estilos aprendizaje

Revista Estilos de Aprendizaje, nº9, Vol 9, abril de 2012 Review of Learning Styles, nº9, Vol 9, april de 2012

Revista de Estilos de Aprendizagem, nº9, Vol 9,abril de 2012 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº9,Vol 9, avril de 2012

ÍNDICE 1 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE LEARNING STYLES-IN INITIALTEACHER Dr. Domingo J. Gallego Gil, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España, [email protected] Mª ConcepciónGarcía Diego, ESCUNI Esc. Univ.de Magisterio, Adscrita a la UCM, España, [email protected] 2-PROPUESTA DE UNA MEMORIA DE RECURSOS DIDÁCTICOS DE GESTIÓN VÍA WEB CONSIDERANDO SU NATURALEZA SEMÁNTICA Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE PROPOSAL OF A MEMORY OF TEACHING RESOURCES MANAGEMENT WITH WEB SEMANTICS AND CONSIDERING THE NATURE OF LEARNING STYLES Judith Hernández Ramón, Colegio de Postgraduados, México, [email protected] José Luis García Cué, Colegio de Postgraduados, México, [email protected] Yolanda M. Fernández Ordóñez, Colegio de Postgraduados, México, [email protected] Reyna Carolina Medina Ramírez, UAM Iztapalapa México, [email protected] 3-ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO DE ALUMNOS DE UNA CLASE VIRTUAL DE GEOMETRÍA DESCRIPTIVA SEGÚN SU ESTILO DE APRENDIZAJE ANALYSIS OF THE BEHAVIOR OF STUDENTS OF AN E-LEARNING OF DESCRIPTIVE GEOMETRY ACCORDING TO ITS LEARNING STYLE Sandra de Souza Melo. Universidade Federal de Pernambuco , Brasil, [email protected] 4-ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ARGENTINOS DE DIFERENTES DISCIPLINAS DESCRIPTIVE STUDY OF THE LEARNING STYLES OF ARGENTINE UNIVERSITY STUDENTS Ana Clara Ventura, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación-IRICE (CONICET) Argentina, [email protected] Raúl Gagliardi, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación-IRICE (CONICET) Argentina,[email protected] Nora Moscoloni, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación-IRICE (CONICET) Argentina,[email protected] 5 DIAGNÓSTICO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y PROFESORES DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN INGLÉS Y

mailto:[email protected]









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EDUCACIÓN DIFERENCIAL, UST VIÑA DEL MAR. DIAGNOSIS OF LEARNING STYLES OF STUDENTS AND TEACHERS OF ENGLISH TEACHING CAREERS AND EDUCATION DIFFERENTIAL, UST VINA DEL MAR. Sandra Catalán Henríquez, Universidad Santo Tomás,Chile, [email protected] Claudia Lobos Salas, Universidad Santo Tomás,Chile,[email protected] Viviana Ortiz Aguilar,Universidad Santo Tomás,Chile,[email protected] 6-ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA Y SU RELACION CON EL DESEMPEÑO EN LAS PRUEBAS SABER PRO STUDENT LEARNING STYLES OF NURSING AND ITS RELATION TO THE PERFORMANCE TEST PRO KNOW Claudia Milena Garizabalo Dávila, Universidad Metropolitana, Colombia,[email protected] 7- MEJORAR LA FORMACIÓN DOCENTE TRABAJANDO CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

OPTIMIZE TEACHER TRAINING WORKING WITHSTUDENTS´ LEARNING STYLES

María del Carmen Rodríguez Carracedo, Centro de la UNED en Buenos Aires, República Argentina, [email protected] 8-SIMILITUDES DEL SISTEMA 4MAT DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA METODOLOGÍA DE CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA. SIMILARITIES BETWEEN 4MAT SYSTEM AND INTERACTIVE LECTURE DEMONSTRATIONS IN THE TEACHING PHYSICS. Mario H. Ramírez Díaz, Instituto Politécnico Nacional, México, [email protected] Eduardo Chávez Lima, Instituto Politécnico Nacional, México, [email protected] 9-ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA ADMINISTRATIVA LEARNING STYLES AMONG COLLEGE STUDENTS IN COMPUTER ENGINEERING AND ADMINISTRATIVE INFORMATION TECHNOLOGY Morales-Ramírez Alejandra, Universidad Autónoma del Estado de México, [email protected] Alviter-Rojas Laura Edith, Universidad Autónoma del Estado de México, [email protected] García-Lozano Rodolfo Zola, Universidad Autónoma del Estado de México, [email protected] Molinar-Solís Jesús Ezequiel, Universidad Autónoma del Estado de México, [email protected] Hidalgo-Cortés Cuauhtémoc, Universidad Autónoma del Estado de México, [email protected]








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10- EL CONOCIMIENTO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO ORIENTADORES EN LA SELECCIÓN, ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO- LA ESTANDARIZACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS PARA SU EVALUACIÓN THE KNOWLEDGE OF THE LEARNING STYLES IN THE SELECTION, ANALYSIS AND PRODUCTION OF LEARNING MATERIALS - THE STANDARDIZATION OF THE INSTRUMENTS FOR EVALUATION María del Carmen Spengler. Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rosario-Argentina, [email protected] Ana María Craveri, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional San Nicolás-Argentina, [email protected] Mercedes Anido, Universidad Nacional de Rosario–Facultad de Ciencias Económicas y Estadística-Argentina, [email protected] 11- ESTILOS DE APRENDIZAGEM E GÉNERO LEARNING STYLES AND GENDER Maria de Fátima Goulão,Universidade Aberta, Portugal, [email protected]







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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL

DOCENTE

Dr. Domingo J. Gallego Gil Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España

[email protected]

Mª Concepción,García Diego ESCUNI Esc. Univ.de Magisterio, Adscrita a la UCM, Madrid, España

[email protected]

Resumen Este trabajo explora algunos de los aspectos pedagógicos que consideramos clave en una sociedad del conocimiento y que necesariamente integran, a su vez, una nueva cultura del aprendizaje. Nuestra preocupación se centra en mejorar el sistema educativo y en afianzar las conclusiones obtenidas de los informes valorativos de determinados países con sistemas considerados punteros por su desempeño educativo. Estamos de acuerdo en impulsar la calidad de formación inicial del docente y consideramos que una acción práctica concreta comienza por hacer realidad la implementación de la diversidad de los Estilos de Aprendizaje. Las metodologías líderes del siglo XXI deben desarrollarse desde el conocimiento completo del estudiante. Si esto no se establece así, corremos el peligro de caer en una actividad estéril. Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, Formación Inicial de docente, Cultura del aprendizaje, Metodologías, Inteligencia, Personalidad.

LEARNING STYLES-IN INITIALTEACHER

Abstract This paper aims to explore some of the pedagogical aspects we consider key in a knowledge society and which necessarily integrate, in turn, a new learning culture. Our concern is focused on improving the educational system and consolidating the conclusions drawn from the assessment reports of certain countries with systems considered of educational performance. We agree with promoting the quality of inicial teacher training and we believe that a genuine intervention begins when attention is drawn to diversity in Learning Styles. The 21st century leading methodologies must be developed from the student. If they are not established this way, we run the risk of toiling on a fruitless task. Key Words: Learning styles, Initial Teaching Formation, Learning culture, Methodologies, Intelligence, Personality.



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1. Introducción Antonio se presenta a las 9,00 hs. de la mañana en el aula 8 para hacer un examen junto a otros siete compañeros más. Antonio tiene suspendida la asignatura de primer curso de Grado de Educación Primaria y él está ya en tercero. Al entregarle el modelo de examen, comienza a leerlo, al igual que el resto de sus compañeros. Mientras que éstos se concentran en contestar, Antonio me mira lanzando un soplido que traduce su agobio. ¿Qué pasa Antonio? -No puedo con las preguntas tipo test, soy incapaz de estudiar para hacer este tipo de exámenes-. Antonio afirma llevar la materia muy preparada, ha estado leyendo libros y consultando otras informaciones publicadas en Internet.- ¿qué estrategia ha adoptado para la preparación de las pruebas?, ¿qué objetivo se halla tras la formulación de las preguntas diseñadas para este examen? Si Antonio suspende, ¿qué ha aprendido de la materia?, si Antonio aprueba ¿qué domina de la materia? María, estudiante de primero de Grado de Educación Infantil no distingue lo que es importante o no para desarrollar los temas. Cuando estudia lee, relee, lo repite de memoria e incluso en numerosas ocasiones escribe todo el contenido que debe regurgitar en el momento del examen: Siempre estudia en su casa, es incapaz de concentrarse en una biblioteca ¿María está aprendiendo? Luis, también es estudiante de Grado de Educación Primaria, cuando finaliza las clases participa en una gran variedad de actividades. Sólo le interesa el contenido que sea objeto de evaluación. En las clases, llega a desesperar a algún profesor: “entra o no” en el examen. ¿Pero no entendéis que todo es importante? –les contesta Antonio, el profesor- Según Antonio a los estudiantes sólo les interesa escuchar lo que vaya a ser materia de examen, ¿les estamos enseñando? Antonio, María y Luis llevan desde los tres años escolarizados, primero pasaron la etapa de Educación Infantil, recordando los buenos momentos de juego, canciones y excursiones; luego pasaron la etapa Primaria, quizá no tan divertida. Ya en el segundo ciclo (tercer y cuarto curso de Primaria),- sin detallar los buenos procesos de aprendizaje que también experimentaron- comenzaron a tener exámenes, una semana sí y otra no. Explicaciones, en la mayoría de los casos, acompañadas de un manual, completamente detallado y que se utiliza año tras año, alumno tras alumno y que precede a la tarea del profesor. Todos con los mismos ejercicios, todos con los mismos deberes, todos con el mismo tipo de pruebas de evaluación. Pasaron a Secundaria. En esta etapa su trayectoria fue mediocre, en las asignaturas que más les motivaron –generalmente, manifiestan su agradecimiento al profesor que las impartió- consiguieron mejores resultados, algunos baches, algunos impulsos y…, siguiente paso: llega el momento de tomar una decisión. Antonio opta por estudiar un Ciclo Formativo, una vez finalizado, decide continuar estudiando Magisterio. María cursa Bachillerato y cuando llega el momento de elegir



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estudios, no duda, siempre lo ha tenido claro, ella quiere ser maestra, le gusta enseñar a los pequeños. Luis, en cambio, quiere hacer unos estudios a los que no puede acceder porque le faltan unas décimas de la nota de Selectividad, por lo tanto estudiará Magisterio, es su segunda opción. Han trascurrido cinco años y Antonio, María y Luis ya están ejerciendo, ya son maestros, están en la etapa de Infantil y de Primaria. Tienen 25 alumnos en el aula, ¿qué Estilo de profesor les caracterizará?, ¿seguirán pendientes de programar para el alumno estándar?, ¿cuándo preparan las actividades metodológicas tendrán en cuenta la diversidad de Estilos de Aprender de sus alumnos?, ¿diversificarán su curriculum?, ¿dónde lo han aprendido?, ¿han interiorizado y desarrollado una sensibilidad por entender y adecuarse a los Estilos de Aprendizaje de su alumnado?, ¿conocen su Estilo de Enseñar?, ¿reconocen la evaluación como un componente inseparable del aprendizaje? Los testimonios aportados por los tres estudiantes de Grado de Maestro de Educación Infantil y Grado de Maestro de Educación Primaria no sorprenden a ningún formador de aprendices. Sin embargo, los nuevos métodos de enseñar, de aprender y de evaluar demandados por la nueva sociedad del conocimiento, por el Plan Bolonia y por el Espacio Iberoamericano del Conocimiento requieren seguir trabajando sobre cuestiones relevantes para potenciar los procesos pedagógicos y didácticos de la educación. El docente debe tener en cuenta estos nuevos contextos para despertar el deseo hacia el aprendizaje de sus alumnos y de él mismo, y para fomentar un aprendizaje que exija voluntad, dedicación e implicación. En la Universidad, menciona Huertas (2009: 166), “ya estamos asumiendo que formar un especialista, un profesional o científico de nuestro tiempo es formar a una persona que quiere ser competente en conocimientos y destrezas y que debe saber colaborar con otros en metas comunes”. Los principales subrayados en esta nueva concepción de aprendizaje radican en el protagonismo del alumno. Paralelamente a la preocupación del qué enseñar y cómo enseñar se acentúa la conveniencia por conocer los mecanismos que llevan al alumno al aprendizaje: ¿por qué unos aprenden construyendo mapas conceptuales?, ¿otros yendo a clase?, ¿otros estudiando en la biblioteca?… En este debate también suscita interés, en primer lugar, el cambio en los sistemas de gestión del conocimiento impulsados por las nuevas tecnologías y, en segundo, un aspecto general recogido en la mayoría de las publicaciones de la educación Superior: el desarrollo la capacidad reflexiva y autónoma del estudiante. Buscamos, en definitiva, un aprendizaje competencial, queremos que el alumno aprenda a aprender. La autonomía depende del reconocimiento que el estudiante tenga de su Estilo de Aprendizaje. Se precisa, por lo tanto, rellenar nuestro espacio interior, y escuchar el eco de nuestro pensamiento: “aprender, enseñar, aprender”.



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2. La formación inicial del docente: elemento de éxito en la calidad de la enseñanza

Para saber por qué algunos sistemas educativos tienen mayor éxito que otros, el informe Mckinsey estudió y analizó la enseñanza en veinticinco países incluyendo diez de los sistemas con mejor desempeño según el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE (Shanghai, Corea del Sur, Finlandia, Hong Kong, Singapur, Canadá, Nueva Zelanda, Japón, Australia y Holanda). Concluyeron que en todos ellos hay una gran preocupación y un interés especial en: a) captar a los mejores estudiantes para que cursen la carrera docente, b) diseñar una buena instrucción que les convierta en buenos profesionales de la educación y c) garantizar sistemas educativos que les permita desarrollar la mejor instrucción para que ningún alumno quede excluido. Según lo anteriormente expuesto y en opinión de los expertos del estudio Mckinsey “la experiencia acumulada por los sistemas con alto desempeño que hemos estudiado indica que concentrarse en estos tres impulsores resulta esencial para mejorar los logros de los alumnos y, aún más importante, que los esfuerzos de reforma que no abordan estos impulsores tienen escasas probabilidades de alcanzar las mejoras en los resultados pretendidas por los líderes del sistema” (Barber y Mourshed, 2008: 14). Si la calidad de los docentes se sitúa como elemento impulsor y estratégico para conseguir sistemas con alto desempeño, nuestra opinión es que las buenas prácticas educativas también deberían elevar el estatus profesional del docente. Los estudios que avalan la información recogida por el informe Mckinsey se apoyan en evidencias sobre la eficiencia entre los resultados de alumnos asignados a docentes de alto desempeño comparados con los alumnos instruidos por docentes de bajo desempeño. En un estudio realizado en Tennessee, hallaron diferencias de 53 puntos porcentuales en un lapso de tres años entre los estudiantes en función de la asignación al grupo con diferente perfil docente (Figura 1).



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Figura 1

Los efectos de la calidad docente según Barber y Mourshed (2008: 13) Nosotros partimos de la idea y del convencimiento de que para aumentar la calidad del docente tenemos que mejorar no sólo la estructura del sistema educativo, sino también apoyar demandas pequeñas, pero esenciales, como es implementar cambios partiendo del conocimiento del estudiante de Magisterio e introducir una especial atención a las individualidades del estudiante. Oppenheimer (2010), en una entrevista realizada al director de una escuela de Finlandia, recoge que el número de horas de clase personalizadas varía en función de las debilidades o posibilidades de los estudiantes, pueden necesitar desde una hora a la semana hasta, por ejemplo, tres. Los procesos inmersos en la formación inicial en la que se encuentra el futuro profesional docente requieren tener en cuenta los procedimientos involucrados en la adquisición del aprendizaje y no dar la espalda a los diferentes tipos de estudiantes que tenemos en el aula.

3. La cultura del aprendizaje y los Estilos de Aprendizaje Fieles a los planteamientos de Pozo (2008) transferimos la histórica idea del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje, y situamos la cultura del aprendizaje incluyendo la del estudiante y el cambio de roles que afectan directamente al profesorado y al alumnado. Según Pink (citado por Oppenheimer, 2010), hemos pasado de la era industrial a la era del conocimiento y a la era conceptual y, ahora, continúa su discurso, estamos dando paso a una era de creación, caracterizada por una sociedad de tendencias y creadores de sentido. Este surgimiento innovador se aprecia en las universidades de países como Estados Unidos, Japón o Finlandia. La función principal de la formación del actual universitario no es sólo conseguir que el alumno sepa recoger y transmitir el saber acumulado y las formas del pensamiento que han predominado a lo largo de la historia sino, sobre todo, la



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formación de estudiantes competentes en la solución de sus necesidades, en el control de los fenómenos, en la mejora de sus procesos cognitivos y en el desarrollo de un yo equilibrado, reflexivo, creativo y crítico consigo mismo, con su mundo y con la sociedad que le rodea. Esto se puede alcanzar si logramos adecuarnos a las diferencias que presentan los alumnos y potenciar al máximo sus posibilidades, ayudándoles a compensar los aspectos concretos en su forma de trabajar que bien pudieran limitar la posibilidad de alcanzar las metas propuestas. En esta línea, Esteve (2009: 19) nos anima a un cambio de perspectiva explicando que “al igual que, aparentemente, el sol gira alrededor de la Tierra y resulta muy complicado demostrar lo contrario, es necesario promocionar el giro copernicano que supondría en nuestros programas de formación de profesores abandonar el estudio de lo que el profesor es, y entender que el elemento clave de la cuestión es centrarnos en lo que el profesor hace”. Sin duda, los docentes, independientemente del nivel educativo en el que nos situamos, mejoraríamos nuestra actuación si fuéramos sensibles a las diferentes maneras de pensar, de ser y de aprender de nuestros aprendices y si hiciéramos realmente explícitos los Estilos de Aprender y los Estilos de Enseñar en nuestra tarea cotidiana. El desconocimiento sobre estos temas provoca ciertas paradojas entre lo que se enseña y lo que se aprende. Las dificultades que evidencian los estudiantes sobre el conocimiento de su forma de ser, de conocer (metacognición) y de sus Estilos de Aprendizaje les dificulta, la adquisición de recursos para poder aprender y demostrar lo aprendido y al profesorado la implementación de metodologías, a veces, situadas a años luz de los intereses y necesidades del alumno. En consecuencia, la vinculación de los estudios sobre el aprendizaje a los nuevos escenarios educativos demanda al profesorado que introduzca cambios desde la individualización de los estudiantes y que se puedan hacer explícitas maneras de formar a los futuros maestros en la Teoría de los Estilos de Aprendizaje.

4. Un paso adelante: La Inteligencia, la Personalidad y los Estilos de Aprendizaje en el estudiante de Magisterio

Uno de los denominadores comunes de los profesores que fracasan en la enseñanza, explica Esteve (2009), es que como dicen los alumnos, no se enteran de dónde están, de quiénes mueven las dinámicas de la clase, de qué piensan de verdad los alumnos… Para evitar este descorazonado desconocimiento, un elemento central en la formación inicial del maestro es dotarle de estrategias que le faciliten el análisis de algunos de los innumerables factores que interfieren en el escenario educativo, y fomentar en los estudiantes el respeto y reconocimiento por las diferencias individuales que inundan la dinámica del aula y del conjunto de la comunidad escolar.



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Es más, Dryden y Vos (2002) en su divulgado libro “La Revolución del Aprendizaje” recomienda trece pasos para alcanzar una nueva sociedad de aprendizaje. Entre ellos se encuentran 1) Redefinir lo que debería enseñarse en la escuela, y 2) Aprender a aprender y a pensar, y 3) Definir los Estilos de Aprendizaje y el tipo de inteligencia individuales y adaptarse a ellos. Por un lado, el docente debe potenciar y orientar los Estilos de Aprendizaje de sus estudiantes, y por otro, también debe conjugar la transformación con el amoldamiento de las metodologías en función de las competencias diseñadas y de los estilos individuales. Esteve (2009: 21) precisa que “para construir un aprendizaje significativo tenemos que traducir el contenido de la enseñanza a las propias claves del alumno, para que sepan qué es lo que están intentando aprender, qué valor tiene el nuevo conocimiento, qué parte de su vida cotidiana pueden entender o mejorar con ese conocimiento y cómo se relaciona el nuevo conocimiento con lo que ya han aprendido”. Por esto, “formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de sus maneras de ‘hacer clases’ y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales” (Perrenoud, 1999). La mayoría de los educadores aceptan la premisa de que en un mundo ideal, el aprendizaje estaría integrado en la forma y en el medio ambiente que mejor se adaptase a las necesidades y a los Estilos de Aprendizaje de cada alumno (LaCour, 2005). En este planteamiento cobra fuerza el estudio, también, de la Inteligencia y de la Personalidad como variables importantes en la configuración de las diferencias individuales del alumnado frente al aprendizaje. Estas tres dimensiones están diseñadas para abarcar múltiples formas de actuar, de sentir, de pensar y de aprender. El cultivo y la preparación del Estilo de Aprendizaje, acompañado de la incorporación de una serie de conocimientos acerca de la Personalidad y de la Inteligencia, preparará, sin duda, al docente y al aprendiz para desenvolverse eficazmente en la práctica educativa. Sin embargo, al repasar las investigaciones realizadas sobre estas variables, se halla escasa vinculación entre Inteligencia y Estilo de Aprendizaje, es más, los indicadores apuntan a correlaciones cercanas al cero (Gallego y Alonso, 2008 y García Diego, 2011). Parece posible, constatado empíricamente, que los estudiantes pueden destacar en un Estilo concreto de Aprendizaje independientemente de su nivel de inteligencia, incluso no se identifican correlaciones significativas entre los estudiantes que puntúan alto o muy alto en dos o más Estilos de Aprendizaje y su nivel intelectual -analizado a través del Test de Matrices Progresivas de Raven- (García Diego, 2011). Numerosos estudios que buscan la vinculación entre los Estilos de Aprendizaje con la Inteligencia y el Rendimiento académico tampoco encuentran correlaciones significativas entre ellos (Riding, 2002, citado por Gallego y Alonso, 2004;



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Castaño, 2004; Padierna-Luna, Oseguera-Rodríguez y Gudiño-Hernández, 2009; García Diego, 2011). Otra serie de trabajos analizados por Gallego y Alonso (2008) sobre la Personalidad y los Estilos de Aprendizaje no obtienen correlaciones mucho mayores, -se sitúan en una media de 0,33- Se han realizado estudios sobre las relaciones entre los Estilos de Aprendizaje y las variables optimismo-pesimismo (Wiebe y Smith, 1997); respecto a las diferentes ocupaciones que recogen buenos o malos resultados independientemente del nivel de inteligencia. Cassaretto (2009) encuentra una relación significativa y lineal entre neuroticismo y el uso de determinados estilos. Los estudios documentados por Ray (2001) de McCord y Wakefield (1981) y Eysenck (1978) hallan interacciones entre la extraversión e introversión, los métodos de aprendizaje utilizados y los resultados académicos de los estudiantes. De la investigación realizada por García Diego (2011) con una muestra de 210 estudiantes de Grado de Maestro de Educación Infantil y de Educación Primaria de la Escuela Universitaria ESCUNI, adscrita a la Universidad Complutense de Madrid se desprenden datos importantes que inciden en el conocimiento del estudiante. Se han obtenido correlaciones significativas entre los Estilos de Aprendizaje, analizados a través de la aplicación del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y las dimensiones de personalidad, estudiadas con el test de Cattell, 16PF-5. A partir de las correlaciones halladas entre los Estilos de Aprendizaje y la Personalidad engrosamos la descripción de los Estilos de Aprendizaje clasificados en Estilo Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso, 2002). Las reseñas que completan la información (Tabla 1) se han obtenido de la descripción de la escalas mediante adjetivos realizada por Russel y Karon (2002).



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Profundizando en el estudio sobre los Estilos de Aprendizaje y la Personalidad, identificamos características asociadas al Estilo Activo, como es una mayor presencia de Animación y Extraversión que en otros estilos y, en cambio, una menor vinculación con el Autocontrol de los impulsos. Reflejado en el mismo estudio se analiza la relación entre el Rendimiento Académico y las dimensiones de personalidad objeto de análisis del 16PF-5. Se aprecian en la escala Sensibilidad y Autocontrol relaciones significativas con el Rendimiento Académico en un sentido lineal positivo. El alumnado con mejor Rendimiento Académico obtiene mayores puntuaciones en ambas escalas (la Sensibilidad se relaciona con el 100% de las asignaturas y el Autocontrol con el 50%, seguido por el Perfeccionismo con el 40%), por lo tanto, parece que los alumnos que alcanzan mayor Rendimiento Académico se caracterizan por ser estudiantes que basan sus decisiones en juicios personales y valores estéticos, son sensibles y empáticos, buscan lo afectivo, la comprensión de los demás y se pueden manifestar como inseguros. El estudiante que mejores resultados académicos obtiene es, igualmente, un aprendiz que controla sus impulsos, y que a la vez, es serio y cuidadoso, es poco espontáneo, poco activo y escasamente entusiasta. En cambio, los estudiantes más animosos, habladores y confiados obtienen peores resultados académicos en el estudio cometido. Las correlaciones halladas al vincular los resultados académicos de las asignaturas cursadas por los estudiantes de Grado de Maestro han sido negativamente significativas con el Estilo Activo y positivas con el Teórico. Esto significa que las peores puntuaciones se relacionan con los estudiantes con predominancia de Estilo Activo y las mejores puntuaciones con el Estilo Teórico. Intentando dar claridad a esta profusión de datos, incorporamos dos de las aportaciones de Ray (2001): a) recoge de los estudios de Eysenck (1978) conclusiones que infieren la existencia de una mayor limitación para el trabajo académico en el estudiante extravertido y una superioridad del introvertido en la educación superior, y b) opina que los centros educativos suelen evitar los tipos de conducta activa en el aula. Quizá por estas características, vinculadas a la Personalidad (mayor Extraversión y Animación y menor Autocontrol), haya investigaciones que encuentran que el Estilo de Aprendizaje que adquiere peores resultados en el rendimiento académico es el Activo (Camarero, Martín y Herrero, 2000; Nevot, 2001) y, en cambio, identifican correlaciones positivas con el Estilo Teórico y el Estilo Reflexivo (Ruiz, Trillos y Morales, 2006; Herrera y Rodríguez, 2011). En la investigación realizada se observa una mayor concentración del Estilo Activo (30,30% frente al 24,75% del Estilo Reflexivo, 22,73% de puntuaciones vinculadas al Estilo Teórico y de un 22,22 % del Pragmático). Es curioso a la vez que preocupante, que habiendo gran concentración de estudiantes en el Estilo Activo (González Tirados, 1985; Alonso, 1992), se hallen correlaciones negativas entre éste y el Rendimiento Académico.



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Estas pruebas, sin ser concluyentes, son importantes para tener en cuenta que el estudiante con Estilo Activo puede tener peores resultados. La extraversión es un rasgo de identidad de este alumnado, pero según los resultados de los estudios no se valora, incluso en algunas situaciones se puede llegar a penalizar. Martínez (2007) lo relaciona con la baja preferencia del docente por este Estilo frente al interés por la atención que le presta el sistema educativo y en concreto el profesor al Estilo Reflexivo. Por lo tanto, primero introducimos renovaciones en la Universidad a partir del conocimiento personalizado tanto de las necesidades del estudiante como de los aspectos que hay que ayudar a reorientar, para continuar con la incorporación de los Estilos de Aprendizaje en la Formación Inicial del docente. Interpretando ambos aspectos, como elementos claves que contribuyen a la calidad del docente.

5. La incorporación de los Estilos de Aprendizaje en la Formación Inicial del Maestro.

Las pequeñas prácticas educativas, a las que anteriormente nos hemos referido, requieren contemplar la idea de que el curriculum del estudiante de Magisterio debería contar con la presencia de la Teoría de los Estilos de Aprendizaje. De esta manera, podemos impulsar la calidad de la enseñanza en el momento presente, como estudiantes de magisterio y, planificar el futuro, cuando alcancen el estatus de profesionales en ejercicio. En el diseño del aprendizaje competencial, para no caer en la tentativa de volatilizar lo que consideramos elemento de éxito, se debería valorar la incorporación de los Estilos de Aprendizaje desde las competencias propuestas y desde las materias del módulo de formación básica, en nuestro caso, podría estar vinculado al módulo de formación básica de primer curso de Grado de Maestro. Hay una mayor vinculación con competencias –entendidas no sólo como conocimientos, sino incluyendo habilidades o destrezas y las actitudes con un componente dinámico-, que se desarrollan desde Psicología de la Educación, Didáctica de la Innovación Curricular, Orientación Educativa y Acción Tutorial y Teoría de la Educación. Por lo tanto, es interesante hacer realidad la organización y coordinación para que, al menos, en alguna de estas asignaturas se enfoque explícitamente la Teoría de los Estilos de Aprendizaje. A partir del aprendizaje experiencial es más fácil que el estudiante actúe prestando, en su futura práctica educativa, especial atención a la singularidad del alumno. Seleccionamos algunas de las competencias que tienen vinculación con los Estilos de Aprendizaje e indicamos, a continuación, un breve comentario sobre cómo la reformularíamos o cuál añadiríamos para asegurarnos una formación explícita en el aula. De esta forma intentaríamos que no fuese sólo una lectura apasionante el tema de los Estilos de Aprendizaje, sino que aterrizase con fuerza en los procesos educativos. Lo importante es la interiorización de los



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Estilos de Aprendizaje desde la propia creencia pero puede ayudar a consolidarla el reflejarlo en las competencias a adquirir, especialmente, cuando nos referimos a la formación inicial del maestro que requiere su conocimiento para su puesta en práctica en los años venideros.

Competencias a adquirir por el titulado Grado Maestro de Educación Infantil y de Grado Maestro de Educación Primaria1 Universidad

Complutense de Madrid

COMPETENCIAS TRANSVERSALES

1.- Valorar la importancia del trabajo en equipo y adquirir destrezas para trabajar de manera interdisciplinar dentro y fuera de las organizaciones, desde la planificación, el diseño, la intervención y la evaluación de diferentes programas o cualquier otra intervención que lo precisen.

1.- Reformulada: Se podría añadir, atendiendo a la diversidad de Estilos de Aprender del estudiante

2.- Conocer y abordar situaciones escolares en contextos multiculturales.

2.- Reformulada: Requiere, igualmente tener en cuenta los Estilos de Aprendizaje, sea cual sea su condición.

3.- Conocer y utilizar las estrategias de comunicación oral y escrita y el uso de las TIC en el desarrollo profesional.

3.- Reformulada: Desde el conocimiento de los Estilos de Aprender del estudiante

Competencias a adquirir en el Grado de Maestro de Educación Infantil

COMPETENCIAS GENERALES

1.- Comprender las dificultades de aprendizaje y los trastornos de desarrollo en los estudiantes de esta etapa para desarrollar estrategias educativas adecuadas a cada una de ellas.

1.- Reformulada: Es fundamental esta Competencia en una sociedad

1 Este Título, al ser ésta una profesión regulada, habilita para el ejercicio profesional en el sentido de poseer todas las competencias que se mencionan en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre y la Orden EIC/3854 de 27 de Diciembre (BOE 29 de Diciembre de 2007). Cumple también con los Reales Decretos 1665/1991 de 25 de Octubre, 1396/1995, de 4 de agosto, relativos al sistema general de reconocimientos de títulos y formaciones profesionales de los Estados miembros de la Unión Europea y demás Estados signatarios del Acuerdo sobre el Espacio Europeo Común (RCL 1994/943). Información recogida de la página de ESCUNI http://www.escuni.com/est_gei_competencias.html



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que pretende ser inclusiva, sin embargo, añadiríamos una nueva Competencia o bien la reformularíamos de la siguiente forma: Comprender y atender a las dificultades de aprendizaje, a los trastornos de desarrollo y a los diferentes Estilos de Aprendizaje en los estudiantes de esta etapa para desarrollar estrategias educativas adecuadas a cada una de ellas.

2.- Comprender la acción tutorial y la orientación en el marco educativo en relación con los estudiantes y los contextos de desarrollo.

2.- Reformulada: Puede estar incluidos aunque de forma tácita los Estilos de Aprendizaje. Podría ampliarse la formulación de la competencia aludiendo no sólo el Comprender sino también el Orientar.

3.- Comprender la necesidad de organizar y estructurar los espacios escolares (aulas, espacios de ocio, servicios, etc.), los materiales y los horarios de acuerdo a las características de los estudiantes de esta etapa.

3.- Reformulada: Implícitamente podría incluir los Estilos de Aprendizaje cuando se refiere a de acuerdo a las características de los estudiantes. Lo formularíamos de forma visible.

4.- Diseñar, planificar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco de la escuela como organización educativa, con la flexibilidad exigida en esta etapa.

4.- Reformulada: Se podría añadir: en función de la individualidad del alumno y teniendo en cuenta sus Estilos de Aprendizaje.

Competencias a adquirir en el Grado de Maestro de Educación Primaria

COMPETENCIAS GENERALES

1.- Diseñar, planificar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco de la Escuela como organización educativa.

1.- Reformulada: Se podría añadir teniendo en cuenta las diferencias en sus Estilos de Aprendizaje

2.- Analizar la importancia de los factores sociales y su incidencia en los procesos educativos.

2.- Reformulada: Analizar la importancia de los factores personales y su incidencia en los procesos educativos sería una competencia que se podría incluir.

3.- Comprender la acción tutorial y la orientación en el marco



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educativo en relación con los estudiantes y los contextos de desarrollo.

3.- Reformulada: Puede estar incluidos aunque de forma tácita los Estilos de Aprendizaje. Podría ampliarse la formulación de la competencia aludiendo no sólo el Comprender sino también el Orientar.

