Máster en Español como Lengua Extranjera (VI Edición)

El “Lazarillo” en el aula ELE: un lazarillo español y un

lazarillo alemán, el “Simplicius Simplicissimus”

AUTORA: JESSICA MARINERO GARCÍA

TUTORA: ELENA DE LORENZO ÁLVAREZ

CURSO 2014-2015

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Máster en Español como Lengua Extranjera (VI Edición)

El “Lazarillo” en el aula ELE: un lazarillo español y un lazarillo alemán, el “Simplicius Simplicissimus”

AUTORA: JESSICA MARINERO GARCÍA

TUTORA: ELENA DE LORENZO ÁLVAREZ

Curso 2014-2015

Fdo.: Jessica Marinero García Fdo.: Elena de Lorenzo Álvarez

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0. Índice

1. Introducción 2

2. La literatura en el aula de E/LE 4

3. Los clásicos en el aula de E/LE 10

4. El Lazarillo y el Simplicius en el aula de E/LE 14

4.1. Planteamiento 19

4.2. Desarrollo práctico 28

5. Conclusiones 56

6. Referencias bibliográficas 58

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1. Introducción

Durante los últimos años el papel de la literatura en general, y de la narrativa en

particular, dentro del aula de español como lengua extranjera (a partir de ahora E/LE) ha

sido objeto de estudio por parte de expertos interesados en esta materia. Hay

profesionales que lo consideran útil, como Sergio Palacios González, otros como Rafael

Núñez Ramos que lo encuentran dificultoso y no falta en ambos grupos quien estima

inapropiada la posible presencia de las obras clásicas en el aula de E/LE debido a que

consideran que su lenguaje podría ser demasiado complicado incluso en los estadios

más avanzados de aprendizaje. No obstante, considero que los clásicos forman una parte

muy importante de nuestra cultura que debería ser conocida por los aprendientes de

nuestra lengua, por lo que uno de los objetivos de este trabajo será construir una defensa

de las obras clásicas y establecer cómo se pueden utilizar no sólo en los niveles más

avanzados, sino también en niveles intermedios o incluso bajos.

Debido a que a la hora de realizar la unidad didáctica ésta se hará teniendo en

cuenta un aula compuesta por estudiantes alemanes, la obra objeto de este trabajo será

una con la que se pueda establecer una relación con la propia literatura de los alumnos

para así poder aumentar el interés de éstos hacia ella. La obra elegida es, por ello, El

Lazarillo de Tormes, ya que se puede comprobar que ha influido en la confección de

Simplicius Simplicissimus (LT y SS a partir de ahora), obra clásica alemana del s. XVII

común a los ciudadanos alemanes, conocida aunque fuera por referencias. LT es,

además, una obra que los estudiantes de español no pueden desconocer ya que por su

condición de clásico dentro de la literatura universal y su presencia incluso hoy en día

en la sociedad española supondría no conocer una parte importante de la cultura que

están estudiando. Por otro lado, el humor de esta obra permite que se pueda utilizar en

el aula de manera distendida, permitiendo que los alumnos se olviden del estigma que

supone la etiqueta de ―clásico‖. Es una obra que los alumnos pueden disfrutar y

entender incluso sin tener una formación filológica.

Por su parte, el uso de SS en esta unidad didáctica se realiza con el objetivo de

utilizarlo como refuerzo de las enseñanzas que se imparten sobre el LT ya que, por

ejemplo, el reconocimiento de la importancia que tiene esta obra dentro de su propia

cultura les ayudará a comprender mejor el papel que tiene el LT dentro de la cultura que

están estudiando. Además, esta obra también tiene un gran factor humorístico por lo que

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su uso en el aula no complementaría también el carácter jocoso del LT. El tener tantos

elementos en común y el que sea una obra tan conocida dentro de la obra alemana harán

del SS una buena obra para apoyar las clases sobre el LT.

Así pues, en este trabajo fin de máster se defenderá el uso de la literatura y la

narrativa en general, y de los clásicos en particular, en el aula de E/LE analizando los

beneficios que su aplicación aportaría al aprendizaje de los estudiantes, usando como

ejemplo el LT y el SS. Por último se propondrá una unidad didáctica cuyo objetivo será

la enseñanza del LT a un grupo de estudiantes alemanes utilizando una obra que es

conocida por ellos para mostrar un ejemplo de cómo se podría aplicar en la práctica lo

que se ha establecido en la parte teórica.

4

2. La literatura en el aula de E/LE

La literatura comenzó siendo la piedra angular de la enseñanza de lenguas extranjeras

en el método de gramática-traducción, en el que no sólo constituía el principal input

lingüístico sino que llegó a «convertirse en un fin» (Garrido 2010: 388), ya que el

objetivo de muchos de los interesados en aprender una lengua extranjera lo hacían para

poder leer las grandes obras literarias en su versión original, tal y como lo hizo Mary

Shelley para poder leer El Quijote en la lengua de Cervantes. A través de la traducción

de los textos literarios, los alumnos deberían deducir las reglas gramaticales: la

«traducción de una lengua a la otra servía como técnica principal para explicar las

nuevas palabras, las formas y estructuras gramaticales» (Hernández 2000: 142-143).

Una vez se llegó a la conclusión de que el método de gramática-traducción no era

el adecuado para conseguir ser competente en una lengua extranjera, se produjo una

reacción de la cual surgió el método directo. Debido al fracaso de la gramática-

traducción, se procura utilizar herramientas diferentes, por lo que se «elimina la

traducción como procedimiento de enseñanza, otro tanto así le pasa a la lectura»

(Hernández 2000: 143). Esta reacción en contra del método de gramática-traducción

seguirá patente en el diseño de futuros métodos, y el protagonismo de la literatura es

una de las razones por las que

se mantiene cierta actitud negativa hacia las producciones literarias en el aula de

LE, porque la presencia de los materiales literarios, para algunos profesores, evoca

planteamientos muy tradicionales (Mendoza 2004: 2).

El objetivo del aprendizaje de lenguas pasó de estar ligado al medio escrito al

medio oral; los alumnos buscaban mejorar su competencia comunicativa para poder

interactuar con nativos y para conseguirlo las herramientas también debían cambiar.

Dentro de un aula donde el objetivo es que los estudiantes aprendan a través de la

comunicación oral, el texto escrito no tiene cabida.

Esto es muy distinto en la actualidad, con el desarrollo del Marco común europeo

de referencia por parte del Consejo de Europa se estableció un manual de herramientas

y objetivos en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras comunes a la Unión

Europea, y la literatura aparece a lo largo de todo el documento, aunque de manera

breve y poco exhaustiva, ya sea en la producción o comprensión escrita. Según los

niveles comunes de referencia la comprensión de las obras literarias es uno de los

5

requisitos a partir del nivel B2 Avanzado (Consejo de Europa 2002: 31). El MCER

recoge las competencias generales que comprenden una serie de conocimientos entre los

que se encuentra el sociocultural (100-101) del mundo de la lengua que se está

aprendiendo. La literatura forma parte de este conocimiento, es algo que los alumnos

deben conocer para que su dominio de la lengua española pueda llegar a ser completo,

por lo que introducir su enseñanza dentro del aula de E/LE será positivo para ellos.

También aparece bajo el apartado de usos estéticos de la lengua, pero se especifica que

los «los estudios literarios cumplen muchos más fines educativos, intelectuales,

morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los puramente estéticos» (60).

En el proyecto del Instituto Cervantes, que adapta los niveles de referencia

establecidos por el Consejo de Europa a la enseñanza del español, la presencia de la

literatura es algo mayor ya que mientras que en el MCER la literatura aparecía

brevemente en diferentes apartados, en el Plan curricular se establecen de manera

resumida pero minuciosa aquellos conocimientos que los alumnos tendrán que poseer

dentro de este ámbito. Se encuentra recogida dentro de los referentes culturales que se

deben conocer y se dividen en tres fases: fase de aproximación, fase de profundización

y fase de consolidación, aumentando progresivamente la dificultad al ser los contenidos

cada vez más específicos.

Pese a las diferencias en la perspectiva entre ambos documentos, el MCER y el

Plan curricular del Instituto Cervantes coinciden en que la literatura se debe llevar al

aula a partir de un nivel avanzado (B2) ya que se necesita poseer cierto dominio de la

lengua para poder comprender las obras: los alumnos accederán a la literatura cuando

sean capaces de leer los textos de manera fluida.

Aunque los dos documentos de referencia en el aula de E/LE afirman la necesidad

de la presencia de literatura en el aula de lenguas extranjeras, en los manuales de

español, como se puede apreciar en el estudio llevado a cabo por Antonio Garrido y

Salvador Montesa, aunque haya una presencia de textos, ésta es escasa y se utilizan

«para desarrollos fundamentalmente gramaticales sin tener en cuenta para nada las

posibilidades de rendimiento en un marco más amplio» (Garrido 2010: 388). Se trata, en

su gran mayoría, de textos breves adaptados para cada nivel por lo que no son muestras

reales de la lengua meta, uno de los principales beneficios que aportan los textos

literarios dentro del aula de lenguas extranjeras. Este caso es incluso más llamativo en

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los manuales utilizados en los Estados Unidos, donde «más del noventa por ciento de

los textos usados [allí] no contemplan, en sus diferentes niveles, el texto literario»

(387).

Al margen del género al que pertenezcan, los textos deberían cumplir una serie de

características para poder ser llevados con éxito al aula. Algunos profesores se han

preocupado por aportar una serie de criterios para la selección de textos y aunque

puedan diferir en los que incluyen, hay ciertas características que siempre están

presentes.

Uno de los criterios más concurrente es que los textos han de constituir una fuente

de muestras reales de la lengua (Mendoza 2007, Palacios 2011b, Pedraza 1996). La

importancia de que los aprendientes de una lengua extranjera se enfrenten a muestras

reales ha sido profundamente recalcada desde el desarrollo de los métodos más

comunicativos. Las oraciones artificiales como «el jardín de mi madre es muy bonito»

forman parte del pasado ya que son poco comunes en el lenguaje real y a los alumnos ya

no les motivan; ahora se buscan muestras reales que sirvan para la misma función que

estas oraciones que antes los manuales o los profesores se inventaban. Para ello se

pueden utilizar anuncios, artículos, recetas, y un interminable etcétera de ejemplos de

textos que nos encontramos en el día a día y que podemos llevar al aula de español. El

valor didáctico de estos textos depende de las actividades que plantee el profesor y,

según su efectividad, serán de mayor o menor provecho. De igual modo ocurre con la

literatura.

La motivación es otro de los puntos importantes que se les puede ofrecer a los

alumnos a través del uso de la literatura. El hecho de que los alumnos se acerquen a

productos culturales que están creados pensando en los nativos, como lo son las obras

literarias, resulta de gran motivación para ellos ya que se dan cuenta de todo lo que el

español en general y la literatura en particular les pueden ofrecer. La motivación se

vuelve incluso mayor cuando son capaces de leer una obra entera. Incluso en el caso de

que un estudiante no sea capaz de leer una obra completa entendiendo cada palabra, ello

no sería causa de desmotivación porque incluso si la comprensión no es total, si el

alumno consigue comprender lo que sucede en el texto lo entenderá como un éxito y no

como un fracaso.

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También resultan motivadores porque desarrollan la creatividad y la imaginación,

cualidades importantes para el aprendizaje de idiomas ya que estimulan la interacción

entre los alumnos y la actuación ante las actividades a las que se enfrentan los alumnos.

No solamente es tarea de los alumnos motivarse ante estos textos, sino que

«motivar a los que aprenden español hacia nuestra literatura tiene que venir, en gran

parte, de los profesores» (Palacios 2011b: 16). Los profesores deberán escoger los

textos según crean que la temática o la forma en la que están escritos puedan atraer su

atención. Esta tarea no resultará extremadamente difícil debido al carácter universal de

la literatura:

La universalidad de temas como el amor, la muerte, la vejez, la amistad, etc.,

comunes a todas las culturas, hace que una obra literaria, aun escrita en un idioma

extranjero, se acerque al mundo del estudiante y le resulte familiar (Albaladejo

2007: 6).

De esta manera, la temática universal de la literatura hace muy fácil que pueda

resultar atractiva a alumnos de diversas culturas ya que, aunque la temática específica

de una obra pueda resultar chocante para los alumnos extranjeros, resulta fácil encontrar

valores en común ambas culturas. La noción de esta conexión intercultural mostraría a

los alumnos que aunque las lenguas puedan ser muy diferentes, siempre se pueden

encontrar lazos entre dos culturas y ello les acercará más a la cultura de la lengua que

están aprendiendo, consiguiendo así aumentar de nuevo su motivación para su camino

en el aprendizaje del español, ya que «el propio hecho literario puede funcionar como

una motivación en sí mismo para el aprendizaje de una lengua» (Palacios 2011b: 14). Si

además el profesor infundir consigue el deseo de leer autónomamente en los alumnos,

habrá conseguido marcar un antes y un después en la experiencia de aprendizaje, ya que

se beneficiarán de todo lo que la literatura puede ofrecer para ampliar sus horizontes

intelectuales.

