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5/24/2018 Especial 2

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LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

De la presente edicin:

Coleccin:CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 2Lineamientos Metodolgicos y Curriculares de la EducacinInclusiva del Ambito de la Educacin Especial

Documento de Trabajo

Coordinacin:Viceministerio de Educacin Superior de Formacin ProfesionalViceministerio de Educacin Alternativa y EspecialDireccin General de Formacin de MaestrosDireccin General de Educacin Especial

Redaccin y Direccin:Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 2 Lineamientos Meto-dolgicos y Curriculares de la Educacin Inclusiva del Ambito de la Educacin Especial.Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

DiseoFranklin Nina


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n d i c e

Presentacin ......................................................................................................... 3

Introduccin ......................................................................................................... 5

Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin .................................................................... 6Producto de la Unidad de Formacin .................................................................................... 7

Tema 1Del Enfoque de Integracin Educativa al Modelo Sociocomunitario Productivocon Enfoque de Educacin Inclusiva .................................................................. 81.1. Antecedentes del ENFOQUE de Integracin Educativa ............................................ 81.2. Enfoque de Educacin Inclusiva ..................................................................................... 91.3. Qu desafos tiene la Educacin Inclusiva? .................................................................. 101.4. Transformacin de las polticas, normativas y sistemas educativos ........................... 111.5. Transformaciones en las actitudes y prcticas educativas ............................................ 12Lecturas complementarias ........................................................................................................ 15

Tema 2La Educacin Inclusiva desde el mbito de Educacin Especial ...................... 212.1. rea de Discapacidad Intelectual ..................................................................................... 222.2. rea de Discapacidad Visual ............................................................................................ 232.3. rea de Discapacidad Auditiva......................................................................................... 242.4. Otras defniciones conceptuales de Discapacidad......................................................... 25

AnexoAtencin a estudiantes con Difcultades en el Aprendizaje................................ 49

Producto de la Unidad de Formacin ................................................................. 58Lecturas complementarias ........................................................................................................ 63

Bibliografa ........................................................................................................... 80


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E

l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO-

COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo apartir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prezque dene como objetivos de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionalescrticos, reexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con lademocracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en elmbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad,la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso

social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacinde procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional,que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin

del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico yacreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente alotorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articuladoa la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la

Universidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, enel marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional,orientando todos los procesos formativos hacia una:

Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todotipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmi-ca, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo,promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conoci-miento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de

Presentacin


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estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propiasy comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso peda-ggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollarcualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complemen-

tariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las institucioneseducativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al

contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma deeducacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidadesy habilidades de accin para el benecio comunitario. Promueve y fortalece la constitucinde Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembrosasumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoarmacin, el recono-

cimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccinde saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo delas lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y ala interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular basedel Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversicado.

Este proceso permitir la autoformacin de los participantes en Comunidades de Produccin yTransformacin Educativa (CPTE) priorizando la reexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela

y/o centro a la comunidad, entre la escuela y/o centro a la comunidad, con la escuela y/o centro yla comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando yrespetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos

fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos losmbitos de la educacin.

Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo

en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,Los contenidos curriculares mnimos,Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones

para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin,cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y lasactividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especcas de las maes -tras y maestros.

Roberto Aguilar GmezMINISTRO DE EDUCACIN


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Introduccin

Empezamos recordando que en la Unidad de Formacin N 1, se presenta elModelo Sociocomunitario Productivo que se constituye en el fundamento para

la trasformacin hacia la construccin del Estado Plurinacional; a partir de darrespuestas a las realidades que vivimos cotidianamente, planteando los Fundamentos,

Enfoques y Bases en los que est cimentada nuestra Revolucin Educativa.

La unidad de formacin tambin nos proporcion orientaciones metodolgicas que res-ponden a la estrategia formativa en sus tres momentos: sesiones presenciales; sesionesde concrecin y construccin crtica en aula y comunidad; y sesiones de socializacin deresultados; estos procesos educativos tienen como estrategia metodolgica lo prctico-terico-valorativo-productivo.

Ahora, esta Unidad de Formacin N 2 Lineamientos Curriculares y Metodolgicosde Educacin Inclusiva del mbito de Educacin Especial permitir posesionar ydesarrollar la Educacin Inclusiva en el Sistema Educativo Plurinacional a travs de un

conjunto de orientaciones y criterios a ser aplicados en los diferentes subsistemas;para su desarrollo es indispensable dedicar el tiempo necesario y pertinente paracada actividad, porque el inicio del proceso es a partir de la prctica vivencial en tuentorno educativo, a esto se agrega como apoyo las lecturas, consignas y preguntasde reexin que coadyuva al desarrollar de tus conocimientos referente al enfoque;metodologas y estrategias utilizadas en los procesos educativos de Educacin Espe-cial (saber), en relacin con los valores inclusivos y sociocomunitarios, que permitenconstruir una sociedad ms justa e inclusiva (ser), para llevar a la prctica lo asimilado

es necesario fortalecer nuestras prcticas inclusivas (hacer) y asumir que el procesode convivencia comunitaria en los ambientes educativos inclusivos, es una actitudque permitir fortalecer los procesos de descolonizacin y de transformacin de laeducacin (decidir).


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Para alcanzar el producto proyectado, corresponde dar continuidad a la metodologa

aplicando los cuatro criterios: 1) Educacin en la prctica inclusiva, que se expresa en elrescate de experiencia vivencial en relacin permanente de maestra/o y estudiante; 2)reexin terica, en funcin de los saberes y conocimientos del que hacer educativo quese expresa a travs de la aplicacin y construcciones metodolgicas adecuadas a estu-diantes con discapacidad; 3) valoracin, como resultado del intercambio permanente delos momentos prcticos y tericos, que permitirn una autoevaluacin del desarrollo delas capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a los procesos educativos, con igualdadde oportunidades y equiparacin de condiciones para la atencin de estudiantes con

discapacidad; 4) productivo, que integra la prctica, teora y valoracin en actividades,procedimientos tcnicos, que muestren la utilidad del conocimiento, en el desarrollo delos procesos educativos pertinentes y oportunos con enfoque inclusivo.

En su estructura la Unidad de Formacin se divide en dos; el Tema 1 desarrolla el enfoque

de integracin educativa con el Modelo Sociocomunitario Productivo con enfoque deEducacin Inclusiva que nos permite determinar las diferencias entre ambos enfoques eidenticar los modos de concebir a las personas, su contexto y procesos sociopolticos,como fundamentos de la planicacin de polticas educativas.

El Tema 2 se reere a La Educacin Inclusiva desde el mbito de Educacin Especialdonde la accin busca la transformacin de las prcticas educativas que trae consigocambios estructurales en las personas y el Sistema Educativo Plurinacional, como sujetosconstructores de la transformacin educativa en el mbito de Educacin Especial.

Finalmente, el producto de la Unidad de Formacin N 2 se expresa en la realizacin deun Ensayo comparativo de prcticas educativas inclusivas en la comunidad educativa delCentro de Educacin Especial, que servir como uno de los elementos iniciales para laelaboracin de Proyectos Sociocomunitarios en los Centros de Educacin Especial.

Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin

Analizamos comparativa y crticamente el Enfoque social y de derecho de la Educacin Inclusiva

frente al enfoque educativo tradicional, para guiar el desarrollo y la transformacin de nuestras

prcticas en los espacios educativos referidos a las Personas con Discapacidad, en convivenciasociocomunitaria en armona con el Vivir Bien, para la construccin del Estado Plurinacional.

SABER: Analizamos comparativa y crticamente el Enfoque social y de derecho de la Educacin

Inclusiva frente al enfoque educativo tradicional.

Establecemos las diferencias de concepcin del enfoque social y de derecho de laeducacin inclusiva respecto al enfoque tradicional.


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Profundizamos nuestros conocimientos sobre sus inuencias en las prcticas edu-cativas en nuestros procesos educativos.

HACER: Guiar el desarrollo y la transformacin de nuestras prcticas en los espacios educativos

referidos a las Personas con Discapacidad.

Recuperamos experiencias de nuestras prcticas educativas en atencin a la di-versidad poblacional que tenemos

Identicamos caractersticas de las relaciones entre el entorno social y el Centrode Educacin Especial.

SER: En convivencia sociocomunitaria en armona con el Vivir Bien .

Concienciacin del trabajo con Personas con Discapacidad

Desarrollo de trabajo en equipo con participacin de diferentes sujetos Potenciamos los valores de complementariedad, reciprocidad e igualdad.

DECIDIR: Para la construccin del Estado Plurinacional.

Identicamos las problemticas relacionadas con la transformacin educativa ennuestros Centros de Educacin Especial.

Decidimos en comunidad fortalecer la participacin de las Personas con Discapa-cidad en construccin de la Revolucin Educativa.

Producto de la Unidad de Formacin

Ensayo comparativo de prcticas educativas inclusivas en la comunidad educativa del Centrode Educacin Especial.


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Tema 1

Del Enfoque de Integracin Educativa alModelo Sociocomunitario Productivo conEnfoque de Educacin Inclusiva

Actividad 1. De reexin inicial

Elaboramos en comunidad de produccin y transformacin educativa procesos de debate yconstruccin de un cuadro comparativo que establece las diferencias fundamentales entre elENFOQUE de Integracin Educativa y el enfoque social de derecho de la Educacin Inclusiva.

Caractersticas del Enfoquede Integracin Educativa

Caractersticas del Enfoque Social y deDerecho de la Educacin Inclusiva

1.

2.

3.

Etc.

1.

2.