A modo de conclusión Habrá que seguir reflexionando sobre si estamos teniendo en cuenta estos aspectos en la planificación educativa y, especialmente si estamos confeccionando un currículo integrador y que reconozca los diferentes Estilos de Aprendizaje para poder trabajar una cultura del conocimiento dirigida a todos los estudiantes. Tenemos que avanzar, innovar y crear. En consecuencia, nos invaden dos profundas preocupaciones: la primera, está relacionada con la mayor preparación del estudiante de Magisterio en el periodo de formación inicial si prestamos atención a los Estilos de Aprendizaje, a las metodologías y a las formas de evaluación dominantes en el contexto aula y, en segundo lugar, valoramos de forma positiva la incorporación en la formación inicial de la Teoría de los Estilos de Aprendizaje para consolidar el futuro trabajo del estudiante de magisterio y ayudarle a que lo convierta en realidad cuando pase a ser un profesional en ejercicio. Fieles a nuestra preocupación nos preguntamos si …¿estamos aprovechando el conocimiento de la Teoría de los Estilos de Aprendizaje para mejorar la formación inicial?, ¿estamos orientando a los estudiantes para que adquieran las estrategias que les faciliten un mayor aprendizaje desde los Estilos de Aprendizaje? ¿somos conscientes de que la formación inicial del docente de la Teoría de los Estilos de Aprendizaje tiene una proyección sobre el niño de las etapas de Infantil y Primaria? Otra duda que planteamos está relacionada con las nuevas metodologías que se impulsan desde los nuevos planes de estudio: debates, seminarios, aprendizaje cooperativo, Internet, redes sociales… Ray (2001) explica, por ejemplo, que los extravertidos rinden más si tienen oportunidad de aprender, por ejemplo, haciendo, más que leyendo sobre cómo hacer; experimentando más, en vez de seguir procedimientos rutinarios.¿no es el estudiante con Estilo Activo candidato a aprovechar al máximo estas metodologías?, sin embargo, ¿qué resultados académicos obtienen?, ¿puede que influya el que el peso de la evaluación lo siga manteniendo el examen tradicional? En definitiva, sabemos que la calidad del docente es un elemento clave en el aprendizaje de las próximas generaciones, por lo tanto, concentrémonos en la formación inicial, forjemos metodologías y sistemas de evaluación que fomenten un auténtico aprendizaje. Las pequeñas contribuciones que hagamos serán las que nos vayan acercando a la meta propuesta.



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1. Referencias documentales Bibliografía ALONSO, C.M.; GALLEGO, D.J. Y HONEY, P. (2007). Los Estilos de Aprendizaje. Bilbao: Mensajero. BROWN, S. Y GLASNER, A. (Ed.). (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea. CARRERAS, J. y otros. (2006). Propuestas para el cambio docente en la universidad. Barcelona: Ediciones Octaedro. CASADO, A. (2010). Aprender a ser maestro. Creencia de los estudiantes de Magisterio sobre la Interacción en el aula. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. ESTEVE, J. M. (2009). “La formación de profesores: bases teóricas para el desarrollo de programas de formación inicial”, en Revista de Educación. 350. pp. 15-29. EYSENCK, H. J. (1981). A model for personality. New York: Springer-Verlag. FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, E., RODRÍGUEZ NAVARRO, H. y RODRÍGUEZ ROJO, M. (2010). “La formación inicial del Profesional de la educación”, en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 68. pp. 158-159. GARCÍA CUÉ, J. L. (2006). Los estilos de aprendizaje y las tecnologías de la información y la comunicación en la formación del profesorado. Tesis Doctoral. Madrid: UNED. GARCÍA DIEGO, M. C. (2008). “La organización del aula y la dinámica grupal”, en SÁNCHEZ HUETE, J. C. (Coord.). Compendio de Didáctica General. Madrid: CCS. pp. 495-526. GARCÍA DIEGO, M. C. (2011). Inteligencia, Personalidad y Estilos de Aprendizaje. Tesis Doctoral. Madrid, UNED. GONZÁLEZ TIRADOS, R. M. (1985). Influencia de la naturaleza de los estudios universitarios en los estilos de aprendizaje de los sujetos. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Complutense. HUERTAS, J. A. (2009). “Aprender a fijarse metas: Nuevos estilos motivacionales”. En POZO J. I. y PÉREZ M. P. (Coords.). Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias. Madrid: Morata. 164-181. LACOUR, S. (2005). “The Future of Integration, Personalization and ePortfolio Technologies”. Journal of Online Education. 4. ERIC: EJ873997 MARCELO, C. (2011). “La profesión docente en momentos de cambio. ¿Qué nos dicen los informes internacionales?” Revista Participación Educativa. 16. pp. 49-68. MARTÍNEZ GEIJO, P. (2007). Aprender y enseñar. Los estilos de aprendizaje y de enseñanza desde la práctica de aula. Bilbao: Ediciones Mensajero. NEVOT, A. (2001). Análisis crítico de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de enseñanza secundaria y propuesta pedagógica para la enseñanza de la matemática. Tesis Doctoral. Madrid: UNED. PERRENOUD, Philippe (1999): Construir competencias desde la escuela. Chile: Dolmen Ediciones.

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http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm



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Recibido: 20 de enero de 2012 Aceptado: 20 de febrero de 2012



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PROPUESTA DE UNA MEMORIA DE RECURSOS DIDÁCTICOS DE GESTIÓN VÍA WEB CONSIDERANDO SU NATURALEZA SEMÁNTICA Y

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Judith Hernández Ramón Colegio de Postgraduados, México

[email protected] José Luis García Cué

Colegio de Postgraduados, México [email protected]

Yolanda M. Fernández Ordóñez Colegio de Postgraduados, México

[email protected] Reyna Carolina Medina Ramírez

UAM Iztapalapa México, [email protected]

Resumen La presente investigación tiene como objetivo proponer una Memoria de Recursos Didácticos (MEREDI) de Gestión vía Web considerando su naturaleza semántica y los Estilos de Aprendizaje. Para comenzar, se analizan los conceptos de Web Semántica, buscadores semánticos y Estilos de Aprendizaje. Después, se hace un estudio preliminar para conocer la forma en que los docentes utilizan las TIC en sus cursos, en especial el uso de hardware, software y plataformas educativas. Más adelante, se determina la relación entre las TIC y los Estilos de Aprendizaje de los profesores. Para terminar se hace la propuesta, basada en los resultados, de la Memoria de Recursos Didácticos (MEREDI), las fases de la MEREDI, el mapa conceptual del sistema y la arquitectura del sistema. Palabras Clave: TIC, Estilos de Aprendizaje, Web Semántica, MEREDI PROPOSAL OF A MEMORY OF TEACHING RESOURCES MANAGEMENT

WITH WEB SEMANTICS AND CONSIDERING THE NATURE OF LEARNING STYLES

Abstract: The main goal of this research is to propose a Learning Resources Memory (LRM) based on Semantic Web and Learning Styles. First, we present the Semantic Web concepts, Semantic search on web and Learning Styles. Next, we describe the preliminary study to know how the teachers are using the ICT (hardware, software and learning Management System). Also, the relationship between ICT and Learning Styles of postgraduate teachers are discussed. Finally, we describe our proposal for a Learning Resources Memory (LRM) based on learning styles.







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Keywords: ITC, Learning Styles, Semantic Web, Learning Resources Memory, (LRM) 1. Introducción y Justificación

Introducción El Colegio de Postgraduados en Ciencias Agrícolas (CP) es una institución que apoya a los sectores Agrícolas y Rurales de México en investigación, docencia y servicio. También, hace vinculación con otras instituciones de investigación y de educación superior y de postgrado nacionales e internacionales a través de convenios y proyectos de trabajo colaborativo. Los Directivos del CP, desde su fundación en el año de 1959, se ha preocupado por una constante formación de docentes y de investigadores en diferentes áreas del conocimiento (Santizo, 2001). Parte de esa formación se ha enfocado hacia campos de didáctica, pedagogía y el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) apoyados de modelos constructivistas, competencias y nuevas tendencias de Couching. Los cursos de TIC, se han orientado al uso de computadores, redes de ordenadores, sistemas operativos, software ofimático, sistemas de información geográficos, paquetes estadísticos, multimedios, Internet, Web 2.0 y plataformas educativas (Blackboard y Moodle) en diferentes talleres, diplomados y programas especializados (García Cué y Santizo, 2008-b). Los objetivos de dicha formación son capacitar a docentes y discentes en el uso de las TIC y su incorporación a su vida académica y profesional; así como de cumplir con un requisito del manejo de Nuevas Tecnologías dentro de los Programas Nacionales de Postgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) de México (García Cué y otros, 2008). Asimismo, se han constituido un modelo instruccional propio del Colegio de Postgraduados. Además, se han implementado diferentes estrategias pedagógicas en apoyo de las distintas modalidades educativas: presencial, semipresencial y virtual todas apoyadas en las teorías de los Estilos de Aprendizaje. También, se ha trabajado con plataformas de Gestión del Conocimiento, programas tutoriales creados en la institución, software para la enseñanza a través de Web y paquetes de programación elaborados en diferentes proyectos de investigación que dieron como resultado tesis de Maestría y Doctorado (García Cué y otros, 2011). Después de hacer un amplio análisis de todo lo elaborado en el CP - para formación y capacitación de docentes - se ha deducido que no hay un paquete de software computacional que coadyuve con la estructuración de programas educativos y de guías didácticas manejadas con recursos semánticos.



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Por tal razón se quiere establecer esta investigación para hacer una propuesta diferente que colabore con los profesores en sus cursos - en las modalidades presencial, semipresencial y virtual - y que sea diferente a lo que se utiliza en el CP (Plataformas educativas y de Gestión del Conocimiento, servidores de software con licencia y de Internet, entre otros). . Justificación Para la justificación de este proyecto se han revisado distintas investigaciones sobre TIC, Estilos de Aprendizaje y Web en el Colegio de Postgraduados (CP) De esta revisión se destacan las siguientes: A finales de la década de los noventa del siglo XX, se realizaron tesis de postgrado de nivel maestría donde se propusieron modelos de Educación a Distancia, aplicaciones basadas en sistemas de información geográficos, inteligencia artificial, redes neuronales y minería de datos. En el año 2004 académicos del CP trabajaron en un proyecto de investigación I+D+I intitulado KM-Educa del Ministerio de Educación de España Coordinado por Profesores Titulares de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, España junto con otras 15 instituciones de educación superior iberoamericanas. El proyecto consistía en trabajar con una plataforma para la Gestión del Conocimiento (Knowledge Management) – del Spin off “Inventa Soluciones”, compañía de la Universidad Politécnica de Madrid - para cursos de Matemáticas y de Estadística. En el Colegio de Postgraduados, se utilizó la plataforma dentro de los cursos de servicio Introducción a la Estadística e Introducción a los Diseños Experimentales. Los resultados fueron muy interesantes ya que se logró integrar suficiente información para enriquecer los cursos en especial: referencias bibliográficas y de internet, enlaces a páginas web, materiales de consulta y de teoría, evaluaciones, juegos, nuevas herramientas TIC, herramientas Web 2.0, entre otras. En cuanto a la eficiencia terminal de los discentes todos concluyeron sus cursos con calificaciones sobresalientes, la calidad de sus trabajos aumento, sus competencias sociales y tecnologías crecieron tanto cuantitativa como cualitativamente y además se logró compartir la información entre profesores, alumnos y otras instituciones que participaron en el proyecto (García Cue y otros, 2008).

En el año 2006 se publicaron los resultados del proyecto de investigación hecho a profesores y alumnos del CP que dio como resultado una tesis doctoral intitulada “Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Formación del Profesorado”, defendida en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España. En los resultados, se destaca que los docentes y los discentes utilizan internet, robots de búsqueda, paquetes ofimáticos y estadísticos en su vida académica y personal pero hacen poco uso de herramientas colaborativas, de comunicación (foros, chat), web 2.0 y redes sociales. También, se identificaron las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de la comunidad académica y su relación con el manejo de TIC (García Cué, 2006).



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En el año 2008 se propuso un modelo para cursos de Estadística vía Web basado en las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de los participantes (García Cué, 2008). Sobre aplicaciones semánticas no se ha realizado ninguna investigación en el Colegio de Postgraduados, solo se han publicado algunos artículos en Memorias de Congresos Internacionales de Informática Educativa sobre Web 3.0, ontologías y navegadores semánticos. De la misma forma, se revisaron diferentes proyectos y artículos científicos elaborados en otras instituciones mexicanas de Educación Superior como la Universidad Autónoma Metropolitana, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Instituto Politécnico Nacional, Universidad Nacional Autónoma de México, entre otras. Los trabajos tienen enfoques de redes sociales, Web 3.0, inteligencia artificial, juegos, programación de internet, minería de datos, redes neuronales, Gestión del Conocimiento, plataformas educativas, etc. Después del análisis, se puedo constatar que no hay nada sobre Memorias que contengan Recursos Didácticos manejados con recursos semánticos tanto en el Colegio de Postgraduados como en otras instituciones educativas. Por todo lo anterior, es que se plantea la presente investigación que dará como resultado una propuesta para el diseño de una Memoria de Recursos Didácticos (MEREDI) de Gestión vía Web considerando la naturaleza semántica, los Estilos de Aprendizaje y estrategias pedagógicas adecuadas para cursos de postgrado. La MEREDI, dentro de la propuesta, servirá para que los docentes estructuren de manera más fácil sus cursos, construyan sus guías didácticas e incluyan materiales teóricos y prácticos almacenados en un servidor computacional y en las plataformas educativas que utiliza el CP. Para proponer la MEREDI primeramente se va a hacer un estudio a docentes del CP -que hayan tomado capacitación en el uso de plataformas educativas y que además, se les haya aplicado el cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje - para saber qué tipo de hardware y de software utilizan en sus cursos. También se distinguirán los tipos de archivos que manejan en las plataformas educativas (imágenes, fotos, audio, música, videos, documentos, presentaciones, páginas web, enlaces, entre otros). Más adelante, se va a analizar la relación entre el uso de TIC y los Estilos de Aprendizaje de los docentes. Después, basado en los resultados del estudio, se propondrá la Memoria de Recursos Didácticos de Gestión vía Web considerando la naturaleza semántica.



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2. Web Semántica

2.1. Definición de web semántica

Para comenzar, se van a definir los términos “páginas web” y “semántico” del diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (www.rae.es): Página web. 1. f. Inform. Documento situado en una red informática, al que se accede mediante enlaces de hipertexto. Semántico, ca. (Del gr. σημαντικoς, significativo). 1. adj. Perteneciente o relativo a la significación de las palabras. 2. f. Estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones, desde un punto de vista sincrónico o diacrónico. De las definiciones anteriores se puede definir Web Semántica como “Páginas Web que trabajan con el significado de las palabras” Diversos autores han propuesto diferentes definiciones sobre Web Semántica, algunas de estas son: Wikipedia explica que la Web Semántica o Web 3.0 (del inglés semantic web) se basa en la idea de añadir metadatos semánticos y ontológicos en páginas Web. Esas informaciones agregadas - que describen el contenido, significado y relación de los datos - se deben proporcionar de manera formal, para que las máquinas de procesamiento de información puedan evaluarlas de manera automática. El objetivo de esta Web 3.0 es mejorar la Internet ampliando la interoperabilidad entre los sistemas informáticos a través de agentes inteligentes que son software que buscan información sin la intervención de personas (www.wikipedia.com). Lamarca (2007) considera que el término Web 3.0 apareció por primera en un artículo de Jeffrey Zeldman (2006 en Lamarca 2007) y explica que la Web Semántica es una extensión de la Web actual dotada de significado, esto es, un espacio donde la información tendría un significado bien definido, de manera que pudiera ser interpretada tanto por agentes humanos como por agentes computarizados.

En el Consorcio World Wide Web-W3C (2008) definen a la Web Semántica como una Web extendida, dotada de mayor significado en la que cualquier usuario en Internet podrá encontrar respuestas a sus preguntas de forma más rápida y sencilla gracias a una información mejor definida. Al dotar a la Web de más significado y, por lo tanto, de más semántica, se pueden obtener soluciones a problemas habituales en la búsqueda de información gracias a la

http://www.wikipedia.com/



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utilización de una infraestructura común, mediante la cual, es posible compartir, procesar y transferir información de forma sencilla.

Berners-Lee y otros (2007) lo explican a través de un ejemplo “los buscadores o Robots de Búsqueda (Google, Yahoo, Lycos, Ask, etc.) arrojan resultados gracias a palabras clave. En muchas ocasiones nos muestran informaciones que no se relacionan con lo que se desea encontrar. La web semántica se plantea para solucionar este problema y hallar, de una manera más fácil, la información de acuerdo al significado de las palabras y la relación entre estas. Suponga usted que se cuenta con un artículo publicado, un buscador semántico puede distinguir toda la información relacionada con la publicación: autor(es), revistas, libros, instituciones académicas, empresas, etc.”

2.2. Tecnologías utilizadas en la web semántica

Los principales componentes de la Web Semántica según Berners Lee y otros (2007) son:

XML: (del inglés Extensible Markup Language) Lenguaje de marcas extensible proveé una sintaxis elemental para las estructuras de contenidos dentro de documentos, esto es, un conjunto de reglas para definir etiquetas semánticas que organizan un documento en diferentes partes.

XML Schema: Lenguaje de esquema utilizado para describir la estructura y las restricciones de los contenidos de los documentos XML de una forma muy precisa, más allá de las normas sintácticas impuestas por el propio lenguaje XML.

RDF: (del inglés Resource Description Framework). Marco de Descripción de Recursos que consiste en un lenguaje simple para expresar modelos de los datos, que refieren a los objetos “recursos” y a sus relaciones. Un modelo de RDF-based se puede representar en sintaxis de XML.

RDF Schema: Vocabulario para describir propiedades y clases de recursos RDF-based, con semántica para generalizar-jerarquías de las propiedades y clases.

OWL: (del inglés Ontology Web Language) Lenguaje de Marcado para compartir y publicar datos usando Ontologías. La misma tiene como objetivo facilitar un modelo de marcado construido sobre RDF y codificado en XML.

La W3C (http://www.w3.org, 2011) agrega el elemento XSL:

XSL: (del inglés eXtensible Stylesheet Language) Lenguaje de Hojas de Estilo Extensible es un lenguaje para crear hojas de estilo a través de las cuales será posible mostrar el contenido estructurado de un documento con un formato determinado. Consiste en dos partes: un lenguaje de transformación de



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documentos XML y un vocabulario XML para especificar semánticas para el formato (objetos de formato). 2.3. Los Buscadores semánticos

Un buscador (también llamados wanderers o spiders) es un sistema informático que busca archivos o ficheros almacenados en servidores web por medio de palabras clave, índices o hipervínculos (www.wikipedia.com). Pérez López (2010) explica que la gran mayoría de los buscadores se basan en palabras clave, es decir, el usuario introduce las palabras en su búsqueda y la aplicación devuelve todos los documentos que contienen esas palabras. Estos buscadores presentan fundamentalmente dos desventajas: a) Escasa precisión o relevancia en los resultados: esto significa que se

devuelven muchos documentos poco relevantes para la búsqueda. Se debe tener en cuenta que la presencia de una palabra clave en un documento no implica que éste sea relevante para nosotros

b) Excesiva sensibilidad al vocabulario empleado en las búsquedas: y por lo tanto, la dificultad de obtener a la primera todos los resultados relevantes disponibles. Muchos documentos de interés pueden no incluir las palabras clave, pero sí sinónimos, hipónimos o hiperónimos de ellas.

Los buscadores semánticos interpretan las búsquedas de los usuarios y los textos de los documentos en la Web a través del uso de algoritmos que representan comprensión o entendimiento, ofreciendo resultados correctos de una manera rápida sin que el usuario tenga que abrir los documentos e inspeccionarlos cada uno por sí mismo. De esta manera, los buscadores semánticos reconocen el contexto correcto para las palabras o sentencias de búsqueda. Con los buscadores semánticos se persigue que la búsqueda que realice el usuario sea más precisa y origine resultados relevantes con la mínima intervención de éste. A continuación, en la tabla 1, se muestra una lista de algunos buscadores semánticos. Tabla 1 Buscadores semánticos

NOMBRE

DESCRIPCIÓN SITIO WEB

Natural Finder

Creado por dos empresas españolas, Sitesa y Bitex. El enlace da a una demo y se puede contrastar una búsqueda con Natural Finder y otra sin ella.

http://demos.bitext.com/LIVE/

Swotti Creado por la empresa española, BuzzTrend.

http://top.terra.es/

Ideas Afines

Buscador de palabras y conceptos relacionados. Contiene una lista de palabras relacionadas muy amplia.

http://www.ideasafines.com.ar/buscador-ideas-relacionadas.php



http://top.terra.es/







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Hakia

Dirigido por Riza Berkan, experto en Inteligencia Artificial y Procesamiento del Lenguaje Natural. Posibilidad de realizar búsquedas en inglés.

http://www.hakia.com/

Askwiki Buscador para la Wikipedia. En inglés. http://askwiki.com/?404=Y

Powerset Buscador para la Wikipedia. En inglés. http://www.bing.com/

Kartoo Devuelve los resultados de forma gráfica y en diferente tamaño según su importancia.

http://www.infovis.net/printMag.php?num=97&lang=1

Blinkx Su función en buscar vídeos. http://www.blinkx.com/

Semantic Web Search

Buscador semántico en fase beta pero realmente interesante.

www.semanticwebsearch.com/

Swoogle

Creado en la Universidad de Maryland, no está destinado al usuario común, sino para el rastreo de documentos Web Semánticos (SW) cuyos formatos son OWL, RDF y DAML. (En inglés)

http://swoogle.umbc.edu/

Fuente: Pérez López (2010) 3. Estilos de Aprendizaje

García Cué (2006) - apoyado de Catalina Alonso y de teorías de Keefe (1982), Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y Lozano (2000) - define Estilos de Aprendizaje como “un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las demás personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y enseña”. Desde el año 1992 el Cuestionario CHAEA, propuesto por Honey-Alonso y Gallego se ha utilizado en diversas investigaciones Iberoamericanas y en Instituciones de Educación Media-Superior, Superior y Postgrado (García Cué, 2006). De estas investigaciones, se destacan las características que determinan el campo de destrezas de cada Estilo y que son utilizados en la presente investigación (Alonso, 1992a):

Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo

Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo

Teórico: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado

Pragmático: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista En la actualidad, hay otras aportaciones sobre los Estilos de Aprendizaje en investigaciones educativas y publicadas en artículos de Gutiérrez Tapias y otros (2011); García Cué (2010), García Cué (2011). Las más destacadas se enlistan en la tabla 2.

http://www.hakia.com/

http://askwiki.com/?404=Y

http://askwiki.com/?404=Y




http://www.blinkx.com/

http://www.semanticwebsearch.com/

http://www.semanticwebsearch.com/





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Tabla 2 Aportaciones y Actividades Científicas de Estilos de Aprendizaje Año y Nombre(s) Aportación 2004 Catalina Alonso García y Domingo Gallego Gil www.uned.es/congreso-estilos-aprendizaje/

Organización del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España

2006 Página Web CHAEA Estilos de Aprendizaje www.estilosdeaprendizaje.es

Se establece la página Web de Estilos de Aprendizaje con las aportaciones de Catalina Alonso, Domingo Gallego y de Investigadores Iberoamericanos. Actualmente la página es coordinada por el Dr. José Luis García Cué

María Inés Solar Rodríguez www.ciea.udec.cl/

Organización del II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, Universidad de Concepción, Concepción, Chile

2008 Daniela Melaré Vieira Barros Investiga sobre el Estilo de

uso de Espacio Virtual: Participativo, Buscador e Investigador, Estructurador y planeador, Concreto y Productivo.

Baldomero Lago y Mariluz Cacheiro Proponen una tipología que denominaron Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas (EAAP).

Eva Zanuy Pascual Analiza los generadores de Aprendizaje: PNL y Estilos de Aprendizaje en los libros de texto en inglés.

Francisco José Balsera Trabaja en el área de la música e investiga sobre la Inteligencia emocional y Estilos de Aprendizaje en la educación pianística.

Catalina Alonso García y Domingo Gallego Gil Investigan sobre competencias

http://www.uned.es/congreso-estilos-aprendizaje/

http://www.estilosdeaprendizaje.es/

http://www.ciea.udec.cl/



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transversales, inteligencia emocional y Estilos de Aprendizaje en un proyecto llamado PROFETICOM.

Revista Learning Styles Review (www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje).

Se establece la Revista Learning Styles Review. Su periodicidad es semestral. Hasta octubre de 2011 hay publicados 8 números con artículos de diversos autores, la mayoría iberoamericanos Actualmente, es dirigida por los Doctores Domingo J. Gallego Gil y Catalina M. Alonso García y Coordinada Editorialmente por la Dra. Daniela Melaré Vieyra Barros.

Carlos Ongallo Chanclón Organización del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. Universidad de Extremadura, Cáceres, España.

2009 José Luis García Cué y José Antonio Santizo Rincón

Se investiga sobre la relación entre los Estilos de Aprendizaje y el Ocio.

José Carlos Montalbán García Analiza la relación entre los Estilos de Aprendizaje y Grafología

2010 REDE de Estilos de Aprendizagem e EAD http://sites.google.com/site/estilosead/

La “REDE de Estilos de Aprendizagem e EAD” se crea para compartir experiencias de Educación, Pedagogía, Educación a Distancia y Estilos de Aprendizaje. La Coordinación de la Red es por la Dra. Daniela Melaré Vieyra Barros.

Antonio Augusto Fernándes Presenta el sistema en línea de gestión de evaluación y calificación de los profesores y formadores. También propuso el modelo

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje

http://sites.google.com/site/estilosead/



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SAFEM de e-learning/b-learning apoyado de las teorías de inteligencia emocional y los Estilos de Aprendizaje.

José Luis García Cué, José Antonio Santizo Rincón, Mercedes Jiménez Velázquez www.estilosdeaprendizaje.es/congreso/index.htm

Organización del IV Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, Texcoco, México.

2011 Nivaldo Gatica Zapata, Osvaldo Sanhueza Hormazábal www.cted.udec.cl/congresoestilos/

Organización del I Congreso Iberoamericano de Estilos de Aprendizaje, Universidad de Concepción, Concepción, Chile.

Fuente: Gutiérrez Tapias y otros (2011); García Cué (2010), García Cué (2011)

4. Marco empírico

En esta parte se va a hacer un estudio a docentes del Colegio de Postgraduado - que hayan tomado capacitación en el uso de plataformas educativas y que además, se les haya aplicado el cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje - para saber qué tipo de hardware y de software utilizan en sus cursos. También se distinguirán los tipos de archivos que manejan en las plataformas educativas (imágenes, fotos, audio, música, videos, documentos, presentaciones, páginas web, enlaces, entre otros). Los resultados de este estudio servirán para proponer la Memoria de Recursos Didácticos (MEREDI). 4.1 Objetivo Distinguir los Estilos de Aprendizaje y los recursos que utilizan los profesores para impartir sus cursos presenciales, semipresenciales y a distancia de la orientación de Fitopatología del Colegio de Postgraduados.

4.2 Hipótesis Los profesores del postgrado de la orientación de Fitopatología con preferencias diferentes en cuanto a los Estilos de Aprendizaje utilizan diferentes recursos digitales para impartir sus cursos presenciales, semipresenciales y a distancia.

4.3. Metodología

http://www.estilosdeaprendizaje.es/congreso/index.htm

http://www.cted.udec.cl/congresoestilos/



33

4.3.1 Población y Muestra Población: Docentes del Colegio de Postgraduados, campus Montecillo en el Estado de México. Muestra: Docentes del postgrado de Fitopatología que han tenido formación del uso de TIC en el año 2010, en especial de plataformas educativas. La muestra fue de 23 profesores.

4.3.2 Instrumentos de recogida de datos

1) Se utilizó el CHAEA para identificar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de los profesores. 2) Se diseñó un Cuestionario para docentes del Colegio de Postgraduados, campus montecillo para identificar los recursos que los docentes utilizan para preparan sus cursos. El cuestionario fue diseñado en seis partes:

1. Datos Socioacadémicos: genero, edad, estado civil, lugar de residencia, grados de estudio, postgrado al que pertenece, categoría académica, antigüedad, en que niveles de postgrado imparte cursos, número de cursos que imparte por año y desde cuándo imparte cursos en cada nivel de postgrado.

2. Hardware: preguntas en escala Likert para saber la opinión sobre el tipo de hardware que le proporciona el CP. La escala utilizada es de 1 al 5, donde 1=Insuficiente, 2= Suficiente, 3=Bueno, 4=Muy bueno y 5=Excelente.

3. Software: preguntas dicotómicas (si, no) para saber sobre el tipo de software que utilizan los docentes para preparar e impartir sus cursos.

4. Internet: Preguntas dicotómicas (si, no) para identificar las diferentes herramientas de internet que utilizan en sus cursos los docentes.

5. Plataformas educativas: preguntas con respuestas dicotómicas (si, no) para distinguir la forma en que los profesores hacen uso de las plataformas educativas Blackboard o Moodle para impartir sus cursos.

6. Comentarios pregunta abierta para conocer la opinión de los profesores sobre educación a distancia en el CP.

En la dirección electrónica http://www.jlgcue.es/cuestjudith.pdf se encuentra el cuestionario completo. Pruebas realizadas al cuestionario: Revisión de expertos: El cuestionario fue revisado por expertos en las áreas de Cómputo Aplicado y Educación dentro del Colegio de Postgraduados. Los comentarios que dieron en su revisión fueron: cambio de la redacción, modificación del orden de las preguntas, instrucciones más claras e identificación de las variables.

http://www.jlgcue.es/cuestjudith.pdf



34

Pruebas piloto: Se aplicó el cuestionario a profesores del área de Cómputo Aplicado y Estadística del CP. De esta prueba piloto se destacaron los siguientes puntos: redactar de mejor manera algunas preguntas y cambiar la estructura de las preguntas de tipo filtro. Prueba de validez de contenidos: Se revisaron los objetivos de la investigación y se han contrastado con cada una de las partes del cuestionario. Los ítems del cuestionario cumplen con las metas trazadas en la pesquisa. Prueba de fiabilidad: Al cuestionario se le aplicó la prueba de Fiabilidad Alfa de Cronbach. El resultado fue 0.852 de un valor máximo de 1.0. Debido a que el valor supera el mínimo recomendable por muchos autores de 0.7 se concluye que el cuestionario es fiable.

4.3.3 Recogida de datos

El CHAEA se aplicó durante el curso de formación de profesores en el uso de plataformas educativas en enero de 2010. El cuestionario se aplicó del 24 al 31 de mayo del 2011, debido a que se buscó a cada docente en su área y horario de trabajo, fue de manera presencial con una duración máxima de 20 minutos. El aplicador explicó todas las instrucciones y respondió las dudas los encuestados.

4.3.4 Análisis de datos

Para el CHAEA se emplearon Estadísticos Descriptivos y el baremo planteado por Alonso y otros (1994).

Para el “Cuestionario sobre el uso de recursos para impartir cursos a distancia” se aplicaron: Estadísticos descriptivos y Análisis de Correlación de Pearson (α=0.05) entre variables sociaacadémicas y los ítems del cuestionario.

Para la relación entre los ítems del “Cuestionario sobre el uso de recursos para impartir cursos a distancia” y los valores obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje se utilizaron el Análisis de correlación de Pearsons (α=0,05).

4.3.5. Resultados

Para el presente artículo solo se van a mostrar algunos de los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a los docentes del Colegio de Postgraduados. Para este propósito se han escogido: datos socioacadémicos, software, uso de Internet y plataformas educativas. Estadísticos descriptivos del cuestionario



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La muestra la constituyeron 23 docentes que han tenido formación en el uso de TIC en especial de plataformas educativas en el año 2010. De éstos, 13 fueron de género masculino y 10 del femenino. Las edades de los profesores están entre 34 y 65 años con una media de 49 años. En cuanto al nivel de estudios 6 son de Maestría y 17 de Doctorado. Los académicos imparten sus cursos en los siguientes niveles de postgrado: 15 en Maestría y Doctorado, 4 sólo en Maestría, 4 no contestaron y ninguno imparte sólo en Doctorado. La tabla 3 muestra los archivos que usan los profesores para preparar sus cursos.

Tabla 3 Archivos que usan los docentes para preparar sus cursos

Tipo de archivo Docentes Porcentaje

Imágenes 19 83%

Presentaciones de PowerPoint 18 78%

Word 18 78%

Excel 16 70%

Videos 13 57%

Documentos en Acrobat 11 48%

Utilizan Audio 8 35%

archivos de SAS 7 30%

paquetes estadísticos R o SPSS 7 30%

bases de datos en Access 6 26%

Se apoyan de otras fuentes de información (software estadísticos en línea)

5 22%

Documentos de Publisher 2 8%

Utilizan Latex. 0 0

La mayoría usa paquetes ofimáticos en especial los procesadores de texto, presentaciones de PowerPoint, hojas de cálculo, documentos de Acrobat, entre otros. La tabla 4 muestra las herramientas de Internet que usan los docentes para impartir cursos. Tabla 4 Herramientas de Internet que usan los docentes para preparar sus

cursos

Tipo de archivo Docentes Porcentaje

Navegadores 19 83%

Correo electrónico 17 73%

Robots de búsqueda 11 48%

Youtube 11 48%

Hipervínculos 11 48%



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Software de código abierto 9 39%

Open Office 8 35%

Google Docs 7 30%

Facebook 7 30%

Blogs 6 25%

Foros de discusión 5 22%

Chat 5 22%

Software vía internet 4 17%

Slideshare 2 8%

Wikis 2 8%

Otros 3 13%

Los profesores hacen uso de muy pocas herramientas de Internet en sus clases. La tabla 5 muestra el uso de plataformas educativas.

Tabla 5 Herramientas de Internet que usan los docentes para preparar sus cursos

Plataforma Docentes Porcentaje

Moodle 8 35%

Blackboard 6 25%

Moodle y Blackboard 4 17%%

Otras 2 8%

Ninguna 12 52%

Más de la mitad no hace uso de ninguna en sus cursos, 35% usa el Moodle y 25% el Blackboard. Análisis de correlación de Pearsons (α=0.05)

Se hizo prueba de análisis de correlación de Pearson (α=0.05). Los resultados más significativos fueron:

El grado de estudios de los profesores es un factor importante en el uso de software, esto es, los docentes con maestría usan Excel e imágenes en sus clases; los académicos con doctorado trabajan más con Word y PowerPoint..

