enquÊte nationale sur l’enseignement de l’anglais … · 2019-12-12 · panraa srie e...
TRANSCRIPT
PanoramaSérie de recherches
de l’ACPLS
ENQUÊTE NATIONALE SUR L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS LANGUE SECONDE (ALS) AU CANADA : PERSPECTIVES DU PERSONNEL ENSEIGNANT
2011
Principaux chercheurs :Leif French, Ph. D. et Laura Collins, Ph. D.
L'Association canadienne des professeurs de langues secondes
Canadian Association of Second Language Teachers
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
i
ENQUÊTE NATIONALE SUR L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS LANGUE SECONDE (ALS)
AU CANADA : PERSPECTIVES DU PERSONNEL ENSEIGNANT
Juin 2011
Chercheurs principaux :
Leif M. French, Ph. D (Université du Québec à Chicoutimi)
Laura Collins, Ph. D (Concordia University)
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
ii
Remerciements
Nous souhaitons remercier vivement les membres du comité consultatif sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) :
• Paula Kristmanson, Association TESL du Nouveau-Brunswick; • Stéphane Lacroix, membre du conseil national de l’Association canadienne des
professeurs de langues secondes (ACPLS); • Micheline Schinck, présidente de la Société pour la promotion de l’anglais langue
seconde au Québec (SPEAQ); • Nicole Thibault, ancienne directrice générale de l’ACPLS; • Caroline Turnbull, membre du conseil d’administration de l’ACPLS
Nous sommes également très reconnaissants envers les associations et les personnes suivantes dont l’aide, à diverses étapes du projet, nous a été très précieuse :
• La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants pour sa recherche de participants à travers le pays;
• Les consultants pédagogiques en ALS du Québec du Regroupement des responsables de l’enseignement de l’anglais langue seconde (RREALS), pour leur aide généreuse dans la recherche de participants;
• Les associations SPEAQ et TESL du Nouveau-Brunswick pour la publicité de cette enquête faite sur leur liste de diffusion;
• Jean-Daniel Guay pour son aide inestimable dans l’analyse quantitative des données et la préparation des tableaux pour le rapport final;
• Sylvain Jomphe pour son aide bien opportune dans la vérification des analyses de données;
• Didier Julien pour sa grande patience dans le codage et l’analyse qualitative des données, ainsi que la révision linguistique et la traduction du présent rapport;
• Guy Leclair, directeur général de l’ACPLS, pour son soutien moral et administratif à toutes les étapes du projet; et
• Yannick Tremblay pour la traduction de l’enquête en ligne.
Enfin, nous aimerions remercier toutes les enseignantes et tous les enseignants à travers le Canada qui ont bien voulu prendre de leur temps pour remplir le questionnaire en ligne, mais également pour les commentaires francs et pertinents qu’ils nous ont fournis à propos de leur expérience d’enseignants.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
iii
Nos remerciements les plus sincères au ministère du Patrimoine canadien pour son appui financier.
Toute reproduction de ce document par une personne physique ou morale et par quelque moyen que ce soit est interdite à moins d’autorisation expresse et écrite de l’Association des professeurs de langues secondes donnée par l’un de ses représentants légalement autorisé à ce faire.
ISBN : 978-0-921238-83-6
© Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS)/Canadian Association of Second Language Teachers (CASLT)
950 rue Gladstone, bureau 300
Ottawa (Ontario) K1Y 3E6
Site Web : www.caslt.org
L’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) favorise l’essor des l’enseignement et de l’apprentissage des langues secondes et additionnelles dans tout le Canada en offrant des occasions de perfectionnement professionnel, en encourageant la recherche et en facilitant l’échange d’information et d’idées parmi les enseignants de langues secondes.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
iv
Table des matières
LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................. 1
LISTE DES ABRÉVIATIONS ........................................................................................ 5
RÉSUMÉ DU PROJET ET RÉSULTATS GÉNÉRAUX ............................................. 6
Sondage .............................................................................................................................. 6
Profil et contexte professionnel des enseignants : résultats généraux .......................... 6
Perceptions chez les enseignants : résultats généraux ................................................... 7
Pistes de recherche et recommandations ...................................................................... 10
PRÉSENTATION DE L’ENQUÊTE ............................................................................ 12
1.0 MÉTHODOLOGIE .................................................................................................. 13
1.1 Contexte ..................................................................................................................... 13
1.2 Matériel d’enquête .................................................................................................... 14 1.2.1 Version préliminaire du questionnaire ................................................................. 14 1.2.2 Version finale du questionnaire ............................................................................ 15
1.3 Recrutement des participants .................................................................................. 17 1.3.1 Sondage ................................................................................................................ 17 1.3.2 Taille de l’échantillon ........................................................................................... 18 1.3.3 Groupes de sondage ............................................................................................. 19
1.4 Analyse des données .................................................................................................. 21
2.0 PROFIL DES PARTICIPANTS .............................................................................. 23
2.1 Âge .............................................................................................................................. 24
2.2 Sexe ............................................................................................................................. 25
2.3 Expérience professionnelle dans l’enseignement ................................................... 25 2.3.1 Expérience professionnelle dans l’enseignement en général ............................... 26
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
v
2.3.2 Expérience professionnelle dans l’enseignement de l’ALS ................................. 27
2.4 Formation professionnelle ........................................................................................ 27 2.4.1 Accréditation de formation pédagogique ............................................................. 28 2.4.2 Formation universitaire en didactique des langues secondes ............................... 29
2.5 Profil linguistique ...................................................................................................... 30 2.5.1 Formation à l’anglais au primaire et au secondaire .............................................. 31 2.5.2 Formation à l’anglais aux études supérieures ...................................................... 32 2.5.3 Langue maternelle ................................................................................................ 33 2.5.4 Langue dominante ................................................................................................ 34 2.5.5 Niveau de maitrise de l’anglais, par compétence ................................................. 34 2.5.6 Niveau de maitrise de l’anglais, par tâche ............................................................ 36 2.5.7 Évaluation de la compétence linguistique aux fins d’embauche .......................... 39 2.5.8 Utilisation quotidienne de l’anglais en classe ...................................................... 41
2.6 Profil de l’établissement d’enseignement des participants ................................... 43 2.6.1 Taille de l’établissement d’enseignement ............................................................ 44 2.6.2 Niveaux enseignés ................................................................................................ 45 2.6.3 Nombre d’heures d'enseignement hebdomadaire ................................................. 47
2.7 Profil d’enseignement ............................................................................................... 48 2.7.1 Type de programme ALS enseigné ...................................................................... 48 2.7.2 Nombre d’établissements scolaires desservis par les enseignants ....................... 49 2.7.3 Nombre de groupes/classes par enseignant .......................................................... 50 2.7.4 Nombre d’élèves par enseignant .......................................................................... 51 2.7.5 Profil linguistique des élèves ................................................................................ 52
3.0 ENSEIGNANTS ET PERCEPTIONS AU CANADA : RÉSULTATS GÉNÉRAUX .................................................................................................................... 54
3.1 Les enseignants et leur perception des conditions d’enseignement actuelles ...... 54 3.1.1 Les enseignants et leur perception de la gérabilité de leurs conditions d’enseignement actuelles ............................................................................................... 55 3.1.2 Les enseignants et leur perception des principaux défis liés à l’enseignement de l’ALS ............................................................................................................................. 59 3.1.3 Les enseignants et leur perception du soutien des parties prenantes .................... 69 3.1.4 Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer ........................................................................................................................ 73 3.1.5 Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants ............................................................................................... 77 3.1.6 Niveau de satisfaction à l’égard de l’enseignement de l’ALS ............................. 83
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
vi
3.1.7 Aspects positifs de l’enseignement de l’ALS ...................................................... 85
3.2 Les enseignants et leur perception des ressources à leur disposition ................... 89 3.2.1 Évaluation de la qualité, de la quantité et de la pertinence de certaines ressources pédagogiques en ALS .................................................................................................... 89 3.2.2 Évaluation de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS ...... 93 3.2.3 Possibilités pour les élèves d’interagir en anglais .............................................. 100
3.3 Perfectionnement professionnel ............................................................................. 102 3.3.1 Accessibilité au perfectionnement professionnel ............................................... 103 3.3.2 Participation au perfectionnement professionnel ............................................... 105 3.3.3 Choix d’activités de perfectionnement professionnel ........................................ 111 3.3.4 Utilité des activités de perfectionnement professionnel ..................................... 113
3.4 Associations et revues en enseignement des langues secondes ............................ 115 3.4.1 Adhésion à des associations de langues secondes .............................................. 116 3.4.2 Aide et soutien des associations de langues secondes ........................................ 116 3.4.3 Revues ................................................................................................................ 120
4.0 RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE : PROFIL DES TROIS SOUS-ÉCHANTILLONS ET RÉSULTATS GÉNÉRAUX ................................................. 123
4.1 Profil des trois sous-échantillons ........................................................................... 123 4.1.1 Sous-échantillon QC .......................................................................................... 123 4.1.2 Sous-échantillon NB .......................................................................................... 124 4.1.3 Sous-échantillon PA ........................................................................................... 125 4.1.4 Points saillants du profil des sous-échantillons .................................................. 126
4.2 Résumé des principaux résultats ........................................................................... 127 4.2.1 Défis majeurs ...................................................................................................... 127 4.2.2 Soutien des parties prenantes ............................................................................. 130 4.2.3 Ressources .......................................................................................................... 131 4.2.4 Perfectionnement professionnel ......................................................................... 132 4.2.5 Les enseignants et leur perception des élèves .................................................... 133
5.0 PISTES DE RECHERCHE ET RECOMMANDATIONS ................................. 134
5.1 Répertoire du personnel enseignant de langues secondes ................................... 134
5.2 Formation en enseignement adapté ....................................................................... 135
5.3 Ressources et perfectionnement professionnel ..................................................... 135
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
vii
5.4 Manque de motivation chez les apprenants à étudier l’anglais .......................... 137
5.5 Charge d’enseignement et satisfaction dans le travail ......................................... 139
5.6 Conclusion ............................................................................................................... 140
RÉFÉRENCES .............................................................................................................. 141
ANNEXE A .................................................................................................................... 142
Questionnaire de sondage ............................................................................................. 142
ANNEXE B .................................................................................................................... 163
Distribution des enseignants par conseil scolaire ....................................................... 163
ANNEXES C, D, E, F, G .............................................................................................. 167
ANNEXE C .................................................................................................................... 167
What are the three most important challenges you face in teaching ESL? ............. 167
ANNEXE D .................................................................................................................... 169
If given unlimited resources, time, and P.D. opportunities, what is the one area of ESL teaching you would most like to work on? ......................................................... 169
ANNEXE E .................................................................................................................... 171
What one thing would facilitate or enhance your current ESL teaching situation? ......................................................................................................................................... 171
ANNEXE F .................................................................................................................... 173
In your view, what is the most positive aspect of teaching ESL? ............................. 173
ANNEXE G .................................................................................................................... 174
What are the most important ways that second language associations could help you? ................................................................................................................................ 174
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
1
Liste des tableaux
Tableau 1.3.2 : Distribution des enseignants selon la province ou le territoire ................ 19
Tableau 2.1 : Distribution des enseignants selon leur âge ................................................ 24
Tableau 2.2 : Distribution des enseignants selon leur sexe .............................................. 25
Tableau 2.3.1 : Nombre d’années d’expérience professionnelle dans l’enseignement en
général ................................................................................................................. 26
Tableau 2.3.2 : Nombre d’années d’expérience professionnelle dans l’enseignement de
l’ALS .................................................................................................................. 27
Tableau 2.4.1 : Accréditation de formation pédagogique déclarée par les enseignants ... 28
Tableau 2.4.2 : Formation universitaire en didactique des langues secondes .................. 29
Tableau 2.5.1 : Programme du primaire et du secondaire dans lequel les enseignants ont
déclaré avoir étudié l’anglais .............................................................................. 31
Tableau 2.5.2 : Programme universitaire dans lequel les enseignants ont déclaré avoir
étudié l’anglais .................................................................................................... 32
Tableau 2.5.3 : Langue maternelle** déclarée par les enseignants .................................. 33
Tableau 2.5.4 : Distribution des enseignants selon leur langue dominante ...................... 34
Tableau 2.5.5a (QC) : Niveau de maitrise de l’anglais – par compétence – déclaré par les
enseignants .......................................................................................................... 35
Tableau 2.5.5b (NB) : Niveau de maitrise de l’anglais – par compétence – déclaré par les
enseignants .......................................................................................................... 35
Tableau 2.5.5c (EP) : Niveau de maitrise de l’anglais – par compétence – déclaré par les
enseignants .......................................................................................................... 36
Tableau 2.5.6a (QC) : Niveau de difficulté dans l’exécution de certaines tâches déclaré
par les participants .............................................................................................. 37
Tableau 2.5.6b (NB) : Niveau de difficulté dans l’exécution de certaines tâches déclaré
par les participants .............................................................................................. 38
Tableau 2.5.6c (EP) : Niveau de difficulté dans l’exécution de certaines tâches déclaré par
les participants .................................................................................................... 39
Tableau 2.5.7a : Pourcentage d’enseignants dont la compétence linguistique en anglais a
été évaluée préalablement à l’embauche ............................................................ 40
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
2
Tableau 2.5.7b : Méthodes d’évaluation de la compétence linguistique en anglais aux fins
d’embauche déclarées par les enseignants .......................................................... 40
Tableau 2.5.8a : Pourcentage d’utilisation quotidienne de l’anglais en classe déclaré par
les participants .................................................................................................... 42
Tableau 2.5.8b : Pourcentage de satisfaction générale quant à l’utilisation quotidienne de
l’anglais en classe déclaré par les participants ................................................... 43
Tableau 2.6.1 : Effectif de l’établissement d’enseignement déclaré par les participants . 44
Tableau 2.6.2a : Distribution des enseignants selon le niveau enseigné .......................... 45
Tableau 2.6.2b : Distribution des enseignants selon les années d’études enseignées ....... 46
Tableau 2.6.3 : Nombre d’heures d’enseignement hebdomadaire déclaré par les
enseignants .......................................................................................................... 47
Tableau 2.7.1 : Distribution des enseignants selon le type de programme enseigné ........ 48
Tableau 2.7.2 : Nombre d’établissements scolaires desservis par les enseignants ........... 49
Tableau 2.7.3 : Nombre de groupes/classes par enseignant .............................................. 50
Tableau 2.7.4 : Nombre d’élèves par enseignant .............................................................. 51
Tableau 2.7.5 : Pourcentage d’élèves francophones par enseignant ................................. 52
Tableau 3.1.1a (QC) : Perception de la gérabilité des conditions d’enseignement actuelles
............................................................................................................................ 56
Tableau 3.1.1b (NB) : Perception de la gérabilité des conditions d’enseignement actuelles
............................................................................................................................ 57
Tableau 3.1.1c (EP) : Perception de la gérabilité des conditions d’enseignement actuelles
............................................................................................................................ 58
Tableau 3.1.2a (QC) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de
réponse) ............................................................................................................... 60
Tableau 3.1.2a (QC) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de
réponse) (suite) ................................................................................................... 61
Tableau 3.1.2b (NB) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de
réponse) ............................................................................................................... 64
Tableau 3.1.2b (NB) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de
réponse) (suite) ................................................................................................... 65
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
3
Tableau 3.1.2c (EP) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de
réponse) ............................................................................................................... 67
Tableau 3.1.2c (EP) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de
réponse) (suite) ................................................................................................... 68
Tableau 3.1.3a (QC) : Perception du soutien des parties prenantes .................................. 70
Tableau 3.1.3b (NB) : Perception du soutien des parties prenantes ................................. 71
Tableau 3.1.3c (EP) : Perception du soutien des parties prenantes .................................. 72
Tableau 3.1.4a (QC) : Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants
souhaiteraient améliorer (avec taux de réponse)................................................. 74
Tableau 3.1.4b (NB) : Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants
souhaiteraient améliorer (avec taux de réponse)................................................. 75
Tableau 3.1.4c (EP) : Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants
souhaiteraient améliorer (avec taux de réponse)................................................. 76
Tableau 3.1.5a (QC) : Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter
ou améliorer la situation des enseignants (avec taux de réponse) ...................... 78
Tableau 3.1.5b (NB) : Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter
ou améliorer la situation des enseignants (avec taux de réponse) ...................... 80
Tableau 3.1.5c (EP) : Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter
ou améliorer la situation des enseignants (avec taux de réponse) ...................... 82
Tableau 3.1.6a : Pourcentage d’enseignants qui ont envisagé de quitter l’enseignement de
l’ALS au cours des douze derniers mois ............................................................ 83
Tableau 3.1.6b : Pourcentage d’enseignants qui pensaient encore enseigner un plus tard 85
Tableau 3.1.7a (QC) : Aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS déclaré par les
enseignants (avec taux de réponse) ..................................................................... 86
Tableau 3.1.7b (NB) : Aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS déclaré par les
enseignants (avec taux de réponse) ..................................................................... 87
Tableau 3.1.7c (EP) : Aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS déclaré par les
participants (avec taux de réponse) ..................................................................... 88
Tableau 3.2.1 : Évaluation de la qualité et de la pertinence de resources pédagogiques en
ALS ..................................................................................................................... 91
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
4
Tableau 3.2.2a (QC) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses
ressources pédagogiques en ALS ....................................................................... 95
Tableau 3.2.2b (NB) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses
ressources pédagogiques en ALS ....................................................................... 97
Tableau 3.2.2c (EP) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses
ressources pédagogiques en ALS ....................................................................... 99
Tableau 3.2.3a : Évaluation par les enseignants de la fréquence des possibilités, pour les
élèves, d’interagir en anglais à l’intérieur de leur école ................................... 101
Tableau 3.2.3b : Évaluation par les enseignants de la fréquence des possibilités, pour les
élèves, d’interagir en anglais à l’extérieur de leur école .................................. 102
Tableau 3.3.1 : Conditions d’un accès plus facile à du perfectionnement professionnel 104
Tableau 3.3.2a (QC) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités
de PP ................................................................................................................. 106
Tableau 3.3.2b (NB) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités
de PP ................................................................................................................. 108
Tableau 3.3.2c (EP) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités de
PP ...................................................................................................................... 110
Tableau 3.3.3 : Activités de PP choisies par le personnel enseignant ............................ 112
Tableau 3.3.4 : Activités de PP réputées les plus utiles par les participants ................... 114
Tableau 3.4.1 : Associations de langues secondes auxquelles les participants ont déclaré
adhérer .............................................................................................................. 116
Tableau 3.4.2a (QC) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider
les enseignants dans leur tâche ......................................................................... 117
Tableau 3.4.2b (NB) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider
les enseignants dans leur tâche ......................................................................... 119
Tableau 3.4.2c (EP) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider
les enseignants dans leur tâche ......................................................................... 119
Tableau 3.4.3 : Principales sources des articles sur l’ALS lus par les participants ........ 121
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
5
Liste des abréviations
ACPLS Association canadienne des professeurs de langues secondes
ALS Anglais langue seconde
EAO Enseignement assisté par ordinateur
EHDAA Élève* handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
FCE Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
FLS Français langue seconde
MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
NB Nouveau-Brunswick
PA Provinces anglophones
PP Perfectionnement professionnel
QC Québec
TICE Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation
* Au singulier ou au pluriel selon le contexte. Aussi élève HDAA.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
6
Résumé du projet et résultats généraux
La question de l’enseignement de l’anglais langue seconde au Canada n’a jamais fait l’objet de recherches approfondies. C’est pourquoi, en 2010, l’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) et Patrimoine canadien ont financé conjointement la réalisation d’un sondage en ligne d’envergure nationale qui a enquêté sur les différents problèmes que rencontrent les professeurs d’anglais langue seconde dans l’enseignement des programmes officiels de l’école primaire et secondaire canadienne, publique et privée.
Sondage
Le questionnaire utilisé pour le sondage comprenait 64 questions (questions d’opinion, à choix multiples et ouvertes); celles-ci interrogeaient les enseignants1 sur leurs perceptions et leurs opinions relatives aux aspects suivants de leur profession : soutien des parties prenantes, problèmes majeurs rencontrés, ressources pédagogiques, satisfaction dans le travail et perfectionnement professionnel. Il leur était également demandé de fournir des renseignements plus personnels, tels que leur âge, leur sexe, leur niveau de formation, leur expérience professionnelle, ainsi que des renseignements sur le contexte de leur activité professionnelle, comme la taille de leur école, le type de programme ALS qu’ils enseignaient, les effectifs de leurs classes et le nombre d’heures enseignées.
Au total, cinq-cent-douze (512) enseignants, représentant 93 commissions scolaires à travers le Canada, ont répondu au questionnaire. Plus de la moitié d’entre eux étaient du Québec (63,6 %), le reste de l’échantillon étant composé des enseignants du Nouveau-Brunswick (12,6 %), de la Saskatchewan (8,8 %) et de l’Ontario (6,1 %). Les enseignants des provinces et territoires restants n’étaient pour ainsi dire pas représentés, comptant 0,2 % à 3,5 % de la totalité de l’échantillon. Par conséquent, l’échantillon composé des 512 enseignants a été divisé en trois sous-échantillons distincts : 1) les enseignants en contexte ALS particulièrement faible (Québec : QC; n = 326); 2) les enseignants en contexte ALS mixte (Nouveau-Brunswick : NB; n = 65); et 3) les enseignants en contexte ALS particulièrement fort (provinces et territoires anglophones : PA; n = 121).
Profil et contexte professionnel des enseignants : résultats généraux
Ce rapport présente en premier lieu les résultats du sondage des questions relatives au profil et au contexte professionnel des enseignants. En voici les points saillants :
1 Dans le présent rapport, le masculin sera utilisé à titre épicène afin d’alléger le texte.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
7
Dans tous les contextes linguistiques confondus (PA, QC, NB), les enseignants étaient en majorité francophones ou anglophones, principalement de sexe féminin, dont l’âge variait entre 26 et 40 ans, et dont la compétence linguistique en anglais était généralement celle de locuteurs natifs ou s’y apparentait (les enseignants du NB étant toutefois bien moins surs de leur propre compétence en anglais que ceux du QB et des PA). Tous possédaient en général de l’expérience en enseignement et se répartissaient de façon égale entre les niveaux primaire et secondaire.
Tous les participants étaient certifiés, mais seuls les enseignants québécois, en majeure partie, détenaient une spécialisation en ALS. Au NB et dans les PA, les enseignants spécialisés étaient minoritaires, la plupart d’entre eux n’ayant eu qu’une formation universitaire en enseignement de l’ALS limitée. Par ailleurs, dans les trois contextes ALS confondus, très peu d’enseignants ont reçu une formation spécialisée pour l’enseignement de l’ALS intensif.
Au QC et au NB, la grande majorité des enseignants ont appris l’anglais dans les programmes de base ou réguliers en place dans leurs provinces respectives, et ils ont également enseigné l’ALS dans ces mêmes programmes.
C’est dans le contexte QC que les étudiants reçoivent le moins d’heures d’enseignement par semaine : 84 % des enseignants ont déclaré n’enseigner que de une à trois heures d’ALS par groupe par semaine. Par contre, pour la majorité des enseignants du NB, ce nombre d’heures double. Enfin, la variété du contexte PA se reflète également dans le nombre d’heures d’ALS enseignées déclaré par les enseignants.
Perceptions chez les enseignants : résultats généraux
Ce rapport présente également les résultats d’une série de questions sur le sentiment et les opinions des enseignants à propos de leurs conditions d’enseignement, des parties prenantes, des ressources et du perfectionnement professionnel. En voici les principaux résultats :
Conditions d’enseignement
En ce qui concerne les conditions d’enseignement, une majorité d’enseignants dans tout le Canada (QC, NB et PA) ont déclaré que les classes multiniveaux et aux compétences en ALS variées n’étaient pas du tout gérables ou peu gérables. De même, 75 % des enseignants à travers le Canada ont déclaré que la proportion d’élèves handicapés, en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) dans les classes n’était pas du tout gérable ou peu gérable. En outre, la gestion des groupes multiniveaux et de l’éducation spécialisée dans les classes était citée en réponse aux questions ouvertes comme l’un des principaux défis associés à l’enseignement de l’ALS partout au pays.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
8
Au QC et au NB, la majorité des enseignants (54 %) ont déclaré que le problème principal affectant leurs conditions d’enseignements était le manque d’intérêt et de motivation général des élèves à apprendre l’anglais, mais également l’incapacité de ces derniers à reconnaitre l’importance de l’anglais pour leur avenir. Ce problème mettait aussi en cause l’attitude des élèves envers l’apprentissage de l’anglais, attitude selon laquelle, au dire des enseignants, les élèves entretenaient souvent une vision négative de l’anglais.
En ce qui concerne la charge d’enseignement, elle variait nettement à travers le pays : les enseignants des PA et du NB ont déclaré totaliser en tout temps un peu moins de 100 élèves à charge, alors que ceux du QC ont déclaré en moyenne 100 à 300 élèves à charge, 25 % d’entre eux totalisant plus de 300 élèves sur une période de 9 jours.
Contrairement à leurs collègues du NB et des PA, près de la moitié des enseignants québécois (47 %) ont déclaré avoir envisagé de quitter la profession au cours des douze mois précédents; le facteur invoqué était la charge d’enseignement en ce qu’elle contribue à leur sentiment d’inefficacité dans la salle de classe et, en général, à un mécontentement envers la profession d’enseignant.
Cependant, même si les enseignants partout au pays ont insisté sur les aspects négatifs de leurs conditions d’enseignement, ils ont également décrit de façon nettement positive la profession d’enseignant de langue seconde; en effet, ils se sentaient notamment gratifiés par les progrès en anglais de leurs étudiants et par la confiance croissante de ces derniers à s’exprimer dans une langue seconde.
Soutien des parties prenantes
La plupart des enseignants du pays ont déclaré avoir le sentiment d’être soutenus par l’administration de leur école2 dans leur travail et leur enseignement de l’ALS. En réponse aux questions ouvertes, ils ont d’ailleurs déclaré avoir une opinion positive de la direction de leurs écoles et conseils scolaires respectifs.
Au QC, le niveau de soutien de la part du ministère de l’Éducation, des parents et des élèves dont les enseignants pensaient bénéficier dans leur travail et dans la réalisation de leurs objectifs pédagogiques était perçu comme bien plus bas que celui déclaré par les enseignants des PA et du NB. De plus, la plupart des enseignants du QC et du NB ont déclaré bénéficier de moins de soutien de leur communauté et de leurs collègues des autres disciplines (surtout au Québec) que des parties prenantes.
2 Même si certains enseignants ont déclaré desservir plusieurs écoles, et parfois plusieurs conseils/commissions scolaires, le singulier est utilisé afin d’alléger le texte.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
9
Ressources
En général, les enseignants d’ALS de tout le pays ont indiqué la nécessité d’avoir accès à plus de ressources, en particulier plus de matériel pédagogique, plus de formation et plus d’occasions de coopérer avec des collègues ALS de leur propre conseil scolaire ou province.
En majeure partie, les enseignants des trois sous-échantillons (QC, NB, PA) ont jugé bonnes ou excellentes la quantité, la qualité et la pertinence du matériel pédagogique ALS et du matériel pédagogique ALS promoteur de culture anglophone du commerce mis à leur disposition. Par contre, les trois groupes ont tous jugé que la disponibilité du matériel pédagogique ALS à la bibliothèque de leur école était médiocre.
La plupart des enseignants du NB et des PA ont jugé bonnes ou excellentes la quantité, la qualité et la pertinence des TICE et de la programmation anglophone offerte dans leur communauté. Au Québec, cependant, même si les enseignants ont jugé la qualité et la pertinence de ces ressources bonnes ou excellentes, ils ont également jugé leur quantité médiocre.
La plupart des enseignants des trois contextes linguistiques ont également exprimé l’importance d’obtenir plus de subventions pour les activités liées à l’ALS et plus d’aide de la part de spécialistes ou de personnel de soutien pour gérer les EHDDA.
La majorité des enseignants du QC et du NB ont déclaré que les ressources humaines anglophones (p. ex. enseignants suppléants, personnel administratif, personnel de soutien, bibliothécaires et conférenciers) étaient ou rarement, ou jamais disponibles dans leur(s) école(s).
Perfectionnement professionnel
La majorité des enseignants à travers le Canada ont déclaré participer chaque année à des activités de perfectionnement professionnel, comme des réunions pédagogiques, des projets en collaboration avec des collègues d’ALS et des ateliers organisés par leur conseil scolaire. Par ailleurs, ils ont estimé que les activités de perfectionnement professionnel impliquant des interactions et des échanges avec leurs collègues d’ALS, ainsi que les petits ateliers organisés localement étaient les plus utiles et les plus intéressantes.
Également, la plupart des enseignants à travers le Canada s’entendaient fortement pour dire qu’il fallait augmenter les subventions et proposer des activités de perfectionnement professionnel durant les heures d’école afin de rendre le perfectionnement professionnel plus accessible à tous. De plus, au QC et au NB, la majorité des enseignants pensaient
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
10
que leur participation directe au choix de thèmes pertinents à des activités de perfectionnement pédagogique encouragerait leur volonté d’y participer.
Au Québec seulement, la majorité des enseignants ont déclaré être membres d’une association d’enseignement des langues secondes.
Pistes de recherche et recommandations
La dernière partie du présent rapport propose des pistes de recherche future liées aux principaux résultats de l’enquête. Dans la mesure du possible, certaines recommandations y sont également faites dans le but d’améliorer la situation actuelle des enseignants d’ALS dans leur travail.
Au cours de l’enquête, il a été impossible d’obtenir le nombre officiel d’enseignants d’ALS et leur distribution géographique au Canada, car aucune association provinciale ou nationale ne tient à jour de registre complet des enseignants d’ALS (ou de FLS). Ainsi, sans un compte plus précis de la population d’enseignants d’ALS au Canada, il est assez difficile d’évaluer à quel point les perceptions et les appréciations des enseignants de cette enquête sont représentatives de tous les enseignants d’ALS canadiens. Il est donc primordial de créer et de tenir un registre national complet des enseignants d’ALS et de FLS, ce qui faciliterait grandement la recherche dans le domaine des langues officielles du Canada.
Par ailleurs, le sondage fait ressortir à plusieurs reprises la frustration exprimée par les enseignants à comprendre les différents besoins des élèves (p. ex. ceux des EHDDA) et à y pourvoir. À ce titre, il est urgent de mettre à disposition des enseignants et des ressources supplémentaires afin de gérer ces élèves-là et, plus important encore, une formation continue adéquate aux pratiques de différenciation en enseignement des langues secondes.
Les enseignants s’entendaient également sur l’importance d’intégrer les enseignants d’ALS à tout le corps enseignant de leurs écoles respectives afin qu’ils puissent partager leurs objectifs pédagogiques avec les collègues des autres disciplines, et ainsi contribuer généralement à une meilleure compréhension et reconnaissance de l’ALS en tant que discipline de spécialité au sein du système scolaire. C’est pourquoi il est nécessaire que des initiatives locales qui contribueraient à une plus grande collaboration entre les enseignants de langue et ceux des autres disciplines à charge des mêmes étudiants puissent obtenir plus de soutien et fassent l’objet de plus de recherche.
La majorité des enseignants du NB et des PA détenaient un brevet d’enseignement, mais, dans bien des cas, ne se sentaient pas prêts à faire face aux exigences des programmes d’ALS de leurs provinces respectives. Par conséquent, les parties prenantes devraient
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
11
autoriser des formations spécialisées en langue seconde supplémentaires afin de permettre aux enseignants d’améliorer leur prestation dans l’enseignement des programmes d’ALS officiels.
