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PLANES DE AREA / MODULO 13 / CARATULA ENTIDAD CREATIVA S.A.S.PANTONE 485C
Expedición CurrículoEl Plan de Área de Filosofía y de Ciencias Económicas y Políticas
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El Plan de Área de Filosofía y de Ciencias
Económicas y Políticas
Documento orientador sobre lo que los maestros deben enseñar con base en los estándares de competencias y los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional
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Documento No. 13. El plan de área de Filosofía y de Ciencias Económicas y Políticas
© 2014, Alcaldía de Medellín© 2014, Secretaría de Educación
Aníbal Gaviria CorreaAlcalde de Medellín
Claudia Patricia Restrepo MontoyaVicealcaldesa de Educación, Cultura,Participación, Recreación y Deportes
Alexandra Peláez BoteroSecretaria de Educación
Melissa Álvarez LiconaSubsecretaria de Calidad Educativa
Juan Diego Barajas LópezSubsecretario Administrativo
Gloría Mercedes Figueroa OrtizSubsecretaria de Planeación Educativa
Juan Diego Cardona RestrepoDirector Técnico Escuela del Maestro
Jairo Andrés Trujillo PosadaLíder Equipo de Mejoramiento
Helmer Adrián Marín EchavarríaCoordinador Maestros para la Vida
Juan Diego Cardona RestrepoDirección de la Colección, Director del Libro y Coautor
María Patricia Quintero GómezCoordinadora y Asesora del Programa Gestión Curricular
Maestros ExpedicionariosJanet Rocío Méndez RamírezSamuel Hernando Osorio VelásquezAsdrúbal Hernán Serna UrreaMauricio Berrío ArismendyElkin Alonso Ospina ValenciaJaime Alberto Sierra Torres
Primera ediciónISBN: 978-958-8888-02-6
Corrección de textosNectalí Cano
Preprensa e ImpresiónImpresos Begon S.A.S.
Diseño, diagramación Entidad Creativa S.A.S.
Impreso y hecho en Colombia.Se permite la reproducción total o parcial únicamente con fines educativos y pedagógicos, respetando los derechos de autor.
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SIntroducciónCon el mensaje Medellín construye un sueño maestro, presentamos a toda la
comunidad educativa esta serie de documentos orientadores para el desarrollo
curricular en las diferentes áreas del conocimiento. Un trabajo realizado por
maestros para maestros.
A través del proyecto Expedición Currículo y como parte de la ruta de
mejoramiento de la calidad de la educación de la ciudad, un grupo de 55 maestros
procedentes de diferentes establecimientos educativos tanto públicos como
privados, y después de un trabajo reflexivo y académico, elaboraron un marco
de referencia para la transformación del currículo escolar de la educación
preescolar, básica y media, respondiendo a preguntas esenciales del quehacer
educativo tales cómo ¿Qué enseñar a nuestros estudiantes? ¿Cómo enseñar de
manera tal que se fomente un aprendizaje con sentido en los niños, niñas y
jóvenes? ¿Cómo enseñar en y para la vida en sociedad desde un enfoque de las
habilidades sociales y la ética para el cuidado? ¿Qué y cómo evaluar los saberes
adquiridos por los educandos en la escuela?
Encontrar una respuesta a estos interrogantes, implicó formular los elementos
disciplinares, pedagógicos y didácticos de cada una de las áreas obligatorias y
fundamentales en término de los objetivos de cada asignatura, las competencias
a desarrollar, los contenidos a enseñar, los indicadores de desempeño, las
pautas para la definición de los planes especiales de apoyo, como también los
mecanismos para la articulación de las áreas con los proyectos pedagógicos de
enseñanza obligatoria.
La serie Medellín construye un sueño maestro contiene 13 documentos que se
presentan en la siguiente secuencia, y pueden ser igualmente consultados en
el portal http://www.medellin.edu.co/index.php/m-institucional/mi-calidad/
desarrollo-contenidos:
• Documento No.1. El plan de estudios de la educación formal: orientaciones
básicas.
• Documento No. 2. El plan de estudios de la educación preescolar.
• Documento No. 3. El plan de área de Educación Ética y en Valores Humanos.
• Documento No. 4. El plan de área de Humanidades Lengua Castellana.
• Documento No. 5. El plan de área de Matemáticas.
• Documento No. 6. El plan de área de Ciencias Naturales y Educación
Ambiental.
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• Documento No. 7. El Plan de área de Ciencias Sociales, Historia, Geografía,
Constitución Política y Democracia.
• Documento No. 8. El Plan de área de Educación Artística y Cultural.
• Documento No. 9. El plan de área de Humanidades Idioma Extranjero –
Ingles-.
• Documento No. 10. El plan de área de Tecnología e Informática.
• Documento No. 11. El plan de área de Educación Física, Recreación y
Deportes.
• Documento No. 12. El plan de área de Educación Religiosa Escolar.
• Documento No. 13. El plan de área de Filosofía y de Ciencias Económicas y
Políticas.
Esperamos que esta propuesta contribuya al desarrollo de la gestión académica
en cada uno de los establecimientos educativos de nuestra ciudad y permita
generar los cimientos para un modelo pedagógico conectado y que converse
con los diferentes proyectos educativos institucionales.
Secretaria de Educación de Medellín
Vicealcaldía de Educación, Cultura, Participación, Recreación y Deporte
Alcaldía de Medellín
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SContenidoPlan de área de Filosofía
1. Identificación del plantel y del área
2. Introducción
2.1. Contexto
2.2. Estado del área
2.3. Justificación
3. Referente conceptual
3.1. Fundamentos lógico-disciplinares del área
3.2. Fundamentos pedagógico–didácticos
3.3. Resumen de las normas técnico-legales
4. Malla curricular
4.1. Grado décimo
4.2. Grado undécimo
5. Integración curricular
6. Atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
7. Referencias bibliográficas
Plan de área de Ciencias Económicas y Políticas
1. Identificación del plantel y del área
2. Introducción
2.1. Contexto
2.2. Estado del área
2.3. Justificación
3. Referente conceptual
3.1. Fundamentos lógico-disciplinares del área
3.2. Fundamentos pedagógico–didácticos
3.3. Resumen de las normas técnico-legales
4. Malla curricular
4.1. Grado décimo
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5. Integración curricular
6. Atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
7. Referencias bibliográficas
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TICA
SEl plan de área de Filosofía
1. Identificación del plantel y del área. (Ver nota explicativa en el documento No. 1)
2. Introducción (Ver nota explicativa en el documento No. 1)
2.1. Contexto 2.2. Estado del área2.3. Justificación
3. Referente conceptual
3.1. Fundamentos lógico-disciplinares del área
La filosofía, como un saber reflexivo acerca de la realidad que indaga por la unidad o esencia de las cosas, incluye unos tópicos generales que están relacionados con aquellos grandes interrogantes que han acompañado a la humanidad a lo largo de la historia. Saber de dónde venimos, conocer el mundo que nos rodea y darle sentido, crear y recrear el entorno y establecer leyes que nos fundamentan en la esfera de lo social e individual son algunos de los temas y cuestionamientos abordados por la filosofía desde sus ámbitos específicos; componentes, sin embargo, que están estrechamente vinculados con otros campos del saber como las ciencias sociales y humanas. En este sentido, para aquel que comienza a trasegar por sus sendas, si bien es cierto que el compendio de ideas y pensamientos filosóficos que se han forjado a través del tiempo son una herramienta fundamental para su conocimiento y comprensión, es en el replanteamiento y análisis de los diversos problemas existenciales donde se encuentra la auténtica esencia del filósofo. El verdadero ejercicio del filosofar debe estar permeado constantemente por la pregunta, más que por el simple conocimiento ilustrado de este saber como tal, pues no se trata de ser un erudito sino de saber y aprender a pensar.