Los profesores que dan clase a nivel Doctorado hacen mayor uso de las plataformas educativas, youtube, facebook, blogs y wikis.

La antigüedad de los profesores es un factor que influye para el uso de plataformas educativas, esto es, los de más años de trabajo en el CP usan más el Blackboard y el Moodle.

La edad es un factor importante en el uso de Chat, Blogs, Twitter, esto es, los más jóvenes hacen uso de dichas herramientas.



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Estilos de Aprendizaje Los resultados obtenidos sobre la aplicación del CHAEA son los siguientes:

Tabla 6 Estadística Descriptiva de los Estilo de Aprendizaje de los Profesores del CP. Datos tomados por el Dr. García Cué en el curso de

formación de profesores

Variable N Mínimo

Máximo

Promedio Varianza Desv. Std.

Coef. Var.

Activo 23

4 17 9,4672897 8,8550520 2,9757439

0,31

Reflexivo 23

6 20 14,8691589

8,3034738 2,8815749

0,19

Teórico 23

8 19 13,7757009

6,9492153 2,6361364

0,19

Pragmático

23

2 19 11,9626168

11,6212308

3,4089926

0,28

La representación gráfica de los estilos se presenta en la figura 1

Figura 1 Estilos de Aprendizaje

Los resultados en la tabla y en la gráfica muestran una mayor tendencia por parte de los profesores para el Estilo Reflexivo con 14,86, después el Teórico con 13,77, el Pragmático con 11,96 y al final el estilo Activo con 9.46. De acuerdo con los resultados y con las características propuestas por Alonso y otros (1994 ) se puede decir que los profesores del CP:

Son poco animadores, improvisadores, descubridores, arriesgados y

Espontáneos.

Les cuesta trabajo ser experimentadores, prácticos, directos, eficaces y

realistas.

Regularmente son metódicos, lógicos, objetivos, críticos y estructurados



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Prefieren ser ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos y

exhaustivos.

Análisis de correlación de Pearsons (α=0,05) para identificar la relación entre el uso de TIC y Estilos de Aprendizaje. Se hizo un Análisis de Correlación de Pearson y la prueba de significancia bilateral (α=0,05) de algunos de los ítems del cuestionario (software y uso de internet en clases) con sus correspondientes valores en los Estilos de Aprendizaje. Los resultados más significativos se muestran en la tabla 7.

Tabla 7 Profesores con mayores puntuaciones en los estilos de aprendizaje hacen uso de software y herramientas de Internet

Estilo de Aprendizaje

Software y Herramientas de Internet

Activo Youtube, Chat, Blogs, Wikis, Twitter, Facebook, Word, PowerPoint, Internet, Robots de búsqueda, correo electronic

Reflexivo Word, PowerPoint, Plataformas Educativas, Word, PowerPoint, Internet, Correo electronic, robots de búsqueda

Teórico Word PowePoint, Plataformas Educativas, Internet, correo electrónico, robots de búsqueda

Pragmático Facebook, Twitter, Blogs, Slideshare, Word, PowerPoint, Internet, correo electrónico, robots de búsqueda

Los docentes hacen uso de Word, PowerPoint, Internet, correo electrónico, robots de búsqueda y navegadores no importando sus preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje. Los profesores con preferencia alta en

Estilo Activo hacen uso del Youtube, Chat, Blogs, Wikis, Twitter y

Facebook.

Estilos Reflexivo y Teórico hacen uso de plataformas educativas.

Estilo Pragmática hacen uso de Facebook, Twitter, Blogs, Slideshare

4.3.6 Contraste de resultados con la hipótesis

Después de hacer análisis cuantitativos y cualitativos de los resultados obtenidos y de contrastarlo contra la hipótesis – “los profesores del postgrado de la orientación de Fitopatología con preferencias diferentes en cuanto a los



39

Estilos de Aprendizaje utilizan diferentes recursos digitales para impartir sus cursos presenciales, semipresenciales y a distancia” - se puede determinar que la hipótesis propuesta no se rechaza. 5. Propuesta de la Memoria de Recursos Didácticos (MEREDI)

Este trabajo, propone el diseño de una memoria de recursos didácticos – basado en los resultados obtenidos en la investigación - donde se toma en cuenta la naturaleza de la semántica de los mismos y los Estilos de Aprendizaje. Pero, ¿Qué es la naturaleza semántica de los recursos? La definición que aquí se la da a naturaleza semántica, es el dato o metadato (s) que describen el contenido del recurso didáctico. Por lo tanto, MERIDI expresa una semántica debido a que se hace una caracterización y representación de los recursos didácticos mediante etiquetas, mismas que permiten la gestión (representación, almacenamiento, consulta y visualización) de esos recursos. Se propone MEREDI solo a nivel de la primera capa de la arquitectura de la web semántica, primer paso del cuál más adelante se puede apoyar para que llegar a ser una ontología en el ámbito de educación. La característica principal de MEREDI es que almacena la diversidad de formatos, contenidos y recursos didácticos en un solo lugar. El lenguaje web del que se apoya MERIDI para codificar las etiquetas es el estándar XML, debido a la simplicidad de manejarlo. Pero no solo basta etiquetar los recursos, se tiene que validar esa caracterización, y para ello, XML se apoya de Scheme XML. Entonces, MEREDI considera como es un contenedor de documentos XML (anotaciones) que caracterizan el contenido de los recursos didácticos. La Metodología para diseñar MEREDI consta de seis fases (Figura 2).

Figura 2: Fases de MEREDI, FUENTE PROPIA

FASE 1: Recopilación e identificación de los datos: Se recopilan e identifican todos los recursos didácticos (guías, documentos, archivos,



40

ejemplos, ejercicios, etc.) que apoyan al área de conocimiento de interés del docente. También, se agrega información sobre actividades y estrategias de aprendizaje y los Estilos de Aprendizaje que se fortalecen (basado en la Típología que denominaron Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas de Lagos y Cacheiro (2008, en García Cué, 2010). FASE 2: Caracterización semántica de los recursos didácticos: Se describen los recursos didácticos en función de su contenido, es decir, se detectan cuál de sus partes apoya significativamente al proceso de búsqueda. FASE 3: Esquema semántico XSD: Proceso que se realiza para evitar ambigüedades en la estructura y semántica del documento que se va a crear con las características de las fuentes de información que se obtuvieron en la fase 1. FASE 4: Representación de los metadatos en documentos XML: Documento estructurado de manera semántica (anotaciones) capaz de realizar búsquedas de cada clasificación de los recursos. FASE 5: Validación del esquema semántico por expertos: Proceso en donde el experto – persona capacitada del área donde se usará el modelo - valida el esquema semántico propuesto. FASE 6: Creación de la MEREDI: Contenedor donde se colocan los documentos XML (anotaciones) de los recursos didácticos.

5.1 Determinación y Clasificación de recursos didácticos

Para la determinación y clasificación de los recursos didácticos, se tomó como base los resultados de la aplicación del cuestionario a los profesores del postgrado de Fitopatología del CP. Se hizo una clasificación de los recursos didácticos de acuerdo a las características comunes que éstas presentan, quedando de la siguiente manera:

1. DOCUMENTOS ELECTRÓNICOS E IMPRESOS: libros, revistas, tesis, tesinas, ensayos, artículos, notas en formatos .doc, .xls, .ppt, .mdb, .pdf.

2. MULTIMEDIA EN ELECTRÓNICO Y GRABADOS: Videos en formatos .avi, .mpg, .fly, .mp4, .wav, .wvm; Audio en formatos .wmv, .mp3; Animaciones en flash y gifs animados.

3. IMÁGENES: Fotos, gráficas, esquemas, diagramas en formatos .jpg, .gif, .bmp, .png.

4. SITIOS WEB: Blogs, Foros de discusión, Wikis, Facebook, Slideshare, Youtube, Google Docs, Generales (que difunden información).



41

5. PERSONA EXPERTAS: Curriculum Vitae. 6. ORGANIZACIONES: Instituciones de educación y de investigación,

empresas (gobierno y/o particulares), comunidades. 7. EVENTOS: Conferencias y Talleres.

En cada archivo o fichero de los recursos didácticos de las secciones 1, 2, 3 y 4 se le adiciona la información sobre la actividad y estrategia de aprendizaje en que va a ser utilizado, así como los Estilos de Aprendizaje que se pueden fortalecer. En la figura 3 se muestra un ejemplo, por medio de un mapa conceptual, de la semántica empleada para un archivo de Word

Figura 3 Información semántica de archivos Word (Fuente: propia)

5.2 Mapa conceptual del sistema propuesto: La figura 4 explica la Memoria de Recursos Didácticos (MEREDI) para un curso de la orientación de Postgrado en Fitopatología



42

Figura 4. Mapa conceptual SIS-MEREDI. (Fuente propia)

5.3 Arquitectura

La arquitectura que se propone se muestra en la figura 5

Figura 4. Arquitectura de SIS-MEREDI. (Fuente propia)



43

Donde:

INTERFAZ: es el medio con que el usuario se va a comunicar con la

computadora y comprende todos los puntos de contacto entre el usuario

y el equipo. Dicho interface se realizará con los lenguajes XHTML 1.0,

CSS y JavaScript.

Servidor APACHE: Sitio donde se van a almacenar los recursos,

archivos y documentos de los profesores.

INTERPRETE PHP: PHP (del inglés Personal Home Page Tools que

significa Herramientas para Páginas Web Personales) se utilizará como

intérprete de comunicación, esto es, el servidor recibe la petición, se

busca/actualiza en MEREDI y se encarga de transformar los resultados

de la consulta deseada de los XML en formato XHTML.

MEREDI: Repositorio donde se almacenan todos los documentos XML

para su manipulación.

XML Schema: El estándar XML Schema que valida la estructura y los

datos en cada elemento y atributos de los documentos XML.

6. Conclusiones

El objetivo de esta investigación - proponer una Memoria de Recursos Didácticos (MEREDI) de Gestión vía Web considerando la naturaleza semántica y los Estilos de Aprendizaje - se cumplió. La hipótesis “los profesores del postgrado de la orientación de Fitopatología con preferencias diferentes en cuanto a los Estilos de Aprendizaje utilizan diferentes recursos digitales para impartir sus cursos presenciales, semipresenciales y a distancia” - no se rechaza. Los profesores hacen uso de computadoras, impresoras, conexiones de internet en su vida académica y personal. Los docentes, en sus cursos, manejan paquetes ofimáticos en especial de Word y de PowerPoint. La mayoría de los profesores utilizan el correo electrónico, navegadores y robots de búsqueda. Pocos hacen uso de herramientas de comunicación para debates (foros) y charlas (chat). Los docentes usan muy poco herramientas colaborativas (google docs, blogs, wikis, slideshare) y redes sociales (twitter, facebook, Hi5). Del 100% que tomaron formación docente en el uso de plataformas educativas solo un 48% las utiliza de manera cotidiana en sus cursos presenciales, semipresenciales y virtuales.



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El grado de estudios máximo que tienen los profesores, la edad, antigüedad y nivel donde imparten su cursos son factores que influyen en las respuestas dadas por los académicos en cuanto al uso de software, herramientas de Internet y el manejo de plataformas educativas. Los profesores tienen mayores preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje Reflexivo y Teórico, Además, tienen, en promedio, bajos valores en los Estilos Pragmático y Activo. Los académicos del CP regularmente son metódicos, lógicos, objetivos, críticos y estructurados; prefieren ser ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos y exhaustivos. Los profesores con preferencia alta en los Estilos Activo y Pragmático hacen mayor uso de herramientas colaborativas y redes sociales. Los docentes con preferencias altas en los Estilos Reflexivo y Pragmático hacen uso de plataformas educativas. Con los resultados de la investigación se pudo proponer la Memoria de Recursos Didácticos (MEREDI). Dicha propuesta, es parte de un proyecto de investigación de tesis de Maestría en Ciencias que se hace en el Colegio de Postgraduados (CP) en la orientación de Cómputo Aplicado. La MEREDI actualmente está en la etapa de construcción, programación y pruebas. Más adelante, se tiene el plan de trabajar de manera piloto, con los cursos de los profesores de Fitopatología – que ayudaron en el estudio - para después de su evaluación y modificación ofrecerse a los académicos de diferentes áreas del conocimiento en el campus Montecillo del CP.

7. Referencias Documentales

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http://books.google.com/books?id=kUYTfqm_gQoC&printsec=frontcover&dq=Chomsky+Sint%C3%A1ctica+y+Sem%C3%A1ntica&hl=es#v=onepage&q&f=false

http://books.google.com/books?id=kUYTfqm_gQoC&printsec=frontcover&dq=Chomsky+Sint%C3%A1ctica+y+Sem%C3%A1ntica&hl=es#v=onepage&q&f=false



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46

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Recibido: 13 de diciembre de 2011 Aceptado: 28 de enero de 2012

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http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/libros/lintegrado2/mapa%20semantico.html

http://www.freemasons-freemasonry.com/Vega_Mora.html

http://www.freemasons-freemasonry.com/Vega_Mora.html

http://www.w3.org/



47

ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO DE ALUMNOS DE UNA CLASE VIRTUAL DE GEOMETRÍA DESCRIPTIVA SEGÚN SU ESTILO DE

APRENDIZAJE

Sandra de Souza Melo Universidade Federal de Pernambuco – Brasil

. [email protected] Resumen Este trabajo se propone a presentar un análisis cualitativo del comportamiento de los Estilos de Aprendizaje - EA (Alonso, Gallego y Honey, 2005) en un ambiente virtual de clases de geometría descriptiva impartidas desde un enfoque socio-constructivista. En dicho estudio buscamos verifica ¿qué EAs presentan los alumnos participantes de dichas clases virtuales como dominantes?, ¿cómo se comportan dentro de las discusiones en grupo?, ¿qué EA presenta superación de los errores (Astolfi, 1999) durante el desarrollo de las actividades? Siguiendo la tipología cualitativa, nuestra investigación sigue el diseño de un estudio de casos multi-caso (Yin, 2003) de tipo descriptivo. Como conclusión verificamos que en los participantes que presentan el EA Reflexivo como primera o segunda posición preferencial, parece haber ocurrido una buena adaptación al ambiente virtual de las clases, al hipermedia y a las metodologías de las clases. Mientras que los EAs Activo y Teórico presentaron mayores dificultades.

Palabras-clave: Estilos de Aprendizaje, Error, Enseñanza Virtual, Educación.

Analysis of the behavior of students of an e-learning of descriptive

geometry according to its learning style Abstract

This paper aims to presente a qualitative analysis of the behavior of the

Learning Style (Alonso, Gallego and Honey, 2005) in an e-learning of

descriptive geometry from a partner-constructivist approach. In this study we

looked for verifies what learning style presents the participant students of these

e-learning like dominant?, how they behave within the discussions in group?,

what learning style presents overcoming of the errors (Astolfi, 1999) during the

development of the activities? Following the typology qualitative, our

investigation follows the design of a case study research (Yin, 2003) of

descriptive type. As conclusion we verified that in the participants who present

the Learning Style Reflexive like first or second preferential position, it seems to

have happened a good adaptation to the e-learning, to the hypermedia and the

methodologies of the class. Whereas the Active and Theorist presented

greaters difficulties.

Key words: Learning Style, Error, E-learning, Education.



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1. Introducción Muchos son los intentos de mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes en los varios niveles de enseñanza. Algunas investigaciones tienen buscado respuestas en el conocimiento sobre los Estilos de Aprendizaje –EA- de dichos estudiantes como forma de promover una mayor eficacia en el proceso de aprendizaje.

Ayala Palomino y Lozano Rodríguez (2010) realizaron una investigación para conocer cuáles eran los estilos de aprendizaje predominantes (Kolb, 2003) en estudiantes de programas de posgrado de educación a distancia –EAD- y las implicaciones en sus formas de comunicarse en el espacio de aprendizaje virtual. El estudio buscó delinear un perfil estilístico y comunicativo que pudiera ayudar en la toma de decisiones de profesores y diseñadores para la mejor planeación y tutoría de cursos. Los resultados de dicha investigación parecen sugerir que sí existe relación entre los rasgos que delimitan ciertos estilos de aprendizaje y sus maneras de comunicarse.

Aun los autores afirman que “Uno de los elementos de más importancia en los cursos en la educación a distancia es el de la comunicación entre los participantes. De la relación entre ellos se deriva el intercambio de mensajes e información que hacen del acto educativo un evento rico en creación y recepción de ideas, vivencias, y emociones; esto se lleva a cabo principalmente a través de la comunicación escrita. La mayoría de las interacciones que ocurren en el contexto de este tipo de acto educativo tienen que ver con la adquisición, procesamiento, y reflexión de la información por medio de la palabra. Es a través de la realización de lecturas de libros y artículos digitalizados, participación en grupos y foros de discusión, uso de chats, y correos electrónicos, como se dan la mayoría de los intercambios de ideas entre los actores del modelo virtual” (p.105).

Harasim (1990 apud Ayala Palomino & Lozano Rodríguez, 2010) enfatiza la idea que la comunicación escrita en la EAD promueve la interacción entre los alumnos y reduce los patrones discriminatorios de la comunicación basados en aspectos físicos, socioeconómicos, y de género; la comunicación escrita permite que el usuario se enfoque en el mensaje. Aun ofrece ventajas, tales como la resolución de problemas o en la toma de decisiones grupales.

Sepúlveda Carreño et al (2010) presentan un estudio para determinar si existen diferencias de género en estilos y el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes de Medicina Veterinaria y de Medicina que cursan Farmacología. Para tal, a 146 estudiantes de tres universidades chilenas con edad promedio de 22.42 ± 0.17 años, se aplicó el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y una versión abreviada del cuestionario Adquisición, Codificación, Recuperación, Apoyo (ACRA). De dicho estudio se pudo comprobar que las mujeres usan más estrategias de aprendizaje, los hombres presentaron preferencia por los estilos Activo y Pragmático y las mujeres por el Teórico, pero sin significancia estadística, siendo el Reflexivo común para ambos sexo; no hubo diferencias significativas en rendimiento académico.



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La investigación de Saldaña Guerrero (2010) buscó relacionar los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico en alumnos que cursaron Genética Clínica durante primavera del 2009 en la Facultad de Medicina de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. También se identificaron los estilos de aprendizaje por sexo. Como resultado se verificó que el EA predominante: Reflexivo (44%) presentó una Moda de 16 (puntuación), indicando que está muy próximo a la puntuación máxima de 20. Además, no hubo diferencia significativa en el rendimiento académico y su EA. Tampoco hubo diferencia significativa de EA entre sexos.

Aguilera Pupo y Ortiz Torres (2010: 29) defienden que “en los estilos de aprendizaje se mezclan elementos adquiridos, fundamentalmente mediante el aprendizaje escolarizado, en un mutuo condicionamiento con motivos, necesidades y afectos. Una mejor preparación cognitiva para el aprendizaje debe motivar al sujeto para elevar su efectividad y perfeccionar su estilo, y a su vez, reconocer y “sentir" la necesidad de aprender más y mejor, debe propiciar un mayor conocimiento y desarrollo de habilidades intelectuales. El desarrollo espontáneo del estilo de aprendizaje constituye, por lo general, su expresión más limitada, al no incorporar todos aquellos componentes psicológicos de la personalidad que lo convierte en más consciente, dirigido y autodesarrollado”.

Ruiz Nakashima et al (2009) desarrollaron una investigación con la propuesta de utilización de la pizarra digital, como un instrumento tecnológico interactivo, que posibilita la elaboración de actividades pedagógicas, asociadas a los EAs se basando en las investigaciones desarrolladas por Alonso et al (2002) pues dichos EAs son características cognitivas, afectivas e fisiológicas, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y contestan a sus ambientes de aprendizaje.

Moya Martínez et al (2009) en su investigación realizada en la E.U. de Magisterio de Albacete sobre EA han revelado la importancia que supone, tanto para el alumno como para el profesor, saber cuáles son sus puntos fuertes y débiles en sus aprendizajes, con el fin de reforzar las carencias detectadas. Concluyen a partir de los resultados presentados que los estudiantes aprenden con más efectividad, cuando se les enseña con su EA predominante y han diseñado un plan de trabajo consistente en el desarrollo de actividades específicas para cada EA, con el objetivo de que los estudiantes universitarios puedan organizar sus procesos de aprendizaje de forma eficaz.

Santaolalla Pascual (2009) ha llevado a cabo una investigación educativa a través de Internet en la que se pretendía atisbar el estado actual de la Enseñanza de las Matemáticas en relación con los EAs. En dicha investigación, sintetiza los contenidos de los principales estudios encontrados y analiza con mayor detenimiento algunas propuestas pedagógicas que muestran diferentes formas de enseñar matemáticas para que resulten estimulantes a los alumnos con EAs diferentes, donde concluye que pese a que la Teoría de los Estilos de Aprendizaje se muestra como un foco de creciente interés, la concreción en el campo de las matemáticas es escasa y las nuevas líneas de investigación relacionan los EAs, la ansiedad matemática y las creencias de los profesores y los alumnos.



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Fernández Olaskoaga (2008) en un estudio realizado en 2006 con un grupo de personas adultas que cursaban el posgrado, buscó a través de una metodología cualitativa conocer si hay algún EA que en concreto se adapte perfectamente a las características de dicho posgrado y en caso afirmativo, observar el porqué y también si la motivación de logro y la satisfacción correspondientes a ese estilo son los que mejores resultados han obtenido. Marcadamente, a partir del análisis de las entrevistas realizadas con los participantes, se indica que el estilo que más beneficio tiene en este posgrado, es el que tiene una orientación hacia el EA Teórico.

Zapata Esteves y Flores Correa (2008) siguen el objetivo de identificar los EAs en los estudiantes universitarios de la Universidad de Piura – Perú y para lograrlo se utilizan de una metodología cuantitativa realizando un estudio de carácter descriptivo del estado de los alumnos con referencia a sus EAs. A partir de su investigación, concluyen que en las facultades de Ingeniería, Educación y Derecho la mayoría presenta el EA Reflexivo. Los de la facultad de Comunicación se presentan como un grupo equilibrado Reflexivo-Activo. Subrayan aun la existencia de un grupo mayoritario de alumnos que han ingresado a las diferentes facultades de dicha universidad que se ubican dentro de los grupos de equilibrio, es decir, que pueden ir de un estilo a otro con mayor facilidad.

Loret de Mola Garay (2008) realiza un estudio donde tomó una muestra estratificada de 130 estudiantes de la enseñanza superior en las especialidades de Educación Primaria, Computación e Informática, Ciencias Sociales, Filosofía y Religión para analizar la relación entre los EAs y el rendimiento académico en las áreas de formación general y profesional básica. Concluyó que el estilo pragmático es el de menor uso y que el EA Reflexivo presenta mayor predominio dentro del grupo. Aun nos dice que dicho EA Reflexivo muestra una relación positiva con el rendimiento académico considerado a partir del estadígrafo r de Pearson.

García Cué et al (2008) llevan a cabo una investigación donde buscan identificar las TICs que utilizan los profesores y los alumnos del Colegio de Postgraduados de México de acuerdo a sus EAs. Utilizando una metodología cuantitativa de investigación detectaron que los alumnos y los profesores usan los mismos recursos tecnológicos, sin importar sus preferencias de EA, sin embargo subrayan que tanto los profesores como los alumnos presentan el predominio en los EAs Reflexivo y Teórico. Desde ahí destacan la importancia del conocimiento de dichos datos para nuevas propuestas de formación del profesorado y que además los EAs influencian en la dotación tecnológica y el uso de Internet por parte de los dos grupos investigados.

Hervás Avilés (2008) realizó un estudio con 317 estudiantes de Educación Secundaria de Murcia – ES, donde identificó sus EAs a través del LSI (Learning Styles Inventory) para conocer las variables que influyen en los procesos de aprendizaje del alumnado, ofreciendo a los profesores algunas claves para diseñar una intervención psicopedagógica adecuada a sus diferentes formas de aprender. De sus conclusiones destacamos que los análisis correlacionales ponen de manifiesto la existencia de un número considerable de relaciones



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entre las distintas variables sobre todo las referidas a la motivación, responsabilidad y persistencia. Aun considera que identificar y evaluar los EAs de los estudiantes exige un procedimiento y un cambio de actitud para educar en la individualidad. Lograr acomodar el proceso educacional a los diversos EAs exige: a) intencionalidad para atender verdaderamente a la diversidad de los alumnos dentro del aula, b) proporcionar oportunidades educativas variadas, y c) animar a los estudiantes a utilizaren y explotaren convenientemente todos sus puntos fuertes durante el proceso educativo.

Siqueira Cerqueira (2008) en su investigación concluye que existe un predominio del EA Asimilador (Kolb, 1993) en todas las áreas del conocimiento entre un total de 2.552 estudiantes encuestados en las cinco regiones de Brasil. Dicho estilo se refiere a las personas que aprenden básicamente por la observación reflexiva y el concepto abstracto. Además, verificó que existe relación entre variables como la edad, el área de conocimiento, la región. Sin embargo, non se verificó relación entre EA y género o tipo de institución. Destaca que los EAs se desarrollan como consecuencia de la interacción entre diversos factores como los hereditarios, los de experiencias previas y los de exigencias del ambiente y del contexto, así, por un lado señala por una configuración estable, y por otro lado, para una relevancia de las interacciones entre sujeto y contexto en el desarrollo de modelos.

Craveri y Anido (2008), en una investigación desarrollada durante 5 años en un grupo de alumnos del primer año de la Facultad de Ciencias Económicas y Estadísticas de la Universidad Nacional de Rosario – Argentina, analizan el rendimiento del aprendizaje con la utilización de herramientas CAS (Computer Algebraic System) y su relación con los EAs. Los autores concluyen que en un ambiente de aprendizaje tradicional, no hay evidencia de asociación entre rendimiento académico y EA. Sin embargo, en el ambiente de un laboratorio de computación, los alumnos con predominancia en EA Reflexivo y Teórico obtuvieron mejores puntajes, lo contrario ocurre con los alumnos con predominancia del EA Activo. Destacan que en el contexto de utilización de dichas herramientas CAS, la consideración de estos aspectos en la enseñaza mejora el rendimiento académico en temas de Álgebra Lineal y potencia los procesos propiamente matemáticos de reflexión y abstracción.

Alonso García (2008) destaca la existencia de innúmeros profesionales interesados en mejorar la educación desde el conocimiento de la diversidad de los estudiantes en su proceso de aprender. Aun subraya que ha habido muchos avances con la multiplicación de investigaciones sobre esta temática de los EAs, incluso los alumnos se muestran motivados y han mejorado su rendimiento. Todavía, precisamos reflexionar sobre las repercusiones, los éxitos y dificultades, la eficacia, y además nos fijar en la formación del profesorado en EA, como una manera de mejorar la calidad y eficiencia de la educación en nuestros países.

En nuestro trabajo nos proponemos a presentar un análisis cualitativa del comportamiento de los EAs (Alonso, Gallego y Honey, 2005) en un ambiente virtual de clases de geometría descriptiva impartidas desde un enfoque socio-constructivista. En dicho estudio buscamos verifica ¿qué EAs presentan los



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alumnos participantes de estas clases virtuales?, ¿cómo se comportan dentro de las discusiones en grupo?, ¿qué EA presenta superación de los errores durante el desarrollo de las actividades?

2. Los Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005) Alonso, Gallego y Honey (2005), establecen una clasificación de los estilos de aprendizaje en cuatro tipos de categorías: Activo, Pragmático, Reflexivo y Teórico.

Basado en las características presentadas por la clasificación de estos autores, Del Valle de Moya Martínez (2000: 08) subraya que a la hora de diseñar actividades para cada estilo de aprendizaje hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:

En el EA Activo, los alumnos tienden a implicarse íntegramente y sin prejuicios en experiencias novedosas y actuales que signifiquen retos en la realización y consecución de objetivos. Las actividades cuyo proceso dura mucho tiempo terminan por cansarles y prefieren aquellas tareas que no requieran largos plazos de ejecución. Disfrutan con el trabajo en equipo siendo ellos el centro.

En el EA Reflexivo, los alumnos recogen todos los datos posibles, y, tras un minucioso análisis, toman una decisión, e incluso no dudan en retroceder para volver a repensar sobre ella. Son prudentes, les gusta estudiar todas las facetas de una cuestión y considerar todas las posibles implicaciones derivadas antes llevar su gestión. No son partidarios de participar activamente en las reuniones, prefieren mantenerse a la expectativa observando y analizando las conductas y expresiones de los demás.

En el EA Teórico, los alumnos abordan los problemas de manera vertical y por fases lógicas y no se dan por satisfechos hasta que estiman que han llegado a la perfección o a ser el mejor. Ofrecen resistencia a trabajar en grupo, a no ser que consideren que los componentes sean de su mismo nivel intelectual. Tienden a ser perfeccionistas y no se encuentran satisfechos cuando no existe organización o los elementos no se articulan según la lógica racional. Se interesan por todo lo relacionado con sistemas de pensamiento, modelos teóricos, principios generales y mapas conceptuales.

En el EA Pragmático, los alumnos son inquietos, les gusta actuar y manipular rápidamente con aquellos proyectos o actividades que les atraen. Se inquietan ante discursos teóricos y exposiciones magistrales que no van acompañados de demostraciones o aplicaciones. Se impacientan en los debates y discusiones teóricos de larga duración donde no aprecian nada tangible.

Las actividades diseñadas deben entonces, contemplar las características de cada estilo de aprendizaje, si pretenden ser una herramienta educativa eficaz. Además, dichas actividades deben ser pensadas para ser insertadas dentro del plan del trabajo docente y, aunque sean actividades eminentemente prácticas,



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deberán ser planteadas desde una perspectiva lo suficientemente amplia para que puedan ser adaptadas y concretadas posteriormente en las distintas especialidades y campos del conocimiento.

El aprendizaje está unido a la experiencia, y es necesario saber utilizar cada experiencia importante para aprender. Debe haber la identificación de las oportunidades de aprendizaje para que no se las pierdan. Las personas que se enfrentan con una situación de aprendizaje dependen de sus conocimientos y destrezas, de sus actitudes y emociones, del contexto para que las aprovechen (Alonso, Gallego y Honey, 2005).

El conocimiento por parte del maestro sobre el EA de sus alumnos podrá llevar a una mediación más acertada en la enseñanza. Este pensamiento concuerda con el de Tébar Belmonte (2003) cuando expresa que el ritmo de nuestros aprendizajes crece en cantidad y calidad cuando viene de la mano de buenos y expertos maestros mediadores. Martín Izard y López Gómez (2004) destacan la importancia de una educación centrada en la persona, en atender sus peculiaridades y necesidades concretas. Para tal fin conocer el EA de cada alumno se muestra como una herramienta muy importante a la hora de elegir cómo enseñar. Así, también destacan que “en primer lugar está el alumno como elemento principal del aprendizaje del que debemos considerar todas sus características y circunstancias para planificar, ejecutar y evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Martín Izard y López Gómez, 2004: 04).

3. Metodología Nuestro trabajo buscó desarrollar un estudio pedagógico del abordaje de la geometría descriptiva, al nivel de la formación superior, en un ambiente virtual soportado por paradigmas socio-constructivistas (Vygotski, 2003, 1982, 1979) y un enfoque socio-histórico (Freire, 2003a, 2003b). En este artículo presentamos la parte referente al análisis y evaluación cualitativa de la relación entre los EAs (Alonso, Gallego y Honey, 2005) y la interacción en el espacio virtual utilizado para la superación de los errores (Astolfi, 1999) y el éxito en el aprendizaje.

Nuestra investigación buscó entender el proceso de aprendizaje de la geometría descriptiva en un espacio virtual de enseñanza. Dicho intento de entendimiento nos lleva a preguntarnos el cómo y el porqué los individuos involucrados en ese proceso de aprendizaje interactúan entre ellos y con la plataforma hipermediática con el objetivo de desarrollar el nivel del pensamiento geométrico (Van Hiele, 1986; Crowley, 2005) en el aprendizaje del contenido impartido.

Más que evaluar el estado inicial y final de los estudiantes, verificando el aprendizaje, nos ocupa el conocimiento de cómo y porqué los varios aspectos involucrados en dicho proceso de aprendizaje producen el éxito, pues al emprender el estudio los estudiantes llevan consigo una serie de factores que intervienen en su aprendizaje y el propio contenido impartido trae consigo aspectos que deben ser considerados en dicho proceso. Las metodologías (Ovejero Bernal, 1990; Barrón Ruiz, 1999; Calzadilla, 2006) utilizadas buscaron



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desarrollar en el estudiante no sólo el aprendizaje del contenido sino una gama de actitudes hacia su proceso de aprendizaje que se miden más fidedignamente por una metodología cualitativa (Yin, 2003; Arzaluz Solano, 2005) de evaluación del proceso y no sólo del resultado.

Una metodología cualitativa permite un amplio abanico de diseños de investigación y de técnicas de investigación específicas (Atkinson y Hammersley, 1995) que basándose en la observación, echa mano también de la entrevista en profundidad, y otras técnicas de entrevista como la grupal, el análisis de textos y de documentos, y otros procedimientos técnicos.

Bogdan y Taylor (1986) definen el paradigma cualitativo en torno a la figura del investigador donde él: a) realiza un análisis inductivo; b) observa el escenario desde una perspectiva holística; c) deja al margen sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones; d) es sensible a los efectos que produce sobre las personas o contextos que son objeto de estudio; e) busca la validez de sus investigaciones; f) valora todas las perspectivas y considera que todas las personas y escenarios son dignos de ser estudiados.

En la defensa de su enfoque paradigmático de la investigación realizada por Fernández Antero (2006), ella aboga por la combinación de distintos instrumentos y técnicas de recogida y análisis de datos, procedentes de diferentes metodologías, para mejorar la comprensión de los fenómenos que se someten a estudio. Asimismo, advierte que Stubbe et al (2003, apud Fernández Antero, 2006) subrayan que en ocasiones resulta complejo, e incluso insuficiente, inclinarse por una única aproximación analítica porque ésta no responde a todos los intereses y necesidades que demanda el objeto de estudio.