Pour les enseignants du QC et du NB, le manque apparent d’ambition ou d’intérêt des élèves pour l’apprentissage de l’anglais constituait un défi particulièrement redoutable. Ainsi, il semble important d’étudier précisément la façon dont les pratiques pédagogiques interagissent avec la motivation des élèves dans les cours de langue seconde, ce qui pourrait, au final, mener à une meilleure compréhension du peu de motivation chez les élèves tel que rapporté par les enseignants de ces contextes linguistiques.
Enfin, près de la moitié des enseignants du QC ont déclaré qu’ils étaient mécontents de la profession d’enseignant et qu’ils avaient envisagé récemment de quitter leur emploi. À la lumière de ces résultats, il est clair que les causes possibles de ce mécontentement chez les enseignants d’ALS (p. ex. la charge d’enseignement, les conditions d’enseignement, les exigences du programme, les modèles pédagogiques officiels, etc.) doivent faire l’objet de recherches plus approfondies.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
12
Présentation de l’enquête
En 2010, l’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) en
partenariat avec Patrimoine canadien a financé une enquête d’envergure nationale portant
sur les difficultés que les enseignants d’anglais langue seconde rencontrent dans les
écoles primaires et secondaires publiques ou privées au Canada. Le présent rapport de
recherche a pour objet d’en présenter les principaux résultats.
Plus précisément, ce rapport fait état des aspects critiques de la profession d’enseignant
d’ALS – conditions de travail actuelles, défis pédagogiques, niveau de satisfaction dans
le travail et perfectionnement professionnel – tels qu’ils ont été observés. Il se divise en
cinq grandes parties : la première décrit en détail la méthodologie utilisée lors de
l’enquête; la deuxième établit le profil des enseignants qui ont participé au sondage; les
troisième et quatrième parties présentent les résultats principaux; enfin, la cinquième
partie propose des pistes de recherche future, ainsi que des recommandations dont l’objet
est d’améliorer certains aspects de l’enseignement de l’ALS.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
13
1.0 Méthodologie
Cette section décrit la méthodologie utilisée tout au long du projet d’enquête sur
l’enseignement de l’ALS. Elle expose brièvement ce qui a motivé le projet et le travail du
comité consultatif et des chercheurs lors de l’élaboration du questionnaire, du
recrutement des participants, de la sélection de l’échantillon du sondage et des principes
directeurs de l’analyse de données.
1.1 Contexte
En 2006, l’ACPLS, en partenariat avec la Fédération canadienne des enseignantes et des
enseignants (FCE), avait financé une enquête d’envergure nationale sur la situation des
enseignants de français langue seconde (FLS) au Canada. Cette enquête, menée par
Sharon Lapkin (OISE, Université de Toronto), Alina MacFarlane (chargée de recherche,
ACPLS) et Larry Vandergrift (Université d’Ottawa), avait produit le tout premier rapport
de recherche du genre sur les défis rencontrés par les enseignants de FLS à travers le
Canada. À la suite de ce rapport sur le FLS, les membres du conseil d’administration de
l’ACPLS avaient insisté sur l’importance de mener une enquête identique à la première,
mais cette fois-ci, sur les enseignants d’ALS. Ainsi, en 2009, l’ACPLS a officiellement
autorisé le financement d’une enquête sur les défis rencontrés par les enseignants d’ALS
au Canada.
En septembre 2009, l’ACPLS a formé un comité consultatif en ALS dont le mandat était
de jeter les bases du projet d’enquête. Le comité était composé de deux chercheurs, ainsi
que de représentants de l’ACPLS, du ministère de l’Éducation du Québec, de la Société
pour la promotion de l’enseignement de l’anglais langue seconde (SPEAQ) et de TESL
du Nouveau-Brunswick.
Lors de ses premières réunions, le comité consultatif, fort de son expertise en ALS, a pu
examiner la question de la diversité des contextes anglais langue seconde au sein des
communautés francophones et multiethniques existant au Canada. Il s’est également
penché sur les difficultés qui existent dans l’enseignement de l’ALS dans les écoles
publiques et les écoles privées. Le cadre de réflexion issu de ces concertations a permis
non seulement de déterminer la forme et le contenu du questionnaire de sondage
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
14
préliminaire, mais également de prendre deux décisions importantes relatives à la
méthodologie de la recherche :
- La première a été d’utiliser le logiciel Web Survey Monkey qui, à l’inverse d’un sondage
papier, offrait une plateforme sure et rentable pour la collecte de grands ensembles de
données d’enquête. De plus, le sondage en ligne constituait un moyen efficace de toucher
les enseignants de tous les territoires et provinces.
- La seconde a été de limiter le champ de la recherche aux enseignants des programmes
d’ALS officiels des provinces canadiennes, en poste dans des écoles primaires ou
secondaires, publiques ou privées. Initialement, les enseignants aux adultes ou aux
immigrants de programmes publics, privés ou communautaires, mais en dehors du service
scolaire primaire ou secondaire, avaient été retenus pour le sondage. Cependant, le comité
avait jugé que le contexte d’enseignement de ce groupe présentait un certain nombre de
particularités le distinguant des programmes scolaires pour jeunes et adolescents, et que
les enseignants de ce groupe seraient mieux servis par une enquête sur les défis propres à
leur contexte d’enseignement.
1.2 Matériel d’enquête
Afin de recueillir des données sur les problèmes recontrés par les enseignants d’ALS au
Canada, des chercheurs ont mis au point un questionnaire d’enquête. Au cours d’une
première étape, une version préliminaire de ce questionnaire a été élaborée, puis révisée
par un certain nombre de spécialistes en anglais langue seconde. C’est sur les bases de la
version révisée du questionnaire que celui-ci a pu être finalisé, puis mis en ligne. Cette
préparation en deux temps est détaillée dans la section suivante.
1.2.1 Version préliminaire du questionnaire
La version préliminaire du questionnaire pour l’ALS s’est inspirée du questionnaire
utilisé pour l’enquête de 2006 sur le FLS (Lapkin, MacFarlane, & Vandergrift, 2006); en
effet, les questions ont été empruntées à chacune des grandes parties du questionnaire sur
le FLS (p. ex. profil des enseignants, ressources pédagogiques, autres ressources, soutien
des parties prenantes, conditions d’enseignement et perfectionnement professionnel),
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
15
pour être adaptées au questionnaire sur l’ALS. Cette démarche avait pour but de
simplifier toute étude comparative de suivi que l’ACPLS souhaiterait entreprendre
ultérieurement entre les perceptions des enseignants d’ALS du présent rapport et celles
du rapport de 2006 sur le FLS (Lapkin et al., 2006). La version préliminaire du
questionnaire incluait également un certain nombre de questions ouvertes relatives à la
satisfaction au travail, aux principaux problèmes dans l’enseignement et aux possibilités
de perfectionnement professionnel.
Une fois achevé, le questionnaire a été envoyé pour être soumis à commentaires à huit
membres du comité consultatif, quatre membres du conseil national de l’ACPLS, ainsi
qu’à six membres de SPEAQ. Il a ensuite été révisé, en conséquence de quoi quelques
questions ont été supprimées et d’autres modifiées afin de l’alléger. Enfin, la version
révisée a été soumise au comité consultatif afin qu’il se concerte précisément sur la
configuration de la version en ligne.
Le questionnaire a été publié en ligne sur le site Survey Monkey pour être mis à l’essai par
les membres du conseil national de l’ACPLS, le conseil consultatif et trois enseignants
d’ALS. À partir de leurs commentaires, certaines révisions ont été apportées à son
contenu, ainsi qu’à ses fonctions logicielles. C’est cette dernière version du questionnaire
qui a été retenue finalement pour l’enquête (voir annexe A).
1.2.2 Version finale du questionnaire
La version finale du questionnaire comprenait 64 questions et, à l’exemple de la version
de Lapkin et al. (2006), était divisée en cinq sections thématiques :
• soutien des parties prenantes;
• problèmes principaux;
• ressources pédagogiques;
• satisfaction au travail; et
• perfectionnement professionnel.
Dans chacune de ces sections, les enseignants devaient répondre à une série de questions
comprenant des questions à choix multiples, des questions d’opinion (qui utilisent
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
16
l’échelle de Likert) et des questions à réponses courtes. Ils devaient également répondre à
six questions ouvertes intégrées aux différentes sections du questionnaire :
• Quels sont les trois plus gros défis auxquels vous êtes confronté lorsque vous
enseignez l’anglais langue seconde?
• Si vous n’étiez pas limité dans les ressources et le temps dont vous disposez, ou
dans les possibilités de perfectionnement professionnel auxquelles vous avez
accès, quel est l’aspect de l’enseignement de l’ALS que vous aimeriez le plus
développer?
• D'après vous, de quelles façons une association d'enseignement des langues
secondes pourrait vous aider dans votre tâche? Donnez trois exemples par ordre
d’importance.
• Qu’est-ce qui simplifierait ou améliorerait votre situation actuelle d'enseignant
d'anglais langue seconde?
• Selon vous, quel est l'aspect le plus positif de l’enseignement de l'anglais langue
seconde?
• Quels facteurs pourraient influencer votre décision de continuer dans
l'enseignement de l'anglais langue seconde ou de quitter la profession?
Les questions de la dernière section du questionnaire permettaient de recueillir des
informations personnelles et biographiques sur les enseignants (p. ex. âge, sexe, profil
linguistique, formation, niveau de maitrise de l’anglais déclaré par les enseignants,
expérience en enseignement, degré de satisfaction dans la profession, etc.), ainsi que des
informations plus spécifiques sur le contexte de leur activité professionnelle (p. ex.
province ou territoire où ils enseignent, taille de l’école et du conseil scolaire où ils
enseignent, profil linguistique de leurs élèves, nombre et effectifs de leurs classes, type de
programme ALS enseigné, proportion d’anglais employée en classe, nombre d’heures
enseignées, etc.). Les informations ainsi recueillies ont permis des regroupements de
variables utilisés pour vérifier dans quelle mesure ceux-ci pouvaient influencer les profils
de réponses aux questions de chaque section thématique.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
17
1.3 Recrutement des participants
Le groupe ciblé par le sondage était les enseignants et enseignantes des programmes
officiels d’anglais langue seconde dans les écoles primaires et secondaires, publiques ou
privées, canadiennes. Cependant, ni la FCE, ni Statistique Canada ou les associations
nationales d’enseignement de l’ALS ne tiennent à jour de registre complet du nombre
officiel d’enseignants d’ALS et de leur distribution géographique au Canada. C’est
pourquoi, afin de recruter des participants, l’ACPLS a expressément contacté la FCE afin
que cette dernière fasse part aux représentants des conseils scolaires de tout le pays du
sondage en ligne sur les perceptions des enseignants d’ALS. Les représentants scolaires
ont alors eu la responsabilité d’en informer les enseignants d’ALS de leurs écoles
respectives. Toujours dans le but de recruter plus de participants pour le sondage,
l’ACPLS a mis une annonce sur son site Web. Elle a également contacté la liste de tous
ses membres et a sollicité l’aide des associations professionnelles TESL du Nouveau-
Brunswick et SPEAQ. Celles-ci ont fait la publicité du sondage, par le biais de leur site
Web et de leur liste de diffusion, auprès des nombreux enseignants d’ALS des écoles
primaires et secondaires qu’elles représentent.
De plus, avant et au cours de toute la période de sondage, l’ACPLS a fait, à plusieurs
reprises, la promotion du sondage auprès des associations citées plus haut afin de recruter
un maximum d’enseignants. Toutefois, bien que cette méthode de recrutement de
participants soit efficace et productive, elle ne permet pas d’obtenir de taux global de
réponse au sondage puisque le nombre d’enseignants contactés est inconnu, et parmi
ceux-ci, le nombre de ceux qui ont effectivement participé à l’enquête est également
inconnu.
1.3.1 Sondage
À l’hiver 2010, les participants ont pu accéder au questionnaire à remplir sur Survey
Monkey par l’intermédiaire d’un lien affiché sur le site de l’ACPLS et resté actif pendant
sept semaines. Il avait été concu pour que les réponses restent anonymes (c’est-à-dire que
le serveur n’était pas en mesure de retracer l’adresse IP des participants) et, en général,
ving-cinq minutes suffisaient à le remplir. Les participants devaient cliquer sur l’icône
« Sondage ALS » et ils étaient redirigés vers la page du sondage où ils pouvaient lire la
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
18
marche à suivre puis remplir le questionnaire. Aucune limite de temps n’était imposée
aux participants pour répondre au questionnaire, ceux-ci pouvant circuler d’une section à
l’autre ou modifier leurs réponses à leur gré. Cependant, une fois le questionnaire rempli,
il n’était pas possible de le sauvegarder, obligeant ainsi les participants à le remplir en
une seule fois.
1.3.2 Taille de l’échantillon
Cinq-cent-vingt-trois (523) enseignants, majoritairement des femmes (88 %)3, ont
répondu entièrement au questionnaire. Parmi eux, 187 (36 %) ont répondu à la version
anglaise du questionnaire et 336 (64 %) à la version française. Toutefois, après une
analyse plus fine des données, il s’est avéré que 11 enseignants n’avaient pas fourni le
nom de la province ou du territoire où ils enseignaient, et par conséquent, ils n’ont pas été
inclus à l’échantillon. Au final, l’échantillon de sondage retenu comprenait les 512
enseignants restants, représentant 93 conseils scolaires différents à travers tout le Canada
(voir annexe B).
3 Dans le sondage de 2006 sur le FLS, 87 % des participants étaient des femmes; en 2003, la FCE avait déclaré que 72 % des enseignants membres d’associations professionnelles étaient également des femmes.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
19
*Observations valides : 512 (98,3 %); manquantes : 11 (1,7 %) – Total : 523 (100 %).
Le tableau 1.3.2 illustre bien le fait que plus de la moitié des enseignants (63,6 %) qui ont
répondu au questionnaire étaient du Québec, le reste de l’échantillon étant du Nouveau-
Brunswick (12,6 %), de la Saskatchewan (8,8 %) et de l’Ontario (6,1 %). Les enseignants
des provinces et territoires restants n’étaient pour ainsi dire pas représentés, comptant à
peine de 0,2 % à 3,5 % de la totalité de l’échantillon.
1.3.3 Groupes de sondage
Il faut noter que d’un point de vue purement statistique, le tableau 1.3.2 n’offre pas un
échantillon particulièrement représentatif de tous les enseignants au pays. En effet, le
nombre relativement petit des participants s’applique de façon disproportionnée à tout le
pays; en outre, la méthode de recrutement, selon lequelle les candidats se choisissent eux-
mêmes, rend difficile de savoir si, à l’inverse, un échantillon aléatoire de la population
nationale d’enseignants d’ALS produirait des résultats similaires à ceux de ce rapport.
Toutefois, une analyse plus fine de l’échantillon du tableau 1.3.2 révèle qu’en réalité,
celui-là reflète la diversité des contextes de l’enseignement de l’ALS à travers une grande
partie du Canada.
Tableau 1.3.2 : Distribution des enseignants selon la province ou le territoire Province/Territoire Nombre Pourcentage (%)
Alberta 18 3,5 %
Colombie-Britannique 7 1,4 %
Ile-du-Prince-Édouard 5 1 %
Manitoba 4 0,8 %
Nouveau-Brunswick 65 12,6 %
Nouvelle-Écosse 8 1,6 %
Nunavut 1 0,2 %
Ontario 31 6,1 %
Québec 326 63,6 %
Saskatchewan 45 8,8 %
Terre-Neuve-et-Labrador 1 0,2 %
Territoires du Nord-Ouest 1 0,2 %
Total 512 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
20
En fait, lorsqu’il s’agit des communautés anglophones et du degré potentiel de contact
des apprenants avec l’enseignement de l’anglais, trois contextes particuliers4 émergent de
l’échantillon tel qu’il est présenté dans le tableau 1.3.2 :
1) Le premier est le contexte ALS particulièrement faible, qui s’apparente souvent à
un contexte de langue étrangère. C’est lui qui représente le plus la situation
linguistique au Québec, où, en général, il n’est pas nécessaire de communiquer en
anglais et où le français – non l’anglais – est le plus souvent la langue officielle
d’enseignement dans les établissements scolaires publics.
2) Le deuxième est le contexte ALS particulièrement fort; c’est celui des provinces et
territoires anglophones, où l’anglais est généralement requis pour communiquer
au sein de la communauté et où il est est le plus souvent la langue officielle
d’enseignement dans les établissements scolaires publics.
3) Le troisième est le contexte ALS mixte. La province du Nouveau-Brunswick,
officiellement bilingue (anglais-français), illustre bien ce contexte. En effet,
anglais et français peuvent tous deux être parlés au sein d’une communauté
donnée, même là où le français est la langue officielle d’enseignement dans les
établissements scolaires publics.
À partir de la description de ces trois contextes de l’anglais langue seconde, l’échantillon
des 512 enseignants a été divisé en trois sous-échantillons distincts : 1) les enseignants du
Québec : QC (n = 326); 2) les enseignants du Nouveau-Brunswick : NB (n = 65); et 3) les
enseignants des provinces anglophones5: PA (n = 121). Cette division de l’échantillon
principal a permis d’observer les variations entre les perceptions des enseignants de leur
situation de travail en fonction des différences qui existent d’un contexte anglophone à un
autre6. À l’avenir, elle pourrait également offrir la possibilité, particulièrement dans le cas
du QC et du NB, de procéder à d’éventuelles comparaisons empiriques avec les
perceptions par les enseignants du FLS sur leur profession (Lapkin et al., 2006).
4 Il s’agit de contextes d’enseignement de l’anglais langue seconde, définis par la spécificité des différentes situations linguistiques propre au Québec (QC), au Nouveau-Brunswick (NB) et au provinces et territoires anglophones (PA). 5 Comme seuls deux enseignants représentaient les territoires, ils ont été inclus au sous-échantillon PA. 6 Le terme contexte anglophone fait également référence à un des trois contextes anglophones d’enseignement (QC, NB ou PA).
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
21
1.4 Analyse des données
À des fins d’analyses statistiques, l’ensemble des données a été transféré de Survey
Monkey à SPSS 18. Le calcul élémentaire des taux de fréquence et de leurs moyennes
correspondantes a été réalisé, pour chaque question du sondage, en fonction des trois
sous-échantillons QC, NB et PA. Puis, des tabulations en croix intragroupes, des
comparaisons de moyennes et des corrélations non paramétriques ont été effectuées pour
chacun des contextes ALS afin d’évaluer les effets de facteurs contextuels et personnels
spécifiques (âge, sexe, profil linguistique, formation, maitrise de l’anglais, expérience en
enseignement, degré de satisfaction dans la profession, taille de l’établissement scolaire,
nombre d’élèves à charge, type de programmes en ALS, proportion de l’utilisation de
l’anglais en classe, nombre d’heures enseignées) sur la perception des enseignants du
thème général de chaque grande section (soutien, problèmes, ressources, satisfaction au
travail, perfectionnement professionnel).
En réalité, les analyses des relations entre les variables contextuelles et personnelles et les
appréciations des enseignants n’ont produit aucune corrélation satisfaisante, et ce pour
aucun des trois sous-échantillons. Pour cette raison, les analyses ne sont pas présentées
ici. En ce qui concerne les six questions ouvertes, le nombre et la pertinence de leurs
réponses ont, en premier lieu, été analysés par un assistant de recherche et un chercheur.
À partir de cette analyse, il est apparu qu’une question en particulier (Quels facteurs
pourraient influencer votre décision de continuer dans l'enseignement de l'anglais langue
seconde ou de quitter la profession?) avait produit des commentaires pour la plupart
monolexicaux, ambigus ou sans rapport avec la question, la marque certaine de l’effet de
fatigue propre à tout questionnaire, cette question étant parmi les dernières du sondage.
Par conséquent, elle a été supprimée de l’analyse.
L’analyse du reste des réponses aux questions ouvertes a été effectuée par un assistant de
recherche qualifié. Initialement, celui-ci a analysé 50 % du total des réponses pour
chaque question afin d’en dégager des catégories de codage. Ces dernières ont ensuite été
triées par un des chercheurs et l’assistant de recherche, en conséquence de quoi certaines
ont été modifiées et d’autres supprimées. Puis, indépendamment du premier, un second
assistant de recherche a codé une même proportion (50 %) de réponses à chaque question
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
22
en utilisant les catégories de codage révisées. Au final, la fiabilité interjuge entre les deux
assistants de recherche était de 0,93. Toute disparité dans le codage était gérée par
concertation des deux codeurs et du chercheur. Enfin, l’ensemble de toutes les réponses
aux cinq questions a été codé par le premier assistant de recherche.
En général, afin de simplifier l’analyse des questions ouvertes, une des procédures les
plus courantes est de générer un échantillon de réponses en sélectionnant de façon
aléatoire une proportion de réponses prédéterminée (p. ex. 20 %). Toutefois, cette
méthode n’a pas été retenue pour cette analyse-ci; en effet, au vu du nombre total plutôt
limité de participants, il a été possible d’analyser l’échantillon de réponses aux questions
ouvertes dans son ensemble. Ainsi, l’exploitation des données en a été optimisée et la
validation du schéma de codage pour chaque question, renforcée (voir appendice C pour
la liste et la description des catégories de codage des différentes questions).
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
23
2.0 Profil des participants
Dans cette section, il est question des données recueillies à partir de la deuxième partie du
questionnaire d’enquête (voir annexe A), dans laquelle les enseignants devaient fournir
des renseignements personnels et biographiques, ainsi que sur leur situation
professionnelle actuelle. Voici précisément ce qui leur était demandé :
• leur âge et leur sexe;
• la province ou le territoire où ils enseignaient;
• leur formation;
• leur profil linguistique (langue maternelle, programmes dans lesquels ils
avaient appris ou étudié l’anglais);
• leur niveau de maitrise de l’anglais (niveau général et niveau par tâche)
• leur expérience professionnelle de l’enseignement (en général et de l’ALS)
• leur formation professionnelle (s’ils détenaient un brevet d’enseignement
général ou spécialisé);
• la taille du conseil scolaire ou de l’école où ils enseignaient;
• le type de programme d’ALS (incluant le ou les niveaux enseignés, et le
nombre d’heures dispensées);
• la proportion dans laquelle ils utilisaient quotidiennement l’anglais en
classe; et
• leur degré de satisfaction dans la profession enseignante.
La section suivante présente, dans leur totalité, les données relatives à la plupart des
variables citées ci-avant et pour chacun des contextes ALS de l’enquête : QC, NB et PA.
Par ailleurs, la section 4 offre un résumé du profil des participants de chaque contexte.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
24
2.1 Âge
Comme le montre le tableau 2.1, les enseignants représentaient plusieurs tranches d’âge
différentes dans chacun des trois contextes d’enquête : au QC, plus de la moitié de tous
les enseignants (56,8 %) avaient entre 26 et 40 ans, la tranche d’âge la plus nombreuse
(22,4 %) étant celle des 31-35 ans; au NB, plus de la moitié de tous les enseignants
(62,5 %) avaient entre 31 et 45 ans, la tranche d’âge la plus nombreuse (26,5 %) étant,
encore une fois, celle des 31-35 ans; dans les PA, plus de la moitié de tous les enseignants
Tableau 2.1 : Distribution des enseignants selon leur âge
Âge Contexte anglophone
Total QC NB EP
0-25
Nombre 8 1 1 10
% 2,5 % 1,6 % 0,8 % 2 %
26-30 Nombre 58 10 14 82
% 17,8 % 15,6 % 11,8 % 16,2 %
31-35 Nombre 73 17 13 103
% 22,4 % 26,5 % 10,9 % 20,3 %
36-40 Nombre 54 12 15 81
% 16,6 % 18,8 % 12,6 % 15,9 %
41-45 Nombre 53 11 18 82
% 16,3 % 17,2 % 15,1 % 16,1 %
46-50 Nombre 35 7 11 53
% 10,7 % 10,9 % 9,3 % 10,4 %
51-55 Nombre 28 5 28 61
% 8,6 % 7,8 % 23,5 % 12 %
56-60 Nombre 16 1 13 30
% 4,9 % 1,6 % 10,9 % 5,9 %
61-65 Nombre 0 0 6 6
% 0 % 0 % 5,1 % 1,2 %
Total Nombre
%
325
100 %
64
100 %
119
100 %
508
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
25
(60,5 %) avaient entre 36 et 55 ans, la tranche d’âge la plus nombreuse (23,5 %) étant
celle des 51-55 ans.
2.2 Sexe
*Observations valides : 505 (96,6 %); manquantes : 18 (3,4 %) – Total : 523 (100 %).
Comme le montre le tableau 2.2, les enseignants étaient, en grande partie, des femmes, et
ce dans tous les contextes : QC : 86 %; NB : 88,9 %; PA : 93,3 %.
2.3 Expérience professionnelle dans l’enseignement
Le détail de l’expérience professionnelle dans l’enseignement en général et dans
l’enseignement de l’ALS des participants est présenté dans les tableaux 2.3.1 et 2.3.2.
Tableau 2.2 : Distribution des enseignants selon leur sexe
Sexe Contexte anglophone
Total Nombre Nombre Nombre
Femme
Nombre 277 56 112 445
% 86 % 88,9 % 93,3 % 88,1 %
Homme Nombre 45 7 8 60
% 14 % 11,1 % 6,7 % 11,9 %
Total Nombre
%
322
100 %
63
100 %
120
100 %
505
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
26
2.3.1 Expérience professionnelle dans l’enseignement en général
*Observations valides : 504 (96,4 %); manquantes : 19 (3,6 %) – Total : 523 (100 %).
La majorité des enseignants dans les trois contextes (QC : 59,1 %; NB : 51,6 %;
PA : 71.6 %) ont déclaré avoir plus de 10 ans d’expérience professionnelle dans
l’enseignement en général. Le nombre d’années d’expérience le plus fréquemment
déclaré était variable d’un contexte à l’autre : de 10 à 19 ans d’expérience au QC (41 %);
de 4 à 9 ans d’expérience pour le NB et plus de 20 ans d’expérience pour le les PA
(37.5 %).
Tableau 2.3.1 : Nombre d’années d’expérience professionnelle dans l’enseignement en général
Nombre d’années Contexte anglophone
Total QC NB EP
3 ou moins
Nombre 34 8 8 50
% 10,6 % 12,5 % 6,7 % 9,9 %
4-9 Nombre 97 23 26 146
% 30,3 % 35,9 % 21,7 % 29 %
10-19 Nombre 131 17 41 189
% 41 % 26,6 % 34,1 % 37,5 %
20 ou plus Nombre 58 16 45 119
% 18,1 % 25 % 37,5 % 23,6 %
Total Nombre
%
320
100 %
64
100 %
120
100 %
504
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
27
2.3.2 Expérience professionnelle dans l’enseignement de l’ALS
*Observations valides : 507 (96,9 %); manquantes : 16 (3,1 %) – Total : 523 (100 %).
Le tableau 2.3.2 montre bien que la majorité des enseignants du QC (52,8 %) avaient plus
de 10 ans d’expérience dans l’enseignement de l’ALS. Une vaste majorité d’enseignants
au NB (68,7 %) et dans les PA (72,7 %) avait moins de 10 ans d’expérience dans
l’enseignement de l’ALS. Le nombre d’années d’expérience le plus fréquemment déclaré
était de 10 à 19 ans pour le QC (37,9 %), de 4 à 9 ans pour le NB (35,9 %) et de moins de
4 ans pour les PA (43,8 %).
2.4 Formation professionnelle
La formation pédagogique des enseignants et leur formation en didactique des langues
secondes sont présentées dans les tableaux 2.4.1 et 2.4.2.
Tableau 2.3.2 : Nombre d’années d’expérience professionnelle dans l’enseignement de l’ALS
Nombre d’années Contexte anglophone
Total QC NB EP
3 ou moins
Nombre 41 21 53 115
% 12,7 % 32,8 % 43,8 % 22,7 %
4-9 Nombre 111 23 35 169
% 34,5 % 35,9 % 28,9 % 33,3 %
10-19 Nombre 122 12 26 160
% 37,9 % 18,8 % 21,5 % 31,6 %
20 ou plus Nombre 48 8 7 63
% 14,9 % 12,5 % 5,8 % 12,4 %
Total Nombre
%
322
100 %
64
100 %
121
100 %
507
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
28
2.4.1 Accréditation de formation pédagogique
Au QC, la majorité des enseignants ont déclaré détenir soit un certificat de spécialiste en
ALS émis par la province (56,1 %) soit un certificat d’aptitude pédagogique général émis
par la province (45,4 %). Une grande majorité d’enseignants du NB (89,2 %) et des PA
(82,6 %) ont déclaré ne détenir qu’un certificat d’aptitude pédagogique général émis par
la province.
Tableau 2.4.1 : Accréditation de formation pédagogique déclarée par les enseignants
Accréditation de
formation
pédagogique
Contexte anglophone
QC NB EP
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (326)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (65)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (121)
Un certificat d’aptitude pédagogique général émis par la province ou le territoire où j’enseigne
148 45,4 % 58 89,2 % 100 82,6 %
Un certificat de spécialiste en enseignement de l’ALS émis par la province ou le territoire où j’enseigne
183 56,1 % 7 10,8 % 31 25,6 %
Une autorisation ou un permis local d’enseigner
18 5,5 % 0 0 % 0 0 %
Autres 20 6,1 % 7 10,8 % 26 21,5 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
29
2.4.2 Formation universitaire en didactique des langues secondes
Tableau 2.4.2 : Formation universitaire en didactique des langues secondes
Formation
universitaire
Contexte anglophone
QC NB EP
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (326)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (65)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (121)
Cours de base de didactique des langues secondes
214 65,6 % 33 50,8 % 57 47,1 %
Cours de didactique de l’anglais langue seconde (pour l’enseignement de base et en immersion au primaire ou au secondaire)
234 71,8 % 25 38,5 % 50 41,3 %
Cours de didactique de l’anglais langue seconde pour le programme enrichi ou intensif
60 18,4 % 2 3,1 % 18 14,9 %
Cours d’élaboration de matériel pédagogique pour l’anglais langue seconde
162 49,7 % 6 9,2 % 24 19,8 %
Cours d’évaluation et les tests faits en classe
180 55,2 % 6 9,2 % 30 24,8 %
Cours d’acquisition des langues secondes
211 64,7 % 21 32,3 % 62 51,2 %
Autres 53 16,3 % 8 12,3 % 32 26,4 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
30
Comme le montre le tableau 2.4.2, il existe une certaine variété dans la formation
universitaire en didactique des langues secondes déclarée par les enseignants, et ce dans
les trois contextes.
Au QC, plus de la moitié des enseignants ont déclaré avoir suivi un ou plusieurs cours
d’université de didactique des langues secondes (65,6 %), de didactique de l’anglais
langue seconde (71,8 %), d’évaluation et tests faits en classe (55,2 %) et d’acquisition des
langues secondes (64,7 %). Près de la moitié des enseignants (49,7 %) ont également
déclaré avoir suivi un cours de didactique de l’anglais langue seconde intensif.
Au NB, plus de la moitié des enseignants (50,8 %) ont déclaré avoir suivi un ou plusieurs
cours d’université en didactique des langues secondes. Dans une moindre proportion, ils
ont également déclaré avoir suivi un ou plusieurs cours de didactique de l’anglais langue
seconde (38,5 %) et d’acquisition des langues secondes (32,3 %). Très peu d’entre eux
ont déclaré avoir suivi un cours de didactique de l’anglais langue seconde intensif
(3,1 %), de conception de matériel pédagogique pour l’anglais langue seconde (9,2 %) ou
d’évaluation et tests faits en classe (9,2 %).
Enfin, pour les PA, moins de la moitié des enseignants ont déclaré avoir suivi un ou
plusieurs cours d’université de didactique des langues secondes (47,1 %) ou de didactique
de l’anglais langue seconde (41,3 %). Plus de la moitié des enseignants (51,2 %) ont
déclaré avoir suivi un ou plusieurs cours d’université d’acquisition des langues secondes.