Bajo estas característica del pensamiento filosófico, y partiendo en gran medida de la premisa kantiana de aprender a filosofar más que aprender filosofía, el Documento Nº 14. Orientaciones pedagógicas para la filosofía en la educación media del Ministerio de Educación Nacional (2010) establece los criterios que permiten y facilitan la enseñanza adecuada del área en los establecimientos educativos. Así, las bases sobre las que se fundamenta el área para la labor pedagógica según lo planteado por este, se establecen a partir de unas categorías
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que emanan del sentido propio del ejercicio de pensar la realidad a través de una serie de problemas y preguntas, categorías con las cuales el docente puede iniciar al alumno en el vasto mundo de la reflexión e inquietud filosófica. Estos problemas son resumidos en tres tópicos fundamentales, a saber, el conocimiento humano, la estética y la moral, sin embargo, como se plantea en el texto, dichas categorías no solo se disponen como “áreas del conocimiento filosófico” sino que se constituyen también como “problemas filosóficos”. En este sentido, en el Documento Nº 14 se afirma: “Estas tres áreas elegidas no agotan el vasto horizonte de la reflexión filosófica […] pero recogen referencias suficientes a la vida concreta para que los docentes y los alumnos vivan el estudio de la filosofía no como la repetición de doctrinas sino como un vivo y controvertido intercambio de razones […]” Ministerio de Educación Nacional (2010, p. 40).
En las “preguntas acerca del conocimiento humano” se explicitan los grandes interrogantes sobre el conocimiento: “¿es posible el conocimiento? ¿Cómo puede describirse el proceso que lleva al conocimiento? ¿Qué tipos de conocimiento existen? ¿Cuáles son los fundamentos del conocimiento humano? ¿Cuáles son sus límites?”, (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 41). Del mismo modo, se reflexiona sobre las críticas al positivismo científico, el problema de la verdad y las consecuencias del giro lingüístico y las ciencias cognoscitivas para el conocimiento humano.
Los saberes de la filosofía y las ciencias se integran, se complementan y se necesitan; aislados, sería inútil el trasegar cognoscitivo. La importancia y eficiencia del quehacer filosófico se halla en su capacidad integradora de saberes y que desde la escuela se afianza a partir las diferentes áreas del conocimiento:
La teoría de la ciencia somete a discusión crítica las tesis clásicas del positivismo y elabora una visión de la racionalidad científica que integra elementos lógicos, metodológicos, psicológicos, culturales y sociológicos, los cuales renuevan la visión de la práctica científica en ciencias básicas y acercan algunas de sus tesis a la reflexión desarrollada desde el punto de vista de las ciencias de la cultura y de la sociedad (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 52).
En las “preguntas filosóficas acerca de la estética“ se hace referencia a todos aquellos problemas relacionados con las diferentes formas en las que el ser humano crea y recrea el mundo, una tarea necesaria en cuanto posibilita nuevos modos de entender la realidad, que no están adscritos necesariamente al campo epistemológico sino a esa dimensión sensible y fenoménica propia del ser humano. En este sentido, arte y belleza, como nociones fundamentales de la estética, se constituyen en elementos fundamentales con los cuales los individuos se acercan y estrechan sus vínculos con el entorno; por ejemplo, constantemente recurrimos al concepto de belleza para dar nuestra apreciación, aprobación y desaprobación de las cosas y los individuos que hacen parte del
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día a día; de igual modo, el arte lo vemos reflejado constantemente en las diversas actividades culturales y en los objetos de nuestra cotidianidad. En este orden de ideas son muchos los interrogantes que se generan alrededor del problema estético y más cuando este se encuentra asociado a algo tan subjetivo y contingente como puede ser el gusto: ¿puede llegar el arte a ser objetivo? ¿Qué determina lo bello y el gusto estético? ¿Qué sentido tiene el arte para nuestras vidas? ¿Puede llegar a ser algo agradable para todos? Las respuestas a estas preguntas encuentran razón de ser a través de las diversas concepciones y reflexiones del fenómeno estético que han dado los filósofos a través de la historia. Este referente histórico, a pesar de que no es el fundamento para la comprensión del fenómeno estético, y aun cuando debemos situarlo desde la labor pedagógica, en el aquí y el ahora, permite dar luces que conllevan a enmarcar y contextualizar el problema de manera más concreta, y construir a partir de ello nuevas alternativas y maneras de mirar el asunto. Según el Documento No. 14 (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 64-74), las reflexiones que tienen algunos filósofos sobre el arte nos permitirían, pues, advertir que:
• “La belleza del conocimiento se relaciona con los consensos, no sólo con la subjetividad” (Baumgarten).
• El arte nos permite “estudiar la naturaleza sensible y racional del ser humano”.
• Existen unas fuertes conexiones “entre nuestra condición física (sensaciones), intelectiva (entendimiento científico) y la voluntad (reflexión moral)”.
• “La experiencia estética, bien sea como artista o como espectador, permite reorganizar la personalidad en una sociedad que ha fragmentado nuestra existencia”, según Schiller.
• “La verdad no sólo es conocida por la filosofía” o la ciencia, puesto que también hay una verdad descubrible en la historia humana a partir del arte (Hegel).
• Hay elementos de la cultura occidental (como el capitalismo) cuyas críticas se hacen evidentes desde el análisis del arte y la condición humana (Nietzsche y Marx).
• El arte nos puede permitir “una experiencia de autocomprensión” (Gadamer).• Se puede hacer “crítica social desde el arte”, como en efecto ocurrió en
Latinoamérica.• Podemos reconstruir “nuestras inquietudes, dudas y sentidos” (Estanislao
Zuleta).
Así, indudablemente, “el arte permite enriquecer la experiencia humana y desarrollar nuestras potencialidades” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 66).
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Con respecto a las “preguntas filosóficas acerca de la moral”, el Ministerio de Educación Nacional (2010) afirma que las situaciones cotidianas de cualquier ser humano, incluidos los adolescentes, abren interrogantes relacionados con qué debe hacerse y qué criterios deben tenerse en cuenta para que las acciones sean consideradas aceptables para la sociedad de la que hacen parte, con el fin de vivir en armonía. Del mismo modo, no son ajenos los interrogantes relacionados con las normas morales o costumbres que merecen ser puestas en duda, rediseñadas o incluso eliminadas, en un ejercicio eminentemente ético, y que permite la transformación de la sociedad, siempre perfectible.
En países con diversidad étnica y cultural, y con graves dificultades en materia de derechos humanos, particularmente el caso de Colombia, se hace necesario un referente moral fundamental que contribuya a la formación de seres humanos íntegros que aporten soluciones a los problemas de nuestra sociedad. Tal referente puede rastrearse a lo largo de la historia de la filosofía, en la que nos encontramos con diversas concepciones de la moral que pueden contribuir a ampliar las perspectivas del estudiante frente a los dilemas éticos de su entorno, que le aporten a la transformación de su realidad.
3.2. Fundamentos pedagógicos y didácticos
El Documento N° 14 tiene como tesis central de su primer capítulo la posibilidad de considerar la pedagogía como el objeto de la filosofía: “La formación del ser humano ha sido un propósito educativo tan importante en el desarrollo de la humanidad que al reflexionar sistemáticamente sobre ella es posible ver la pedagogía como el objeto mismo de la filosofía” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.13).
El texto fundamenta esta tesis con base en las siguientes concepciones de educación y pedagogía, y su innegable relación con la filosofía concebida como una reflexión sobre la formación del ser humano: “Si se parte de la concepción de la educación como formación humana y se comprende la pedagogía como el ejercicio reflexivo sobre las prácticas educativas, salta a la vista la vocación pedagógica del filosofar y la irrenunciable necesidad de volver filosóficamente sobre la acción de educar” (Ibíd., p. 14).
La tesis tiene sustento al revisar la historia de la filosofía, en cuyos orígenes se encuentra también la Paideia, el proyecto pedagógico griego que aún tiene vigencia en nuestros días: “Los orígenes históricos de la filosofía en Grecia coinciden con la consolidación de un proyecto educativo conocido como Paideia, que perdura todavía en la manera en que muchas sociedades occidentales conciben y desarrollan la tarea de educar la conciencia individual de sus miembros más jóvenes” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 14).