3.

Etc.Concluida la actividad, los grupos que elaboraron el cuadro comparativo SISTEMATIZAN SUSAPORTES PARCIALES EN UN SOLO PRODUCTO.

1.1. Antecedentes del ENFOQUE de Integracin Educativa

La integracin educativa es un enfoque que responde a las necesidades educativas espe-ciales de forma individual.

El adjetivo integrador es utilizado cuando se busca cualicar y preparar a la persona, esella la responsable de prepararse para asistir y ser parte de la escuela, no as la institucin,los maestros, los estudiantes o la infraestructura. La institucin educativa solicita que elestudiante est previamente preparado para adaptarse a la institucin que no modica susestructuras organizativas.

Por ejemplo: Un joven con Discapacidad Auditiva debe cumplir con un perl para poderingresar a la escuela de educacin regular, tendr que tener habilidades de lectura labio


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facial, poder oralizar, usar audfonos que le permitan distinguir ciertos sonidos y contarcon el apoyo de estimulacin auditiva, etc.

Este enfoque est centrado en el MODELO de diagnstico clnico, que es el eje de todoel proceso de integracin.

Busca desarrollar niveles de competencia en las personas pero no ofrece igualdad decondiciones y la participacin es parcial y est condicionada al cumplimiento de ciertosrequisitos que debe poseer quien va a integrarse.

Los cambios estn focalizados en la persona buscando el benecio slo de algunos.

Se contenta con transformaciones superciales y momentneas, dando respuestas sloa lo urgente y no a lo importante.

Las personas con discapacidad se adaptan a las necesidades de los modelos que ya exis-ten en la sociedad que hace solamente ajustes.

Existe una tendencia a tratar a las personas con discapacidad como un bloque homog-neo, como si todos fueran iguales con las mismas necesidades y caractersticas.

1.2. Enfoque de Educacin Inclusiva

La inclusin es un enfoque social poltico que promueve el proceso de convivencia en

igualdad de oportunidades con equiparacin de condiciones con la comunidad, en armo-na estrecha con la Madre Tierra y el Cosmos.

La educacin inclusiva es el ejercicio del derecho a la educacin de todas las personascon discapacidad, sin discriminacin, asume la diversidad como potencialidad y riqueza,supone TRANSFORMACIONES en la gestin institucional y educativa, asegurando lapertinencia, en igualdad de oportunidades con equiparacin de condiciones en el Siste-ma Educativo Plurinacional.

Las instituciones educativas en todos sus componentes deberan estar preparadas paradar respuestas a las necesidades educativas del estudiante, respetando su individualidaden relacin con su contexto sociocomunitario.

La estructura curricular y organizacional ofrece condiciones necesarias y adecuadaspara desarrollar los procesos educativos, eliminando todas las barreras culturales, so-ciales, ideolgicas y otras, que impiden el acceso a una educacin de calidad para todasy todos.


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El concepto de Educacin Inclusiva es una transformacin estructural en relacin al deIntegracin que parte de un supuesto distinto, porque est relacionado con la naturalezade la escuela tradicional y un modelo clnico, implica que todas y todos los estudiantes,nias y nios, aprendan juntos independientemente de sus caractersticas personales,sociales y culturales, as como de sus potencialidades y necesidades, expectativas e inte-reses educativos.

En el enfoque de Educacin Inclusiva no existen requisitos de entrada ni mecanismos deseleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer efectivo el derecho a la educacin,en igualdad de oportunidades para la participacin plena en los procesos educativospertinentes y en la vida social.

Por ejemplo: La presencia de un estudiante ciego dentro de la escuela implicar ademsdel cambio de los materiales educativos incluyendo texturas, dimensiones y sonidos; la

transformacin de la metodologa y la adecuacin del ambiente

El proceso de Integracin Educativa ha tenido como preocupacin central, reconvertir laeducacin especial para apoyar a la educacin de nios/as integrados a la escuela comn,trasladando el enfoque individualizado y rehabilitador, propio de la Educacin Especial alcontexto regular. Desde esta perspectiva, se hacen ajustes y adaptaciones slo para losestudiantes etiquetados de especiales y no para otros estudiantes.

Por el contrario, el enfoque de Educacin Inclusiva, implica la modicacin, adecuacin transformacin de la estructura y funcionamiento de la propuesta pedaggica de las ins-

tituciones educativas, para dar respuesta a las necesidades educativas de todas/os y cadauno de los nios y nias, de forma que tengan xito en su aprendizaje. En la EducacinInclusiva, las y los estudiantes se benecian de una enseanza adaptada a sus necesidadessin que stas sean necesariamente consideradas como especiales.

1.3. Qu desafos tiene la Educacin Inclusiva?

El Estado tienen tuicin y asume como poltica educativa la educacin inclusiva conel conjunto de la sociedad, priorizando y garantizando la educacin de las Personas

con Discapacidad, Dicultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario a travs deldesarrollo de polticas, planes, programas, proyectos para el cumplimiento del ejerciciode sus derechos fundamentales.

El desarrollo de la Educacin Inclusiva requiere cambios substanciales en el sistema edu-cativo, como en las actitudes y prcticas de los gestores de polticas educativas, autorida-des, administrativos, maestras, maestros, estudiantes, padres y madres de familias y todaslas personas que conforman la Comunidad Educativa.


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1.4. Transformacin de las polticas, normativas y sistemas edu-cativos

Fortalecimiento de la responsabilidad del Estado Plurinacional de Bo-livia

Para garantizar la igualdad de oportunidades con equiparacin de condiciones,es necesario fortalecer las polticas educativas as como las estructuras ad-ministrativas que permitan la dotacin de recursos humanos con pertenencia,materiales y recursos didcticos de forma que puedan atender la diversidad desus estudiantes.

Es preciso considerar un trato preferencial como un medio para apoyar a los gruposde mayor vulnerabilidad y a las instituciones Educativas con mayores carencias.

Ampliar el acceso, asegurar la permanencia y mejorar la calidad de losprogramas educativos

Un desafo importante es lograr una mayor equidad en la distribucin, diversica-cin y mejora de la calidad de la oferta educativa que asegure la igualdad de opor-tunidades y la equiparacin de condiciones de las nias y nios que por sus condi-ciones individuales, sociales o culturales se encuentran en situacin de desventaja.Los nios y nias con discapacidad constituyen uno de los grupos excluidos; enestas circunstancias es vital una educacin que atienda desde edades tempranas,

fortalezca las potencialidades y optimice su desarrollo Integral. De igual manerasucede con las y los estudiantes con Dicultades en el Aprendizaje y estudiantescon Talento Extraordinario.

Flexibilidad de la oferta educativa para todas las etapas del desarrollo.

Es necesaria una mayor exibilidad y diversicacin de la oferta educativa, ofrecien-do distintas propuestas y alternativas en el currculo, en los procesos educativos, losmateriales y procedimientos de evaluacin. Los planes y programas debieran ofrecer

ms de un camino para que todas y todos logren en la medida de sus potencialidadesy expectativas, los objetivos bsicos del diseo curricular.

Recursos de apoyo para maestras y maestros

La mayora de los pases cuentan con una serie de servicios de apoyo a los procesoseducativos orientando a maestras y maestros y las familias para que estn cada vezmejor preparados para atender las necesidades educativas de las y los estudiantes.


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Es importante fomentar la constitucin de redes educativas inclusivas, para que me-diante la coordinacin entre los subsistemas educativos y otros sectores socialesinvolucrados en el desarrollo de la Educacin Inclusiva, fortalezcan la transformacindel Sistema Educativo Plurinacional mediante acciones directas como: implementarlineamientos curriculares, dotacin de recursos educativos y amplias posibilidades deformacin y autoformacin continua.

Polticas educativas e intersectoriales que promuevan la inclusin en to-dos los niveles educativos

La trayectoria educativa de las personas con diversas necesidades, intereses y expec-tativas educativas, deben encontrar respuestas educativas exibles y pertinentes, quea lo largo de su vida promuevan su inclusin social.

Legislacin y normativas educativas e intersectoriales

Remitirse a la normativa educativa vigente cmo: Constitucin Poltica del Estado,Ley de la Educacin No. 070 Avelino Siani Elizardo Prez, la Ley General paraPersonas con Discapacidad 223/2012 y la Ley 045 Contra el Racismo y Toda Formade Discriminacin entre las ms destacables.

Redes de trabajo intersectorial

Es necesaria la articulacin entre el Estado, las organizaciones sociales e institucionesnacionales, departamentales, municipales y regionales para temas de educacin, saludy empleo, con instituciones e instancias involucradas con el desarrollo de las Personascon Discapacidad.

1.5. Transformaciones en las actitudes y prcticas educativas

Valoracin de la diversidad como elemento enriquecedor del desarrollopersonal y social

La sociedad en general y las comunidades educativas en particular deben alcanzar ac-titudes de aceptacin, respeto y valoracin de las diferencias para ser aplicados en lasprcticas sociales cotidianas; son necesarios procesos de investigacin y recuperacinde saberes propios y prcticas que sean socializados mediante intensas actividades deinformacin y sensibilizacin en la que los medios de comunicacin pueden jugar unrol fundamental.


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Currculo amplio y exible

Implica un currculo diversicado que aplica contenidos que responden a las poten-cialidades de los estudiantes, permitiendo tomar decisiones ajustadas a las diferentesrealidades; sociales, culturales e individuales

Las maestras y los maestros deben apropiarse de la posibilidad de exibilizar los ele-mentos del currculo para que modiquen las prcticas educativas en benecio de lasy los estudiantes.