Ils ont été moins nombreux à déclarer avoir suivi des cours de conception de matériel
pédagogique pour l’anglais langue seconde (19,8 %) ou d’évaluation et tests faits en
classe (24,8 %)
2.5 Profil linguistique
Dans cette section sont présentées les données relatives à une série de questions sur le
profil linguistique des enseignants. Ceux-ci devaient fournir des renseignements sur les
aspects suivants :
• leur formation à l’anglais au primaire et au secondaire;
• leur formation à l’anglais aux études supérieures;
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
31
• leur langue maternelle;
• leur langue dominante;
• leur niveau de maitrise de l’anglais, par compétence;
• leur niveau de maitrise de l’anglais, par tâche;
• l’évaluation de leur compétence en anglais aux fins d’embauche;
• la proportion d’utilisation quotidienne de l’anglais en classe.
2.5.1 Formation à l’anglais au primaire et au secondaire
Le tableau 2.5.1 présente la formation des enseignants à l’anglais au primaire et
secondaire. Au QC et au NB, la majorité des enseignants (63,8 % et 72,3 %
respectivement) ont déclaré qu’ils avaient étudié l’anglais langue seconde dans un
programme de base ou régulier. La majorité des enseignants dans les PA (64,5 %) ont
déclaré qu’ils avaient étudié l’anglais dans une école anglophone (L1).
Tableau 2.5.1 : Programme du primaire et du secondaire dans lequel les enseignants ont
déclaré avoir étudié l’anglais
Programme
d’anglais
(primaire et
secondaire)
Contexte anglophone
QC NB EP
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (326)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (65)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (121)
Anglais langue seconde, programme de base ou régulier
208 63,8 % 47 72,3 % 20 16,5 %
Immersion en anglais 15 4,6 % 2 3,1 % 4 3,3 %
Anglais enrichi 56 17,2 % 8 12,3 % 1 0,8 %
École anglophone 74 22,7 % 5 7,7 % 78 64,5 %
Autres 28 8,6 % 5 7,7 % 12 9,9 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
32
2.5.2 Formation à l’anglais aux études supérieures
*Observations valides : 508 (97,1 %); manquantes : 15 (2,9 %) – Total : 523 (100 %).
Comme il est indiqué dans le tableau 2.5.2, les enseignants des trois contextes ont déclaré
avoir étudié l’anglais dans différents programmes universitaires.
Au QC, 37,2 % des enseignants ont déclaré avoir fait une majeure en anglais et 21,5 %
avoir suivi tous leurs cours en anglais dans une université anglophone ou bilingue.
Au NB, 47,6 % des enseignants ont déclaré avoir suivi un cours d’anglais à l’université;
19 % ont déclaré avoir fait une majeure en anglais et 19 % n’avoir suivi aucun cours
d’anglais de niveau universitaire.
Tableau 2.5.2 : Programme universitaire dans lequel les enseignants ont déclaré avoir étudié
l’anglais
Programme universitaire Contexte anglophone
Total QC NB EP
Majeure en anglais
Nombre 121 12 23 156
% 37,2 % 19 % 19,3 % 30,7 %
Mineure en anglais Nombre 35 4 24 63
% 10,8 % 6,4 % 20 % 12,4 %
Une cours d’anglais de niveau universitaire
Nombre 16 30 28 74
% 4,9 % 47,6 % 23,3 % 14,6 %
Un programme d’anglais complet dans une université anglophone ou bilingue
Nombre 70 2 25 97
% 21,5 % 3,2 % 20,8 % 19,1 %
Aucun cours d’anglais de niveau universitaire
Nombre 37 12 10 59
% 11,4 % 19 % 8,3 % 11,6 %
Autres Nombre 46 3 10 59
% 14,2 % 4,8 % 8,3 % 11,6 %
Total Nombre
%
325
100 %
63
100 %
120
100 %
508
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
33
Dans les PA, 23,3 % des enseignants ont déclaré avoir suivi un cours d’anglais à
l’université, 20,8 % avoir suivi tous leurs cours en anglais dans une université
anglophone ou bilingue et 20 % avoir fait une mineure en anglais.
2.5.3 Langue maternelle
*Observations valides 511 (97,7%); manquantes 12 (2,3%); total 523 (100%).
**Première langue qu’un individu apprend à parler et qu’il peut encore comprendre.
Le tableau 2.5.3 indique que la majorité des enseignants au QC et au NB (61,6 % et
69,2 % respectivement) ont déclaré que leur langue maternelle était le français. Dans les
PA, les enseignants ont déclaré en grande partie (74,4 %) que c’était l’anglais.
Tableau 2.5.3 : Langue maternelle** déclarée par les enseignants
Langue Contexte anglophone
Total QC NB EP
Français
Nombre 200 45 7 252
% 61,6 % 69,2 % 5,8 % 49,3 %
Anglais Nombre 45 6 90 141
% 13,8 % 9,2 % 74,4 % 27,6 %
Bilingue/trilingue simultané
Nombre 63 13 10 86
% 19,4 % 20,0 % 8,3 % 16,8 %
Autres Nombre 17 1 14 32
% 5,2 % 1,5 % 11,6 % 6,3 %
Total Nombre
%
325
100 %
65
100 %
121
100 %
511
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
34
2.5.4 Langue dominante
*Observations valides : 508 (97,1 %); manquantes : 15 (2,9 %) – Total : 523 (100 %).
Pour le QC et le NB, la majorité des enseignants (68,5 % et 87,5 % respectivement) ont
déclaré que leur langue dominante était le français (voir tableau 2.5.4). Dans les PA, la
très grande majorité des enseignants ont déclaré (90 %) que c’était l’anglais.
2.5.5 Niveau de maitrise de l’anglais, par compétence
Afin d’évaluer le niveau général de maitrise de l’anglais des participants, il leur était
demandé de le coter pour chacune des compétences langagières, en utilisant une échelle
de type Likert en cinq points : (niveau de maitrise) très bas, bas, moyen, élevé, très élevé.
Tableau 2.5.4 : Distribution des enseignants selon leur langue dominante
Langue dominante Contexte anglophone
Total QC NB EP
Français
Nombre 222 56 7 285
% 68,5 % 87,5 % 5,8 % 56,1 %
Anglais Nombre 84 8 108 200
% 25,9 % 12,5 % 90 % 39,4 %
Autres Nombre 18 0 5 23
% 5,6 % 0 % 4,2 % 4,5 %
Total Nombre
%
324
100,0 %
64
100,0 %
120
100,0 %
508
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
35
Tableau 2.5.5a (QC) : Niveau de maitrise de l’anglais – par compétence – déclaré par les enseignants
Compétence Niveau de maitrise de l’anglais
Total Très bas
Bas Moyen Élevé Très élevé
Compréhension écrite
Nombre 0 0 2 96 228 326
% 0 % 0 % 0,6 % 29,4 % 70 % 100 %
Production écrite
Nombre 1 1 25 122 177 326
% 0,3 % 0,3 % 7,7 % 37,4 % 54,3 % 100 %
Compréhension orale
Nombre 0 0 9 86 231 326
% 0 % 0 % 2,8 % 26,4 % 70,8 % 100 %
Production orale
Nombre 0 0 15 133 178 326
% 0 % 0 % 4,6 % 40,8 % 54,6 % 100 %
La majorité des enseignants du QC (tableau 2.5.5a) ont déclaré avoir un niveau de
maitrise haut, voire très haut, en compréhension écrite (99,4 %), production écrite
(91,7 %), compréhension orale (97,2 %) et production orale (95,4 %).
Tableau 2.5.5b (NB) : Niveau de maitrise de l’anglais – par compétence – déclaré par les enseignants
Compétence Niveau de maitrise de l’anglais
Total Très bas Bas Moyen Élevé
Très élevé
Compréhension écrite
Nombre 0 2 10 10 42 64
% 0 % 3,1 % 15,6 % 15,6 % 65,6 % 100 %
Production écrite
Nombre 0 4 11 19 30 64
% 0 % 6,2 % 17,2 % 29,7 % 46,9 % 100 %
Compréhension orale
Nombre 0 2 5 11 46 64
% 0 % 3,1 % 7,8 % 17,2 % 71,9 % 100 %
Production orale
Nombre 0 6 7 20 31 64
% 0 % 9,4 % 10,9 % 31,3 % 48,4 % 100 %
Au NB (tableau 2.5.5b), la vaste majorité des enseignants ont déclaré avoir un niveau de
maitrise haut voire très haut en compréhension écrite (81,2 %), production écrite
(76,6 %), compréhension orale (89,1 %) et production orale (79,7 %).
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
36
Tableau 2.5.5c (EP) : Niveau de maitrise de l’anglais – par compétence – déclaré par les enseignants
Compétence Niveau de maitrise de l’anglais
Total Très bas
Bas Moyen Élevé Très élevé
Compréhension écrite
Nombre 0 0 1 14 105 120
% 0 % 0 % 0,8 % 11,7 % 87,5 % 100 %
Production écrite
Nombre 0 0 2 15 103 120
% 0 % 0 % 1,7 % 12,5 % 85,8 % 100 %
Compréhension orale
Nombre 0 0 2 12 106 120
% 0 % 0 % 1,7 % 10 % 88,3 % 100 %
Production orale
Nombre 0 0 2 15 102 119
% 0 % 0 % 1,7 % 12,6 % 85,7 % 100 %
Dans les PA (tableau 2.5.5c), la vaste majorité des enseignants ont déclaré avoir un
niveau de maitrise haut, voire très haut, en compréhension écrite (99,2 %), production
écrite (98,3 %), compréhension orale (98,3 %) et production orale (98,3 %).
2.5.6 Niveau de maitrise de l’anglais, par tâche
Afin de déterminer leur niveau de maitrise de l’anglais en contexte, il a été demandé aux
enseignants d’évaluer le niveau de difficulté qu’ils pourraient avoir à effectuer certaines
tâches liées à l’enseignement, en utilisant une échelle à cinq points : (niveau de difficulté)
très élevé, élevé, moyen, bas, très bas.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
37
Tableau 2.5.6a (QC) : Niveau de difficulté dans l’exécution de certaines tâches déclaré par les participants
Tâche Niveau de difficulté
Total Très élevé
Élevé Moyen Bas Très bas
Modéliser un anglais oral correct pour les étudiants
Nombre 3 0 7 62 253 325
% 0,9 % 0 % 2,2 % 19,1 % 77,8 % 100 %
Corriger les travaux des étudiants
Nombre 2 0 4 49 270 325
% 0,6 % 0 % 1,2 % 15,1 % 83,1 % 100 %
Discuter avec un collègue à propos d’une activité faite ensemble par vos deux classes
Nombre 2 1 2 48 323
% 0,6 % 0,3 % 0,6 % 14,9 % 83,6 % 100 %
Rédiger le compte rendu d’une activité pour un bulletin d’information
Nombre 1 2 9 65 248 325
% 0,3 % 0,6 % 2,8 % 20 % 76,3 % 100 %
Lire un article dans une revue pédagogique
Nombre 2 2 4 36 279 323
% 0,6 % 0,6 % 1,2 % 11,2 % 86,4 % 100 %
Comme l’indique le tableau 2.5.6a, la grande majorité des enseignants du QC ont déclaré
n’avoir aucune difficulté à modéliser un anglais oral correct pour leurs étudiants
(77,8 %), à corriger les travaux de leurs étudiants (83,1 %), à discuter avec un collègue à
propos d’une activité faite ensemble par leurs classes (83,6 %), à rédiger le compte rendu
d’une activité faite en classe pour un bulletin d’information (76,3 %) ou à lire un article
d’une revue pédagogique (86,4 %).
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
38
Tableau 2.5.6b (NB) : Niveau de difficulté dans l’exécution de certaines tâches déclaré par les participants
Tâche Niveau de difficulté
Total Très élevé
Élevé Moyen Bas Très bas
Modéliser un anglais oral correct pour les étudiants
Nombre 2 0 12 20 30 64
% 3,1 % 0 % 18,8 % 31,3 % 46,9 % 100 %
Corriger les travaux des étudiants
Nombre 3 0 5 20 36 64
% 4,7 % 0 % 7,8 % 31,3 % 56,3 % 100 %
Discuter avec un collègue à propos d’une activité faite ensemble par vos deux classes
Nombre 2 1 5 16 40 64
% 3,1 % 1,6 % 7,8 % 25 % 62,5 % 100 %
Rédiger le compte rendu d’une activité pour un bulletin d’information
Nombre 3 1 8 22 30 64
% 4,7 % 1,6 % 12,5 % 34,4 % 46,9 % 100 %
Lire un article dans une revue pédagogique
Nombre 3 0 7 18 36 64
% 4,7 % 0 % 10,9 % 28,1 % 56,3 % 100 %
La majorité des enseignants du NB (tableau 2.5.6b) ont déclaré n’avoir aucune difficulté
à corriger les travaux de leurs étudiants (56,3 %), à discuter avec un collègue à propos
d’une activité faite ensemble par leurs classes (62,5 %) ou à lire un article d’une revue
pédagogique (56,3 %). Moins nombreux ont été les participants (46,9 %) qui ont déclaré
n’avoir aucune difficulté à modéliser un anglais oral correct pour leurs étudiants ou à
rédiger le compte rendu d’une activité faite en classe pour un bulletin d’information.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
39
Tableau 2.5.6c (EP) : Niveau de difficulté dans l’exécution de certaines tâches déclaré par les participants
Tâche Niveau de difficulté
Total Très élevé
Élevé Moyen Bas Très bas
Modéliser un anglais oral correct pour les étudiants
Nombre 1 0 1 5 114 121
% 0,8 % 0 % 0,8 % 4,1 % 94,2 % 100 %
Corriger les travaux des étudiants
Nombre 1 0 1 3 116 121
% 0,8 % 0 % 0,8 % 2,5 % 95,9 % 100 %
Discuter avec un collègue à propos d’une activité faite ensemble par vos deux classes
Nombre 0 0 1 0 119 120
% 0 % 0 % 0,8 % 0 % 99,2 % 100 %
Rédiger le compte rendu d’une activité pour un bulletin d’information
Nombre 0 0 0 5 116 121
% 0 % 0 % 0 % 4,1 % 95,9 % 100 %
Lire un article dans une revue pédagogique
Nombre 0 0 1 2 117 120
% 0 % 0 % 0,8 % 1,7 % 97,5 % 100 %
Dans les PA (tableau 2.5.6c), la grande majorité des enseignants ont déclaré n’avoir
aucune difficulté à modéliser un anglais oral correct pour leurs étudiants (94,2 %), à
corriger les travaux de leurs étudiants (95,9 %), à discuter avec un collègue à propos
d’une activité faite ensemble par leurs classes (99,2 %), à rédiger le compte rendu d’une
activité faite en classe pour un bulletin d’information (95,9 %) ou à lire un article d’une
revue pédagogique (97,5 %).
2.5.7 Évaluation de la compétence linguistique aux fins d’embauche
Il était demandé aux enseignants d’indiquer par oui ou non si leur compétence
linguistique en anglais avait été évaluée avant leur embauche.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
40
*Observations valides : 508 (97,1 %); manquantes : 15 (2,9 %) – Total : 523 (100 %).
Au QC (tableau 2.5.7a), la majorité des enseignants ont déclaré que leur compétence
linguistique en anglais avait été évaluée avant leur embauche. Par contre, la majorité des
enseignants au NB (65,6 %) et dans les PA (83,6 %) ont déclaré que leur compétence
linguistique n’avait pas été évaluée.
Lorsqu’elle a eu lieu avant l’embauche (tableau 2.5.7b), l’évaluation de la compétence
linguistique des enseignants des trois contextes a été faite au moyen des deux outils
Tableau 2.5.7a : Pourcentage d’enseignants dont la compétence linguistique en anglais a été évaluée préalablement à l’embauche
Évaluée Contexte anglophone
Total QC NB EP
Oui Nombre 203 22 19 244
% 62,7 % 34,4 % 16,4 % 48 %
Non Nombre 121 42 97 260
% 37,3 % 65,6 % 83,6 % 52 %
Total Nombre
%
324
100 %
64
100 %
116
100 %
508
100 %
Tableau 2.5.7b : Méthodes d’évaluation de la compétence linguistique en anglais aux fins d’embauche déclarées par les enseignants
Méthodes d’évaluation
Contexte anglophone
QC NB EP
Nombre Pourcentage
(%) de l’échantillon total (326)
Nombre Pourcentage
(%) de l’échantillon
total (65)
Nombre Pourcentage
(%) de l’échantillon total (121)
Entretien en anglais 181 55,5 % 18 27,7 % 24 19,8 %
Test écrit 80 24,5 % 4 6,2 % 4 3,3 %
Autres 24 7,4 % 5 7,7 % 7 5,8 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
41
d’évaluation suivants : une entrevue se déroulant en anglais (QC : 55,5 %; NB : 27,7 %;
PA : 19,8 %) et un test écrit (QC : 24,5 %; NB : 6,2 %; PA : 3,3 %).
2.5.8 Utilisation quotidienne de l’anglais en classe
Il était demandé aux enseignants de déclarer la fréquence à laquelle ils utilisaient
l’anglais quotidiennement en classe.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
42
*Observations valides : 502 (96 %); manquantes : 21 (4 %) – Total : 523 (100 %).
Tableau 2.5.8a : Pourcentage d’utilisation quotidienne de l’anglais en classe déclaré par les participants
Pourcentage d’utilisation de l’anglais
Contexte anglophone Total
QC NB EP
100 % Nombre 84 27 91 202
% 26 % 42,9 % 78,4 % 40,2 %
90 % Nombre 95 17 15 127
% 29,4 % 27 % 12,9 % 25,3 %
80 % Nombre 70 5 4 79
% 21,7 % 7,9 % 3,4 % 15,7 %
70 % Nombre 25 4 1 30
% 7,7 % 6,3 % 0,9 % 6 %
60 % Nombre 11 1 2 14
% 3,4 % 1,6 % 1,7 % 2.8 %
50 % Nombre 19 3 0 22
% 5,9 % 4,8 % 0 % 4.4 %
40 % Nombre
% 8
2,5 % 2
3,2 % 0
0 % 10
2 %
30 % Nombre
% 6
1,9 % 1
1,6 % 1
0,9 % 8
1.6 %
20 % Nombre 3 0 1 4
% 0,9 % 0 % 0,9 % 0.8 %
10 % Nombre 2 3 0 5
% 0,6 % 4,8 % 0 % 1 %
0 % Nombre 0 0 1 1
% 0 % 0 % 0,9 % 0.2 %
Total Nombre
%
323
100 %
63
100 %
116
100 %
502
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
43
Dans le trois contextes (tableau 2.5.8a), la grande majorité des enseignants (QC : 77,1 %;
NB : 77,8 %; PA : 94,7 %) ont déclaré utiliser l’anglais en classe à raison de 80 à 100 %
du temps, quotidiennement.
En guise de question complémentaire sur l’utilisation de l’anglais en classe, les
enseignants devaient répondre si – oui ou non – ils étaient satisfaits de la proportion
d’anglais utilisée en classe.
*Observations valides : 502 (96 %); manquantes : 21 (4 %) – Total : 523 (100 %).
Dans les trois contextes (tableau 2.5.8b), la majorité des enseignants (QC : 62,5 %;
NB : 82,8 %; PA : 97,5 %) étaient satisfaits de la proportion d’anglais utilisée en classe.
2.6 Profil de l’établissement d’enseignement des participants
Cette section présente en détail les données concernant la taille de l’établissement
d’enseignement des participants, le ou les niveaux qu’ils enseignent, ainsi que le nombre
d’heures moyen d’ALS qu’ils enseignent chaque semaine.
Tableau 2.5.8b : Pourcentage de satisfaction générale quant à l’utilisation quotidienne de l’anglais en classe déclaré par les participants
Satisfait de la proportion d’anglais utilisé en classe
Contexte anglophone
Total QC NB EP
Oui Nombre 200 53 115 368
% 62,5 % 82,8 % 97,5 % 73,3 %
Non Nombre 120 11 3 134
% 37,5 % 17,2 % 2,5 % 26,7 %
Total Nombre
%
320
100 %
64
100 %
118
100 %
502
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
44
2.6.1 Taille de l’établissement d’enseignement
*Observations valides : 506 (96,7 %); 17 manquantes : (3,3 %) – Total : 523 (100 %).
Comme le montre le tableau 2.6.1, la taille de l’école où les enseignants ont déclaré
travailler varie surtout en fonction du contexte : au QC, toutes les tailles d’école étaient
représentées, mais la plupart des enseignants travaillaient soit dans des écoles de taille
moyenne (301-500 élèves) (27,1 %), soit dans des écoles très grandes (1000 élèves)
(25,2 %). La majorité des enseignants au NB et dans les PA ont déclaré enseigner dans
des écoles de petite taille (150-300 élèves) ou de taille moyenne (301-500 élèves).
Tableau 2.6.1 : Effectif de l’établissement d’enseignement déclaré par les participants
Effectif Contexte anglophone
Total QC NB EP
Moins de 150
Nombre 28 9 17 54
% 8,6 % 14,1 % 14,5 % 10,7 %
150-300 Nombre 64 23 25 112
% 19,7 % 35,9 % 21,4 % 22,1 %
301-500 Nombre 88 12 37 137
% 27,1 % 18,8 % 31,6 % 27,1 %
501-999 Nombre 63 18 26 107
% 19,4 % 28,1 % 22,2 % 21,1 %
1000 ou plus Nombre 82 2 12 96
% 25,2 % 3,1 % 10,3 % 19 %
Total Nombre
%
325
100 %
64
100 %
117
100 %
506
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
45
2.6.2 Niveaux enseignés
*Observations valides : 501 (95,8 %); 22 manquantes : (4,2 %) – Total : 523 (100 %)
Le tableau 2.6.2a montre que les enseignants qui ont participé au sondage représentaient
les niveaux primaire et secondaire, et ce, dans les trois contextes. Les enseignants du
primaire étaient à peine plus nombreux que ceux du secondaire pour les contextes QC
(50,2 %) et NB (48,4 %), et très peu ont déclaré enseigner aux deux niveaux à la fois
(QC : 3,1 %; NB : 9,7 %). Par contre, dans les PA, la majorité des enseignants ont déclaré
enseigner aux deux niveaux (51,8 %).
Tableau 2.6.2a : Distribution des enseignants selon le niveau enseigné
Niveau Contexte anglophone
Total QC NB EP
Primaire Nombre 163 30 28 221
% 50,2 % 48,4 % 24,6 % 100 %
Secondaire Nombre 152 26 27 205
% 46,8 % 41,9 % 23,7 % 100 %
Primaire et secondaire Nombre 10 6 59 75
% 3,1 % 9,7 % 51,8 % 100 %
Total Nombre
%
325
100 %
62
100 %
114
100 %
501
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
46
Tableau 2.6.2b : Distribution des enseignants selon les années d’études enseignées
Années d’études
enseignées
Contexte anglophone
QC NB EP
Nombre Pourcentage
(%) de l’échantillon total (326)
Nombre Pourcentage
(%) de l’échantillon
total (65)
Nombre Pourcentage
(%) de l’échantillon total (121)
K (QC : Kindergarten) 13 4 % 2 3,1 % 32 26,4 %
1 129 39,6 % 3 4,6 % 55 45,5 %
2 138 42,3 % 2 3,1 % 58 47,9 %
3 149 45,7 % 4 6,2 % 61 50,4 %
4 145 44,5 % 5 7,7 % 68 56,2 %
5 145 44,5 % 17 26,2 % 68 56,2 %
6 155 47,5 % 13 20 % 65 53,7 %
7 (QC: Sec.1) 58 17,8 % 14 21,5 % 62 51,2 %
8 (QC: Sec.2) 77 23,6 % 12 18,5 % 69 57 %
9 (QC: Sec.3) 64 19,6 % 16 24,6 % 39 32,2 %
10 (QC: Sec.4) 68 20,9 % 15 23,1 % 30 24,8 %
11 (QC: Sec.5) 61 18,7 % 12 18,5 % 26 21,5 %
12 6 1,1 % 12 18,5 % 24 19,8 %
Dans les trois contextes, les enseignants représentaient tous les niveaux d’enseignement.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
47
2.6.3 Nombre d’heures d'enseignement hebdomadaire
*Observations valides : 485 (92,7 %); manquantes : 38 (7,3 %) – Total : 523 (100 %).
Au QC, la grande majorité des enseignants (84 %) ont déclaré enseigner l’ALS une à
trois heures par groupe/classe par semaine. Il est intéressant de noter ici le pourcentage
d’enseignants qui ont déclaré n’enseigner l’ALS que une heure par semaine, à savoir
28,4 %; en fait, cette proportion serait bien plus grande si seuls les enseignants du
primaire étaient pris en compte pour l’analyse. Au NB, la majorité des enseignants
(67,7 %) ont déclaré enseigner trois à cinq heures par groupe/classe par semaine. Dans les
PA, les résultats étaient plus variés : en effet, la majorité des enseignants (54,6 %) ont
déclaré enseigner l’ALS une à trois heures par groupe/classe par semaine, mais un
nombre assez élevé d’enseignants (21,8 %) ont également déclaré enseigner l’ALS à
raison de six heures ou plus par semaine.
Tableau 2.6.3 : Nombre d’heures d’enseignement hebdomadaire déclaré par les enseignants
Nombre d’heures d’enseignement Contexte anglophone
Total QC NB EP
1
Nombre 89 5 20 114
% 28,4 % 8,1 % 18,2 % 23,5 %
2 Nombre 101 12 29 142
% 32,3 % 19,4 % 26,4 % 29,3 %
3 Nombre 73 17 11 101
% 23,3 % 27,4 % 10 % 20,8 %
4 Nombre 20 6 9 35
% 6,4 % 9,7 % 8,2 % 7,2 %
5 Nombre 7 19 17 43
% 2,2 % 30,6 % 15,5 % 8,9 %
6 ou plus
Nombre 23 3 24 50
% 7,3 % 4,8 % 21,8 % 10,3 %
Total Nombre
%
313
100 %
62
100 %
110
100 %
485
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
48
2.7 Profil d’enseignement
Cette section présente les données recueillies à partir des questions relatives au profil
d’enseignement des participants. Ceux-ci devaient fournir des renseignements sur les
aspects suivants :
• le type de programme ALS qu’ils enseignaient;
• le nombre d’établissements scolaires qu’ils desservaient;
• le nombre de groupes/classes auxquels ils enseignaient;
• le nombre total d’élèves auxquels ils enseignaient;
• le profil linguistique de leurs élèves.
2.7.1 Type de programme ALS enseigné
Les enseignants des trois contextes représentaient tous les types de programmes ALS
enseignés au Canada (voir tableau 2.7.1). La majorité d’entre eux ont déclaré enseigner
Tableau 2.7.1 : Distribution des enseignants selon le type de programme enseigné
Type de programme
Contexte anglophone
QC NB EP
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (326)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (65)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (121)
ALS programme de base/régulier 288 88,3 % 53 81,5 % 59 48,8 %
ALS programme immersion 1 0,3 % 2 3,1 % 13 10,7 %
ALS programme enrichi 74 22,7 % 5 7,7 % 8 6,6 %
ALS programme intensif 24 7,4 % 3 4,6 % 16 13,2 %
Autres 52 16 % 7 10,8 % 48 39,7 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
49
dans un programme ALS de base ou régulier (QC : 88,3 %; NB : 81,5 %; PA : 48,8 %).
Un certain nombre ont déclaré enseigner dans des programmes « autres », lesquels pour
la plupart consistaient à aider, sur divers aspects de l’anglais, des petits groupes d’élèves
en difficulté désignés par leurs titulaires de classe respectifs (aide éducative).
2.7.2 Nombre d’établissements scolaires desservis par les enseignants
*Observations valides : 507 (96,9 %); manquantes : 16 (3,1 %) – Total : 523 (100 %).
La majorité des enseignants des trois contextes (tableau 2.7.2) ont déclaré n’enseigner
que dans une seule école (QC : 72,4 %; NB : 95,3 %; PA : 67,5 %).
Tableau 2.7.2 : Nombre d’établissements scolaires desservis par les enseignants
Nombre d’établissements scolaires Contexte anglophone
Total QC NB EP
1
Nombre 234 61 81 376
% 72,4 % 95,3 % 67,5 % 74,2 %
2 Nombre 53 3 14 70
% 16,4 % 4,7 % 11,7 % 13,8 %
3 ou plus
Nombre 36 0 25 61
% 11,2 % 0 % 20,8 % 12 %
Total Nombre
%
323
100 %
64
100 %
120
100 %
507
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
50
2.7.3 Nombre de groupes/classes par enseignant
*Observations valides : 503 (96,2 %); manquantes : 20 (3,8 %) – Total : 523 (100 %).
Comme le tableau 2.7.3 le résume, la vaste majorité des enseignants du QC (88,5 %) ont
déclaré avoir plus de quatre groupes/classes à charge; cependant, 40,2 % d’entre eux ont
déclaré avoir onze groupes/classes et plus à charge. La majorité des enseignants du NB
(67,2 %) ont déclaré avoir un à trois groupes/classes et dans les PA, 39,6 % avaient
quatre à six groupes/classes à leur charge.
Tableau 2.7.3 : Nombre de groupes/classes par enseignant
Nombre de groupes/classes Contexte anglophone
Total QC NB EP
1
Nombre 12 19 14 45
% 3,7 % 29,7 % 12,1 % 8,9 %
2-3 Nombre 25 24 14 63
% 7,7 % 37,5 % 12,1 % 12,5 %
4-6 Nombre 127 7 46 180
% 39,3 % 10,9 % 39,6 % 35,8 %
7-10 Nombre 29 13 24 66
% 9 % 20,3 % 20,7 % 13,1 %
11 ou plus Nombre 130 1 18 149
% 40,2 % 1,6 % 15,5 % 29,6 %
Total Nombre
%
323
100 %
64
100 %
116
100 %
503
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
51
2.7.4 Nombre d’élèves par enseignant
*Observations valides : 508 (97,1 %); manquantes : 15 (2,9 %) – Total : 523 (100 %).
Au QC, la majorité des enseignants (58,5 %) ont déclaré avoir, au total, entre 101 et 300
élèves; plus d’un quart (26,7 %) ont déclaré avoir au moins 301 élèves. La majorité des
enseignants au NB (56,2 %) et dans les PA (64,7 %) ont déclaré avoir en tout moins de
50 élèves (voir tableau 2.7.4).
Tableau 2.7.4 : Nombre d’élèves par enseignant
Nombre d’élèves Contexte anglophone
Total QC NB EP
Moins de 50 Nombre 21 36 77 134
% 6,5 % 56,2 % 64,7 % 26,4 %
51-100 Nombre 27 11 35 73
% 8,3 % 17,2 % 29,4 % 14,4 %
101-200 Nombre 117 13 5 135
% 36 % 20,3 % 4,2 % 26,6 %
201-300 Nombre 73 3 1 77
% 22,5 % 4,7 % 0,8 % 15,1 %
301-400 Nombre 59 1 0 60
% 18,1 % 1,6 % 0 % 11,8 %
401 ou plus Nombre 28 0 1 29
% 8,6 % 0 % 0,8 % 5,7 %
Total Nombre
%
325
100 %
64
100 %
119
100 %
508
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
52
2.7.5 Profil linguistique des élèves
*Observations valides : 496 (94,8 %); manquantes : 27 (5,2 %) – Total : 523 (100 %).