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Parafraseando a Jaeger (2001), el autor insiste en la relación existente entre la filosofía y la pedagogía en la antigüedad, y cómo esa relación se mantiene a lo largo de la historia: “El legado griego, esa conciencia lograda por una sociedad acerca de los fines que orientan su tarea educativa de formar seres humanos, se encarnó de diversas maneras a lo largo de la historia, pero en todas ellas se evidencia la estrecha relación que alrededor de la idea de la formación humana se establece entre la filosofía y la pedagogía” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 16).
A diferencia de las ciencias naturales o las matemáticas, la filosofía tuvo que preguntarse si era necesario enseñar algo tan abstracto e incluso peligroso para un sujeto en formación: “En algún momento se ponía en duda que fuera un conocimiento valioso para los estudiantes debido a su abstracción y por el momento vital que atraviesan los jóvenes, pues podría agudizar la crisis de la adolescencia. Sin embargo, esta inquietud olvida que el estudiante necesita no sólo espacio para poder expresar sus preguntas sino que además, requiere una orientación y guía para afrontarlas” (Ibíd., p.24). Así, parece que la filosofía podría generar más provecho que daño en los jóvenes, puesto que su estudio permite que los estudiantes puedan desarrollar los siguientes elementos para su formación, de acuerdo al Documento No. 14 (Ibíd., p. 24-27):
• “Madurar intelectual y afectivamente”.• “Considerar el conocimiento como valioso en sí mismo”.• Contribuir “a su formación como ciudadanos de una sociedad pluralista”.• Desarrollar “habilidades para el debate, el diálogo y la confrontación de
ideas”.• Dinamizar las clases, haciendo “del diálogo un encuentro inteligente en la
búsqueda del conocimiento”.• “Lograr un diálogo valioso, respetuoso y productivo en ideas y conocimiento”.• Ayudar a que “se enfrenten con ideas y conceptos, para manejarlos
apropiándose de ellos desde sus propias necesidades y perspectivas”.• “Participar de manera más evidente como agente de su propia educación”.• “Explorar diversos caminos sin tener que llegar a un lugar determinado, en
la mayoría de los casos”.• Desarrollar el espíritu crítico que les permita “pensar su situación y analizar
mejor el contexto al que pertenecen, así como proyectar su acción personal y social sobre el mundo”.
• Establecer “contacto permanente con los conocimientos de las diversas áreas del saber, relacionándolas, replanteando sus problemas y sus preguntas, pensando el sentido del conocimiento desde su relación con las ciencias y las artes”.
Teniendo clara esta fundamentación, se hace necesario cuestionarse por unas orientaciones pedagógicas que den cuenta de las competencias específicas que la filosofía debe desarrollar en la educación media. Para ello, el Documento
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No. 14 parte del concepto de competencia expresado por el Icfes: “Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras relacionadas entre sí para facilitar el desempeño eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 49, citado en: Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 29). En otras palabras, “una competencia es una potencialidad que se actualiza o expresa de manera concreta en una serie de acciones o desempeños” (MEN, 2010, pág. 30). La competencia no debe ser confundida con los contenidos de una disciplina, pues a través de estos contenidos es que la competencia se desarrolla y evidencia: “[una competencia] no es independiente de los contenidos temáticos de un ámbito del saber qué, del saber cómo, del saber por qué o del saber para qué, pues para el ejercicio de cada competencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones específicas del dominio que se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es realmente competente en el ámbito seleccionado” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 12).
Así, la filosofía dentro de su saber específico, desarrolla sus propias competencias vinculadas al pensamiento crítico, comunicativo y creativo, caracterizándose en cada uno por los siguientes aspectos:
La competencia crítica busca fortalecer en el estudiante el ejercicio de la autonomía, la autocrítica, el espíritu de libertad y el desarrollo del pensamiento, que le permitan apropiarse y transformar su entorno, su realidad y su mundo, por medio de la interdisciplinariedad e integración de los saberes de las diferentes áreas.
La competencia dialógica está relacionada con “el ejercicio de hablar y escuchar, de preguntar y responder” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 35), y busca fortalecer en el estudiante la práctica comunicativa, el diálogo crítico, la argumentación, la valoración de sus saberes y el reconocimiento del saber del otro, la alteridad; permitiéndole hacer hermenéutica no sólo sobre la objetivación de expresiones culturales sino también sobre la misma acción humana (Cfr. Ricoeur, 2002; citado en: Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 33), lo que se manifiesta cuando desde la argumentación se le da un sentido trascendental a los problemas de la vida cotidiana.
La competencia creativa busca estimular en el estudiante la creación de formas alternativas, innovadoras, lúdicas y dinamizadoras, que le permitan apropiarse y recrear su entorno y transformar su realidad y su mundo.
En síntesis, las competencias filosóficas son necesarias o útiles por la siguiente razón: “la enseñanza de la filosofía sirve para formar sujetos autónomos, amantes del diálogo y de la creatividad, lo cual enriquece sin duda el desarrollo
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de las competencias básicas; y como estas son indispensables para vivir en el mundo contemporáneo, entonces el aumento de su desarrollo, procurado por el de las específicas de la filosofía, resulta sumamente útil” (Ibíd., p. 37).
Precisamente, la enseñanza de la filosofía, basada en problemas, puede orientarse desde tres consideraciones (Ibíd., p. 100-102):
I. “Reconocer nuestra condición de desconocimiento frente a determinados problemas con el objeto de iniciar la búsqueda del conocimiento”.
II. “Concebir la pregunta como una forma de examinar y hacer emerger contradicciones de manera que se demuestre que el saber que poseemos es falso y que, por lo tanto, requerimos del conocimiento. Así, el ejercicio de indagar implica destreza”.
III. Promover a partir de las preguntas filosóficas “el razonamiento, las habilidades cognitivas, la argumentación, la explicación y la eliminación de contradicciones”.
En cuanto a las estrategias metodológicas para trabajar la filosofía en clase, el Documento No. 14 (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 106-116) sugiere el procedimiento de las siguientes:
• Lectura y análisis de textos filosóficos: esta estrategia le permite al estudiante ir más allá de la simple lectura, con el objetivo de identificar la estructura, la tesis y las argumentaciones del autor, para contrastarla desde la reflexión filosófica con otros filósofos y pensamientos. Al respecto Salazar (1967, p. 133) establece una estructura que exige una serie de preguntas, tales como: “¿Qué dice el autor?, ¿cómo lo dice?, ¿qué quiere decir?, ¿qué es lo que no dice el filósofo?, ¿por qué y para qué lo dice? y ¿dónde, en qué circunstancias lo dice?”.
• Seminario: la principal característica del seminario es la intervención y la participación activa del estudiante. Se trabaja con base en textos filosóficos seleccionados para discutir, reflexionar, desarrollar sus capacidades y profundizar en sus conocimientos. En el seminario el estudiante investiga, compara, saca conclusiones, descubre caminos y el profesor busca conseguir sus fines por medio de enseñanza y aprendizaje dialogal. Se realiza en varias sesiones, intercambiando los roles del relator, correlator y protocolante, para la elaboración del trabajo final.
• Disertación filosófica: se trata de un ejercicio escrito en el que se abordan con rigor preguntas filosóficas importantes. La disertación es la expresión de la actividad creadora y crítica de la filosofía y contribuye a desarrollar
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la competencia argumentativa y propositiva, así como el aprendizaje de actitudes filosóficas. El objetivo de la disertación, ofrecer una respuesta argumentada a la pregunta planteada por el autor, se logra a través de la siguiente estructura: problematización de un tema, progresión o cuerpo de la disertación y constitución de la disertación. Esta organización, que se asemeja a la estructura dialéctica hegeliana de tesis, antítesis y síntesis, puede ser consultada en el Documento No. 14 (Ibíd., p. 110). Se hace énfasis, según Huisman, en las siguientes características: “es una demostración, en ella se trata de probar una verdad; debe concentrarse en su tema evitando la digresión y la ampliación artificial de los asuntos; debe ser coherente; debe hacerse en ella todas las distinciones requeridas y evitar, pues, la vaguedad y la confusión; implica toma de posición, es decir, argumentos y el hacerse cargo de una conclusión” (Salazar, 1967, p. 197; citado en Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 109).