Así que, el estudio de casos es una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real, en la que los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente visibles, y en la que se utilizan distintas fuentes de evidencia. Por ello, el estudio de casos es una metodología de investigación ampliamente utilizada en el análisis de las organizaciones, por las distintas disciplinas científicas (Yin, 2003; Arzaluz Solano, 2005).

Basada en la síntesis de Cresswell (1998), Fernández Antero (2006) enuncia cuatro características que definen el estudio de casos y que deben estar presentes en cualquiera de sus manifestaciones o clasificaciones:

1. El caso está identificado; 2. El caso está limitado temporal o espacialmente; 3. Lo datos proceden de múltiples fuentes de información; 4. Los informes incluyen una descripción detallada de su contenido y

contexto.

El multi-caso trata de un estudio extendido a varios casos en lugar de un solo. En este tipo de estudio de casos los resultados comunes extraídos de casos distintos pueden mejorar el entendimiento o teorización del problema o fenómeno que se investiga. No se trata del análisis de una colectividad, pero el



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estudio instrumental se puede extender a varios casos. Se seleccionan porque se juzga que entendiéndoles podemos entender mejor o quizás teorizar mejor sobre una larga colección de casos (Stake, 1999).

Nuestro trabajo sigue el diseño de un estudio de casos multi-caso (Yin, 2003) de tipo descriptivo, donde la investigación se circunscribe a un contexto muy particular que es el de formación universitaria, y dentro de éste, las clases virtuales de geometría descriptiva. Realizamos el análisis exhaustivo y detallado de seis de los casos que comparten algunas características comunes, como por ejemplo que ellos son todos alumnos de la carrera de formación de profesor de dibujo y que presentan otras que les distinguen y les diferencian de los demás como pueden ser la edad, el sexo, el nivel económico, estilo de aprendizaje y su formación escolar.

El caso descriptivo está orientado al entendimiento de los comportamientos actuales y hacia la predicción de comportamientos o sucesos futuros. A estas especificaciones podríamos añadir dos más: 1) el objetivo es hacer una investigación profunda sobre determinado proceso, conservando la visión total del fenómeno; y 2) no existe la intención de establecer una generalización en el sentido estadístico del término.

Las similitudes y diferencias en las características de los casos van a permitir analizar la incidencia de determinadas variables en el fenómeno que sometemos a estudio. Por tanto, nuestro interés no se centra únicamente en los casos en sí, ni en la enseñanza virtual de la geometría descriptiva, sino también y simultáneamente en aquellos factores que pueden ayudar a mejorar u obstaculizar el proceso de desarrollo de los niveles del pensamiento geométrico en el estudio de la geometría descriptiva.

Dentro de lo preconizado por Yin (2003), describimos el protocolo del estudio de caso, multi-caso realizado con el fin conducirnos en la realización de nuestra investigación y se compuso de las siguientes fases: a) MÉTODO DE APROXIMACIÓN: donde realizamos una aproximación inicial del contexto estudiado desde aspectos de la institución, pasando por los alumnos/participantes hasta el contenido enseñado y los instrumentos que utilizamos en esta primera fase; b) ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN INICIAL: fue realizado un análisis de la situación de los conocimientos e ideas previas que poseían los alumnos participantes al iniciar el proceso de enseñanza virtual de geometría descriptiva y sus consecuentes implicaciones didácticas en la conducción de dichas clases virtuales; c) PLANTEAMIENTO DEL ANÁLISIS E INFORMES DEL ESTUDIO DE CASO, donde destacamos los aspectos considerados en el análisis de los casos y se dividieron en:

I) Datos biográficos del alumno; II) Análisis de las observaciones de las clases virtuales (Barros, 2000): III) Análisis de la entrevista y de los cuestionarios: IV) Análisis del comportamiento del alumno y sus deficiencias: que se

dividieron en:

a) Superación de los errores a través del aprendizaje por descubrimiento;



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b) Participación en el grupo desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo;

c) Consciencia de su formación y su papel como futuro profesional; d) Utilización de las herramientas informáticas en el proceso de enseñanza

a distancia; e) Adaptación de su Estilo de Aprendizaje al entorno virtual de enseñanza;

V) Análisis conjunta de los casos: que se presentan divididas en:

a) Análisis de las interacciones en las charlas y correos electrónicos; b) Análisis de la frecuencia de los errores; c) Análisis de los resultados de la prueba final y comparación con la inicial; d) Análisis de la adaptación de los estilos de aprendizaje a las clases; e) Análisis de la entrevista; f) Análisis de la evaluación respecto a la satisfacción de los usuarios con

los recursos mediáticos.

La realización de la aproximación llevada a cabo con los instrumentos específicos, se realizó antes del comienzo de las clases para el grupo de alumnos de la carrera de formación de maestro de dibujo de este estudio de casos (Yin, 2003). Dicho estudio tuvo un total de 12 (doce) participantes (04 alumnos en las clases en junio/2007 y 08 alumnos en las que si realizaron entre noviembre y diciembre/2007), distribuidos en los varios períodos del cumplimiento de dicha carrera. De este total seleccionamos 06 casos, donde buscamos un número igual de varones y hembras, de estudiantes que hubieran participado de forma más activa en el proceso y en la utilización de los recursos disponibles para así tener reflejada una situación más real.

Verificando las dos primeras posiciones en la preferencia de los EAs del grupo, vemos en la Tabla 1, en el resultado del CHAEA que encontramos los EAs Pragmático y Teórico ocupando preferentemente entre los estudiantes del grupo las posiciones de tipo “alta” o “muy alta”, seguidos por el EA Reflexivo que se presenta como “alta” o “moderada”. Y finalmente el EA Activo que se presenta con menos frecuencia como alta.

Resultados del CHAEA Caso 1 – Alumno1 Pragmático – 16 (muy alta) Reflexivo – 19 (alta) Teórico – 15 (alta) Activo – 08 (baja)

Caso 2 – Alumno2 Pragmático – 15 (alta) Activo – 14 (alta) Reflexivo – 16 (moderada) Teórico – 13 (moderada)

Caso 3 – Alumno3 Teórico – 15 (alta) Reflexivo – 17 (moderada) Activo – 07 (baja) Pragmático – 07 (muy baja)

Caso 4 – Alumno5 Teórico – 17 (muy alta) Pragmático – 15 (alta) Activo - 09 (moderada) Reflexivo – 11 (baja)

Caso 5 – Alumno9 Activo – 13 (alta)

Caso 6 – Alumno10 Reflexivo – 14 (moderada)



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Reflexivo – 15 (moderada) Pragmático – 10 (baja) Teórico – 08 (baja)

Teórico – 10 (moderada) Activo – 10 (moderada) Pragmático – 08 (muy baja)

Tabla 1 – Resultados del CHAEA

Alonso, Gallego y Honey (2005) defienden que algunos aspectos de un método de enseñanza pueden favorecer el aprendizaje cuando el alumno tiene preferencia alta o muy alta en un determinado estilo e indican situaciones o modalidades más adecuadas.

Así, los que tienen preferencia alta o muy alta en el EA Pragmático aprenderán mejor cuando puedan estar expuestos ante un modelo al cual pueden emular; tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar; adquirir técnicas inmediatamente aplicables al trabajo; elaborar planes de acción con resultados evidentes; dar indicaciones, sugerir atajos; percibir muchos ejemplos o anécdotas; vivir una buena simulación, problemas reales; tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en el EA Teórico aprenderán mejor cuando siéntanse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara; inscriban todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría; tengan la posibilidad de cuestionar; participen en una sesión de preguntas y respuestas; pongan a prueba métodos y lógica que sean la base de algo; siéntanse intelectualmente presionados; reciban o capten ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente pertinentes; leer u oír hablar sobre ideas y conceptos bien presentados y precisos; enseñan a personas exigentes que hacen preguntas interesantes; estar con personas de igual nivel conceptual.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en el EA Reflexivo aprenderán mejor cuando puedan observar; reflexionen sobre las actividades; intercambien opiniones con otras personas con previo acuerdo; lleguen a las decisiones a su propio ritmo; trabajen sin presiones; revisen lo aprendido, lo sucedido; investiguen detenidamente; reúnan informaciones; sondeen para llegar al fondo de la cuestión; piensen antes de actuar; asimilen antes de comentar; hagan análisis detallados; piensen sobre las actividades; tengan posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que le proporcione datos; tengan tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar; tengan posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas, aún mejor, variedad de personas con diversidad de opiniones.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en el EA Activo aprenderán mejor cuando puedan intentar cosas nuevas; compitan en equipo; generen ideas sin limitaciones formales o estructurales; resuelvan problemas; cambien y varíen las cosas; aborden quehacer múltiples; intervengan activamente; arriésguense; resuelvan problemas como parte de un equipo; aprendan algo nuevo o no podían hacer antes; encuentren personas de mentalidad semejante con las que puedan dialogar; no tener que escuchar sentado una hora seguida; puedan realizar variedad de actividades diversas.



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4. Análisis de los casos En este apartado enseñaremos el análisis de cada uno de los casos de este estudio considerando aspectos como el comportamiento del alumno y sus deficiencias referentes a la superación de los errores a través del aprendizaje por descubrimiento, la participación en el grupo desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo, la adaptación de su EA al entorno virtual de enseñanza.

Realizamos la triangulación de los datos, recabados a partir de las observaciones de las clases virtuales, la entrevista y los cuestionarios, que nos permite comprobar el grado de validez de las respuestas y comportamientos presentados por el alumno durante el proceso de enseñanza.

4.1. Caso 1 - Alumno1 El Alumno1 está cursando el 5º período de la carrera de “Licenciatura em Desenho e Plástica”, tiene 23 años, es varón. Dicho alumno presentó el EA Pragmático como el primer más destacado y el Reflexivo como el segundo más destacado, seguido del Teórico y Activo en este orden.

Desde el análisis del desarrollo de las actividades en las clases virtuales, verificamos que el alumno, de manera general, consigue superar los errores inherentes al propio modelo de enseñanza elegido, ocurriendo en poquísimas ocasiones la “no superación”. Dicha superación fue llevada a cabo por el alumno desde la interacción con la profesora, la interacción con los compañeros o la búsqueda de apoyo en materiales hipermediáticos, bien los presentes en el espacio virtual de las clases, bien los buscados por el a través del libro.

En las interacciones alumno-grupo, alumno-profesor y alumno-alumno, el alumno buscaba entender el proceso de desarrollo de las actividades desde sus aspectos teóricos aprovechando para generar su propio conocimiento a partir de la reflexión.

Verificamos una intensa utilización de la interacción con sus iguales y la profesora para la resolución de las actividades tanto en las charlas como a través del correo electrónico y charlas individualizadas. Así que, en las ocasiones en que mantuvo dicha interacción, el alumno demostró compartir con los compañeros sus conocimientos, hallazgos y rechazar o aceptar las aportaciones de los demás bajo la exposición de argumentos basados en el contenido.

Como vimos al comienzo, el alumno presentó el EA Pragmático como más destacado seguido por el EA Reflexivo. La posibilidad de emplear lo aprendido es favorable al aprendizaje del EA Pragmático además, vemos reflejado el EA Reflexivo en su actuación durante las clases respecto a la resolución de las actividades y la interacción. De hecho, él demostró recoge datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión siendo prudente; en las interacciones supo escuchar a los demás y no intervenir hasta que se sintiera seguro de la situación; consideró las alternativas posibles antes de realizar los trazados necesarios.



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De hecho, el alumno presentó un porcentaje de 50% de actividades sin error, 35% de superación del error inicial y sólo 15% de no superación de los errores.

4.2. Caso 2 - Alumno2 El Alumno2 está cursando el 7º período de la carrera de “Licenciatura em Desenho e Plástica”, tiene 24 años, es mujer. Dicha Alumna presentó el EA Pragmático como el primer más destacado y el EA Activo como segundo más destacado, seguido del Reflexivo y Teórico en este orden.

Desde el análisis del desarrollo de las actividades en las clases virtuales, verificamos que la alumna, de manera general, sólo consigue superar algunos errores iniciales, ocurriendo una mayor incidencia de “no superación”. Dicha superación fue llevada a cabo por la alumna desde la interacción con la profesora, la interacción con los compañeros. A su EA Pragmático, como el caso anterior, le gusta la aplicación práctica de la teoría, pero su a su EA Activo le favorece el trabajo en equipo y ella ha puesto de manifiesto en su entrevista que no sentía que en las clases hacía parte de un equipo que buscaba la solución y sí de un grupo que competía entre ellos.

A partir de las interacciones alumno-grupo, alumno-profesor y alumno-alumno, dicha alumna busca entender el proceso de desarrollo de las actividades a partir de los contenidos visualizados en las situaciones prácticas.

Verificamos la utilización de la interacción con sus iguales y la profesora para la resolución de las actividades tanto en las charlas como a través del correo electrónico. A su EA Pragmático el gusta tratar con expertos o personas que le puedan ayudar a resolver el problema pero su condición de EA Activo pereció mas fuerte respecto a la participación en el equipo. Aun la alumna afirma no haber buscado apoyo en los materiales hipermediáticos presentes en el espacio virtual de las clases, sino que se basó en las charlas.

Dicha alumna presentó un resultado con un porcentaje de 30% de superación de errores iniciales, 50% de no superación y un 20% cuestiones sin error.

4.3. Caso 3 - Alumno3 El Alumno3 está cursando el 5º período de la carrera de “Licenciatura em Desenho e Plástica”, tiene 21 años, es mujer. Dicha alumna presentó el EA Teórico como el primer más destacado y el Reflexivo como el segundo más destacado, seguido del Activo y el Pragmático en este orden.

Desde el análisis del desarrollo de las actividades en las clases virtuales, verificamos que la alumna, de manera general, consigue superar los errores, ocurriendo en poquísimas ocasiones la “no superación”. Destacamos el hecho de que ella presentó el mayor índice de actividades sin error inicial. Dicha superación fue llevada a cabo por la alumna desde la interacción con los compañeros y la profesora. Además, la alumna afirma haber buscado apoyo en los materiales hipermediáticos presentes en el espacio virtual de las clases, en las charlas durante las cuales los contenidos eran profundizados y en el libro.

Durante las interacciones la alumna buscaba comprender el proceso de desarrollo de las actividades reflexionando sobre los contenidos involucrados.



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A su EA más destacado (Teórico) le gusta participar en sesiones de preguntas y respuestas y a su segundo más destacado (Reflexivo) le gusta situaciones donde se investigue detenidamente, se reúnan informaciones, se sondee para llegar al fondo de la cuestión.

De hecho la alumna presentó un 75% de actividades sin errores iniciales, un 10% de errores superados y un 15% de errores no superados.

4.4. Caso 4 - Alumno5 El Alumno5 está cursando el 5º período de la carrera de “Licenciatura em Desenho e Plástica”, tiene 27 años, es varón. El Alumno5 presentó el EA Teórico como el primer más destacado y el Pragmático como el segundo más destacado, seguido del Activo y del Reflexivo en este orden.

Desde el análisis del desarrollo de las actividades en las clases virtuales, verificamos que el alumno, de manera general, no consigue superar los errores iniciales. Vemos una mínima interacción con los compañeros y aun cuando interaccionaba con la profesora, dicha interacción no fue suficiente para la superación de dichos errores. Además, el alumno afirma no haber buscado apoyo en los materiales hipermediáticos presentes en el espacio virtual de las clases, sino que se baso en las charlas (casi totalmente individuales).

Durante las interacciones, el alumno a veces busca comprender el proceso de desarrollo de las actividades pero en otras, intenta llegar al resultado final sin la reflexión sobre los contenidos involucrados. Desde su tendencia al pragmatismo parecía intentar llegar directamente al uso de la teoría, concretamente a la representación de las formas presentes en las actividades.

Desde su entrevista verificamos que el alumno consideraba que en la interacción con los compañeros, la diferencia del nivel de conocimientos perturbaba su desarrollo. Quizás su EA Teórico no se compatibilizara con el EA Reflexivo destacado en segundo nivel en sus compañeros que por ejemplo tienden a considerar todas las alternativas posibles antes de actuar y analizar datos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión y el suyo tiende a analizar pero de forma sintética. En el análisis del EA del alumno, el Reflexivo ocupa el cuarto puesto. Así que el contraste de sus comportamientos frente a una posición destacada del Reflexivo (de sus compañeros) puede haber influido en su comportamiento en charlas grupales. Tanto en su análisis del desarrollo de las actividades como en el contraste del examen inicial y el final, este alumno presenta el resultado menos exitoso. Además, vemos que en su entrevista subraya su preferencia por un examen final (una visión de algo inmediato y práctico) sin que tuviera que realizar actividades, aunque reconozca que la contextualización de dichas actividades le pareció bien.

De hecho el alumno presentó un porcentaje de 60% de errores iniciales no superados y un 40% de trabajos no enviados para corrección.

4.5. Caso 5 - Alumno9 El Alumno9 está cursando el 5º período de la carrera de “Licenciatura em Desenho e Plástica”, tiene 21 años, es varón. El Alumno9 presentó el EA Activo



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como el primer más destacado y el Reflexivo como el segundo más destacado, seguido del Pragmático y Teórico en este orden.

Desde el análisis del desarrollo de las actividades en las clases virtuales, vemos que el alumno, aunque haya participado en las charlas discutiendo el contenido, de manera general, no consigue superar los errores en la realización de las actividades, incluso ocurriendo el “no envío” de algunas actividades durante las clases. Cuando ocurre la superación, esta fue llevada a cabo por el alumno a través de la interacción con la profesora y con la búsqueda de apoyo en materiales hipermediáticos disponibles en el ambiente virtual.

Además, en las interacciones, el alumno buscaba comprender el contenido que respaldaba el proceso de resolución de las actividades. Verificamos, también, una menor utilización de la interacción con sus iguales y una mayor interacción con la profesora para la resolución de las actividades. Aunque, en las ocasiones en que mantuvo dicha interacción con sus iguales, el alumno demostró compartir con los compañeros sus conocimientos del contenido.

A su EA Activo no le gusta estar mucho tiempo con largas charlas sobre teorías y prefiere trabajar como equipo para resolver el problema. En la situación vivida en las clases virtuales, la discusión era colectiva pero la resolución era individualizada. Su segundo EA más destacado (Reflexivo) tiene favorable el hecho de recoger y buscar información discutiendo con sus iguales en situaciones previamente acordadas.

Presentó un porcentaje de 45% de actividades no enviadas, 35% de errores iniciales no superados y un 20% de errores superados.

4.6. Caso 6 - Alumno10 El Alumno10 está cursando el 5º período de la carrera de “Licenciatura em Desenho e Plástica”, tiene 20 años, es hembra. La alumna presentó los EAs Reflexivo, Teórico y Activo con preferencia moderada y del Pragmático como preferencia muy baja.

Desde el análisis del desarrollo de las actividades en las clases virtuales, verificamos que la alumna, de manera general, consigue superar los errores, ocurriendo en poquísimas ocasiones la “no superación”. Dicha superación fue llevada a cabo por la alumna desde la interacción con la profesora, la interacción con los compañeros o la búsqueda de apoyo en materiales hipermediáticos presentes en el espacio virtual de las clases.

Durante las interacciones, la alumna discutía el contenido buscando el entendimiento del proceso de resolución de las actividades a partir de la reflexión sobre dicho contenido. Así que, en las ocasiones en que mantuvo dicha interacción, la alumna demostró compartir con los compañeros sus conocimientos, hallazgos y rechazar o aceptar las aportaciones de los demás bajo la exposición de argumentos basados la teoría presentada.

Como vimos al comienzo, la alumna presentó el EA Reflexivo. Dicho EA, se ve reflejado en su actuación durante las clases respecto a la resolución de las actividades y su interacción con los compañeros y con la profesora. De hecho,



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ella demostró analizar los datos con detenimiento antes de llegar al trazado de las superficies; en las interacciones supo escuchar a los demás y solo intervenir cuando se sintiera segura de la situación; consideró las alternativas posibles antes de realizar las actividades.

Presentó un porcentaje de 50% de errores iniciales superados, 20% de actividades sin errores, 15% de errores no superados y 15% de actividades no enviadas para corrección.

5. Análisis conjunta de los casos Aquí desde los casos individualmente analizados anteriormente, podemos sacar algunas observaciones referentes al desarrollo del proceso de aprendizaje realizado en clases virtuales, que presentamos a seguir.

Desde estas situaciones, analizaremos el resultado de dichas charlas considerando la superación del error en la realización de las actividades, de acuerdo con lo propuesto por Murillo Ramón (2000) siendo clasificadas en: interacciones positivas, neutras, negativas y no hubo interacción.

Resultado de las interacciones en las actividades

Actividad con cono – porta-botella Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Negativa Positiva Neutra Neutra Positiva

Actividad con cono – silla Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Negativa Positiva Positiva Neutra Neutra Positiva

Actividad con cono – secciones Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Neutra Neutra No hubo

interacción Neutra No hubo

interacción Actividad con cilindro – conexión de tubería

Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10

Positiva Positiva Positiva Neutra Positiva Positiva Actividad con cilindro – tejado y depósito elevado de agua

Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Neutra Neutra Neutra Neutra Positiva Positiva

Actividad con cilindro – cafetera Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Positiva Positiva Neutra No hubo

interacción Neutra

Actividad con esfera - escultura Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Negativa Negativa Negativa Negativa Positiva

Actividad con esfera - ventanas de Viviani Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Positiva Positiva Neutra No hubo

interacción No hubo I interacción

Actividad con esfera - secciones Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10



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Positiva Positiva Positiva No hubo interacción

Positiva Neutra

Actividad con elipsoide - silla Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Neutra Positiva Neutra Neutra Positiva

Actividad con elipsoide – Museo Jucelino Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Positiva Positiva Neutra No hubo

interacción Positiva

Actividad con elipsoide - secciones Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Positiva Positiva Neutra No hubo

interacción Positiva

Actividad con paraboloide - lámpara Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Neutra Positiva No hubo

interacción Neutra Positiva

Actividad con paraboloide - antena Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Positiva Positiva No hubo


Actividad con paraboloide - justificativa Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Positiva Positiva No hubo


Actividad con hiperboloide – depósito elevado de agua Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Positiva Positiva Neutra Neutra Positiva

Actividad con hiperboloide – estructura arquitectónica Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Neutra Positiva Neutra Positiva Neutra

Actividad con hiperboloide – depósito elevado de agua 2 Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Neutra Positiva Neutra No hubo

interacción No hubo

interacción Actividad con toro – galería de arte

Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Neutra Neutra Positiva Neutra Neutra Positiva

Actividad con toro – secciones Alumno1 Alumno2 Alumno3 Alumno5 Alumno9 Alumno10 Positiva Neutra Positiva Neutra Neutra Positiva Tabla 2 – Resultado de las interacciones en las actividades de las clases

virtuales

Ni todos los casos interaccionaron con la profesora sino en alguna situación hubo interacción con los compañeros del grupo o interacción con el contenido a través de la utilización del hipermedia y en algunos casos con la utilización del libro. Los casos que presentan la situación de “no hubo interacción” tan poco



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enviaron las actividades aunque tuvieran disponibles el hipermedia y otros materiales y enlaces sobre el contenido en el ambiente virtual.

Basados en el análisis conjunta que hemos realizado, creemos que a una mayor interacción resulta un mejor desarrollo de las actividades planteadas dentro de esta perspectiva del aprendizaje por descubrimiento y del aprendizaje colaborativo. Asimismo, no es sólo la cantidad de interacciones sino la variedad (Melo, 2008) de ellas que permite una más amplia gama de experiencias diferenciadas con el contenido y en consecuencia un aprendizaje más eficaz. Astolfi (1999) ya destaca que continuadores de la obra de Piaget han demostrado que la calidad de las interacciones en si mismas es donde está la fuente de progreso.

Los alumnos que presentaron el EA Reflexivo como primer o segundo más destacado participaban de dichas charlas virtuales de modo activo identificando los datos presentados en el problema y/u otros que aportaran ayuda al entendimiento del contenido. Junto con el grupo, intentaban realizar un análisis minucioso, se posicionando respecto a los procedimientos de resolución pero non dudaban en retroceder delante de los errores ocurridos y repensar las cuestiones. Durante las discusiones, participaban estudiando las facetas propias del contenido en cuestión y consideraban las posibilidades para llevar a cabo la resolución del problema.

Del Valle de Moya Martínez (2009) defiende como actividades adecuadas al EA Reflexivo, entre otras, la recogida de opiniones del profesor o de los compañeros y compararlas con las propias; el trabajo de grupo, donde cada miembro aporta sus ideas; la realización de trabajos en papel cuidando la estructuración, el orden y la limpieza, la reflexión sobre lo aprendido.

Pudimos observar que dos de los casos presentaron el EA Teórico como predominante, pero en uno de ellos el EA Reflexivo era el 4º puesto en su secuencia de preferencias y en el otro el EA Reflexivo ocupa el 2º puesto. Dicho EA Teórico tiende a adaptar sus observaciones dentro de teorías lógicas y complejas; resolver problemas usando la lógica y el perfeccionismo, siendo objetivo. Además se aburre en una discusión en que considera que los demás participantes no tienen el mismo nivel de él.

A partir del análisis de las observaciones de las clases virtuales, vemos que durante el proceso de aprendizaje el alumno de EA Teórico (con Reflexivo en el 4º puesto), ofreció resistencia a trabajar en grupo, tendencia propia de dicho EA al considerar que los compañeros del grupo no sean de su mismo nivel intelectual. Incluso verificamos una mayor participación de dicho alumno en charlas individuales con la profesora.

Además, dicho EA Teórico tiende a ser perfeccionista y no se encuentra satisfecho si no existe una organización o si lo elementos no se articulan según la lógica racional. Así que, durante las charlas, los compañeros aportaban ideas y dudas en un ritmo, y quizás esta secuencia no correspondía al esperado por dicho alumno.



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Todavía, Alonso, Gallego y Honey (2005: 178) destacan que “Reconocer una oportunidad de aprendizaje es un paso crucial. Intentar analizar una oportunidad de aprendizaje, en términos del ajuste de esa oportunidad a su propio Estilo, ayudará a asegurar que su utilización será eficiente”. En algunas situaciones vemos que este EA Teórico no reconoce la oportunidad de aprendizaje pues no participaba de la discusión, incluso con la profesora, de modo a aprehender (Freire, 2003a) los aspectos teóricos que respaldaban los trazados necesarios para la resolución de la tarea.

Del Valle de Moya Martínez (2009) también destaca algunas actividades más adecuadas al EA Teórico, entre las cuales están el estudio individual para concentrarse mejor; realización de actividades concretas y claras, evitando el exceso de información redundante; participación en actividades que permitan la búsqueda de información en Internet, más que en la biblioteca; asistencia imprescindible a clase; planteamiento de dudas al profesor-tutor para que sean resueltas por éste. De hecho en su entrevista el alumno subraya la necesidad de asistencia a las clases y su falta de tiempo para el estudio.

Cuatro de los seis casos analizados, presentaran el EA Reflexivo como predominante en primera o segunda posición. Sus comportamientos y adaptación al ambiente virtual y a la metodología de las clases no se presentan totalmente homogéneos. En el caso Alumno1 (Pragmático, Reflexivo, Teórico, Activo), su evolución se mostró proporcional a las interacciones (socio-culturales y con el contenido) y obtuvo un resultado exitoso en la realización de las tareas; en el caso Alumno3 (Teórico, Reflexivo, Activo, Pragmático), su evolución se mostró proporcional a las interacciones (socio-culturales y con el contenido) y obtuvo un resultado exitoso en la realización de las tareas; en el caso Alumno9 (Activo, Reflexivo, Pragmático, Teórico), su evolución mostró, pese a las interacciones (socio-culturales y con el contenido), un resultado poco exitoso en la realización de las tareas; en el caso Alumno10 (Reflexivo, Teórico, Activo, Pragmático), su evolución se mostró proporcional a las interacciones (socio-culturales y con el contenido) y obtuvo un resultado exitoso en la realización de las tareas.

En los casos que presentaron el Reflexivo como tercero o cuarto puesto verificamos que en el caso Alumno5 (Teórico, Pragmático, Activo, Reflexivo) tuvimos actividades realizadas con interacción, pero sin éxito y actividades no realizadas, donde tampoco hubo interacción; en el caso Alumno2 (Pragmático, Activo, Reflexivo, Teórico), su evolución frente a las interacciones (socio-culturales y con el contenido) resultó parcialmente exitosa en la realización de las tareas.

6. Conclusiones Con la investigación realizada nos planteábamos, como objetivos, verificar, desde una perspectiva cualitativa, si la utilización del programa de enseñanza de geometría descriptiva (soportado por paradigmas socio-constructivistas), utilizado en clases no presenciales, podría mejorar la eficiencia del desarrollo del pensamiento geométrico (Van Hiele, 1986). Utilizando una metodología didáctica socio-constructivista (aprendizaje por descubrimiento y al aprendizaje



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colaborativo), buscamos establecer criterios directrices para la promoción del aprendizaje significativo de los contenidos de geometría. Con referencia a los EAs, pretendíamos valorar cualitativamente cuáles son los que mejor adaptación tienen en el espacio virtual utilizado a través de la superación de los errores.

Para favorecer la utilización de las estrategias heurísticas (Del Río Sánchez, 1991), verificamos que la profesora conduce las charlas en forma de preguntas, donde a partir de las contribuciones de los alumnos, los contenidos iban siendo discutidos y presentados. Al recibir las preguntas, el alumno tenía que reorganizar sus ideas y conocimientos previos de dichos contenidos, revisar sus estrategias y buscar nuevos caminos donde la teoría condujera al éxito en la resolución de las actividades. Esta situación pareció favorecer el EA Reflexivo.

A partir de la idea de que el conocimiento humano posee unos evidentes fundamentos sociales, pues el aprendizaje tiene lugar en la interacción con otras personas (Ovejero Bernal, 1990), la enseñanza virtual de la geometría se muestra eficaz con la utilización de una metodología colaborativa. Puede ocurrir el avance cognitivo sin entrar en conflicto, sobre una base de estricto intercambio de información y/o guía cooperativo recíproca, lo que pareció también favorecer los EAs Reflexivo y Pragmático.

Durante las clases de nuestra investigación, las charlas buscaban resolver las actividades, construyendo el conocimiento a partir de la colaboración de los participantes en dicho proceso. En dichas charlas, las informaciones eran intercambiadas por alumnos y la profesora para construir las bases teóricas de los contenidos aportados por las situaciones problemáticas. Además, las interacciones favorecían la colaboración e incentivo entre iguales, la relación entre profesor y alumno proporcionada por el ambiente y la reflexión sobre el contenido respectivamente. Asimismo, dicha situación coincide con lo encontrado por Murillo Ramón (2000), donde él defiende que las interacciones entre iguales juegan un papel fundamental para facilitar y acelerar ciertas adquisiciones de destrezas, habilidades y conocimientos, favoreciendo el EA Reflexivo (Melo, 2008).

La riqueza de interacciones (con el contenido académico, la interacción socio-cultural y la interacción con los objetos y el entorno) proporcionadas por el ambiente virtual de enseñanza produce una menor incidencia de errores o una mayor superación de dichos errores, independiente del EA predominante.

Las interacciones socio-culturales fueron las que aportaron mayor auxilio a la superación de los errores. Dichas interacciones socio-culturales, cuando realizadas en contextos colectivos, fueron las que posibilitaron una menor incidencia de errores, pues los alumnos que participaron mayormente en tales situaciones, mostraron una aplastante incidencia de actividades enviadas en su primer intento sin errores respecto a los que participaron mayormente de charlas individuales (Melo, 2008).

A partir de este trabajo vislumbramos nuevas líneas de investigación que se podrán llevar a cabo desde una perspectiva de la enseñanza de la geometría,



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algunas de las cuales empiezan a concretarse en la investigación de la incidencia cuantitativa de los EAs presentados por los alumnos de la carrera de “Licenciatura em Desenho e Plástica”, verificando si existe el predominio de alguno de ellos y realizando acciones que permitan una mayor adaptabilidad al proceso de enseñanza. Estamos llevando a cabo una investigación que busca identificar el EA de los alumnos de la asignatura Geometría Proyectiva y la relación de dichos EAs en el desarrollo de las actividades en clases presenciales.

Al conocer su EA, el alumno también podrá seguir las sugerencias para mejorar y optimizar los estilos personales de aprendizaje, una vez que de terminados aspectos de un método de enseñanza pueden favorecer el aprendizaje cuando se tiene preferencia alta o muy alta por un determinado estilo. A la vez, el docente debe tener consciencia de las posibles dificultades que los alumnos que tengan predominancia alta o muy alta en un determinado EA, proporcionando actividades que atiendan dentro del posible a todos y cada uno de ellos.

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Recibido: 08 de noviembre de 2011 Aceptado: 02 de diciembre de 2011





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ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ARGENTINOS

Ana Clara Ventura Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación-IRICE

(CONICET, Argentina) [email protected]

Raúl Gagliardi*

Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación-IRICE (CONICET, Argentina)

[email protected]

Nora Moscoloni Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación-IRICE

(CONICET, Argentina) [email protected]

Resumen. El presente trabajo se propone en primer lugar analizar los estilos de aprendizaje predominantes de 263 estudiantes universitarios de primer año y en segundo término explorar la existencia de relaciones entre las dimensiones cognitivas de los estilos de aprendizaje a los efectos de identificar combinaciones típicas de las mismas. Se aplicó el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder y Soloman (1998) en estudiantes de Kinesiología, Psicopedagogía e Ingeniería de dos universidades públicas de Rosario (Argentina). En coherencia con la literatura académica relevada, se observó que la mayor parte de los estudiantes poseen preferencias activas, sensitivas, visuales y secuenciales; asimismo se encontraron relaciones entre los procesos cognitivos de los estilos de aprendizaje, por un lado, entre procesamiento y representación y, por el otro, entre percepción y comprensión. Estos resultados facilitarían el diseño de propuestas didácticas reduciendo la posibilidad de desencuentros entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza. Palabras clave. Psicología cognitiva; perspectiva socio-constructivista; estilos de aprendizaje; preferencias cognitivas; universidad.