Tableau 2.7.5 : Pourcentage d’élèves francophones par enseignant
Élèves francophones Contexte anglophone
Total QC NB EP
100 %
Nombre 170 43 3 216
% 53,3 % 66,2 % 2,7 % 43,5 %
90 % Nombre 96 13 5 114
% 30,1 % 20 % 4,5 % 23 %
80 % Nombre 12 0 0 12
% 3,8 % 0 % 0 % 2,4 %
70 % Nombre 8 1 0 9
% 2,5 % 1,5 % 0 % 1,8 %
60 % Nombre 16 3 0 19
% 5 % 4,6 % 0 % 3,8 %
50 % Nombre 5 1 2 8
% 1,5 % 1,5 % 1,8 % 1,6 %
40 % Nombre 4 0 2 6
% 1,3 % 0 % 1,8 % 1,2 %
30 % Nombre 2 0 0 2
% 0,6 % 0 % 0 % 0,4 %
20 % Nombre 2 2 3 7
% 0,6 % 3,1 % 2,7 % 1,4 %
10 % Nombre 4 1 6 11
% 1,3 % 1,5 % 5,3 % 2,2 %
0 % Nombre 0 1 91 92
% 0 % 1,5 % 81,2 % 18,6 %
Total Nombre
%
319
100 %
65
100 %
112
100 %
496
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
53
Comme l’indique le tableau 2.7.5, la vaste majorité des enseignants du QC et du NB
(respectivement 83,4 % et 86,2 %) ont déclaré que 90 à 100 % de leurs élèves étaient
francophones. La grande majorité des enseignants des PA (81,2 %) ont déclaré n’avoir
aucun élève francophone, précisant, et c’était attendu, que la plupart de leurs élèves
étaient de langue maternelle autre que française.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
54
3.0 Enseignants et perceptions au Canada : résultats généraux
Cette partie rend compte des résultats généraux de la première partie du sondage; celle-ci
se concentrait sur les enseignants et leurs perceptions de divers aspects de l’enseignement
(voir annexe A). Les résultats pour chaque sous-échantillon (QC, NB et PA) sont
présentés séparément dans quatre sections principales :
• Les enseignants et leur perception des conditions d’enseignement actuelles
• Les enseignants et leur perception des ressources à leur disposition
• Les enseignants et leur perception du perfectionnement professionnel
• Les enseignants et leur perception des associations et des revues de langues
secondes
Un résumé des résultats pour chacun des trois contextes est présenté à la section 4.
Il convient de noter qu’un certain nombre de tableaux de la section 3.0 contiennent des
données issues de questions ouvertes. En outre, ils présentent les résultats d’une catégorie
intitulée Autres. Cette catégorie a été utilisée pour coder certaines des réponses des
enseignants jugées trop ambigües pour être interprétées de façon précise, ou lorsque les
enseignants avaient indiqué qu’ils n’avaient pas de commentaires ou d’informations
supplémentaires à ajouter pour une question donnée. Par conséquent, les pourcentages
pour la catégorie Autres peuvent, parfois, sembler hauts à l’égard des autres pourcentages
dans le tableau.
3.1 Les enseignants et leur perception des conditions d’enseignement actuelles
Cette section présente les données recueillies à partir des questions qui évaluaient les
conditions d’enseignement actuelles des enseignants. Voici les différents aspects abordés
dans ces questions :
• la gérabilité des conditions d’enseignement;
• les défis principaux de l’enseignement de l’ALS;
• le soutien des parties prenantes;
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
55
• les aspects précis de l’enseignement de l’ALS pour lesquels les
participants souhaiteraient voir une amélioration;
• l’attitude par rapport à l’enseignement de l’ALS; et
• les aspects positifs de l’enseignement de l’ALS.
3.1.1 Les enseignants et leur perception de la gérabilité de leurs conditions d’enseignement actuelles
Le tableau 3.1.1 (a, b, c) présente les réponses des enseignants de chaque sous-échantillon
(QC, NB, PA) sur leur perception de la gérabilité des conditions d’enseignement
suivantes :
• nombre d’élèves par classe;
• proportion d’élèves handicapés, en difficulté d’adaptation ou
d’apprentissage;
• classes/groupes multiniveaux;
• quantité de préparations de cours;
• choix des contenus à enseigner;
• tâches de surveillance éducative;
• responsabilités administratives (bulletins scolaires, commentaires); et
• niveau de stress.
Afin d’évaluer la gérabilité de leurs conditions d’enseignement, les enseignants devaient
utiliser une échelle d’opinion de type Likert en quatre points comportant les descripteurs
suivants : pas du tout gérable, quelque peu gérable, gérable, très gérable.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
56
Tableau 3.1.1a (QC) : Perception de la gérabilité des conditions d’enseignement actuelles
Condition d’enseignement Gérabilité
Total Pas du tout gérable
Quelque peu gérable Gérable Très
gérable
Nombre d’élèves par classe
Nombre 90 120 98 16 324
% 27,8 % 37 % 30,2 % 5 % 100 %
Proportion d’élèves handicapés, en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
Nombre 133 138 44 9 324
% 41 % 42,6 % 13,6 % 2,8 % 100 %
Classes/groupes multiniveaux
Nombre 115 125 67 8 315
% 36,5 % 39,7 % 21,3 % 2,5 % 100 %
Quantité journalière de préparations de cours
Nombre 38 123 147 18 326
% 11,7 % 37,7 % 45,1 % 5,5 % 100 %
Choix des contenus à enseigner pour l’année
Nombre 16 72 184 54 326
% 4,9 % 22,1 % 56,4 % 16,6 % 100 %
Tâche de surveillance éducative
Nombre 34 113 157 17 321
% 10,6 % 35,2 % 48,9 % 5,3 % 100 %
Responsabilités administratives (p. ex. : bulletins scolaires et commentaires)
Nombre 45 131 132 16 324
% 13,9 % 40,4 % 40,7 % 5 % 100 %
Niveau de stress Nombre 36 125 153 10 324
% 11,1 % 38,6 % 47,2 % 3,1 % 100 %
Comme le tableau 3.1.1a l’indique, environ la moitié des enseignants du QC
considéraient que les tâches de surveillance éducative (54,2 %), le stress (50,3 %) et la
quantité de leçons/classes à préparer (50,6 %) étaient gérables ou très gérables, mais ils
étaient bien plus nombreux (73,0 %) à considérer que le choix des contenus à enseigner
était gérable ou très gérable. Toutefois, plus de la moitié des enseignants (54,3 %) ont
déclaré que les tâches administratives n’étaient pas du tout gérables ou quelque peu
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
57
gérables. Un plus grand nombre encore d’enseignants ont déclaré que le nombre d’élèves
par classe (64,8 %), la proportion d’EHDAA (83,6 %) et les classes/groupes multiniveaux
(76,2 %) n’étaient pas du tout gérables ou quelque peu gérables.
Comme le montre le tableau 3.1.1b, la majorité des enseignants du NB ont déclaré que la
proportion d’EHDAA (81,5 %), les classes/groupes multiniveaux (73,4 %) et la quantité
de leçons/classes à préparer (56,9 %) étaient quelque peu gérables ou pas du tout
Tableau 3.1.1b (NB) : Perception de la gérabilité des conditions d’enseignement actuelles
Condition d’enseignement Gérabilité
Total Pas du tout gérable
Quelque peu gérable
Gérable Très gérable
Nombre d’élèves par classe
Nombre 14 15 25 11 65
% 21,5 % 23,1 % 38,5 % 16,9 % 100 %
Proportion d’élèves handicapés, en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
Nombre 19 34 11 1 65
% 29,2 % 52,3 % 17 % 1,5 % 100 %
Classes/groupes multiniveaux
Nombre 15 32 13 4 64
% 23,4 % 50 % 20,3 % 6,3 % 100 %
Quantité journalière de préparations de cours
Nombre 10 27 26 2 65
% 15,4 % 41,5 % 40 % 3,1 % 100 %
Choix des contenus à enseigner pour l’année
Nombre 5 15 32 13 65
% 7,7 % 23,1 % 49,2 % 20 % 100 %
Tâche de surveillance éducative
Nombre 5 18 37 4 64
% 7,8 % 28,1 % 57,8 % 6,3 % 100 %
Responsabilités administratives (p. ex. : bulletins scolaires et commentaires)
Nombre 8 22 32 3 65
% 12,3 % 33,9 % 49,2 % 4,6 % 100 %
Niveau de stress Nombre 1 29 32 1 63
% 1,6 % 46 % 50,8 % 1,6 % 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
58
gérables. Par contre, les plupart des enseignants considéraient que le choix des contenus à
enseigner (69,2 %) et les tâches de surveillance éducative (64,1 %) étaient gérables ou
très gérables, mais seule une petite majorité d’entre eux ont trouvé que le nombre
d’élèves par classe/groupe (55,4 %), les tâches administratives (53,8 %) et le niveau de
stress (52,4 %) étaient gérables ou très gérables.
Tableau 3.1.1c (EP) : Perception de la gérabilité des conditions d’enseignement actuelles
Condition d’enseignement Gérabilité
Total Pas du tout gérable
Quelque peu gérable
Gérable Très gérable
Nombre d’élèves par classe
Nombre 10 29 47 26 112
% 8,9 % 25,9 % 42 % 23,2 % 100 %
Proportion d’élèves handicapés, en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
Nombre 16 37 50 10 113
% 14,2 % 32,7 % 44,2 % 8,9 % 100 %
Classes/groupes multiniveaux
Nombre 16 43 40 13 112
% 14,3 % 38,4 % 35,7 % 11,6 % 100 %
Quantité journalière de préparations de cours
Nombre 13 36 57 9 115
% 11,3 % 31,3 % 49,6 % 7,8 % 100 %
Choix des contenus à enseigner pour l’année
Nombre 7 33 52 20 112
% 6,2 % 29,5 % 46,4 % 17,9 % 100 %
Tâche de surveillance éducative
Nombre 9 23 70 12 114
% 7,9 % 20,2 % 61,4 % 10,5 % 100 %
Responsabilités administratives (p. ex. : bulletins scolaires et commentaires)
Nombre 9 25 70 9 113
% 8 % 22,1 % 61,9 % 8 % 100 %
Niveau de stress Nombre 11 43 54 7 115
% 9,6 % 37,4 % 47 % 6,1 % 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
59
Comme le montre le tableau 3.1.1c, très peu d’enseignants (de 6,2 % à 14,3 %) ont
déclaré que, de toutes les conditions d’enseignement, aucune n’était pas du tout gérable.
Un bon nombre d’enseignants des PA considéraient que le nombre d’élèves par
classe/groupe (42 %), la proportion d’EHDAA (44,2 %), la quantité de leçons/classes à
préparer (49,6 %), le choix des contenus à enseigner (46,4 %) et le niveau de stress
(47 %) étaient gérables. La majorité d’entre eux étaient d’accord pour dire que les tâches
de surveillance éducative (61,4 %) et les tâches administratives (61,9 %) étaient gérables;
cependant, ils ont déclaré que les classes/groupes multiniveaux (52,7 %) n’étaient pas du
tout gérables ou quelque peu gérables.
3.1.2 Les enseignants et leur perception des principaux défis liés à l’enseignement de l’ALS
Les tableaux 3.1.2 (a, b, c) présentent, pour chacun des sous-échantillons (QC, NB, PA),
les réponses à une question ouverte sur les défis rencontrés par les enseignants d’ALS. En
effet, il était demandé aux enseignants d’indiquer les trois plus gros défis auxquels ils
étaient confrontés lorsqu’ils enseignaient l’ALS. En tout, la question a produit 1437
réponses réparties parmi les trois sous-échantillons (QC : 911; NB : 182; PA : 344).
Toutes les réponses ont été analysées puis codées, permettant ainsi de les classer en 30
catégories thématiques différentes (voir annexe C). Les taux de réponse sont présentés
dans les tableaux 3.1.2 (a, b, c); ils y figurent en pourcentages du nombre total de
répondants pour une catégorie donnée.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
60
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Tableau 3.1.2a (QC) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de réponse)
Catégorie** Nombre de
commentaires
Pourcentage (%) du total des
commentaires
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (326)
C4 Motivation 91 10 % 27,9 %
C1 Groupes multiniveaux 84 9,2 % 25,8 %
E3 Utilisation de l’anglais 74 8,1 % 22,7 %
B3 Temps pédagogique 65 7,1 % 19,9 %
A1 Matériel pédagogique 54 5,9 % 16,6 %
C2 Différenciation pédagogique 53 5,8 % 16,3 %
F1 Pratique pédagogique 51 5,6 % 15,6 %
F3 Effectif des classes 48 5,3 % 14,7 %
F2 Charge d’enseignement 47 5,2 % 14,4 %
A2 Locaux 34 3,7 % 10,4 %
C3 Discipline 26 2,9 % 8 %
B0 Gestion du temps 23 2,5 % 7,1 %
E4 Niveau de maitrise de la langue 22 2,4 % 6,7 %
A0 Ressources (en général) 19 2,1 % 5,8 %
E1 Contexte linguistique 18 2 % 5,5 %
E2 Attitude envers l’anglais 18 2 % 5,5 %
B1 Préparation/planification de SAE 15 1,6 % 4,6 %
D0 Soutien (en général) 15 1,6 % 4,6 %
C0 En classe (en général) 14 1,5 % 4,3 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
61
Tableau 3.1.2a (QC) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de réponse) (suite)
Catégorie** Nombre de
commentaires
Pourcentage (%) du total des
commentaires
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (326)
D2 École, administration, commission scolaire 13 1,4 % 4 %
F4 Statut d’enseignant itinérant 13 1,4 % 4 %
D3 Parents d’élèves, communauté 11 1,2 % 3,4 %
D2 Autres enseignants 10 1,1 % 3,1 %
F0 Enseigner (en général) 9 1 % 2,8 %
B2 Correction/évaluation 9 1 % 2,8 %
A4 Personnel enseignant et de soutien 6 0,7 % 1,8 %
D4 Directives officielles 6 0,7 % 1,8 %
A5 Formation et littérature pédagogique 3 0,3 % 0,9 %
A3 Rémunération 1 0,1 % 0,3 %
G Autres 59 6,5 % 18,1 %
Total 911 100 %
*Observations valides : 911 (93,1 %); manquantes : 67 (6,9 %) – Total : 978 (100 %).
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Le tableau 3.1.2a présente les principaux défis rencontrés par les enseignants du QC. Le
défi le plus fréquemment évoqué par les enseignants (27,9 %) était le manque général
d’intérêt et de motivation, chez les élèves, pour l’apprentissage de l’anglais ou encore
l’incapacité de ceux-ci à en reconnaitre l’importance pour leur avenir. Cette catégorie
comprend également l’attitude des élèves envers l’apprentissage de l’anglais, attitude
selon laquelle, au dire des enseignants, les élèves entretenaient souvent une vision
négative de l’anglais, même ceux, étonnamment, qui possédaient déjà un certain niveau
fonctionnel de compétence orale en anglais. Les citations suivantes des enseignants
saisissent bien la nature de ce défi :
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
62
• There is a lack of motivation from my students to learn English. They are
unable to realize the importance of knowing English!
• Students lack motivation – they are not motivated to communicate orally –
even the strongest ones –unless, of course, the teacher is watching them
closely.
Le deuxième défi par ordre d’importance cité par les enseignants du QC (25,8 %) était la
gestion de classe. Cette catégorie comprend les problèmes liés à la gestion de niveaux
d’ALS différents au sein d’un même groupe, ainsi qu’aux ajustements pédagogiques
(p. ex. la différenciation) nécessaires dans un contexte d’élèves d’années d’études ou
d’origines socioculturelles différentes. Dans les deux cas, il semblait aux enseignants que
le soutien des instances scolaires pour gérer une telle hétérogénéité dans les classes était
insuffisant. Les citations suivantes sont bien révélatrices de la frustration qui existe à
propos de cet aspect de l’enseignement :
• How is it possible to teach to our student clientele?! Some speak [English]
really well; others don’t understand anything!
• What do we do with different levels and diverse students in the same class?
There are students that cannot say one word and those who are almost
bilingual.
Enfin, le troisième défi évoqué le plus souvent par les enseignants du QC (22,7 %) était
l’utilisation ou la pratique de l’anglais en classe ou en dehors de la classe. Il inclut la
difficulté de faire interagir les élèves, de façon soutenue, en anglais avec leurs pairs ou
avec leur enseignant dans des situations de classe ou des activités hors de la classe. La
nature de ce défi transparait dans ces citations :
• Students don’t speak English – they always speak French to each other
and to me [teacher].
• Students need to speak English in the classroom at all times and in every
situation, even on field trips!
Bien qu’ils ne figurent pas parmi les trois plus grands défis cités par les enseignants
québécois, d’autres défis d’importance étaient souvent évoqués. Parmi eux : la gestion du
temps pédagogique (19,9 %) (plus précisément, le manque de temps nécessaire pour
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
63
enseigner tout le contenu des programmes de façon efficace); le manque de matériel
pédagogique (16,6 %) (plus spécifiquement, le manque de manuels scolaires ou d’autres
ouvrages de référence); la différenciation pédagogique (16,3 %) (p. ex. les élèves
HDAA); la pratique pédagogique (15,6 %) (p. ex. la difficulté d’enseigner et d’évaluer
les contenus); les effectifs des classes (14,7 %) (p. ex. trop d’élèves par classe); et la
charge d’enseignement (14,4 %) (p. ex. trop d’élèves à charge ou trop d’écoles à
desservir). Quant aux autres défis cités par les enseignants, ils n’ont pas permis de tirer de
conclusions fiables, car la proportion de commentaires associés à eux étaient bien trop
petite (de 0 % à 10,4 %) (voir tableau 3.1.2a).
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
64
Tableau 3.1.2b (NB) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de réponse)
Catégorie** Nombre de
commentaires
Pourcentage (%) du total des
commentaires
Pourcentage (%) de l’échantillon
total (65)
A1 Formation et de littérature pédagogique
26 14,3 % 40 %
C1 Groupes multiniveaux 19 10,4 % 29,2 %
C4 Motivation 17 9,3 % 26,2 %
A0 Ressources (en général) 17 9,3 % 26,2 %
F1 Pratique pédagogique 16 8,8 % 24,6 %
E4 Niveau de maitrise de l’anglais
13 7,1 % 20 %
E3 Utilisation de l’anglais 9 4,9 % 13,8 %
C2 Différenciation pédagogique 9 4,9 % 13,8 %
E2 Attitude envers l’anglais 6 3,3 % 9,2 %
B1 Préparation/planification de SAE
5 2,7 % 7,7 %
B3 Temps pédagogique 5 2,7 % 7,7 %
D4 Directives officielles 4 2,2 % 6,2 %
D2 Parents d’élèves, communauté
4 2,2 % 6,2 %
A5 Formation, littérature pédagogique 4 2,2 % 6,2 %
F2 Charge d’enseignement 3 1,6 % 4,6 %
F3 Effectif des classes 3 1,6 % 4,6 %
E1 Contexte linguistique 3 1,6 % 4,6 %
C3 Discipline 2 1,1 % 3,1 %
B2 Correction/évaluation 2 1,1 % 3,1 %
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
65
Tableau 3.1.2b (NB) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de réponse) (suite)
Catégorie** Nombre de
commentaires
Pourcentage (%) du total des
commentaires
Pourcentage (%) de l’échantillon
total (65)
A2 Locaux 1 0,5 % 1,5 %
A3 Rémunération 1 0,5 % 1,5 %
F0 Enseigner (en général) 1 0,5 % 1,5 %
B0 Gestion du temps 1 0,5 % 1,5 %
G Autres 11 6 % 16,9 %
Total 182 100 %
*Observations valides : 182 (93,3 %); manquantes : 13 (6,7 %) – Total : 195 (100 %).
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Le tableau 3.1.2b présente les principaux défis cités par les enseignants du NB. Le défi
cité le plus souvent était précisément le manque de matériel pédagogique (40 %). Cette
catégorie comprend en particulier le manque de didacticiels pour l’ALS (EAO appliqué à
l’enseignement des langues), de manuels scolaires appropriés et d’autres ouvrages de
référence spécifiques à l’ALS. Elle comprend également l’idée que ce manque de
matériel pédagogique provient en fait de subventions insuffisantes. Les citations
suivantes résument bien certains de ces problèmes :
• Just finding signs and posters in English to put in the classroom requires a
major effort.
• Getting the funds to have new textbooks and appropriate ESL learning
material
Le deuxième défi par ordre d’importance cité par les enseignants du NB était la gestion
de groupes/classes multiniveaux (29,2 %) qui implique, en particulier, des difficultés
d’ordre pédagogique au sein d’une classe composée d’élèves de niveaux de maitrise de
l’anglais différents, comme l’illustrent les citations suivantes :
• The students’ level of English…they rarely have the same skills.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
66
• The range in my students’ level of English – in the same class level, some
are excellent; some are horrible!
Le troisième plus gros défi pour les enseignants du NB regroupaient deux catégories : la
première était le manque de motivation des élèves à apprendre l’anglais, incluant une
mauvaise attitude ou un manque d’ouverture envers l’apprentissage de l’anglais (26,2 %);
la seconde catégorie reflétait un problème avec les ressources en général (26,2 %) et
l’impression pour les enseignants que les ressources nécessaires à l’enseignement de
l’ALS ne sont pas mises à leur disposition. Les deux citations suivantes incarnent bien les
problèmes contenus dans ces deux catégories :
• Motivating students – getting them to develop a positive attitude towards
learning English is not easy.
• Students are simply not motivated!
• It’s really difficult to find resources.
• The lack of available resources (books, magazines, facilities) for teaching
ESL…
Dans une moindre fréquence, les enseignants du NB ont évoqué d’autres défis tout aussi
importants : principalement la pratique pédagogique (24,6 %) (p. ex. la difficulté
d’enseigner et d’évaluer les contenus) et le niveau de maitrise d’anglais, reflétant un
problème de compétence linguistique chez les élèves et chez les enseignants (20 %).
Quant aux autres défis cités, certains d’entre eux seraient propres à un contexte ou à un
enseignant en particulier, comme leur taux de réponses plutôt faible tend à le suggérer.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
67
Tableau 3.1.2c (EP) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de réponse)
Catégorie** Nombre de
commentaires
Pourcentage (%) du total des
commentaires
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (121)
A0 Ressources 27 7,8 % 22,3 %
F1 Pratique pédagogique 27 7,8 % 22,3 %
C1 Groupes multiniveaux 26 7,6 % 21,5 %
B3 Temps pédagogique 19 5,5 % 15,7 %
A1 Matériel pédagogique 18 5,2 % 14,9 %
D1 École, administration, commission scolaire 17 4,9 % 14 %
D0 Soutien (en général) 14 4,1 % 11,6 %
C2 Différenciation pédagogique 14 4,1 % 11,6 %
B0 Gestion du temps (en général) 14 4,1 % 11,6 %
F0 Enseigner (en général) 13 3,8 % 10,7 %
A4 Personnel enseignant et de soutien 11 3,2 % 9,1 %
F2 Charge d’enseignement 11 3,2 % 9,1 %
D3 Autres enseignants 10 2,9 % 8,3 %
D4 Manque de directives officielles 10 2,9 % 8,3 %
A5 Formation, littérature pédagogique 9 2,6 % 7,4 %
F4 Statut d’enseignant itinérant 7 2 % 5,8 %
C4 Motivation 7 2 % 5,8 %
A2 Locaux, équipements 7 2 % 5,8 %
E4 Niveau de maitrise de l’anglais 6 1,7 % 5 %
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et
explicitées en annexe.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
68
Tableau 3.1.2c (EP) : Principaux défis déclarés par les enseignants d’ALS (avec taux de réponse) (suite)
Catégorie** Nbre de
commentaires
Pourcentage (%) du total des
commentaires
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (121)
F3 Effectif des classes 6 1,7 % 5 %
E3 Utilisation de l’anglais 4 1,2 % 3,3 %
B1 Préparation/planification de SAE 4 1,2 % 3,3 %
C3 Discipline 4 1,2 % 3,3 %
D2 Parents d’élèves, communauté 3 0,9 % 2,5 %
E2 Attitude envers l’anglais 3 0,9 % 2,5 %
A3 Rémunération 2 0,6 % 1,7 %
E1 Contexte linguistique 1 0,3 % 0,8 %
G Autres 50 14,5 % 41,3 %
Total 344 100 %
*Observations valides : 344 (94,8 %); manquantes : 19 (5,2 %) – Total : 363 (100 %).
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Le tableau 3.1.2c présente les principaux défis cités par les enseignants des PA. Un des
défis les plus cités était le manque général de ressources (22,3 %). Les enseignants de ce
contexte ont plus particulièrement évoqué des problèmes liés au manque de TICE, de
formation pédagogique en ALS et de personnel de soutien. Les citations d’enseignants
suivantes saisissent bien l’esprit de ce défi :
• It's 2010 and we're still using 19th century technology most of the time.
It's often very difficult to have access to adequate ICT's. No wonder the
kids are simply tuning out!
• Creating an ESL program with little training and resources…basically no
support!
Dans une proportion équivalente (22,3 %), les enseignants des PA considéraient que la
pratique pédagogique constituait un défi, avec en particulier la difficulté d’enseigner et
d’évaluer les contenus. Les citations suivantes expriment bien ce défi :
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
69
• How do I integrate ongoing assessment in the program?!
• Determining essential learning outcomes…problematic!
Un autre défi cité fréquemment par les enseignants des PA : la difficulté de gérer des
groupes/classes multiniveaux (21,5 %), et en particulier les groupes composés
d’apprenants de niveaux de maitrise de l’anglais différents. Ce défi est résumé par les
deux citations suivantes :
• Different levels in the same class are not conducive to “good teaching”
• Different levels/abilities of students in each class/grade!
Enfin, comme pour les autres contextes, les enseignants des PA ont évoqué d’autres défis
importants (voir tableau 3.1.2c). Toutefois, le nombre de réponses étant malheureusement
insuffisant, il ne permet pas d’interpréter les résultats de façon à tirer des conclusions
fiables concernant l’impact réel de ces défis sur les conditions d’enseignement.
Néanmoins, les divers problèmes évoqués dans les réponses pourraient en fait être
représentatifs de certaines des conditions d’enseignement et donc faire l’objet d’une étude
plus poussée.
3.1.3 Les enseignants et leur perception du soutien des parties prenantes
Les tableaux 3.1.3 (a, b, c) rendent compte, pour chaque sous-échantillon (QC, NB, PA),
des réponses des enseignants aux questions sur le degré de soutien des parties prenantes
suivantes :
• le ministère de l’Éducation;
• leur conseil/commission scolaire de rattachement;
• les fédérations/syndicats d’enseignants;
• l’administration de leur école;
• le(s) conseiller(s) d’éducation de leur école;
• les parents d’élèves;
• leurs collègues des autres disciplines;
• leur communauté locale;
• leurs élèves.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
70
Afin d’évaluer le degré de soutien de chacune des parties prenantes énumérées ci-dessus,
les enseignants devaient utiliser une échelle d’opinion de type Likert en quatre points
comportant les descripteurs suivants : Ne soutient pas du tout, soutient un peu, soutient,
soutient beaucoup. Ils pouvaient également choisir Ne s’applique pas.
Comme le montre le tableau 3.1.3a, la plupart des enseignants du QC ont déclaré que
toutes les parties prenantes soutenaient un peu ou soutenaient leur profession (de 61 % à
83,4 %). Il convient de noter que 34,6 % de l’échantillon total ont également déclaré que
Tableau 3.1.3a (QC) : Perception du soutien des parties prenantes
Partie prenante
Degré de soutien
Total Ne s’applique
pas
Ne soutient pas du
tout
Soutient un peu Soutient Soutien
beaucoup
Ministère de l’Éducation
Nombre 29 46 141 79 25 320
% 9 % 14,4 % 44,1 % 24,7 % 7,8 % 100 %
Conseil ou commission scolaire
Nombre 27 36 139 102 22 326
% 8,3 % 11,1 % 42,6 % 31,3 % 6,7 % 100 %
Fédérations ou syndicats d’enseignants
Nombre 58 52 124 69 13 316
% 18,4 % 16,5 % 39,2 % 21,8 % 4,1 % 100 %
Administration scolaire
Nombre 6 27 110 133 49 325
% 1,9 % 8,3 % 33,8 % 40,9 % 15,1 % 100 %
Conseiller d’éducation
Nombre 112 23 62 81 46 324
% 34,6 % 7,1 % 19,1 % 25 % 14,2 % 100 %
Parents Nombre 13 25 142 107 37 324
% 4 % 7,7 % 43,8 % 33 % 11,4 % 100 %
Collègues des autres disciplines
Nombre 11 45 150 101 17 324
% 3,4 % 13,9 % 46,3 % 31,2 % 5,2 % 100 %
Communauté Nombre 33 50 140 85 17 325
% 10,1 % 15,4 % 43,1 % 26,2 % 5,2 % 100 %
Élèves Nombre 8 23 147 115 21 314
% 2,6 % 7,3 % 46,8 % 36,6 % 6,7 % 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
71
la question ne s’appliquait pas à une partie prenante en particulier, les conseillers
pédagogiques. En effet, ce genre de réponse semble refléter la réalité du contexte
québécois où, en général, les écoles primaires et secondaires n’emploient pas de
conseillers pédagogiques.
Le tableau 3.1.3b indique que la majorité des enseignants du NB ont déclaré que leur
conseil/commission scolaire (70,8 %) et l’administration de leur école (78,4 %)
soutenaient ou soutenaient beaucoup leur profession, tandis que le ministère de
Tableau 3.1.3b (NB) : Perception du soutien des parties prenantes
Partie prenante
Degré de soutien
Total Ne s’applique
pas
Ne soutient pas du
tout
Soutient un peu Soutient Soutien
beaucoup
Ministère de l’Éducation
Nombre 1 3 16 31 14 65
% 1,5 % 4,6 % 24,6 % 47,7 % 21,5 % 100 %
Conseil ou commission scolaire
Nombre 2 4 13 30 16 65
% 3,1 % 6,1 % 20 % 46,2 % 24,6 % 100 %
Fédérations ou syndicats d’enseignants
Nombre 13 3 21 20 7 64
% 20,3 % 4,7 % 32,8 % 31,3 % 10,9 % 100 %
Administration scolaire
Nombre 0 2 12 32 19 65
% 0 % 3,1 % 18,5 % 49,2 % 29,2 % 100 %
Conseiller d’éducation
Nombre 30 4 12 14 5 65
% 46,2 % 6,1 % 18,5 % 21,5 % 7,7 % 100 %
Parents Nombre 2 2 22 32 4 62
% 3,2 % 3,2 % 35,5 % 51,6 % 6,5 % 100 %
Collègues des autres disciplines
Nombre 6 4 28 22 5 65
% 9,2 % 6,2 % 43,1 % 33,8 % 7,7 % 100 %
Communauté Nombre 4 6 29 20 6 65
% 6,2 % 9,2 % 44,6 % 30,8 % 9,2 % 100 %
Élèves Nombre 0 3 18 30 13 64
% 0 % 4,7 % 28,1 % 46,9 % 20,3 % 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
72
l’Éducation (72,3 %), les fédérations/syndicats d’enseignants (64,1 %), les parents
d’élèves (87,1 %), leurs collègues des autres disciplines (76,9 %), leur communauté
(75,4 %) et leurs élèves (75 %) soutenaient un peu ou soutenaient leur profession. Tout
comme dans le tableau 3.1.3a, un peu moins de la majorité des enseignants du NB
(46,2 %) ont déclaré que le conseiller pédagogique en tant que partie prenante ne
s’appliquait pas à leur contexte.