• Comentario de textos filosóficos: se trata de un análisis para determinar la naturaleza y las características generales y particulares de un texto filosófico. Lo más característico es el desarrollo de los problemas o las tesis planteadas por el autor. Se propone esta estructura: análisis de la formulación del problema enunciado por el autor; estudio de la relación de tal problema con otras obras del mismo autor; establecimiento de relaciones entre tal problema y otros problemas presentes en el mismo texto o en otros autores y análisis de la posible relación entre tal problema y otros problemas semejantes en diferentes áreas de la filosofía, “intentando aportar nuevos elementos críticos y perspectivas fundamentadas para realizar una lectura conceptualmente relevante del texto” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 111). El comentario filosófico permite: una valoración argumentada del texto por parte del estudiante y desarrollar la competencia interpretativa, complementando el trabajo de la disertación filosófica, a la que se opone.
• Debate filosófico: el diálogo desde la antigüedad se ha constituido en “paradigma” de la labor filosófica, en la medida en que mejora el proceso investigativo, al igual que el nivel de argumentación. En este sentido, “la discusión dialógica” en el aula de clase posibilita a los estudiantes expresar sus ideas con mayor claridad, respetar la palabra y las ideas de los demás, tener un mayor grado de atención, entre otros aspectos que conducen a una clase más dinámica y participativa, donde el estudiante es el protagonista. Las características que debe tener el diálogo filosófico son las siguientes: cuestión inicial; vinculación de la cuestión con hechos y situaciones vividas; análisis de los problemas implicados; respuestas, hipótesis explicativas, vías de solución del problema; argumentación, y recapitulación y conclusión.
• Exposición magistral: este tipo de estrategia se centra en el discurso del maestro y sólo los estudiantes participan, en la medida en que surgen
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inquietudes de las ideas expuestas por aquel. Según Salazar (1967, citado en Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 114), “las características que posee la exposición magistral son: precisión en el planteamiento del tema, división de la materia teórica, ordenación lógica de las partes dadas en la argumentación, determinación puntual de las respuestas y conclusiones ofrecidas, elección de temas motivadores, ejemplificación e ilustración adecuada y aplicación de los resultados a la experiencia del estudiante”.
• Foro de filosofía: permite que el estudiante exprese sus reflexiones frente a un tema determinado sobre el que ha escrito. Así, el estudiante aclara algunas de sus ideas previo al ejercicio de escritura y ordena sus tesis y sus argumentos; Igualmente, participa “en un diálogo en el que acepta críticas, debe aclarar interpretaciones equivocadas y, simultáneamente, asumir una actitud crítica ante los demás participantes, evaluar las nuevas ideas y comprender la necesidad del respeto, la tolerancia y la comunicación honesta en torno al conocimiento […]. Además, permite que los estudiantes se encuentren con jóvenes de otras instituciones y que compartan sus experiencias vitales en torno a las preguntas filosóficas. Es una forma de integrar la reflexión filosófica a la vida y de madurar nuestras inquietudes existenciales fundamentadas en la filosofía” (Salazar, 2007, citado en Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 115-116).
• Tecnologías de la información y la comunicación: El uso de las TIC permite “el movimiento de las actividades educativas hacia la cooperación” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 116); así, la tecnología no sólo se da como fuente de información, sino como la herramienta que nos permite la elaboración de revistas digitales, comunidades virtuales de discusión filosófica, foros virtuales, entre otros, que vayan más allá del aula y de la escuela.
3.3. Resumen de las normas técnico-legales
El plan de área de filosofía toma como marco legal los diferentes referentes a nivel normativo y curricular, en que se ha desarrollado el sistema educativo colombiano.
En este sentido, la filosofía no es ajena al cumplimiento de la Constitución Política Colombiana de 1991, la cual en el artículo 67 afirma: “la educación como un derecho de toda persona y un servicio público que tiene una función social, siendo uno de sus objetivos, la búsqueda del acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura”.
Además, retomando los fines de la educación dados en el artículo 5º y los objetivos específicos para cada uno de los ciclos de enseñanza del nivel de la
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educación media dados en el artículo 31º de la Ley General de Educación de 1994; la filosofía tiene la tarea de desarrollar la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el análisis y el cambio social en relación con la calidad de vida de la población, para formar en el respeto a los derechos humanos, en el aprendizaje de principios y valores de la participación ciudadana y a estimular la autonomía, la responsabilidad y al desarrollo de las competencias.
De otro lado, el desarrollo del proceso educativo también se reglamenta en el Decreto 1.860 de 1994, el cual hace referencia a los aspectos pedagógicos y organizativos, resaltándose, concretamente en el artículo 14º, la recomendación de expresar la forma como se han decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la Ley, en los que intervienen para su cumplimiento las condiciones sociales y culturales.
El aporte del área al logro de los objetivos y fines de la educación es fortalecer las competencias ciudadanas y formar personas integrales, orientando a los estudiantes para una sana convivencia consigo mismo, con la familia, con la sociedad y con la naturaleza. Formar personas capaces de pensar por sí mismas, de actuar por convicción personal, de tener un sentido crítico para asumir responsabilidades, reconocer sus capacidades, valores, actitudes y los principios éticos y normativos.
De igual manera, el área a través de la formulación y resolución de problemas de la vida cotidiana del nivel personal, municipal, nacional o mundial, facilita la construcción de espacios reflexivos que orientan al estudiante a formar su personalidad y a tener criterios propios capaces de dar respuestas transformadoras a su entorno individual, familiar, social y cultural, buscando mejorar su calidad de vida.
Otro referente normativo y sustento del marco legal es la Ley 715 de 2001, donde en su artículo 5º, explica “la necesidad por parte de la Nación de establecer las normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de la educación preescolar, básica y media, sin que esto vaya en contra de la autonomía de las instituciones educativas y de las características regionales. Adicionalmente, este artículo busca definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación, además, de dar orientaciones para la elaboración del currículo, respetando la autonomía para organizar las áreas obligatorias e introducir asignaturas optativas de cada institución”.
En concordancia con las normas técnicas curriculares y en el marco de la política de calidad, el Ministerio de Educación Nacional ha elaborado el Documento N° 14. Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media; en él presenta los referentes que todo maestro del área debe conocer y asumir, de tal forma que el desarrollo de sus prácticas pedagógicas dé cuenta
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de todo el trabajo, el análisis y la concertación que distintos teóricos han hecho con la firme intención de fortalecer y mejorar el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los que se enmarca el área de filosofía.
Este documento fortalece la relación de la filosofía con el quehacer pedagógico y orienta la enseñanza para el desarrollo de las competencias básicas y específicas que “contribuyen a la formación integral del estudiante como persona crítica, creativa y dispuesta al diálogo” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 7). Además, ofrece a los estudiantes las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez más comprensiva y justa para que sean capaces de resolver problemas cotidianos y actúen de una manera constructiva en la sociedad democrática, formando individuos autónomos, creativos y proactivos, a partir de la transformación de su propia realidad.
Por último, es importante destacar que en el Documento No. 14 se resalta la necesidad e importancia de “fomentar el diseño de recursos didácticos para abordar problemas epistemológicos, estéticos y éticos, con el fin de introducir a los estudiantes en los dominios de la teoría del conocimiento, la teoría del arte y la concepción del sentido del actuar humano, tanto en el ámbito de la conducta individual como en el de la participación política” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 10).