Los enfoques metodolgicos y la pedagoga

Se centran en la condicin personal de cada estudiante y facilitan la apropiacin de lasexperiencias de aprendizaje comunes. El tema es cmo organizar los procesos educati-

vos de forma que todas y todos los estudiantes participen sin perder de vista sus necesi-dades y potencialidades rompiendo la cultura homogenizadora que considera que todasy todos los estudiantes aprenden de la misma forma y tienen las mismas necesidades.

Diversicacin de criterios y procedimientos de evaluacin y de promo-cin

La evaluacin dentro de enfoques tradicionales se entenda como un proceso demedicin cuantitativa de los aprendizajes; sin embargo en el marco del enfoque socio-comunitario es un proceso dirigido a determinar si los procesos educativos permiten

alcanzar los objetivos curriculares planicados, dando como resultado una transfor-macin integral en cada estudiante, que aplica estos aprendizajes para responder a lassituaciones estructurales y coyunturales de la comunidad.

Implica utilizar una variedad de procedimientos de valoracin, ayudas y recursos queprecisan tanto maestras y maestros como las y los estudiantes, para facilitar los pro-cesos de enseanza-aprendizaje modicando criterios que organicen la evaluacincomo el tiempo, la modalidad, la accesibilidad y la pertinencia.

Proyectos educativos que contemplen la diversidad y compromiso decambio

Las instituciones educativas deben elaborar Proyectos Sociocomunitarios de Transforma-cin Educativa que estn acorde a las necesidades y potencialidades de sus estudiantesy su realidad. En las instituciones educativas donde existe trabajo comunitario, es msfactible que se pueda atender a la diversidad en un clima que promueva la participacinplena de todas y todos los miembros de la comunidad, en los procesos educativos.


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Participacin de familias y comunidades educativas

Es una relacin de colaboracin entre todas y todos los implicados en los procesoseducativos, desde las autoridades departamentales, regionales y locales, directivos,maestras y maestros, estudiantes, madres y padres de familia hasta organizacionessociales.

Formacin de maestras, maestros y otros profesionales

Los cambios y la transformacin educativa planteados por la Educacin Inclusiva, nose llevarn a cabo, si las maestras, maestros y especialistas no parten del enfoquesociocomunitario y no cuentan con la predisposicin ni conocimientos y habilidadespara desarrollar prcticas educativas inclusivas, distintas a las tradicionales.

Actividad 2.

A partir de la lectura de los Lineamientos Curriculares y Metodolgicos de Educacin Inclusi-va del mbito de Educacin Especial, respondamos mediante el dilogo grupal a las siguientespreguntas y socializamos las conclusiones en plenaria:

1. Los principios de la Educacin Inclusiva, son pertinentes para producir cambios estruc-turales en el Sistema Educativo Plurinacional?, ser necesario otro principio ms?. Si larespuesta es armativa, cul o cules? Explicamos y argumentamos la propuesta.

2. Es posible desarrollar a partir de nuestra prctica educativa, las dimensiones del Ser Hu-mano en estudiantes con necesidades educativas? Si nuestra respuesta es negativa, explica-mos por qu? Si es armativa, ampliamos la explicacin.

3. Cmo se pueden consolidar las prcticas educativas inclusivas en el Centro de EducacinEspecial al que pertenecemos?

Actividad 3.

A partir de su experiencia y prctica educativa respondemos a las siguientes preguntas:

1. Qu oportunidades tienen los maestros y maestras del Subsistema de Educacin Regularde participar en actividades de desarrollo profesional referente a la Educacin Inclusiva?,

Cmo se pueden ampliar estas oportunidades?

2. Cmo se puede introducir el tema de la Educacin Inclusiva en el desarrollo de activida-des de nuestra formacin profesional y cmo esto inuye en el mejoramiento de la calidadde la educacin?

3. Qu tipo de redes o grupos puede organizarse entre instituciones educativas entre s-tas y otras instancias?


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4. Qu oportunidades tienen maestras y maestros de Educacin Especial y otros especia-listas, de coordinar procesos educativos inclusivos con maestras y maestros de unidadeseducativas regulares, en funcin a los desafos de la Educacin Inclusiva? Cmo se puedenincrementar dichas oportunidades?

5. Cun distintas son las lneas de formacin para maestras y maestros de Educacin Re-gular y Especial?, En qu medida es posible unir ambas lneas?, Cmo se puede aplicar latemtica de la Inclusin de manera transversal en la formacin de maestras y maestros deEducacin Regular?

6. Qu tipo de oportunidades deben proveerse a las y los investigadores y acadmicos paraque trabajen directamente con las maestras y los maestros en contextos inclusivos, comoparte de su propio desarrollo profesional?

Lecturas Complementarias

Educacin Especial, una modalidad del Sistema Educativo en ArgentinaDocumento Orientaciones, Ministerio de Educacin, Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional

La inclusin se presenta como un enfoque losco, social, poltico, econmico y espe-

cialmente pedaggico para:

La aceptacin y la valoracin de las diferencias en una escuela que es de todos, paratodos y para cada uno.

La denicin de polticas que protejan el inters superior del nio y de los sujetosde la educacin.

El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural. La promocin de las alfabetizaciones mltiples. El aprendizaje constructivo y la valoracin de las capacidades de todos los estu-

diantes. Una cultura educativa en la cual todos se sientan partcipes.

La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura(UNESCO) dene la inclusin como una estrategia dinmica para responder en formaproactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales nocomo problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje. Las diferen-cias en educacin son lo comn y no la excepcin, y la inclusin consiste precisamente


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en transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje para respondera las diferentes necesidades de los estudiantes.

La inclusin es, por tanto, una nueva visin de la educacin basada en la diversidad, en laque se destacan cuatro elementos fundamentales:

La inclusin es un proceso, una bsqueda permanente de la mejor manera de res-ponder a las diferencias.

La inclusin busca identicar y remover barreras, estar atentos a los obstculos alaprendizaje y la participacin/y hallar la mejor manera de eliminarlos.

La inclusin se reere tanto a la presencia como a la participacin y logro de todos losestudiantes.

La inclusin pone especial cuidado en aquellos estudiantes con mayor riesgo de ser mar-ginados, excluidos o de tener rendimientos menores a los esperados.

La Educacin Inclusiva se reere a la capacidad del sistema educativo de atender atodos, nias y nios, sin exclusiones de ningn tipo. Para ello, es necesario abordar laamplia gama de diferencias que presentan los estudiantes y asegurar la participacin yel aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y universales. Endenitiva, la educacin inclusiva apunta a que todos los estudiantes de una determinadacomunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, socia-les o culturales.

Los equipos consultados sealan que la inclusin debe ser una responsabilidad de todoel Sistema Educativo, de cada uno de los niveles y modalidades del Sistema, tambin dela educacin superior. Pero sostienen que en reiteradas situaciones se identican pro-blemas de inclusin con responsabilidades exclusivas de la Educacin Especial. Proponenentonces el desarrollo compartido de culturas y polticas para el logro de prcticasinclusivas. Arman la necesidad de trabajar el concepto en los diferentes mbitos paraprofundizar acuerdos respecto de su interpretacin. Asimismo, consideran que en estemarco debe repensarse el concepto de integracin. Tambin vinculan el concepto inclu-

sin educativa a la formacin que deben recibir los docentes de todo el sistema paratrabajar con las diferencias y la integracin educativa.

El proyecto institucional o escolar, la propuesta curricular, el proyecto de aula y el plande atencin individual deben aportar a una verdadera inclusin educativa, constituyenun marco de reglas y criterios, habilitan el tratamiento de los desacuerdos entre losparticipantes -incluidos los alumnos-, conforman los encuadres para la tarea cotidiana deensear. As, el currculo podr ser una herramienta dinmica y exible, y desarrollarse


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mediante las adecuaciones pertinentes de acuerdo con cada nio y tomando en cuentala realidad social y cultural del entorno.

Algunos equipos consultados reexionan y advierten que, al procurar incluir a alum-nos de culturas diferentes, no se d tratamiento a esas diferencias culturales y setermine patologizando conductas relativas a formas de vida propias de la cultura deorigen. Pareciera necesario explicitar mejor las concepciones de integracin e inclu-sin, para progresar en las discusiones y debates acerca de quines son los alumnosque se incluyen y/o se integran. Son los mismos? Son todos? O la pregunta deberacentrarse en las instituciones: cules son las escuelas inclusivas?, son las mismas?, sontodas?

El enfoque de inclusin desde las instituciones educativas debera plantear dimensionesde anlisis:

Crear culturas inclusivas. Orientadas hacia la creacin de una comunidad escolarsegura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno sea valorado,fundamentalmente para que todos los alumnos tengan mayores niveles de logro. Sepretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todos los docentes, losestudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias, de tal forma que impli-quen a todos los miembros de la comunidad escolar.

Elaborar polticas inclusivas. Asegurar que la inclusin est en el corazn de losprocesos, el proyecto escolar, para que mejore el aprendizaje y la participacin detodos los estudiantes. Estas polticas aumentan la capacidad de una escuela para

atender las diferencias del alumnado, hacen que los apoyos desde la modalidad sedesarrollen desde la perspectiva del derecho a la educacin de los estudiantes.

Desarrollar prcticas inclusivas. Las prcticas de las instituciones abordan la cultu-ra y las polticas inclusivas. Se intenta asegurar que las actividades en el aula y lasactividades extraescolares motiven la participacin de todos los alumnos y tenganen cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del contextoescolar. La docencia y los apoyos se integran de tal forma que se puedan superarlas barreras para el aprendizaje y la participacin.