Tableau 3.1.3c (EP) : Perception du soutien des parties prenantes
Partie prenante
Degré de soutien
Total Ne s’applique
pas
Ne soutient pas du
tout
Soutient un peu
Soutient Soutien beaucoup
Ministère de l’Éducation
Nombre 12 19 41 30 15 117
% 10,3 % 16,2 % 35 % 25,7 % 12,8 % 100 %
Conseil ou commission scolaire
Nombre 3 12 37 41 27 120
% 2,5 % 10 % 30,8 % 34,2 % 22,5 % 100 %
Fédérations ou syndicats d’enseignants
Nombre 14 13 42 36 12 117
% 11,9 % 11,1 % 35,9 % 30,8 % 10,3 % 100 %
Administration scolaire
Nombre 1 2 30 44 42 119
% 0,8 % 1,7 % 25,2 % 37 % 35,3 % 100 %
Conseiller d’éducation
Nombre 48 2 21 23 21 115
% 41,7 % 1,7 % 18,3 % 20 % 18,3 % 100 %
Parents Nombre 5 6 28 53 27 119
% 4,2 % 5 % 23,5 % 44,5 % 22,7 % 100 %
Collègues des autres disciplines
Nombre 11 5 49 44 11 120
% 9,2 % 4,1 % 40,8 % 36,7 % 9,2 % 100 %
Communauté Nombre 16 6 34 49 15 120
% 13,3 % 5 % 28,3 % 40,8 % 12,5 % 100 %
Élèves Nombre 1 3 22 61 28 115
% 0,9 % 2,6 % 19,1 % 53,1 % 24,3 % 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
73
Comme le montre le tableau 3.1.3c, la plupart des enseignants des PA ont déclaré que
l’administration de leur école (72,3 %) et leurs élèves (77,4 %) soutenaient ou
soutenaient beaucoup leur profession, alors que le ministère de l’Éducation (60,7 %), leur
conseil/commission scolaire (65 %), les fédérations/syndicats d’enseignants (66,7 %), les
parents d’élèves (68 %), leurs collègues des autres disciplines (77,5 %) et leur
communauté (69.1 %) soutenaient un peu ou soutenaient leur profession. Encore une
fois, comme dans les deux tableaux précédents, de nombreux enseignants des PA
(41,7 %) ont déclaré que le conseiller pédagogique en tant que partie prenante ne
s’appliquait pas à leur contexte.
3.1.4 Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer
Les tableaux 3.1.4 (a, b, c) rendent compte, pour chacun des sous-échantillons (QC, NB,
PA), des réponses aux questions ouvertes sur les principaux aspects de l’enseignement de
l’ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer s’ils n’étaient pas limités dans les
ressources et le temps dont ils disposent. En tout, la question a produit 436 réponses
réparties parmi les trois sous-échantillons (QC : 280; NB : 54; PA : 102). Toutes les
réponses ont été analysées puis codées, permettant ainsi de les classer en douze catégories
thématiques différentes (voir annexe D). Les taux de réponse sont présentés dans les
tableaux 3.1.4 (a, b, c); ils y figurent en pourcentages du nombre total de répondants pour
une catégorie donnée.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
74
*Observations valides : 280 (85,9 %); manquantes : 46 (14,1 %) – Total : 326 (100 %).
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Comme il est indiqué dans le tableau 3.1.4a, l’aspect de l’enseignement que les
enseignants du QC souhaiteraient le plus améliorer étaient le matériel pédagogique
(17,5 %) (p. ex. créer du matériel ALS ou des projets, planifier des situations
d’apprentissage et d’évaluation), leur pratique pédagogique (16,4 %) (p. ex. perfectionner
leurs pratiques de classe en assistant à plus de conférences), l’évaluation (13,2 %) (p. ex.
diversifier leurs techniques d’évaluation formative et sommative) et la gestion de classe
(8,6 %) (p. ex. se former aux diverses approches de gestion et de discipline de classe).
Ces quatre aspects combinés représentent 55,7 % du total des commentaires pour cette
question. Chacun de ces aspects est illustré par une citation ci-dessous :
• developing new activities, links with TICs, new content-based themes, and
LES [learning and evaluation situations]
• improve my teaching skills from conferences
Tableau 3.1.4a (QC) : Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer (avec taux de réponse)
Aspect** Nombre Pourcentage (%) du total des commentaires
B3 Matériel pédagogique 49 17,5 % C1 Conférences/PP 46 16,4 % A2 Évaluation 37 13,2 % A6 Gestion de classe/discipline 24 8,6 % A5 Compétences langagières 18 6,4 % C3 Coopération 15 5,4 % A1 Planification 15 5,4 % A3 Différenciation pédagogique 15 5,4 % B1 Matériel technologique 14 5 % A4 Enseignement adapté 14 5 % C2 Maitrise de l’anglais 10 3,6 % B2 Programmes 8 2,9 % D Autres 15 5,4 %
Total 280 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
75
• evaluation…building valid learning and evaluation situations
• learning new discipline strategies to adapt to the changing generations
Les commentaires des enseignants visaient également d’autres aspects qu’ils aimeraient
améliorer comme l’enseignement des compétences langagières, la coopération avec
d’autres enseignants, la planification de projets de SAE, la différenciation, etc.).
Toutefois, étant donné le nombre relativement faible de commentaires pour chacun de ces
aspects, il n’est pas certain que ceux-ci soient représentatifs de l’échantillon QC.
*Observations valides : 54 (83,1 %); manquantes : 11 (16,9 %) – Total : 65 (100 %).
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Comme le montre le tableau 3.1.4b, les enseignants du NB ont cité un certain nombre
d’aspects de l’enseignement qu’ils aimeraient améliorer, et parmi ceux-ci, deux aspects
en particulier semblent être les plus représentatifs de l’échantillon : le premier que les
enseignants citaient le plus était leur pratique pédagogique (27,8 %) (p. ex. perfectionner
leurs pratiques de classe en assistant à plus de conférences); le second aspect était le
Tableau 3.1.4b (NB) : Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer (avec taux de réponse)
Aspect** Nombre Pourcentage (%) du total des commentaires
C1 Conférences/PP 15 27,8 %
B3 Matériel pédagogique 10 18,5 %
A3 Différenciation pédagogique 5 9,3 %
C2 Maitrise de l’anglais 4 7,4 %
A2 Évaluation 4 7,4 %
A1 Planification 4 7,4 %
B2 Programmes 4 7,4 %
A5 Compétences langagières 3 5,6 %
B1 Matériel technologique 1 1,9 %
A6 Gestion de classe/discipline 1 1,9 %
A4 Enseignement adapté 1 1,9 %
D Autres 2 3,7 %
Total 54 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
76
matériel pédagogique (27,8 %) (p. ex. créer du matériel ALS ou des projets, planifier des
situations d’apprentissage et d’évaluation). En tout, près de la moitié des commentaires
des enseignants (46,3 %) visaient ces deux aspects, résumés par les deux citations
suivantes :
• participating in workshops to improve teaching grammar / syntax
• making and creating new pedagogical material
Certains enseignants ont également exprimé un certain intérêt à perfectionner leurs
compétences pédagogiques en différenciation (9,3 %), et en particulier la gestion de
groupes/classes multiniveaux. Ils ont aussi évoqué le souhait d’améliorer leur propre
compétence linguistique en anglais (7,4 %). Pour ces deux aspects (ainsi que pour
d’autres figurant dans le tableau 3.1.4b), les commentaires étaient très peu nombreux et il
serait nécessaire d’observer, bien entendu, une extrême prudence pour les interpréter.
*Observations valides : 102 (84,3 %); manquantes : 19 (15,7 %) – Total : 121 (100 %).
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Tableau 3.1.4c (EP) : Principaux aspects de l’enseignement de l’ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer (avec taux de réponse)
Aspect** Nombre Pourcentage (%) du total des commentaires
C1 Conférences/PP 24 23,5 %
B2 Programmes 16 15,7 %
A5 Compétences langagières 11 10,8 %
A2 Évaluation 10 9,8 %
A4 Enseignement adapté 8 7,8 %
B3 Matériel pédagogique 8 7,8 %
A3 Différenciation 7 6,9 %
C3 Coopération 7 6,9 %
B1 Matériel technologique 2 2 %
A1 Planification 1 1 %
D Autres 8 7,8 %
Total 102 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
77
Le tableau 3.1.4c présente les aspects que les enseignants des PA aimeraient le plus
améliorer, les deux plus importants étant leur pratique pédagogique (23,5 %) (p. ex.
perfectionner leurs pratiques de classe en assistant à plus de conférences) et les
programmes (15,7 %) (p. ex. développer des programmes spécifiques ou adapter les
programmes officiels). Bien que leur taux de réponses soit plutôt faible, deux autres
aspects méritent d’être mentionnés : l’enseignement des compétences langagières
(10,8 %) (p. ex. les compétences orales et écrites) et l’évaluation (9,8 %) (p. ex.
développer des outils d’évaluation plus simples à utiliser). Ces quatre aspects combinés
représentent bien plus de la moitié des commentaires (59,8 %) pour cette question; ils se
reflètent chacun dans les citations suivantes :
• working on teaching methods for my students
• by far, putting together units for junior and senior high students
• teaching reading skills - many students are weak readers in their first
language, so have tremendous trouble reading English.
• evaluation - creating clear, valid evaluation guidelines and rubrics!
3.1.5 Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants
Les tableaux 3.1.5 (a, b, c) rendent compte, pour chacun des sous-échantillons (QC, NB,
PA), des réponses aux questions ouvertes sur un aspect précis de l’enseignement de
l’ALS qui pourrait le plus faciliter ou améliorer la situation des enseignants. En tout, la
question a produit 438 réponses réparties parmi les trois sous-échantillons (QC : 285;
NB : 54; PA : 99). Toutes les réponses ont été analysées puis codées, permettant ainsi de
les classer en dix-huit catégories thématiques différentes (voir annexe E). Les taux de
réponse sont présentés dans les tableaux 3.1.5 (a, b, c); ils y figurent en pourcentages du
nombre total de répondants pour une catégorie donnée.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
78
Tableau 3.1.5a (QC) : Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants (avec taux de réponse)
Aspect** Nombre Pourcentage (%) du total
des commentaires
D2 Groupes plus petits 43 15,1 %
A2 Matériel pédagogique 39 13,7 %
A1 Locaux 31 10,9 %
D4 Charge d’enseignement 25 8,8 %
B1 Plus de temps pédagogique 24 8,4 %
A3 TICE 18 6,3 %
A7 Coopération 16 5,6 %
A5 Personnel enseignant et de soutien 13 4,6 %
D1 Des classes plus homogènes 9 3,2 %
C0 Plus de soutien (en général) 9 3,2 %
A4 Subventions 8 2,8 %
B2 Plus de temps de préparation 8 2,8 %
B0 Plus de temps (en général) 7 2,5 %
A6 Conférences/formation/PP 6 2,1 %
D3 Motivation des élèves 5 1,7 %
C2 Des communautés 3 1,1 %
C1 Des administrations 2 0,7 %
A0 Ressources (en général) 2 0,7 %
D Autres 17 6 %
Total 285 100 %
*Observations valides : 285 (87,4 %); manquantes : 41 (12,6 %) – Total : 326 (100 %).
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Le tableau 3.1.5a présente les aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui faciliteraient
ou amélioreraient le plus la situation des enseignants québécois : le premier cité était des
groupes plus petits (15,1 %), suivi de près par du matériel pédagogique prêt à enseigner
(13,7 %), et en particulier plus de matériel d’apprentissage et d’évaluation adapté aux
différentes années d’études. D’autres aspects cités par les enseignants incluaient les
locaux (10,9 %) (p. ex. des salles de classe assignées à l’ALS de façon permanente), une
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
79
charge d’enseignement moins lourde (8,8 %) (p. ex. moins d’élèves à charge ou moins
d’écoles à desservir) et plus de temps pédagogique (8,4 %) (p. ex. plus de périodes de
cours par groupe). Enfin, d’autres aspects ont été mentionnés (voir tableau 3.1.5a), mais
les cinq aspects cités plus haut comptaient déjà pour plus de la majorité des réponses
(56,9 %). Ceux-ci sont d’ailleurs illustrés par les citations suivantes :
• drop the number of students!
• provide much more material for teaching ESL – we can’t create everything
for everyone!
• …give me my own room, office…we’re just itinerant teachers passing
through the schools.
• Reduce the number of students per group...I’ll be able to follow the
students progress more efficiently, interact with parents and better
understand the needs of my students with learning difficulties.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
80
Tableau 3.1.5b (NB) : Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants (avec taux de réponse)
Aspect** Nombre Pourcentage (%) du total
des commentaires
A2 Matériel pédagogique 12 22,2 %
A6 Conférences/formation/PP 7 13 %
B2 Plus de temps de préparation 6 11,1 %
A0 Ressources (en général) 4 7,4 %
A7 Coopération 4 7,4 %
D2 Groupes plus petits 3 5,5 %
B1 Plus de temps pédagogique 3 5,5 %
A3 TICE 2 3,7 %
A5 Personnel enseignant et de soutien 2 3,7 %
D1 Des classes plus homogènes 2 3,7 %
A4 Subventions 1 1,9 %
C0 Plus de soutien (en général) 1 1,9 %
A1 Locaux 1 1,9 %
C1 Des administrations 1 1,9 %
D4 Charge d’enseignement 1 1,9 %
D Autres 4 7,4 %
Total 54 100 %
*Observations valides : 54 (83,1 %); manquantes : 11 (16,9 %) – Total : 65 (100 %).
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Le tableau 3.1.5b présente les aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui faciliteraient
ou amélioreraient le plus la situation des enseignants du NB : le premier cité était plus de
matériel pédagogique mis à disposition des enseignants (22,2 %), et en particulier plus
d’activités et de plans de leçon clés en main et plus de matériel d’évaluation. Bien que
leur taux de réponses soit plutôt faible, d’autres aspects importants méritent d’être cités,
parmi lesquels plus de formation et de perfectionnement professionnel (13 %), plus de
ressources en général (7,4 %) et plus de travail en coopération avec d’autres enseignants
de la même école, du même conseil/commission scolaire ou de la même province
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
81
(7,4 %). Enfin, les cinq aspects précédents comptaient pour un peu moins des deux tiers
(61,1 %) du total des commentaires dont voici quelques exemples :
• things would be much better if we had more books and material
• more special needs training – these students are showing up in our
classes more and more
• more time to understand the official ESL program and prepare
appropriate materials
• more resources and knowledge, especially about assessing ESL students
• mandatory PD sessions with our ESL colleagues at our respective
schools– mandatory provincial follow-up training sessions
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
82
Tableau 3.1.5c (EP) : Aspects précis de l’enseignement de l’ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants (avec taux de réponse)
Aspect** Nombre Pourcentage (%) du total
des commentaires
A5 Personnel enseignant et de soutien 16 16,2 %
D4 Charge d’enseignement 12 12,1 %
A6 Conférences/formation/PP 10 10,1 %
A2 Matériel pédagogique 9 9,1 %
A4 Subventions 9 9,1 %
A0 Ressources (en général) 6 6,1 %
B2 Plus de temps de préparation 6 6,1 %
A1 Locaux 5 5,1 %
B1 Plus de temps pédagogique 5 5,1 %
A7 Coopération 4 4 %
C1 Des administrations 3 3 %
B0 Plus de temps (en général) 3 3 %
A3 TICE 3 3 %
C0 Plus de soutien (en général) 2 2 %
D2 Groupes plus petits 2 2 %
D1 Des classes plus homogènes 1 1 %
D Autres 3 3 %
Total 99 100 %
*Observations valides : 99 (81,8 %); manquantes : 22 (18,2 %) – Total : 121 (100 %).
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Comme on peut le lire dans le tableau 3.1.5c, l’aspect précis de l’enseignement de l’ALS
qui faciliterait ou améliorerait le plus la situation des enseignants des PA était plus de
personnel enseignant et de soutien (16,2 %) et, en particulier, plus de personnel de
soutien et de personnes-ressources disponibles pour gérer les grands groupes et les élèves
HDAA. Bien que leur taux de réponses soit plutôt bas, d’autres aspects importants
méritent d’être cités ici, parmi lesquels une charge d’enseignement moins lourde (12,1 %)
(p. ex. moins d’élèves à charge ou moins d’écoles à desservir), plus de formation sur
certains points de l’enseignement de l’ALS (10,1 %), plus de matériel pédagogique clés
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
83
en main disponible (9,1 %) et des subventions pour acquérir plus de ressources (9,1 %).
Enfin, une série d’aspects figurent également dans le tableau (voir tableau 3.1.5c), mais
leur taux de réponses est si bas qu’il n’est pas possible de les interpréter de façon fiable.
Enfin, les cinq aspects précédents comptaient pour un peu plus de la moitié (56,6 %) du
total des commentaires dont voici quelques exemples :
• more full-time staff to assist ESL teachers
• reduce our workload, give us more time for preparing our classes, more
time for preparing school trips, more time at the end of terms for
correcting and entering our marks
• more training…we need real ESL training in differ areas
• more age and level appropriate material that is extrinsically motivating to
my students
• more funding for Canadian-born ELLs so my board could hire more ESL
teachers - this would decrease the number of schools itinerant teachers
would have to work at
3.1.6 Niveau de satisfaction à l’égard de l’enseignement de l’ALS
*Observations valides : 509 (97,3 %); manquantes : 14 (2,7 %) – Total : 523 (100 %).
Il était demandé aux enseignants d’indiquer si oui ou non ils avaient envisagé de quitter la
profession d’enseignant d’ALS au cours des douze mois précédents. Le tableau 3.1.6a
Tableau 3.1.6a : Pourcentage d’enseignants qui ont envisagé de quitter l’enseignement de l’ALS au cours des douze derniers mois
Réponse Contexte anglophone
Total QC NB EP
Oui
Nombre 152 16 31 199
% 46,8 % 24,6 % 26,1 % 39,1 %
Non Nombre 173 49 88 310
% 53,2 % 75,4 % 73,9 % 60,9 %
Total Nombre
%
325
100 %
65
100 %
119
100 %
509
100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
84
montre qu’une large majorité des enseignants du NB (75,4 %) et des enseignants des PA
(73,9 %) ont répondu non à cette question. Cependant, dans le cas du QC, les réponses
étaient partagées. En effet, dans des proportions à peu près égales, les enseignants ont
répondu non à 53,2 % et oui à 46,8 % à la question de savoir s’ils avaient envisagé de
quitter la profession d’enseignant d’ALS.
Au vu de ces résultats, les commentaires ont été analysés afin d’en extraire les diverses
raisons qui auraient pu motiver près de la moitié des enseignants québécois à quitter la
profession : parmi les répondants du oui, 30,9 % (47/152) ont déclaré être mécontents de
l’enseignement en général; 17,1 % (26/152) de l’enseignement de l’ALS; 21 % (32/152)
ont déclaré être mécontents de l’enseignement en général et, à mesure égale, de
l’enseignement de l’ALS; et 30,9 % n’ont pas fourni d’explication. Il semblerait que ce
mécontentement, selon les commentaires des enseignants, soit attribuable aux conditions
d’enseignement (p. ex. la charge d’enseignement; voir section 3.1) ou encore un
sentiment général d’inefficacité dans la classe. Les citations suivantes résument bien la
nature de ce mécontentement :
• The workload. It is so discouraging to have so many students and so few
hours of English per week…who is learning?
• If they keep increasing the number of students in a classroom and
lowering the amount of time I see them, I’m leaving
• Working conditions, groups too difficult and not enough recognition for
ESL teachers
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
85
*Observations valides : 511 (97,7 %); manquantes : 12 (2,3 %) – Total : 523 (100 %).
En guise de question de suivi à la question traitée précédemment (voir tableau 3.1.6a), il
était demandé aux enseignants s’ils pensaient encore enseigner un an plus tard. Le tableau
3.1.6b en présente les résultats : la majorité des enseignants du QC (62,1 %) et au NB
(50,8 %) ont déclaré qu’ils pensaient très certainement encore enseigner un an plus tard.
Près de la moitié des enseignants des PA (49,6 %) ont fait part de la même certitude.
3.1.7 Aspects positifs de l’enseignement de l’ALS
Les tableaux 3.1.7 (a, b, c) rendent compte, pour chaque sous-échantillon (QC, NB, PA),
des réponses à une question ouverte où il était demandé aux enseignants d’indiquer ce
qu’ils considéraient comme étant l’aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS. En
tout, la question a produit 456 réponses réparties parmi les trois sous-échantillons
(QC : 289; NB : 59; PA : 108). Toutes les réponses ont été analysées puis codées,
permettant ainsi de les classer en neuf catégories thématiques différentes (voir annexe F).
Les taux de réponse sont présentés dans les tableaux 3.1.7 (a, b, c); ils y figurent en
pourcentages du nombre total de répondants pour une catégorie donnée.
Tableau 3.1.6b : Pourcentage d’enseignants qui pensaient encore enseigner un plus tard
Réponse Contexte anglophone
Total QC NB EP
Certainement Nombre 202 33 60 295
% 62,1 % 50,8 % 49,6 % 57,7 %
Probablement Nombre 112 27 53 192
% 34,5 % 41,5 % 43,8 % 37,6 %
Probablement pas
Nombre 10 4 6 20
% 3,1 % 6,2 % 5 % 3,9 %
Certainement pas
Nombre 1 1 2 4
% 0,3 % 1,5 % 1,7 % 0,8 %
Total Nombre 325 65 121 511
% 100 % 100 % 100 % 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
86
*Observations valides : 289 (88,7 %); manquantes : 37 (11,3 %) – Total : 326 (100 %).
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Comme on peut le voir dans le tableau 3.1.7a, l’aspect le plus positif de l’enseignement
de l’ALS déclaré par les enseignants québécois était la liberté pédagogique (latitude)
(20,8 %) ou encore la liberté de choisir les contenus et les sujets à enseigner. Venaient
ensuite : être témoin des progrès réalisés par les élèves dans la maitrise de la langue
(17,3 %), aider/autonomiser les élèves (12,8 %) et introduire les élèves à la culture
anglophone et à la langue anglaise (11,4 %). Bien que d’autres aspects intéressants aient
été cités par les enseignants (voir tableau 3.1.7), les quatre aspects décrits précédemment
comptaient pour près des deux tiers (62,3 %) du total des réponses. Les citations
suivantes en illustrent bien la teneur :
Tableau 3.1.7a (QC) : Aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS déclaré par les enseignants (avec taux de réponse)
Aspect** Nombre Pourcentage (%) du total des commentaires
B3 Liberté pédagogique (latitude) 60 20,8 %
A1 Progrès 50 17,3 %
B1 Aider/autonomiser les élèves 37 12,8 %
B2 Introduire les élèves à la culture/langue 33 11,4 %
A0 Élèves 29 10 %
A3 Motivation/enthousiasme 29 10 %
B4 Promouvoir l’anglais 15 5,2 %
B0 Enseigner l’anglais 14 4,8 %
A2 Diversité culturelle 2 0,7 %
C Autres 20 6,9 %
Total 289 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
87
• in English, all topics are possible – everything is a pretext for teaching
English!
• just watching the students evolve…wow!
• bringing students to confront their fears… their weaknesses
• exposing students to the English language and culture
*Observations valides : 59 (90,8 %); manquantes : 37 (9,2 %) – Total : 65 (100 %).
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe
Comme on peut le voir dans le tableau 3.1.7b, les deux aspects les plus positifs de
l’enseignement de l’ALS déclarés par les enseignants néobrunswickois étaient la
motivation des élèves et leur enthousiasme à apprendre (30,5 %) (p. ex. pouvoir observer
la joie des étudiants et leur entrain à étudier), et être témoin des progrès réalisés par les
élèves dans la maitrise de la langue (28,8 %). La liberté pédagogique représentait le
troisième aspect le plus positif avec 11,9 %. Pris ensemble, ces trois aspects comptaient
pour près des trois quarts des réponses (71,2 %). En voici quelques exemples :
Tableau 3.1.7b (NB) : Aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS déclaré par les enseignants (avec taux de réponse)
Aspect** Nombre Pourcentage (%) du
total des commentaires
A3 Motivation/enthousiasme 18 30,5 %
A1 Progrès 17 28,8 %
B3 Liberté pédagogique (latitude) 7 11,9 %
B2 Introduire les élèves à la culture/langue 3 5,1 %
B4 Promouvoir l’anglais 3 5,1 %
B0 Enseigner l’anglais 3 5,1 %
B1 Aider/autonomiser les élèves 3 5,1 %
A2 Diversité culturelle 1 1,7 %
A0 Élèves 1 1,7 %
C Autres 3 5,1 %
Total 59 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
88
• just seeing the students marvel when they actually understand the words
I’m saying
• seeing the development of the students
• the liberty to create my own pedagogical approaches and activities
*Observations valides : 108 (89,3 %); manquantes : 13 (10,7 %) – Total : 121 (100 %).
** Les codes alphanumériques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Comme le tableau 3.1.7c l’indique, les aspects les plus positifs de l’enseignement de
l’ALS pour les enseignants des PA étaient : être témoin des progrès réalisés par les élèves
dans la maitrise de la langue (24,1 %), travailler avec les élèves (22,2 %) (p. ex.
développer des relations avec les élèves), la motivation des élèves et leur enthousiasme à
apprendre (16,7 %) et aider/autonomiser les élèves (13 %). Les commentaires relatifs à
ces quatre aspects comptaient pour les trois quarts des réponses fournies par les
enseignants. En voici quelques exemples :
• especially, the positive attitude I get from the students I see every week
when they enter my classroom or when they see me.
Tableau 3.1.7c (EP) : Aspect le plus positif de l’enseignement de l’ALS déclaré par les participants (avec taux de réponse)
Aspect** Nombre Pourcentage (%) du total des commentaires
A1 Progrès 26 24,1 %
A0 Élèves 24 22,2 %
A3 Motivation/enthousiasme 18 16,7 %
B1 Aider/autonomiser les élèves 14 13 %
A2 Diversité culturelle 10 9,3 %
B0 Enseigner l’anglais 4 3,7 %
B2 Introduire les élèves à la culture/langue 4 3,7 %
B4 Promouvoir l’anglais 1 0,9 %
B3 Liberté pédagogique (latitude) 1 0,9 %
C Autres 6 5,6 %
Total 108 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
89
• watching students grow and change in the classroom, not just learning
language, but learning valuable life lessons
• helping students to understand…letting them know that I’m sensitive to
their learning challenges
3.2 Les enseignants et leur perception des ressources à leur disposition
Cette section présente les résultats des questions relatives aux enseignants et leur
perception des ressources à leur disposition. Plus précisément, ceux-ci devaient évaluer
les aspects suivants :
• la qualité, la quantité et la pertinence de certaines ressources pédagogiques pour
l’ALS;
• la disponibilité d’autres ressources pédagogiques;
• les possibilités qui existent pour les élèves d’interagir en anglais.
3.2.1 Évaluation de la qualité, de la quantité et de la pertinence de certaines ressources pédagogiques en ALS
Le tableau 3.2.1 rend compte, pour chacun des sous-échantillons (QC, NB, PA), des
réponses aux questions ouvertes sur la qualité, la quantité et la pertinence des ressources
suivantes dans leur contexte d’enseignement :
• matériel pédagogique du commerce;
• matériel pédagogique qui incorpore la culture anglophone;
• matériel technologique (TICE);
• ressources communautaires.
Les enseignants devaient évaluer la disponibilité, l’utilisation (par eux), la qualité, la
quantité, mais également la pertinence par rapport à l’âge et aux aptitudes de leurs élèves,
de ces ressources. Pour ce faire, ils devaient indiquer, dans un premier temps, si les
ressources en question leur étaient disponibles; si oui, ils devaient, dans un second temps,
évaluer ces mêmes ressources à l’aide d’une échelle d’opinion de type Likert en quatre
points comportant les descripteurs suivants : [qualité, quantité, pertinence] médiocre,
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
90
acceptable, bonne, excellente. Toutefois, afin de simplifier la présentation des
nombreuses données, les descripteurs ont été légèrement modifiés dans le tableau 3.2.1 :
la colonne Utilisation indique le pourcentage d’enseignants qui ont déclaré utiliser telle
ou telle ressource (disponible); le pourcentage restant (qui n’est pas présenté dans le
tableau) indique automatiquement le pourcentage d’enseignants qui ont déclaré ne pas
utiliser cette même ressource. Ainsi, un taux de 79 % dans la colonne Utilisation
indiquera par défaut que 21 % des enseignants ont déclaré ne pas utiliser la ressource en
question.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
91
Tableau 3.2.1 : Évaluation de la qualité et de la pertinence de resources pédagogiques en ALS
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
92
Comme on peut le voir dans le tableau 3.2.1, la majorité des enseignants des trois
contextes ont déclaré utiliser du matériel pédagogique ALS du commerce (QC : 79,9 %;
NB : 73,8 %; PA : 65,5 %), du matériel pédagogique ALS (imprimé et non-imprimé) qui
incorpore la culture anglophone (QC : 87,9 %; NB : 78 %; PA : 72,3 %) et les TICE
(QC : 69,2 %; NB : 84,4 %; PA : 69,2 %). Dans une moindre proportion, les enseignants
des trois contextes ont déclaré utiliser le matériel pédagogique disponible à la
bibliothèque de leur école (QC : 51,9 %; NB : 25,8 %; PA : 52 %), ainsi que la
programmation anglophone offerte dans leur communauté au théâtre, au cinéma, à la
radio ou à la télévision (QC : 35,6 %; NB : 36,7 %; PA : 30,2 %). Enfin, il est important
de noter qu’une analyse de suivi des commentaires à cette question a révélé un très fort
désir chez les enseignants d’avoir accès, si tant est qu’ils soient disponibles, au matériel
pédagogique de la bibliothèque de leur école et à la programmation anglophone de leur
communauté.
En ce qui concerne le QC, plus de moitié des enseignants ont jugé bonnes ou excellentes
la qualité, la quantité et la pertinence du matériel pédagogique ALS du commerce et du
matériel pédagogique ALS (imprimé et non-imprimé) qui incorpore la culture
anglophone. Cependant, alors que la majorité des enseignants ont déclaré que la qualité
du matériel disponible à la bibliothèque de leur école était bonne, voire excellente, près
de la moitié d’entre eux (45,8 %) ont jugé sa quantité médiocre. La qualité des TICE et de
la programmation anglophone offerte dans la communauté a été considérée comme
bonne, voire excellente par plus de la moitié des enseignants (respectivement 61,3 % et
68,4 %). Toutefois, moins de la moitié des enseignants (respectivement 44,7 % et 47,8 %)
ont déclaré que la quantité de ces ressources était bonne ou excellente; les taux de réponse
révélaient plutôt qu’ils la considéraient comme médiocre ou acceptable.
Au NB, la majorité des enseignants ont jugé bonnes ou excellentes la qualité (68 %) et la
pertinence par rapport à l’âge des élèves (54 %) du matériel pédagogique ALS du
commerce, et dans une moindre mesure la quantité (44 %) et la pertinence par rapport
aux aptitudes des élèves (48 %). De nombreux enseignants ont jugé bonnes, voire
excellentes la qualité (48,8 %), la quantité (41,5 %), la pertinence par rapport à l’âge des
élèves (48,7 %) et la pertinence par rapport aux aptitudes des élèves (43,9 %). En ce qui
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
93
concerne le matériel ALS disponible à la bibliothèque de l’école des enseignants, ces
derniers ont considéré sa qualité comme bonne ou excellente (47,4 %), mais comme
médiocres sa quantité (42,1 %), sa pertinence par rapport à l’âge des élèves (31,6 %) et sa
pertinence par rapport aux aptitudes des élèves (31,6 %). Plus de la moitié des
enseignants ont jugé bonnes, voire excellentes la qualité, la quantité, la pertinence des
TICE et la programmation anglophone offerte dans leur communauté.
Dans les PA, la majorité des enseignants ont jugé bonne, voire excellente la qualité du
matériel pédagogique ALS du commerce, du matériel pédagogique ALS (imprimé et non-
imprimé) qui incorpore la culture anglophone et du matériel ALS disponible à la
bibliothèque de leur école à raison de, respectivement, 60,9 %, 60,7 % et 57,6 %.
