en los procesos de aprendizaje y enseñanza que trabajan con los alumnos

diariamente, además de mostrar inconformidad con la organización, resistencia a cambios de

grado, retos, síntomas de estrés y sobrecarga laboral.

Así mismo, las unidades de análisis manifiestan un sentido crítico de los programas, a

partir de las implicaciones que se presenten en la estructura y cambio organizacional de la

institución, los docentes realizan reflexiones de su práctica, visualizándose como una

comunidad de aprendizaje que trabaja en colaboración constante a partir de una percepción

de éxito, a pesar de la incertidumbre y estrés laboral que les provoca la ampliación del horario

extendido, identificando el aprendizaje y cambio organizacional en la escuela, a través de la

perseverancia, el autoconocimiento de los integrantes, la visión en colectivo y la necesidad de

interactuar concolegas, por lo tanto, la organización que aprende desde la reflexión de la

práctica docente debe seguir procesos de aprendizaje (Senge, 1998).

CONCLUSIONES

La generación e implementación de las comunidades de práctica fue un segundo paso en el

aprendizaje y cambio de la estructura organizacional de la escuela primaria estatal, ya que los

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TEMA: GESTIÓN EDUCATIVA

docentes de la escuela habían trabajado en colegiado desde hacía cinco años; sin embargo, a

través del aprendizaje organizacional, los profesores optimizaron los recursos y obtuvieron

herramientas para detectar y solucionar las áreas de oportunidad prioritarias de la institución.

Los profesores de la escuela primaria tienen un alto grado de cohesión, lo cual genera

que los retos los enfrente como colectivo serán muy posiblemente superados; sin embargo,

enfrentarse a un cambio en su estructura organizacional como lo fue su inclusión al programa

de ETC puso en relieve la necesidad de contar con habilidades que les permitan a los

colectivos no desmoronarse antes las fluctuaciones del entorno. El colectivo docente generó

estrategias emergentes en las que fueron clave para su éxito, el sentido de pertenencia y los

vínculos entre los docentes.

En ese sentido, es importante trabajar en los lazos socioafectivos que se pueden

generar en las comunidades para que sean detonantes del trabajo colaborativo dentro de las

organizaciones. A pesar de las fluctuaciones, la escuela desarrolló habilidades de

autoorganización, que les permitió mantener su identidad y llegar a un punto de equilibrio entre

los docentes y el programa de ETC.

La incertidumbre que les provoca a los docentes de mayor experiencia implementar

algún cambio organizacional en su práctica, aunque se observa que son más reflexivos y

exigentes, en comparación con docentes que son más jóvenes que tienen menos experiencia.

Reconocen los aprendizajes y beneficios del cambio, pero manifiestan sus riesgos y malestares.

A la vez de que se hace énfasis en la experiencia docente que han adquirido al trabajar por

grados, consideran que es mejor porque sostienen que pueden mantener la disciplina del

grupo, evaluar las acciones y avanzar en el desempeño académico de los alumnos. Aunque

este ciclo escolar implementó el modelo organizacional por ciclos, a través de las comunidades

de práctica los docentes se reúnen para planificar colegiadamente, cooperan para realizar el

trabajo, toman acuerdos en común e impactan en la mejora continua de la escuela.

Otro de los hallazgos significativos es el cansancio físico e intelectual que les produce la

ampliación del horario extendido, al implementar PETC. Pero consideran que ha favorecido el

trabajo de conocimiento que se puede realizar con los alumnos en relación a la implementación

de estrategias didácticas en matemáticas y de comprensión lectora.

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TEMA: GESTIÓN EDUCATIVA

AGRADECIMIENTOS

Nuestro agradecimiento a las autoridades del CRFDIES por la coordinación y el apoyo en la

investigación Estudio de casos múltiple en tres escuelas primarias de Hermosillo, Sonora.

TABLAS Y FIGURAS

Figura 1. Red de la categoría de análisis: apertura al proceso del cambio. Informe de

Investigación. Tomado de: Carrillo, A. (2014).

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TEMA: GESTIÓN EDUCATIVA

Figura 2. Red de categoría de análisis: práctica reflexiva del docente. Informe de

Investigación. Tomado de: Murillo, G. (2014).

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