La siguiente malla curricular se desarrolló con base en el esquema sugerido en el Documento No. 14, en el que se especifica la relación entre los tres núcleos (del conocimiento, de la estética y de la moral), las competencias (crítica, dialógica y creativa), los desempeños correspondientes y algunos ejemplos de preguntas filosóficas. Básicamente, la propuesta fue:
• Distribuir tanto los núcleos como los desempeños y preguntas filosóficas en los diferentes períodos de cada grado según el nivel de complejidad.
• Desarrollar los indicadores de desempeño (saber conocer, saber hacer y saber ser) teniendo en cuenta los elementos anteriores.
El asunto de los temas tal vez sea el más polémico. Es necesario recordar que el énfasis actual es el trabajo por competencias más que por contenidos. El volumen de información hoy nos desborda a todos. Y nuestra labor parece más apropiada si hacemos que nuestros estudiantes aprendan a aprender, si hacemos que adquieran herramientas para procesar, analizar, criticar, construir y deconstruir ese volumen de información.
Si lo anterior es claro, la pregunta por los contenidos sufre un sutil pero importante cambio: ya no nos interesan los temas que requiere nuestro estudiante para aprobar el área, sino ciertas competencias propias del área y que pueden ser adquiridas a través de múltiples temas. ¿Cuáles temas? El docente los elige.
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El docente es libre de definir cómo trabajar en cada período académico. Se sugiere pensar en propuestas alternas a la aquí presentada si es necesario, aunque siguiendo el modelo de preguntas, competencias, desempeños y saberes. Por ejemplo, en uno de los períodos académicos se puede trabajar historia de la filosofía, haciendo énfasis en los problemas característicos de los cuatro períodos históricos: cómo surgen, por qué, qué consecuencias generaron, etc.
No olvidemos que buscamos, más que enseñar filosofía, enseñar a filosofar.
Las preguntas problematizadoras incluidas aquí son copiadas tal cual del Documento No. 14 (Ministerio de Educación Nacional, 2010). Se pide percatarse de cierta ambigüedad que puede llegar a ocasionar una polémica innecesaria debido a una falta de contexto. Por ejemplo, cuando preguntamos ¿Cuáles son los elementos del socialismo que un liberalismo justo debe incorporar?, está implícita una defensa del liberalismo; sin embargo, el contexto de la páginas 88 y 89 nos permite concluir que la intención de la pregunta es generar discusiones filosóficas sobre las relaciones entre trabajo y propiedad, fundamentales para comprender la realidad geopolítica. Antes bien, se señalan las críticas marxistas al capitalismo y se sugiere pensar cómo puede ser posible un socialismo que no limite las libertades civiles de los ciudadanos. Si esta es la interpretación adecuada, reconocemos en el Documento No. 14 un problema en la redacción de las preguntas, relacionada no sólo a su ambigüedad sino también a su estilo académico, un poco técnico, cuando pueden ser expresadas en términos mucho más simples y llamativos para los estudiantes.
Por eso, sugerimos cambiar las preguntas, o reconstruirlas, de acuerdo a la elección de los temas, y reducir el número de ellas o aumentarlo, aunque conservando los núcleos, las competencias y los desempeños.
Los estándares que hacen parte de cada uno de los ejes en cada malla curricular han sido tomados textualmente de la publicación: Ministerio de Educación Nacional (2010). Documento No. 14. Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
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26
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27
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5. Integración curricular
Actividades y procesos de articulación con otras áreas o proyectos de enseñanza obligatoria
Articulación con otras áreas:
• Humanidades (Lengua Castellana – Idioma Extranjero): las formas y técnicas de comunicación y discusión como el foro, el simposio, el debate, la disertación y el ensayo, entre otros, pueden ser tratados teóricamente desde el área de humanidades, para complementar las estrategias didácticas en el área de filosofía. Esta, a su vez, ofrece como temas integradores la filosofía del lenguaje y la lógica informal. Del mismo modo, ambas áreas pueden complementarse para mejorar las competencias interpretativa y crítica a partir del análisis de textos.
• Educación Artística: Dado que uno de los núcleos del área de filosofía es la estética, es posible integrarla al área de artística para complementar el desarrollo de sus competencias, específicamente la creativa.
• Educación Ética y Valores y Educación Religiosa: Dado que uno de los núcleos del área de filosofía es la moral, este podría contribuir a la fundamentación y al fortalecimiento de criterios tanto en la ética como en la religión en aspecto como la autonomía y la axiología, entre otros.
• Tecnología e Informática: la integración con esta área contribuye a la apropiación de las herramientas tecnológicas no solo para “la consulta de libros y revistas especializados, sino para posibilitar espacios para coordinar el trabajo cooperativo de los estudiantes” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 116).
• Ciencias Naturales y Educación Ambiental: la física empieza siendo filosofía natural, por lo que la relación con la filosofía, por lo menos en su origen, se hace interesante para explorar; algunos puntos de encuentro pueden ser: Newton, revoluciones científicas, óptica, entre otros. Del mismo modo, la química puede compartir con la filosofía el interés por comprender el principio constitutivo de la realidad o arjé, punto de partida del reflexionar filosófico.
• Matemáticas: si se tiene como punto de partida que los objetivos principales de la matemática son la interpretación de la realidad y el desarrollo del pensamiento lógico, vemos cómo la matemática ayuda a fortalecer la estructura mental para afrontar los problemas de la realidad y proponerles solución. Del mismo modo, un punto de encuentro es la lógica simbólica.
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Articulación con otros proyectos de enseñanza obligatoria:• Constitución Política (a partir el artículo 14 de la Ley General de Educación
No. 115 de 1994, reglamentado en el Decreto 1.860 de mismo año y modificado por las leyes 1.013 y 1.029 de 2006): aporte desde la fundamentación teórica al concepto de ciudadanía.
• Democracia (a partir el artículo 14 de la Ley General de Educación No. 115 de 1994, reglamentado en el Decreto 1.860 de mismo año y modificado por las leyes 1.013 y 1.029 de 2006): aporte desde la fundamentación teórica al concepto de democracia.
• Aprovechamiento del tiempo libre (a partir el artículo 14 de la Ley General de Educación No. 115 de 1994, reglamentado en el Decreto 1.860 de mismo año y modificado por las leyes 1.013 y 1.029 de 2006): aporte desde la fundamentación teórica al concepto de ocio.
• Medio Ambiente (a partir el artículo 14 de la Ley General de Educación No. 115 de 1994, reglamentado en el Decreto 1.860 de mismo año y modificado por las leyes 1.013 y 1.029 de 2006): aporte desde la fundamentación teórica al concepto de bioética, filosofía de la ecología.
• Convivencia Escolar (Ley 1.620 del 2013 y el Decreto 1.965 del 2013): Proyectos relacionados con el conocimiento de las mujeres en la historia de la filosofía. Aporte desde la fundamentación teórica al concepto de alteridad.
• Educación Sexual (A partir el artículo 14 de la Ley General de Educación No. 115 de 1994, reglamentado en el Decreto 1.860 de mismo año y modificado por las leyes 1.013 y 1.029 de 2006): aporte desde la fundamentación teórica al concepto de hedonismo, epicureísmo y el cuidado de sí.
• Estudios Afrocolombianos (Decreto 1.122 de 1998): aporte desde la fundamentación teórica al concepto de interculturalidad y la antropología filosófica.
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S6. Atención de estudiantes con
necesidades educativas especiales
Desde el área de filosofía se debe facilitar el aprendizaje colaborativo con el fin de crear un ambiente educativo que fortalezca, motive y potencie las capacidades y habilidades y la autoestima de cada alumno, a partir del desarrollo de estrategias y adaptaciones educativas que respondan a las necesidades educativas especiales que presentan los estudiantes. Además, “busca propiciar espacios en los cuales se dé la discusión entre los estudiantes al momento de explorar conceptos que interesa dilucidar o situaciones problemáticas que se desea resolver; se busca que la combinación de situaciones e interacciones sociales pueda contribuir hacia un aprendizaje personal y grupal efectivo” (Lucero, Chiarani y Pianucci, 2003, p. 163)
Sin embargo, no se trata exclusivamente de casos especiales de limitación cognitiva y/o perceptual. Las adecuaciones que se hacen al currículo para responder a ciertas necesidades de algunos estudiantes pueden referirse también a las estrategias de apoyo ya mencionadas en el plan de mejoramiento continuo: nivelación, apoyo y superación.