La accesibilidad en los centros educativosFRANCESC ARAGALL , Grupo Editorial Cinca, S.A., General Ibez Ibero, 5A

Hablar de accesibilidad es hablar de igualdad de oportunidades.

La creacin de entornos, programas y herramientas educativas accesibles hace posibleque todas las personas, independientemente de sus capacidades, pueda acceder a la


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educacin obligatoria y, posteriormente, a la formacin escogida para su desarrollo eindependencia personal.

En la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de las NacionesUnidas, adaptada en Nueva York, en diciembre de 2006, se acord: en cuanto a la cues-tin fundamental de la accesibilidad que los pases identiquen y eliminen los obstculosy las barreras de acceso que las personas con discapacidad puedan tener para acceder,en igualdad de oportunidades que las dems personas, a su entorno fsico, al transporte,las instalaciones y los servicios pblicos, y las tecnologas de la informacin y las comu-nicaciones.

Los Estados deben asegurar que las personas con discapacidad puedan acceder a laeducacin primaria y secundaria, la formacin profesional, la enseanza de adultos y elaprendizaje permanente sin discriminacin y en igualdad de condiciones que los dems.

La educacin debe hacer los ajustes razonables en funcin de las necesidades individua-les, prestar los apoyos necesarios y facilitar las medidas personalizadas y efectivas enentornos que fomenten el mximo desarrollo acadmico y social, emplear los materiales,las tcnicas educativas y los medios y los formatos de comunicacin alternativos y au-mentativos para que todo el alumnado pueda alcanzar el mximo desarrollo acadmicoy social de conformidad con el objetivo de la plena inclusin. Los alumnos y alumnas quelas necesiten deben recibir las medidas de apoyo personalizadas y efectivas, con objetode que los alumnos ciegos, sordos o sordociegos reciban su educacin en los lenguajes,los modos y medios de comunicacin ms apropiados en cada caso, se adoptarn las me-didas pertinentes para emplear a maestros cualicados en lengua de signos y el Braille. La

educacin de las personas con discapacidad debe promover su participacin de maneraefectiva en la sociedad para desarrollar plenamente el potencial humano, su personalidad,talento y creatividad

Para que las personas con discapacidad logren la mxima independencia y capacidad,los pases deben proporcionar y ampliar servicios de habilitacin y rehabilitacin en lasesferas de la salud, el empleo, la educacin y los servicios sociales

Los pases deben promover la participacin en la vida cultural, el recreo, el tiempo libre

y los deportes, asegurando el suministro de programas de televisin, pelculas, materialteatral y cultural en formatos accesibles, haciendo accesibles los teatros, los museos, loscines y las bibliotecas, y garantizando que las personas con discapacidad tengan oportu-nidad de desarrollar y utilizar su capacidad creativa no slo en su propio benecio sinotambin para enriquecimiento de la sociedad.

Los pases deben garantizar su participacin en las actividades deportivas generales yespeccas.


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La igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las perso-nas con discapacidad, entiende la accesibilidad universal como la condicin que debencumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, as como los objetos o ins-trumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicablespor todas las personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma ms au-tnoma y natural posible. Presupone la estrategia de diseo para todos y se entiendesin perjuicio de los ajustes razonables que deban adoptarse.

En otros pases, se establece que los centros educativos existentes que no renan lascondiciones de accesibilidad exigidas por la legislacin vigente en la materia, debernadecuarse en los plazos y con arreglo a los criterios establecidos por diversas leyes;asimismo, las Administraciones educativas promovern programas para adecuar las con-diciones fsicas, incluido el transporte escolar, y tecnolgicas de los centros y los dotarnde los recursos materiales y de acceso al currculo adecuados a las necesidades del alum-

nado que escolariza, especialmente en el caso de personas con discapacidad, de modoque no se conviertan en factor de discriminacin y garanticen una atencin inclusiva yuniversalmente accesible a todos los estudiantes.

Asimismo, determina que para la imparticin de las enseanzas que ofrece el sistemaeducativo se dispondr de los recursos necesarios para garantizar al estudiante con ne-cesidad especca de apoyo educativo, su acceso, permanencia y progresin en el mismo.

Por otra parte, otros decretos que establecen las enseanzas mnimas, recogen que lasadministraciones educativas, con el n facilitar la accesibilidad al currculo, establecern

los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se apar-ten signicativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculo, con el nde atender al alumnado que presenta necesidades educativas especiales que las precise.

Sin embargo, los entornos educativos sin la suciente adecuacin y, en ocasiones, la faltade conocimiento de la atencin educativa especializada que requieren las diferentes dis-capacidades (entre una buena visin y la ceguera, por ejemplo, existen otros problemasvisuales que requieren herramientas o materiales especcos), conllevan que no todaslas personas dispongan de las mismas oportunidades para acceder a la oferta educativa.

Por otro lado, se debe tener en cuenta que los centros docentes o espacios educativosno son utilizados nicamente por estudiantes (nios, adolescentes, jvenes y adultos), sinopor todas las personas que forman la comunidad educativa: profesores y especialistas,personal (administrativo, mantenimiento, refuerzo) y padres o tutores de los estudiantes.

No se puede olvidar, tampoco, que centro educativo adems de hacer referencia aledicio accesibilidad arquitectnica, tambin abarca los recursos humanos, materiales


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tcnicos y didcticos, programas, contenidos, procesos de enseanza y aprendizaje yde evaluacin, documentacin, herramientas y otros elementos necesarios para llevar acabo la educacin y que, cada da ms, se utilizan espacios abiertos y dominios de Inter-net para la formacin en reas especcas (actividades o visitas culturales, talleres parala formacin prctica, cursos por Internet, intercambios, etc.) que tambin deben seraccesibles.

En consecuencia, hacer accesible un centro educativo es conseguir que todas las perso-nas implicadas en este proceso puedan utilizar de manera autnoma todos y cada unode los servicios que se ofertan en l y por ello se debern considerar las necesidades,comunes y especcas, derivadas de la diversidad humana.

Por tanto, si hablar de accesibilidad es hablar de igualdad de oportunidades, un centroaccesible debe contemplar las necesidades comunes y especcas derivadas de la

diversidad.


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Tema 2

La Educacin Inclusiva desde el mbitode Educacin Especial

Transformar las prcticas educativas orientndonos hacia la Educacin Inclusiva, requiere

de cambios estructurales tanto en el Sistema Educativo Plurinacional, como en las personasque somos actores educativos en el mbito de la Educacin Especial.

Mucho ms cuando se trata de democratizar y pluralizar el acceso y permanencia de Per-sonas con Discapacidad, estudiantes con Dicultades en el Aprendizaje y estudiantes conTalento Extraordinario, segn sus caractersticas, potencialidades, necesidades, expectativas

e intereses, a travs de cambios en la gestin institucional y educativa en las InstitucionesEducativas, en la formacin, rol y desempeo de maestros/as, mediante polticas, procesos

y metodologas educativas oportunas y pertinentes, para el desarrollo integral de todosy todas en el Sistema Educativo Plurinacional y el logro de la inclusin social.

Si el objetivo del mbito de Educacin Especial con enfoque de Educacin Inclusiva espromover, desarrollar e implementar acciones educativas con calidad, respondiendo demanera oportuna y pertinente en igualdad de oportunidades con equiparacin de condi-ciones, a las necesidades, expectativas e intereses de Personas con Discapacidad, Dicul-tades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario, en coordinacin con los Subsistemas deEducacin Regular, Alternativa y Superior de Formacin Profesional, para la consolidacin

de la Educacin Inclusiva en el Sistema Educativo Plurinacional, nos toca por el momentoalcanzar una comprensin adecuada del mismo.

Para tal efecto, se plantean las siguientes experiencias prcticas, con la mirada en pro-ducir un diagnstico de la diversidad poblacional y prcticas educativas inclusivas en lascomunidades educativas donde nos desenvolvemos:

Actividad 1.

Nos reunimos en grupos por rea de atencin: Discapacidad Intelectual, Visual, Auditiva.


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Si en nuestro Centro de Educacin Especial slo tenemos un rea de atencin, por ejemplo,atendemos slo a estudiantes sordos, formamos un solo grupo. Si atendemos a estudiantescon Discapacidad Intelectual y estudiantes con Discapacidad Visual, formamos los grupos quecorrespondan y as sucesivamente.

A continuacin, caracterizamos a estudiantes con discapacidad por rea de atencin, respon-diendo a las siguientes pautas y preguntas:

1. Cmo podramos denir la Discapacidad por rea de atencin desde nuestra perspectiva?

2. Qu potencialidades, necesidades, intereses y expectativas tienen las y los estudiantes porrea de atencin?

Para tal efecto se sugiere utilizar los siguientes cuadros que servirn al anlisis de cada reade atencin:

(Para mayor referencia remtanse al Documento de LINEAMIENTOS CURRICULARES Y METODO-

LGICOS DE EDUCACIN INCLUSIVA DEL MBITO DE EDUCACIN ESPECIAL)

2.1. rea de Discapacidad Intelectual

Discapacidad Intelectual PotencialidadesNecesidadesEducativas

Intereses yExpectativas

Leve o con necesidades de apoyo educativointermitente.

Moderada o con necesidades limitadas deapoyo educativo.

Grave o con necesidades extensas de apoyoeducativo.

Muy Grave o con necesidades generalizadasde apoyo educativo.