La literatura asimismo constituye un acceso fácil y completo a la cultura de la

lengua que se está estudiando. La cultura es uno de los factores que llevan a los alumnos

a estar interesados en estudiar una lengua, por lo que uno de sus principales intereses es

aprender todo lo posible de la cultura de la lengua que están estudiando mientras la

están estudiando, ya que será una reafirmación de lo que les motivó a aprenderla en un

primer momento. La literatura está estrechamente

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arraigada en casi todas las culturas como vehículo de expresión y transmisión de

emociones, reflexiones y valores compartidos por los seres humanos, la literatura

se erige en territorio común donde poder coincidir con otras realidades culturales y,

al mismo tiempo, reflejar, a través de su concreción en cada lengua, nuestra propia

especificidad cultural (Acquaroni, en Palacios 2011b: 25).

Enseñándoles a los alumnos a apreciar la literatura hispánica, se les brindará con

una herramienta envidiable para entrar en contacto con la cultura de una manera

exhaustiva y placentera.

Otra característica interesante de la literatura desde esta perspectiva del interés en

el aula de E/LE es la atemporalidad, es decir, que no atiende al tiempo, lo trasciende.

Gracias a esta característica que «es capaz por su valor estético y de contenido universal

significativo de trascender tiempo y cultura para hablar directamente a un lector de otro

país en un período histórico diferente» (Albaladejo 2007: 6), hito que es difícilmente

asequible mediante otros métodos. Gracias a la literatura el aprendiente de español

podrá acceder a la cultura de casi cualquier período histórico y punto geográfico,

pudiendo así ampliar su conocimiento cultural. Se trata de un aspecto muy atractivo de

la literatura y se debería hacer a los estudiantes conscientes de ello.

La literatura es, pues, una herramienta muy versátil que debe ser llevada al aula de

español como lengua extranjera para el beneficio de los aprendientes. Todas las

características que hacen a la literatura tan útil son compartidas por todas las formas de

la literatura; sin embargo ahora se deberá señalar qué puede aportar la narrativa, y por

qué es, entonces, una buena herramienta que llevar al aula de E/LE.

Pese a estar la literatura presente en el Marco común europeo de referencia, los

diferentes géneros no están recogidos en este documento. Sin embargo, sí podemos

encontrar la tipología textual de textos narrativos en la que se encuentra el género

narrativo, aunque no haga alusión a su nombre per se, debido a sus características. Esta

situación es diferente si se observa el Plan curricular del Instituto Cervantes, ya que

además de incluir también los textos narrativos, dentro de la categoría de literatura que

se puede encontrar entre los referentes culturales, quedan indicados los conocimientos

que debe poseer el alumno sobre cada género. Cabe destacar que la distinción entre los

diferentes géneros se da sólo en la fase de consolidación, viéndose en las otras dos fases

elementos de la literatura hispánica en términos más generales.

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La narrativa constituye un elemento intrínseco a la cultura de la lengua española,

pero tiene más beneficios que ofrecer al estudiante de español más allá de ser un

producto cultural. La característica más básica de la narrativa consiste, como su nombre

indica, en ser narración y «narrar es, en cierto modo, uno de los actos de habla más

frecuentes» (Núñez 2005: 74). Los hablantes nativos narran constantemente en el día a

día, incluso si no se dan cuenta de ello, por lo que la lectura de textos narrativos ayudará

a los alumnos a adquirir herramientas no sólo para entender a los nativos, sino para

poder producir un acto del habla que necesitarán a menudo para comunicarse con mayor

fluidez.

Debido a esta situación, los textos narrativos serían muy útiles en niveles más

básicos que el avanzado, gracias a que el lenguaje utilizado por lo general se acerca más

al que se puede encontrar en situaciones de inmersión lingüística. Como dice Pedraza,

«los textos narrativos […] suelen tener una complejidad media: por lo general, no son

tan simples como algunos poemas ni tan complejos como otros», por lo que «bien

elegidos, pueden ser un excelente auxiliar en los estadios medios de enseñanza» (1996:

64). La importancia de la narración, además, es lo que se cuenta y este contenido puede

ser accesible fácilmente para el alumno, ya que una simple búsqueda en un diccionario

o en el DRAE resolverá sus dudas léxicas.

La variedad de los textos narrativos «los hace útiles en muchos aspectos» (Núñez

2005: 74). La amplitud de obras narrativas permitirá al docente poder elegir un texto

que le interese al alumno; por otro lado, también permitirá al profesor seleccionar los

textos según las necesidades del aula, ya que si quiere enseñar a los alumnos un acto del

habla concreto, le será fácil encontrar un texto narrativo que cumpla este objetivo.

Estas cualidades de la narrativa podrían ser discutidas en algunos casos

particulares como el de las obras clásicas ya que pueden resultar demasiado

complicadas incluso en los niveles más avanzados, debido a que el lenguaje que utilizan

rara vez se corresponde remotamente con el que se puede escuchar en la calle. A

continuación se van a atender a estos problemas y se van a proponer soluciones de

manera crítica, debido a que, como se verá, los clásicos tienen mucho que aportar en el

aula de E/LE y su aplicación debería al menos considerarse.

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3. Los clásicos en el aula de E/LE

El miedo al lenguaje literario, incluso si se trata de la narrativa, está muy presente en los

estudios realizados sobre la inclusión de la literatura en el aula de E/LE, pero es incluso

mayor cuando se trata de los clásicos. Rafael Núñez presenta el ejemplo del Quijote,

cuyo lenguaje arcaico lo hace desaconsejable para el aula de español (2005: 67), pese a

tener el español el sobrenombre de «la lengua de Cervantes». Esta cuestión es el punto

de partida de uno de los asuntos de interés más problemáticos y en el que se pueden

encontrar diferentes posturas sobre si se deben llevar los textos a clase inalterados o

adaptados para que los alumnos puedan acceder a ellos más fácilmente.

No son pocos los expertos que opinan como Núñez y defienden que para poder

llevar un texto al aula hay que «peinarlo, quitar de él tropiezos inútiles para el alumno

que no tiene formación filológica» (Pedraza 1996: 62), por lo que abogan por una

lectura en la que la importancia recae sobre la comprensión de lo que se está leyendo.

Es importante que el alumno tenga acceso a vocabulario «de uso común (sin arcaísmos

ni voces especializadas)», pero no solamente esto, sino que «el estilo no puede presentar

una complejidad tal, que lo convierta en ininteligible para el lector ingenuo» (Pedraza

1996: 61).

En otro extremo se encuentran lo que, como Alfonso Fernández García,

defienden que el lenguaje y, por lo tanto la literatura, han de ser conservados ya que

para preservar la especificidad del lenguaje literario, los textos han de ser

auténticos. Las adaptaciones literarias de obras preexistentes o los textos literarios

adaptados a diversos niveles son útiles en otras circunstancias (la lectura autónoma

del alumno o las actividades relacionadas con el aprendizaje lingüístico) pero no

para el acercamiento al hecho literario en el aula (2005: 66).

La presentación de las obras sin ningún tipo de modificación propiciaría que los

alumnos se pudieran beneficiar de acceder a un producto cultural directamente. Pero es

posible que la dificultad de estos textos provoque que no sean capaces de leerlos. Los

problemas del lenguaje arcaico y estético pueden resultar un problema y, en lugar de

acceder a las obras aunque sean adaptadas perdiendo parte de su esencia, pueden acabar

ocasionando una gran desmotivación causada por la imposibilidad de la lectura. La

adopción de este método podría terminar convirtiendo la lectura en una traducción

debido a la necesidad de acudir constantemente a diccionarios. El uso de éstos no

constituye un problema por sí mismo, desde que el DRAE está disponible en la red, la

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consulta del vocabulario así como de construcciones resulta más accesible y menos

tediosa. Sin embargo, es un despropósito cuando el alumno necesita consultar cada

palabra de un texto ya que la lectura se convertiría en un ejercicio de traducción y el

alumno se frustraría al pensar que su incapacidad deriva de su desconocimiento. Es muy

difícil que un estudiante de español, aunque ya posea un nivel avanzado, sea capaz de

leer, por ejemplo, El Quijote y comprender cada palabra. No obstante, esto no debería

suponer una excusa para no llevar este texto al aula de español ya que

ni siquiera los castellano hablantes conocen la lengua del Quijote, y sin embargo lo

leen […] porque aun no sabiendo el significado de ciertas palabras o el valor de

determinadas construcciones, captan el sentido de los bloques y se las arreglan para

hacer una lectura provechosa, para comprender y aprender por la orientación del

contexto, para desdeñar lo que tiene poca importancia y esforzarse en los

momentos en que se juega el sentido (Núñez 2005: 68)

En estas líneas Fernández propone que se aborde

la lectura en el aula de ELE, dando más importancia a la comprensión suficiente

del texto, a la voluntad cultural de acercamiento a los sentidos y referencias que lo

constituyen, que a la información demasiado detallada de los aspectos de la historia

de la literatura que podrían acompañar su estudio (2005: 65).

Es decir, que se acerquen a estas obras como, a fin de cuentas, se ven muchas

veces obligados a hacerlo los nativos. La propuesta de Fernández permitiría acceder a la

literatura pero seguirían existiendo mediadores, ya que los escollos producidos al

presentarles a los alumnos un texto que no pueden entender en su totalidad han de ser

salvados por el profesor.

Es necesaria, entonces, otra opción que posibilite utilizar prácticamente cualquier

obra en cualquier nivel pero que no precise de la modificación del texto por parte del

profesor. Esta solución sería la de seleccionar fragmentos pequeños del texto, como

afirma Palacios González: «por supuesto que un estudiante de nivel no avanzado no

podrá acceder a la obra completa, pero sí a algún fragmento de la misma, por reducido

que sea» (Palacios 2011a: 3). Simplemente seleccionando un fragmento tan corto como

«en un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme…» se pueden hacer

actividades, como propone Palacios González, para un nivel tan elemental como el A1

en el que se traten diferentes aspectos de la lengua (2011b: 78). De esta manera los

alumnos se benefician desde el comienzo de sus estudios de todo lo que la literatura

puede ofrecer.

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Este método es el que se adoptará en la unidad didáctica que se propondrá en este

trabajo, ya que permite solucionar el problema de la accesibilidad a los textos si éstos

resultan demasiado complicados, sin modificar la esencia de la producción literaria, ya

que «dicha dificultad es mejor superarla con la tutela del profesor que con

modificaciones que rompan la coherencia del texto» (Fernández 2005: 66). Para el

estudiante va a resultar mucho más motivador haber podido acceder a un fragmento

real, por muy corto que sea, de una obra escrita para nativos y que es un referente

cultural.

Una vez decidido cómo se van a presentar las obras a los alumnos para que éstos

puedan entenderlas a nivel lingüístico, habrá que seleccionar la edición que mejor se

adapte para su uso dentro del aula de español. Si el interés de usar la literatura es de

carácter cultural, entonces una de las ediciones críticas podría servir para este propósito

ya que están sometidos a una criba rigurosa, por lo que es una garantía de que la obra

está en su versión más fiel posible. No obstante, en muchas ocasiones las anotaciones

ocupan gran parte de la página por lo que la lectura de una obra completa en estas

condiciones sería una tarea tediosa para los estudiantes: «debemos elegir una edición de

los textos que permita a los alumnos leerlo sin obstáculos añadidos» (Palacios 2011b:

57). Sin embargo, la edición crítica puede ser inviable debido a las anotaciones pero

proporcionar un texto accesible para los alumnos, en cuyo caso los alumnos deberán

obviar los pies de página ya que será tarea del profesor proporcionarles las

explicaciones necesarias para la comprensión del texto adaptando la información de las

anotaciones.

La reflexión sobre cómo abordar el trabajo con los clásicos en el aula de E/LE es

importante porque es un tipo de literatura que, si se trata bien, puede aportar mucho a

los alumnos. En el momento en el que los estudiantes ven el título de estas obras son,

generalmente, capaces de reconocerlas debido a su importancia dentro no sólo de la

lengua que están estudiando sino también de la literatura universal. Esta posición dentro

de la cultura hispánica y la mundial es de gran motivación para los estudiantes porque

reconocen que están frente a un elemento de suma importancia y que son unos

privilegiados al poder leerlo sin ningún tipo de barreras; están leyendo una obra de la

que llevan oyendo hablar mínimo desde que empezaron a estudiar esa lengua como si

fueran un nativo más. El problema de que la «mayoría de los estudiantes vincula la

literatura clásica con los estudios de historia literaria (presentación de géneros, épocas,

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autores, obras, etc.) en su propia lengua que han podido ser más o menos afortunados» y

que por lo tanto «establecen en su cabeza una relación directa entre literatura clásica y

aburrimiento» (2011b: 36) que apunta Palacios podría tener menos sentido dentro del

aula de lenguas extranjeras ya que esos vínculos se limitan a la lengua propia y las

expectativas de leer una obra clásica en su lengua original superan las reservas que los

estudiantes puedan tener.