DESCRIPTIVE STUDY OF THE LEARNING STYLES OF ARGENTINE UNIVERSITY STUDENTS

Abstract. This paper aims to analyze the predominant learning styles of 263 university student of first year. Furthermore the aim is to explore the existence of relationships between the dimensions of learning styles to analyze their typical combinations. We applied the Index of Learning Styles the Felder & Soloman (1988) in students of Kinesiology, Psychopedagogy and Engineering of two public universities in Rosario (Argentina). Consistent with the academic






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literature review, it was observed that most students have preferences active, sensory, visual and sequential; also found relationships between the cognitive processes of learning styles: processing-representation and perception- understanding. These results provide strategies for the design of educational proposals reducing the possibility of disagreements among the learning styles and teaching styles. Key words. Cognitive psychology, frame socio-constructivist, learning styles, cognitive preferences, higher education.

1. Introducción El estudio de los estilos de aprendizaje se inició durante la década del 70 desde una perspectiva psicológica cognitiva. Este proyecto se proponía implementar nuevas modalidades y estrategias de enseñanza sobre la base del diagnóstico del procesamiento de información de los estudiantes (Sánchez, 2002). En las últimas décadas, los aportes de la perspectiva sociocultural de carácter constructivista se aproximaron al estudio de la cognición situada. De aquí que el aprendizaje se considera una acción humana inseparable del sistema de interacciones sociales situadas en un determinado escenario cultural e histórico (Cabrera Albert y Fariñas León, 2005). Según Rodríguez Arocho (2001), “Vigotsky establece que el aprendizaje antecede al desarrollo cognoscitivo y que la buena enseñanza es aquélla que se orienta a promover ese desarrollo de la cognición” (p.264). Estos supuestos cuestionan una tendencia, relativamente generalizada, basada en el privilegio de emplear ciertas condiciones y estrategias de enseñanza de manera invariante considerando que estos métodos por sí mismos promoverán aprendizajes significativos en los estudiantes (Espinosa Lerma, 2008). Entre estos métodos es posible mencionar el trabajo en pequeños grupos (Bonals, 2005; Exley y Dennick, 2007), el método de casos (Wasserman, 1999), el resumen escrito (Pipkin, 2010), la secuenciación progresiva de conceptos ordenada desde lo particular a lo general que contempla la construcción gradual del conocimiento (Bermúdez y De Longhi, 2006; Zapata Ros, 2005), el aprendizaje basado en problemas (Santillán Campos, 2006; Torp y Sage, 1999). Es posible deducir que el uso de estos métodos se aplica bajo el supuesto de que los estudiantes llevan a cabo los mismos procesos cognitivos de adquisición y elaboración del conocimiento, especialmente en contextos formales de enseñanza y aprendizaje. En oposición a esta postura, se demostró la existencia de diferencias individuales en los procedimientos y mecanismos cognitivos básicos implicados en el aprendizaje. Este tipo de preferencias fueron denominadas: estilos de aprendizaje (Biggs, 1979; Entwistle y Ramsden, 1983; Marton y Säljö, 1976a,b). Los estilos de aprendizaje son configuraciones de rasgos relativamente estables en torno a los modos típicos en que los estudiantes prefieren percibir, procesar y comprender la información en un contexto de enseñanza y aprendizaje (Alonso García y Gallego, 2010; Felder y Brent, 2005).



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Durante la década del 90, hubo una gran expansión de la Teoría de los Estilos de Aprendizaje que logró su máximo desarrollo a principios del siglo XXI. Su impacto en el ámbito educativo resultó del reconocimiento de aspectos que no habían sido abordados desde las teorías clásicas de la educación (Valadéz Huizar, 2009). En el escenario universitario, a pesar de la coexistencia de múltiples modelos teóricos acerca de los estilos de aprendizaje, actualmente predominan dos líneas de investigación: el modelo europeo de Alonso García, Gallego y Honey y el modelo anglosajón de Felder y Silverman. La prevalencia de estos enfoques se debe a que se orientan hacia la indagación de los aspectos psicológicos y cognitivos del aprendizaje en su conjunto (Gallego, 2006). 1.1 Modelo europeo de Alonso García, Gallego y Honey Este enfoque fue impulsado por Alonso García, Gallego y Honey (1999) de la Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED (España). Esta perspectiva retomó la clasificación propuesta por Honey y Mumford (1986) basada en cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, pragmático y teórico. A los fines de su análisis en la población universitaria, se adaptó y validó el Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Este modelo ha sido empleado en distintos países de América Latina, tales como Brasil (Labatut Portilho, 2005, 2008; Lupion Torrés y Labatut Portilho, 2004; Melaré Vieira Barros, Alonso García y Ferreira Do Amaral, 2008; Melaré Vieira Barros, Zuliani Biachi, Souza Nunes, Cavelucci y Teodósios Santos Valadas, 2010), Venezuela (Bolívar y Rojas, 2008; Bravo y Alfonso, 2007; Castro y Guzmán, 2005; García, Peinado de Briceño y Rojas, 2007) y México (Báez Hernández, Hernández Alvarez y Pérez Toris, 2007; García Cué, Santizo Rincón y Alonso García, 2009; Santizo Rincón, García Cué y Gallego, 2008). 1.2 Modelo anglosajón de Felder y Silverman Se radicó en la Universidad de Carolina del Norte (Estados Unidos) y se aplicó originalmente a estudiantes de Ingeniería. Esta perspectiva recuperó los desarrollos de la Teoría del Aprendizaje basado en la Experiencia de Kolb (1984). El sistema propuesto por Felder y Silverman (1988) quedó conformado mediante ocho estilos de aprendizaje dispuestos en pares antagónicos: activo-reflexivo, sensorial-intuitivo y secuencial-global (Felder y Silverman, 1988). Cada par de categorías corresponde a una dimensión cognitiva (Ver Tabla 1).

Tabla 1. Dimensiones y modalidades cognitivas de los estilos de aprendizaje

Procesamiento Percepción Representación

Comprensión

¿Cómo se prefiere adquirir

información?

¿Qué tipo de información se prefiere recibir?

¿A través de qué vía

sensorial se prefiere captar información?

¿De qué modo se facilita el

entendimiento de contenidos?

Activo

Reflexivo

Sensorial

Intuitivo

Visual Verbal Secuencial

Global



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Rodríguez Suárez, Fajardo Dolci y De la Paz (2004), describieron las modalidades características de cada estilo de aprendizaje: • desde una modalidad activa, se procesa mejor la información aplicando conocimientos o contenidos, mientras que desde una vertiente reflexiva, se prefiere pensar sobre los mismos. • desde un estilo sensorial, se perciben mejor hechos y detalles, estos estudiantes tienden a ser más prácticos que los intuitivos. Mientras que desde una orientación intuitiva, se prefieren descubrir relaciones y realizar abstracciones. Además, estos estudiantes tienden a trabajar más rápido que los sensoriales. • desde una modalidad visual, se representa mejor el contenido figurativo (diagramas, gráficas, películas, demostraciones, etc.), y, desde un estilo verbal, se prefieren explicaciones orales u escritas. • desde una modalidad secuencial, se comprende mejor siguiendo pasos lógicos y predeterminados. Mientras que desde un estilo global, es posible aprender a grandes pasos y captando el sentido global. Sin embargo, es posible tener dificultades para explicar el modo en que llevó a cabo este proceso. Desde esta perspectiva, los estilos de aprendizaje se indagan mediante el Inventario de Estilos de Aprendizaje (ILS) de Felder y Soloman (1998). Este instrumento consta de 44 ítems dicotómicos que miden cuatro las dimensiones cognitivas recientemente mencionados y sus correspondientes estilos de aprendizaje. Cada dimensión se mide a través de 11 ítems. Los puntajes directos se interpretan de acuerdo a tres niveles de intensidad: (1) discreto, (2) moderado y (3) predominante. Un puntaje entre 1-3 indica una preferencia discreta que significa cierta flexibilidad del estudiante para utilizar ambas modalidades de una dimensión. Un puntaje entre 5-7 sugiere una preferencia moderada que representa mayor facilidad para aprender en un contexto de enseñanza que privilegie esta modalidad. Por último, un puntaje entre 9-11 señala una preferencia predominante que simboliza mayores dificultades para aprender en un ambiente de enseñanza en el que no se provean los medios para la utilización de esta modalidad. En Latinoamérica, el ILS se ha aplicado con mayor frecuencia en México (Aragón y Jiménez, 2009; Padilla y López, 2006; Rodríguez Suárez, Fajardo Dolci, Higuera y González, 2006; Zatarain y Barrón, 2011), Perú (Zapata Estevez y Flores Correa, 2008) y Argentina (Di Bernardo y Gauna Pereyra, 2005; Durán y Costaguta, 2007; Figueroa, Cataldi, Méndez, Rendón Zander, Costa, Salgueiro y Lage, 2005; Figueroa y Vigliecca, 2006). 1.3 Antecedentes acerca de los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios argentinos de diferentes campos disciplinares. A nivel local, se rastrearon investigaciones vinculadas al análisis de los estilos de aprendizaje en diferentes carreras universitarias: Contabilidad (Antoni, 2009; Craveri y Anido de López, 2008), Licenciatura en Administración (Cagliolo, Junco y Peccia, 2010), Licenciatura en Sistemas de Información (Durán y Costaguta, 2007, 2008), Medicina (Borracci, Guthman, Rubio y Arribalzaga,



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2008; Díaz-Véliz, Mora, Lafuente-Sánchez, Gargiulo, Bianchi, Terán, Gorena, Arce, y Escanero-Marcen, 2009; Napoli, Formosa y Urssi, 2010), Veterinaria (Anido de López, Cignacco y Craveri, 2009). Cabe destacar que la mayor parte de estos estudios han puesto el énfasis en la identificación de los estilos de aprendizaje en ciclos medios o superiores de la formación académica. Sin embargo, se hallaron escasos antecedentes específicos en estudiantes que ingresan a la universidad. En esta dirección, Figueroa, Cataldi, Méndez, Rendón Zander, Costa, Salgueiro y Lage (2005) encontraron que los ingresantes de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires tienden hacia los estilos sensorial y visual. Esto caracteriza a los estudiantes como prácticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos con preferencias por las presentaciones visuales de los contenidos. Asimismo, Vázquez (2009) analizó los estilos de aprendizaje de 700 alumnos de primer año de la carrera de Ingeniería de la Universidad Tecnológica Nacional y la Universidad de Buenos Aires. El perfil de los alumnos mostró una predominancia hacia la orientación académica profesional y la concepción del conocimiento como aplicación vinculado hacia los usos concretos del conocimiento. En un estudio con 161 estudiantes de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, se encontró una predominancia del pensamiento concreto, de estrategias de autorregulación y del uso del aprendizaje como modelo mental (Lima, Bettati, Baratta, Falconi, Sokn, Galli, Barrero, Cagide e Iglesias, 2006). De este modo, se distinguieron preferencias hacia la aplicación de los contenidos. Massone y González (2006) compararon el perfil cognitivo de 125 ingresantes a la carrera de la Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Las estrategias de aprendizaje utilizadas con mayor frecuencia se vinculan a la recuperación de información en detrimento procesos más profundos como la adquisición y codificación de la información. En base a la revisión efectuada, es posible apreciar que los estilos de aprendizaje de los ingresantes al sistema universitario argentino poseen ciertas características comunes tales como la orientación hacia la aplicación y usos de los conocimientos, la predominancia de habilidades concretas de pensamiento y una tendencia hacia el estilo visual. De aquí deriva el primer objetivo del trabajo dirigido a identificar los estilos de aprendizaje predominantes de estudiantes universitarios de primer año de tres campos epistémicos: Licenciatura en Kinesiología, Licenciatura en Psicopedagogía e Ingeniería. 1.4 Relaciones entre las dimensiones de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios Felder y Silverman (1988) plantearon que las dimensiones y preferencias cognitivas típicas de los estudiantes guardan estrechas relaciones entre sí. Además, este presupuesto se materializa a través de la identificación de ciertas estrategias de enseñanza que podrían fortalecer distintos estilos de aprendizaje (Alterio Ariola y Ruiz Bolívar, 2010; Nevot, 2004; Martínez Geijo, 2007). Por ejemplo, combinar las presentaciones teóricas (reflexivo, intuitivo) con la ejercitación de resolución de problemas (activo, sensorial). Asimismo, utilizar



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tanto imágenes, esquemas, gráficos, videos, demostraciones (sensorial, visual) antes y después de las exposiciones verbales (verbal, intuitivo). De aquí que es posible que los estudiantes activos (procesamiento) sean sensoriales (percepción) dado que están involucrados con fenómenos del mundo externo y, del mismo modo, los estudiantes reflexivos (procesamiento) podrían poseer un estilo intuitivo (percepción) por preferir relaciones y abstracciones. Es decir, no se ha demostrado que las dimensiones sean totalmente excluyentes (Felder y Henriques, 1995). No obstante, en la literatura no se hallaron evidencias empíricas de este supuesto. Por ello, este trabajo tiene como segundo objetivo explorar la existencia de relaciones entre las dimensiones cognitivas de los estilos de aprendizaje a los efectos de identificar combinaciones típicas de las mismas. 2. Metodología 2.1 Participantes La muestra está constituida por 263 estudiantes regulares de primer año de dos universidades públicas de la ciudad de Rosario (Argentina): la Universidad Nacional de Rosario y la Universidad Nacional de San Martín. Esta población está conformada por estudiantes de diferentes titulaciones de grado: 111 estudiantes de la Licenciatura en Kinesiología, 93 estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía y 59 estudiantes de Ingeniería. Respecto a su género, 172 son mujeres y 63 son varones. La media de edad de esta muestra es de 20 años (D.S.=5,42) representando que la mayor parte de ellos son recientes egresados del sistema medio de educación. 2.2 Materiales y métodos Se aplicó el Inventario de Estilos de Aprendizaje (ILS) que es un instrumento de administración colectiva diseñado por Felder y Soloman (1998) y adaptado al idioma castellano por Rodríguez Suárez (2002). Tal como se mencionó anteriormente, el ILS evalúa cuatro dimensiones cognitivas y sus correspondientes estilos de aprendizaje: (1) procesamiento (activo-reflexivo), (2) percepción (sensorial-intuitivo), (3) representación (visual-verbal) y (4) comprensión (secuencial-global). El ILS fue auto-administrado en el aula de clase en formato papel y completado de manera anónima respetando el protocolo de consentimiento informado. Se contó con la supervisión y autorización docente. 2.3 Análisis de datos La descripción de los estilos de aprendizaje se llevó a cabo a través de las siguientes técnicas estadísticas: descriptivas; pruebas de Kruskal Wallis para contrastes entre carreras y edad en intervalos; prueba U de Mann-Whitney para contrastes entre sexos. El procesamiento de estos datos se realizó con el software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Para el estudio de las relaciones entre las variables o dimensiones de estilos de aprendizaje, se aplicó análisis de componentes principales (Lebart, Morineau y Piron, 1995), el cual “se emplea con el objeto de reducir un gran número de indicadores operativos en un número inferior de variables conceptuales” (Pérez y Medrano, 2010, p.58).



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Según Kahn (2006), este método puede efectuarse tanto para variables continuas como dicotómicas y forma parte del conjunto de técnicas comprendidas en el análisis de datos del enfoque de la corriente francesa asimismo conocido como análisis geométrico de datos (Rouanet, 2006). El mismo permite la elección de variables activas e ilustrativas o suplementarias. Las primeras son las que intervienen en los cálculos de diagonalización de la matriz mientras que las segundas se proyectan en el espacio factorial construido a partir de las variables activas. En esta indagación se seleccionaron como activas las variables continuas de los puntajes obtenidos en las dimensiones procesamiento, percepción, representación y comprensión, cuyo rango de variación es igual en todas: desde -11 a 11. Se consideraron como variables ilustrativas la carrera del estudiante, la edad y el sexo. El procesamiento estadístico de este segundo estudio se efectuó con el programa SPAD (Systéme Portable pour l'Analyse des Données) en su versión 4.51 (Lebart, Morineau, Lambert y Pleuvret, 2000), debido a que es el único software que permite la selección de variables activas e ilustrativas. 3. Resultados Los estilos de aprendizaje de los participantes no se diferenciaron según la edad en intervalos (Procesamiento: Х2

2=3,9; p>0,01. Percepción: Х22=1;

p>0,01. Representación: Х22=5,2; p>0,01. Comprensión: Х2

2=1,3; p>0,01). Asimismo no se encontraron diferencias significativas, excepto en la dimensión representación, según carrera (Procesamiento: Х2

2=5,1; p>0,01. Percepción: Х2

2=5,1; p>0,01. Representación: Х22=26,5; p=0,00. Comprensión: Х2

2=4; p>0,01) y sexo (Procesamiento: U de Mann-Whitney=6648; p>0,01. Percepción: U de Mann-Whitney=7292; p>0,01. Representación: U de Mann-Whitney=5610; p=0,00. Comprensión: U de Mann-Whitney=7712; p>0,01). Por este motivo se consideró más adecuado trabajar con los puntajes para la totalidad de la muestra. En la Tabla 2, se presentan los promedios (M), desvíos estándar (Ds) y medianas (Mdn) de las cuatro dimensiones. Los valores medios negativos indican que las preferencias son: activa, sensorial, visual y secuencial. Los niveles de intensidad por los estilos sensorial (percepción) y visual (representación) son moderados, lo cual significa cierta facilidad de los estudiantes para aprender a través de contenidos concretos y fácticos, procedimientos metódicos y materiales figurativos como imágenes, tablas, gráficos, entre otros. Por otro lado, los niveles de preferencia activo (procesamiento) y secuencial (comprensión) son bajo o discreto lo cual indicaría mayor flexibilidad de los estudiantes para adecuarse a los estilos opuestos: reflexivo y global.

Tabla 2. Media, desviación estándar y mediana de las escalas de estilos de aprendizaje del ILS para los 263 estudiantes

Escala M* Ds Mdn

(1) Procesamiento -2,41 3,509 -3,00 (2) Percepción -4,21 3,741 -5,00 (3) Representación -4,16 4,442 -5,00



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(4) Comprensión -1,76 3,836 -1,00

* Media para los puntajes originales/número de ítems de la escala A pesar de las características compartidas distinguidas, es posible observar un alto grado de dispersión de los puntajes condensados en la media, por lo cual en la Tabla 3 se presentan las distribuciones de frecuencias y porcentajes de estudiantes para cada proceso cognitivo de acuerdo con los distintos niveles de intensidad encontrados. En procesamiento y comprensión, si bien los valores modales son discretos en ambos, puede destacarse que alrededor del 30% de la muestra presentó una preferencia moderada por los estilos activo y secuencial, respectivamente. En percepción y representación, donde los valores modales son moderados, sin embargo alrededor del 20% de la muestra tiene una preferencia alta o intensa hacia el estilo sensorial y visual. Desde un punto de vista teórico, este nivel podría indicar la presencia de eventuales dificultades de aprendizaje ante la necesidad de adquirir información mediante estilos opuestos a dicha preferencia. Por ejemplo, si estos estudiantes debieran adecuarse a un estilo de enseñanza eminentemente intuitivo, con estrategias didácticas que requieran el desarrollo de abstracciones y relaciones, como los contenidos curriculares de las asignaturas Filosofía, Epistemología, entre otros. De modo preventivo, se podría sugerir a los docentes de primer año que sus clases y actividades de cátedra incluyan recursos y soportes didácticos sensoriales e intuitivos así como visuales y verbales. Tabla 3. Frecuencias de estudiantes según nivel de preferencia cognitiva

Procesamiento

Nivel de preferencia

Activo Reflexivo

Discreto 117 (45%) 43 (16%)

Moderado 75 (29%) 16 (6%)

Intenso 12 (5%) - -

Percepción


Sensorial Intuitivo

Discreto 78 (30%) 30 (11%)

Moderado 107 (41%) 6 (2%)

Intenso 42 (16%) - -

Representación


Visual Verbal

Discreto 68 (26%) 38 (14%)

Moderado 90 (34%) 10 (4%)

Intenso 55 (21%) 2 (1%)

Comprensión


Secuencial Global

Discreto 95 (36%) 69 (26%)

Moderado 70 (27%) 19 (7%)

Intenso 10 (4%) - -



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El segundo propósito de la presente investigación destinado a explorar la existencia de relaciones entre los tipos de preferencias cognitivas en torno a los estilos de aprendizaje se analizó mediante análisis de componentes principales. La descripción simultánea de la estructura de los datos puede visualizarse mediante la representación gráfica factorial conocida como círculo de correlación. Los dos primeros ejes acumularon una inercia de 61%. En la Figura 1 correspondiente al primer plano factorial, se observan los vectores que representan las variables activas de acuerdo con el valor de las correlaciones obtenidas. De acuerdo a la posición de las variables, es posible apreciar que existen relaciones entre los procesos cognitivos implicados en los estilos de aprendizaje de los participantes. En este sentido, es de notar la presencia de correlaciones entre los puntajes de procesamiento con representación por un lado, y percepción con comprensión, por el otro.

Figura 1. Representación gráfica de las variables activas en los ejes

factoriales.

De acuerdo a la proyección factorial presentada, es posible interpretar que los estudiantes activos tendrían mayores probabilidades de ser visuales y del mismo modo los estudiantes reflexivos tendrían mayores preferencias por el estilo verbal. Asimismo, los estudiantes sensoriales se caracterizarían por su estilo secuencial y, en oposición, los intuitivos tendrían mayores posibilidades de ser globales.



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Estos indicios contribuyen a la comprensión de los modos de interacción y retroacción de los mecanismos procedimentales básicos involucrados en los procesos cognitivos y de aprendizaje. 4. Discusión La identificación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus interrelaciones brinda herramientas conceptuales y aplicadas para promover diseños didácticos adecuados en relación con las preferencias predominantes de los estudiantes. Los resultados de esta investigación confirman dos supuestos, en primer lugar, los estudiantes de primer año tienen mayores facilidades para aprender mediante la aplicación concreta de los conocimientos y la presentación de los contenidos a través de materiales figurativos (imágenes, tablas, figuras, etc.). Esto se demostró a través de sus preferencias moderadas hacia el estilo sensorial y visual. Al mismo tiempo, vislumbraron preferencias activas y secuenciales. Estos hallazgos concuerdan con la literatura académica relevada (Figueroa, Cataldi, Méndez, Rendón Zander, Costa, Salgueiro y Lage, 2005; Lima, Bettati, Baratta, Falconi, Sokn, Galli, Barrero, Cagide e Iglesias, 2006; Massone y González, 2006; Vázquez, 2009). En segundo lugar, se observaron relaciones entre diferentes dimensiones cognitivas de los estilos de aprendizaje: procesamiento-representación y percepción-comprensión. En este sentido, es esperable encontrar habitualmente ciertas combinaciones de los estilos de aprendizaje: por un lado activo-visual o reflexivo-verbal y, por el otro, sensorial-secuencial o intuitivo-global. De esta manera, se encontraron evidencias empíricas que justifican las recomendaciones basadas en que una misma estrategia de enseñanza puede fortalecer distintos estilos de aprendizaje:

- la presentación de demostraciones y la práctica de las mismas por parte de los estudiantes se corresponden con los estilos activo y visual.

- la producción de reflexiones y su discusión en grupo se ajusta a los estilos reflexivo y verbal.

- las explicaciones que siguen un orden sucesivo y constante son compatibles con los estilos sensorial y secuencial.

- las exposiciones que parten de relaciones conceptuales y requieren respuestas creativas son compatibles con los estilos intuitivo y global.

Cabe mencionar que las dimensiones procesamiento y comprensión aparecerían como procesos independientes en esta muestra, es decir, no se observan relaciones entre ambas variables. Este resultado preliminar queda en discusión dado que requiere de mayor profundización en ulteriores estudios. 5. Conclusiones La Teoría de los Estilos de Aprendizaje impactó fundamentalmente sobre el ámbito de la Educación Superior dadas las altas exigencias que implica una formación crítica, flexible y capaz de adecuarse a los permanentes cambios sociales (Valdebenito, Acevedo, Chiang, Montecinos y Reinicke, 2009).



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Desde esta perspectiva, el logro de mayores alcances y mejores resultados en la formación académica estaría dado fundamentalmente por la posibilidad de diversificar los métodos y las técnicas que se emplean en el espacio áulico. En suma, este recurso permitiría reducir posibles desajustes entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza. Se considera que en la medida en que los docentes puedan trabajar a partir de las preferencias individuales, se potenciarán las capacidades y el rendimiento del alumnado. 6. Referencias bibliográficas

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Recibido: 3 de octubre de 2011 Aceptado: 6 de diciembre de 2011



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DIAGNÓSTICO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS

ALUMNOS Y PROFESORES DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN INGLÉS Y EDUCACIÓN DIFERENCIAL, UST VIÑA DEL MAR.

Sandra Catalán Henríquez

Universidad Santo Tomás, Chile, [email protected]

Claudia Lobos Salas

Universidad Santo Tomás,Chile [email protected]

Viviana Ortiz Aguilar Universidad Santo Tomás,Chile

[email protected]

RESUMEN La presente investigación tiene por objetivo analizar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos y docentes de las carreras de Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés en la Universidad Santo Tomás de la ciudad de Viña del Mar, con el fin de relacionar éstos con las estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores. Para el logro del objetivo se desarrolló una investigación descriptiva, cuya muestra estuvo conformada por los alumnos de 1º a 4º año y los profesores de las carreras mencionadas. Los estudiantes presentan un perfil de aprendizaje moderado para los estilos Activo, Teórico y Pragmático, y una baja tendencia para el estilo Reflexivo. Asimismo, los docentes, presentan una preferencia moderada por el estilo de aprendizaje Teórico. Con respecto a las estrategias de enseñanza utilizadas, los docentes declaran aplicar aquellas que estimulan todos los estilos de aprendizaje según el modelo experiencial de Kolb. Palabras claves Estilos de aprendizaje, estrategias de enseñanza, estudiantes y docentes. DIAGNOSIS OF LEARNING STYLES OF STUDENTS AND TEACHERS OF ENGLISH TEACHING CAREERS AND EDUCATION DIFFERENTIAL, UST VINA DEL MAR.

ABSTRACT The aim of this research is to analyze the Learning Styles of students and teachers from Special Education and English Pedagogy majors from Santo Tomas University in Viña del Mar campus. To achieve this objective, a descriptive research was developed considering a sample of students from first to fourth year and the teachers from the mentioned majors. The students presented a moderate learning profile for the Active, Theoretical and Pragmatic styles, while they had a low tendency for the Reflexive style. Likewise, the






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teachers showed a moderate preference for the Theoretical style. In relation to the Learning Strategies used, the teachers declared to use those that stimulate all the learning styles according to Kolb’s model.

Keywords: learning styles, teaching strategies, students and teachers.

1. INTRODUCCIÓN

Mucho se habla y se ha escrito sobre los Estilos de Aprendizaje y lo relevante que es su consideración al momento de generar, seleccionar y proponer actividades y tareas para el aprendizaje. También es sabido que la consecución de los objetivos educativos, no se logra a partir de un proceso pasivo, sino de uno activo que permita la obtención de metas en el aprender y el enseñar, donde el alumno debe ser dinámico, responsable y autoconsciente de sus procesos. Esta manera de concebir el proceso aprendizaje – enseñanza es propio de las nuevas tendencias pedagógicas que muestran un gran interés por la forma de aprender de los alumnos. Es así que, la noción de Estilos de Aprendizaje, si bien no es nueva, ya que fue utilizada por primera vez en los años 50 por los psicólogos cognitivistas, ha sido centro de atención en numerosos estudios. En este contexto se presenta una investigación que se centra, en dos aspectos fundamentales del proceso enseñanza – aprendizaje:

1. Análisis de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de las carreras de Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés en la Universidad Santo Tomás de la ciudad de Viña del Mar, y

2. Análisis de las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes que imparten asignaturas de especialidad y formación común en las carreras mencionadas.

Es un hecho que no todas las personas aprenden de la misma forma y, generalmente, favorecen ciertas estrategias que se acomodan con sus propios rasgos cognitivos, lo que explica la diferencia que se manifiesta con respecto a la forma de conocer. Por lo tanto, estudiar los estilos de aprendizaje de los profesores permitirá establecer la relación que existe entre los estilos preferentes de los docentes, las estrategias metodológicas que pudieran estar utilizando y los estilos de aprendizaje de sus alumnos.

2. marco teórico

Todas las personas tienen ciertos modos de percibir, recordar y pensar o maneras distintas de descubrir, almacenar, transformar y utilizar la información, las que reflejan regularidades de procesamiento de información y se desarrollan en sintonía con tendencias significativas de la



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personalidad, las que se infieren a partir de las diferencias individuales en la manera de seleccionar, organizar y procesar los datos informativos y la propia experiencia. En la medida que el sujeto es auto-reflexivo y capaz de reconocer estas formas singulares de estar en el mundo y actuar en consonancia, es posible que optimice su rendimiento en cada una de las tareas y experiencias que emprenda, independiente del rol social que esté ocupando.

Dado lo anterior, el mundo académico y los diversos agentes involucrados, no están ajenos a esta posibilidad. Tanto profesores como alumnos, se ven beneficiados al poder constatar las formas particulares de actuar en función de la situación de enseñanza – aprendizaje.

Este beneficio se constata al poder generar espacios educativos en los que coincidan, en lo posible, estilos de aprender y de enseñar de modo que sean coherentes entre sí, para que los alumnos se vean auxiliados y respetados en sus individualidades. Al respecto, Alonso y Col (1994) subraya la incapacidad de los alumnos de adentrarse en algunos aprendizajes por la falta de requisitos previos y, asimismo, el gran esfuerzo que deben realizar los docentes para lograr aprendizajes significativos en sus alumnos, los que no siempre corresponden a la energía invertida en cada acción educativa. Lo anterior, como resultado de la limitada consideración que se tiene de las formas distintivas que presenta cada uno para aprender y, a su vez, enseñar. Cuando se habla de esta forma individual, se alude a los distintos estilos cognitivos que presenta el alumno los que, de acuerdo a Bermeosolo (1986), citado en Undurraga (2004), corresponden a la forma particular de acceder a los contenidos del pensamiento, estableciendo un puente entre los factores de personalidad y el acto de conocer. Comprenden, por lo tanto, las formas habituales de procesar la información y el modo en que cada persona organiza la experiencia en significados, valores, habilidades y estrategias. De este modo, los estilos cognitivos marcan una singular forma de enfrentar la realidad en su globalidad, lo que incluye las distintas experiencias de aprendizaje y, de esta forma, los distintos modos o estilos de aprender y de enseñar (Undurraga, 2004). Los estilos de aprendizaje han sido definidos de diversas maneras. Para Brundage y MacKeracher (1980), el estilo de aprendizaje es la manera individual y particular de organizar significados, valores y estrategias; para Alonso (1994) corresponde a los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje. Ahora bien, estas formas peculiares de aprender (estilos de aprendizaje) y de conocer (estilos cognitivos), al ser reconocidas por cada sujeto que aprende, favorece, en forma relevante, su rendimiento, ya que el alumno



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accede a los contenidos de acuerdo a su forma particular, pero también, haciendo un ajuste para incorporar la información de acuerdo a lo que el contenido exige. En este sentido, es posible enfatizar que, el alumno, conforme avanza en su proceso de aprendizaje descubre mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, va a variar su estilo, además dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tenga que enfrentar. Lo anterior se observa en los distintos niveles de enseñanza y, por lo tanto, la educación superior no está exenta de aquello. Los alumnos que ingresan al sistema de educación superior lo hacen con habilidades en áreas específicas y con menos competencias en otras, por lo tanto, es importante que reconozcan sus formas habituales de acceder al conocimiento. De este modo, formar un alumno con calidad significa capacitarlo no sólo para desenvolverse en el presente, sino para que en un futuro tenga habilidades para decidir en los diferentes ámbitos de la vida. Lo anterior implica que los alumnos deben ser formados en el marco de la educación formal sistemática para aprender a resolver problemas (Lucero y Mazzitelli, 2007). Para ello, tiene una cuota importante de incidencia el empleo, por parte de los docentes, de adecuadas estrategias de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, investigaciones recientes, constatan que, en estudiantes de Medicina de España, Bolivia, Argentina y Chile, predominan los estilos reflexivos y teóricos, independientemente del contexto geográfico y del tipo de metodología de enseñanza recibida por los estudiantes (Mora, 2008), por lo que los docentes deben atender a dichos estilos, pero también estimular la actualización de los estilos activos y pragmáticos, de acuerdo al modelo de Kolb de estilos de aprendizaje (1994). De lo anterior de infiere que los alumnos de educación deberían presentar preferencias de estilos de aprendizaje distintivas, de acuerdo a las propias características disciplinares. Asimismo, los nuevos enfoques pedagógicos entregan al estudiante un rol activo en el proceso de aprender. El docente se constituye en un facilitador que interviene y colabora en los procesos de aprendizaje tanto individuales como del grupo. En este contexto, la Universidad Austral de Chile realizó una investigación en cinco carreras impartidas por la institución, a saber: Tecnología médica, Bioquímica, Química y Farmacia, Medicina Veterinaria e Ingeniería Comercial, observándose diferencias entre los perfiles de los alumnos que cursan cada uno de los programas (Chrismar, A.M., 2005). De acuerdo a lo anterior y confirmando lo expresado por Labatut (2004), es una necesidad urgente que la universidad prepare a los alumnos para desarrollar los estilos de aprendizaje necesarios para cada uno de los programas de pregrado y, además, en forma específica, para cada una de las asignaturas que está integrada en dicho programa. El proceso educativo formal en su complejidad requiere un compromiso de participación entre el educador y el educando, vinculación que implica enfrentar

http://www.med.uchile.cl/noticias/2008/junio/aprendizaje.html



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una serie de escenarios académicos que tienen por objeto lograr verdaderos y reales aprendizajes en los estudiantes. En este sentido, no existe una única forma de alcanzar dicho objetivo, sino que cada situación de aula es un mundo particular que requiere del docente una adaptación de su forma de enseñar según los estilos de aprendizaje de sus alumnos, sus motivaciones y creencias. Aquí entran en juego las denominadas “estrategias” de enseñanza y de aprendizaje. Díaz Barriga y Hernández las definen como “procedimientos flexibles, heurísticos (nunca como algoritmos rígidos) y adaptables, dependiendo de los distintos dominios de conocimiento, contextos o demandas de los episodios o secuencias de enseñanza de que traten” (p.140). También pueden definirse como “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en alumnos. (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, F. y Wolff, 1991) (p.141). Para Monereo (1997) resulta vital el concepto de “estrategia” pues en los tiempos actuales el docente de aula debe actuar estratégicamente, ello supone “ser capaz de tomar decisiones conscientes para regular las condiciones que delimitan la actividad en cuestión” (p.8), es decir, la actividad educativa y de esta forma alcanzar los propósito. El profesor debe actuar con estrategias como aprendiz y enseñante, así generar espacios de reflexión sobre su manera de enseñar y de aprender. El mismo autor reconoce la importancia del término “enseñanza”, pues engloba toda acción de comunicar conocimientos, habilidades o experiencias a alguien con el fin de que aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva procedimientos considerados apropiados. El profesor debe enseñar estrategias que permitan al estudiante aprender conocimientos que resulten altamente significativos para ellos. Es decir, desarrollar procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales los alumnos eligen y recuperan, de manera coordinada, los conocimientos pertinentes para cumplir un propósito, dependiendo de las características del hecho educativo en que se produce la acción. Unos de los dilemas que se plantea es cuándo enseñar estrategias, Monereo (1997), por ejemplo, sostiene que los maestros debieran predicar con el ejemplo, es decir, ser verdaderos estrategas al momento de planificar su asignatura y al momento de enseñarla. Más aún si se está formando a futuros profesores, sus modelos de formación profesional deben estar capacitados para adaptar sus tipos de enseñanza a los distintos estilos de aprendizajes de los alumnos.