Elaboramos nuestra denicin deDiscapacidad Intelectual:

Ley 223 Art. 5, Inc. h, son las personas caracterizadas por deciencias anatmicas y/ofuncionales del sistema nervioso central que ocasionan limitaciones signicativas tantoen el funcionamiento de la inteligencia, el desarrollo psicolgico evolutivo, como en laconducta adaptativa


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Segn la Clasicacin Internacional de Funcionamiento C.I.F., la discapacidad es un tr-mino genrico que incluye deciencias, limitaciones en la actividad y restricciones en laparticipacin. Indica los aspectos negativos de la interaccin entre un individuo con unacondicin de salud y sus factores contextuales. Por tanto, la discapacidad es toda limita -cin en la actividad y restriccin en la participacin producto de una deciencia y queafecta a una persona en forma permanente para desarrollar su vida cotidiana dentro deun entorno fsico social

La Asociacin Americana para el Retraso Mental (AAMR, 1992), dice: La discapacidad inte-lectual se reere a limitaciones sustanciales en el funcionamiento intelectual. Se caracterizapor un funcionamiento intelectual inferior a la media, que coexiste junto a limitacionesen dos ms de las siguientes reas de habilidades de adaptacin: comunicacin, cuidadopropio, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, autodireccin, salud yseguridad, contenidos escolares funcionales, ocio y trabajo. La discapacidad intelectual se

ha de manifestar antes de los 18 aos de edad.

Consigna:

Comparemos la denicin obtenida en comunidad con las deniciones de la Ley Generalpara Personas con Discapacidad 223 y otras deniciones:

Qu diferencias y/o similitudes encontramos entre la denicin que obtuvimos engrupo y las deniciones que lemos anteriormente?

Denicin Inclusiva Denicin de la AAMR y la CIF

2.2. rea de Discapacidad Visual

Discapacidad Visual PotencialidadesNecesidadesEducativas

Intereses yExpectativas

Ceguera total

Baja visin


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Elaboramos nuestra denicin de Discapacidad Visual:

Segn la Ley del 22 de de enero de 1957, se dene a la ceguera como sigue:

Es ciego aquel individuo cuya agudeza visual sea de 20/200 o menor o su campo visualsea de 20 grados o menor, en el menor ojo y con la mejor correccin.

Segn la Ley 223 Art. 5, Inc. f, dene como Discapacidad Visual: son las personas condeciencias anatmicas y/o funcionales causantes de ceguera o baja visin.

Consigna:

Comparemos la denicin obtenida en comunidad con las deniciones de las Leyes men-cionadas para personas con Discapacidad Visual:

Qu diferencias y/o similitudes encontramos entre la denicin que obtuvimos en grupo y lasdeniciones que lemos anteriormente?

Denicin Inclusiva Denicin de las Leyes

2.3. rea de Discapacidad Auditiva

Discapacidad Auditiva Potencialidades NecesidadesEducativas Intereses yExpectativas

Leve

Moderada

Severa (Grave)

Profunda (Muy Grave)


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Elaboramos nuestra denicin de Discapacidad Auditiva:

Denicin de la Ley 223 Art. 5 Inc. g, Son las personas con prdida y/o limitacin audi-tiva en mayor o menor grado. A travs del sentido de la visin estructura su experienciae integracin con el medio. Se enfrenta cotidianamente con barreras de comunicacinque impiden en cierta medida su acceso y participacin en la sociedad en igualdad decondiciones que sus pares oyentes.

Consigna:

Comparemos la denicin obtenida en comunidad con las deniciones de las Leyes men-cionadas para personas con Discapacidad Auditiva:

Qu diferencias y/o similitudes encontramos entre la denicin que obtuvimos engrupo y la denicin que lemos anteriormente?

Denicin Inclusiva Denicin de las Leyes

2.4. Otras defniciones conceptuales de Discapacidad

Qu es la Discapacidad Intelectual?

Retraso mental, deciencia mental, discapacidad intelectual. Qu signican realmente esos

trminos? Qu conceptos tericos y, sobre todo, qu actitudes vitales se esconden detrsde esas palabras? Repetimos una y otra vez que el coeciente intelectual no puede denira una persona con discapacidad. Cul o cules son entonces los elementos que la denen?

La discapacidad intelectual de un individuo no es una entidad ja e incambiable. Va siendomodicada por el crecimiento y desarrollo biolgico del individuo y por la disponibilidady calidad de los apoyos que recibe, en una interaccin constante y permanente entre elsujeto y su ambiente.


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EL PLANTEAMIENTO DE PARTIDA

Cuando nos comunicaron que nuestro hijo -engendrado o nacido- tena sndrome deDown, muy probablemente el sentimiento que con mayor fuerza atenaz nuestro nimofue la consideracin de que iba a tener lo que, en trminos ms habituales, se deno -minaba retraso mental. Era una mezcla de desconsuelo y de temor ante algo que nosresultaba imprevisto y desconocido. Con los meses y los aos, el trato diario y la ntimarelacin con nuestro hijo nos bamos desprendiendo de nuestros prejuicios y limpiandolas nieblas que nos impedan ver de cerca una realidad mucho ms rica y compleja de loque habamos imaginado. Y empezamos a comprobar mejor que nadie el extraordinariocaudal del que estn dotados los seres humanos, a pesar de sus limitaciones. Es decir,junto a claras insuciencias aprecibamos evidentes cualidades y capacidades.

Esa travesa que nosotros como padres hemos recorrido en muy poco tiempo, ya las

instituciones, los grupos profesionales y la sociedad en general la han transitado du-rante largo tiempo, siendo el avance claro y en la correcta direccin. Este avance tienesu mejor expresin en la modicacin que se ha hecho de la misma terminologa quedene la realidad. Ya no se acepta el trmino retraso mental porque posee un carcterpeyorativo que subraya lo negativo. El trmino ha sido sustituido por el de discapacidadintelectual, que no dene ni condena irreversiblemente a la persona, sino que nos alertade una situacin o estado especial evolucionable, cargado de luces y sombras, que exige,eso s, una atencin tambin especial para limitar problemas y potenciar capacidades.

Es preciso, pues, que acertemos en interpretar los contenidos que encierra el trmino

de discapacidad intelectual, tal como lo han ido deniendo recientemente las organiza-ciones especializadas tras mucha reexin y debate, porque esos contenidos nos hande ayudar a adoptar una posicin decidida y positiva hacia la persona. Nos van a ayudarno slo a denir un diagnstico sino, sobre todo, a establecer una evaluacin global detoda la riqueza que adorna a una persona, a promover soluciones concretas en cada reao dimensin y a realizar un seguimiento permanente para controlar los resultados denuestra intervencin.

Las instituciones que encabezan este anlisis y coordinan la discusin planteada, con

el concurso de muchas otras en todo el mundo, son la Asociacin Americana sobre elRetraso Mental (AAMR) y la Asociacin Internacional para el Estudio Cientco de laDiscapacidad Intelectual (IASSID).

La visin conceptual que prevalece actualmente en el campo de la discapacidad intelec-tual es la que va dirigida primordialmente a encontrar los apoyos adecuados para cadapersona. Para ello establece un proceso de evaluacin de la discapacidad intelectual quecomprende tres funciones:


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1. El diagnstico: determina las caractersticas de una persona para ser consideradacomo persona con discapacidad intelectual.

2. La clasicacin y la descripcin: identica los puntos fuertes y dbiles de cada individuoen una serie de dimensiones o reas, para poder establecer las necesidades de apoyo.

3. El perl de necesidades de apoyo: identica los apoyos necesarios para mejorar elfuncionamiento, la intensidad de estos apoyos, las personas que han de prestarlos enlas distintas reas.

LA NUEVA DEFINICIN

La discapacidad intelectual es denida entonces como una entidad que se caracteriza porla presencia de:

Limitaciones signicativas en el funcionamiento intelectual.Limitaciones signicativas en la conducta adaptativa.Una edad de aparicin anterior a los 18 aos.

Pero, como ya se ha dicho, intrnsecamente unida a esta denicin se establece el marcoglobal en el que la persona con discapacidad se encuentra ubicada. Es decir, el objeti -vo no se limita a denir o diagnosticar la Discapacidad Intelectual sino a progresar ensu clasicacin y descripcin, con el n de identicar las capacidades y debilidades, lospuntos fuertes y dbiles de la persona en una serie de reas o dimensiones que abarcan

aspectos diferentes, tanto de la persona como del ambiente en que se encuentra. Estasdimensiones o reas son:

1. Las capacidades ms estrictamente intelectuales.

2. La conducta adaptativa, tanto en el campo intelectual como en el mbito social, o enlas habilidades de la vida diaria.

3. La participacin, las interacciones con los dems y los papeles sociales que la persona

desempea.

4. La salud en su ms amplia expresin; fsica y mental.

5. El contexto ambiental y cultural en el que la persona se encuentra incluida.

Es preciso insistir en que la denicin y anlisis de estas cinco dimensiones tienen comoobjetivo fundamental establecer y concretar los apoyos que han de favorecer el funcio-


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namiento de cada individuo, como persona concreta ubicada en un entorno concreto ydotada de sus problemas y de sus cualidades.

La aplicacin prctica de la denicin aqu propuesta, parte de las siguientes premisasque nos sirven para establecer, desde el principio, el marco ideolgico de nuestra posi -cin ante la Discapacidad Intelectual:

1. Las limitaciones en el funcionamiento real deben ser consideradas teniendo en cuenta elcontexto del ambiente comunitario normal en que se mueven los compaeros de igualedad y cultura.

2. Para que una evaluacin sea vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lin -gstica, as como las diferencias en comunicacin y en aspectos sensoriales, motores ycomportamentales.