Las obras clásicas no aparecen en el Marco Común Europeo de Referencia, pero

según el Plan Curricular del Instituto Cervantes su enseñanza en la fase de

consolidación de la literatura como referente cultural debería ser tanto exhausta como

extensa en los diferentes géneros de la literatura. Este reconocimiento por parte de la

institución de referencia de la enseñanza del español supone un buen punto de partida

sobre el que comenzar una reflexión sobre este tema.

Los clásicos, entonces, han de tratarse en el aula de español como parte de su

formación de esta lengua y también como herramienta motivadora para que sigan

adelante. A continuación se estudiarán los casos particulares de El Lazarillo de Tormes

y Simplicius Simplicissimus que, aunque pertenece a la literatura clásica alemana,

tendría cabida dentro de un aula de español con estudiantes de origen germano por las

razones que se van a argumentar.

14

4. El Lazarillo y el Simplicius en el aula de E/LE

El Lazarillo de Tormes es la obra de interés de este trabajo ya que, aunque no aparezca

mencionada directamente en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, se engloba

dentro de diversos apartados de la literatura como referente cultural de este documento

y es además una opción acertada para llevar al aula de E/LE por varias razones que se

van a indicar a continuación. En primer lugar, que sea considerada la primera obra

moderna es una razón de peso debido a la posición que le proporciona dentro de la

literatura universal. A través de esta obra los alumnos conocerán que estructuras como

el bildungsroman, el comienzo in media res y la forma autobiográfica que habrán

podido observar en otras obras tienen su origen en la literatura española en el LT. Su

impacto en la literatura universal se puede observar también en la creación del género

picaresco, del que es la primera obra, y que se caracteriza por tener como protagonista a

un pícaro, que «rompe las ataduras morales y adopta un código maquiavélico de

conducta, el mismo que observa en la sociedad que lo rodea» (Alfaro 1968: 44). Este

tipo de personaje se puede encontrar en todas aquellas obras que han sido inspiradas por

el Lazarillo español en todo el mundo, desde La vida del Buscón (1626) de Francisco de

Quevedo a El Periquillo Sarniento (1816) de José Joaquín Fernández de Lizardi, y la

obra de la que también se va a ocupar este trabajo, Simplicius Simplicissimus (1668) de

Hans Jakob Christoph von Grimmelshausen.

Un ejemplo de cómo se puede tratar el bildungsroman en el aula de E/LE a través

de ejercicios para que los alumnos reparen, si no lo han hecho ellos mismos ya, en esta

característica es utilizando dos textos de cada obra en los que se pueda apreciar al

menos un rasgo de Lázaro y de Simplicius que haya evolucionado a lo largo de la obra.

En el caso de Lázaro se les mostraría a los alumnos la escena en la que el ciego le dice

que se acerque a la estatua del toro para luego golpearle contra él en contraste con la

escena en la que abandona al ciego moribundo tras engañarle para que saltara hacia un

poste. Ambas anécdotas muestran bien la inocencia primera de Lázaro, que con el golpe

―despertó‖ y cómo ha aprendido, siendo capaz de vengarse. En la obra de

Grimmelshausen el tiempo transcurrido en la historia entre esos dos momentos es

mayor porque la evolución del personaje es más lenta debido seguramente a la

extensión de la obra. El primer fragmento que se podría utilizar se encuentra en los

primeros capítulos de la obra y se puede observar la ignorancia del protagonista al creer

15

que su padre tiene un palacio porque éste lo dice cuando en realidad está describiendo

algo muy diferente:

Mi [padre] tenía su propio palacio, como cualquier otro; sí, de tal categoría que

ningún rey pudiera construir tal con sus propias manos. […] Estaba pintado de lodo

y techado de paja, en vez de con estéril pizarra, frío plomo y rojo cobre, para que

en él pudieran darse cereales nobles. Y mi padre, para poder presumir de nobleza y

hacienda, mandó edificar los muros de su palacio, no con piedras del borde del

camino o extraídas de los eriales […], como suelen hacer tantos otros grandes

señores; él, por el contrario, tomó madera de roble (Grimmelshausen 2011: 52).

Durante el transcurso de la obra, Simplicius se convierte en un personaje

avaricioso, pero la parte más interesante de mostrar a los alumnos es el final ya que la

ignorancia que era evidente al principio de la obra se torna en sabiduría al término de

ésta. No es el caso, como en el LT, que es el lector el que debe descubrir el cambio, sino

que se puede leer cómo Simplicius reflexiona sobre su propia evolución en los términos

en los que les interesa a los estudiantes:

Cuando salí al mundo después de la muerte de mi bendito padre era inocente y

cándido, sincero y honrado, verdadero, humilde, sobrio, casto, vergonzoso, pío y

devoto, tornéme al instante en malicioso, doblado, mentiroso, presuntuoso,

impaciente y, sobre todo, olvidadizo de Dios; vicios todos que aprendí sin maestro

alguno (Grimmelshausen 2011: 479).

Este breve fragmento se podría complementar con otro que aparece en la última

página de la obra en la que Simplicius decide volver a su lugar de nacimiento, por lo

que se trata de una estructura cíclica en la que el personaje vuelve al principio pero

como una persona totalmente diferente.

Continuamente meditaba todas estas palabras y tan profundo me llegaron que

decidí dejar el mundo y volver de nuevo a la vida de ermitaño. Me encaminé hacia

otra espesura y volví a reanudar mi antigua vida del Spessart (Grimmelshausen

2011: 486).

Esto contribuye a incrementar la experiencia de cambio al hacer que el lector

recuerde cómo era el Simplicius que describía la casa de su padre en el Spessart, y cómo

es el Simplicius que vuelve al mismo lugar como ermitaño. De esta manera se les podrá

mostrar a los estudiantes los fragmentos claves de la obra en la que se puede observar el

bildungsroman, enfatizando que la primera obra en la que aparece es el LT y que debido

a su influencia también está presente en el SS.

Como hemos visto anteriormente, las obras literarias tienen que cumplir ciertos

requisitos para que su presencia en el aula sea viable. Una de ellas es que el lenguaje sea

16

real y accesible, pero la primera cualidad no es imprescindible si el objetivo por el que

se quiere utilizar el texto no lo requiere, como por ejemplo en este trabajo ya que la

meta es que los alumnos conozcan la obra, no que aprendan léxico a través de ella. El

LT, como obra del siglo XVI, evidentemente no presenta un uso real de la lengua, al

menos no contemporáneo. Sin embargo, el lenguaje que utiliza sigue siendo accesible

en su mayor parte, aunque no lo sea en todos los niveles o haya que seleccionar con

tiento los fragmentos a utilizar. Profesionales como Covadonga Romero consideran que

los alumnos de nivel medio y avanzado de E/LE no tendrían mayor problema ante el LT

(1996: 384), y Francisco Pedraza Jiménez afirma que «salvados estos escollos

[expresiones como Vuestra merced], que no afectan a la entraña del texto […], buena

parte del LT es perfectamente legible» (Pedraza 1996: 62). En el caso de SS el lenguaje

de la traducción de 1986 es muy parecido al que se puede observar en las obras

narrativas actuales, por lo que no supondría una dificultad adicional para los alumnos.

Esta obra es autobiográfica, lo que se representa se hace a través de una mirada

subjetiva y crítica, en este caso se trata de una crítica a la Iglesia y al poder, lo que

propiciaría el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. Como dice Gustave

Alfaro, el pícaro se rebela y se comienza a comportar de manera amoral porque es lo

que observa en la sociedad de la época y, en este caso, en la Iglesia y en aquellos que

ostentan el poder (1968: 44). Algo similar ocurre con la obra alemana, en la que a través

de las palabras de Simplicius conocemos las realidades de la sociedad y las tropas que

se encuentra a lo largo de sus aventuras durante la Guerra de los treinta años. La actitud

de Simplicius, que como su nombre indica no es un personaje muy inteligente, no es

especialmente crítica, pero proporciona lo necesario para que sea el lector el que

construya la suya propia. Este desarrollo más allá de mejorar su capacidad crítica,

ayudará a fomentar el debate en el aula de E/LE y permitirá el desarrollo de destrezas

que podrán desarrollar también en situaciones de inmersión lingüística con personas

nativas.

La capacidad crítica con estos textos se podría fomentar a lo largo de las dos

obras, sin embargo, la actividad más fructífera sería una posible tarea final en la que los

alumnos tuvieran que ponerse en la posición del juez. De esta manera, se les pediría que

decidieran si absuelven o condenan a Lázaro aportando una justificación exhaustiva de

lo visto en el texto, por lo que aportarían un resumen de los acontecimientos vistos en

clase pero desde su punto de vista. Para integrar el SS, en la misma tarea final se les

17

podría preguntar si por el contrario absolverían a Simplicius y por qué, en cuyo caso

tendrían que realizar lo mismo que en el caso anterior sólo que aportando diferentes

justificaciones. Por ejemplo, podrían absolver a Lázaro porque la necesidad le empujó a

cometer el delito por el que está ante el juez, pero las razones para robar de Simplicius

no eran más que la avaricia y el poder. En un solo ejercicio se puede observar lo que los

alumnos han entendido de las obras y de cómo han evolucionado como lectores críticos.

Otra característica del LT, y de la picaresca en general, que lo hace atrayente a

lectores de todas las edades y procedencias es el humor. Las travesuras de Lázaro

causan situaciones hilarantes; en el caso de SS es la ignorancia del personaje Simplicius

la que crea conflictos de gran carga humorística y «una dosis de humor parece

recomendable en estos casos» (Pedraza 1996: 64). Es un factor importante en el aula de

E/LE ya que cumple diversos propósitos que mejoran la actuación de los estudiantes:

aumenta la motivación, ayuda a mejorar la sensación de grupo y crea un ambiente más

distendido que propicia que los alumnos aprendan sin tener la sensación de estar

haciendo grandes esfuerzos. Atrás quedaron los días en el que aprender idiomas era una

tarea tediosa, con el método comunicativo y por tareas se ha iniciado una revolución en

el aula de lenguas extranjeras en la que se entiende que para que el aprendizaje sea más

efectivo los aprendientes deben de estar a gusto dentro del aula, por lo que se debe

reducir la ansiedad y el estrés, siendo el humor una herramienta perfecta para conseguir

este objetivo.

Para maximizar el efecto humorístico dentro del aula de E/LE, sería

recomendable, siempre que fuera posible, reforzar el texto con imágenes o materiales

audiovisuales ya que al ver representado lo que están leyendo tienen que hacer menos

esfuerzo y es más fácil que se relajen. No deben pensar que una obra clásica no puede

ser graciosa, sino todo lo contrario, deben llegar a la conclusión de que las obras pueden

ser tan humorísticas que inspiran su uso en otros medios. En la unidad didáctica de este

trabajo se utilizan materiales de este tipo con el LT porque son los pertenecientes a

nuestra cultura, están en español y son más fáciles de obtener. A través de formatos que

los estudiantes relacionan con el entretenimiento, como son el cómic, las películas o los

anuncios, consiguen relacionar una obra clásica con la actualidad y esto mejora su

atención.

18

Los pasajes hilarantes de Lázaro, sobre todo los que ocurren durante sus aventuras

con el ciego, son enormemente conocidos y todos tienen cabida dentro del aula de

E/LE. Pero el Simplicius también es protagonista de diversas situaciones de gran carga

humorística. A continuación encontramos una cita de un capítulo en el que se viste de

mujer:

Un día llegamos a un poblado grande […] y cada cual empezó a rebuscar por todas las

casas para ver si había algo que llevarse. […] Pero no encontré lo que quería y hube de

conformarme con un vestido de mujer. […]

Una noche, cuando el señor y la señora dormían, estaba el criado delante del carro que me

servía diariamente de lecho, prorrumpiendo en quejas amorosas […]. Mas yo me

mostraba dura como una piedra dándole a entender que quería guardar mi pureza hasta el

matrimonio. Por lo menos mil veces me ofreció casarse conmigo, pero yo continuaba

obstinada diciéndole que me era imposible. (Grimmelshausen 2011: 205-206).

Este fragmento podría resultar gracioso en su lectura en clase, no obstante, será

más productivo si los alumnos pueden formar parte de este proceso. Por ello, se podría

realizar en clase una actividad en la que los alumnos debieran describir otra situación

divertida en la que Simplicius tiene problemas por estar vestido de mujer y cómo lo

resuelve. Finalmente, en la puesta en común no solamente leerán un texto gracioso, sino

que leerán un mayor número de ellos, incluso con diferentes tipos de humor, y a su vez

podrán compartir el suyo propio. Siempre hay que seleccionar el texto teniendo en

cuenta a los alumnos y el objeto de risa de este fragmento podría resultar demasiado

infantil para una clase de adultos, pero es un buen ejemplo de cómo se podría usar el SS

explotando el humor.

Por lo tanto, la motivación es el elemento principal que hace que el LT sea idóneo

para llevar al aula de español; el estatus que esta obra ostenta dentro de la literatura

universal, la accesibilidad del lenguaje, el carácter crítico y el humor, lo que hace que

sea muy versátil a la hora de poder utilizarla en aulas de diferentes características.

Como se ha visto, la obra que se propone aquí para utilizar como refuerzo de las

enseñanzas sobre el LT en un aula de estudiantes alemanes comparte, menos su

importancia en la literatura universal, las características que hacen tan útil a la obra

española.