En los casos de limitación cognitiva y/o sensorial, se pueden consultar como referencia algunas experiencias, tres de ellas indicadas a continuación:
• Jodar, M. A. (2005). “La mirada filosófica y la construcción del conocimiento”. Primeras Jornadas Internacionales de Filosofía: http://www.noveduc.com/jornadas/coloquio09.htm Se trata de una experiencia realizada con adolescentes sordos, a partir de la lectura de la “Alegoría de la Caverna” de Platón. Con el fin de “posibilitar el cuestionamiento, la búsqueda de sentido, la reflexión, la interpretación mediante las herramientas que necesitaran utilizar para experimentar la actividad de pensar y el proceso de conocimiento”.
• D’Amico, E. (2005). “El aprendizaje significativo y el programa de filosofía para niños en la educación de personas con necesidades educativas especiales. Una mirada diferente para una juventud diferente”. Primeras Jornadas Internacionales de Filosofía: http://www.noveduc.com/jornadas/coloquio09.htm Se trata de una experiencia con un grupo de jóvenes que nacieron con síndrome de Down, leve y moderado. La hipótesis de trabajo es que la filosofía tiene “una incidencia positiva en la promoción del pensamiento, la autoestima y las relaciones intersubjetivas”.
• Una experiencia más cercana es la del docente Walter Gabriel Vélez Ramírez, quien mereció la distinción Cecilia Lince Velásquez por su labor en la I.E. Francisco Luis Hernández de Medellín con estudiantes con y
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sin diferencia sensorial (ceguera y sordera en todos sus niveles). Vélez ha abordado “los siguientes ámbitos históricos de la filosofía: mitología y filosofía presocrática, además de ámbitos problema como: lógica, estética y epistemología. Quiero presentar aquí la experiencia con estos últimos” (Vélez, 2008, p. 35).
Las anteriores experiencias representan posibilidades reales de trabajo en el aula con estudiantes con algún tipo de discapacidad cognitiva o sensorial e invitan a recrear nuevas formas de acercar la filosofía a estos estudiantes. Sin embargo, en este tipo de casos, se aconseja acudir al aula de apoyo.
7. Referencias bibliográficas
D´Amico, E. (2005). El aprendizaje significativo y el programa de filosofía para niños en la educación de personas con necesidades educativas especiales: una mirada diferente para una juventud diferente. Recuperado el 6 de octubre de 2013, de Primeras Jornadas Internacionales de Filosofía: http://www.noveduc.com/jornadas/coloquio09.htm
Jaeger, W. (2001). Paideia. México: Fondo de Cultura Económica.
Jodar, M. A. (2005). La mirada filosófica y la construcción del conocimiento. Recuperado el 6 de octubre de 2013, de Primeras Jornadas Internacionales de Filosofía: http://www.noveduc.com/jornadas/coloquio09.htm
Kant, I. (1981). Crítica del juicio. México: Porrúa.
Lucero, M., Chiarani, M., y Pianucci, I. (2003). Modelo de aprendizaje colaborativo en el ambiente ACI. Recuperado el 6 de octubre de 2013, de http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/22788/Documento_completo.pdf?sequence=1
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de calidad para la educación. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Ministerio de Educación Nacional (2006). Fundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo a estudiantes con NEE. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Ministerio de Educación Nacional (2010). Documento No. 14. Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
República de Colombia (1991). Constitución Política Nacional de 1991. Bogotá: República de Colombia.
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República de Colombia (1994). Ley 115 de 1994. Bogotá: Congreso de la República.
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SEl plan de área de Ciencias Económicas y Políticas
1. Identificación del plantel y del área. (Ver nota explicativa en el documento No. 1)
2. Introducción (Ver nota explicativa en el documento No. 1)
2.1. Contexto2.2. Estado del área2.3 Justificación
3. Referente conceptual
3.1. Fundamentos lógico-disciplinares del área
Pensar el área de Ciencias Económicas y Políticas desde su fundamento epistemológico implica la identificación de diferentes corrientes teóricas que se encuentran enmarcadas en saberes como la sociología, la antropología, la filosofía, el derecho y la geopolítica, entre otras; lo que evidencia la necesidad que presenta el área de proporcionar elementos teóricos y prácticos para generar reflexiones interdisciplinares, desde un enfoque crítico, de tal manera que docentes y estudiantes puedan analizar e interpretar las tendencias de las trayectorias políticas y económicas globales y locales; con lo que se busca, según la Resolución 2.343 de 1996 del Ministerio de Educación Nacional, llevar a los estudiantes a comprender “la incidencia de los procesos y estructuras económicas y políticas nacionales e internacionales en la organización y la vida social, en sus intereses personales y en su proyecto de vida”.
El área brinda elementos para la actuación pública en contexto, herramienta que les permitirá a los estudiantes comprender e inscribirse en las dinámicas económicas y políticas de sus entornos, desde postulados éticos, morales y socialmente responsables.
El estudio de las Ciencias Económicas y Políticas debe reconocer experiencias de organización, movilización y participación que van más allá de los sectores formalizados como las redes sociales, las tribus urbanas y los movimientos de género y diversidad sexual, pues también se expresan en el espacio de lo público
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los sectores marginados que han emprendido disputas por su visibilización en la esfera pública, o bien que han quedado excluidos de las actividades políticas y económicas; de allí que sea necesario evidenciar en la propuesta del área los nuevos escenarios de la economía y de la política, que como lo propone el sociólogo británico Anthony Giddens deben estar asociados al territorio (2003).
La propuesta de formación en el campo de la política debe sustentarse en el fortalecimiento del criterio político propio, la formación para la opinión pública de los ciudadanos, el desarrollo de competencias básicas en la recepción de información de los medios y la aplicación de procesos hermenéuticos para llegar a consolidar proyectos que beneficien los intereses del grupo social al cual pertenecen, como lo propone Hannah Arendt (1974), la acción política consiste en la actuación con otros; siendo necesario reconocer que, para el caso de las ciencias políticas, el ejercicio de la ciudadanía requiere de una condición jurídica y de acciones colectivas.
El ejercicio de la ciudadanía hace referencia a la participación, pero no sólo a los espacios institucionales y formales, que conciben unas ciudadanías gubernamentalizadas, donde el sujeto aparece más como gestor que como actor en los escenarios públicos. Por ello se asume, desde esta perspectiva, que se trata de la construcción de la ciudadanía, más que de la formación de ciudadanos. Nadie nace demócrata, se hace demócrata, la ciudadanía como proceso de construcción subjetiva en acción constante con los otros hace de las instituciones educativas espacios privilegiados para la consolidación de prácticas ciudadanas responsables y autónomas. Como bien lo sugiere Aurelio Arteta (2008, p. 35) “el buen ciudadano se halla en estado de educación democrática permanente”. En este sentido es necesario partir del postulado que el sujeto político, que está inserto en determinadas dinámicas económicas y políticas, necesita de herramientas para participar en la vida pública, como es la capacidad para discutir, discernir y deliberar.
El área de Ciencias Económicas y Políticas debe responder a las preguntas: ¿cómo se forma un ciudadano para lo público? y ¿cómo se construye una sociedad equitativa, incluyente y socialmente responsable? lo que le permitirá discernir al estudiante sobre las múltiples formas en que las sociedades y las personas entran en conflicto por el ejercicio del poder y resuelven sus problemas de producción, distribución y consumo de bienes y servicios. Como bien lo plantea la Ley General de Educación de 1994 en la promulgación de sus fines (artículo 5º), el área debe procurar la “formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación”.