3. En un mismo individuo coexisten a menudo las limitaciones y las capacidades.

4. Al describir las limitaciones, el objetivo ms importante debe ser el desarrollo delperl de los apoyos necesarios.

5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un perodo de tiemposucientemente prolongado, el funcionamiento de la Persona con Discapacidad Inte-lectual generalmente mejorar.

A la vista de este enfoque tan realista y positivo, es evidente que, desde la evaluacinque tiene en cuenta las cinco dimensiones sealadas, se pretende buscar los apoyos msadecuados para conseguir el mximo funcionamiento individual.

AREAS O DIMENSIONES SOBRE LAS QUE SE IDENTIFICA LA DISCAPA-CIDAD INTELECTUAL

La capacidad intelectual: la inteligencia se considera como la capacidad mental ge-neral que comprende las siguientes funciones:

El razonamiento.La planicacin.La solucin de problemas.El pensamiento abstracto.La comprensin de ideas complejas.El aprendizaje con rapidez.El aprendizaje a partir de la experiencia.


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Como se puede apreciar, es un funcionamiento intelectual global que va ms all del ren-dimiento acadmico o de respuesta a tests; se trata ms bien de esa amplia y profundacapacidad para comprender nuestro entorno e interactuar con l.

La evaluacin de este funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para diagnosticarla discapacidad intelectual, y ha de ser realizada por personas con amplia experiencia ycualicacin, que habrn de recabar en ocasiones la colaboracin de diversos especia-listas. Pese a sus limitaciones y al abuso que de l se ha hecho, se sigue considerando alcoeciente intelectual (CI) como la mejor representacin de lo que aqu denominamoscomo funcionamiento intelectual de una persona. Pero ha de obtenerse con instrumen-tos apropiados que estn bien estandarizados en la poblacin general. El criterio paradiagnosticar discapacidad intelectual en el funcionamiento de una persona, contina sien-do el de dos desviaciones tpicas o estndar por debajo de la media.

En lo que se reere a la evaluacin del CI en el sndrome de Down, recomendamos elartculo de Ruiz (2001).

La conducta adaptativa: entendemos como conducta adaptativa el conjunto dehabilidades que se despliegan en el terreno de los conceptos (por ejemplo, len-guaje, lecto-escritura, dinero), en el mbito social (por ejemplo, responsabilidad,autoestima, probabilidad de ser engaado o manipulado, seguimiento de normas) yen la prctica (actividades de la vida diaria como son el aseo o la comida; activida-des instrumentales como son el transporte, el mantenimiento de la casa, la tomade medicina o el manejo del dinero), y que son aprendidas por las personas para

funcionar en su vida diaria.

La capacidad de adaptacin marca de modo especial la habilidad de funcionamiento delindividuo, porque las limitaciones en la conducta adaptativa son las que ms van a afec-tar tanto a la vida diaria como a la habilidad para responder a los cambios constantese imprevistos que ocurren permanentemente en nuestras vidas y en las demandas queimpone el ambiente en que vivimos.

Ocurre, sin embargo, que bien pueden convivir dentro de una misma persona las limita-

ciones en ciertas habilidades de adaptacin con capacidades en otras reas. De ah la ne-cesidad de hacer una evaluacin que, de manera diferenciada, aborde y analice distintosaspectos de la vida adaptativa. Para hacer un buen diagnstico de las limitaciones que unapersona tiene en su conducta adaptativa, es preciso utilizar medidas bien estandarizadascon baremos de la poblacin general, que incluyan a personas con y sin discapacidad.

El criterio para considerar signicativas las limitaciones en esta dimensin, al igual queal evaluar la inteligencia, debe ser el de dos desviaciones tpicas por debajo de la media.


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Existen buenos instrumentos con propiedades psicomtricas sucientes como para eva-luar esta dimensin (en ingls: escalas de AAMR, Vineland, Bruininks, Adams), si bien nodisponemos todava de buenas adaptaciones en espaol. En cambio disponemos de ex-celentes publicaciones para planicar los apoyos necesarios para trabajar y progresar enla adquisicin de estas capacidades.

Participacin, interaccin, roles sociales: mientras que las otras dimensiones secentran en los aspectos personales o ambientales, en este caso el anlisis se di -rige a evaluar las interacciones del individuo con los dems y el papel social quedesempea. Es decir, se trata de destacar la importancia que se concede a estosaspectos en la vida de la persona; de resaltar el importante papel que juegan lasoportunidades y restricciones que rodean a un individuo para participar en lavida de su comunidad.

Habr un funcionamiento adaptativo del comportamiento de una persona en la medidaen que se encuentre activamente involucrada con (asistiendo a..., interaccionando con...,participando en...) su ambiente. El rol social deber ajustarse a las actividades que seanlas normales para un grupo especco de edad: aspectos personales, escolares, laborales,comunitarios, afectivos, espirituales, etc.

Pero esta participacin e interaccin se pueden ver profundamente alteradas por la faltade recursos y servicios comunitarios, por la presencia de barreras fsicas o sociales.

Salud fsica, salud mental, etiologa: la salud es aqu entendida en su ms amplio sen-

tido: un estado de completo bienestar fsico, mental y social. Todos tenemos am-plia experiencia de que el funcionamiento humano se ve inuenciado por cualquiercondicin que altere su salud fsica o mental. La discapacidad intelectual producidapor una causa determinada, puede ir acompaada inexcusablemente de una alte-racin de la salud que, a su vez, puede repercutir sobre el desarrollo de las demsdimensiones. Pero incluso cuando no es as, la preocupacin por la salud de losindividuos con discapacidad intelectual y los apoyos que debemos prestar, se basanen que pueden tener dicultad para reconocer sus problemas fsicos y de saludmental, para gestionar su atencin en los servicios comunitarios de salud, para

comunicar sus sntomas y sentimientos, para comprender y ejecutar los planes detratamiento y su seguimiento.

Cuando hablamos de salud mental, no podemos prescindir de la incidencia con queel entorno y sus variables pueden inuir sobre un terreno adaptativamente menosfavorable y ms vulnerable. De ah que el bienestar emocional y psicolgico deben serconsiderados como objetivos a tener en cuenta en los planes dirigidos a mejorar losapoyos.


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El contexto: los ambientes y la cultura: se trata de contemplar las condiciones inte-rrelacionadas en las cuales las personas viven diariamente. Se describen tres nivelesde acuerdo con su proximidad al individuo:

a) El microsistema: familia, personas ms prximas.

b) El mesosistema: vecindario, barrio, servicios educativos, laborales, etc.

c) El macrosistema: los patrones generales de una cultura, la sociedad, la poblacin.

Sin duda, los ambientes de integracin -en educacin, vivienda, trabajo, ocio- son los quemejor favorecen el crecimiento y desarrollo de las personas. Pero hay que valorar elgrado real en que tal integracin se puede llevar a cabo y ejecutar, porque depender desu presencia real en los lugares habituales de la comunidad, de la posibilidad de eleccin

y de tomar decisiones, de la competencia (que proviene del aprendizaje y de la ejecucinde actividades), del respeto al ocupar un lugar valorado por la propia comunidad, y de laparticipacin comunitaria con la familia y amigos.

Los recursos ambientales, en su ms amplio sentido, condicionan el bienestar nal de lapersona y comprenden realidades tan diversas como la salud, la seguridad, la comodidadmaterial y la seguridad nanciera, el ocio y las actividades recreativas, la estimulacincognitiva y el desarrollo, la disponibilidad de un trabajo que resulte interesante y seaadecuadamente remunerado. Este ambiente, por otra parte, ha de ser estable, predecibley controlado.

La dimensin cultural es otro elemento que debe ser tenido en cuenta, y ms en estapoca de grandes y rpidos ujos migratorios, con sus correspondientes problemas deadaptacin para las personas con discapacidad.

Conclusin

La discapacidad intelectual no puede ser denida por un elemento nico. Comprende unconjunto de condiciones que la van conformando hasta expresarse en un individuo deter-

minado. Algunas de estas condiciones son inherentes a la persona, son sus puntos fuertesy sus puntos dbiles que es preciso descubrir para poder intervenir adecuadamente. Perootras son inherentes a su entorno y a los recursos de que dispone o deja de disponer.

La tarea primordial es la deteccin de las limitaciones y capacidades en funcin de suedad y de sus expectativas futuras, con el nico n de proporcionar los apoyos necesa-rios en cada una de las dimensiones o reas en las que la vida de la persona se expresay se expone. (Extractado www.canaldown.org).


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Los conceptos retraso mental, retraso cognitivo, minusvala psquica, discapacidad para elaprendizaje, etc. se han empleado indistintamente en un intento de sustituir una denomina-cin peyorativa. Si se realiza una retrospectiva histrica se puede comprobar cmo la palabracretino se empleaba ya desde el medievo para identicar un tipo de retraso mental que hoyse conoce como un dcit en las hormonas del tiroides por carencia de yodo en la dieta. Apartir de ese momento mltiples han sido las denominaciones que se han utilizado (idiota,imbcil, retrasado, etc.) convirtindose en vocablos estigmatizados (Scheerenberger 1984).