Respecto a esta relación entre el LT y el SS, en la introducción a la obra de la

edición de Cátedra, Manuel José González (en Grimmelshausen 2011: 36) señala que no

sólo es una obra con influencias del LT, sino que también fue inspirada por las demás

19

obras de la picaresca que surgieron después. No obstante, el LT es la obra que ha

influido en todas estas obras de la picaresca, por lo que pese al debate es correcto decir

que es la que ha influido en la obra alemana.

El uso de una obra perteneciente a la cultura de los estudiantes lo defiende

Dolores Soler-Espiauba: «pienso que esta experiencia [la de la literatura hispánica]

podría ser igualmente llevada al aula de segundas lenguas, en un marco multicultural,

ampliándolo a obras literarias de otras lenguas representadas por nuestros estudiantes»

(2005: 78). Con el uso de este tándem hispánico-alemán los estudiantes reconocerán

más fácilmente el impacto del LT tanto en la literatura universal como en la cultura

española, ya que lo compararán con su experiencia de la otra obra, y mejorará su

motivación hacia la obra que es de mayor interés para su formación en español. No es

tampoco una obra cualquiera dentro de la literatura alemana, sino que es un clásico al

nivel del LT dentro de su comunidad de hablantes, obra que todos reconocen aunque sea

por nombre. Por lo tanto, su carácter de clásico dentro de la cultura alemana y el hecho

de que haya sido inspirada por una de las grandes obras de nuestra literatura, hacen de

SS una obra a considerar para incluir en un aula de español conformada por estudiantes

alemanes.

4.1. Planteamiento

Contextualización

La unidad didáctica que se presenta a continuación se centra en El Lazarillo de Tormes,

obra anónima de mitad del siglo XVI español, y se apoyará en la obra alemana

Simplicius Simplicissimus, novela escrita por Hans Jakob Christoph von

Grimmelshausen en la segunda mitad del siglo XVII. El uso de esta obra alemana queda

justificado por el aula en la que se impartiría, ya que estaría compuesta por alumnos

alemanes que están estudiando español. La obra se utilizará siempre para reforzar las

explicaciones sobre el Lazarillo. La unidad didáctica se sitúa en una asignatura sobre

los clásicos de la literatura española, impartida en una institución similar a la Casa de

las Lenguas que ofrezca clases de español en diferentes ámbitos, es decir, no sólo

lingüísticos, sino también históricos y culturales. En esta asignatura se verían cuatro de

las grandes obras clásicas de la literatura española: El cantar del Mío Cid, La Celestina,

El Lazarillo de Tormes y Don Quijote de la Mancha. Al comienzo de cada unidad se

20

impartiría una clase teórica para a continuación dar paso a otras sesiones más prácticas

en las que se afianzarán los conocimientos teóricos vistos en clase.

Se ofrecería a los estudiantes de manera optativa y a diferentes niveles, haciendo

sustanciales modificaciones ya que esta unidad didáctica está confeccionada teniendo en

cuenta un nivel C1 según el Marco común europeo de referencia, no obstante, con un

B2 los alumnos podrían seguir las explicaciones aunque con algo de dificultad. El aula

en la que se impartiría esta propuesta didáctica estaría formada por alumnos de edades

comprendidas entre los 18 y los 30 años de edad.

Objetivos

Los estudiantes deberán conocer el estatus del Lazarillo dentro tanto de la

literatura hispánica como de la universal, así como a qué se debe este

reconocimiento.

Los estudiantes deberán saber las características literarias, culturales e históricas

del Lazarillo en particular y de la picaresca en general. Deberán conocer

también, aunque de manera más escueta, las características de la obra Simplicius

Simplicissimus.

Deberán conocer también el impacto de la obra a través de los productos

culturales que sigue inspirando en la actualidad.

No habrá explicaciones de contenido lingüístico, pero los alumnos deberán ser

capaces de entender las explicaciones y los textos íntegramente en español, así

como resolver las actividades y los debates en la misma lengua. De esta manera,

su dominio del español mejorará y se afianzará tanto en la destreza oral como la

escrita de manera indirecta ya que su principal preocupación será comprender

los contenidos literarios.

Competencias

Conocimientos

Características literarias, históricas y culturales del Lazarillo.

Características literarias, históricas y culturales del género picaresco.

Impacto del Lazarillo en la cultura española actual.

Conocimiento de la obra alemana en rasgos generales y en relación con la

obra clásica española.

21

Competencia lectora a través de la lectura de los textos.

Usos del español propios de la producción escrita y oral a través de la

realización de las actividades.

Habilidades

Capaz de explicar con sus propias palabras los contenidos vistos en las

clases teóricas y poder utilizarlos en actividades prácticas.

Análisis crítico del Lazarillo en particular, y el género picaresco en

general.

Análisis crítico de las experiencias relatadas por el Lazarillo así como de

la importancia que éstas tienen dentro de la obra y del contexto histórico al

que pertenece.

Desarrollo de las diferentes competencias de la lengua española.

Actitudes

Interés por las obras clásicas de la literatura española.

Interés por el género picaresco, en particular por el Lazarillo y el

Simplicius Simplicissimus.

Fomento de la lectura crítica autónoma.

Contenidos de la asignatura

1. Introducción resumida a la historia de la literatura española.

2. El cantar del Mío Cid.

2.1. Teoría.

2.2. Actividades.

3. La Celestina.

3.1. Teoría.

3.2. Actividades.

4. El Lazarillo de Tormes.

4.1. Teoría.

4.2. Actividades.

22

5. Don Quijote de la Mancha.

5.1. Teoría.

5.2. Actividades.

Metodología

El enfoque seguido para la elaboración de esta unidad didáctica es un enfoque por tareas

ya que se busca mejorar los conocimientos sobre la literatura y la cultura chicanas de los

estudiantes mediante actividades de uso de la lengua. A través de la constante

interacción entre los alumnos en las actividades, siempre bajo la atenta supervisión del

profesor, y la lectura de los fragmentos seleccionados se busca una mejora de los

conocimientos formales de los alumnos en materias tanto lingüísticas como culturales,

por lo que adoptan un rol activo en su aprendizaje. Al final de gran parte de las

actividades se llevará a cabo una puesta en común, lo que puede dar a lugar a debates,

para que se cree un sentimiento grupal y puedan aprender de las aportaciones de sus

compañeros.

Se enmarca dentro de una asignatura sobre la literatura clásica española en la que

al principio se impartirán dos clases teóricas sobre aspectos más formales sobre la

literatura para luego observar las diferentes características de la obra propuesta a través

de las actividades en clase. Los fragmentos los proporcionará el profesor al comienzo de

cada unidad para que los alumnos tengas tiempo para leerlos de manera autónoma si lo

prefirieran, aunque en la mayor parte de los casos los fragmentos serían leídos en clase

para que practiquen la competencia oral y planteen las dudas que les surjan. Como en

este tipo de obras las dudas de vocabulario muchas veces surgen debido a las

diferencias con el español actual, es más provechoso resolver este tipo de dudas en la

clase a que sean ellos los que tengan que buscar entre sus recursos para al final no poder

encontrar una definición suficiente.

La duración de la unidad didáctica que se desarrolla en este trabajo es de una

sesión teórica y ocho sesiones prácticas de contenido altamente práctico de cincuenta

minutos cada una, a parte de las tres dedicadas a la visualización de la película y la

prueba de evaluación. Si fuera necesaria alguna aclaración y no diera tiempo a

solucionarlo en clase, los alumnos podrían acudir en las horas de tutoría estipuladas al

despacho del profesor individualmente o en pequeños grupos para expresar sus dudas.

23

Al final de la unidad didáctica deberán realizar una prueba final que formará parte de la

evaluación total de la asignatura. En ella se evaluarán de manera general los contenidos

abordados a lo largo de la sesión.

El trabajo autónomo consistirá de alrededor de trece horas en la que los

estudiantes deberán estudiar los contenidos vistos a lo largo de cada unidad, para así

poder realizar satisfactoriamente la evaluación final. Es un cálculo estimado ya que cada

alumno puede tener mayor o menos dificultad, variando así las horas necesarias para

aprenderse los contenidos.

En el aula de lenguas extranjeras se pueden utilizar diversas herramientas para

mantener el interés de los alumnos a la vez que aumentan su conocimiento sobre cómo

la obra que se está viendo está presente en otros medios. Con el uso de diferentes

herramientas se darán cuenta de que las obras clásicas no son sólo productos del pasado,

sino que están aún presentes en la actualidad, ya que se pueden encontrar numerosos

productos culturales contemporáneos en los que aparece el Lazarillo.

Las herramientas principales serán los fragmentos seleccionados y proporcionados

por el profesor. Estos se les entregarán a los alumnos al comienzo de cada unidad y por

lo tanto podrán hacer una lectura comprensiva de manera autónoma antes de que sean

vistos en clase, pero aun así serán leídos en voz alta en las clases prácticas. Esta lectura

busca que los alumnos pongan en común las dudas y puedan ayudarse mutuamente a

resolverlas, aunque el profesor será el encargado finalmente de resolver cualquier

cuestión que quede sin respuesta. A su vez, todos los alumnos tendrán su oportunidad

de leer, por lo que todos practicarán y mejorarán los diferentes aspectos que tienen que

ver con la pronunciación y la prosodia. El profesor debería ser capaz también de ayudar

a los alumnos en este aspecto para evitar la fosilización de errores, pero no ser

demasiado insistente de manera que la comprensión de la lectura y lo que se ha de

comprender de ésta se vea truncada debido a un exceso de pausas.

La trascendencia tanto del Lazarillo de Tormes como de las demás obras vistas en

esta asignatura hace posible que se puedan llevar a clase diferentes productos culturales

para que así se haga menos monótona y los contenidos queden más afianzados al

estimular la motivación del alumnado. Uno de los medios que más ha inspirado el

Lazarillo ha sido el cómic, habiendo numerosas adaptaciones de distintos estilos. El

cómic es un buen aliado dentro del aula de lenguas extranjeras y en especial de

24

literatura porque consigue que los estudiantes vean representado lo que se acaban de

imaginar a la vez que siguen leyendo fragmentos, aunque en este caso sean más

dialogados y pequeños que en la obra original. El cómic aumenta la motivación hacia

los clásicos porque demuestran la actualidad de éstos al transferir la historia

prácticamente inalterada a un medio que últimamente está ganando más adeptos.

En esta unidad didáctica se utilizarán ilustraciones de la adaptación de Enrique

Lorenzo para la Editorial SM en 2008, ya que es una buena adaptación y estéticamente

su estilo desenfadado llamará la atención de los estudiantes sin importar su edad. Se

incorporará a lo largo de las sesiones prácticas, intercalando las tiras cómicas con las

demás actividades prácticas.

El ámbito audiovisual es el que más suele llamar la atención de los estudiantes

porque supone repasar todo lo visto en la unidad en un formato que no les supone

mayor esfuerzo debido al refuerzo visual. Incluso en los niveles más bajos las películas

son bien recibidas en el aula aunque los estudiantes no entiendan lo que están diciendo

los personajes porque simplemente con ver ya deducen lo que está ocurriendo. En

nuestra aula de español no sería el caso porque los alumnos tendrían un buen nivel de

español y deberían ser capaces de entenderlos todo sin necesidad siquiera de subtítulos,

lo que también ayudaría a reafirmar la confianza en su nivel de español.

Debido a la duración de esta herramienta, no se establecería su visualización entre

las demás actividades, sino que se dedicaría una última sesión doble a visualizar una

adaptación cinematográfica del Lazarillo, que será la película de 2001 dirigida por

Fernando Fernán Gómez, Lázaro de Tormes. La elección de esta película y no de otra se

debe a que es una adaptación reciente que fue nominada a cinco premios Goya, por lo

que los alumnos podrán ver que siguen realizándose adaptaciones cinematográficas hoy

en día de gran calidad. Además, los alumnos también pueden conocer al director y

actores ya que la obra presenta un elenco de referencia (Francisco Rabal, Rafael

Álvarez…), lo que les motivará más.

El Lazarillo también se ha utilizado en marketing para publicitar diversos

productos, siendo uno de los últimos el anuncio de queso de la marca Gran Capitán. El

uso de un producto cultural tan conocido por la comunidad a la que está dirigido apela a

ese sentimiento común de grandeza histórica y al mostrárselo a los alumnos de español

les demostrará lo arraigada que está la obra en la mentalidad española. Los anunciantes

25

se lo muestran al público sin mayor explicación porque ésta no es necesaria: todo el

mundo conoce, aunque sea en poco detalle, la historia de Lázaro y conoce su posición

dentro de la historia de nuestra literatura. Esto les llevará a pensar que es algo que

necesitan conocer no sólo debido a su importancia en la literatura, sino a su importancia

dentro de la sociedad, ya que no conocerlo supondría que no entenderían las referencias

que se puedan encontrar a la obra en una situación de inmersión lingüística, como les

habría ocurrido con este anuncio.