Toutefois, en ce qui concerne ces ressources, bien moins d’enseignants ont estimé
bonnes, voire excellentes leur quantité (respectivement 43 %, 45,2 % et 27,3 %), leur
pertinence par rapport à l’âge des élèves (respectivement 45,9 %, 42,8 % et 42,4 %), et
leur pertinence par rapport aux aptitudes des élèves (respectivement 47,7 %, 45,1 % et
35,9 %). Enfin, la majorité des enseignants ont jugé bonnes, voire excellentes la qualité,
la quantité et la pertinence des TICE et de la programmation anglophone offerte dans leur
communauté.
3.2.2 Évaluation de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS
Le tableau 3.2.2 (a, b, c) rend compte, pour chacun des sous-échantillons (QC, NB, PA),
des réponses aux questions ouvertes sur la disponibilité des ressources suivantes dans leur
contexte d’enseignement :
• fonds réservés à des activités ALS;
• ordinateurs et Internet;
• soutien technique pour les TICE;
• salles de classe réservées à l’ALS;
• espaces de travail appropriés pour préparer les cours;
• espaces de rangement appropriés pour le matériel pédagogique;
• personnes-ressources pour l’aide en classe;
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
94
• personnes-ressources en adaptation scolaire;
• enseignants suppléants anglophones;
• personnel administratif anglophone;
• personnel de soutien anglophone;
• bibliothécaires anglophones;
• intervenants extérieurs anglophones.
Afin d’évaluer la disponibilité de ces ressources, les enseignants devaient utiliser une
échelle d’opinion de type Likert en cinq points comportant les descripteurs suivants :
[ressource] non disponible, rarement disponible, parfois disponible, généralement
disponible, toujours disponible.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
95
Tableau 3.2.2a (QC) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS
Ressource
Disponibilité
Total
Non
dis
poni
ble
Rar
emen
t di
spon
ible
Parf
ois
disp
onib
le
Gén
éral
emen
t di
spon
ible
Touj
ours
di
spon
ible
Fonds pour financer des activités ALS
Nombre 79 118 81 40 3 321
% 24,6 % 36,8 % 25,2 % 12,5 % 0,9 % 100 %
Accès à un ordinateur/Internet
Nombre 14 62 87 115 48 326
% 4,3 % 19 % 26,7 % 35,3 % 14,7 % 100 %
Soutien technique pour les TICE
Nombre 25 87 106 76 30 324
% 7,7 % 26,9 % 32,7 % 23,5 % 9,3 % 100 %
Salle de classe réservée à l’ALS
Nombre 67 36 52 72 95 322
% 20,8 % 11,2 % 16,1 % 22,4 % 29,5 % 100 %
Espace de travail approprié pour préparer les cours
Nombre 26 28 47 107 117 325
% 8 % 8,6 % 14,5 % 32,9 % 36 % 100 %
Espace de rangement approprié pour le matériel pédagogique
Nombre 23 38 70 100 94 325
% 7,1 % 11,7 % 21,5 % 30,8 % 28,9 % 100 %
Personne-ressource pour l’aide en classe
Nombre 55 73 65 91 40 324
% 17 % 22,5 % 20,1 % 28,1 % 12,3 % 100 %
Personne-ressource en adaptation scolaire
Nombre 73 106 91 44 9 323
% 22,6 % 32,8 % 28,2 % 13,6 % 2,8 % 100 %
Enseignant suppléant anglophone
Nombre 54 120 97 47 7 325
% 16,6 % 36,9 % 29,8 % 14,5 % 2,2 % 100 %
Personnel administratif anglophone
Nombre 155 91 41 23 8 318
% 48,7 % 28,6 % 12,9 % 7,2 % 2,5 % 100 %
Personnel de soutien anglophone
Nombre 154 91 48 18 10 321
% 48 % 28,3 % 15 % 5,6 % 3,1 % 100 %
Bibliothécaire anglophone
Nombre 231 56 18 12 2 319
% 72,4 % 17,6 % 5,6 % 3,8 % 0,6 % 100 %
Intervenant extérieur anglophone
Nombre 150 95 52 17 5 319
% 47 % 29,8 % 16,3 % 5,3 % 1,6 % 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
96
Comme le montre le tableau 3.2.2a, la majorité des enseignants du QC ont déclaré que
des espaces de travail appropriés pour préparer les cours (68,9 %) et des espaces de
rangement appropriés pour le matériel pédagogique (59,7 %) étaient généralement ou
toujours disponibles, alors que des fonds réservés à des activités ALS (61,4 %), des
personnes-ressources en adaptation scolaire (55,4 %), des enseignants suppléants
anglophones (53,5 %), du personnel administratif anglophone (77,3 %), du personnel de
soutien anglophone (76,3 %), des bibliothécaires anglophones (90 %) et intervenants
extérieurs anglophones (76,8 %) étaient rarement ou jamais disponibles.
Approximativement la moitié de l’échantillon a déclaré que des ordinateurs et Internet
(50 %), ainsi que des salles de classe réservées à l’ALS (51,9 %) étaient généralement ou
toujours disponibles.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
97
Tableau 3.2.2b (NB) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS
Ressource
Disponibilité
Total
Non
di
spon
ible
Rar
emen
t di
spon
ible
Parf
ois
disp
onib
le
Gén
éral
emen
t di
spon
ible
Touj
ours
di
spon
ible
Fonds pour financer des activités ALS
Nombre 29 17 13 5 0 64
% 45,3 % 26,6 % 20,3 % 7,8 % 0 % 100 %
Accès à un ordinateur/Internet
Nombre 0 6 11 27 21 65
% 0 % 9,2 % 16,9 % 41,5 % 32,3 % 100 %
Soutien technique pour les TICE
Nombre 1 7 16 24 16 64
% 1,6 % 10,9 % 25 % 37,5 % 25 % 100 %
Salle de classe réservée à l’ALS
Nombre 27 3 2 14 19 65
% 41,5 % 4,6 % 3,1 % 21,5 % 29,2 % 100 %
Espace de travail approprié pour préparer les cours
Nombre 9 3 4 26 23 65
% 13,8 % 4,6 % 6,2 % 40 % 35,4 % 100 %
Espace de rangement approprié pour le matériel pédagogique
Nombre 6 8 6 27 18 65
% 9,2 % 12,3 % 9,2 % 41,5 % 27,7 % 100 %
Personne-ressource pour l’aide en classe
Nombre 7 12 24 18 4 65
% 10,8 % 18,5 % 36,9 % 27,7 % 6,2 % 100 %
Personne-ressource en adaptation scolaire
Nombre 16 14 20 12 3 65
% 24,6 % 21,5 % 30,8 % 18,5 % 4,6 % 100 %
Enseignant suppléant anglophone
Nombre 16 21 19 6 2 64
% 25 % 32,8 % 29,7 % 9,4 % 3,1 % 100 %
Personnel administratif anglophone
Nombre 15 16 14 9 9 63
% 23,8 % 25,4 % 22,2 % 14,3 % 14,3 % 100 %
Personnel de soutien anglophone
Nombre 22 12 15 11 4 64
% 34,4 % 18,8 % 23,4 % 17,2 % 6,3 % 100 %
Bibliothécaire anglophone Nombre 33 10 14 5 2 64
% 51,6 % 15,6 % 21,9 % 7,8 % 3,1 % 100 %
Intervenant extérieur anglophone
Nombre 22 20 7 11 4 64
% 34,4 % 31,3 % 10,9 % 17,2 % 6,3 % 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
98
Comme il est indiqué dans le tableau 3.2.2b, la plupart des enseignants du NB ont déclaré
que des ordinateurs et Internet (73,8 %), du soutien technique pour les TICE (62,5 %),
des espaces de travail appropriés pour préparer les cours (75,4 %) et des espaces de
rangement appropriés pour le matériel pédagogique (69,2 %) étaient généralement ou
toujours disponibles, alors que des fonds réservés à des activités ALS (71,9 %), des
espaces de travail appropriés pour préparer les cours (57,8 %), du personnel de soutien
anglophone (53,2 %), des bibliothécaires anglophones (67,2 %) et des intervenants
extérieurs anglophones (65,7 %) étaient rarement ou jamais disponibles. La moitié de
l’échantillon (50,7 %) a déclaré que des salles de classe réservées à l’ALS étaient
généralement ou toujours disponibles.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
99
Tableau 3.2.2c (EP) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS
Ressource
Disponibilité
Total
Non
dis
poni
ble
Rar
emen
t di
spon
ible
Parf
ois
disp
onib
le
Gén
éral
emen
t di
spon
ible
Touj
ours
di
spon
ible
Fonds pour financer des activités ALS
Nombre 20 30 47 16 5 118
% 16,9 % 25,4 % 39,8 % 13,6 % 4,2 % 100 %
Accès à un ordinateur/Internet Nombre 11 11 29 41 29 121
% 9,1 % 9,1 % 24 % 33,9 % 24 % 100 %
Soutien technique pour les TICE
Nombre 18 16 35 32 16 117
% 15,4 % 13,7 % 29,9 % 27,4 % 13,7 % 100 %
Salle de classe réservée à l’ALS
Nombre 41 12 9 18 41 121
% 33,9 % 9,9 % 7,4 % 14,9 % 33,9 % 100 %
Espace de travail approprié pour préparer les cours
Nombre 12 21 15 24 48 120
% 10 % 17,5 % 12,5 % 20 % 40 % 100 %
Espace de rangement approprié pour le matériel pédagogique
Nombre 13 24 24 26 34 121
% 10,7 % 19,8 % 19,8 % 21,5 % 28,1 % 100 %
Personne-ressource pour l’aide en classe
Nombre 30 25 27 28 9 119
% 25,2 % 21 % 22,7 % 23,5 % 7,6 % 100 %
Personne-ressource en adaptation scolaire
Nombre 19 23 38 21 18 119
% 16 % 19,3 % 31,9 % 17,6 % 15,1 % 100 %
Enseignant suppléant anglophone
Nombre 11 4 15 29 61 120
% 9,2 % 3,3 % 12,5 % 24,2 % 50,8 % 100 %
Personnel administratif anglophone
Nombre 1 5 3 19 90 118
% 0,8 % 4,2 % 2,5 % 16,1 % 76,3 % 100 %
Personnel de soutien anglophone
Nombre 3 6 7 21 82 119
% 2,5 % 5 % 5,9 % 17,6 % 68,9 % 100 %
Bibliothécaire anglophone Nombre 10 4 7 18 81 120
% 8,3 % 3,3 % 5,8 % 15 % 67,5 % 100 %
Intervenant extérieur anglophone
Nombre 11 6 9 24 65 115
% 9,6 % 5,2 % 7,8 % 20,9 % 56,5 % 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
100
Comme on peut le voir dans le tableau 3.2.2c, plus de la moitié des enseignants des PA
ont déclaré que des ordinateurs et Internet (57,9 %), des espaces de travail appropriés
pour préparer les cours (60 %), des enseignants suppléants anglophones (75 %), du
personnel administratif anglophone (92,4 %), du personnel de soutien anglophone
(86,5 %), des bibliothécaires anglophones (82,5 %) et des intervenants extérieurs
anglophones (77,4 %) étaient généralement ou toujours disponibles. Cependant, de
nombreux enseignants (de 35,3 % à 46,2 %) ont également déclaré que certaines
ressources en particulier étaient rarement ou jamais disponibles, à savoir : fonds réservés
à des activités ALS (42,3 %), salles de classe réservées à l’ALS (43,8 %), personnes-
ressources pour l’aide en classe (46,2 %) et personnes-ressources en adaptation scolaire
(35,3 %).
3.2.3 Possibilités pour les élèves d’interagir en anglais
Les tableaux 3.2.3 (a et b) présentent les résultats des questions où il était demandé aux
enseignants d’évaluer la fréquence à laquelle leurs élèves avaient la possibilité d’interagir
en anglais à l’intérieur (mais en dehors de la salle de classe) et à l’extérieur de leur école.
Les enseignants devaient utiliser une échelle d’opinion de type Likert en quatre points
comportant les descripteurs suivants : jamais, rarement, occasionnellement,
régulièrement.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
101
Tableau 3.2.3a : Évaluation par les enseignants de la fréquence des possibilités, pour les élèves, d’interagir en anglais à l’intérieur de leur école
Fréquence Contexte anglophone
Total QC NB EC
Jamais Nombre
%
150
46,3 %
27
42,2 %
7
5,8 %
184
36,1 %
Rarement Nombre
%
114
35,2 %
16
25 %
8
6,6 %
138
27,1 %
Occasionnellement Nombre
%
45
13,9 %
11
17,2 %
14
11,6 %
70
13,8 %
Régulièrement Nombre
%
15
4,6 %
10
15,6 %
92
76 %
117
23 %
Total Nombre
%
324
100 %
64
100 %
121
100 %
509
100 %
*Observations valides : 509 (97,3 %); manquantes : 14 (2,7 %) – Total : 523 (100 %).
Comme indiqué dans le tableau 3.2.3a, de nombreux enseignants du QC (46.3 %) et du
NB (42.2 %) ont déclaré que leurs élèves n’avaient jamais la possibilité d’interagir en
anglais à l’intérieur de l’école, en dehors de la classe d’ALS, tandis que les trois quarts
des enseignants des PA (76 %) ont déclaré que leurs élèves en avaient la possibilité, et ce
régulièrement.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
102
Tableau 3.2.3b : Évaluation par les enseignants de la fréquence des possibilités, pour les élèves, d’interagir en anglais à l’extérieur de leur école
Fréquence Contexte anglophone
Total QC NB EC
Jamais Nombre
%
104
32 %
7
10,8 %
3
2,5 %
114
22,4 %
Rarement Nombre
%
152
46,8 %
26
40 %
11
9,2 %
189
37,1 %
Occasionnellement Nombre
%
52
16 %
9
13,8 %
54
45,4 %
115
22,6 %
Régulièrement Nombre
%
17
5,2 %
23
35,4 %
51
42,9 %
91
17,9 %
Total Nombre
%
325
100 %
65
100 %
119
100 %
509
100 %
*Observations valides : 509 (97,3 %); manquantes : 14 (2,7 %) – Total : 523 (100 %).
Comme indiqué dans le tableau 3.2.3b, les enseignants du QC ont déclaré en très grand
nombre que leurs élèves n’avaient jamais ou rarement la possibilité d’interagir en anglais
à l’extérieur de leur école (respectivement 32 % et 46,8 %), alors que les enseignants du
NB ont déclaré que leurs élèves en avaient ou rarement (40 %), ou régulièrement
(35,4 %) la possibilité; enfin, les enseignants des PA ont déclaré en très grand nombre
que leurs élèves en avaient occasionnellement (45,4 %) ou régulièrement (42,9 %) la
possibilité.
3.3 Perfectionnement professionnel
Cette section présente les résultats des questions relatives à différents aspects du
perfectionnement professionnel (PP) :
• l’accessibilité des enseignants aux activités de PP;
• la participation des enseignants aux activités de PP;
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
103
• les choix d’activités de PP;
• l’utilité des activités de PP.
3.3.1 Accessibilité au perfectionnement professionnel
Le tableau 3.3.1 présente les réponses des enseignants de chaque sous-échantillon (QC,
NB, PA) aux questions sur les conditions d’un accès plus facile à du PP. Les enseignants
devaient choisir une ou plusieurs réponses parmi les conditions suivantes :
• plus de subventions;
• des ateliers de PP plus courts;
• des ateliers de PP sur les heures de cours;
• des ateliers de PP après les heures de cours;
• la disponibilité d’enseignants suppléants;
• des sujets plus pertinents;
• du PP par voie électronique – en direct;
• du PP par voie électronique – préenregistré.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
104
Tableau 3.3.1 : Conditions d’un accès plus facile à du perfectionnement professionnel
Condition
Contexte anglophone
QC NB EP
Nombre Pourcentage
(%) de l’échantillon total (326)
Nombre Pourcentage
(%) de l’échantillon
total (65)
Nombre Pourcentage
(%) de l’échantillon total (121)
Plus de subventions 227 69,6 % 49 75,4 % 93 76,9 %
Ateliers de PP plus courts 68 20,9 % 22 33,8 % 14 11,6 %
Ateliers de PP sur les heures de cours
189 58 % 50 76,9 % 60 49,6 %
Ateliers de PP après les heures de cours
24 7,4 % 4 6,2 % 25 20,7 %
Disponibilité d’enseignants suppléants
153 46,9 % 22 33,8 % 27 22,3 %
Sujets plus pertinents 182 55,8 % 24 36,9 % 64 52,9 %
PP par voie électronique – en direct
72 22,1 % 17 26,2 % 23 19 %
PP par voie électronique - préenregistré
74 22,7 % 13 20 % 21 17,4 %
Autres 19 5,8 % 4 6,2 % 13 10,7 %
Le tableau 3.3.1 présente le ou les choix des enseignants des conditions à un accès plus
facile à du PP : plus de subventions, pour la majorité des enseignants des trois contextes
(QC : 53,2 %; NB : 75,4 %; PA : 73,9 %); des ateliers de PP offerts sur les heures de
cours, pour près de la moitié des enseignants des PA (49,6 %), et pour une majorité des
enseignants du QC (58 %) et du NB (76,9 %); des sujets plus pertinents, pour la majorité
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
105
des enseignants du QC (55,8 %) et des PA (52,9 %); enfin, la disponibilité d’enseignants
suppléants, pour de nombreux enseignants québécois (46,9 %).
3.3.2 Participation au perfectionnement professionnel
Les tableaux 3.3.2 (a, b, c) présentent, pour chacun des trois sous-échantillons (QC, NB,
PA), les résultats de la question sur la fréquence de participation des enseignants aux
activités de perfectionnement professionnel ci-dessous. Ceux-ci pouvaient choisir parmi
les réponses suivantes : jamais, une fois tous les deux ans, une fois par an, plus d’une fois
par an, non disponible.
• ateliers de PP prenant place dans leur école ou leur conseil/commission
scolaire;
• conférences nationales ou provinciales;
• perfectionnement professionnel par voie électronique;
• lecture d’articles sur l’ALS;
• réunions pédagogiques ou travaux collaboratifs entre collègues;
• mise à niveau des aptitudes langagières;
• cours universitaires en didactique de l’ALS;
• engagement comme maitre associé ou superviseur de stage;
• autres activités.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
106
Tableau 3.3.2a (QC) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités de PP
Activité de PP
Participation
Total
Non
dis
poni
ble
Jam
ais
Une
fois
tous
les
deux
ans
Une
fois
par
an
Plus
d’u
ne fo
is
par
an
Ateliers prenant place dans les écoles ou les conseils/commissions scolaires locales
Nombre 15 28 38 82 160 323
% 4,6 % 8,7 % 11,8 % 25,4 % 49,5 % 100 %
Conférences au niveau provincial/national
Nombre 19 117 103 62 21 322
% 5,9 % 36,3 % 32 % 19,3 % 6,5 % 100 %
PP en format électronique (visioconférence/enregistrements à la demande)
Nombre 103 176 18 8 19 324
% 31,8 % 54,3 % 5,6 % 2,5 % 5,9 % 100 %
Consultation d’articles spécialisés en ALS
Nombre 30 59 43 51 136 319
% 9,4 % 18,5 % 13,5 % 16 % 42,6 % 100 %
Réunions pédagogiques ou travaux collaboratifs entre colègues
Nombre 10 19 17 45 231 322
% 3,1 % 5,9 % 5,3 % 14 % 71,7 % 100 %
Mise à jour des aptitudes langagières
Nombre 55 96 33 47 88 319
% 17,2 % 30,1 % 10,3 % 14,7 % 27,6 % 100 %
Cours d’université de base en didactique de l’ALS
Nombre 59 213 22 13 12 319
% 18,5 % 66,8 % 6,9 % 4,1 % 3,8 % 100 %
Engagement comme maître associé ou superviseur de stage
Nombre 46 145 39 44 47 321
% 14,3 % 45,2 % 12,1 % 13,7 % 14,6 % 100 %
Autres Nombre 55 61 4 3 10 133
% 41,4 % 45,9 % 3 % 2,3 % 7,5 % 100 %
Comme le tableau 3.3.2a l’indique, la vaste majorité des enseignants du QC (71,7 %) ont
déclaré prendre part à des réunions pédagogiques ou des travaux collaboratifs entre
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
107
collègues plus d’une fois par an. De nombreux enseignants ont également déclaré prendre
part plus d’une fois par an à des ateliers de PP prenant place dans leur école ou leur
conseil/commission scolaire (49,5 %) et à la lecture d’articles sur l’ALS (42,6 %).
Cependant, plus de la moitié des enseignants ont déclaré ne jamais participer à du
perfectionnement professionnel par voie électronique (54,3 %) ou suivre un ou des cours
universitaires en didactique de l’ALS (66,8 %). De plus, nombre d’entre eux ont déclaré
ne jamais participer à des conférences nationales ou provinciales (36,3 %), des activités
de mise à niveau des aptitudes langagières (30,1 %) ou d’autres activités pédagogiques
(45,9 %), et ne jamais s’engager comme maitres associés ou superviseurs de stage
(45,2 %).
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
108
Tableau 3.3.2b (NB) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités de PP
Activité de PP
Participation
Total
Non
di
spon
ible
Jam
ais
Une
fois
tous
le
s deu
x an
s
Une
fois
par
an
Plus
d’u
ne
fois
par
an
Ateliers prenant place dans les écoles ou les conseils/commissions scolaires locales
Nombre 17 9 12 9 18 65
% 26,2 % 13,8 % 18,5 % 13,8 % 27,7 % 100 %
Conférences au niveau provincial/national
Nombre 20 26 9 7 3 65
% 30,8 % 40 % 13,8 % 10,8 % 4,6 % 100 %
PP en format électronique (visioconférence/enregistrements à la demande)
Nombre 32 26 2 3 1 64
% 50 % 40,6 % 3,1 % 4,7 % 1,6 % 100 %
Consultation d’articles spécialisés en ALS
Nombre 11 16 9 13 16 65
% 16,9 % 24,6 % 13,8 % 20 % 24,6 % 100 %
Réunions pédagogiques ou travaux collaboratifs entre colègues
Nombre 6 4 5 9 41 65
% 9,2 % 6,2 % 7,7 % 13,8 % 63,1 % 100 %
Mise à jour des aptitudes langagières
Nombre 21 16 8 6 12 63
% 33,3 % 25,4 % 12,7 % 9,5 % 19 % 100 %
Cours d’université de base en didactique de l’ALS
Nombre 13 41 6 2 2 64
% 20,3 % 64,1 % 9,4 % 3,1 % 3,1 % 100 %
Engagement comme maître associé ou superviseur de stage
Nombre 14 27 10 6 6 63
% 22,2 % 42,9 % 15,9 % 9,5 % 9,5 % 100 %
Autres Nombre 15 11 0 1 1 28
% 53,6 % 39,3 % 0 % 3,6 % 3,6 % 100 %
Comme le tableau 3.3.2b l’indique, la majorité des enseignants du NB (63,1 %) ont
déclaré prendre part à des réunions pédagogiques ou travaux collaboratifs entre collègues
plus d’une fois par an. Toutefois, leur participation à d’autres activités de PP était assez
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
109
limitée : la majorité a déclaré ne jamais suivre un ou des cours universitaires en
didactique de l’ALS (64,1 %) et, pour environ la moitié des enseignants, le
perfectionnement professionnel par voie électronique (50 %) et d’autres activités
(53,6 %) n’étaient pas disponibles. De nombreux enseignants ont également déclaré ne
jamais participer à des conférences nationales ou provinciales (40 %) ou ne jamais
s’engager comme maitres associés ou superviseurs de stage (42,9 %); et pour 33,3 %
d’entre eux, aucune activité de mise à niveau des aptitudes langagières n’était disponible.
Par ailleurs, peu d’enseignants (27,7 %) ont déclaré participer plus d’une fois par an à des
ateliers de PP proposés dans leur école ou leur conseil/commission scolaire; une même
proportion (26,2 %) ont déclaré que cette activité de PP n’était pas disponible. Enfin,
24,6 % des enseignants ont déclaré lire des articles sur l’ALS plus d’une fois par an, et
autant ont déclaré ne jamais en lire (24,6 %).
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
110
Tableau 3.3.2c (EP) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités de PP
Activité de PP
Participation
Total
Non
di
spon
ible
Jam
ais
Une
fois
tous
le
s deu
x an
s
Une
fois
par
an
Plus
d’u
ne
fois
par
an
Ateliers prenant place dans les écoles ou les conseils/commissions scolaires locales
Nombre 19 11 15 15 61 121
% 15,7 % 9,1 % 12,4 % 12,4 % 50,4 % 100 %
Conférences au niveau provincial/national
Nombre 14 33 13 44 15 119
% 11,8 % 27,7 % 10,9 % 37 % 12,6 % 100 %
PP en format électronique (visioconférence/enregistrements à la demande)
Nombre 33 50 10 12 12 117
% 28,2 % 42,7 % 8,5 % 10,3 % 10,3 % 100 %
Consultation d’articles spécialisés en ALS
Nombre 4 8 7 14 88 121
% 3,3 % 6,6 % 5,8 % 11,6 % 72,7 % 100 %
Réunions pédagogiques ou travaux collaboratifs entre colègues
Nombre 12 6 3 7 93 121
% 9,9 % 5 % 2,5 % 5,8 % 76,9 % 100 %
Mise à jour des aptitudes langagières
Nombre 27 40 7 10 34 118
% 22,9 % 33,9 % 5,9 % 8,5 % 28,8 % 100 %
Cours d’université de base en didactique de l’ALS
Nombre 19 55 13 3 30 120
% 15,8 % 45,8 % 10,8 % 2,5 % 25 % 100 %
Engagement comme maître associé ou superviseur de stage
Nombre 28 32 8 10 35 113
% 24,8 % 28,3 % 7,1 % 8,8 % 31 % 100 %
Autres Nombre 18 14 1 1 7 41
% 43,9 % 34,1 % 2,4 % 2,4 % 17,1 % 100 %
Comme on peut le voir dans le tableau 3.3.2c, la majorité des enseignants des PA ont
déclaré lire des articles concernant l’ALS (72,7 %) et prendre part à des réunions
pédagogiques ou travaux collaboratifs entre collègues (76,9 %) plus d’une fois par an. La
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
111
moitié des enseignants ont participé à des ateliers de PP proposés dans leur école ou leur
conseil/commission scolaire (50,4 %) plus d’une fois par an. De plus, 31 % des
enseignants ont déclaré s’engager comme maitres associés ou superviseurs de stage plus
d’une fois par an et 37 % participer à des conférences nationales ou provinciales une fois
par an. Ils ont été nombreux à déclarer ne jamais prendre part à du perfectionnement
professionnel par voie électronique (42,7 %) et à des activités de mise à niveau des
aptitudes langagières (33,9 %), ou à suivre des cours universitaires de didactique de
l’ALS (45,8 %).
3.3.3 Choix d’activités de perfectionnement professionnel
Le tableau 3.3.3 présente, pour chacun des trois sous-échantillons (QC, NB, PA), les
résultats de la question sur les activités de perfectionnement professionnel que les
enseignants choisiraient si elles étaient plus facilement accessibles. Il leur était possible
de sélectionner autant d’activités qu’ils le souhaitaient dans la liste des activités
proposées à la section 3.2.2, exception faite de l’engagement comme maitre associé ou
superviseur de stage, choix non disponible.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
112
Tableau 3.3.3 : Activités de PP choisies par le personnel enseignant
Activité de PP
Contexte anglophone
QC NB EP
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (326)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (65)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (121)
Ateliers de formation au niveau local
197 60,4 % 56 86,2 % 75 62 %
Conférences au niveau provincial/national
136 41,7 % 26 40 % 56 46,3 %
PP en format électronique sur les heures de cours
101 31 % 25 38,5 % 31 25,6 %
Consultation d’articles spécialisés en ALS
111 34 % 24 36,9 % 41 33,9 %
Réunions pédagogiques ou travaux collaboratifs entre collègues
146 44,8 % 45 69,2 % 63 52,1 %
Mise à jour des aptitudes langagières
128 39,3 % 36 55,4 % 20 16,5 %
Cours d’université de base en didactique de l’ALS
94 28,8 % 23 35,4 % 27 22,3 %
Aucune des réponses proposées
12 3,7 % 0 0 % 2 1,7 %
Autres 0 0 % 0 0 % 0 0 %
Comme il apparait dans le tableau 3.3.3, la majorité des enseignants des trois contextes
(QC : 60,4 %; NB : 86,2 %; PA : 62 %) ont sélectionné en priorité les ateliers de PP
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
113
prenant place dans leur école ou leur conseil/commission scolaire. De nombreux
enseignants québécois (44.8 %) et plus de la moitié des enseignants néobrunswickois
(69,2 %) et des provinces anglophones (52,1 %) ont choisi les réunions pédagogiques ou
les travaux collaboratifs entre collègues parmi les activités proposées. Enfin, 55,4 % des
enseignants du NB ont sélectionné la mise à niveau des aptitudes langagières et 46,3 %
des enseignants des PA, les conférences nationales ou provinciales.
3.3.4 Utilité des activités de perfectionnement professionnel
Le tableau 3.3.4 présente pour chacun des trois sous-échantillons (QC, NB, PA), les
résultats de la question sur l’activité ou les activités jugées les plus utiles par les
enseignants. Il leur était possible de sélectionner autant d’activités qu’ils le souhaitaient
dans la liste des activités proposées à la section 3.2.2, exception faite de l’engagement
comme maitre associé ou superviseur de stage, choix non disponible.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
114
Tableau 3.3.4 : Activités de PP réputées les plus utiles par les participants
Activité de PP
Contexte anglophone QC NB EP
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (326)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (65)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (121)
Ateliers de formation au niveau local
243 74,5 % 51 78,5 % 90 74,4 %
Conférences au niveau provincial/national
122 37,4 % 24 36,9 % 64 52,9 %
PP en format électronique sur les heures de cours
53 16,3 % 13 20 % 19 15,7 %
Consultation d’articles spécialisés en ALS
92 28,3 % 13 20 % 57 47,1 %
Réunions pédagogiques ou travaux collaboratifs entre colègues
219 67,2 % 51 78,5 % 99 81,8 %
Mise à jour des aptitudes langagières
86 26,4 % 28 43,1 % 14 11,6 %
Cours d’université de base en didactique de l’ALS
56 17,2 % 17 26,2 % 29 24 %
Aucune des réponses proposées 5 1,5 % 0 0 % 0 0 %
Autres 8 2,5 % 1 1,5 % 8 6,6 %
Comme on peut le voir dans le tableau 3.3.4, une majorité assez considérable
d’enseignants des trois contextes ont estimé que les ateliers de PP proposés dans leur
école ou leur conseil/commission scolaire (QC : 74,5 %; NB : 78,5 %; PA : 74,4 %) et les
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
115
réunions pédagogiques ou les travaux collaboratifs entre collègues (QC : 67,2 %;
NB : 78.5 %; PA : 81.8 %) comptaient parmi les activités de PP les plus utiles. Quant aux
enseignants des PA, 47,1 % d’entre eux ont choisi la lecture d’articles sur l’ALS.
3.4 Associations et revues en enseignement des langues secondes
Cette section présente les résultats des questions relatives au rôle des associations et des
revues de langues secondes dans la pratique professionnelle des enseignants. Plus
précisément, ces derniers devaient répondre à des questions axées sur les points suivants :
• leur adhésion à des associations de langues secondes;
• l’aide et le soutien des associations de langues secondes dont ils pourraient
bénéficier;
• la source des articles sur l’anglais langue seconde qu’ils lisent.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
116
3.4.1 Adhésion à des associations de langues secondes
Le tableau 3.4.1 présente, pour les trois sous-échantillons (QC, NB, PA), les résultats de
la question sur l’association ou les associations dont les enseignants étaient membres. La
plupart des enseignants québécois ont déclaré être membres de SPEAQ (60,4 %). Par
contre, la majorité des enseignants du NB et près de la moitié des enseignants des PA
(47,1 %) ont déclaré n’appartenir à aucune association de langues secondes.