En las ltimas dcadas, tanto la Asociacin Americana de Retraso Mental (AAIDD1992/2002), la Organizacin Mundial de la Salud en su CIE-10 (1998) y la AsociacinAmericana de Psiquiatra, APA en su DSM-IV (1995) han adoptado el trmino retrasomental sin embargo, en la actualidad el trmino tambin comienza a tener connotacio -nes peyorativas por ello, en los ltimos aos, se est imponiendo el trmino discapaci-dad intelectual fundamentalmente en los pases anglosajones y comienza a establecerse

en los pases de habla hispana.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto se ha optado por utilizar la terminologade discapacidad intelectual. A continuacin se realizar una conceptualizacin termi-nolgica teniendo en cuenta tres manuales bsicos en el campo de la Educacin Especial:

A) Los Manuales de la Asociacin Americana de Retraso Mental (AAIDD1992, 2002)

LOS MANUALES DE LA ASOCIACIN AMERICANA DE RETRASO MENTAL(AAIDD)

denen el Retraso Mental desde hace dos siglos, sin embargo es la denicin de 1992 laque propone un nuevo paradigma y en la de 2002 la denicin es completada.

La denicin de 1992 arma lo siguiente:

El Retraso Mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimientocorriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual signicativamente inferior ala media que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientesreas de habilidades adaptativas posibles: comunicacin, cuidado personal, vida en el

hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad,habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo. El Retraso Mental se maniesta antesde los dieciocho aos. (AAIDD 1992)

La denicin de 2002 seala las siguientes aportaciones

El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones signicativas tantoen el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades


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adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se origina con anteriori-dad a los 18 aos (AAIDD 2002).

Relacin entre la denicin de 1992 y la de 2002

Diez aos despus de la denicin del 92, que supuso un cambio de paradigma en laconceptualizacin del retraso mental (dejo de considerarse algo que estuviera en la per-sona para considerarse la expresin de la interaccin entre la persona con condicionesconcretas de limitacin en dos o ms reas de habilidades adaptativas y el entorno; dejde considerarse tambin una condicin esttica, inmutable, para pasar a ser una condi-cin que vara en funcin de los apoyos que reciba; toda persona puede progresar si sele ofrece el apoyo adecuado), contamos con esta nueva denicin (2002) en la que serevisa la anterior conceptualizacin pero no supone un cambio de paradigma.

Criterios de la AAIDD (1992 / 2002)

Dimensin I: Aptitudes Intelectuales. Dimensin II: Nivel de adaptacin (conceptual, prctica y social). Dimensin III: Participacin, interaccin y rol social. Dimensin IV: Salud (fsica, mental, etiolgica). Dimensin V: Contexto social (ambiente, cultura, oportunidades).

Habilidades adaptativasen las que se requieren apoyos.

En el manual de la AAIDD (1992: 61), el concepto de habilidades adaptativas es ms am-plio que el de conducta adaptativa. Dichas habilidades suelen coexistir con limitacionesy capacidades en otras habilidades y, tanto las capacidades como las limitaciones, hande analizarse en los entornos comunitarios propios cuando sean relevantes a la edad y,deben relacionarse con las necesidades individualizadas de apoyo.

Se pueden modicar los entornos para conseguir aumentar el grado de ecacia enlas habilidades que presenten mayor limitacin, por lo que se puede suponer que laecacia en las mismas puede cambiar y han de ser evaluadas cuando el entorno se

modique.

A continuacin, se exponen las caractersticasms relevantes de cada una de ellas,segn Luckasson, Coulter y Polloway et al. (1992).

Comunicacin:Habilidades para comprender y expresar la informacin mediantecomportamientos simblicos (expresin oral y escrita) o no simblicos (expresinfacial, movimientos corporales, tacto, gestualidad).


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Autocuidado:Habilidades referidas a la autonoma personal como aseo, alimenta-cin y vestido.

Vida en el hogar:Habilidades para funcionar diariamente en el hogar tales como, elmantenimiento de la casa, organizacin y seguridad. Cuidado de la ropa, planicaciny realizacin de presupuestos para la compra, programacin diaria.

Habilidades sociales:Habilidades referidas a la adecuacin del comportamientosocial como, sonrer, mostrar aprecio, manifestar empata, preocuparse por los dems,colaborar con otros, hacer amistades, manifestaciones afectivo sexuales adecuadas,demostrar honestidad y ser digno de conanza.

Utilizacin de la comunidad:Habilidades para el uso de los recursos que ofrece lacomunidad, comprar, realizar desplazamientos, utilizar los transportes pblicos, hacer

uso de servicios como parques, escuelas, centros mdicos, hospitales, centros recrea-tivos, bibliotecas, cines, teatros, etc.

Autodireccin:Habilidades para buscar ayuda cuando se necesita, resolver pro-blemas tanto en situaciones familiares como novedosas, aprender y seguir un hora -rio, iniciar actividades coherentes con los intereses personales, demostrar asertivi-dad, etc.

Salud y seguridad:Habilidades para ser capaz de identicar y prevenir enfermedades,realizar las revisiones mdicas necesarias, saber cmo actuar ante situaciones de riesgo,

manifestar una conducta sexual adecuada y seguir normas de seguridad e higiene.

Habilidades acadmicas funcionales:Habilidades, en trminos de vida indepen-diente, para poner en prctica tareas referidas a la lecto-escritura, al clculo y a cono-cimientos bsicos al entorno fsico y social.

Ocio:Se ha de valorar la variedad de preferencias de actividades de ocio, en el tiem-po libre, que reejen las preferencias y los gustos de la persona. Son habilidades quepermiten elegir e iniciar actividades tanto dentro del hogar como fuera y ampliar el

repertorio de intereses.

Trabajo:Son habilidades para lograr un trabajo satisfactorio ya sea a tiempo parcial oen jornada completa, protegido o no. Se tendr en cuenta la competencia laboral es-pecca y la conducta social adecuada. Tambin sern necesarias habilidades de manejode dinero, autonoma para desplazarse del hogar al trabajo y viceversa, capacidad dereaccionar ante imprevistos y demostrar una correcta interaccin con los compae-ros de trabajo.


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Habilidades adaptativas en la denicin de 2002

Conceptuales Sociales Prcticas

La edad de comienzo del Retraso Mental

Las dos deniciones sitan a los 18 aos el lmite para poder diagnosticar el retrasomental. Desde el punto de vista del desarrollo cerebral, la mayor parte del volumen delcerebro, se alcanza alrededor de los siete aos, el posterior crecimiento consistir enla elaboracin de sinapsis y en la maduracin de la conectividad funcional, por lo que eldesarrollo cognitivo relativo al pensamiento abstracto aparecer en la adolescencia.

Segn las orientaciones que propone la AAIDD (1992, 2002), las limitaciones cognitivasque pueden aparecer en una persona adulta sin trastornos en su desarrollo tras una le-sin cerebral, ofrecen patrones cognitivos diferentes al de los adultos, cuyas limitacionescognitivas comienzan desde la infancia. Por lo tanto a los adultos, que por alguna causa,sufren una lesin tras los 18 aos no se les puede diagnosticar de retraso mental o dis-capacidad intelectual.

La duracin

El descenso de la prevalencia del retraso mental despus de la adolescencia cuestiona la

importancia de las limitaciones de la persona en el entorno social y cultural en la edadadulta.

El retraso mental se inicia antes de los dieciocho aos, pero no tiene por qu ser igualtoda la vida. El C.I. probablemente no variar signicativamente, sin embargo, la com -petencia en las habilidades adaptativas si puede modicarse, tanto por un cambio en elcrecimiento personal, como por las demandas que en ese momento plantee el entornoy en general la sociedad.

Si el sujeto ya no requiere apoyos en al menos nueve de las habilidades adaptativas, eldiagnstico de retraso mental no se mantendr. Si por el contrario, continua precisandoapoyos o servicios para mantener su funcionamiento dentro de un rango tpico, ha deconsiderarse que el retraso mental persiste. De este planteamiento se deriva, la granresponsabilidad que se otorga a los distintos entornos comunitarios en los que se desen-vuelve la persona. Si se modica el entorno, de tal forma que una persona con limitacio-nes cognitivas, pueda funcionar normalmente sin apoyos adicionales, el retraso mental,disminuira o desaparecera.


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La reduccin del grado de retraso mental conlleva la posibilidad de recada si las capacida-des de la persona o las demandas del entorno cambian. En algunos sujetos el retraso mentalpodra actuar probablemente como una condicin remitente y reincidente. Es posible queen una etapa de la vida no se precisen determinados apoyos para funcionar de forma ptimaen la comunidad en la que se encuentre integrado, y se puede regresar, posteriormente aldiagnstico, si la continuidad del buen funcionamiento as lo requiere. Evidentemente, estosplanteamientos llevarn consigo reformulaciones de tipo legal y de provisin de servicios.

Perl e intensidad de los apoyos que se requieren las habilidades adaptativas:

Los apoyos son recursos y estrategias que promueven los intereses y metas de laspersonas con y sin discapacidad que les posibilitan el acceso a recursos, informacin yrelaciones propias de ambientes de trabajo y de vivienda integrados, y que dan lugar a unincremento de su independencia/interdependencia, productividad, integracin comunita-

ria y satisfaccin (AAIDD 1992).

Una correcta aplicacin de los apoyos, puede mejorar la competencia funcional en lashabilidades adaptativas de una persona con retraso mental. Las diversas fuentes de lasque pueden provenir los apoyos son:

Individuales:Habilidades, competencias, oportunidades para elegir, planicacineconmica, informacin, valores espirituales.

Otras personas:Familia, amigos, compaeros de estudio, compaeros de trabajo,vecinos, tutores.

Tecnologa:Adaptaciones tcnicas para desenvolverse en los diferentes entornosy tecnologa conductual.

Servicios:Servicios de habilitacin.