De una apropiada educación en el campo de la economía y de la política deben resultar ciudadanos autónomos, sensibles con las problemáticas de sus comunidades y tejidos sociales fortalecidos; situación que no ocurre cuando se
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habla de una educación vertical, pues una sociedad autoritaria produce una escuela autoritaria (Ospina, 2004). En este orden de ideas es pertinente asumir la tarea de formación como experiencia humanizante; de allí que se plantee la necesidad de un currículo que ponga en diálogo los distintos saberes, desde un enfoque de derechos y con una perspectiva crítica y desde la metodología problémica. Esta propuesta está centrada en el desarrollo de competencias para el ejercicio de la ciudadanía y la actuación crítica responsable frente a la sociedad de consumo; el componente investigativo es transversal al proceso; pues son reiterativos los estándares en ciencias en reconocer que una de las habilidades fundamentales que deben desarrollar los estudiantes es la de utilizar los métodos de la investigación científica (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 119).
La propuesta curricular para el área de Ciencias Económicas y Políticas tiene como elemento fundamental el desarrollo de habilidades investigativas; y esta se asume como un eje transversal, pues si se pretende la formación de un sujeto para el ejercicio de la ciudadanía y socialmente responsable, este debe ser un ciudadano informado, con hábitos de indagación, que se hace preguntas sobre cuáles son los problemas que le aquejan; un ciudadano que necesita aprender a dudar de lo evidente y buscar las distintas visiones, posturas y teorías que le ayuden a fortalecer su capacidad de análisis, comprensión y crítica de los distintos hechos del acontecer diario, procurando acercamientos investigativos pertinentes, viables y novedosos; este, al mismo tiempo, debe ser un sujeto dotado de una ética de la investigación que le permita generar información objetiva, cierta y responsable con las necesidades y sentimientos de las personas.
3.2 Fundamentos pedagógico–didácticos
La enseñanza del área de Ciencias Económicas y Políticas debe ser descriptiva, histórica, fenomenológica y analítica. Descriptiva en cuanto detalla fenómenos, situaciones, sujetos y lugares como elementos del conocimiento social. Histórica en cuanto permite el conocimiento de acontecimientos en el tiempo y en el espacio y en las relaciones causa efecto. Fenomenológica porque integra los elementos anteriormente mencionados para ubicarlos en un contexto social determinado. Analítica en cuanto a la comprensión, la criticidad y la ubicación del estudiante en un ambiente social concreto en el que su papel deja de ser el de simple observador para emitir juicios razonablemente argumentados.
Esta propuesta curricular del área prioriza en la formación en habilidades investigativas, argumentativas y de producción de textos; habilidades que expresan la capacidad de la pedagogía para generar conocimientos y discursos producto de la indagación y de la sistematización de información; de allí que investigar, argumentar, sistematizar y producir textos escritos sean las
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habilidades que orienten el área; la indagación y la enseñanza problémica han de guiar el desarrollo metodológico de esta.
El docente e investigador Carlos Medina (1990, p. 105), sugiere que es posible definir la enseñanza problémica como “un proceso de conocimiento que formula problemas cognoscitivos y prácticos, utiliza distintos métodos y técnicas de enseñanza y se caracteriza por tener rasgos básicos de la búsqueda del conocimiento. El propósito central de la enseñanza problémica no consiste, únicamente, en facilitar los caminos para acceder al conocimiento, sino, fundamentalmente, en potencializar la capacidad del estudiante para construir con imaginación y creatividad su propio conocimiento, desarrollando en él, un espíritu indagador y la disciplina del trabajo académico”.
La situación problema es aquella situación pedagógica, sea producto de las áreas de conocimiento o de la vida real, que origina diversas preguntas, las cuales es necesario resolver. Entre sus características está el hecho de ser producto de una necesidad de conocimiento de los estudiantes que representa un desafío novedoso a su mente; no puede ser resuelta con el conocimiento que estos poseen en el momento y obliga al uso de estrategias, métodos, técnicas y modelos, convencionales o no, para encontrar la solución.
Desde el punto de vista investigativo se propone para el desarrollo conceptual, procedimental y actitudinal en el área estrategias como:
• Formulación de preguntas problematizadoras sustentadas en la realidad local, nacional y global.
• Superación del sentido común, de la cotidianidad, para trascender hacia la elaboración del conocimiento científico y racional, a través de la práctica social.
• Elaboración de conjeturas y/o hipótesis que permitan la evaluación del desarrollo alcanzado en su proceso formativo, que se hace evidente a través de la formulación de proyectos o iniciativas de investigación.
• A su vez las estrategias se podrán ejecutar a través de actividades como:
• Lecturas autorreguladas.• Lecturas críticas.• Actividades grupales.• Elaboración de ensayos y escritos.• Elaboración de mapas conceptuales y cartografías sociales.• Socialización de trabajos, exposiciones, conversatorios, foros y debates.• Informes de investigación y participación en eventos de divulgación.
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SA manera de síntesis
La concepción del área de Ciencias Económicas y Políticas como objeto de estudio tendiente a la interpretación de la realidad inmediata necesita de una construcción social que se sustente en las diferentes experiencias adquiridas en el aula. Como bien lo sugieren los estándares curriculares de ciencias, esta debe estar referida a las prácticas cotidianas de los individuos, en las que ellos asumen “unas connotaciones particulares en los contextos escolares, toda vez que no se trata de transmitir una ciencia ‘verdadera’ y absoluta, sino asumirla como una práctica humana, fruto del esfuerzo innovador de las personas y sus colectividades” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 99).
En lo que al área de conocimiento respecta, esta propuesta asume que tanto desde la perspectiva política, como desde la económica, es necesario partir del postulado según el cual el mejor proceso de desarrollo será aquel que permita elevar más la calidad de vida de las personas. Comprender que la vulnerabilidad vital, la precariedad cultural y la exclusión social son situaciones que deben superarse, para alcanzar niveles adecuados de equidad social, compatibles con la dignidad a la que aspiran todos los individuos. Discernir que las necesidades humanas no son una meta, sino el motor del desarrollo mismo, es decir, no puede hablarse de desarrollo si son invisibilizadas las necesidades de los individuos, muy especialmente de los que tienen mayores necesidades y menores posibilidades; al fin de cuentas, es el problema de cómo conciliar el crecimiento económico, la solidaridad social y la calidad de vida de las personas.
Un enfoque novedoso es el que al respecto plantea el economista Amartya Sen (2003, p. 16), quien concibe “el desarrollo como la eliminación de algunos tipos de falta de libertad que dejan a los individuos pocas opciones y escasas oportunidades para desarrollar su proyecto de vida. Este enfoque considera que los problemas de desigualdad y de pobreza están relacionados de manera fundamental con la privación de capacidades; de allí que para que haya un verdadero desarrollo sea un requisito fundamental la eliminación de las principales fuentes de privación de la libertad: la pobreza, la carencia o debilidad en los sistemas democráticos, la escasez de oportunidades económicas y las privaciones sociales sistemáticas”.
Una economía que se preocupe menos por el crecimiento económico (PIB) y más por mejorar la calidad de la vida de la gente y una política que vaya más allá de los partidos, de la estructura formal del estado y de lo simplemente electoral, deben ser las intencionalidades de la enseñanza de las Ciencias Económicas y Políticas. La tarea del área es reflexionar sobre la construcción de una sociedad que, como lo propone Manfred Max-Neef (2003), pueda persistir en el desarrollo a escala humana; de allí que la apuesta desde la Secretaría de Educación de Medellín se encamine a trabajar, desde las aulas, por una sociedad más equitativa y sin exclusiones, que favorezca la reflexión crítica para la
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construcción de una sociedad en la que los poderes económicos y políticos no se antepongan sobre la dignidad humana.