3. OBJETIVOS:

Analizar los estilos de aprendizaje de los alumnos y profesores de las carreras de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.

Identificar las estrategias de enseñanza utilizadas frecuentemente por los docentes de las carreras de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.



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4. MéTODO

4. 1. Tipo de estudio

El tipo de estudio es descriptivo por cuanto se pretende medir, de manera independiente, las variables en estudio referidas a: estilos de aprendizaje de los alumnos, estilos de aprendizaje de los docentes y estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes en las carreras de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial. La metodología utilizada se fundamenta en un diseño no experimental, transeccional, siendo la muestra incidental, la que corresponde a los alumnos de 1er a 4to año de las carreras de Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés de la Universidad Santo Tomás de la ciudad de Viña del Mar quienes asisten a clases el día de la evaluación y los profesores que dictan las asignaturas comunes y de especialidad, obteniéndose una muestra total de 133 alumnos de Educación Diferencial, 108 alumnos de Pedagogía en Ingles y 35 docentes.

4. 2. Instrumentos de Recolección de Datos

La recolección de datos se realizó mediante la aplicación del Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a los alumnos y profesores de las carreras de Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés. Asimismo, se diseñó el Inventario de Estrategias de Enseñanza para profesores, con el fin de conocer las estrategias metodológicas más frecuentemente utilizadas por los docentes en las carreras mencionadas. El instrumento CHAEA fue adaptado para ser aplicado a estudiantes universitarios, siendo utilizado en numerosas investigaciones realizadas en el ámbito de la Educación Superior en diferentes países. (Labatut, 2004) El cuestionario está basado en un esquema de cuatro estilos de aprendizaje, a saber: Reflexivo, Teórico, Activo y Pragmático. Consta de 80 ítems, balanceados de modo que a cada estilo le corresponde 20 ítems para ser evaluado. Se ha constituido por preguntas de carácter dicotómico, debiendo responderse con un signo (+) cuando el alumno está de acuerdo con lo mencionado, y un signo (-), cuando no se está de acuerdo. La puntuación absoluta obtenida por cada sujeto en cada grupo de veinte ítems indica el nivel que éste alcanza en cada uno de los cuatro estilos. De esta forma se obtienen datos precisos para valorar las preferencias de cada alumno en cada uno de los estilos y obtener, por tanto, su perfil de aprendizaje. (C.H.A.E.A., Alonso y Honey, 1997). El Inventario de Estrategias de Enseñanza está basado en los cuatro estilos de aprendizaje definidos por Honey y Alonso, conformando un instrumento de 48 ítems, distribuidos en forma aleatoria y equitativa en torno a los estilos descritos, obteniéndose 12 indicadores para cada uno.



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Para la evaluación se utiliza una escala de 4 puntos que va desde el casi siempre a casi nunca, considerando la frecuencia con que el docente utiliza determinada estrategia.

4. 3. Análisis de Datos

Los datos fueron analizados a partir de estadística descriptiva e inferencial. El análisis estadístico descriptivo de los datos obtenidos, se llevó a cabo mediante el uso de las medias o promedios aritméticos para cada una de las variables en estudio. Para el análisis estadístico inferencial se aplicó la prueba (X)2 para la independencia de variables categóricas, con un Nivel de significación de alfa = 0.05.

5. RESULTADOS OBTENIDOS

5.1. Análisis Estadístico Descriptivo: 1.- En promedio, los alumnos de las carreras de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial presentan un perfil relativamente homogéneo que se caracteriza por escasas preferencias muy altas y altas para cada uno de los estilos de aprendizaje, observándose preferencias moderadas por los estilos Activo, Teórico y Pragmático, y una baja tendencia para el estilo Reflexivo. Gráfico N° 1: Estilos de Aprendizaje Alumnos Carreras de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial. 2.- En la carrera de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial, los docentes expresan una preferencia moderada por el estilo de aprendizaje Teórico.



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Asimismo, se observa una preferencia, moderada para el estilo Reflexivo en la carrera de Educación Diferencial. Los estilos activo y pragmático, presentan una baja preferencia en Educación Diferencial, mientras que en Pedagogía en Inglés, estos mismos estilos presentan una tendencia muy baja. Gráfico N° 2: Estilos de Aprendizaje Docentes Carreras de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial. 3.- En relación a las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes, se aprecia una tendencia favorable por aplicar, en el aula, aquellas estrategias que estimulan los distintos estilos de aprendizaje.

Gráfico N° 3: Estrategias de Enseñanza Docentes Carreras de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial, por área.



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5.2. Análisis Estadístico Inferencial: Hipótesis N°1: existe diferencia en la incidencia de casos observada respecto de los estilos de aprendizaje preferentes evidenciados por los alumnos/as de educación diferencial y los alumnos/as de pedagogía en inglés.

Tabla N° 1: Estilos de Aprendizaje Alumnos Carreras de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.

(X)2 = ∑ (fo – fe)2 / fe (X)2 = (54 – 44)2 / 44 + (14 – 12)2/ 12 + (32 – 34)2/ 34 + (18 – 28)2 / 28 + (43 – 53)2 / 53 + (13 – 15)2 / 15 + (43 – 40)2 / 40 + (43 – 33)2 / 33 = (X)2 = 2,27 + 0,33 + 0,12 + 3,6 + 1,9 + 0,3 + 0,2 + 3,0 = 11,72

Conclusión: Aplicada la prueba (X)2 para la independencia de variables categóricas, con una región crítica constituida por todos los valores tales que (X)2 > o = 7,8, se observa una diferencia significativa en la incidencia de estilos de aprendizaje preferentes entre los alumnos/a que cursan la carrera de Educación Diferencial y los alumnos/as que cursan la carrera de Pedagogía en Inglés. Es decir, la distribución de casos observados no se debe al azar. Hipótesis N° 2: existe diferencia en la incidencia de casos observada respecto de los estilos de aprendizaje preferentes evidenciados por los profesores de educación diferencial y los profesores de pedagogía en inglés.

Tabla N° 2: Estilos de Aprendizaje Docentes Carreras de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial.

(X)2 = ∑ (fo – fe)2 / fe (X)2 = (1 – 0,47)2 / 0,47 + (1 – 0,94)2 / 0,94 + (4 – 5,2)2 / 5,2 + (2 – 1,4)2 / 1,4 + (0 – 0,52)2 / 0,52 + (1 – 1,1)2 / 1,1 + (7 – 5,8)2 / 5,8 + (1 – 1,6)2/ 1,6 (X)2 = 2,27 + 0,33 + 0,12 + 3,6 + 1,9 + 0,3 + 0,2 + 3,0 = 2,13



94

Conclusión: Aplicada la prueba (X)2 para la independencia de variables categóricas, con una región crítica constituida por todos los valores tales que (X)2 > o = 7,8, se observa que no existe una diferencia significativa en la incidencia de estilos de aprendizaje preferentes evidenciados entre los profesores que imparten asignaturas en la carrera de Educación Diferencial y los profesores que imparten asignaturas en la carrera de Pedagogía en Inglés. Es decir, la distribución de casos observados se debe al azar. Hipótesis N° 3: existe diferencia en la incidencia de casos observada respecto de las estrategias preferentes de enseñanza utilizadas por los profesores de Educación Diferencial y Pedagogía en Inglés en asignaturas de especialidad y asignaturas comunes.

Tabla N° 3: Estrategias de Enseñanza Docentes Carreras de Pedagogía en Inglés y Educación Diferencial, por área.

(X)2 = ∑ (fo – fe)2 / fe (X)2 = = 0,03 + 0,015 + 0,09 + 0,08 + 0,02 + 0,007 + 0,03 + 0,009 + 0,07 + 0,0008 + 0,2 + 0,14 = 0,69

Conclusión: Aplicada la prueba (X)2 para la independencia de variables categóricas, con una región crítica constituida por todos los valores tales que (X)2 > o = 12,59, se observa que no existe una diferencia significativa en la incidencia de las estrategias preferentes de enseñanza utilizadas por los profesores de educación diferencial, pedagogía en inglés y asignaturas comunes. Es decir, la distribución de casos observados se debe al azar.

6. Conclusiones

Los profesores y alumnos manifiestan una tendencia preferentemente

moderada por el estilo Teórico, es decir, suelen adaptar e integrar las observaciones en teorías lógicas y complejas. Prefieren analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y objetividad en sus acciones, decisiones y actividades.



95

Con respecto al estilo de aprendizaje Pragmático y Activo, los alumnos expresan una tendencia moderada. Sin embargo, los docentes muestran preferencias bajas y muy bajas por ambos estilos. Asimismo, los estudiantes de ambas carreras presentan una baja preferencia por el estilo reflexivo, pero los docentes declaran una moderada tendencia por éste. Lo anterior denota discrepancia entre la manera que tienen los alumnos y profesores de acceder, elaborar y responder a las demandas del aprendizaje, lo que podría redundar en una importante disonancia ante las estrategias de aprendizaje y enseñanza escogidas por ambos. En cuanto a las estrategias de enseñanza utilizadas preferentemente por los docentes, indistintamente de la especialidad o área temática, se aprecia que éstas favorecen los cuatro estilos de aprendizaje, con un leve énfasis por las que promueven el estilo Teórico. Esto se condice con el estilo de aprendizaje que más distingue a los alumnos de ambas carreras. Si bien, los estudiantes presentan una preferencia moderada por determinados estilos, los docentes declaran utilizar diversas estrategias de enseñanza que estimulan los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb, siendo esto importante para motivar el desarrollo y aplicación de los diferentes estilos de aprendizaje en su máxima expresión. Según Martín (2003) para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario trabajar las cuatro categorías, por lo tanto quien aprende se va moviendo en este ciclo de cuatro etapas. Por ello y, de acuerdo a lo declarado por los docentes que participaron en esta investigación, la aplicación de estrategias diversificadas, que estimulen el desarrollo de los cuatro estilos, promovería el aprendizaje experiencial propuesto por David Kolb

Referencias

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5. Martín, V., (2003), “Estilos de aprendizaje y educación superior. Análisis discriminante en función del tipo de estudios”. Enseñanza, 21,2003. 77-97 Universidad de Salamanca

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96

9. Undurraga, C. (2004) ¿Cómo aprenden los adultos?, Santiago de Chile, Universidad Católica de Chile Yacarini, A.T., (2005), “Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de la Universidad Católica Santo Toribio de Magrovejo”, Revista de Educación, Cultura y sociedad FACHSE (UNPRG) Lambayeque. Año V, Nº8, Junio, 92-112.

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4. García, M. y col (2011) Estilos de Aprendizaje en la Formación Inicial Docente. Revista Estilos de Aprendizaje, Nº 7, Vol.7, abril de 2011. En http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_7/articulos/lsr_7_articulo_1.pdf

5. Hismanoglu, Murat, (2000) Language Learning Strategies in Foreign Language Learning and Teaching. Disponible en: www.iteslj.org. Consultado: 24/04/ 2008.

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8. Martínez, P. (2008), “Estilos de aprendizaje: pautas metodológicas para trabajar en el aula”, Revista Complutense de Educación, Vol. 19; Nº 1 (2008). Disponible en: http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0808120077A

9. Mora, S. (2008), “En estudiantes de medicina predomina el estilo de aprendizaje teórico y reflexivo”, Noticias facultad de Medicina Universidad de Chile. Disponible en: http//www.med.uchile.cl/noticias/2008/junio/aprendizaje.html. Consultado: 17/10/2008

10.

Recibido: 26 de noviembre de 2011 Aceptado: 20 de enero de 2012

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_articulo_2.pdf



http://www.iteslj.org/



http://www.ijpsy.com/volumen8/num3/213/estrategias-de-aprendizaje-y-rendimiento-ES.pdf

http://www.ijpsy.com/volumen8/num3/213/estrategias-de-aprendizaje-y-rendimiento-ES.pdf

http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0808120077A



97

ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA Y SU

RELACION CON EL DESEMPEÑO EN LAS PRUEBAS SABER PRO

Claudia Milena Garizabalo Dávila, Universidad Metropolitana,

Barranquilla, Colombia. [email protected]

RESUMEN El objeto de este estudio es determinar la relación existente entre los estilos de

aprendizaje en estudiantes de Enfermería y el desempeño en las Pruebas

Saber Pro. Se condujo un estudio descriptivo correlacional en una muestra

seleccionada por conveniencia de 73 estudiantes que cursaban el último año

de la carrera de Enfermería en una Universidad privada de Colombia. Los

datos de cada estudiante fueron obtenidos del Cuestionario Honey – Alonso de

estilos de aprendizaje (CHAEA) y del Informe Institucional (Reporte 4) que

elabora el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior

(ICFES). Se encontraron relaciones estadísticamente significativas entre el

Estilo de aprendizaje Reflexivo y el desempeño en las Pruebas Saber Pro

(.256), lo que evidencia la necesidad de buscar alternativas para potenciar el

desarrollo del estilo Reflexivo.

Palabras clave:

Estilo de aprendizaje, estudiante de enfermería, cuestionario CHAE, Pruebas Saber Pro.

STUDENT LEARNING STYLES OF NURSING AND ITS RELATION TO THE

PERFORMANCE TEST PRO KNOW

ABSTRACT

The purpose of this study is to determine the relationship between learning

styles nursing students and performance on Pro Saber Tests Conducted a

descriptive correlational study in a selected sample of convenience of 73

students who were in the last year of the Nursing career at a private university

in Colombia. The data for each student were obtained from the questionnaire

Honey - Alonso learning styles (CHAE) and the Institutional Report (Report 4)

prepared by the Institute for the Promotion of Higher Education (ICFES).

Statistically significant relationships were found between learning style and

performance Reflexive Testing Pro to Know (256), which demonstrates the

need for alternatives to enhance the development of reflective style.



98

KEYWORDS:

Learning style, student nurse, CHAE questionnaire, Test Pro to Know.

1. INTRODUCCION

La educación en la actualidad exige de parte de todos sus actores, pero

especialmente de los docentes, una reforma; lo cual implica de parte de ellos,

un cambio de actitud frente al proceso de enseñanza aprendizaje de sus

estudiantes; así como también exige su fuerte compromiso frente a los nuevos

retos y desafíos de la educación.

Si el docente realmente desea que sus estudiantes alcancen los más elevados

niveles de desempeño, necesita conocer la forma cómo ellos aprenden, es

decir, necesita conocer el estilo de aprendizaje predominante en cada uno de

estos estudiantes y del grupo como tal; pues de esta manera, puede identificar

cuáles son las mejores estrategias de enseñanza y aplicarlas según las

diferencias individuales que puede encontrar en sus aulas.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (Plan Sectorial 2006–2010)

señala que uno de los indicadores más importantes del nivel de calidad de la

educación en el país es, sin lugar a dudas, el desempeño de los estudiantes en

pruebas que miden el nivel de desarrollo de competencias.

Muchos de los docentes al iniciar un curso escolar no incluyen dentro de sus

diagnósticos de entrada, un estudio sobre los diferentes estilos de aprender

que poseen sus estudiantes; esto se debe mayormente al desconocimiento por

parte de ellos de este factor que tanta importancia e influencia tiene en el

desempeño académico y por ende en las pruebas Saber Pro.

Esta situación se presenta en el campo de la educación superior y es una de

las causales para el deficiente desempeño en las Pruebas que miden

Comprobar el desarrollo de competencias de los estudiantes próximos a

culminar los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones

de educación superior., en las distintas áreas del conocimiento, y una de ellas

es sin lugar a dudas, Enfermería, razón del problema de este estudio.

Por lo general se acepta que no todos aprenden de la misma manera ni al

mismo ritmo, puesto que cada individuo utiliza su propio método o estrategia. El

des-conocimiento de esta condición por parte de los docentes obstaculiza el

proceso de aprendizaje de sus estudiantes.



99

Es por esto que, en la actualidad, nadie duda que, lograr elevados niveles de

aprendizaje supone saber que cada estudiante aprende según sus propias

motivaciones, su nivel de desarrollo cognitivo–académico y su propio estilo de

aprendizaje. (Bustinza, et. al, 2006).

Los resultados en las pruebas que se realizan al finalizar la formación

profesional, equivalentes en nuestro país a las Pruebas Saber Pro, han

motivado muchas investigaciones que incluyen factores que se relaciona con el

ingreso, el desempeño académico; pero aun no se han evidenciado

investigaciones que relacionen variables como el Desempeño en las Pruebas

de este tipo y los Estilos de aprendizaje; siendo esta ultima variable

fundamental en el desempeño de las Pruebas saber Pro.

El presente trabajo de investigación centra su atención en determinar la

relación existente entre los estilos de aprendizaje y el desempeño en las

pruebas Saber Pro en estudiantes de Enfermería.

2. MATERIALES Y METODOS

Según Triviños (1992), el foco esencial del estudio descriptivo reside en el

deseo de conocer la comunidad, sus trazos característicos, sus agentes, sus

problemas, sus valores, etc. En resumen, el estudio descriptivo pretende

describir “con exactitud” los hechos y fenómenos de una determinada realidad.

Según el alcance del estudio esta investigación es de tipo descriptivo

correlacional; descriptivo en cuanto se pretende especificar las propiedades,

las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, y procesos

que se someten a un análisis; es decir, se pretende medir, evaluar o recolectar

datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o

componentes del fenómeno a investigar, en este caso los estilos de

aprendizaje y el desempeño en las pruebas Saber Pro de un grupo de

estudiantes de Enfermería de último semestre. Según Hernández, Fernández &

Baptista, (2005), en los estudios descriptivos se seleccionan una serie de

cuestiones y se mide o se recolecta información sobre cada una de ellas, para

así mostrar las características de lo que se investiga. Además este estudio es

de tipo correlacional, porque pretende responder si existen asociaciones entre

las variables objeto de estudio, en este caso, entre los estilos de aprendizaje y

el desempeño en las pruebas Saber Pro en estudiantes universitarios de

Enfermería.



100

Haciendo referencia a los estudios de tipo descriptivo, Hernández Sampieri et

al. (2003) afirman que éstos tienen como fin el especificar propiedades,

características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se desee

analizar; continúan diciendo que los estudios descriptivos miden o recogen

información sobre los conceptos o variables de estudio, pudiendo llegar a

ofrecer la posibilidad de hacer predicciones o establecer relaciones aunque

sean poco elaboradas.

La población estuvo constituida por los estudiantes de último semestre del

Programa de Enfermería de una Universidad privada de Barranquilla.

La muestra se seleccionó mediante el método intencional, con 73 estudiantes.

De ellos 69 fueron de género femenino y 4 de género masculino, esto debido a

que en la matricula es mayor la preferencia de las mujeres hacia dicha carrera

profesional.

El mayor porcentaje de los participantes con relación a la edad se ubicó entre

los 21 años (24.7%), siendo la edad mínima de 20 años y la máxima de 31

años. El promedio de edad de los participantes fue de 23.07 años.

Para la autorización sobre la aplicación de los instrumentos en las clases, se

dirigió una carta solicitando permiso al Rector de la Universidad donde se

desarrolló la investigación.

2.1 Instrumentos de investigación

Como afirma Triviños (1992), los instrumentos que se utilizan para realizar la

Recogida de Datos no son, necesariamente, diferentes en la investigación

cualitativa de aquellos que son empleados en la investigación cuantitativa.

En esta investigación, el instrumento utilizado fue un cuestionario autoaplicado,

en presencia de la investigadora, o sea, fueron los propios estudiantes que

contestaron y analizaron los instrumentos, siguiendo las orientaciones de la

propia investigadora. El cuestionario es:

2.2 “Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje”

Los autores de este cuestionario son Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y

Peter Honey (1994).



101

Este cuestionario presenta una relación de 80 ítems sobre Estilos de

Aprendizaje a los que es necesario responder + o -, se realiza sin diligenciar su

nombre. Los 80 ítems son breves y se estructuran en cuatro grupos o

secciones de 20 ítems correspondientes a los cuatro Estilos de Aprendizaje:

Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. Todos los ítems están distribuidos

aleatoriamente formando un sólo conjunto. La puntuación absoluta que el

sujeto obtiene en cada grupo de 20 ítems, será el nivel que alcance en cada

uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje.

Los propios estudiantes realizaron la tabulación de los datos, con la finalidad de

descubrir su(s) Estilo(s) de Aprendizaje predominante(s).

Primeramente, marcaron con una X las cuestiones con las que estaban más de

acuerdo. En el segundo paso, señalaron en la última hoja del cuestionario, en

el mapa, las cuestiones que correspondían más a su preferencia. Después,

sumaron cuántas respuestas había en cada columna de estilo, llegando al

Estilo de Aprendizaje predominante, por el orden decreciente.

Después de la confirmación de sus Estilos de Aprendizaje, la investigadora

presentó a los estudiantes, por un periodo de aproximadamente 15 minutos,

utilizando transparencias, las características principales de cada uno de los

estilos: activo, teórico, reflexivo y pragmático.

2.3 Procesos y técnicas de análisis

Con relación al proceso de análisis, una vez contestados los instrumentos se

procedió a formar una base de datos en Microsoft Excel, para posteriormente

ser trasladada al paquete estadístico, Statistical Package for Social Science

(SPSS 14.0) para su procesamiento y análisis en un ordenador personal.

Constituida la base de datos, se recurrió primero a la estadística descriptiva

(medidas de tendencia central y variabilidad, normalidad y detección de datos

atípicos y ausentes) para limpiar la base de datos y poder dar información

demográfica, así como para evaluar el comportamiento de las variables

principales del estudio.

3. RESULTADOS



102

De la descripción del comportamiento de las variables de estudio, a saber,

estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático) y desempeño las

Pruebas Saber Pro, se puede evidenciar que en cuanto al desempeño en

Pruebas Saber Pro, el promedio es 86.29.

En cuanto a la variable Estilos de aprendizaje se puede observar en la Tabla 1

que todos los estilos de aprendizaje están presentes en la muestra estudiada y

aunque cada participante puede tener en mayor medida uno de los cuatro

estilos analizados se observa la tendencia de una predominancia por el estilo

Reflexivo que estadísticamente es significativo, debido a que la media es la que

muestra un mayor valor.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de los estilos de aprendizaje en toda la muestra

N Mínimo Máximo Media Desviación

típica

Activo 73 4 17 11,9 2,878

Reflexivo 73 5 20 16,11 2,792

Teórico 73 6 20 14,29 2,927

Pragmático 73 4 18 13,6 2,591

En la Tabla 2 se muestra el estilo de aprendizaje de mayor a menor

predominancia en los estudiantes de octavo semestre de Enfermería de una

Universidad privada. Se observa un total de 51 estudiantes Reflexivos, quienes

constituyen la máxima preferencia, en tanto que la mínima incluye 2

estudiantes activos.

Estos resultados confirman en general las investigaciones realizadas, en las

que se concluye que el estilo predominante es el Reflexivo,

independientemente de la carrera cursada. Lo que muestra una preferencia

hacia la observación frente a la acción, es decir, que les gusta observar

experiencias desde diversas perspectivas y considerar todas las alternativas

posibles.

Tabla 2. Distribución general del estilo de aprendizaje según predominio directo

ESTILO REFLEXIV

O TEORIC

O PRAGMATIC

O ACTIV

O TOTAL

SUMA 51 12 8 2 73

PORCENTAJE 69.86 16.43 10.95 2.73 100



103

Grafica 1. Distribución general del estilo de aprendizaje según predominio directo

En la Tabla 3 se observa claramente el promedio de cada uno de los estilos de

aprendizaje, predominando el estilo Reflexivo con un promedio de 15.80. (Ver

Figura 3).

Estos hallazgos coinciden con los obtenidos por Canalejas et al (2005) y Báez

(2007), llamando la atención que, a pesar de ser estudios realizados en

contextos diferentes, se hayan obtenido resultados tan similares.

Como lo dice Báez (2007), los estudiantes de Enfermería gustan por ser

personas prudentes, que tienden a considerar todas las alternativas posibles

antes de realizar un procedimiento, características de un estilo de aprendizaje

Reflexivo. Además agrega que se coincide en el predominio del género

femenino, lo que demuestra que la mujer es la principal cuidadora en los

diferentes ámbitos del ejercicio profesional.

Tabla 3. Estilo de aprendizaje predominante

ESTILO Activo Reflexivo Teórico Pragmático

PROMEDIO 11.5053406 15.8052526 13.93131674 13.2988004

DISTRIBUCION GENERAL DE ESTILO DE APRENDIZAJE

3%

70%

16%

11%

ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO



104

Grafico 2. Puntuación promedio de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Enfermaría

Tomando el baremo realizado por Alonso se elaboró una distribución de datos

convirtiendo los resultados obtenidos de las muestras en datos cualitativos,

clasificados en un nivel de preferencia que va desde muy bajo, bajo, moderado,

alto y muy alto de lo cual se obtuvo lo siguiente:

E estilo de aprendizaje que tiene una mayor predominancia en total, es el estilo

teórico con un promedio de 3.93, seguido del estilo pragmático con un

promedio de 3.64; mientras que el promedio más bajo se puede observar en el

estilo reflexivo (3.29), lo que indica que este estilo (Reflexivo) obtuvo una

preferencia alta por los estudiantes, mientras que en la evaluación cualitativa

fueron los peores calificados. (Tabla 5, Grafico 5).

Tabla 5. Promedio de Estilos de Aprendizaje predominante según Baremo

ESTILO ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO TOTAL

PROMEDIO/BAREMO 3.56164384 3.21917808 3.93150685 3.643835616 73

PUNTUACION PROMEDIO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

13.29880036

15.80525263

13.93131674

11.50534065

0

5

10

15

20Eactivo

Ereflex

Eteorico

Epragm Serie1



105

Grafica 3. Promedio de Estilos de Aprendizaje predominante según Baremo

3.1 CORRELACION DE VARIABLES

Este estudio se hizo con base en los resultados derivados de los 73

estudiantes que conformaban la población y buscó observar si existía relación

entre su desempeño en las Pruebas Saber Pro y el estilo de aprendizaje.

Se examinó la asociación entre estilos de aprendizaje y el desempeño en las

Pruebas Saber Pro, con base en los resultados obtenidos en el Reporte 4 de

ICFES. Tal como se aprecia en la Tabla 6, se encontraron asociaciones

estadísticamente significativas entre el estilo reflexivo y el desempeño en las

Pruebas Saber Pro; En los otros estilos las asociaciones no resultaron ser

estadísticamente significativas.

Estos resultados indican que el estilo Reflexivo es favorable para el desempeño

en las Pruebas Saber Pro.

Con relación a la prueba Saber Pro estilos Activos, pragmáticos y teóricos

muestran un desempeño menor con respecto a los obtenidos por el estilo

reflexivo, que son los que muestran un alto porcentaje en los resultados. Las

explicaciones a este hallazgo pueden deberse a las características propias del

estudio de la profesión de Enfermería teniendo en cuenta su carácter analítico

implica que los estudiantes deban realizar mayor actividad reflexiva, por lo que

quienes tienen este estilo presentan una ventaja en el desempeño de las

Pruebas Saber sobre aquellos que no lo privilegian.

PROMEDIO ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTE

SEGUN BAREMO

3.561643836

3.219178082

3.931506849

3.643835616

0 1 2 3 4 5

ACTIVO

REFLEXIVO

TEORICO

PRAGMATICO

Esti

los d

e A

pre

nd

izaje

Promedio



106

En el caso del estilo de aprendizaje pragmático no se aprecian asociaciones

significativas con el desempeño en las Pruebas Saber Pro; este resultado es de

interés, pues la representación social que se tiene de la Enfermería es que

primordialmente es una disciplina aplicada más que teórica; sin embargo, los

resultados reportados indican que no existe asociación real entre el privilegiar

el estilo pragmatico y el desempeño en las Pruebas Saber Pro que se obtienen.

Tabla 6. Asociación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico

ESTILO DE APRENDIZAJE

PRUEBA SABER PRO

Activo Correlación de Pearson

-,254(*)

Sig. (Bilateral) 0,03

N 73

Reflexivo Correlación de Pearson

,256(*)


N 73

Teórico Correlación de Pearson

0,129


N 73

Pragmático Correlación de Pearson

-0,184


N 73

Los gráficos que se relacionan a continuación permiten observar mejor la

linealidad o no de la relación entre las dos variables, así como la intensidad de

esta relación. Estos son los gráficos de dispersión de la nube de puntos. Así

pues, la relación perfecta entre dos variables viene determinada por una recta

como figura geométrica. El gráfico de la nube de puntos permite observar

asimismo la posible existencia de valores alejados que pueden ser

determinantes en el valor del coeficiente de correlación. (Ver gráficos)



107

Grafico 4. Dispersión nube de puntos Estilo reflexivo

Grafico 5. Dispersión nube de puntos Estilo teórico

Grafico 6. Dispersión nube de puntos Estilo activo

Estilo Reflexivo

0

20

40

60

80

100

120

0 5 10 15 20 25

Ereflexivo

Sab

erP

ro

Estilo Teorico

0

50

100

150

0 5 10 15 20 25

Eteorico

Sab

erP

ro

Saberpro

Estilo Activo

0

20

40

60

80

100

120

0 5 10 15 20

Eactivo

Sab

erP

ro

Saberpro



108

Grafico 7. Dispersión nube de puntos Estilo pragmático

4. CONCLUSIONES

Con base en la información obtenida en esta investigación se pueden enumerar

las siguientes conclusiones del estudio:

El estilo predominante en los estudiantes de último semestre de

enfermería de una Universidad privada de Barranquilla es el reflexivo, el

cual fue identificado por los resultados obtenidos tras la aplicación del

cuestionario CHAEA (Cuestionario Honey y Alonso de estilos de

aprendizaje) a la totalidad de la muestra, mientras que el promedio más

bajo se registró en el estilo de aprendizaje activo.

El análisis de correlación de Pearson realizado, mostró una correlación

positiva entre las variables desempeño en las Pruebas Saber Pro y estilo

reflexivo (.256), lo que indica que el estilo mencionado tiene una relación

directamente proporcional con el desempeño en las Pruebas Saber Pro,

aspecto que señala que apostarle al desarrollo de habilidades en el

aspecto reflexivo podría conducir a altos niveles de desempeño en las

Pruebas Saber Pro.

Asimismo, se observó una correlación positiva, pero muy poco

significativa con el estilo teórico.

Con relación a los estilos pragmático y activo se pudo observar una

correlación negativa.

Es posible como afirma Alonso (1992), que los estudiantes de

Enfermería tengan un estilo de aprendizaje propio y por lo tanto un perfil

de aprendizaje en el que se diferencian claramente sus preferencias

altas y bajas por aprender.

Estilo Pragmatico

0

50

100

150

0 5 10 15 20

Epragm

Sab

erP

ro

Saberpro



109

Se observo la utilidad de conocer los estilos de aprendizaje, ya que

determinan las mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje en el

estudiante de Enfermería.

Se sugiere realizar un estudio de correlación sobre los estilos de

enseñanza del docente, además de conocer los estilos de aprendizaje

de los mismos; con el fin de descubrir cómo influyen en los estilos de

aprender de los estudiantes.

Se sugiere que los docentes deberían considerar las características de

sus estudiantes para la elección de estrategias metodológicas que

permitan potenciar el desarrollo de otros estilos de aprendizaje como lo

propone Canalejas Pérez et al.; así, los estudiantes tendrían mayores

oportunidades de “aprender a aprender”, meta que UNESCO se ha

propuesto para el siglo XXI.

Se recomienda potencializar el estilo Reflexivo en los estudiantes que

se prepara para presentar las Pruebas Saber Pro con el objeto de

obtener mejores resultados en las Pruebas Saber Pro, sin dejar a un

lado el estilo propio que lo caracteriza.

El trabajo tiene repercusión a nivel nacional porque se puede inferir que

las pruebas de estado en este caso las Pruebas Saber Pro puede estar

favoreciendo a un grupo de estudiantes “los que presentan predominio

por el estilo reflexivo”. Los otros estudiantes no demuestran buen

desempeño porque la prueba no está teniendo en cuenta las diferentes

regiones culturales y la individualidad de cada sujeto.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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http://www.ucm.es/

http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtualdata/publicaciones/umbral/v05_n08/a15.pdf



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INVESTIGACIÓN EN FORMACIÓN DOCENTE PARA OPTIMIZAR

ESTILOS DE APRENDIZAJE

María del Carmen Rodríguez Carracedo Centro de la UNED en Buenos Aires, República Argentina

[email protected]

RESUMEN

La investigación se desarrolla en tres ciclos lectivos en aulas de formación docente en la Provincia de Buenos Aires. Intentó recopilar datos que permitan descubrir los factores que causan desarticulación entre niveles educativos -notoriamente visibles en el ingreso a esta carrera- y evaluar la eficiencia de un proyecto educativo basado en los estudios sobre estilos de aprendizaje, su mejoramiento y la aplicación de TIC como mediatizadoras del proceso didáctico.