Sería interesante llevarles también un artículo de prensa en el que se hable del

Lazarillo. Esto no resultará de tanta motivación como el cómic o la adaptación

cinematográfica porque no está asociado al entretenimiento, sin embargo, sigue siendo

beneficioso para ellos para que se enfrenten a un tipo de texto diferente y se fijen en que

se siguen realizando investigaciones sobre la obra. El artículo se les daría también al

principio de la unidad pero no se leería hasta el final de la unidad y el trabajo sobre él

consistiría en su lectura en alto junto a un posterior debate sobre lo que se trate

específicamente en él. Se tratará siempre de buscar un tema que les pueda interesar para

fomentar así el debate, que estará moderado por el profesor, que tendrá que hacer las

preguntas pertinentes para que se mantenga el interés. El artículo que se utilizará en esta

unidad didáctica es «El secretario de la Academia de la Lengua muestra la vigencia del

Lazarillo de Tormes», escrito por la agencia EFE sobre cómo el LT es un clásico que

sigue siendo importante y actual, por lo que la Real Academia Española debe fomentar

su lectura y da pie a hablar de esta institución dentro del aula.

Por último, a lo largo de la unidad didáctica se pueden introducir obras pictóricas

tanto para apoyar la visualización de los pasajes vistos como para que puedan observar

otro medio en el que está presente el Lazarillo. Mostrarles a los alumnos cuadros de

artistas de gran renombre como, por ejemplo, Francisco de Goya y Lucientes, les

enseñaría que el LT no solamente es una obra de gran importancia reconocida en nuestra

sociedad actual, sino que ya lo es desde hace tiempo.

Éstas son las diferentes herramientas que se van a utilizar en la propuesta

didáctica que se va a exponer a continuación. Se trata de un número limitado de las que

se van a poder encontrar los alumnos en el mundo del español, pero son suficientes para

que comprendan el impacto de esta obra en nuestra cultura y comprendan, pues, la

importancia de conocerla.

26

Temporalización de la propuesta didáctica

Todas las sesiones teóricas son de 50 minutos y están redondeadas a una hora para hacer

más sencilla la división, mientras que las prácticas duran 110 minutos y están

redondeadas a dos horas. Dentro de la unidad de cada obra, la primera hora se dedicará

a ver materia teórica sobre la misma; las ocho sesiones siguientes consistirían en la

lectura de los fragmentos y la realización de actividades para comprobar y afianzar esos

conocimientos ya vistos de manera teórica; después dos horas de seminario se

dedicarían a la visualización de la película seleccionada; por último, el trabajo

individual constará del estudio para las pruebas que se realizarán en una sesión al final

de cada obra vista así como de la lectura completa de la obra. Estas once horas de

trabajo presencial se repartirían a lo largo de tres semanas.

Criterios de evaluación

Para la evaluación se tendrán en cuenta la asistencia activa a clase y las calificaciones

obtenidas en las diferentes pruebas escritas. Para poder optar a la evaluación continua se

exigirá una asistencia de al menos el 80%. Las pruebas escritas se realizarán al final de

cada unidad y versarán sobre los contenidos vistos sobre la obra correspondiente a dicha

unidad.

27

A continuación se detallan los porcentajes de evaluación de la asignatura:

Asistencia y participación activa en las clases tanto prácticas como teóricas:

30%, en el que cada apartado (asistencia y participación) tiene un valor de un

15%.

Realización de manera satisfactoria de las pruebas de evaluación: 70% (los

alumnos deberán obtener una calificación mínima de 4 (sobre 10) en cada una de

las pruebas para que se tengan en cuenta.

Las pruebas de evaluación serán por escrito y constarán de una serie de preguntas

de respuesta corta, cuyo número puede variar dependiendo de la unidad, así como de

una pregunta larga de desarrollar a elegir entre dos opciones. A la hora de decidir las

calificaciones finales, el porcentaje de participación en clase podría variar si algún

alumno ha demostrado mucho interés y ha contribuido de manera pertinente en las

sesiones a lo largo de toda la asignatura.

28

4.2. Desarrollo práctico

Período: Renacimiento (s. XVI).

Género: Novela Picaresca (la primera obra perteneciente a este

género, influyó en muchas después).

Primera obra moderna:

Bildungsroman.

In media res.

Forma autobiográfica.

Autor: anónimo, pero hay indicios sobre su posible autoría.

Objetivo: criticar a la sociedad de la época el poder y la iglesia.

Definición de lazarillo según el DRAE:

Sesión 1

Teoría sobre el Lazarillo

29

1. En el prólogo (Texto 1), Lázaro se dirige a ―Vuestra Merced‖, ¿a quién crees

que se refiere? Razona tu respuesta ya que luego tendrás que convencer a tus

compañeros de que tú tienes razón y no ellos.

a. ¿Qué dice que le va a contar a ―Vuestra Merced‖ y por qué?

2. En el fragmento del primer tratado (Texto 2), Lázaro nos cuenta dónde y en qué

circunstancias nació. En el primer capítulo, Simplicius nos cuenta de manera

más detallada dónde se crió él.

a. Observa la foto de un molino en el que podría haber nacido Lázaro.

¿Cuál crees que era la situación familiar?

b. ¿Qué importancia crees que puede tener esto dentro de la historia?

Sesión 2

Prólogo, nacimiento y nombre

30

c. Simplicius nos dice que su padre construyó un palacio (Texto 3), según

la descripción, ¿crees que sería parecido al siguiente?:

¿Qué conclusiones sacas de la descripción?

3. También nos habla sobre su familia (Texto 2), ¿qué nos cuenta sobre su padre?

¿Y sobre su madre?

a. ¿Qué consecuencias crees que puede tener algo así para un niño como

Lázaro? ¿Qué tipo de valores crees que aprende de su familia?

b. ¿Denuncia o justifica Lázaro el comportamiento de su familia? Escribe

un argumento que utilice para defender o denunciar a cada uno.

En parejas discutid si estáis de acuerdo con Lázaro o no.

c. Lee el siguiente fragmento en el que queda retratada la relación de

Simplicius con su padre.

-¡Ah, cabeza de asno! –replicó-. Toda tu santa vida serás un idiota. Yo me

pregunto qué va a ser de ti. ¡Eres ya un grandullón y no sabes qué pícaro

de cuatro patas es el lobo!

Me dio todavía algunos avisos más y acabó poniéndose de mal humor,

yéndose rezongando, porque pensaba que mi limitada inteligencia no podía

captar tan sutiles consejos.

31

Compárala con la relación entre Lázaro y su familia, ¿cómo crees

que ambas afectarán a la historia de los dos protagonistas?

4. Presta especial atención al siguiente fragmento en el que Lázaro habla del

crimen de su padrastro:

a. ¿Qué quiere decir Lázaro con estas líneas? ¿A quién defiende y a quién

critica?

b. Recuerda lo visto en las clases teóricas: ¿quién se cree que fue el autor y

por qué fragmentos de este estilo a lo largo de la obra ayudaron a esta

deducción?

5. Escribe un breve relato modificando los primeros años de vida de Lázaro a unos

más felices, ¿crees que tiene el mismo efecto dentro de la historia teniendo en

cuenta cuál es su objetivo?

Textos

Texto 1 El Lazarillo de Tormes (Anónimo 2014: 3-11)

Prólogo

Yo por bien tengo que cosas tan señaladas, y por ventura nunca oídas ni vistas, vengan a

noticia de muchos y no se entierren en la sepultura del olvido, pues podría ser que

alguno que las lea halle algo que le agrade, y a los que no ahondaren tanto los deleite. Y

a este propósito dice Plinio que «no hay libro, por malo que sea, que no tenga alguna

cosa buena»; mayormente que los gustos no son todos unos, mas lo que uno no come,

otro se pierde por ello, y así vemos cosas tenidas en poco de algunos que de otros no lo

No nos maravillemos de un clérigo ni fraile porque el uno hurta de

los pobres y el otro de casa para sus devotas y para ayuda de otro

tanto, cuando a un pobre esclavo el amor le animaba a esto.

32

son. Y esto para ninguna cosa se debría romper ni echar a mal, si muy detestable no

fuese, sino que a todos se comunicase, mayormente siendo sin perjuicio y pudiendo

sacar della algún fructo. Porque, si así no fuese, muy pocos escribirían para uno solo,

pues no se hace sin trabajo, y quieren, ya que lo pasan, ser recompensados, no con

dineros, mas con que vean y lean sus obras y, si hay de qué, se las alaben. Y a este

propósito dice Tulio: «La honra cría las artes».

¿Quién piensa que el soldado que es primero del escala tiene más aborrescido el

vivir? No, por cierto; mas el deseo de alabanza le hace ponerse al peligro; y así, en las

artes y letras es lo mesmo. Predica muy bien el presentado y es hombre que desea

mucho el provecho de las ánimas; mas pregunten a su merced si le pesa cuando le

dicen: «¡Oh qué maravillosamente lo ha hecho Vuestra Reverencia!» Justó muy

ruinmente el señor don Fulano, y dio el sayete de armas al truhán, porque le loaba de

haber llevado muy buenas lanzas. ¿Qué hiciera si fuera verdad?

Y todo va desta manera; que, confesando yo no ser más sancto que mis vecinos,

desta nonada, que en este grosero estilo escribo, no me pesará que hayan parte y se

huelguen con ello todos los que en ella algún gusto hallaren, y vean que vive un hombre

con tantas fortunas, peligros y adversidades.

Suplico a Vuestra Merced reciba el pobre servicio de mano de quien lo hiciera

más rico, si su poder y deseo se conformaran. Y pues Vuestra Merced escribe se le

escriba y relate el caso por muy extenso, parescióme no tomalle por el medio, sino por

el principio, porque se tenga entera noticia de mi persona; y también porque consideren

los que heredaron nobles estados cuán poco se les debe, pues Fortuna fue con ellos

parcial, y cuánto más hicieron los que, siéndoles contraria, con fuerza y maña remando

salieron a buen puerto.

Texto 2 El Lazarillo de Tormes (Anónimo 2014: 12-20)

Pues sepa Vuestra Merced, ante todas cosas, que a mí llaman Lázaro de Tormes, hijo de

Tomé González y de Antona Pérez, naturales de Tejares, aldea de Salamanca. Mi

nascimiento fue dentro del río Tormes, por la cual causa tomé el sobrenombre; y fue

desta manera: mi padre, que Dios perdone, tenía cargo de proveer una molienda de una

aceña que está ribera de aquel río, en la cual fue molinero más de quince años; y

33

estando mi madre una noche en la aceña, preñada de mí, tomóle el parto y parióme allí.

De manera que con verdad puedo decir nascido en el río.

Pues siendo yo niño de ocho años, achacaron a mi padre ciertas sangrías mal

hechas en los costales de los que allí a moler venían, por lo cual fue preso, y confesó y

no negó, y padesció persecución por justicia. Espero en Dios que está en la gloria, pues

el Evangelio los llama bienaventurados. En este tiempo se hizo cierta armada contra

moros, entre los cuales fue mi padre y con su señor, como leal criado, fenesció su vida.

Mi viuda madre, como sin marido y sin abrigo se viese, determinó arrimarse a los

buenos, por ser uno dellos, y vínose a vivir a la ciudad y alquiló una casilla. Ella y un

hombre moreno de aquellos que las bestias curaban vinieron en conoscimiento. Éste

algunas veces se venía a nuestra casa y se iba a la mañana. Otras veces de día llegaba a

la puerta, en achaque de comprar huevos, y entrábase en casa. Yo, al principio de su

entrada, pesábame con él y habíale miedo, viendo el color y mal gesto que tenía; mas de

que vi que con su venida mejoraba el comer, fuile queriendo bien, porque siempre traía

pan, pedazos de carne y en el invierno leños, a que nos calentábamos.

De manera que, continuando con la posada y conversación, mi madre vino a

darme un negrito muy bonito, el cual yo brincaba y ayudaba a calentar. Y acuérdome

que estando el negro de mi padrastro trebajando con el mozuelo, como el niño vía a mi

madre y a mí blancos y a él no, huía dél, con miedo, para mi madre, y señalando con el

dedo decía:

¡Madre, coco!

Respondió él riendo:

¡Hideputa!

Yo, aunque bien mochacho, noté aquella palabra de mi hermanico y dije entre mí:

«¡Cuántos debe de haber en el mundo que huyen de otros porque no se ven a sí

mesmos!»

Quiso nuestra fortuna que la conversación del Zaide, que así se llamaba, llegó a

oídos del mayordomo, y hecha pesquisa, hallóse que la mitad por medio de la cebada

que para las bestias le daban hurtaba, y salvados, leña, almohazas, mandiles, y las

mantas y sábanas de los caballos hacía perdidas; y cuando otra cosa no tenía, las bestias

34

desherraba, y con todo esto acudía a mi madre para criar a mi hermanico. No nos

maravillemos de un clérigo ni fraile porque el uno hurta de los pobres y el otro de casa

para sus devotas y para ayuda de otro tanto, cuando a un pobre esclavo el amor le

animaba a esto.

Al triste de mi padrastro azotaron y pringaron, y a mi madre pusieron pena por

justicia, sobre el acostumbrado centenario, que en casa del sobredicho comendador no

entrase ni al lastimado Zaide en la suya acogiese.