3.4.2 Aide et soutien des associations de langues secondes
Les tableaux 3.4.2 (a, b, c) présentent, pour chacun des sous-échantillons (QC, NB, PA),
les résultats de la question ouverte sur l’aide et le soutien des associations de langues
secondes dont les enseignants pourraient bénéficier. Plus précisément, il était demandé
Tableau 3.4.1 : Associations de langues secondes auxquelles les participants ont déclaré adhérer
Association de langues secondes
Contexte anglophone QC NB EP
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (326)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (65)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (121)
CASLT/ACPLS 9 2,8 % 1 1,5 % 18 14,9 %
SPEAQ 197 60,4 % 5 7,7 % 8 6,6 %
TESL Canada 17 5,2 % 6 9,2 % 16 13,2 %
TESOL 6 1,8 % 2 3,1 % 7 5,8 %
Section provinciale de la TESL
21 6,4 % 8 12,3 % 31 25,6 %
Aucune 114 35 % 40 61,5 % 57 47,1 %
Autres 7 2,1 % 3 4,6 % 13 10,7 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
117
aux enseignants de citer les diverses façons dont ces associations pourraient les aider dans
leur tâche d’enseignants. En tout, la question a produit 998 réponses réparties parmi les
trois sous-échantillons (QC : 668; NB : 119; PA : 211). Toutes les réponses ont été
analysées puis codées, permettant ainsi de les classer en 8 catégories thématiques
différentes (voir annexe G). Les taux de réponse sont présentés dans les tableaux 3.4.2 (a,
b, c); ils y figurent en pourcentages du nombre total de répondants pour une catégorie
donnée.
*Observations valides : 668 (68,3 %); manquantes : 310 (31,7 %) – Total : 978 (100 %).
** Les codes alphabétiques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Comme on peut le voir dans le tableau 3.4.2a, 51,2 % des enseignants québécois ont
estimé en premier lieu que, pour les aider, les associations de langues secondes pourraient
mettre à leur disposition plus de matériel pédagogique, incluant des plans de cours et des
outils d’évaluation. Cette suggestion se retrouve dans les citations suivantes :
• provide more ready-made learning activities and evaluation material
• offer more material for specialized programs
• give more program-based lessons plans and LES
Tableau 3.4.2a (QC) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider les enseignants dans leur tâche
Catégorie** Nombre de
commentaires
Pourcentage (%) du total des
commentaires
Pourcentage (%) de l’échantillon
total (326)
B Matériel pédagogique 167 25 % 51,2 % C Ressources/soutien 133 19,9 % 40,8 % A Formation/PP/méthodes 74 11,1 % 22,7 % H Lobbying/promotion 73 10,9 % 22,4 % F Réseautage 70 10,5 % 21,5 % D Ateliers de formation 44 6,6 % 13,5 % E Conférences 34 5,1 % 10,4 % G Financement 19 2,8 % 5,8 % I Autres 54 8,1 % 16,6 %
Total 668 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
118
En deuxième lieu, selon 40,8 % des enseignants, ces mêmes associations pourraient
mettre à la disposition de leurs membres plus de ressources et de soutien pédagogiques,
particulièrement en ligne (p. ex. des liens vers des sites Web d’ALS, des condensés sur
les recherches en ALS les plus récentes, des bulletins d’information, etc.); également,
plus de soutien moral, de motivation et de conseils pédagogiques. Les citations suivantes
rendent bien compte de ces souhaits :
• give more how-to teaching resources
• I’d like to get a kind of monthly journal that keeps us up to date on the
latest methods and techniques for ESL teaching.
• associations could provide us with newsletters where they recognize our
challenges and provide words of wisdom and support
En troisième lieu, selon 22,7 % des enseignants québécois, les associations pourraient
mettre à leur disposition plus de formation et de perfectionnement professionnel (p. ex.
des ateliers méthodologiques ou du perfectionnement professionnel centré autour de
pratiques pédagogiques spécifiques). Les citations suivantes illustrent cette suggestion :
• new, innovative ideas for teaching strategies for addressing students’
pedagogical needs
• specific training on how to manage different proficiency levels in the same
class
Enfin, d’autres suggestions ont été faites par les enseignants québécois, dans une moindre
fréquence, à savoir : le lobbying et la promotion de l’ALS (22,4 %), et le réseautage
(21,5 %), c.-à-d. faciliter la communication et les échanges entre enseignants. Venait
ensuite une série de suggestions, mais avec des taux de fréquence relativement
insignifiants (voir tableau 3.4.2a).
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
119
Tableau 3.4.2b (NB) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider les enseignants dans leur tâche
Catégorie** Nombre de commentaires
Pourcentage (%) du total des
commentaires
Pourcentage (%) de l’échantillon
total (326)
C Ressources/soutien 33 27,7 % 50,8 % B Matériel pédagogique 26 21,8 % 40 % A Formation/PP/méthodes 21 17,6 % 32,3 % E Conférences 10 8,4 % 15,4 % D Ateliers de formation 8 6,7 % 12,3 % F Réseautage 7 5,9 % 10,8 % G Financement 2 1,7 % 3,1 % H Lobbying/promotion 2 1,7 % 3,1 % I Autres 10 8,4 % 15,4 %
Total 119 100 %
*Observations valides : 119 (61 %); manquantes : 76 (39 %) – Total : 195 (100 %).
** Les codes alphabétiques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
*Observations valides : 211 (58,1 %); manquantes : 152 (41,9 %) – Total : 363 (100 %)
** Les codes alphabétiques renvoient à des catégories et sous-catégories répertoriées et explicitées en annexe.
Tableau 3.4.2c (EP) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider les enseignants dans leur tâche
Catégorie** Nombre de
commentaires
Pourcentage (%) du
total des commentaires
Pourcentage (%) de l’échantillon
total (326)
C Ressources/soutien 67 31,8 % 55,4 % A Formation/PP/méthodes 40 19 % 33,1 % B Matériel pédagogique 31 14,7 % 14,7 % F Réseautage 19 9 % 15,7 % H Lobbying/promotion 17 8,1 % 14 % D Ateliers de formation 13 6,2 % 10,7 % G Financement 7 3,3 % 5,8 % E Conférences 3 1,4 % 2,5 % I Autres 14 6,6 % 11,6 %
Total 211 100 %
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
120
Comme dans le cas des enseignants du QC, les enseignants du NB et des PA (voir
tableaux 3.4.2b et c) ont suggéré que les associations de langues secondes pouvaient les
aider en mettant à leur disposition plus de ressources et de soutien pédagogiques
(NB : 50,8 %; PA : 55,4 %), plus de matériel de formation (NB : 32,3 %; PA : 33,1 %).
Les citations suivantes résument bien ces besoins particuliers :
• offer resources to help with planning lessons appropriate for all levels
(NB)
• provide affordable English public speakers and a catalogue of ICT
resources for teachers (PA)
• provide me with ready-to-use materials (NB)
• offer me new teaching ideas and pedagogical material (PA)
• offer PD opportunities for teaching basic grammar skills at varied levels
(NB)
• provide specialized training opportunities for getting different ideas on how to manage split classrooms (PA)
Enfin, d’autres suggestions ont été faites par les enseignants du NB et des PA, à savoir :
l’organisation de plus de conférences et d’ateliers de formation, le réseautage des
enseignants et les subventions. Cependant, le taux de fréquence pour chacune de ces
suggestions étant généralement faible (voir tableau 3.4.2b et c), il n’est pas possible de
déduire que ces résultats soient représentatifs des besoins des enseignants pour ces
contextes-là.
3.4.3 Revues
Lorsque les enseignants ont répondu à la question sur la fréquence à laquelle ils
incorporaient la lecture d’articles sur l’ALS à leur perfectionnement professionnel (voir
section 3.3.2), il leur était également demandé de préciser la source (p. ex. revues,
bulletins d’information, magazines, etc.) des articles qu’ils lisaient, sans limite de
nombre. Les taux de réponses par source sont présentés dans le tableau 3.4.3.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
121
Tableau 3.4.3 : Principales sources des articles sur l’ALS lus par les participants
Revue
Contexte anglophone QC NB EP
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (326)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (65)
Nombre
Pourcentage (%) de
l’échantillon total (121)
La Revue canadienne des langues vivantes
19 5,8 % 2 3,1 % 11 9,1 %
Réflexions 24 7,4 % 7 10,8 % 6 5 %
Bulletins d’information d’associations provinciales ou territoriales d’ALS
58 17,8 % 2 3,1 % 29 24 %
TESL Canada 55 16,9 % 8 12,3 % 50 41,3 %
TESOL Quarterly 28 8,6 % 0 0 % 25 20,7 %
ELT Journal 15 4,6 % 2 3,1 % 10 8,3 %
Autres 45 13,8 % 3 4,6 % 30 24,8 %
Comme on peut le voir dans le tableau 3.4.3, les revues, les bulletins d’information et les
magazines ne constituaient pas, pour les enseignants du NB et du QC, les sources
principales d’informations relatives à l’anglais langue seconde. En effet, les enseignants
du QC ont cité en plus grand nombre les bulletins d’information des associations de
langues secondes territoriales ou provinciales (17,8 %), et TESL Canada (16,9 %) comme
sources de leurs articles. Pour les enseignants du NB, il s’agissait de TESL Canada
(12,3 %) et Réflexions (10,8 %). Pour les PA, il s’agissait de TESL Canada (41,3 %).
Ceux-ci ont également cité d’autres sources (24,8 %), sans en préciser le nom. Enfin, il
est important de noter que très peu d’enseignants du NB ont déclaré lire des articles sur
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
122
l’anglais langue seconde; il en résulte donc un taux de fréquence très bas qu’il convient
d’interpréter avec prudence.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
123
4.0 Résultats de l’enquête : Profil des trois sous-échantillons et résultats généraux
Les sections suivantes (4.1 et 4.2) synthétisent le profil des participants (voir section 2.0)
et récapitulent les résultats des questions sur les enseignants et leurs perceptions (voir
section 3.0), et ce pour chacun des trois contextes.
4.1 Profil des trois sous-échantillons
Cette section résume les résultats principaux de la section 2.0, lesquels sont présentés
séparément en fonction de chaque contexte d’enquête : QC, NB et PA.
4.1.1 Sous-échantillon QC
Ci-dessous, le profil des participants du QC (n = 326).
En général :
• il s’agissait de femmes, francophones, âgées de 26 à 40 ans;
• il s’agissait d’enseignants certifiés et formés en didactique des langues secondes,
en didactique de l’anglais langue seconde, en évaluation et tests faits en classe, et
en acquisition des langues;
• il s’agissait d’enseignants très expérimentés;
• ils avaient appris l’anglais dans les programmes d’ALS réguliers de leur province
et la plupart avaient étudié l’anglais à l’université;
• ils étaient tout à fait surs de leur compétence linguistique d’anglais, et ce en classe
et en général;
• leur compétence linguistique avait été évaluée avant l’embauche;
• la plupart utilisaient l’anglais de 80 à 100 % du temps, tous les jours, et étaient
satisfaits de cette proportion;
• ils enseignaient dans une seule école, de toutes tailles, même des établissements
scolaires de mille élèves et plus;
• ils enseignaient, à proportion égale, au primaire et au secondaire, et à toutes les
années d’études;
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
124
• la plupart avaient des élèves francophones et enseignaient dans des programmes
qui dispensaient de une à deux heures d’ALS par semaine;
• ils avaient, pour la plupart, plus de quatre groupes/classes par semaine à charge,
40 % de l’échantillon enseignant à plus de onze groupes/classes par semaine;
• ils avaient entre 101 et 300 élèves à charge, et plus de 300 élèves pour 25 % de
l’échantillon.
4.1.2 Sous-échantillon NB
Ci-dessous, le profil des participants du NB (n = 65).
En général :
• il s’agissait de femmes, francophones, âgées de 31 à 45 ans;
• il s’agissait d’enseignants certifiés (dont 10 % en ALS) et formés en didactique
des langues secondes;
• il s’agissait d’enseignants expérimentés;
• ils avaient appris l’anglais dans les programmes d’ALS de base ou réguliers de
leur province et la plupart avaient suivi au moins un cours d’anglais à l’université;
• ils avaient tout à fait confiance en leur compétence linguistique d’anglais, en
classe et en général;
• leur compétence linguistique n’avait pas été évaluée avant l’embauche;
• la plupart utilisaient l’anglais de 80 à 100 % du temps, tous les jours, et étaient
satisfaits de cette proportion;
• ils enseignaient dans une seule école, de petite taille ou de taille moyenne (de 100
à 500 élèves);
• ils enseignaient, à proportion égale, au primaire et au secondaire, et à toutes les
années d’études; ils enseignaient pour la plupart dans des programmes ALS de
base ou réguliers;
• la plupart avaient des élèves francophones et ils enseignaient dans des
programmes qui dispensaient de trois à cinq heures d’ALS par semaine;
• ils avaient, pour la plupart, de un à trois groupes/classes à charge, comptant pour
moins de 100 élèves en tout.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
125
4.1.3 Sous-échantillon PA
Ci-dessous, le profil des participants des PA (n = 121).
En général :
• il s’agissait de femmes, anglophones, âgées de 36 à 55 ans;
• leur expérience dans l’enseignement était assez diverse, la majorité d’entre eux
ayant une grande expérience de l’enseignement de l’ALS tandis que 43 % avaient
moins de trois années d’expérience dans l’ALS;
• il s’agissait d’enseignants certifiés (dont 25 % en ALS) et formés en didactique
des langues secondes;
• ils avaient été à l’école primaire et secondaire anglophone (L1) et la plupart
avaient fait des études supérieures dans une université anglophone;
• ils étaient tout à fait surs de leur compétence linguistique d’anglais;
• leur compétence linguistique n’avait pas été évaluée avant l’embauche;
• la plupart utilisaient l’anglais 100 % du temps, tous les jours, et étaient satisfaits
de cette proportion;
• ils enseignaient dans une seule école, de moyenne ou grande taille (de 301 à 999
élèves);
• ils enseignaient, à proportion égale, au primaire et au secondaire, et à toutes les
années d’études; plus de 50 % d’entre eux enseignaient à la fois au primaire et au
secondaire;
• ils avaient, pour la plupart, de un à trois groupes/classes à charge, mais 20 % de
l’échantillon enseignaient plus de cinq heures par groupe/classe;
• ils enseignaient pour la plupart dans des programmes ALS de base ou réguliers,
mais près de 40 % d’entre eux enseignaient également dans d’autres programmes
qui n’étaient pas nommés;
• ils avaient, pour la plupart, plus de quatre groupes/classes par semaine à charge,
comptant pour un peu moins de 50 élèves en tout;
• la plupart enseignaient à des élèves de langue maternelle autre que le français.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
126
4.1.4 Points saillants du profil des sous-échantillons
Suite à l’analyse détaillée des trois sous-échantillons, les points saillants suivants, relatifs
au profil des enseignants et au contexte linguistique dans lequel ils enseignent, sont
ressortis :
• Les enseignants des trois contextes étaient pour la plupart des femmes,
francophones ou anglophones, âgées de 26 à 40 ans, et possédant en général une
compétence linguistique de locuteur natif ou proche de celle d’un locuteur natif
(en dépit de quoi les enseignants du NB semblaient bien moins surs de leur
compétence linguistique que leurs collègues du QB et des PA). Majoritairement,
ils étaient expérimentés et enseignaient, à proportion égale, au primaire et au
secondaire.
• Même si tous les enseignants participant étaient certifiés, seule la majorité des
enseignants du QC étaient formés en didactique de l’anglais langues secondes. Au
NB et dans les PA, seule une minorité d’enseignants (respectivement 10 % et
26 %) était formée en didactique de l’anglais langues secondes; la plupart ont
également déclaré avoir suivi un ou plusieurs cours d’université en didactique des
langues secondes. Très peu d’enseignants, dans les trois contextes confondus, ont
reçu une formation spéciale en didactique de l’anglais langue seconde intensif.
• Au QC et au NB, la vaste majorité des enseignants ont appris l’anglais dans les
programmes d’anglais langue seconde de base ou réguliers de leurs provinces
respectives. En outre, ils enseignaient à présent dans ces mêmes programmes.
• Le contexte QC est celui où les élèves recevaient le moins d’heures d’ALS par
semaine, avec 84 % des enseignants ayant déclaré n’enseigner que une à trois
heures d’ALS par groupe/classe par semaine. Par ailleurs, la majorité des
enseignants du NB ont déclaré que leurs élèves recevaient deux fois plus d’heures
d’ALS par semaine. Enfin, les PA constituaient le contexte le plus divers,
présentant donc une grande variation dans le nombre d’heures d’ALS enseignées.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
127
• Pour ce qui est de la charge d’enseignement, elle était plutôt inégale. En effet,
pour les enseignants des PA et du NB, elle représentait un peu moins de 100
élèves, alors qu’au QC, elle avoisinait en moyenne 100 à 300 élèves. De plus, un
quart des enseignants québécois avaient plus de 300 élèves à charge.
4.2 Résumé des principaux résultats
Les principaux résultats de la section 3.0 sur les enseignants et leurs perceptions sont
résumés dans les sections suivantes.
4.2.1 Défis majeurs
Cette section résume les problèmes les plus importants rencontrés par les enseignants
dans leur profession.
4.2.1.1 Différenciation
Les résultats de l’enquête montrent que la gestion des classes multiniveaux, c.-à-d.
comprenant des élèves aux compétences linguistiques hétérogènes ou provenant d’années
d’études différentes, représentait une difficulté importante pour les enseignants à travers
le Canada (QC, NB, PA). En effet, selon ces derniers, gérer des groupes/classes
multiniveaux constituait l’un des plus grands défis associés à l’enseignement de l’ALS.
Ils ont affirmé qu’il leur manquait, en particulier, des modèles pédagogiques officiels
adéquats, des compétences en gestion de classe et des ressources en matériel pédagogique
nécessaires pour enseigner de façon efficace dans des classes où la compétence
linguistique des apprenants variait considérablement. En outre, les multiples
commentaires générés par les questions ouvertes ont mis en lumière le besoin croissant de
perfectionnement professionnel spécialisé dans ce domaine.
Les résultats de l’enquête ont par ailleurs montré que l’intégration d’élèves HDAA dans
les classes constituait pour les enseignants un défi tout aussi important. En effet, la
grande majorité des enseignants (75 %) partout au Canada ont déclaré que la proportion
des EHDAA dans les classes était quelque peu gérable voire pas du tout gérable. La
difficulté à répondre aux besoins particuliers de cette partie des apprenants proviendrait
d’un manque de ressources, et en particulier, de formation en éducation spécialisée, de
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
128
personnel de soutien et de matériel pédagogique clés en main. En fait, comme les
enseignants pouvaient s’exprimer librement par le biais des questions ouvertes, ils ont fait
part d’un niveau de frustration plutôt élevé par rapport à cet aspect de leur enseignement;
ils ont en particulier insisté sur la nécessité pour eux de mieux comprendre les modèles
pédagogiques en langues secondes et d’apprivoiser des pratiques pédagogiques qui
puissent harmoniser l’apprentissage des élèves HDAA et des élèves non HDAA au sein
d’une même classe.
L’ensemble des questions relatives aux difficultés à gérer les classes multiniveaux et les
EHDAA touchent véritablement aux approches pédagogiques actuelles qui promeuvent
des pratiques de « différenciation » ou d’« inclusion » au sein de la classe (p. ex. voir
Tomlinson, 2001). Il semblerait alors que ces approches pédagogiques, notamment celles
mises en pratique par les enseignants de cette enquête, suscitent d’importantes
inquiétudes et des difficultés dans le travail des spécialistes de l’ALS au pays.
4.2.1.2 Motivation des élèves
Les résultats de l’enquête montrent que le manque de motivation des élèves en classe
représentait une difficulté pour les enseignants du QC et NB. Lorsqu’il leur était demandé
de citer les problèmes majeurs auxquels ils étaient confrontés dans leur travail, 54 %
d’entre eux ont mentionné le manque généralisé d’intérêt et de motivation des apprenants
pour l’apprentissage de l’ALS et l’incapacité de ceux-ci à reconnaitre l’importance de
l’anglais pour leur avenir. Ce problème mettait également en cause l’attitude des élèves
envers l’apprentissage de l’anglais, attitude par laquelle, au dire des enseignants, les
élèves entretenaient souvent une vision négative de l’anglais, même ceux, étonnamment,
qui possédaient déjà un certain niveau fonctionnel de compétence orale en anglais. Par
ailleurs, il est intéressant de remarquer que pour les enseignants des PA, la motivation des
élèves ne faisait l’objet d’aucun problème. Aussi ces observations indiquent-elles que la
spécificité des contextes linguistiques propres au QC et au NB, où le contact des
apprenants avec l’anglais et les heures accordées à l’ALS dans le système scolaire sont
limités (notamment au Québec où il se peut que les apprenants ne reçoivent qu’une heure
d’ALS par semaine), rend les efforts des enseignants de ces contextes indispensables pour
promouvoir l’utilité et l’importance d’apprendre l’anglais.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
129
Il est intéressant de remarquer que le problème de la motivation des apprenants avait pour
corrélat la question de savoir si une telle situation, comme elle était perçue par les
enseignants, pouvait être susceptible de changer. En effet, lorsque les enseignants du QC
et du NB ont pu exprimer librement à travers leurs commentaires ce qui pourrait faciliter
ou améliorer leur situation actuelle d’enseignants, aucun n’a relevé la motivation des
apprenants comme facteur possible d’une quelconque amélioration de sa situation. Ce
constat était particulièrement surprenant au vu du large consensus parmi eux sur le
manque de motivation chez les apprenants, frein à un enseignement réussi. Aussi
semblerait-il qu’au QC et au NB, où l’ALS est souvent enseigné dans un contexte de
langue étrangère, les enseignants se sentent démunis d’outils pédagogiques pour faire
face en classe aux problèmes de motivation et d’intérêt inhérents à tout apprentissage
d’une langue seconde. Quoi qu’il en soit, les enseignants étaient davantage enclins à
commenter sur la question de l’amélioration des conditions d’apprentissage (classes
moins nombreuses, plus d’heures d’ALS et moins de groupes multiniveaux), dont les
apprenants pourraient bénéficier au final. Sans doute pourrait-on conjecturer que de tels
changements auraient aussi un impact positif sur la motivation.
4.2.1.3 Charge d’enseignement
Les résultats de l’enquête ont mis clairement en évidence les inégalités du nombre
d’élèves par enseignant à travers le pays. En effet, au NB et dans les PA, les enseignants
ont déclaré avoir en moyenne 100 élèves à charge, alors qu’au QC, cette moyenne se
situe, en tout temps, entre 100 et 300 élèves, et au-delà de 300 élèves pour 25 % de
l’échantillon. En fait, cette situation est réellement propre au QC et ne se retrouve dans
aucun autre contexte au Canada, qu’il soit FLS ou ALS.
À ce sujet, les enseignants québécois ont indiqué dans leurs commentaires que leur
charge d’enseignement (nombre total d’élèves et effectifs des classes) constituait un défi
majeur pour eux et qu’en la réduisant, leurs conditions actuelles de travail s’en
trouveraient bien améliorées, surtout en ce qui concerne leur capacité à prodiguer un
enseignement et des évaluations de qualité. En outre, à l’inverse des enseignants du NB et
des PA, près de la moitié des enseignants du QC (47 %) ont déclaré avoir envisagé de
quitter la profession d’enseignant d’ALS au cours des douze mois précédents; la raison
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
130
invoquée était souvent une charge d’enseignement trop lourde contribuant à leur
sentiment d’inefficacité dans la salle de classe et à un mécontentement général envers la
profession d’enseignant.
4.2.2 Soutien des parties prenantes
En général, les enseignants partout au Canada avaient le sentiment que l’administration
de leur école les soutenait, à la fois dans leur tâche et sur le plan pédagogique. Leurs
commentaires ont également révélé qu’ils avaient une vision positive de la direction de
leurs écoles et de leurs conseils scolaires respectifs.
Cependant, au QC, le degré de soutien de la part du ministère de l’Éducation, des parents
et des élèves dans la tâche et la réalisation des objectifs pédagogiques des enseignants
était perçu comme étant bien plus bas que pour les enseignants du NB et des PA.
D’ailleurs, les réponses aux questions ouvertes sur les défis et le perfectionnement
professionnel appuient ce constat, et il semblerait en fait que le manque d’intervention de
la part du ministère de l’Éducation en matière de charge d’enseignement et d’amotivation
scolaire en ALS ait une incidence directe sur la perception par les enseignants québécois
du degré de soutien des parties prenantes.
Enfin, la plupart des enseignants du QC et du NB ont déclaré qu’ils bénéficiaient de bien
moins de soutien dans leur tâche de la part de leur communauté et de leurs collègues des
autres matières (surtout au Québec) que du reste des parties prenantes. Ce constat est
confirmé par les réponses aux questions ouvertes sur le perfectionnement professionnel et
l’amélioration des conditions d’enseignement pour ces deux contextes. En effet, les
enseignants ont indiqué que les communautés francophones (surtout celles qui ont un
contact très limité avec l’anglais) ont en général de la difficulté à percevoir le caractère
spécialisé de la profession d’enseignant d’anglais langue seconde. De la même façon, les
enseignants ont fait part d’un certain sentiment d’isolement par rapport aux collègues des
autres matières, isolement qu’ils attribuaient, en partie, à la méconnaissance de la part de
leurs collègues de ce qu’implique l’enseignement des langues secondes en général, mais
également au défaut de reconnaitre l’ALS comme une discipline véritable et à part entière
au sein du système scolaire. Par ailleurs, les enseignants du QC et du NB s’accordaient
pour dire que les activités de perfectionnement professionnel, comprenant des réunions
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
131
pédagogiques avec les collègues des autres matières et leur collaboration entre eux autour
d’objectifs pédagogiques communs, pourraient améliorer leurs conditions
d’enseignement.
4.2.3 Ressources
Dans l’ensemble, les enseignants à travers le pays ont manifesté un besoin généralisé de
ressources supplémentaires et, en particulier, de matériel pédagogique, de formation et
d’occasions de collaborer avec les collègues d’ALS de leurs provinces ou conseils
scolaires respectifs.
La majorité des enseignants des trois sous-échantillons (QC, NB, PA) ont jugé bonnes
voire excellentes la quantité, la qualité et la pertinence du matériel pédagogique du
commerce et du matériel conçu pour l’ALS et qui incorpore la culture anglophone. En ce
qui concerne la disponibilité (en termes de quantité) du matériel ALS à la bibliothèque de
leur école, les trois groupes ont très largement déclaré qu’elle était médiocre, ce qu’ils
attribuaient à l’absence de bibliothèques scolaires dans certains cas ou de budgets alloués
au matériel ALS dans d’autres.
La plupart des enseignants du NB et des PA ont jugé bonnes voire excellentes la quantité,
la qualité et la pertinence des TICE et de la programmation en anglais offerte dans leur
communauté. Au QC par contre, même si les enseignants ont jugé ces ressources bonnes
voire excellentes, ils ont estimé leur quantité médiocre. D’ailleurs, le besoin en ce type de
ressources revenait très souvent dans les divers commentaires des enseignants sur les
défis et le perfectionnement professionnel.
La plupart des enseignants du QC, du NB et des PA ont déclaré que des ordinateurs et
Internet, ainsi que des espaces de travail pour la préparation des cours et des espaces de
rangement de matériel étaient généralement ou toujours disponibles quotidiennement
pour mener à bien leurs activités pédagogiques. Ce sont les mêmes enseignants qui ont
exprimé le besoin de plus de subventions pour les activités liées à l’ALS et de plus de
personnel de soutien ou de spécialistes pour gérer les difficultés que rencontrent les
élèves HDAA. En ce qui concerne ce dernier aspect de l’enseignement et des problèmes
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
132
liés à la gestion des EHDAA, il était cité par les enseignants de partout au pays comme
l’un des défis les plus importants (voir section 4.2.1.1).
Enfin, la majorité des enseignants des PA ont déclaré que les ressources anglophones
(p. ex. les enseignants suppléants, le personnel administratif, les bibliothécaires et les
intervenants extérieurs) étaient généralement ou presque toujours disponibles pour les
aider dans leur tâche. Toutefois, au QC et au NB, comme l’on peut s’y attendre au vu du
profil linguistique de ces communautés, les enseignants ont déclaré que les ressources
anglophones étaient rarement ou jamais disponibles dans leur école. Aux questions
ouvertes sur les défis, les enseignants québécois ont insisté sur le manque d’enseignants
suppléants, un problème particulièrement difficile qui les empêchait souvent de participer
à des activités de perfectionnement professionnel (voir section 4.2.4).
4.2.4 Perfectionnement professionnel
La majorité des enseignants à travers le Canada ont déclaré participer une fois par an à
des activités de perfectionnement professionnel telles que des réunions pédagogiques, des
activités en collaboration avec des collègues d’ALS ou des ateliers pédagogiques
organisés par leur conseil scolaire. Les enseignants du QC et des PA ont déclaré
également participer, au moins une fois par an, à des activités qui nécessitaient la lecture
d’articles sur la pédagogie de l’ALS. Les activités de PP impliquant des interactions et
des échanges avec leurs collègues d’ALS, ainsi que de petits ateliers offerts localement
étaient celles, à la fois, que les enseignants des trois contextes appréciaient le plus et
qu’ils considéraient comme étant les plus utiles et les plus profitables à leur
perfectionnement professionnel.
La plupart des enseignants au pays convenaient également que des subventions
supplémentaires et des activités de PP offertes sur les heures de cours pourraient rendre le
perfectionnement professionnel accessible à bien plus d’enseignants. Au QC et au NB,
les enseignants étaient d’avis que s’ils pouvaient être directement impliqués dans le choix
de thèmes pertinents pour les activités de PP, ils seraient vraiment plus enclins à y
participer. En outre, la majorité des enseignants québécois estimaient que si plus
d’enseignants suppléants anglophones formés étaient mis à leur disposition, ils
pourraient, de façon générale, participer à plus d’activités de PP.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
133
Enfin, une majorité, au Québec seulement, d’enseignants ont déclaré être membres
d’associations de langues secondes, mais il est intéressant d’observer que les enseignants
des trois sous-échantillons étaient d’accord sur le rôle que ces associations pouvaient
potentiellement jouer dans leur perfectionnement professionnel. En voici trois exemples :
1) mettre à leur disposition des ateliers de formation, de la formation spécialisée et des
ressources de matériel pédagogique afin de faire face aux difficultés de gestion de classe
– EHDAA, effectifs trop lourds et multiniveaux de compétence linguistique; 2) leur
fournir des ressources pédagogiques en ligne, entre autres, sous la forme de liens vers des
contenus ALS; et 3) faciliter les échanges entre collègues enseignants autant d’ALS que
des autres disciplines.
4.2.5 Les enseignants et leur perception des élèves
Dans bien des commentaires, même si les enseignants partout au pays ont insisté sur les
aspects négatifs de leurs conditions d’enseignement, ils ont également décrit de façon
nettement positive la profession d’enseignant de langue seconde, en ce sens qu’ils se
sentaient notamment gratifiés par la relation pédagogique avec leurs apprenants. À ce
propos, ils citaient systématiquement dans leurs commentaires les progrès en anglais de
leurs étudiants et la confiance croissante de ces derniers à s’exprimer dans une langue
seconde comme autant de satisfactions à enseigner l’ALS. Ainsi, il semblerait que les
apprenants restent au coeur des préoccupations enseignantes, et ce quelles que soient les
conditions d’enseignement. Visiblement, ils constituent une source cruciale de motivation
pour ces enseignants qui peinent à faire face aux problèmes rencontrés dans leur
profession.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
134
5.0 Pistes de recherche et recommandations
Cette dernière section propose des pistes de recherche à explorer qui pourraient aider à
résoudre certains des problèmes mis en lumière dans ce rapport. En outre, des
recommandations y sont formulées, dans la mesure du possible, afin d’encourager
l’amélioration et les progrès dans divers aspects de l’enseignement de l’ALS.