Estructura del área
En el plan de área se comprenden la economía y la política a partir de principios didácticos contextualizados y problematizadores. El presente plan de estudios se articula con las áreas de Ciencias Sociales, las Competencias Ciudadanas y los proyectos de Afrocolombianidad y Constitución Política y Democracia.
Dado su énfasis en el desarrollo de habilidades investigativas, se propone que desde el primer periodo los estudiantes empiecen investigar un tema de su interés relacionado con el área, luego de recibir una capacitación en el campo metodológico; procurando al mismo tiempo que al finalizar cada periodo y el año escolar puedan presentar evidencias de sus procesos investigativos: plegables, fanzines, mapas conceptuales, artículos de revista, vídeos, participación en foros, etc.
La siguiente estructura es la apuesta de la Secretaría de Educación para la ciudad; el grupo de docentes responsable del diseño de la malla curricular construyó los objetivos, las competencias, las preguntas problematizadoras, los ejes de los estándares y los indicadores de desempeño, dado que a excepción de la Resolución 2.343 de 1996, en el país no se ha producido información significativa que oriente a los docentes en el diseño curricular del área. Esta resolución que ha sido derogada, deja abierta la posibilidad a las entidades territoriales certificadas, su implementación o no. Dado lo antes mencionado (la carencia de normas técnicas curriculares, emanadas desde el Ministerio de Educación Nacional para el área en cuestión), posibilita que el Municipio de Medellín acoja las directrices de la Resolución 2.343 de 1996 para lo que respecta al área de Ciencias Económicas y Políticas
El área de Economía y Política se estructura en cada uno de los diferentes periodos a partir de los siguientes elementos:
Objetivo: es el propósito que se busca alcanzar en cada uno de los grados.
Competencias: habilidad para pensar y actuar con flexibilidad y en contexto a partir de los conocimientos que se poseen. Capacidad de usar el propio conocimiento de manera novedosa, es ser capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con el conocimiento.
Pregunta problematizadora: son inquietudes que no se resuelven con una respuesta sencilla, sino que exigen una dedicación seria de un investigador evidenciada en el uso de diversas fuentes de información. Este tipo de preguntas deben permitir la solución o el análisis de problemas existentes en
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un contexto, desarrollarse en un tiempo determinado y aportar conocimiento útil y novedoso.
Eje de los estándares y lineamientos en términos de acciones de pensamiento y producción: hace referencia a lo que un estudiante debe saber y saber hacer en el área de Ciencias Económicas y Políticas en cada uno de los grados. Evidencia los logros, criterios o avances en el desarrollo del pensamiento, el manejo de técnicas y el desarrollo de actitudes por parte de los estudiantes.
Indicadores de desempeño: Dan cuenta de las realizaciones básicas de los estudiantes, las que al mismo tiempo se convierten en evidencias que permiten el desarrollo de una evaluación permanente e integral. Las herramientas procedimentales y conceptuales ayudan mucho, pero no son el todo; de allí la necesidad de una serie de comportamientos, actitudes y valores que complementen el acceso a la información; siendo este el campo de lo actitudinal, de lo que transforma y compromete a los estudiantes.
3.3 Resumen de las normas técnico-legales
Uno de los mandatos constitucionales que le da cabida al área de Economía y Política es el artículo 67 de la Constitución Política de 1991, que establece la educación como derecho, lo cual le da un amplio respaldo a este tipo de propuestas: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura (…) La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.”
En lo que respecta a la Ley General de Educación, (Ley 115 de 1994), en los fines de la educación, indica el numeral 2 del artículo 5º: “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad”.
En igual dirección la Ley 115, en su artículo 5° sobre los fines de la educación, literal 3. “La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación”.
El artículo 30 literal C que hace referencia a los objetivos de la educación media: “La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social”.
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Igualmente en el año 2004 el Ministerio de Educación Nacional ofreció a la comunidad educativa del país los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, los cuales tienen como propósito fundamental contribuir en los procesos de formación ciudadana desde tres dimensiones que son fundamentales para el conocimiento de las ciencias económicas y políticas:
• Convivencia y paz.• Participación y responsabilidad democrática.• Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.
La Resolución 2.343 de 1996 adopta el diseño de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público educativo y establece los indicadores de logro para cada una de las áreas del conocimiento. Para el caso de las Ciencias Económicas y Políticas establece como indicadores de logro “la comprensión de la incidencia de los procesos y estructuras económicas y políticas nacionales e internacionales en la organización y la vida social, en sus intereses personales y en su proyecto de vida; la identificación de las principales corrientes de pensamiento y las categorías fundamentales de las ciencias económicas y políticas; los elementos básicos que determinan el mercado, los factores que afectan la demanda y la oferta, la interpretación del significado de los indicadores básicos de la economía; la búsqueda crítica de información sobre las decisiones que se adoptan en materia de economía y política y la evaluación de las implicaciones humanas y sociales que se derivan de estas; el conocimiento de las principales autoridades e instituciones políticas y económicas del país y la comprensión y valoración de la organización estatal colombiana como campo de posibilidad para ejercer la ciudadanía de manera responsable y protagónica”.
Finalmente, desde la concepción de derechos diferenciales o enfoque diferencial, se asumen los derechos con relación a las diferencias de género, generación, etnia, diversidad sexual y grupos vulnerables, que al fin de cuentas representan a las poblaciones a quienes los derechos les son vulnerados de manera cotidiana y cuya sensibilidad social es necesario fomentar desde el área de Ciencias Políticas y Económicas.
Los estándares que hacen parte de cada uno de los ejes en cada malla curricular han sido redactados con base en el siguiente documento (algunos estándares se retoman literalmente): Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá D.C: Imprenta Nacional de Colombia.
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5. Integración curricular
El área de Ciencias Económicas y Políticas es un área que si bien se creó desde el año de 1994, el desarrollo teórico, pedagógico, curricular y didáctico no ha estado en la agenda académica del Ministerio de Educación Nacional, por lo cual, hasta la fecha no se han redactado ni lineamientos ni estándares que orienten el desarrollo de este campo de conocimiento, salvo la propuesta que presenta la Alcaldía de Medellín con el programa de Expedición Currículo.
Las Ciencias Económicas y Políticas, en términos globales, hacen parte de las ciencias sociales; pero la propuesta que desde la Secretaría de Educación de Medellín se presente articula, además, las competencias ciudadanas, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, la enseñanza y comprensión de la Constitución Política, la instrucción cívica, la educación para la justicia, la paz y la democracia, según lo propuesto por la “Cátedra de Paz”, elementos que se materializan a partir de principios didácticos, contextualizados y problematizadores.
Se asume desde este postulado que las Ciencias Económicas y Políticas deben ser pensadas en el marco de propuestas estructuradas y transversales, es decir, que estén fundamentadas en lo conceptual, pedagógico, didáctico, temático y metodológico, pues no es posible seguir realizando un activismo informativo con estas áreas del conocimiento, sin que ellas logren incidir en los estilos de vida de los estudiantes. En este sentido, no se trata de la apuesta por lógicas reproduccionistas del saber académico, sino de fortalecer procesos donde las subjetividades tengan cabida para ofrecer a los educandos un marco de referencia adicional que les permita comprender el contexto local, nacional e internacional.
6. Atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
Se recomienda revisar el capítulo correspondiente a esta temática en el documento No.1 de la colección.
7. Referencias bibliográficas
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--------------------------- (2003). Transversalidad y currículum. Bogotá: Magisterio.
Max-neef, M. (2003). Desarrollo a escala humana: una opción para el futuro. Santiago de Chile: Fundación Dag Hammarskjold.
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Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares curriculares de Ciencias Sociales. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Organización de las Naciones Unidas - Unión Europea (2003). Compilación de instrumentos internacionales: Derecho Internacional de los Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanitario y Derecho Penal Internacional. Bogotá: ONU.
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Ospina, E. (2013).Para pensar la escuela, en clave democrática. Ponencia, Congreso Internacional del Maestro Investigador, Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, 20-22 de marzo.
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