Texto 3 Simplicius Simplicissimus (Grimmelshausen 2011: 52)

En verdad, y lo digo muy en serio, mi linaje y mi educación se pueden incluso muy bien

comparar con las de un príncipe, pasando por alto únicamente importantes diferencias.

¿Qué digo? Mi Knan (como suele llamarse a los padres en el Spessart) tenía su propio

palacio, como cualquier otro; sí, de tal categoría que ningún rey pudiera construir tal

con sus propias manos, sin que se hubiese convertido en la obra de la catedral. Estaba

pintado de lodo y techado de paja, en vez de con estéril pizarra, frío plomo y rojo cobre,

para que en él pudieran darse cereales nobles. Y mi padre, para poder presumir de

nobleza y hacienda, mandó edificar los muros de su palacio, no con piedras del borde

del camino o extraídas de los eriales, ni mucho menos con simples ladrillos que pueden

ser amasados y cocidos en un santiamén, como suelen hacer tantos otros grandes

señores; él, por el contrario, tomó madera de roble, de este útil y noble árbol, en el que

crecen el embutido y los gordos jamones y el que precisa de más de cien años para

alcanzar su plenitud. Las habitaciones, salas y aposentos las dejó, por dentro,

ennegrecer del humo, simplemente porque éste es el color más estable del mundo.

35

1. Lee el Texto 1, ¿qué opinas del hecho de que la madre dejara a Lázaro a cargo

del ciego? Argumenta tu respuesta.

2. Observa la siguiente tira del cómic que representa la escena que acabamos de

leer:

a. Completa el diálogo entre el ciego y Lázaro. Ten en cuenta que no

puedes escribirlo tal y como está en la obra, así que adáptalo a la tira

cómica.

Sesión 3

El toro de piedra y el jarrillo de vino

(Lorenzo 2008)

36

b. Ahora observa el original completo, ¿es igual que el que escribiste tú?

¿Crees que importan las diferencias? Compártelo con tus compañeros y

pregúntales si creen que se entiende la escena en tu representación.

c. Describe brevemente cómo te sentirías tú si lo mismo te ocurriera a ti.

¿Qué importancia crees que tiene esta escena, pues, dentro de la historia

de Lázaro? Ten en cuenta la siguiente cita:

Parecióme que en aquel instante desperté de la simpleza

en que como niño dormido estaba.

(Lorenzo 2008)

37

3. En el Texto 2 podemos leer una escena en la que el

Lazarillo tiene que ingeniárselas para poder beber del

vino del ciego. Enumera las diferentes soluciones que

encuentra al problema.

a. ¿Qué nos dice de Lazarillo que consiga

ingeniárselas de tantas formas distintas para

poder beber? ¿Y qué nos dice que lo que quiera

beber sea vino?

b. En el fragmento de Simplicius Simplicissimus (Texto 3) podemos leer

como éste también roba para satisfacer sus necesidades, ¿crees que el

robo de Lázaro y el de Simplicius son comparables? Elige cuál crees que

es más grave y defiende tu respuesta.

A continuación dividiremos la clase entre aquellos que opinan

que el delito de Lázaro es más grave y los que piensan que por el

contrario lo es el de Simplicius. Una parte deberá convencer a la

otra en turnos moderados por el profesor.

4. Al final de esta escena el ciego castiga físicamente a Lázaro, ¿crees que está

justificado?

a. Imagina que una escena similar ocurriera hoy ante ti, ¿qué pasaría? ¿qué

le ocurriría al niño? ¿y al adulto?

b. ¿Cuál es el castigo de Simplicius?

38

c. Lee el siguiente fragmento en el que Simplicius es castigado, ¿es igual

que el de Lázaro? ¿Por qué es castigado?

5. ¿Cómo crees que estas dos escenas afectan al carácter de Lázaro? ¿Crees que

seguirá siendo el mismo? Razona tu respuesta.

Textos

Texto 1 El Lazarillo de Tormes (Anónimo 2014: 21-23)

En este tiempo vino a posar al mesón un ciego, el cual, paresciéndole que yo sería para

adestralle, me pidió a mi madre, y ella me encomendó a él, diciéndole cómo era hijo de

un buen hombre, el cual, por ensalzar la fe, había muerto en la de los Gelves y que ella

confiaba en Dios no saldría peor hombre que mi padre, y que le rogaba me tractase bien

y mirase por mí, pues era huérfano. Él respondió que así lo haría y que me recibía, no

por mozo, sino por hijo. Y así le comencé a servir y adestrar a mi nuevo y viejo amo.

Como estuvimos en Salamanca unos días, paresciéndole a mi amo que no era la

ganancia a su contento, determinó irse de allí; y cuando nos hubimos de partir, yo fui a

ver a mi madre, y, ambos llorando, me dio su bendición y dijo:

Hijo, ya sé que no te veré más. Procura ser de bueno, y Dios te guíe. Criado te he

y con buen amo te he puesto; válete por ti.

Y así me fui para mi amo, que esperándome estaba. Salimos de Salamanca, y,

llegando al puente, está a la entrada della un animal de piedra, que casi tiene forma de

todo, y el ciego mandóme que llegase cerca del animal, y, allí puesto, me dijo:

Y así, para consuelo de mi trasero, dejó escapar por todo lo alto las palabras que

pensaba pronunciar en voz baja, y lo hizo con tanta fuerza que parecía iba a

desgañitarme. De este modo conseguí alivio para las tripas, pero al mismo tiempo

un amo indignado en mi gobernador. Los invitados, con este estruendo

inesperado, recobraron la lucidez, pero a mí, como no podía conjurar el viento

por el esfuerzo y trabajos realizados, me ataron a un barreño y me vapulearon de

tal modo que no lo olvidaré en el resto de mi vida.

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Lázaro, llega el oído a este toro y oirás gran ruido dentro dél.

Yo, simplemente, llegué, creyendo ser ansí. Y como sintió que tenía la cabeza par

de la piedra, afirmó recio la mano y diome una gran calabazada en el diablo del todo,

que más de tres días me duró el dolor de la cornada, y díjome:

Necio, aprende que el mozo del ciego un punto ha de saber más que el diablo.

Y rió mucho la burla.

Parecióme que en aquel instante desperté de la simpleza en que, como niño,

dormido estaba. Dije entre mí: «Verdad dice éste, que me cumple avivar el ojo y avisar,

pues solo soy, y pensar cómo me sepa valer».

Texto 2 El Lazarillo de Tormes (Anónimo 2014: 30-33)

Usaba poner cabe sí un jarrillo de vino, cuando comíamos, y yo muy de presto le asía y

daba un par de besos callados y tornábale a su lugar, Más duróme poco, que en los

tragos conocía la falta y, por reservar su vino a salvo, nunca después desamparaba el

jarro, antes lo tenía por el asa asido. Mas no había piedra imán que así trajese a sí como

yo con una paja larga de centeno que para aquel menester tenía hecha, la cual,

metiéndola en la boca del jarro, chupando el vino lo dejaba a buenas noches. Mas, como

fuese el traidor tan astuto, pienso que me sintió, y dende en adelante mudó propósito y

asentaba su jarro entre las piernas y atrapábale con la mano y así bebía seguro.

Yo, como estaba hecho al vino, moría por él, y viendo que aquel remedio de la

paja no me aprovechaba ni valía, acordé en el suelo del jarro hacerle una fuentecilla y

agujero sotil, y delicadamente, con una muy delgada tortilla de cera, taparlo; y al tiempo

de comer, fingiendo haber frío, entrábame entre las piernas del triste ciego a calentarme

en la pobrecilla lumbre que teníamos, y al calor della, luego derretida la cera, por ser

muy poca, comenzaba la fuentecilla a destilarme en la boca, la cual yo de tal manera

ponía, que maldita la gota que perdía. Cuando el pobreto iba a beber, no hallaba nada,

espantábase, maldecíase, daba al diablo el jarro y el vino, no sabiendo qué podía ser.

No diréis, tío, que os lo bebo yo decía, pues no le quitáis de la mano.

Tantas vueltas y tientos dio al jarro, que halló la fuente y cayó en la burla; mas así

lo disimuló como si no lo hubiera sentido. Y luego otro día, teniendo yo rezumando mi

40

jarro como solía, no pensando el daño que me estaba aparejado ni que el mal ciego me

sentía, sentéme como solía; estando recibiendo aquellos dulces tragos, mi cara puesta

hacia el cielo, un poco cerrados los ojos por mejor gustar el sabroso licuor, sintió el

desesperado ciego que agora tenía tiempo de tomar de mí venganza, y con toda su

fuerza, alzando con dos manos aquel dulce y amargo jarro, le dejó caer cobre mi boca,

ayudándose, como digo,, con todo su poder, de manera que el pobre Lázaro, que de

nada desto se guardaba, antes, como otras veces, estaba descuidado y gozoso,

verdaderamente me pareció que el cielo, con todo lo que en él hay, me había caído

encima.

Fue tal el golpecillo, que me desatinó y sacó de sentido, y el jarrazo tan grande,

que los pedazos dél se me metieron por la cara, rompiéndomela por muchas partes, y me

quebró los dientes, sin los cuales hasta hoy día me quedé. Desde aquella hora quise mal

al ciego, y, aunque me quería y regalaba y me curaba, bien vi que se había holgado del

cruel castigo. Lavóme con vino las rotas que con los pedazos del jarro me había hecho,

y, sonriéndose, decía:

¿Qué te parece, Lázaro? Lo que te enfermó te sana de salud.

Texto 3 Simplicius Simplicissimus (Grimmelshausen 2011: 125-126)

Capítulo XXIX: Simplicius es provisto de dos ojos de ternera.

Al día siguiente mi amo había organizado para sus oficiales y amigos un banquete

principesco, pues había recibido la agradable sorpresa de que los suyos habían tomado

la fortaleza de Braunfels sin haber perdido ninguno de sus hombres. Dado mi cargo,

tuve, como un camarero más, que ayudar a servir los platos, escanciar y esperar con un

plato en la mano. El primer día me mandaron servir una cabeza grande y gorda de

ternera, de las que dicen que un pobre no puede comérsela. Como ésta era bastante

tierna, uno de los ojos, con toda la sustancia correspondiente, estaba colgando,

espectáculo para mí atractivo y seductor. Y el tufillo del caldo y del jengibre a la par

excitaron en mí tal apetito que la boca se me hacía agua. En suma, que el ojo sonrió a

mis ojos, a mi nariz y boca a la vez y parecía suplicarme tuviese a bien introducirlo en

el famélico estómago. No soporté por más tiempo la tortura y obedeciendo a mis ansias,

saqué, sobre la marcha, el ojo con la cuchara y lo envié sin vacilar y con gran rapidez a

su lugar, de suerte que nadie se apercibió de ello hasta que la fuente estuvo en la mesa

41

delatándome y delatándose. Cuando fueron a partirla y vieron que faltaba uno de los

mejores bocados, mi amo se percató enseguida de ello y vio como titubeaba el

trinchador. No podía, en verdad, admitir la burla de la osadía de que le fuera servida una

cabeza de ternera con un solo ojo. El cocinero tuvo que comparecer ante la mesa y los

sirvientes fueron también interrogados. Finalmente, las sospechas recayeron sobre el

pobre Simplicius a quien le había sido entregada la cabeza con los dos ojos, no sabiendo

explicar nadie qué ocurrió después. Mi amo me preguntó con un gesto terrible qué había

hecho con el ojo de la ternera. Rápidamente metí mi cuchara de nuevo en el bolsillo,

coloqué lo que había pescado nuevamente en la cabeza de la ternera, mostrando, en

resumidas cuentas, lo que de mí querían saber: el otro fue devorado como el primero en

menos de un suspiro.

Par Dieu dijo mi amo, este número es mejor que diez terneras. Los asistentes

alabaron la sentencia y calificaron la acción, que yo había cometido por ignorancia, de

invento inteligente y admirable, y de presagio de futuras hazañas y valientes

resoluciones. Esta vez, por tanto, me libré afortunadamente del castigo merecido por

repetición de la acción y recibí el elogio de los bufones aduladores y comensales

consejeros, quienes decían que había actuado sabiamente, albergando ambos ojos en la

misma morada, para que así, tanto en este mundo como en el otro, pudieran vivir juntos

y ayudarse mutuamente según el destino que desde el principio les había sido asignado

por su naturaleza. Sin embargo, mi amo dijo que no debiera repetirse aquello.

42

1. Presta atención al siguiente fragmento en concreto del texto que acabas de leer

(Texto 1), ¿qué nos dice esto de la situación del ciego y, por lo tanto, de Lázaro?

a. Escribe brevemente cómo crees que es un día en la vida de Lázaro y los

sentimientos de éste.

b. Ahora el siguiente fragmento de Simplicius Simplicissimius, ¿en qué se

parecen y en qué se diferencian?

2. Explica con tus propias palabras cómo supo el ciego que Lázaro no había

cumplido su palabra.

Sesión 4

Las uvas y la longaniza

Un vendimiador le dio un racimo dellas en limosna. Y como suelen

ir los cestos maltratados, y también porque la uva en aquel tiempo

está muy madura, desgranábasele el racime en la mano; para echarlo

en el fardel, tornábase mosto, y lo que a él se llegaba. Acordó de

hacer un banquete, ansí por no lo poder llevar como por

contentarme, que aquel día me había dado muchos rodillazos y

golpes.