5.1 Répertoire du personnel enseignant de langues secondes
Au cours de la collecte de données, il n’a pas été possible d’accéder à un répertoire des
enseignants d’ALS (ou FLS) canadiens qui aurait compris leur numéro officiel et leur lieu
d’enseignement; en effet, aucune association d’enseignants provinciale ou nationale ne
tient de registre complet des enseignants à jour. En outre, il s’est avéré difficile de
contacter les enseignants travaillant ailleurs qu’au Québec ou au Nouveau-Brunswick;
malgré la coopération des associations provinciales de langues secondes et de plusieurs
ministères de l’Éducation, très peu d’enseignants travaillant avec des populations
d’immigrants et de réfugiés au primaire ou au secondaire ont participé au sondage. Aussi
cela constitue-t-il une faiblesse dans la méthodologie de l’enquête : en l’absence de tout
recensement précis de la population d’enseignants d’ALS au Canada, en termes à la fois
de nombre total d’enseignants et de contexte d’enseignement spécifique, il reste difficile
d’évaluer la mesure dans laquelle les enseignants de cette enquête sont représentatifs de
la population nationale d’enseignants.
D’autres recherches en la matière (p. ex. Lapkin et al., 2006) remarquent également
l’insuffisance voire l’absence de répertoire national des enseignants de FLS. Ainsi, il
semble exister un réel besoin de mettre en place au Canada un répertoire complet des
enseignants d’ALS et de FLS, comprenant certains aspects essentiels de leur contexte
d’enseignement, comme le nombre d’heures de langue seconde enseignées par classe.
L’existence d’un tel répertoire permettrait d’améliorer considérablement notre
connaissance de la population d’enseignants de langues secondes au Canada, mais
également de faciliter la recherche dans le domaine des langues officielles au pays. En
fait, étant donné son mandat pancanadien de promotion de l’enseignement des langues
secondes, l’ACPLS, en collaboration avec les associations provinciales de langues
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
135
secondes et les ministères de l’Éducation, se prêterait particulièrement bien à mener un
tel projet.
5.2 Formation en enseignement adapté
Un des commentaires fréquemment relevé au cours de cette enquête impliquait la
frustration des enseignants à comprendre et à gérer les besoins variés des apprenants de la
classe d’ALS (c.-à-d. les besoins des EHDAA). Cette observation concorde avec les
conclusions d’autres recherches canadiennes (p. ex. Arnett et Mady, 2010; Lapkin et al.,
2006) selon lesquelles les enseignants de langue seconde, en particulier les enseignants de
FLS, seraient mal préparés à faire face aux complexités pédagogiques liées à ce type
d’apprenants. Ainsi, tout porte à croire que les enseignants d’ALS et de FLS peinent à
adapter efficacement leurs pratiques pédagogiques aux besoins spécifiques de ces
apprenants; ce constat suggère donc qu’il s’agit généralement d’un problème important
pour eux. Par conséquent, les ministères provinciaux, les conseils scolaires et les
associations de langues secondes devraient impérativement pourvoir les enseignants de
ressources supplémentaires (p. ex. du personnel de soutien, du matériel pédagogique clés
en main), mais surtout les former adéquatement aux principes de la différenciation en
langues secondes.
Il serait également recommandé que les corps professoraux, les écoles et les départements
d’éducation et de pédagogie, acteurs dans la formation en didactique des langues
secondes, s’assurent que les enseignants stagiaires possèdent une réelle compréhension
des enjeux liés à l’inclusion des EHDAA dans la classe, et qu’ils équipent les futures
enseignants des outils pédagogiques et de la connaissance nécessaires pour répondre aux
besoins de ces apprenants.
5.3 Ressources et perfectionnement professionnel
Généralement, les enseignants de toutes les provinces ont déclaré qu’ils manquaient de
ressources, en particulier de matériel pédagogique, de formation spécialisée et
d’occasions de collaborer avec leurs collègues des autres disciplines. Il est intéressant de
noter que, pour les enseignants, ce sont les associations de langues secondes qui
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
136
pourraient le mieux répondre à ces besoins en ressources. C’est pourquoi il serait
pertinent qu’elles travaillent en collaboration avec les conseils scolaires et les ministères
provinciaux sur les moyens d’offrir aux enseignants plus de perfectionnement
professionnel dont les activités porteraient sur l’élaboration de matériel pédagogique et la
formation aux principes, à leurs exigences et à leur application, des programmes
ministériels en ALS.
De plus, les associations de langues secondes, en collaboration avec les conseils scolaires
et les directions des écoles, devraient concourir activement à inclure le personnel
enseignant d’ALS au sein de tout le corps enseignant de son école en proposant des
activités de collaboration entre pairs. Plus précisément, ces activités devraient :
• encourager les échanges entre les enseignants des diverses disciplines pour qu’ils
puissent apprendre les uns des autres;
• promouvoir une approche interdisciplinaire de la gestion des problèmes afin de
mieux répondre aux besoins des apprenants d’ALS.
En effet, intégrer les enseignants d’ALS à tout le corps enseignant de leur école et faire
en sorte qu’ils puissent collaborer autour d’objectifs et de défis pédagogiques communs
avec des enseignants d’autres disciplines pourraient réellement encourager une plus
grande connaissance et reconnaissance de l’ALS en tant que discipline de spécialité au
sein du système scolaire, en plus de profiter à la pratique pédagogique de tous les
enseignants impliqués. Concrètement, au Québec et au Nouveau-Brunswick, il suffirait
d’amener les enseignants de FLS et d’ALS à collaborer autour d’objectifs
complémentaires ou communs aux deux disciplines ou à tout le programme (voir Horst,
White, & Bell, 2010 pour leur recherche sur l’enseignement de la compétence
interlinguistique; Lyster, Collins, & Ballinger, 2009 pour leur recherche sur la lecture à
voix haute et bilingue faite aux mêmes groupes d’apprenants par des enseignants
anglophones et francophones). En clair, il existe un réel besoin d’explorer plus avant et
de soutenir plus encore les initiatives locales qui engagent les enseignants de langues
secondes et des autres disciplines – des mêmes apprenants – à collaborer entre eux.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
137
Par ailleurs, au NB et dans les PA, la majorité des enseignants détenaient des brevets
d’enseignement général, en dépit de quoi ils se sentaient, dans bien des cas, mal préparés
pour répondre aux exigences du programme d’ALS de leurs provinces respectives. À ce
propos, ils ont signalé qu’une formation en ALS plus spécialisée pourrait améliorer
considérablement leur pratique pédagogique en classe. C’est pourquoi, dans le but
d’améliorer la tâche enseignante de transmission des contenus curriculaires officiels, il
est suggéré que les gouvernements provinciaux allouent, dans leurs plans budgétaires, des
fonds spéciaux pour le perfectionnement professionnel du personnel enseignant de
langues secondes (p. ex. des ateliers de formation, des cours universitaires, des
conférences, etc.).
Enfin, il convient d’observer que les enseignants des trois contextes ont exprimé le désir
d’intervenir davantage dans le choix des activités de PP, mais également le souhait de
voir ces activités s’offrir dans leur communauté. Toutefois, lorsque ces observations ont
été évoquées lors de conférences professionnelles à travers le Canada (p. ex. SPEAQ,
Langues sans frontières, ACLA), plusieurs conseillers pédagogiques en FLS et ALS ont
soulevé, de façon anecdotique, des problèmes liés au manque d’intérêt des enseignants,
particulièrement au QC et au NB, à la fois pour les activités de PP offertes dans leur école
ou dans leur communauté, et pour leur participation à la sélection de thèmes spécifiques
d’activités de PP. Ainsi, il semble important d’examiner de près les différents types
d’activités de PP offerts en fonction des contextes (p. ex. les thèmes des activités et la
façon dont ils sont choisis, la fréquence à laquelle les activités sont proposées, le lieu où
elles sont proposées, leur accessibilité et la date à laquelle elles sont proposées). Plus
important encore serait d’obtenir les points de vue à la fois des enseignants et des
conseillers pédagogiques sur les problèmes potentiels liés aux activités de PP proposées
(p. ex. l’intérêt des enseignants pour les activités proposées, leur participation et
l’accessibilité à ces mêmes activités).
5.4 Manque de motivation chez les apprenants à étudier l’anglais
Pour les enseignants du QC et du NB, le manque d’intérêt et de motivation chez les
apprenants à étudier l’anglais langue seconde, mais aussi l’attitude négative qu’ils ont
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
138
envers cette langue, constituent les plus grosses difficultés. La recherche dans ce domaine
documente bien l’amotivation doublée d’une attitude négative envers l’apprentissage des
langues qui existe chez les apprenants américains et ceux des programmes de français
langue seconde de base au Canada (Marshall, 1992; Lapkin et al., 2006). Le point
commun qui unit les contextes d’apprentissage québécois et néobrunswickois à ces
observations est la prédominance d’un enseignement au compte-gouttes, ou plus
précisément, un enseignement qui ne compte que très peu d’heures de langue à son
programme hebdomadaire (pas plus d’une heure par semaine dans certains contextes
québécois). En général, les élèves de nombreuses communautés desservies par les
enseignants de l’enquête avaient très peu de contact avec l’anglais en dehors de leur
école, entretenant donc un rapport quasi inexistant avec cette langue. De toute évidence,
il faudrait que les programmes accordent plus de temps à l’enseignement des langues afin
que les apprenants aient la chance de faire de réels progrès, et du même coup, voient leur
motivation augmenter. En fait, à l’heure où ce rapport va sous presse, le ministère de
l’Éducation du Québec a annoncé son intention d’augmenter, tout en les concentrant, le
nombre d’heures de langue en sixième année du primaire.
La plupart de la recherche sur la motivation a été consacrée entièrement à développer des
modèles théoriques qui décrivent les caractéristiques et les processus motivationnels
impliqués dans l’apprentissage d’une langue seconde (p. ex. Dörnyei, 2001; Masgoret &
Gardner, 2003). Également, la recherche en la matière a été en mesure de suggérer de
nombreuses pratiques pédagogiques afin d’aider les enseignants à motiver leurs
apprenants (p. ex. Brown, 2001; Dörnyei & Csizér, 1998). Cependant, très peu d’études
ont directement observé la façon dont ces pratiques interagissaient avec la motivation en
classe de langue seconde. Il semblerait que ce soit là un des domaines de la recherche qui
pourrait nous aider à comprendre et, espérons-le, à remédier au manque de motivation et
d’intérêt pour l’apprentissage des langues (FLS et ALS) qui semble endémique dans les
salles de classe partout au pays.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
139
5.5 Charge d’enseignement et satisfaction dans le travail
Il est frappant de constater une charge d’enseignement élevée chez les enseignants du
QC. En effet, le nombre normal d’élèves à charge dépasse souvent 300, et dans certains
cas, va au-delà de 400 élèves sur un cycle de neuf jours. Cette situation ne ressemble en
rien à celle des autres enseignants au Canada, ni même, à notre connaissance, aux États-
Unis. Il n’est donc pas surprenant que de nombreux enseignants québécois perçoivent la
lourdeur de leur charge d’enseignement comme un frein à leur efficacité en classe,
surtout lorsqu’il s’agit de dispenser un enseignement de qualité et d’évaluer les
apprenants de manière fiable.
Il est clair que ces conditions de travail ne sont pas satisfaisantes, et nous sommes d’avis
que le ministère de l’Éducation du Québec (MELS) devrait, en collaboration étroite avec
les commissions scolaires, les directions des écoles et les associations provinciales de
langues secondes, chercher activement des solutions pédagogiques et administratives afin
de réduire sensiblement la charge de travail des enseignants, surtout la proportion
d’élèves par enseignant et le nombre moyen de groupes/classes par enseignant.
En outre, des recherches supplémentaires seraient vraiment nécessaires afin d’étudier
l’incidence de la charge d’enseignement sur le taux de démission des enseignants
québécois. En effet, près de la moitié (47 %) de ceux qui s’étaient déclarés mécontents de
la profession enseignante et qui avaient récemment envisagé de la quitter avaient cité
comme raison à ce mécontentement une charge d’enseignement trop lourde. Il n’est pas
clair cependant dans quelle mesure cette dernière contribuait au désir véritable de quitter
la profession. Par conséquent, il semble évident que les autres causes possibles de ce
mécontentement, en plus de la charge d’enseignement, doivent faire l’objet de recherches
plus approfondies (p. ex. les conditions de travail, les exigences du programme, les
modèles pédagogiques officiels, etc.).
Il est important de noter que ce mécontentement dans l’enseignement des langues n’est
pas limité aux enseignants québécois. En effet, Lapkin et ses collègues (2006) ont révélé,
suite à une enquête pancanadienne sur les enseignants de FLS, que près de 40 % des
enseignants de tout l’échantillon avaient aussi envisagé de quitter la profession; aucune
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
140
explication, toutefois, n’avait été avancée par les chercheurs pour justifier ce résultat. Il
apparait donc qu’un nombre considérable d’enseignants de langue seconde éprouvent un
niveau de satisfaction au travail plutôt bas. Clairement, ce constat nécessite que soient
menées d’autres enquêtes sur la base d’études empiriques plus poussées. Seulement, étant
donné que les enseignants participant à notre enquête, comme ceux de la recherche de
Lapkin et al. (2006), étaient tous relativement expérimentés, il serait essentiel d’examiner
si des enseignants moins expérimentés ou nouveaux dans la profession (FLS et ALS)
témoigneraient d’un même niveau de mécontentement dans leur travail.
5.6 Conclusion
Pour la première fois, les résultats d’une enquête ont pu mettre en lumière certaines des
grandes difficultés que rencontrent les enseignants d’ALS de divers contextes
linguistiques au Canada. Il est frappant de constater que, dans une large mesure, les
différents problèmes et inquiétudes présentés dans ce rapport, en particulier ceux liés à la
satisfaction au travail, la motivation étudiante et la gestion des groupes/classes
multiniveaux ou des élèves HDAA, sont les mêmes que ceux énoncés par les enseignants
de français langue seconde au Canada (Lapkin et al., 2006) et les enseignants de langues
étrangères aux États-Unis (Swanson & Huff, 2010), à la différence, toutefois, que la
charge d’enseignement dans le contexte québécois est sans aucune mesure avec celle des
enseignants, d’ALS ou de FLS, des autres contextes linguistiques du pays.
Il convient enfin de remarquer que la plupart des enseignants, en dépit des difficultés
rencontrées au travail, sont non seulement toujours soucieux de la réussite de leurs élèves,
mais ils manifestent aussi une attitude particulièrement positive envers une profession
qu’ils estiment gratifiante.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
141
Références
Arnett, K., & Mady, C. (2010). A critically conscious examination of special education
within FSL and it relevance to FSL teacher education programs. Canadian Journal of
Applied Linguistics, 13(1), 19-36.
Brown, D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language
pedagogy (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.
Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Dörnyei, Z., & Csizér, K. (1998). Ten commandments for motivating language learners: An empirical study. Language Teaching Research, 2, 203-229.
Horst, M., White, J., & Bell, P. (2010). First and second language knowledge in the language classroom. International Journal of Bilingualism, 14, 331-349.
Lapkin, S., MacFarlane, A., & Vandergrift, L. (2006). Teaching French as a second language in Canada: Teachers’ perspectives. Ottawa, ON: Canadian Association of Second Language Teachers.
Masgoret, A.-M., & Gardner, R.C. (2003). Attitudes, motivation and second language learning: A meta-analysis of studies conducted by Gardner and associates. Language Learning, 51, 123-63.
Lyster, R., Collins, L., & Ballinger, S. (2009). Linking languages through a bilingual reading project. Language Awareness, 18, 366-383.
Swanson, P., & Huff, R. (2010). The relationship of Georgia’s rural foreign language teachers’ sense of efficacy to teacher attrition. The Rural Educator, 31, 16-29.
Tomlinson, C. (1999). Mapping a route toward differentiated instruction. Educational
Leadership, 57(1), 12-16.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
142
ANNEXE A
Questionnaire de sondage
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
143
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
144
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
145
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
146
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
147
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
148
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
149
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
150
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
151
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
152
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
153
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
154
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
155
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
156
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
157
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
158
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
159
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
160
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
161
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
162
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
163
ANNEXE B
Distribution des enseignants par conseil scolaire
Tableau a(QC) : Distribution des enseignants selon leur conseil scolaire de rattachement
Conseil scolaire Nombre Pourcentage (%) CS de Charlevoix 1 0,3% CS de la Capitale 4 1,2%
CS de Portneuf 5 1,5% CS des Découvreurs 8 2,5%
CS des Premières-Seigneuries 1 0,3% CS de l'Énergie 1 0,3%
Cs du Chemin-du-Roy 22 6,7% CS de la Région-de-Sherbrooke 13 4%
CS des Hauts-Cantons 3 0,9% CS des Sommets 1 0,3%
CS Monts et Marées 5 1,5% CS Lester-B.-Pearson 1 0,3%
CS de Montréal 12 3,7%
CS Marguerite-Bourgeoys 7 2,1%
CS Pointe-de-l'Ile 6 1,8%
CS des Draveurs 1 0,3%
CS des Phares 5 1,5%
CS de l'Or-et-des-Bois 4 1,2%
CS Rouyn-Noranda 2 0,6%
CS du Lac-Abitibi 1 0,3%
CS Harricana 9 2,8%
CS de l'Estuaire 1 0,3%
CS du Fer 1 0,3%
CS de la Baie James 2 0,6%
CS du Fleuve-et-des-Lacs 8 2,5%
CS Beauce-Etchemin 9 2,8%
CS des Navigateurs 16 4,9%
CS de Laval 14 4,3%
CS de la Jonquière 6 1,8%
CS des Affluents 8 2,5%
CS des Smares 8 2,5%
CS Rivière-du-Nord 11 3,4%
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
164
CS Seigneuries-des-Milles-Iles 18 5,5%
CS des Laurentides 3 0,9%
CS Pierre-Neveu 2 0,6%
CS Vallée des Tisserands 1 0,3%
CS Saint-Hyacinthe 1 0,3%
CS Grandes-Seigneuries 5 1,5%
CS Hautes-Rivières 1 0,3%
CS Rives-du-Saguenay 11 3,4%
CS Sorel-Tracy 4 1,2%
CS des Patriotes 11 3,4%
CS Marie-Victorin 7 2,1%
CS des Trois-Lacs 13 4%
CS du Val-des-Cerfs 3 0,9%
CS Riverside 1 0,3%
CS des Bois-Francs 2 0,6%
CS des Chênes 15 4,6%
CS du Lac-St-Jean 4 1,2%
CS Pays-des-Bleuets 9 2,8%
Établissement d’enseignement privé 8 2,5%
Non mentionné 11 3,4%
Total 326 100%
Tableau b(NB) : Distribution des enseignants selon leur conseil scolaire de rattachement Conseil scolaire Nombre Pourcentage (%)
District 01 14 21,5%
District 02 1 1,6% District 03 10 15,4%
District 05 1 1,6% District 09 24 36,9%
District 11 9 13,8%
Non mentionné 6 9,2%
Total 65 100%
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
165
Tableau c(EP) : Distribution des enseignants selon leur conseil scolaire de rattachement Conseil scolaire Nombre Pourcentage (%)
Saskatchewan Rivers School Division 1 0,8%
Durham Catholic District 3 2,5%
Upper Grand District School Board 2 1,7%
Greater Saskatoon Catholic Schools 1 0,8%
York Region School Board 1 0,8%
Toronto District School Board 1 0,8%
Regina Catholic School Board 2 1,7%
River East Transcona School Division 2 1,7%
Edmonton Catholic Separate School Board 1 0,8%
CS de la Capitale 0 0%
Calgary Catholic Separate School Board 1 0,8%
Cap Breton Victoria Regional School Board 1 0,8%
Lethbridge District 51 1 0,8%
Southeast Cornerstone 1 0,8%
Conseil des Écoles Publiques de l'Est de l'Ontario 1 0,8%
Winnipeg School Division 1 0,8%
Halifax Regional School Board 5 4,2%
Richmond District 38 1 0,8%
Halton District School Board 9 7,6%
Niagara Catholic District School Board 1 0,8%
Edmonton Public Schools 10 8,4%
Prairie South 1 0,8%
Prairie Valley School Division 2 1,7%
Regina Public Schools 6 5%
Chinook 6 5%
Langley District 35 2 1,7%
North Vancouver 1 0,8%
Horizon School Division 3 2,5%
North East School Division 3 2,5%
Sun West 2 1,7%
Prairie Spirit School Division 5 4,2%
Holy Trinity School Division 1 0,8%
Waterloo Catholic District School Board 1 0,8%
Christ The Redeemer Catholic School Board 1 0,8%
Peel District School Board 5 4,2%
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
166
Ottawa Carleton District School Board 2 1,7%
Maple Ridge/Pitt Meadows School Board 1 0,8%
Saskatoon Public Schools 7 5,9%
Non mentionné 26 20,7%
Total 121 100%
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
167
Annexes C, D, E, F, G
GUIDE DE CODIFICATION DES QUESTIONS OUVERTES
ANNEXE C
What are the three most important challenges you face in teaching ESL?
Catégorie Sous-catégorie Description Exemples de commentaires
A Resources (lack thereof)
A0 Resources General lack of resources (either not specified or all combined) Finding appropriate resources
A1 Teaching/learning material Lack of specific learning or teaching materials (tech., textbooks, reference)
L’accès plus que7890 limité aux médias
A2 Facilities Lack of a specific or consistent location for teaching ESL
Lack of an adequate size classroom solely devoted to ESL
A3 Compensation Inadequate salary Being paid adequately
A4 Teaching/support staff Lack of qualified support staff and/or assistants
Not having a teaching assistant in integrated classes
A5 Training/pedagogical lit. Lack of pedagogical material or of opportunities for P.D.
Getting trained to teach kids in difficulty
B Time Management
B0 Time management General lack of time to carry out tasks related to teaching (either combined or not specific)
Lack of personal working time for administrative work or class preparation
B1 Preparation/Planning Lack of prep time and LES planning Not enough time to prepare projects
B2 Correction/Evaluation Lack of time for evaluation and LES planning
The hours of marking with the Reform
B3 Teaching/Learning Lack of teaching time/periods in schedules
Time I have to deliver the program
C Students/ classroom
C0 Classroom General difficulty with classroom management and students
C1 Multi-level groups Difficulty in managing combined ages/levels/grades – differentiation
L’hétérogénéité des forces des élèves dans un même groupe
C2 Special education Difficulty with students with learning disabilities and special needs
Integrating students with learning difficulties
C3 Discipline General classroom discipline and individual behavioral issues
Je dois faire la police quand mon temps est très limité
C4 Motivation Students’ lack of interest and motivation to work/learn
Involvement of students in projects
D D0 Support General lack of support for teachers or Se battre pour faire sa place et
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
168
Support students être considéré comme les autres enseignants
D1 From school/admin./board/disctrict
Lack of support, recognition, consideration
ESL listed under Student Services…
D2 From parents/communities Lack of support for teachers and students regarding English as a subject, homework
Les parents ne supportant pas le programme
D3 From other teachers Lack of support from peers We are often isolated and our input is not valued
D4 Lack of official guidelines Lack of standards, province-issued curricula/evaluations
No consistent assessment/benchmark tools
E Language
E1 Linguistic context Dominant language in the province, or at home, school Environnement très francophone
E2 Attitude toward English Negative attitude toward English or ESL from students, parents, peers, etc.
Biased attitude of some teachers regarding English
E3 Use/practice of English Use of English in/out of the classroom by students, teachers
Speaking English in the classroom at all times, in every situation.
E4 Level of proficiency Students’ and teachers’ competence in English
Students who lack basic skills but have not repeated a year
F Teaching
F0 Teaching General difficulty due to various factors such as stress, lack of autonomy, administrative duties, etc.
Dealing with other issues in the school…. not enough classroom autonomy
F1 Pedagogy Difficulty delivering programs, evaluating. Teaching practices
Management of the evaluation process. S’adapter aux changements du programme de formation
F2 Workload Too many hours, students, groups to teach, schools to resource
Too many students – 250/week. Huge caseloads and not enough teachers
F3 Class size Too many students per groups Large groups of students in ESL classes
F4 Itinerancy Issues related to teaching at different schools and traveling between them
Le nombre d’écoles (4) – Se déplacer d’une école à l’autre, parfois dans la même journée
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
169
ANNEXE D
If given unlimited resources, time, and P.D. opportunities, what is the one area of ESL teaching you would most like to work on?
Catégorie Sous-catégorie Description Exemples de commentaires
A Teaching
A1 Planning Developing lessons, projects, LES
La planification et le développement de mes activités pédagogiques et les outils pédagogiques
A2 Evaluation Formative, summative, LES Evaluation - creating clear, valid evaluation guidelines and rubrics.
A3 Differentiation Managing different ages/levels/grades within the same group
Gestion des écarts. gérer les niveaux d'apprentissage des élèves dans une même classe
A4 Special education Addressing special needs, learning disabilities
L'intégration des élèves en difficulté d'apprentissage ou de comportement
A5 Language skills Teaching oral/written skills, grammar Compétences langagières en anglais. Language aquisition in EAL students
A6 Class management/discipline
General classroom discipline and management
Comment faire de gestion de classe seulement en anglais
B Resources
B1 Technology Integrating ITC and classroom technology (smart board), e-learning
I would definitely like to have access to a smartboard and use the computers and the Internet in my teaching.
B2 Curricula/programs Developing specific programs, adapting official curricula
Modifying curriculum so it's accessible to English Language Learners. Curriculum development
B3 Teaching/learning material Creating ESL materials, planning LES, building projects
Creating material that is age-appropriate based on the latest studies
C Teacher
C1 Methodology Conferences/P.D.
Attending conferences, conventions, university courses. Improving on/expand teaching skills/techniques
Workshops on different/new/efficient teaching methods based on ESL research.
C2 Language skill Improving on one’s own English proficiency
Mise à jour des habiletés langagières: à force d'être la seule à parler anglais, j'en oublie un peu.
C3 Collaboration Teamwork, sharing ideas and material with other teachers. Coordinating projects, programs
To share materials, ideas and talk about evaluation with other ESL teachers
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
170
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
171
ANNEXE E
What one thing would facilitate or enhance your current ESL teaching situation?
Catégorie Description Exemples de commentaires
A0 Resources Generally, access to more teaching or P.D. resources Accès à davantage de ressources
A1 Facilities Teach at a specific or consistent location/classroom
HAVING MY OWN CLASSROOM!!!!
A2 Teaching material More ready-made activities, teaching and evaluating materials, lesson plans, LES tailored to the different grades
Easier and free access to authentic material…. More samples of LES
A3 ICT Access to ICT, language labs, equipped classrooms, the Internet
Access to MULTIMEDIA KITS, PERFORMANT COMPUTERS…
A4 Funding Funds for more resources Special budget for resources acquisition
A5 Teaching/support staff Support staff for large groups. Resource staff for special needs students, general teaching/training
Resource person to help with teaching and with students presenting learning difficulties
A6 Conferences/training/P.D. Access to P.D. through conferences, workshops. More training in specific areas of teaching
Special needs training. Accès à des conférences (financées par le ministère)
A7 Collaboration More cooperation with other teachers within the same schools, or boards/provinces. Online networking
Be given an opportunity to share ideas with other ESL teachers
B0 More time More time in general (not specific) At the moment I am teaching in 2 schools and I feel like I don't have enough time in either one
B1 More class time More time per period, more periods per group per week/year
Have more time allowed to teach ESL. It's difficult to make students progress when we can only see them twice a week!
B2 More preparation time More time for preps, planning LES, evaluations, corrections, etc.
More time for curriculum and lesson planning
C0 More support More support in general (not specific). may reflect a lack of recognition, of understanding
Being recognized as an important subject at the primary just as French and Math.
C1 From administrations More support from other teachers, schools, school boards, provincial ministries
Plus de reconnaissance. Au primaire, le statut du spécialiste d'anglais laisse à désirer.
C2 From communities More support from parents and local communities
It’s necessary for people in rural villages to understand the importance of learning English.
D1 More homogeneous classes Single level/age group/grade classes Avoir des classes de même niveau
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
172
(faible-moyen-fort)
D2 Smaller groups A smaller number of students per group Smaller groups to be able to help the students better
D3 Student motivation Higher motivation, interest in students regarding in-class learning and ESL or English in general
To convince students of the importance of learning English
D4 General workload Generally, a smaller workload, less students overall, less schools to resource
Having less classes. I took a 100 % load and I am overwhelmed because it is the limit of being legal. I have 1290 minutes. I feel overwhelmed and exhausted.
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
173
ANNEXE F
In your view, what is the most positive aspect of teaching ESL?
Catégorie Description Exemples de commentaires
A0 Students Students in general. Working with students, developing relationships
Spending time with my students, watching them grow, take risks, and learn.
A1 Progress Observing students’ improving skills, developing fluency
Seeing students' growth and progress as they become acculturated and capable English communicators
A2 Cultural diversity Students’ cultural backgrounds. Experience/contact with such diversity
The diverse backgrounds of the students provide a rich variety of talents and needs…
A3 Motivation/enthusiasm Students’ interest and motivation to learn English. Positive attitude
To see the confidence, excitement and enjoyment of learning from my students.
B0 Teaching English Raise interest for English in students, imparting ESL skills
Transmitting my passion for English to my students
B1 Helping/empowering students
Helping overcome difficulties and apprehensions. Being instrumental in students’ improving proficiency. facilitating access to the world, a better future. Overall sense of purpose
Helping adult students overcome their fear of speaking a second language. Empowering students with language (communication) skills that will help them…
B2 Introducing students to culture/language
Specifically providing opportunities to students to learn about different cultures, another language
Creating opportunities for cultural awareness and discovering new horizons
B3 Pedagogical freedom (latitude)
Freedom of content, of covered themes/topics. Variety of teaching tools and materials. Autonomy
La liberté de choix des thèmes abordés en classe. Grande latitude quant au programme, possibilité de pleins de projets captivants.
B4 Promoting English Raise awareness about the predominance of English as a lingua franca, as the first language in Canada
Étant la première langue du Canada... amener les élèves francophones à pouvoir vivre de nouvelles expériences…. English spoken around the world
Enquête nationale sur l’enseignement de l’anglais langue seconde (ALS) au Canada : perspectives du personnel enseignant
174
ANNEXE G
What are the most important ways that second language associations could help you?
Catégorie Description Exemples de commentaires
A Training/P.D./methodology Generally provide teacher training material and opportunities
Innovative specific teaching strategies and materials to address student needs, assessment
B Material Design and provide ready-made activities, teaching and evaluating materials, lesson plans, LES
Publishing classroom materials for ELL teachers to use or download. Providing more efficient hands-on material for evaluating
C Resources/support
Provide online resources such as ESL teaching-related links, latest ESL research digests, newsletters. Provide support, motivation, pedagogical advice
Fournir des ressources ou liens Internet pour activités. En référant à des articles ou sites Internet
D Workshops Organize local workshops on relevant and practical topics. Provide hands-on training to teachers
Offering varied workshops about relevant topics
E Conferences Organize regional/national conferences. Provide information regarding ESL conferences
Conventions where new ideas in teaching ESL are shared
F Networking Communicate with teachers, connect teachers together, facilitate exchanges. Host online forums
Être capable de discuter avec d'autres enseignants d'anglais, car je suis seule dans mon école.
G Funding Provide funds Get funding for schools, for projects, for teachers to attend conferences, for teaching material
H Lobbying/promotion
Pressure regional ministries/local boards/schools for changes. Promote ESL to other teachers, school administrations, ESL material publishers
Petition for the importance of ESL and a need for increased hours. Lobby gov. for ESL only classrooms