PALABRAS CLAVE

Estilos de aprendizaje, formación docente, tecnología educativa, estudiantes de Educación Superior, proceso didáctico.

Investigation about Teacher Training to optimize

Learning Styles

ABSTRACT

The investigation was developed through three academic years in teacher training classrooms, in Buenos Aires Province. It sought to gather data which would make it possible to discover the factors causing the lack of articulation between different levels of education –notoriously visible at the entry into this career- and evaluate the efficiency of an educational project supported by studies about Learning Styles, their improvement and the application of ICT as mediators in the teaching and learning process.

KEY WORDS

Learning Styles, teacher training, educational technology, Higher Education students, teaching and learning process.



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1. INTRODUCCIÓN Preocupados al observar en el aula de formación docente de la Provincia de Buenos Aires, que cada ciclo lectivo se evidenciaban mayores dificultades de aprendizaje y escaso desarrollo de habilidades para el estudio entre quienes ingresaban a la carrera, incidiendo negativamente en el rendimiento académico, con obvias implicaciones en el período de prácticas de ensayo profesional, y en un importante incremento del índice de compensación, deserción y repitencia; decidimos comenzar la investigación. La tarea de campo cubrió tres años de trabajo, estudio de resultados de aplicación y evaluación permanente para imprimir ajustes y mejoras. Más allá de determinar los factores que provocaban tanto la situación como la desarticulación entre los niveles del sistema educativo y analizar políticas y proyectos educativos orientados a superarlos –cuestiones que resultan obviamente complementarias-, aquí nos concentraremos en reportar el diseño, implementación y resultados de una propuesta de intervención pedagógica que, innovando en el uso de las TIC como mediatizadoras del proceso didáctico, posibilitó optimizar los estilos personales de aprendizaje del alumnado. Sobre esta base, destacamos tres de los objetivos específicos: Diagnosticar los estilos personales de aprendizaje de los destinatarios del proyecto educativo, concienciarlos acerca de sus implicaciones en el rendimiento académico y enfrentar el reto de implicarlos en la propuesta de innovación. Trazar planes de acción personalizados para mejorar las capacidades y estilos individuales de aprender, facilitando las habilidades de selección de estrategias apropiadas a la resolución de problemáticas cotidianas. Evaluar el proceso cíclico del proyecto en ejecución para retroalimentarlo y optimizarlo. Apostamos a que trabajar con una muestra reducida y familiar nos aportaría abundante cantidad de datos ponderables. Sabemos que en los estudios de índole social resulta muy difícil establecer generalizaciones y no fue nuestra intención lograrlo; más bien, es posible que ciertos enunciados y estrategias apoyados en una exploración sistemática con encuadre teórico resulten transferibles a otros casos similares y de ahí la riqueza de la experiencia. 2. METODOLOGÍA Adherimos al paradigma cualitativo centrado en el método longitudinal del estudio de casos y en esa línea a la investigación-acción. Estudiar nuestra comunidad educativa apuntó a conocer, desarrollar y promocionar las potencialidades de ese grupo caso tomándolo como tipo e intentando la superación de la problemática. Sin dejar de lado algunos datos cuantitativos, procuramos presentar una evaluación profunda de diversos aspectos que componen el fenómeno desde una perspectiva sistémica e interpretativa, buscando encontrar soluciones aceptables y válidas.



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De la flexibilidad y apertura del enfoque etnográfico aprovechamos la ventaja de considerar y ahondar en manifestaciones que se iban presentando a medida que avanzábamos. La multiplicidad de procedimientos aplicados para recoger datos facilitó una visión más completa. Pretendimos, precisión y sistematización durante el proceso de obtención de información y finalmente, la triangulación de diversas perspectivas resuelve en gran parte -como explica Pérez (1994)- el problema de la confiabilidad y validez de los instrumentos. En el debate epistemológico, podríamos decir que la postura adoptada se acerca a lo que De Miguel, 1988 citado por Pérez (2004), denomina “paradigma para el cambio” porque más allá de orientarse a la comprensión de un problema, se pretende prioritariamente introducir modificaciones en la práctica educativa con vistas a su mejora. 3. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

3.1. El educador de hoy

Asumir que existe un rol docente diferente al que habitualmente vemos desempeñar en las escuelas, es el impulso inicial para acercarnos a las actuales teorías sobre la optimización del proceso didáctico que se basan en la intervención del educador con estrategias para facilitar el aprendizaje.

Existe necesidad de revisar con premura el curriculum de formación docente para ajustarlo a la realidad regional y temporal; pero además, de evaluar en qué medida las prácticas pedagógicas contribuyen a mantener y/o incrementar la situación de vulnerabilidad de los estudiantes que ingresan a la carrera.

Entre otras políticas, los cambios debieran gestarse desde la profesionalización de sus agentes que mantienen hábitos tradicionalmente incorporados acordes a un momento histórico y cultural ampliamente superado.

Infructuosa es la tarea de hablar y escribir citando a los más prestigiosos pedagogos de nuestro tiempo, sancionar normas regulatorias para la educación formal y no formal que explicitan enfáticamente el interés por la preparación y perfeccionamiento continuo de los docentes para el desempeño eficaz del ejercicio profesional si en los institutos de formación se reiteran prácticas obsoletas y que nada tienen que ver con el respeto por el estilo de aprender y las necesidades diversas del que es sujeto de aprendizaje ni con la realidad del entorno. Una formación de esta naturaleza signa el fracaso de la escuela.

El educador desempeña sin duda, un nuevo rol. Por empezar, debe solidarizarse, en general, con las demandas de la comunidad educativa del centro en el que ejerce su profesión y en particular con las necesidades de cada uno de los estudiantes. Su tarea comienza por la investigación de las características de su clase y de su praxis, en respuesta a mejorar sus intervenciones para la atención a las necesidades, ritmos, preferencias e



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intereses individuales de los educandos. Requiere de una visión reflexiva, científica, crítica de su propio hacer para estimar el grado de separación entre el ser y el deber ser de su accionar. Debe utilizar fundamentalmente el sentido común y la creatividad al momento de planificar. No basta con una preparación técnica, se necesita experiencia y profundización en la formación académica; dedicación y compromiso por una labor permanente de capacitación, perfeccionamiento y actualización que trascienda la formación de grado y convierta su actuar en una verdadera profesión. Su función no está destinada ya, a transmitir conocimientos; el docente debe orientar a los alumnos, ser un facilitador, animador, monitor, guía de aprendizajes. La función implica planificar estratégicamente la labor pedagógica (no sólo se requieren saberes acerca de qué enseñar, sino del cómo hacerlo, para qué y cómo los alumnos aprenden). El currículum debe ser entonces, abierto y flexible ya que es el docente quien planea la acción tomando decisiones que sobre la marcha se van concretando, completando y adaptando a la realidad, de modo que estimulen el proceso ayudando a progresar al alumno. El aprendizaje significativo lo será, en tanto y en cuanto, el proceso responda a una construcción propia y personal, alejada de lo repetitivo y acumulativo, modificadora de esquemas de conocimientos previos e integradora de estructuras de cada saber aprehendido. Por ende, lo calificamos de dinámico y perfeccionable que debe vivenciarse durante la etapa de formación. En el libro La práctica de la inteligencia emocional, Goleman (1999) revela las competencias que reúnen los trabajadores exitosos del ámbito empresarial y profesional y realiza una fuerte crítica a las carencias de formación para la adquisición de estas habilidades relacionadas a la escucha, el liderazgo, el trabajo en equipo y el abordaje de un cambio. De sus investigaciones se desprende que todos tenemos el potencial que permite mejorar la inteligencia emocional y que ello se consigue durante toda la vida ejercitando y aprendiendo de la propia experiencia. En la clase, el líder impuesto resulta ser el docente. Los líderes triunfadores son aquellos que impregnan de su energía positiva al grupo; su carisma depende de la experiencia clara de sus emociones, de la capacidad de expresarlas de modo sincero, convincente y movilizador. A ello se suman, la motivación y confianza en el logro, la autoestima positiva, el compromiso por lo compartido, la conciencia política, la empatía y la capacidad de pensar estratégicamente. Cuando la situación lo requiere el líder no debe preocuparse por agradar (con lo que incurriría en negligencia dejando pasar por alto el error) y, en cambio, debe optar por una actitud decisiva que brinde un feedback útil. Para alcanzar la madurez emocional no basta tener conocimiento conceptual de las competencias que se deben alcanzar, es necesario complementarlo con el conocimiento procesual para dominar nuevas habilidades. Ello implica una renovada concepción del proceso de aprendizaje. El cambio profundo y duradero requiere reestructuración cerebral (desaprendizaje y reaprendizaje) de hábitos intelectuales, emocionales y conductuales aprendidos y arraigados. Al momento de diseñar programas de formación debe entenderse que la mejora de las competencias personales y sociales exige un cambio neurológico profundo (debilitamiento de hábitos existentes y reemplazo por otros



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adecuados), comprensión de los fundamentos del cambio de conducta y de la complementariedad y refuerzo mutuo de las distintas capacidades; por lo que será la vida misma el entorno más apropiado para su aprendizaje y la práctica cotidiana por un largo período la base metodológica para conseguirlo.

3.2. Concepciones acerca de las capacidades y los estilos de aprendizaje

La experiencia fue demostrando que algunos individuos que destacaban en las tradicionales pruebas de medición coeficiente intelectual, en realidad fracasaban luego en la vida y viceversa. En la sociedad actual, las escuelas no pueden permitirse movilizar las competencias de una minoría adepta al aprendizaje descontextualizado y entonces es necesario ampliar la idea de inteligencia tanto en términos de sus componentes individuales como culturales, lo que repercute en buscar nuevas formas de escolaridad y de evaluación. Los investigadores paulatinamente fueron teniendo en cuenta que las manifestaciones externas responden no sólo a disposiciones naturales personales, sino también y complementariamente a resultados de experiencias de aprendizaje pasados (en los que toman intervención otros objetos humanos e inanimados), diferentes según los contextos y la cultura.

Gardner (1995) sostiene que los individuos pueden diferir en los perfiles particulares de inteligencia con que nacen y que finalmente mostrarán; que las inteligencias trabajan coordinadamente en la solución de los problemas cotidianos y que la escuela debiera colaborar en alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen al modo particular de combinar las capacidades, así como atender puntos débiles y/o potenciales en determinadas áreas. En sintonía con esas concepciones, Sternberg (2000) reconoce que no se puede considerar la inteligencia aislada del contexto de cómo se la aplica y que aunque en cada ser humano existen preferencias por un estilo de pensamiento, todos usamos una cierta combinación de los tipos de inteligencia. Por eso insiste en la importancia de identificar los mayores desarrollos y fomentar el de las otras formas, favoreciendo el uso equilibrado según cada circunstancia. Por su parte Goleman (1999) describe lo que podríamos decir es el funcionamiento de dos cerebros (uno pensante y otro emocional) que dan origen a dos tipos de inteligencia (racional y emocional respectivamente) y al control inteligente de la interacción de ambas. Sintéticamente, entiende que cada emoción predispone al cuerpo a una respuesta diferente modelada por la experiencia y el entorno. Aunque existe la predisposición genética –dice-, las lecciones emocionales de la infancia pueden tener un impacto muy profundo. Goleman concluye que inteligencia emocional es el conjunto de habilidades modelables y aprendibles y que no se trata de eliminar la emoción reemplazándola por la razón, sino de descubrir el modo inteligente de armonizar ambas funciones. El grado de dominio que alcance una persona sobre esas habilidades resulta decisivo para triunfar en la vida. Ha insistido en que los docentes deben ser preparados profesionalmente para



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comprender la interacción dinámica entre el cerebro emocional y el racional y analizar las relaciones interpersonales del aula para detectar aspectos a trabajar en pos de la satisfacción y el entusiasmo en la tarea de aprender. La época ha creado una nueva sociedad, conflictos y crisis y los programas de alfabetización emocional deben implementarse desde las instituciones educativas comenzando el trabajo en talleres de participación con los adultos.

Más allá entonces de ciertas discrepancias entre los estudios consultados -cuyo análisis a fondo escapa a los intereses de nuestra investigación-, todos parecen coincidir en que las pruebas de coeficiente intelectual, en el mejor de los casos, miden habilidades analíticas o lógico-matemáticas y lingüísticas que, aisladas, se alejan del concepto actual de inteligencia. Los cuestionarios de lápiz y papel no resultan apropiados para evaluar fortalezas, debilidades y combinación de capacidades que el individuo utiliza en la solución de cuestiones cercanas; es necesario detectar lo más tempranamente posible las capacidades potenciales de cada uno; pero aún así, hoy sabemos que la inteligencia es un constructo dinámico; por lo que la escuela (en todos sus niveles) debe modificar sus currículos de modo que las estrategias didácticas maximicen las competencias intelectuales y su aprovechamiento a lo largo de la vida.

Simultáneamente y para clarificar los conceptos mencionados, creemos conveniente decir que cuando hablamos de estilos personales de aprendizaje seguimos a Keefe, 1988 citado por Alonso y otros (1997: 48); “Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

Un bosquejo somero sobre clasificación de las teorías de los estilos de aprendizaje nos hace distinguir dos tendencias; la de los que adhieren de forma prioritaria a los aspectos cognitivos de la persona (de corte más psicológico, unida a la fisiología y un tanto invariable a lo largo del tiempo), prefiriendo hablar de estilos cognitivos y los autores que apuntan al proceso de aprender (de corte pedagógico), refiriéndose en términos de estilos de aprendizaje. Riding, 2002 citado por Alonso y Gallego (2004), trata de conjugar ambos enfoques diciendo que el estilo de aprendizaje se conforma con la unión del estilo cognitivo (asociado a diferencias individuales del aprendiz y del contexto) y las estrategias de aprendizaje (herramientas cognitivas específicas para cada tarea) que los sujetos desarrollan (pueden almacenar y reutilizar) al acomodar lo que quieren aprender a su estilo cognitivo. Ambos aspectos, según el estudioso, resultarían diagnosticables para conocer acertadamente el perfil. Contrariamente a los que piensan que hay métodos o técnicas universales para aprender mejor -teoría muy difundida en el ambiente escolar-, diversas investigaciones demuestran hoy que, si bien algunos de estos aspectos pueden ser ciertos, existen además variantes personales en las formas de aprender que deben ser tenidas en cuenta al momento de pretender ayudar a alcanzar los logros académicos y el tan deseado aprender a aprender. Entre los pocos estudios que clasifican las formas de enfocar los estilos de aprendizaje ajustando la mayor exactitud posible de validez y confiabilidad, encontramos a Curry,1987 mejorado por Hickcox, 1995 sobre la base de



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muestras estadounidenses mencionado y explicado por Gallego (s.f.) y que nos permite sustentar nuestra indagación en campo. Básicamente el modelo de Curry conocido como “onion” (del inglés: “cebolla”) establece una semejanza entre las herramientas y modelos de estilos de aprendizaje y las capas que forman el bulbo. Así el primer modelo resulta ser la capa más visible de la cebolla, su exterior y sobre la que es más fácil actuar; aquellas preferencias relacionadas a los contextos en que se desarrolla el aprendizaje. Un ejemplo resultan los trabajos de R. Dunn, K. Dunn y Price, 1985 citados por Gallego y Alonso (1998) que diseñaron (en versiones para niños y para adultos) sendos inventarios de cien ítems (sobre los gustos al estudiar en relación con características del ambiente) en los que el examinado debe necesariamente puntuar cada uno con una escala que va desde poca preferencia a la máxima. El segundo modelo o capa, tiene que ver con las elecciones que el estudiante hace cuando procesa la información; y en este sentido el conocimiento que pueda alcanzar el docente colaboraría con la aplicación didáctica, es decir los recursos de los que puede valerse para facilitar el aprendizaje. Ejemplo de este modelo lo constituye el cuestionario CHAEA (Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje) de Honey, Alonso y Gallego. Este comienza con un interrogatorio básico sobre datos socioacadémicos (permisible de enriquecer sobre la base del interés particular de quien suministra la prueba) y una segunda parte de ochenta afirmaciones sobre el tratamiento sistemático que suele aplicarse a los datos, a las que se debe necesariamente tildar según si se está de acuerdo o no con cada cuestión. Por último, el tercer modelo que corresponde a la parte más oculta de la cebolla, tiene que ver con lo que el sujeto elige al organizar el aprendizaje en relación con características de su personalidad. Es por eso que es sobre el que más difícilmente se puede actuar pero que, sabemos no dejan de ser aspectos sobre los que luego de la concienciación, la persona también es capaz de modificar. Consideramos que un ejemplo es el cuestionario de Atkins y Katcher que traza el perfil de aprendizaje en virtud de condiciones productivas o defensivas según las formas de reacción frente a la situación. En este caso, el test LIFO (Life Orientations), consta de dieciocho enunciados descriptivos seguidos cada uno de cuatro terminaciones posibles entre las que el interrogado debe imprescindiblemente optar jerarquizando las respuestas, otorgando mayor calificación a la que más se asemeja a su forma de actuar en cada caso. Gallego (s.f.) aconseja que considerando la situación es posible hacer adaptaciones de acuerdo a variables como la edad, contexto, conocimientos, etc. y siguiendo a Curry sugiere que para cubrir el espectro de necesidades, se puede aplicar más de un cuestionario perteneciente a diferentes clases.

3.3. Instrumentos para determinar los estilos de aprendizaje

En virtud de lo expuesto y del marco referencial de nuestro trabajo de campo, cabe especificar detalles de los instrumentos de diagnóstico seleccionados.



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El Cuestionario CHAEA Sus autores tienen su propia visión a partir de los trabajos previos de Honey y Mumford (1986), basados a su vez en los de Kolb (1984) relatados en Alonso y otros (1997). Ellos se preocuparon por indagar por qué en una situación determinada dos sujetos que comparten texto y contexto uno aprende y otro no y concluyeron que los estilos individuales de aprendizaje provocan diferentes respuestas y comportamientos frente al hecho de aprender. Insisten, al igual que Kolb, en el proceso cíclico de cuatro etapas del aprendizaje y en la importancia de la experiencia previa. Respetando esas fases enumeran cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático; aclarando que no encuentran directa relación con la inteligencia –factor difícilmente modificable- prefiriendo insistir sobre otras facetas más accesibles y mejorables. Honey y Mumford, 1986 citados por Alonso y otros (1997) describen las características de cada estilo y añaden una tabla de especificaciones determinando con claridad el campo de destrezas en cada caso. El Cuestionario LIFO Es uno de los evaluados como mejores métodos para diagnosticar las preferencias básicas del obrar en situaciones de normalidad y de tensión. Fue desarrollado por Atkins y Katcher, 1967 citado en LIFO® (s.f.), psicólogos y gerentes consultores; sobre la base del trabajo de Fromm y Rogers y la filosofía práctica de Drucker. El sistema LIFO acentúa la importancia de identificar, comprender y manejar las fuerzas o atributos personales mediante acciones para negociar conscientemente elementos de la propia competencia. A diferencia de otros métodos que usualmente insisten sobre hacer cumplir seguras normas arbitrarias y sugerir que hay solamente un estilo bueno de trabajo; pone énfasis en estrategias para influenciar el uso productivo de diferentes estilos. En los últimos años más de veinte países han llevado a cabo congresos divulgando trabajos de la aplicación a la organización empresarial y a la mejora de las comunicaciones e interrelaciones personales. La teoría distingue cuatro orientaciones básicas: da y apoya, toma y controla, mantiene y conserva, adapta y negocia. La combinación individual de orientaciones se puede conocer del conjunto de preguntas estandarizadas y validadas, de su cuestionario. Los resultados muestran qué direcciones se prefieren en mayor o menor grado cuando se negocia en condiciones productivas o defensivas.

A partir de la toma de conciencia, es posible aprender a dominar y explotar las diferentes y potenciales fuerzas reduciendo los conflictos improductivos y generando la mejora de la capacidad de aprendizaje. Si el sujeto se comprende a sí mismo y acrecienta su entendimiento cíclicamente, utilizará de forma apropiada su conducta produciendo retroalimentación permanente.

3.4. Implicaciones curriculares a partir de la concienciación del perfil de aprendizaje

Al diseñar un proceso educativo centrado en el alumno, es deseable que los



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protagonistas de la pareja didáctica (en especial si el discente es adulto) hayan tomado conciencia de sus propios estilos y capacidades individuales. En principio, porque los docentes tendemos a enseñar de la forma que nos gustaría aprender; vale decir, traducimos nuestro estilo de aprender en nuestro estilo enseñar y con ello muchas veces desatendemos a aquellos que no tienen nuestras mismas preferencias y beneficiamos a los que sí las comparten. Por su parte, en el caso de alumnos adultos, lo mejor es que cada uno se conciencie y reflexione sobre las implicaciones de su estilo de aprender; o sea, adquiera competencias que le permitan indagar qué aspectos lo ayudan y cuáles lo desfavorecen y planear estrategias acordes para superar las dificultades. Además, si hablamos de estudiantes de formación superior, y en especial de carreras como la docente vinculadas a la toma de decisión permanente, controlar el propio aprendizaje y trazar un plan de acción influirá positivamente en el desarrollo de su futuro rol profesional. Cuando el procedimiento cotidiano dependa de la elección de una forma de actuar entre varias posibles, la meta será conseguir optar pertinentemente por la acción que lleve a la situación deseable en el futuro. Ello implica predecir y calcular consecuencias.

Sin embargo, resultaría materialmente imposible arrimarse al estilo personal de todos los alumnos en todas las situaciones, por lo que se recomienda a los profesores tener presente que las personas aprenden con mayor efectividad cuando se les enseña comprendiendo el o los estilos preferidos, apoyándose en derredor de sus estilos de aprendizaje predominantes, adaptando en algunas circunstancias (de acuerdo a la disciplina, los objetivos, etc.) el estilo de enseñanza. Es imprescindible ofrecer situaciones de aprendizaje que, mejoradas por la enseñanza explícita de estrategias, incidan en tareas que exijan reestructuración y, en general, actividad mental sostenida. Por eso, una vez identificados los estilos particulares es posible orientar la tarea teniendo en cuenta cuáles constituyen aspectos o variables referidas a los contextos de aprendizaje, cuáles a características de la personalidad y cuáles a las formas de procesar la información. En esta línea, Alonso y otros (1997) hacen algunas sugerencias. La verdadera manera de intervenir y prevenir es prestar mucha más atención durante el proceso de aprendizaje, dando información precisa, inmediata y constante que permita superar las dificultades centrándose en el proceso y en los progresos experimentados.

3.5. Estilos de aprendizaje y TIC

Los vídeojuegos, la televisión, captan la mayor parte del tiempo de los jóvenes que se convierte en ocio en el hogar. Los medios audiovisuales pasaron a ser los educadores informales de nuestro entorno. Es hora de preguntarse ¿qué hace la escuela para establecer un razonable diálogo con esas otras fuentes de socialización y educación?, ¿qué recursos utilizan los medios audiovisuales para atrapar la atención y responder a las necesidades de su público?, ¿qué nuevas interpretaciones del entorno sociocultural debe realizar la escuela para



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atender diversificadamente a los intereses de los destinatarios de sus proyectos?, ¿la persistente actitud de dar la espalda a la incorporación de las tecnologías en forma apropiada a las actividades del aula no resulta ser una forma más de colaborar en profundizar las desigualdades sociales? Ya muchos estudios aseguran que la presentación multimedia por su atractivo y la posibilidad de acceso diverso a la información, facilita los propósitos educativos y de formación de los beneficiarios de los recursos didácticos hipertextuales. Escriben Alonso y Gallego (1996) que entre las muchas ventajas de un sistema multimedia se pueden enumerar como las más importantes que: reúne las que son comunes a todas las tecnologías permitiendo además interacción, ofrece posibilidad de controlar el flujo de la información, los discos de almacenamiento posibilitan rapidez de acceso y durabilidad de datos para utilizarse con varias finalidades y, este tipo de programas bien diseñados pueden actualizarse fácilmente por lo que no corren peligro de obsolescencia. En referencia a lo estrictamente pedagógico agregan que un multimedia permite al alumno avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y por lo tanto, controlarlo; incrementar la retención gracias a la interacción, la combinación de imágenes y las simulaciones de la vida real que refuerzan en forma constante y eficaz la información; motivarse y sentirse a gusto al aprender; personalizar el proceso de acuerdo a su estilo de aprendizaje; evaluar no sólo resultados sino el camino seguido al aprender. Si bien reconocen la existencia de algunos inconvenientes como el costo de los equipos necesarios y de la producción de este tipo de recursos y la falta de preparación de los docentes para su aplicación, no dejan de insistir en la creencia que se trasformarán en los medios de instrucción de más calidad.

Sea que utilicemos las tecnologías de la información y la comunicación combinadas a través del ordenador o no, ellas nos proveen una innumerable cantidad de posibilidades como recursos didácticos, que para su aprovechamiento oportuno requieren de la preparación especial del profesorado. Es el docente quien debe aprender a evaluar los medios para seleccionarlos de modo que se potencien sus ventajas teniendo en cuenta no sólo los objetivos que en cada circunstancia se pretenden alcanzar, sino facilitando los aprendizajes mediante estrategias creativas que atiendan a la diversidad de estilos y capacidades individuales de los educandos. Durante el período de formación los responsables directos en ese nivel tenemos auténticas ocasiones para intervenir en la mejora de los aprendizajes de los futuros profesionales repercutiendo en el enriquecimiento de sus propias intervenciones laborales; para finalmente, convertirse en agentes multiplicadores de prácticas basadas en experiencias innovadoras. El uso apropiado de los medios que nos brinda la tecnología resulta ser muy prometedor en la innovación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hemos afirmado que una adecuada combinación de las TIC -incluso con los tradicionales recursos didácticos- puede potenciar ampliamente el proceso de aprender. Si los educadores nos implicamos en la tarea de seleccionar los recursos y elaborar nuestros propios materiales, nos aseguramos que ellos van a responder no sólo a nuestras intenciones sino, fundamentalmente a las



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necesidades educativas especiales de cada sujeto de aprendizaje. 4. CONTEXTUALIZACIÓN El establecimiento donde ha tenido lugar la tarea de campo, está dedicado a la formación docente y ubicado en la localidad de City Bell, distrito de La Plata (capital provincial) aproximadamente a 12 km. del centro con un radio de influencia que abarca principalmente cinco localidades vecinas. La población estudiantil, como en otros de este estilo, es mayoritariamente femenina y pertenece a entornos socioeconómico y culturales bajos y medios. Cada vez resulta más notable su proveniencia de hogares desavenidos, con madres solas (algunas muy jóvenes) a cargo de sus hijos, cónyuges que no avalan la continuación de los estudios de su pareja y otros en convivencia en concubinato luego, incluso de varios tropiezos maritales. Las edades de ingreso rondan entre los dieciocho y cuarenta años constituyendo cada vez cantidades más parejas. Entre los más jóvenes se encuentran los recientemente egresados del Nivel Polimodal o con alguna experiencia previa de fracaso y abandono de otras carreras de Nivel Superior. Pocos son los casos en que están paralelamente cursando otra carrera de grado; sin embargo, sí -frente a la reconversión de cargos docentes y capacitación de graduados no docentes- muchos se han matriculado para hacer habilitantes sus títulos. Los de mayor edad en general han egresado hace años del Nivel Medio o tardíamente se han alfabetizado en escuelas de Educación de Adultos. En sus actuales situaciones disponen de más tiempo de cubrir antiguos deseos de superación personal y/o laboral, o pretenden obtener un puesto de trabajo en corto lapso para colaborar con la economía familiar.

También es observable la gran variedad de títulos de Nivel Medio o Polimodal, que no responden a modalidades humanísticas y mucho menos pedagógicas. Las reducidas cohortes estudiantiles asociadas al número pequeño de profesores favorecen las relaciones vinculares y el seguimiento del rendimiento académico; haciendo que muchas veces actuemos como tutores y asesores no sólo en materia educativa sino también en lo relativo a problemas sociales. En ocasiones la flexibilidad en el plazo de inscripción -incluso una vez concluido el Curso Inicial- permite que ingresen postulantes que se decidieron tarde, desconocían esta oferta educativa, han perdido ocasión de hacerlo en otras instituciones o han desaprobado en las de ingreso restricto. Ello trae aparejado tanto la ignorancia acerca de los fines y exigencias de la formación como desinterés y bajo desenvolvimiento. Simultáneamente, la prolongación del lapso de matriculación favorece a la institución ya que incrementa el número de alumnos al principio del ciclo lectivo, elemento fundamental a la hora de que se apruebe oficialmente la apertura del curso. El fracaso y deserción suelen ser el resultado de percepciones equívocas y falsas expectaciones acerca del desempeño profesional; en ocasiones vinculadas a reminiscencias de su experiencia escolar previa. Muchas dificultades provienen de los grupos egresados de Educación de Adultos donde han vivido prácticas educativas más flexibles en las exigencias. Algunos abandonan tras comprobar que en los últimos años se ha incrementado la cantidad de egresados y disminuido notablemente la oferta de trabajo; otros al



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enterarse que, estatutariamente, a partir de los cuarenta y cinco años de edad la posesión del título no los habilita para acceder a cargos en situación de revista titular; otros al verificar que sus obligaciones laborales y/o familiares no les dgan tiempo suficiente para estudiar y encontrar momentos de ocio y esparcimiento. 5. LÍNEAS METODOLÓGICAS DEL ESTUDIO EMPÍRICO

En la que hemos llamado etapa diagnóstica podemos diferenciar dos grandes objetivos que han organizado la tarea de recolección de datos. Por un lado, descubrir los factores que provocan desarticulación entre la Educación Media o Polimodal y el Nivel Superior; y por otro, en cada ciclo lectivo conocer al grupo destinatario de nuestro proyecto educativo. Por ello, para el primero de los propósitos la recogida de datos se extiende fuera de los límites institucionales e incorpora el análisis de políticas educativas nacionales y jurisdiccionales. Para el segundo, evaluamos las condiciones socioacadémicas y emocionales en que los alumnos ingresan a la formación de grado.

Hicimos uso de documentos histórico-institucionales, registros de testimonios de informantes claves, un formulario de datos socioacadémicos y emocionales y una evaluación que permitió valorar el dominio de la comprensión lectora y la expresión escrita.

La parte del cuestionario que reúne datos socioacadémicos fue recogida de la introducción del test CHAEA y, sobre la base de las sugerencias de sus autores (Alonso y otros, 1997: 108) se le efectuaron adaptaciones con relación a expectaciones de nuestra indagación y al lenguaje técnico del contexto. Para profundizar en el conocimiento del grupo y de cada alumno en particular, se decidió que no fuera anónimo e incorporarle variables que faciliten información de índole emocional. El protocolo de la evaluación se compone de un texto informativo adaptado al interés profesional que el alumno tiene permanentemente a la vista y sobre el cual puede hacer anotaciones, y una serie de ocho preguntas. Ambos instrumentos se elaboraron y se sometieron a validación, estableciendo los criterios de administración y corrección.

En la etapa de ejecución, trazamos el proyecto educativo de intervención estratégica consistente en un taller destinado a la adquisición de apropiados hábitos de estudio que faciliten el aprendizaje de competencias para resolver problemas.

Se plantea como objetivos específicos que el destinatario logre: visualizar y seleccionar las mejores alternativas para resolver los conflictos emocionales provocados por las nuevas exigencias de estudio y trabajo, reconocer los déficit educativos y motivarse para superarlos, tomar conciencia del propio estilo de aprender, capacidades y limitaciones innatas, adquirir distintas competencias para facilitar su proceso de aprendizaje, incorporar estrategias y colaborar con otros en la solución de problemas



123

cotidianos, flexibilizar su pensamiento para reaccionar rápida y efectivamente a imprevistos, convertir riesgos y problemas en nuevas oportunidades para aprender, actuar transformadoramente sobre la realidad. En los primeros encuentros se organiza una charla orientadora (en referencia a nociones elementales sobre los estilos personales de aprendizaje y los rasgos que regulan la inteligencia emocional con relación al éxito o fracaso en cualquier emprendimiento) y explicativa de los propósitos perseguidos, fundamentos de la propuesta y metodología del taller; convirtiéndose paralelamente en una aproximación a la tarea de concienciación del alumnado; y se profundiza el conocimiento individual aplicando los cuestionarios CHAEA y LIFO -cuyos protocolos pueden hallarse respectivamente en Alonso y otros, (1997: 217-220) y Gallego y Alonso (1998: 389-392)- y haciendo la devolución en una entrevista. Para trazar los planes personalizados, la información se completa con observaciones de participación en el aula, conversaciones con otros profesores y diversos informantes, seguimiento académico (visitas a otras clases, registros de calificaciones, etc.), ensayos de autoevaluación cotidiana, evaluación grupal y oral de cada jornada, evaluación de los pares. La tarea se ve mediatizada por una aplicación hipertexto (especialmente diseñada) "Entorno facilitador del aprendizaje estratégico -Ef@-", recurso multimedia que contempla el abordaje de todos los contenidos y materiales de trabajo, permitiendo al estudiante organizar el proceso y mejorar su estilo, de acuerdo a sus posibilidades, necesidades, preferencias y gustos en la selección de estrategias más apropiadas a su ritmo. Partiendo de la problematización de la práctica cotidiana, la ejercitación promueve la capacidad de pensar y la actividad constructiva. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje persiguen la intención de potenciar habilidades para reunir y organizar datos, recabar ejemplos, establecer relaciones entre conceptos, aplicar hechos y principios a situaciones nuevas, leer imágenes, esquematizar e integrar ideas, reflexionar y formular críticas, observar hechos de actualidad, confrontar opiniones, resumir, comparar, valorar, interpretar, generar ideas, tomar decisiones, diseñar proyectos, investigar, discutir, formar opinión. Aplicando las clasificaciones de estilos de aprendizaje que hicieron Honey y Alonso, Atkins, y Katcher, citadas por Alonso y otros (1997) y por Gallego y Alonso (1998) y las correspondientes caracterizaciones, buscamos presentar situaciones diversas para favorecer el fortalecimiento de cada uno de esos estilos e incorporarlas gradual y combinadamente al plan de intervención pedagógica tanto de los sujetos con alta como baja preferencia en ese/os tipo/s. Además incorporamos propuestas de trabajo individual y grupal, porque sabemos que es tan importante uno como otro, dependiendo de los objetivos. En las clases se discuten diversas problemáticas y resultados surgidos de las vivencias personales y grupales experimentadas en la resolución de trabajos prácticos asignados; contemplando que las iniciativas pueden ser sugeridas tanto por el tutor como por interés del alumnado. Si fuese necesario, también



124

cumplimentan actividades remediales para superar confusiones y/o asegurar la aprehensión significativa del conocimiento. Acompañando al encuentro presencial se recurre alternativamente a todos los recursos que brindan las TIC para salvar las distancias y asegurar la continuidad en el aprendizaje. Se intensifican esfuerzos para que se pierda el temor a consultar, a equivocarse y a plantear abiertamente sus dificultades, comprendiendo que la evaluación no se reduce a un examen, ni mucho menos a la calificación numérica que generalmente espera obtener, sino más bien, que está íntimamente relacionada a las diversas y cotidianas instancias del proceso didáctico.