Al llegar a casa me encontré con que había desaparecido toda la leña y

todos los utensilios del hogar toda mi pobre reserva de víveres que yo iba

acaparando de mi huerta durante el verano y ahorrándolos para el futuro

invierno. ¿Y ahora, dónde ir? –pensé.

Con tales pensamientos me dormí abatido por el desánimo y el frío y con

el estómago vacío.

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3. Lee el Texto 2 y mira el siguiente corte en el que se puede ver la escena de la

longaniza de la película que dirigió Fernando Fernán Gómez en 2001 sobre el

Lazarillo de Tormes:

[https://www.youtube.com/watch?v=Fa3a8JVmciQ]

a. ¿Qué cambios con la historia original

has podido observar? ¿Por qué crees

que el director decidió hacer estos

cambios?

b. ¿Cómo descubrió el ciego que Lázaro

le había mentido? ¿Qué ocurre cuando

el ciego intenta cerciorarse de ello?

4. Se puede discutir que Lázaro robó la longaniza por necesidad, lee el siguiente

fragmento de Simplicius Simplicissimus en el que Lázaro es mencionado:

a. ¿Qué ocurre y por qué aparece la figura de Lázaro?

Mientras escuchaba, podía ver, además, en silencio, cómo se

derrochaban intencionadamente comidas y bebidas sin parar

mientes en el pobre Lázaro, encarnado en la persona de aquellos

cientos de refugiados del Wetterau, a quienes el hambre se les

salía por los ojos y que languidecían a nuestras puertas porque

no tenían qué comer.

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b. ¿Qué relación guarda con la escena que acabamos de leer del Lazarillo?

5. Como veíamos al comienzo de la unidad, un pícaro es un personaje que se

mantiene en el límite de la ley, es decir, hace cosas que rozan lo ilegal pero que

no sobrepasan esa línea. ¿Te parece que la escena de los jamones de Simplicius

Simplicissimus (Texto 3) se corresponde con esta definición?

a. Explica la diferencia entre el robo de los jamones y el robo de la

longaniza.

6. Ahora mira el siguiente anuncio que se emitió en España para anunciar el queso

Gran Capitán. [https://youtu.be/XVOoMmCiVGA?t=136]

a. Indica qué se cambia en este caso en la historia de Lázaro y con qué

propósito.

b. ¿Por qué razones crees que los encargados de realizar el anuncio

eligieron el Lazarillo y no otra obra?

45

Textos

Texto 1 El Lazarillo de Tormes (Anónimo 2014: 36-37)

Acaesció que, llegando a un lugar que llaman Almorox al tiempo que cogían las uvas,

un vendimiador le dio un racimo dellas en limosna. Y como suelen ir los cestos

maltratados, y también porque la uva en aquel tiempo está muy madura, desgranábasele

el racime en la mano; para echarlo en el fardel, tornábase mosto, y lo que a él se llegaba.

Acordó de hacer un banquete, ansí por no lo poder llevar como por contentarme, que

aquel día me había dado muchos rodillazos y golpes. Sentámonos en un valladar y dijo:

Agora quiero yo usar contigo de una liberalidad, y es que ambos comamos este

racimo de uvas y que hayas dél tanta parte como yo. Partillo hemos desta manera: tú

picarás una vez y yo otra, con tal que me prometas no tomar cada vez más de una uva.

Yo haré lo mesmo hasta que lo acabemos, y desta suerte no habrá engaño.

Hecho así el concierto, comenzamos; mas luego al segundo lance, el traidor mudó

propósito y comenzó a tomar de dos en dos, considerando que yo debría hacer lo

mismo. Como vi que él quebraba la postura, no me contenté ir a la par con él, mas aun

pasaba adelante dos a dos y tres a tres y como podía las comía. Acabado el racimo,

estuvo un poco con el escobajo en la mano y, meneando la cabeza dijo:

Lázaro, engañado me has. Juraré yo a Dios que has tú comido las uvas tres a tres.

No comí dije yo; mas ¿por qué sospecháis eso?

Respondió el sagacísimo ciego:

¿Sabes en qué veo que comiste tres a tres? En que comía yo dos a dos y callabas.

Texto 2 El Lazarillo de Tormes (Anónimo 2014: 38-41)

Estábamos en Escalona, villa del duque della, en un mesón, y diome un pedazo de

longaniza que le asase. Ya que la longaniza había pringado y comídose las pringadas,

sacó un maravedí de la bolsa y mandó que fuese por él de vino a la taberna. Púsome el

demonio el aparejo delante de los ojos, el cual, como suelen decir, hace al ladrón, y fue

que había cabe el fuego un nabo pequeño, larguillo y ruinoso, y tal que por no ser para

la olla debió ser echado allí. Y como al presente nadie estuviese sino él y yo solos,

como me vi con apetito goloso, habiéndome puesto dentro el sabroso olor de la

46

longaniza, del cual solamente sabía que había de gozar, no mirando qué me podría

suceder, pospuesto todo el temor por cumplir con el deseo, en tanto que el ciego sacaba

de la bolsa el dinero, saqué la longaniza y muy presto metí el sobredicho nabo en el

asador. El cual, mi amo, dándome el dinero para el vino, tomó y comenzó a dar vueltas

al fuego, queriendo asar al que de ser cocido por sus deméritos había escapado.

Yo fui por el vino, con el cual no tardé en despachar la longaniza, y cuando vine

hallé al pecador del ciego que tenía entre dos rebanadas apretado el nabo, al cual aún no

había conoscido, por no lo haber tentado con la mano. Como tomase las rebanadas y

mordiese en ellas pensando también llevar parte de la longaniza, hallóse en frío con el

frío nabo. Alteróse y dijo:

¿Qué es esto, Lazarillo?

¡Lacerado de mí! dije yo. ¿Si queréis a mí echar algo? Yo ¿no vengo de traer

el vino? Alguno estaba ahí y por burlar haría esto.

No, no dijo él, que yo no he dejado el asador de la mano, no es posible.

Yo torné a jurar y perjurar que estaba libre de aquel trueco y cambio; mas poco

me aprovechó, pues a las astucias del maldito ciego nada se le escondía. Levantóse y

asióme por la cabeza y llegóse a olerme; y como debió sentir el huelgo, a uso de buen

podenco, por menor satisfacerse de la verdad, y con la gran agonía que llevaba.

Asiéndome con las manos, abríame la boca más de su derecho y desatentadamente

metía la nariz, la cual él tenía luenga y afilada, y a aquella sazón, con el enojo, se había

augmentado un palmo; con el pico de la cual me llegó a la gulilla. Y con esto, y con el

gran miedo que tenía, y con la brevedad del tiempo, la negra longaniza aún no había

hecho asiento en el estómago; y lo más principal: con el destiento de la cumplidísima

nariz medio cuasi ahogándome, todas estas cosas se juntaron y fueron causa que el

hecho y golosina se manifestase y lo suyo fuese vuelto a su dueño. De manera que,

antes que el mal ciego sacase de mi boca su trompa, tal alteración sintió mi estómago,

que le dio con el hurto en ella, de suerte que su nariz y la negra mal maxcada longaniza

a un tiempo salieron de mi boca.

¡Oh gran Dios, quién estuviera aquella hora sepultado, que muerto ya lo estaba!

Fue tal el coraje del perverso ciego, que, si al ruido no acudieran, pienso no me dejara

con la vida. Sacáronme de entre sus manos, dejándoselas llenas de aquellos pocos

47

cabellos que tenía, arañada la cara y rascuñado el pescuezo y la garganta. Y esto bien lo

merescía, pues por su maldad me venían tantas persecuciones.

Texto 3 Simplicius Simplicissimus (Grimmelshausen 2011: 229-233)

A media noche llegamos al pueblo y, con todo sigilo, sacamos el pan del horno, pues

llevábamos uno con nosotros que sabía entretener a los perros, pero cuando pasábamos

junto a la vicaría no pude resistir el seguir adelante sin los jamones. Me detuve para ver

si no había posibilidad de entrar en la cocina, pero no había otra más que la chimenea,

que por esta vez tenía que servirme de puesta. Trajimos una escalera y una soga de un

granero, y como yo sabía subir y bajar por la chimenea como un deshollinador, me subí

al tejado, que estaba doblemente cubierto de ladrillo hueco muy adecuado a nuestro

plan. Atado al extremo de la cuerda descendí hasta donde colgaban mis queridos

jamones, y no me lo pensé mucho rato, comencé a atar a la cuerda un jamón tras otro y

una hoja de tocino después de otra, que pescaba el que estaba por fuera de la chimenea

pasándoselo a los que esperaban en el osario. Pero ¡oh fatalidad la mía! Cuando estaba a

punto de poner fin a la obra e iba a empezar a subir, se rompió el varal y el pobre

Simplicius dio con su cuerpo en tierra y el miserable cazador quedó aprisionado como

en una ratonera. Mis camaradas del tejado me alargaron otra soga para tirar nuevamente

de mí, pero aquella se rompió antes de que me alzaran del suelo. El cura despertó con el

ruido y mandó a su cocinera que encendiese la luz. Ésta se acercó en camisón a la

cocina con las enaguas echadas sobre los hombros, y se paró tan cerca de mí que casi

me tocaba. Agarró entonces un tizón, lo acercó al candil y se puso a soplar, pero yo

soplaba más fuerte que ella, con lo que se asustó tanto la pobre mujer que temblaba de

miedo, dejó caer el tizón y el candil y fue corriendo a pedir ayuda a su amo. Había

encendido el cura otro candil, y la cocinera le contaba que había un fantasma

monstruoso en la cocina que tenía dos cabezas. Al oír tal historia me embadurné bien

con ceniza, hollín y carbón las manos y la cara, de modo que ya no parecía el ángel que

solían decir las monjas del Paraíso, y el monaguillo, si me hubiera visto, seguro que me

habría tomado por un hábil pintor. Entonces empecé a armar un ruido infernal, pero el

pío párroco no se arredró por ello y vino a la cocina en procesión con su cocinera, como

él me tenía por el diablo, pensé que lo más acertado sería hacer lo mismo que éste, es

decir, mentir y así le contesté:

Soy el diablo y voy a retorceros a ti y a tu cocinera el gaznate.

48

El cura prosiguió con sus exorcismos, diciéndome que no tenía nada que hacer ni

con él ni con su ama; y con solemnes palabras me conjuró a volver por donde había

venido. Pero yo le contesté con voz cavernosa que esto era imposible aunque lo

estuviese deseando.

Tuve la gran dicha de que la puerta que daba al patio no estaba cerrada con llave,

sino simplemente corrido el cerrojo.

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1. Mira este otro anuncio del queso Gran Capitán que muestra una escena similar a

la del primer texto. [https://youtu.be/wjyLn2SJK9s]

a. ¿Crees que el Lázaro de la novela sería capaz de hacerlo? Indica si crees

que es una buena adaptación y explica por qué.

2. Presta especial atención al siguiente fragmento en concreto:

Sesión 5

El poste y la condena

¿Cómo, y olisteis la longaniza y no el poste? ¡Olé, olé! –le dije yo.

Y dejéle en poder de mucha gente que lo había ido a socorrer, y tomé la

puerta de la villa en los pies de un trote, y antes que la noche viniese di

comigo en Torrijos. No supe más lo que Dios dél hizo ni curé de lo

saber.

50

a. ¿A qué se refiere Lázaro con su intervención?

b. Comenta la parte resaltada.

c. Compara al Lázaro de esta escena con el del comienzo de la obra, ¿qué

cambios se puede observar? Explica las razones de estos cambios.

d. Compara cómo ha evolucionado Lázaro y cómo lo ha hecho Simplicius

(Texto 2, Texto 3 y Texto 4).

3. Cerca del final de la novela conocemos las razones por las que Lázaro está ante

el juez, ¿te parecen razones para condenarlo?

a. Imagina que eres Lázaro, escribe brevemente las razones por las que lo

hiciste sabiendo que era ilegal. ¿Crees, entonces, que está justificado?

b. Explica brevemente qué te parece la época en la que vive Lázaro.

c. ¿Qué tienen en común el final del Lazarillo y el de Simplicius

Simplicissimus? (Texto 4).

d. ¿Qué tienen de diferente?

4. A continuación vamos a leer un artículo de un periódico en el que se habla del

Lazarillo.

5. Por último, vamos a leer el siguiente artículo de prensa en voz alta. Resume

brevemente de lo que habla y escribe qué es lo que sabes sobre la Real

Academia Española.

51

El secretario de la Academia de la Lengua

muestra la vigencia del Lazarillo de Tormes

Demostrar que el "Lazarillo de Tormes" está vivo, como lo están todos los

clásicos, y "sigue siendo un texto que habla hoy" es uno de los objetivos del

club de lectura que ha dirigido Darío Villanueva, secretario de la Real

Academia Española, dedicado a esta obra esencial de la novela picaresca.