Los apoyos han de fomentar la integracin en la comunidad, por lo que siempre que seafactible, ser positivo utilizar los apoyos naturales que se tengan al alcance. Son intermi-tentes, no poseen la misma intensidad a lo largo de la vida y pueden uctuar en determi -nados momentos. No se han de retirar hasta que las necesidades actuales y futuras delsujeto, no sean evaluadas adecuadamente.

Las funciones que han de cumplir los apoyos, que tras una evaluacin multidimensionalse decida que una persona requiere han de proporcionar: amistad, planicacin econ-mica, ayuda al empleado, apoyo conductual, atencin sanitaria, ayuda en el hogar, accesoy utilizacin de la comunidad.

La intensidad de los apoyos, variar en funcin de las personas, demandas del en-torno, desarrollo madurativo y de las fases de la vida. Son potencialmente variables,


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tanto en duracin como en intensidad (intermitente, limitado, extenso y generali-zado).

Intermitente:Se caracterizan por su naturaleza episdica, la persona no siemprerequiere apoyos, o son apoyos a corto plazo que se necesitan durante las transi-ciones de una etapa a otra de la vida. Cuando se proporcionan, la intensidad de losapoyos intermitentes puede ser alta o baja.

Limitado:Los apoyos estn caracterizados por una intensidad constante en el tiem-po, o limitados en el tiempo, pero no son de naturaleza intermitente, pueden requerirmenos personal asistencial y menos coste que los niveles ms intensos de apoyo.

Amplio:Apoyos caracterizados por ayudas regulares al menos en algunos ambien-tes y no limitados en el tiempo.

Generalizado:Caracterizados por su constancia y alta intensidad; proporciona-dos en los diferentes contextos; necesario para la supervivencia de la persona. Losapoyos generalizados implican a ms personal asistencial y son ms invasivos quelos apoyos amplios o los limitados en el tiempo.

La AAID(1992) seala cinco implicaciones para la utilizacin adecuada de los apoyos:

1. El funcionamiento en la vida de una persona con retraso mental mejorar sustancial-mente, si recibe los apoyos adecuados para integrarse en su comunidad, durante un

periodo de tiempo prolongado.

2. Es preciso diferenciar los apoyos diseados para mejorar las habilidades intrnsecasdel sujeto, de aquellos que su objetivo es la adaptacin ambiental y social, encaminadaa reducir la falta de competencia en determinadas habilidades que suele ocasionar, dediferentes formas el retraso mental.

3. Una adecuada tecnologa del apoyo ha de conseguir: combinar fuentes de apoyo p-blicas y privadas, dar respuesta a las necesidades personales de ayuda en todas lasfacetas de la vida, analizar el coste en funcin de las prestaciones que ofrece, fomentar

la integracin y valorarse teniendo en cuenta los benecios y los resultados.4. Los apoyos han de fomentar la espiritualidad de la persona, como parte integrante y

fundamental de su vida, ayudando a su vivencia personal y comunitaria.

5. Los criterios que guen el desarrollo y la utilizacin de los apoyos han de ser los si -guientes:

Los apoyos naturales han de utilizarse en los entornos cotidianos.


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Es positivo, que las personas que realicen actividades de apoyo, vivan, trabajen, ycompartan su tiempo libre en los entornos en los que van a poner en prctica di-cho apoyo.

Toda actividad de apoyo ser diseada teniendo presente a la persona con retrasomental de forma individual.

Ha de existir un coordinador a la vez que gestor para poner en prctica los apoyosnaturales.

La intensidad y prevalencia de los apoyos variar a lo largo de la vida del sujeto. Una evaluacin multidimensional indicar la posibilidad de eliminacin de los apoyos.

Los entornos habituales son el hogar, la escuela, el barrio y el centro de trabajo.

Teniendo presente lo expuesto por la aaidd (1992), son tres las caractersticas funda-mentales las que han de cumplir los entornos para ser saludables.

1. Se reere a que el entorno ha de proporcionar mltiples oportunidades a lapersona, en funcin de sus caractersticas, capacidades y limitaciones. Se han deofrecer servicios y apoyos educativos, en la vivienda, la educacin, el ocio y el tra-bajo en contextos integrados para estimular el adecuado desarrollo integral de lapersona.

2. El fomento de bienestar, que un entorno saludable ha de poseer y debe tener encuenta los siguientes factores:

Fsicos, incluyendo el cuidado y la seguridad personal.Materiales, para lograr una seguridad econmica.Sociales, en las que se puedan realizar actividades cvicas y comunitarias.Ocio y tiempo libre desde una perspectiva del bienestar.Desarrollo de la estimulacin cognitiva.Un trabajo motivante y reforzante.

3. El entorno saludable, ha de promover la estabilidad conjugndola con la provisinde oportunidades. As pues, las intensidades de los apoyos que se proporcionen

han de variar a lo largo del ciclo vital.

Los entornos saludables se evalan mediante los siguientes parmetros:

Presencia en la comunidad: La persona con retraso mental, ha de compartir loslugares habituales que denen la vida de su comunidad.

Elecciones: Ha de ser autnoma, poder tomar decisiones y controlar su propiaactuacin.


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Competencia: El entorno tiene que proporcionar la oportunidad para aprender deforma signicativa y funcional.

Respeto: Se ha de ofrecer la oportunidad de desempear una funcin que sea va-lorada por la comunidad en la que se encuentra inmersa.

B) El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales D.S.M.-IV.(American Psychiatric Association. APA,2005)

EL MANUAL DIAGNSTICO Y ESTADSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALESD.S.M.-IV (American Psychiatric Association. APA,1995) dene la caracterstica esencial delretraso mental como:

una capacidad intelectual general signicativamente inferior al promedio (CriterioA) que se acompaa de limitaciones signicativas de la actividad adaptativa propia de

por lo menos dos de las siguientes reas de habilidades: comunicacin, cuidado des mismo, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursoscomunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y se-guridad (Criterio B). Su inicio debe ser anterior a los 18 aos de edad (Criterio C). Elretraso Mental tiene diferentes etiologa y puede ser considerado como la va nal co-mn de varios procesos patolgicos que afectan el funcionamiento del sistema nerviosocentral.. (1995: 41).

La dcima edicin espaola del Manual Diagnstico y Estadstico de los TrastornosMentales D.S.M.IV (1995) establece los siguientes criterios diagnsticos para el retra-

so mental:

Funcionamiento intelectual signicativamente por debajo del promedio: C.I. deaproximadamente 70 o menor, evaluado a travs de un test de inteligencia adminis-trado individualmente.

Existencia de dcit o deterioros concurrentes en el funcionamiento adaptativo. Comienzo antes de los dieciocho aos.

Los niveles de gravedad que identican el grado de retraso mental son cinco, los cuales

utilizan el C.I. para diferenciar el grado de funcionamiento intelectual y son los siguientes:

1. Retraso mental leve (C.I. 50-69)

Se considera educable. Incluye a la mayora de las personas afectadas por el trastorno (alrededor del 85%). Las personas que padecen el trastorno, en el periodo que oscila entre los primerosmeses de vida y los cinco aos, suelen desarrollar habilidades sociales y habilidades


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de comunicacin. Hasta edades ms avanzadas no se diferencian signicativamentedel resto de la poblacin de su edad.

No padecen apenas trastornos psicomotores . Los conocimientos acadmicos que adquieren se sitan alrededor del tercer ciclode la Educacin Primaria.

En la vida adulta adquieren unos mnimos niveles de autonoma, dado que han adquiridociertas habilidades bsicas tanto sociales como laborales, aunque en algn momentopuedan requerir supervisin, orientacin, asistencia, sobre todo en situaciones de estrs.

Suelen vivir en su comunidad de forma satisfactoria, tanto de forma independientecomo en hogares supervisados.

Retraso mental moderado (C.I. 35-49)

Equivale a la categora pedaggica de adiestrable, aunque el manual recomienda

la no utilizacin de dicho trmino, dado que estas personas pueden beneciarse deprogramas pedaggicos. De la poblacin con retraso mental, forman un grupo de aproximadamente el 10%. Durante los primeros aos de vida adquieren habilidades referidas a la comunicacin. Pueden recibir una formacin laboral y con los apoyos necesarios poner en prcti-ca habilidades de cuidado personal.

En los aspectos referidos a los contenidos escolares, no suelen alcanzar nivelessuperiores al primer ciclo de la Educacin Primaria. Los programas han de encami -narse a la adquisicin de habilidades sociales y laborales.

Pueden adquirir cierta autonoma en los desplazamientos por entornos conocidos

y familiares. Sus relaciones con el otro sexo se pueden ver afectadas durante la adolescenciapor falta de reconocimiento de las convenciones sociales.

En la edad adulta suelen realizar trabajos que no requieren una formacin espec-ca, bajo la supervisin del adulto, en talleres protegidos o en la empresa ordinaria.

Se adaptan adecuadamente a la vida de comunidad pero requieren una supervisinde forma continuada.

Retraso mental grave (C.I. 20-34)

un grupo del 3-4-% de la poblacin con retraso mental. lenguaje que adquieren en las primeras edades es escaso o nulo. la etapa escolar los aprendizajes se dirigen hacia el aprendizaje de la comunicacinoral y de habilidades de cuidado personal.

graves dicultades para la adquisicin de contenidos escolares llegando simplemen-te a conocer el alfabeto, el clculo simple y a adquirir una cierta lectura global depalabras imprescindibles para la vida diaria.


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Cuando son adultos pueden realizar tareas simples supervisadas en institucio-nes.

Se adaptan adecuadamente a la comunidad, tanto en hogares protegidos como ensus propias familias, salvo que n

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