La Academia tiene la obligación de "mantener viva la memoria de los

grandes autores de la Literatura española" y para ello, como le decía a Efe

Villanueva, está publicando la Biblioteca Clásica de la Real Academia

Española (BCRAE) y ha organizado una serie de talleres literarios en torno a

títulos fundamentales de esa colección.

Este club de lectura se desarrolla en la Casa del Lector de Madrid, en la

que este tipo de iniciativas tiene una excelente acogida, y forma parte de las

actividades organizadas por la RAE con motivo de su tercer centenario.

"Se trata de leer juntos y no de hacer erudición". Y se trata de

reivindicar a los clásicos, "de revivirlos y demostrar su vigencia", decía

Villanueva, gran experto en Literatura española.

A pesar de su brevedad, esta obra "es un texto inagotable", que sigue

dando lugar a multitud de hipótesis e interpretaciones.

La mayoría de los expertos coincide en ponderar "la novedad del

'Lazarillo'" y ve en esta novela "el origen del realismo narrativo".

Las tres primeras ediciones que se conservan de esta obra datan de

1554, y hacia esa fecha "no había precedente de ningún texto donde tuviera

voz y protagonismo un antihéroe", aseguró Villanueva, antes de considerar

también "innovador" el que sea el propio Lázaro el que cuente su vida.

"Es un texto raro. No se parece, en su conjunto, a nada que existiera.

Tiene forma de carta pero, a partir de ahí, todo lo que aparece es novedoso",

comentó el secretario de la RAE.

52

Hay muchas teorías sobre la posible autoría del "Lazarillo", que, entre

otros, se le atribuye a Diego Hurtado de Mendoza y a Juan de Valdés, pero

Darío Villanueva cree que esta novela resultaría "menos convincente" si se

supiera el nombre de su autor.

Y citó al académico Francisco Rico, director de la BCRAE, para

señalar que el "Lazarillo" no es anónimo sino "apócrifo", es decir, "está escrito

con la voluntad de engañar al lector".

Quizá también el autor decidió permanecer en el anonimato porque lo

que iba a contar en este libro era "muy iconoclasta" para la época y de "un

cinismo abrumador" para una sociedad que idealizaba el honor cuando

estaba claro que "el honor no da de comer".

La relación de Lázaro con la realidad de su época, el tratamiento de las

relaciones sexuales en el texto, la niñez y la educación o la importancia del

honor en la vida del protagonista fueron algunos de los temas propuestos por

los asistentes al taller, quienes, con sus comentarios, demostraron la vigencia

de esta obra, llena de ironía.

Textos

Texto 1 El Lazarillo de Tormes (Anónimo 2014: 44-46)

Para ir allá habíamos de pasar un arroyo, que con la mucha agua iba grande. Yo le dije:

Tío, el arroyo va muy ancho; mas, si queréis, yo veo por donde travesemos,

porque se estrecha allí mucho, y saltando pasaremos a pie enjunto.

Parescióle buen consejo y dijo:

Discreto eres, por esto te quiero bien. Llévame a ese lugar donde el arroyo se

ensangosta, que agora es invierno y sabe mal el agua, y más llevar los pies mojados.

Yo que vi el aparejo a mi deseo, saquéle de bajo de los portales y llevélo derecho

de un pilar o poste de piedra que en la plaza estaba, y dígole:

Tío, éste es el paso más angosto que en el arroyo hay.

53

Como llovía recio y el triste se mojaba, y con la priesa que llevábamos de salir del

agua, que encima de nós caía, y, lo más principal, porque Dios le cegó aquella hora el

entendimiento (fue por darme dél venganza), creyóse de mí y dijo:

Ponme bien derecho y salta tú el arroyo.

Yo le puse bien derecho enfrente del pilar, y doy un salto y póngome detrás del

poste, como quien espera tope de toro, y díjele:

¡Sus! Saltá todo lo que podáis, porque deis deste cabo del agua.

Aun apenas lo había acabado de decir, cuando se abalanza el pobre ciego como

cabrón y de toda su fuerza arremete, tomando un paso atrás de la corrida para hacer

mayor salto, y da con la cabeza en el poste, que sonó tan recio como si diera con una

gran calabaza, y cayó luego para atrás medio muerto y hendida la cabeza.

¿Cómo, y olistes la longaniza y no el poste? ¡Olé, olé! le dije yo.

Y dejéle en poder de mucha gente que lo había ido a socorrer, y tomé la puerta de

la villa en los pies de un trote, y antes que la noche viniese di comigo en Torrijos. No

supe más lo que Dios dél hizo ni curé de lo saber.

Texto 2 Simplicius Simplicissimus (Grimmelshausen 2011: 342)

Entonces empecé a darme cuenta y a lamentar las magníficas ocasiones perdidas en la

consecución de mi felicidad, tan alegre y despreocupadamente desperdiciadas.

Volviendo la vista atrás vi claramente que la extraordinaria fortuna en la guerra y el

hallazgo del tesoro eran causa y preludio de la desgracia presente, pues no hubiera sido

tan grande la caída si no hubiera ascendido tanto; entonces comprendí que lo que yo

tenía por bueno era nefasto y me había conducido a la ruina.

Texto 3 Simplicius Simplicissimus (Grimmelshausen 2011: 477-479)

Entonces me dije: ¡tu vida no ha sido vida, sino muerte, tus días una densa sombra, tus

años un pesado sueño, tus placeres graves pecados, tu juventud pura fantasía y tu

prosperidad tesoro de alquimia que se esfuma por la chimenea y te abandona antes de

que te percates de ello! ¡Has corrido en la guerra muchos peligros y en ella has vivido

muchas prosperidades y adversidades! ¡Ya estabas en el cenit ya en los abismos, ya eras

grande ya pequeño, ya rico ya pobre, ya estabas alegre ya triste, ya eras amado ya

54

desamado, ya honrado y afrentado! Pero ¿qué sacaste tú, ¡oh, alma mía!, de toda esta

jornada? ¡Soy pobre en bienes, mi corazón está cargado de cuidados, para todo lo bueno

soy perezoso, negligente y depravado, y la mayor miseria que padezco es ver mi

conciencia atribulada y apesadumbrada, tú estás cargado y manchado de repugnantes

pecados! El cuerpo está cansado, el juicio rebasado, la inocencia perdida, lo mejor de mi

juventud pasado, el tiempo bueno perdido, en ninguna cosa tomo ya gusto y, por

añadidura, soy enemigo de mí mismo. Cuando salí al mundo después de la muerte de mi

bendito padre era inocente y cándido, sincero y honrado, verdadero, humilde, sobrio,

casto, vergonzoso, pío y devoto, tornéme al instante en malicioso, doblado, mentiroso,

presuntuoso, impaciente y, sobre todo, olvidadizo de Dios; vicios todos que aprendí sin

maestro alguno. Me inquietaba el tiempo, pero no para emplearlo en mi salvación, sino

para aprovecharlo en beneficio de mi cuerpo. Puse mi vida muchas veces en peligro y,

sin embargo, nunca me preocupé de enmendarla para poder morir en consuelo y dicha.

¡Solamente miraba hacia el presente y buscaba el provecho momentáneo, y ni una sola

vez pensé en el futuro y menos todavía que un día tendría que rendir cuentas ante la

presencia de Dios!

Texto 4 Simplicius Simplicissimus (Grimmelshausen 2011: 486)

Continuamente meditaba todas estas palabras y tan profundo me llegaron que decidí

dejar el mundo y volver de nuevo a la vida de ermitaño. Me encaminé hacia otra

espesura y volví a reanudar mi antigua vida del Spessart. Si perseveraría hasta el final,

como mi difunto padre, quedaba aún por saber.

Que Dios nos otorgue a todos su gracia para poder conseguir de Él, lo que es

nuestra mayor preocupación, a saber, un bienaventurado.

55

PREGUNTAS BREVES

1. ¿Por qué es El Lazarillo de Tormes considerada la primera obra moderna?

2. ¿Qué sabemos de su autoría?

3. ¿A qué género pertenece? Di otras dos obras que hayan sido inspiradas por el

Lazarillo. ¿Conoces algún otro personaje parecido?

4. Elige tu escena del ciego y Lázaro favorita y resúmela a continuación, ¿cuál es

su papel dentro de la novela?

5. Según lo que has podido leer a lo largo de la unidad, ¿cuál es la mayor

diferencia entre las pillerías de Lázaro y las de Simplicius?

PREGUNTA A DESARROLLAR (Elige una de las dos opciones)

6. La obra tiene un final abierto en el que no sabemos si el juez condena a Lázaro.

Teniendo en cuenta lo visto en clase, ¿absolverías o condenarías a Lázaro?

Explica extensamente tu decisión.

7. Sabemos que la obra critica la sociedad de la época, escribe qué critica

específicamente y a través de qué recursos lo hace.

Sesión 6

Prueba de evaluación

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5. Conclusiones

La apreciación del papel que la literatura puede jugar en el aula de E/LE se ha

modificado en los últimos años: si en las últimas décadas se había visto relegada, hoy

tanto los especialistas como el propio Marco Común Europeo de Referencia y el Plan

Curricular del Instituto Cervantes reconocen la conveniencia de su presencia en el aula.

Otra cuestión es cuándo hacerlo, con qué textos y cómo trabajar con ellos. De hecho,

precisamente en el caso de la utilización de textos clásicos hay ciertas reticencias, que

tienen que ver, fundamentalmente, con las dificultades que tiene el manejo en el aula de

un lenguaje no contemporáneo.

Esta preocupación me ha hecho dedicar mi trabajo a reflexionar sobre la

conveniencia y el posible manejo de los clásicos en el aula E/LE, pues entiendo que es

importante que los alumnos conozcan las obras clásicas de nuestra literatura y que esos

escollos que apuntan los profesionales deben ser abordados con el objeto de que los

textos puedan llegar al aula.

De entre la bibliografía manejada, concuerdo con las opiniones de Palacios

González y Pedraza Jiménez, que defienden su presencia; y, reconociendo la

problemática que plantea el lenguaje arcaico, entiendo que, aunque se podría trabajar

con textos adaptados, también sería posible una lectura sin modificar de fragmentos

seleccionados del texto, en que se apostara por un trabajo que apoyara el reconocer

líneas generales de sentido, el sentido general del texto.

Esto, sobre todo, porque la crítica subraya que una de las principales ventajas del

uso de los clásicos en el aula de E/LE, más allá del conocimiento de la propia obra, es la

motivación: por un lado, la lectura de estos textos tan representativos de nuestra cultura

y que están escritos para nativos supone una reafirmación de las habilidades lingüísticas

del alumno extranjero; por otro lado, sienten que pueden acceder a hitos de referencia

de nuestra cultura, sin límites geográficos o temporales, y pueden comprobar qué

aspectos tiene en común con la suya propia debido al alcance universal que todo clásico

posee. Por ello, la lectura de fragmentos que permiten el acceso directo a partes de la

obra tal como fue escrita, abordados primero de forma autónoma pero trabajados luego

en el aula en grupo y con el profesor, fomentaría esta motivación.

57

Dado que mi interés es trabajar con alumnos alemanes, en España o Alemania, he

optado por abordar la posible presencia en el aula E/LE de El Lazarillo de Tormes (LT),

por distintas razones: por su condición de clásico que inaugura un género, el de la

novela picaresca, que tiene continuaciones de referencia en todo el mundo y también en

la cultura alemana; porque su lenguaje no resulta demasiado complicado y es por tanto

más accesible que algunas otras obras clásicas; porque el tratamiento humorístico y

crítico del texto favorecerá actitudes reflexivas y distendidas en el aula; porque

contamos con muy diversas herramientas didácticas que permitirán dinamizar las clases

más allá de la lectura de fragmentos, desde el cómic a la adaptación cinematográfica.

Debido a que el aula meta de este trabajo está integrada por estudiantes alemanes,

he decidido que el LT podría ser llevado al aula en relación con el Simplicius

Simplicissimus, porque ambas obras tienen en común protagonista, temática y

estructura, pero sobre todo porque es una obra clásica de la literatura alemana conocida

y prestigiada en su propio ámbito y porque este lazarillo alemán está muy influenciado

por el lazarillo español y el género picaresco; de este modo, la obra alemana funciona

como muestra de la influencia cultural de la obra trabajada y, también, como nexo entre

ambas culturas.

Las reflexiones teóricas previas dan pie a un capítulo final de corte práctico, en

que he explorado cómo desarrollar una posible unidad didáctica que aborda cómo se

podría realizar este tipo de aprendizaje utilizando ambas obras. Ésta unidad se concibe

dentro de una asignatura más amplia dedicada a la enseñanza de los clásicos de la

literatura española, y combina la comprensión lectora de los fragmentos con actividades

altamente comunicativas que incitan al debate y la reflexión personal; el objetivo es que

los alumnos lleguen a formular ideas centrales por sí mismos, y no mediante clases

magistrales.

Evidentemente, se trata de un acercamiento fragmentario y parcial, que me lleva a

pensar que se podría realizar un trabajo más extenso en el que se podría considerar

cómo trabajar con la literatura comparada en el aula de E/LE con otras obras clásicas o

de referencia de la literatura española.

58

6. Referencias bibliográficas

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