Para poder comprender los elementos críticos que se ponen en juego y contribuir al éxito del proyecto y el recurso, tratamos de llegar a un minucioso detalle de la evaluación de proceso y producto; sin hacer de la indagación evaluativa una tarea paralela sino, más bien complementaria. Para hacerla viable examinamos la finalidad, los recursos y tiempo disponibles. Consideramos el desarrollo y cumplimiento de los propósitos, las etapas por las que se iba transitando anual y cíclicamente en los tres períodos lectivos, el estado de madurez que iba alcanzando y las necesidades inmediatas de sus destinatarios. Siguiendo a quienes sostienen que de los resultados debe informarse a los involucrados y convencidos también de que, por tratarse de estudiantes de Nivel Superior ello resultaría muy útil para iniciarlos en la autorreflexión y mejora de trabajo, es que entre los instrumentos de recogida de datos, merece una atención especial la serie de cuestionarios aplicados regularmente sobre su proceso de aprendizaje. La formación del criterio es parte sustancial de la tarea. Ser capaz de evaluar las actividades que realiza y regular las estrategias que incorpora, ayuda a la progresiva asunción de responsabilidades. Finalmente, para completar la evidencia empírica y dar lugar al momento de reformulación y ajustes del proyecto, se aplicaron cuestionarios a los docentes con los que se había mantenido encuentros pactados durante el año y cuyas clases se visitaron, se analizaron notas de campo de reuniones docentes y encuentros ocasionales y las encuestas de opinión (en relación al desarrollo del taller, actuación del tutor y pertinencia del recurso Ef@) realizadas entre el estudiantado. 6. RESULTADOS Las deserciones a lo largo de cada ciclo lectivo nos llevan a esclarecer cuántos estudiantes reales participaron regularmente del taller -al menos por un lapso de tres meses- permitiéndonos tener registro de su actuación.

Tabla 1: Relación matrícula/destinatarios del taller

Ciclo lectivo Matríc. inicial Destinatarios taller

Matríc. final



125

Grupo I 24 18 12

Grupo II 29 (1 masc.) 26 (1 masc.) 15 (1 masc.)

Grupo III 21 16 16

6.1. Resultados de la evaluación diagnóstica Tabla 2: Resultado de la evaluación diagnóstica Año I

Preg. Frecuencia de respuesta

Correcta Correcta c/ inad. redac.

Dudosa Incorrecta

Absurda No resp.

1 2 3 0 11 2 0

2 2 8 0 1 5 2

3 4 3 0 8 0 3

4 1 3 1 9 0 4

5 5 10 0 1 2 0

6 2 7 0 8 1 0

7 2 9 0 6 0 1

8 2 3 1 7 2 3

Form falt.

6 fem.

Tabla 3: Resultado de la evaluación diagnóstica Año II



Dudosa Incorrecta

Absurda No resp.

M F M F M F M F M F M F

1 0 0 0 9 1 0 0 13 0 1 0 0

2 0 1 1 12 0 1 0 2 0 7 0 0

3 1 2 0 13 0 0 0 6 0 1 0 1

4 0 0 1 1 0 2 0 20 0 0 0 0

5 0 3 1 13 0 0 0 5 0 2 0 0

6 0 1 1 16 0 0 0 5 0 1 0 0

7 0 0 1 9 0 0 0 12 0 2 0 0

8 0 0 0 8 0 4 1 4 0 6 0 1

Form falt.

5 fem.

Tabla 4: Resultado de la evaluación diagnóstica Año III




126


Dudosa Incorrecta

Absurda No resp.

1 1 6 1 8 1 1

2 0 8 1 1 4 4

3 1 8 1 5 2 1

4 3 5 1 8 0 1

5 3 9 0 4 1 1

6 0 6 3 5 2 2

7 1 6 2 7 1 1

8 0 5 2 3 4 4

Form falt.

3 fem.

6.2. Resultados cuantitativos de los cuestionarios estandarizados

En las siguientes tablas, el símbolo (*) indica las elecciones del único estudiante de sexo masculino y el sombreado señala los casos en que algunos estudiantes han puntuado de la misma forma en más de un perfil. Debajo hemos especificado los detalles de esta situación, tanto con relación a cada test como a la continuidad de su carrera.

Tabla 5: Frecuencias en resultados del test LIFO

Situación normal Situación de tensión

Dominante Subdominante Dominante Subdominante

D/

A

T/

C

M/

C

A/

N

D/

A

T/

C

M/

C

A/

N

D/

A

T/

C

M/

C

A/

N

D/

A

T/

C

M/

C

A/

N

I 8 10 0 1 6 3 9 2 2 4 8 5 7 4 6 5

II 11 11 8* 1 7 10* 5 7 4 7 13* 5 10* 9 6 2

II

I

6 7 3 1 5 5 5 1 2 5 6 3 3 6 5 3

En el Año I en situación normal:

una (desertora) en D/A y T/C como dominantes y subdominantes, una (egresada tardíamente) en T/C y M/C como subdominantes. En el Año I en situación de tensión:

una (desertora) en T/C y M/C como dominantes,



127

tres (dos desertoras y una egresada en término) en D/A y M/C como subdominantes, una (desertora) en M/C y A/N como subdominantes. En el Año II en situación normal:

dos (desertoras) en T/C y M/C como dominantes, una (desertora) en D/A y M/C como dominantes, una (aún cursante) en D/A, M/C y A/N como dominantes, una (egresada en término) en D/A y M/C como subdominantes, una (desertora) en D/A y T/C como subdominantes, una (egresada en término) en T/C y A/N como subdominantes. En el Año II en situación de tensión:

tres (una desertora y dos egresadas en término) en T/C y M/C como dominantes, una (desertora) en D/A y T/C como subdominantes. En el Año III en situación normal:

una (egresada tardíamente) en M/C y A/N como dominantes. En el Año III en situación de tensión:

una (aún cursante) en D/A y A/N como subdominantes.

Fig. 1: Total frecuencias de preferencias de test LIFO

0

5

10

15

20

25

30

D/A T/C M/C A/N

Situación normal

Dominante

Subdominante



128

Tabla 6: Frecuencias en resultados del test CHAEA

Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta

I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV

I 1 1 0 1 3 3 2 3 4 8 5 8 8 5 7 5 2 1 4 1

II 0 0 0 2 3* 6 3 3 16 17 9 10* 4 2* 8 9 3 1 6* 2

III 0 5 5 2 3 4 6 2 4 3 2 10 7 2 2 2 2 2 1 0

En el Año I puntuaron como muy alta:

una (desertora) en II y III, una (desertora) en I y IV. En el Año I puntuaron como alta:

una (desertora) en I y IV, tres (desertoras) en I y II, una (desertora) en I y III, dos (desertoras) en I, III y IV, una (egresada tardíamente) en II y III. En el Año I puntuaron como moderada:

una (egresada en término) en I y II, una (desertora) en I, II y IV, una (egresada en término) en I, II, III y IV, una (desertora) en II y IV, tres (desertoras) en III y IV. En el Año I puntuaron como baja:

una (egresada en término) en I, III y IV, una (desertora) en II y IV, una (desertora) en II y III.

0

5

10

15

20

25

30

D/A T/C M/C A/N

Situación de tensión

Dominante

Subdominante



129

En el Año II puntuó como muy alta:

una (desertora) en I y III. En el Año II puntuaron como alta:

una (desertora) en I y IV, una (desertora) en II y IV, tres (dos desertoras y una egresada tardíamente) en III y IV. En el Año II puntuaron como moderada:

cuatro (tres desertoras y una aún cursando) en I y II, dos (desertoras) en I, II y IV, una (desertora) en I, II y III, tres (desertoras) en I, II, III y IV, una (desertora) en I y III, tres (desertoras) en II, III y IV, una (egresada en término) en III y IV. En el Año II puntuaron como baja:

una (desertora) en I y IV, una (egresada en término) en II y III, una (egresada en término) en II, III y IV. En el Año III puntuaron como alta:

una (desertora) en I y IV, una (desertora) en II y IV, una (aún cursante) en I y II. En el Año III puntuaron como moderada:

dos (desertoras) en I y IV, una (egresada tardíamente) en II y IV. En el Año III puntuó como muy baja:

una (desertora) en II y III.

Fig. 2: Distribución de preferencias del test CHAEA

0 2 4 6 8

10 12 14 16 18

M. baja Baja Moder. Alta M. alta

Estilo Activo (I)

Año I

Año II

Año III



130

6.3. Análisis cualitativo de la información

De los resultados de ambos tests observamos que una importante proporción del alumnado combina más de un estilo.

En el test LIFO la tendencia grupal indica que en situación normal domina T/C y como subdominante aparece M/C; mientras que en tensión M/C y D/A son las fuerzas respectivamente.

Dado que sólo participa un varón nos parece importante mencionar que sus resultados personales muestran que en el caso de la situación normal las

0 2 4 6 8

10 12 14 16 18


Estilo Reflexivo (II)

Año I

Año II

Año III

0

2

4

6

8

10


Estilo Teórico (III)

Año I

Año II

Año III

0

2

4

6

8

10

12


Estilo Pragmático (IV)

Año I

Año II

Año III



131

fuerzas dominantes y subdominantes se invierten, mientras que en tensión adhieren a las del grupo.

Por su parte como clase, T/C es la tendencia de fuerza productiva en situación normal que tabula como dominante durante los tres cursos lectivos (compartiendo la puntuación en el Año II con D/A); M/C como subdominante pierde primacía en el Año II frente a T/C y comparte por igual en el Año III con T/C y D/A.

En cuanto a las tendencias de fuerzas en condiciones defensivas, M/C se muestra siempre dominante; al tiempo que D/A lo es como subdominante, salvo en el Año III en que ese papel pasa a T/C.

Podemos entonces arriesgar a estimar que el perfil de grupo señala como indicadores de fuerza en condición productiva: flexibilidad, realismo y cautela para controlar situaciones; entusiasmo y rapidez para tomar iniciativas y actuar; persistencia y firmeza para vencer los desafíos; a su vez, como indicadores de fuerza en condición defensiva: imprudencia, intransigencia e impaciencia que pueden derivar en impulsividad, arrogancia e indulgencia provocando relaciones sociales conflictivas con dominio y presión de unos y sometimiento de otros, obstinación y encierro en la complejidad que pueden desviar del rumbo central perturbando el hallazgo de alternativas de solución.

Con respecto al test CHAEA observamos que en general las preferencias se inclinan por el estilo I con dos ciclos lectivos de tendencia alta y uno de moderada. El estilo II fue elegido como moderado en los Años I y II y muy bajo en el Año III; el teórico sólo alto en el Año I y luego descendente hacia moderado y bajo; y por último, el estilo IV conserva en los tres años una propensión hacia lo moderado.

El único estudiante varón coincide sólo en el estilo IV con la tendencia del grupo.

El panorama nos hace pensar en el refuerzo a la combinación de características de los estilos teórico, reflexivo y pragmático. Vale decir, aprovechar el espíritu renovador (a veces arriesgado y aventurero) para experimentar la paciencia, la minuciosidad, la prudencia, la racionalidad, la precisión en la argumentación, la sistematización.

Hemos evaluado que frente a estas clases conviene: insistir en descubrir las capacidades latentes para evitar que lo complejo de una situación los limite y las urgencias los obnubilen; ayudar a sopesar logros y dificultades con feedback permanente para impedir la toma de decisiones apresuradas e irreflexivas; practicar análisis sobre diferentes cuestiones y estructuración de tareas; calmar ansiedades, respetar los ritmos y organizar sus tiempos; hacer observar cómo proceden otros y promover la invención de métodos distintos; fomentar el establecimiento de asociaciones y relaciones entre ideas; registrar comportamientos de otras personas y sacar conclusiones; ensayar roles diferentes para ejercitar empatía; trabajar conceptualizaciones de creciente grado de abstracción.



132

6.4. Resultados de la replicación de evaluación diagnóstica Tabla 7: Resultados de replicación de evaluación diagnóstica Año I



Dudosa Incorrecta

Absurda No resp.

1 4 7 0 1 0 0

2 5 6 0 0 0 1

3 6 4 1 0 0 1

4 5 5 0 2 0 0

5 8 4 0 0 0 0

6 6 3 2 1 0 0

7 4 7 0 0 0 1

8 3 6 2 0 0 1

Tabla 8: Resultados de replicación de evaluación diagnóstica Año II



Dudosa Incorrecta

Absurda No resp.

M F M F M F M F M F M F

1 0 4 0 6 0 0 1 3 0 1 0 0

2 0 6 1 7 0 0 0 1 0 0 0 0

3 1 7 0 5 0 0 0 1 0 1 0 0

4 0 8 0 3 0 0 1 2 0 1 0 0

5 0 10 0 4 0 0 1 0 0 0 0 0

6 0 5 0 9 0 0 1 0 0 0 0 0

7 0 7 1 2 0 1 0 3 0 0 0 1

8 0 5 0 5 0 1 0 0 1 2 0 1

Tabla 9: Resultados de replicación de evaluación diagnóstica Año III



Dudosa Incorrecta

Absurda No resp.

1 7 7 1 0 0 1

2 9 6 0 1 0 0

3 5 6 2 2 0 1

4 6 7 0 1 0 2

5 8 7 1 0 0 0

6 5 6 3 1 0 1

7 6 7 0 1 0 2

8 5 5 4 2 0 0



133

La escasa cantidad de matrícula institucional nos permite comparar individualmente y comentar que tanto las respuestas del único varón (que en la replicación en general empeoraron respecto a las de su ingreso) como las de estudiantes mujeres tabuladas como desacertadas, corresponden a desertores definitivos antes o durante el transcurso del primer cuatrimestre del segundo curso lectivo de su respectiva cohorte. Ellos ya no retornaron, se inscribieron en condición de recursantes o bien, como regulares en no más de tres asignaturas del 2do. Año de la carrera.

6.5. Seguimiento académico del estudiantado implicado El cotejo de la información en este punto reúne múltiples miradas.

Por un lado, debemos considerar importante que los estudiantes fueron demostrando una mayor organización en el estudio y en su vida. Podemos asegurar que antes de la implementación del taller ingresaban con idea de finalizar la carrera en el lapso estipulado en el curriculum y ante los primeros escollos, abandonaban. La orientación recibida, los capacita para determinar posibilidades en relación no sólo a sus habilidades cognitivas sino además, a ocupaciones laborales y familiares y al tiempo de implicación. Así hemos registrado un incremento en las deserciones temporales y en la irregularidad de las cursadas, atendiendo a los ritmos individuales.

Asimismo, hemos evaluado su crecimiento emocional e intelectual. A menudo, son estudiantes que sorprenden con sus participaciones en clase, sus propuestas didácticas y desempeños en el período de práctica profesional, sus reflexiones a la hora de autoevaluarse y acreditar las asignaturas. Algunos verdaderamente han hecho del aprender a vencer obstáculos, una valiosa forma de vida. Un seguimiento posterior nos lleva a verlos bien ubicados laboralmente y continuando estudios de posgrado.

Por otro lado, se encuentran quienes se desenvolvían con calidad media intentando sobrevivir a la carrera incorporando saberes sobre sustentos inestables. El tomar conciencia de sus dificultades, su trascendencia y sus potencialidades; logró que se comprometan con su propia educación y se traduzca no sólo en el ritmo de su cursada y en el rendimiento académico sino además, en el accionar como futuros profesionales.

Simultáneamente, las deserciones definitivas se producen más tardíamente quizá como resultado de la insistencia en ayudar a la adaptación al ingreso (acomodarse a la cultura de la institución, a las nuevas exigencias, a la cobertura de déficit de etapas escolares previas, al grupo social de pertenencia impuesto, al modelo de enseñanza del profesorado, entre otros). De todos modos, parece interesante resaltar que el alumnado en cuestión corresponde al diagnosticado tempranamente como de peor pronóstico por el personal del establecimiento en su conjunto, y a pesar de los esfuerzos por su recuperación se trata en general de sujetos que no solamente no logran dar muestras de preocupación por un rendimiento mínimo satisfactorio sino que además faltan excesivamente a clase e intentan retomar la cursada simplemente con su retorno y abusando de instancias acumulativas de compensación de



134

aprendizajes. Parece importante destacar que en ocasiones hemos descubierto, buscan en el servicio educativo un espacio de contención y bienestar personal por algunas horas.

6.6. Consideraciones generales Frente a los primeros feedback, las reacciones fueron similares y defensivas, tendientes algunas veces simplemente a exponer excusas sobre los errores y otras a alegatos, un tanto más ofuscados -nos animamos a decir, con cierta agresividad verbal y gestual-. Previsores de la situación, siempre mantuvimos el autocontrol y llevamos al grupo a la calma, tratando de identificarnos con su estado de ánimo e invitándolos a probar antes de sentenciar funestamente nuestra intervención pedagógica. Lo sucedido no hizo otra cosa que corroborar no sólo la ignorancia que la población tiene de sus propias limitaciones sino las dificultades que enfrentaríamos para su aceptación y mejoramiento. Como suele suceder con cualquier innovación, el primer año de implementación fue el más controvertido. Permanentemente se manifestaba como estorbo la propuesta del taller, excusando la falta de tiempo para dedicarle a raíz de las exigencias del resto del profesorado y espacios curriculares obligatorios que atender. Es claro que los estudiantes concatenan: asignatura, hora de clase, tareas a cumplir, fechas de evaluación, calificación numérica y promoción. Con esa perspectiva, es lógico que la propuesta resultara absurda: buscábamos facilitar el aprendizaje y mejorarlo (no mencionábamos contenidos ni disciplinas); apuntábamos a un objetivo innecesario (los resultados de la prueba diagnóstica eran sencillamente casuales, circunstanciales, por distracción, por poco esmero); utilizaríamos tiempo que podría dedicarse al ocio, al alimento, al descanso; no habría rigurosidad en cumplimientos o evaluaciones, tampoco cuantificaríamos resultados ni la tarea se vincularía a la aprobación de la carrera. Es decir, desaprovecharíamos tiempo libre sin razón ni ventaja aparente. La concienciación en los ciclos subsiguientes se relajó al contar con las experiencias de aquellos que habiendo evaluado su condición favorable, colaboraron en hacer visualizar a los nuevos estudiantes las ventajas a partir de la narración de sus propias vivencias. Fuimos haciendo descubrir que cualquier tarea se facilita cuando nos es placentera y el entorno nos resulta más agradable; y además, que está a nuestro alcance modificar factores que interaccionan en –al menos algunas- de esas cuestiones. Los primeros trabajos con el recurso multimedia y nuestra insistencia en la buena redacción de ideas acompañada de correcta ortografía y un toque de buen humor; fueron sembrando apertura al diálogo, a la duda, a cuestionar supuestos, a consultar y consecuentemente a adquirir soltura, compartir y colaborar, buscar otras estrategias, incorporar procedimientos y formas de actuar de otros, asumir esos cambios y dar cuenta de ellos. En apenas unos meses, empezó a hacerse patente un comportamiento paulatinamente más responsable y un clima grupal más distendido. Un tanto más alertas de sus equivocaciones, autocríticos y confiados en nuestro compromiso en ayudarlos, las exteriorizaban abiertamente, en ocasiones haciendo bromas sobre la



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cuestión. Vale decir, demostraban haber tomado conciencia y ser capaces de reconocer esos errores, analizarlos, crear chanzas (que alentábamos porque sabemos que implican autorreflexión, sinceramiento, capacidad de creación y comunicación), buscar alternativas para corregirlos y lograrlo. Evidencias concretas fueron la incorporación del diccionario al maletín escolar, la selección del sitio de Internet de la Real Academia Española al encauzar cada tarea frente al ordenador, el interés manifiesto al consultarnos antes de escribir o bien releyéndonos sus ensayos y autocorrigiéndolos, la voluntad por organizar sus ideas antes de verbalizarlas utilizando crecientemente vocabulario técnico y preciso, los relatos espontáneos de situaciones cotidianas descubriendo aprovechar estrategias aprendidas, las participaciones en las clases, el cuestionarse y hallar la aplicación práctica de cada aprendizaje. Simultáneamente, vimos que un pequeño sector del profesorado se fue involucrando a medida que visualizaba rendimientos superiores en los destinatarios del taller. Luchando contra la incomodidad que algunos mostraron por nuestra presencia en sus clases, nos esmeramos por hacerles comentarios sobre el comportamiento y problemas de los estudiantes a los que fuimos a observar y nuestra intención de ayudarlos a revertirlo. Así, también el intercambio con los docentes se fue enriqueciendo (nos aportaban valiosos datos consistentes en reacciones y actitudes de los alumnos en el aula, grado de participación y colaboración en tareas grupales, dificultades concretas de aprendizaje, resultados de exámenes); y cuando lo estimamos oportuno, acercamos algunas sugerencias para mejorar tanto la enseñanza como las interrelaciones. Fuimos vislumbrando éxito en nuestro emprendimiento cuando al ingresar en diversas aulas, el saludo se notaba más cálido y afectuoso; alumnos y profesores nos recibían con muestras de cordialidad a través de gestos y/o verbalizaciones que movían a risa o a buenos y simpáticos recuerdos de experiencias previas; durante el desarrollo de la clase se nos invitaba a participar; en los recreos se nos consultaba alguna problemática puntual o se compartían resultados de una práctica de enseñanza. 6.7. Triangulación de datos La riqueza de contrastar la información nos da pie a aseverar que:

Comparativamente, la replicación de evaluación diagnóstica en los tres ciclos lectivos indica marcada mejora general en las habilidades medidas. Grupalmente, los porcentajes de respuestas desacertadas disminuyen y, en relación directa al grado de dificultad de las preguntas del cuestionario, se incrementan las cifras de acertadas (que incluyen las correctas, las correctas con inadecuada redacción y las dudosas). Obviamente hay que atribuir parte del logro al resto de los profesores y al incremento de la cultura general a través del cursado de todas las asignaturas. Los beneficiarios del taller se convirtieron en facilitadores de la concienciación de las subsiguientes cohortes destinatarias de nuestra propuesta educativa. Nos sorprendieron, pues refleja un impacto inesperado a tan corto plazo que incorpora en estos sujetos la honesta y desinteresada predisposición a ayudar a los nuevos pares.



136

El mejoramiento del clima conseguido paulatinamente en los encuentros, demuestra la adquisición de confianza en sí mismos y en el tutor; imprescindibles para encarar la labor de superación personal. Los estudiantes lograron aprehender el verdadero concepto de evaluación, lo practicaron, y aprovecharon tanto la riqueza de la autoevaluación como de la retroalimentación recibida. En cada nueva aplicación de autoevaluación hubo creciente grado de responsabilidad. A su vez, señalar las fortalezas y objetivos conseguidos parece que siempre resultó más sencillo que narrar las limitaciones encontradas o postular nuevos propósitos. La confrontación cotidiana de la información individual recogida de todas las fuentes permitió al tutor planificar estrategias apropiadas para mejorar el estilo de aprendizaje y la práctica de la inteligencia emocional de los participantes. Apreciaciones individuales del alumnado y el tutor (a la luz de su cotejo con el seguimiento anual) resultan prácticamente coincidentes en el autoinforme realizado cada fin de ciclo lectivo. A su vez, los estudiantes que entendimos pudieron sacar mayor provecho del proyecto educativo, fueron capaces de expresarse correctamente. De lo dicho apreciamos tanto el grado de concienciación logrado como el de autenticidad, lo que indudablemente también prueba la confianza que hemos conseguido. Los estudiantes que egresan muestran similitudes importantes con el perfil deseado. Los que el profesorado en conjunto ha señalado con pronóstico desfavorable, terminan desertando, a menudo a largo plazo, quizá tras un intento infructuoso de permanecer para conseguir un título que mejore su situación social y les oferte una salida laboral rápida y estable aprovechando un entorno escolar agradable y contenedor. Los inconvenientes relacionados a la organización horaria del taller tuvieron fuerte repercusión negativa en el primer año de implementación. Los ajustes que se produjeron para subsanarlos resultaron oportunos. Si bien dispusimos diversos medios tecnológicos para la comunicación permanente, sólo unos pocos alumnos utilizaron únicamente el correo electrónico. Existe reconocimiento general de mejora de habilidades lingüísticas y del aprovechamiento de aprender del y con otros. El estudiantado advierte el trabajo del tutor y sus elaborados y constantes feedback. Hay unanimidad en admitir que en el taller se generaron encuentros bajo un clima agradable de trabajo con dinámica participativa. El nivel de dominio de usuario exigido por el entorno Ef@ es elemental, fue evaluado como un recurso innovador de diseño apropiado tanto por su interfaz como por sus propuestas con relación a la optimización del aprendizaje para la que fue creado. El profesorado da algunas muestras de apertura a las visitas del tutor a sus clases y admite algunos comentarios con sugerencias para facilitar el aprendizaje de los alumnos.



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7. CONCLUSIONES

Atendiendo a nuestros objetivos específicos, afirmamos que hemos sustentado una práctica innovadora en la formación de docentes buscando ayudar de modo estratégico a la diversidad. Profundizamos en la indagación de bibliografía rescatando fundamentos acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y específicamente sobre el trazado de un perfil de estilo de aprender y su mejora y su repercusión en el profesorado. Comenzamos por adentrarnos en la realidad de nuestro entorno educativo, cotejando las lecturas sobre demandas socioculturales del nuevo milenio y caracterización del estudiantado. Recopilamos teoría sobre inteligencia, emociones e influencias en el aprendizaje; investigaciones acerca de caracterización y evaluación de capacidades y estilos de aprender; posibilidades que brindan las TIC en la mediatización del proceso didáctico; renovación en las intervenciones pedagógicas; desafíos frente al profesorado y la apropiación y actualización curricular.

Al diagnóstico de la situación macro añadimos el propio del centro en estudio examinando diversos documentos institucionales para corroborar los factores de desarticulación entre los niveles de enseñanza, y determinar prácticas instaladas y rutinarias que reproducen modelos existentes y obsoletos, cultura institucional vigente, necesidad de atención a renovadas demandas sociales y grado de autonomía académica para favorecer las prácticas en virtud de la caracterización de quien ingresa y el ideal de egresado.

Conformamos así la base del proyecto haciendo un análisis de alternativas y la selección de la más viable en virtud de los recursos disponibles y de algunos probables inconvenientes. El diseño previó la atención tutorizada a la diversidad para el desarrollo global del discente a partir del conocimiento de sus características individuales, adoptando la metodología de taller con apoyo del recurso Ef@ -Entorno facilitador del aprendizaje estratégico- que, creado específicamente para esta propuesta y aplicando educativamente las TIC, colaborara con la mediatización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se trabajó en el conocimiento individual de los matriculados y su sensibilización con la idea permanente de animarlos insistiendo en la potencia de sus capacidades y paciencia a lo largo de los encuentros. Sobre la base de estos perfiles elaboramos el plan personalizado de trabajo y sus prácticas permanentes de retroalimentación. A partir de la segunda implementación contamos con la inesperada ventaja de la colaboración de quienes antes se vieron beneficiados con el proyecto educativo.

Las estrategias de intervención pedagógica contemplaron desafíos constantes para lograr despertar curiosidad, disciplina, organización y deseo de superación personal; respetar normas de convivencia al participar en tareas grupales; representar diversos roles; animarse a afrontar nuevos retos; verbalizar dificultades, dudas y logros; vencer temores y la autoimagen negativa; descubrir habilidades propias y ajenas y criticarlas con empatía y objetividad; apropiarse de alternativas que otros usan en procedimientos de resolución de



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problemas y fortalecer la transferencia del aprendizaje a su aplicación en la vida.

En última instancia pero al mismo tiempo cíclicamente, evaluamos la implementación en todos sus aspectos: propuesta metodológica, aplicación multimediática, actuación del tutor, implicación del profesorado y progresos del alumnado. Se elaboraron y validaron los instrumentos necesarios y se intentó ajustar acciones de acuerdo a las carencias y demandas surgidas. La reflexión sobre la acción permitió la mejora del proceso.

Un aspecto meritorio a resaltar lo constituye la contribución que tanto el proyecto como su recurso Ef@ brindaron al Instituto Superior en el primer plan de evaluación provincial de la calidad educativa de estos institutos donde ha ganado la acreditación plena. Como surge de los documentos presentados por el establecimiento, las cualidades de la propuesta hicieron que se la inscriba en un alto porcentaje de los ítems de dicha evaluación:

integrando las acciones del Taller Inicial como proyecto institucional específico de mejora derivado del Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional, como proyecto y material de apoyo elaborado en relación con la mejora del nivel académico de quienes ingresan, como producción pedagógica y didáctica de documentos de circulación interna y publicaciones, como acciones desarrolladas para la adecuación de la gestión institucional a las características cuantitativas y cualitativas de la matrícula y para incrementar los índices de retención y graduación, como trabajo de investigación institucional en desarrollo. Para conseguir evaluar el proceso cíclico de la propuesta fueron indispensables los encuentros mantenidos con los profesores y personal directivo del centro, el registro de las observaciones de los destinatarios del taller tanto en el mismo como en el aula de clase ordinaria, su seguimiento académico (calificaciones, compensaciones, inasistencias, tiempo de egreso y hasta –en ciertos casos- situación laboral posterior), los testimonios de los diversos miembros de la comunidad educativa, los resultados de las replicaciones de las evaluaciones diagnósticas y las manifestaciones recogidas mediante las autoevaluaciones de progreso, las valoraciones realizadas por profesores y estudiantes al taller, su recurso Ef@ y la intervención tutorial.

La falta de costumbre instalada en nuestras escuelas de visualizar la evaluación como práctica cotidiana con intención de iluminar los procesos para su mejora sumada a no integrarse a prácticas pedagógicas colaborativas, constituyeron los mayores retos de nuestra propuesta a la vez que la convirtieron en un modelo innovador con carácter proyectivo para el desarrollo institucional de nuestros centros formativos. Entendemos que a medida que conseguimos demostrar la necesidad de evaluar para descubrir fortalezas y debilidades de las que todos los miembros de la comunidad educativa somos responsables; hacer tomar conciencia de los déficit, necesidades, obstáculos y las posibilidades de análisis para su superación y finalmente, invitar a los actores a involucrarse tomando parte comprometidamente; se abrieron



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caminos para vencer resistencias, organizar la implementación del proyecto, implicar a discentes y profesorado, animarse a colaborar, recibir críticas formativas y, aceptar, debatir, apoyar y compartir nuevos desafíos para revertir situaciones hasta entonces consideradas inalterables.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Recibido: 17 de octubre de 2011 Aceptado: 24 de noviembre de 2011



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SIMILITUDES DEL SISTEMA 4MAT DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA METODOLOGÍA DE CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS EN LA

ENSEÑANZA DE LA FÍSICA. Mario H. Ramírez Díaz

Departamento de Posgrado en Física Educativa, Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada, Instituto Politécnico Nacional,

[email protected] Eduardo Chávez Lima

Departamento de Formación Básica, Escuela Superior de Cómputo, Instituto Politécnico Nacional, [email protected]

Resumen La enseñanza de la física a nivel universitario ha cambiado muy poco en el siglo XX y principios del XXI incorporando procesos experimentales pero permaneciendo ajena a la incorporación de nuevas metodologías de enseñanza. En particular, dos metodologías han sido probadas con éxito de manera independiente una de la otra en la enseñanza de la física en los últimos años. Por un lado, las metodologías de aprendizaje activo vía las Clases Interactivas Demostrativas por otro, las metodologías de estilos de aprendizaje, en particular el Sistema 4MAT. En este trabajo se muestran las similitudes entres ambas metodologías, proponiendo una metodología que incorpora ambos enfoques para la mejora en la enseñanza de la física al cual denominamos 4MAT Modificado. Esta metodología se utilizo en estudiantes de Ingeniería en Sistemas Computacionales, en específico en su curso de física, del Instituto Politécnico Nacional de México desde el año 2009 a la fecha. Palabras Clave: Enseñanza de la Física, Estilos de Aprendizaje, Aprendizaje, Métodos de Enseñanza, Alternativas Educativas

SIMILARITIES BETWEEN 4MAT SYSTEM AND INTERACTIVE LECTURE DEMONSTRATIONS IN THE TEACHING PHYSICS.

Abstract The physics teaching at the university level has changed little in XX century and start of XXI, usually staying outside the incorporation of new teaching methodologies. In particular, two methodologies have been successfully tested independently in the teaching of physics in recent years. In a case the active learning with Interactive Lecture Demonstration on the other hand, methods of learning styles, including 4MAT System. This paper shows the similarities between both methodologies, proposing a methodology that incorporates both approaches to improve the teaching of physics which we call Modified 4MAT. This methodology was used in students of engineering in computational systems, specifically in their physics course, in National Polytechnic Institute of Mexico, since 2009. Keywords: Teaching of Physics, Learning Styles, Learning, Teaching Methods, Educative Alternatives. Introducción La física es una de las ciencias que presentan una mayor dificultad en su comprensión por parte de los estudiantes, esta dificultad es evidente en el bajo





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índice de aprobación (alrededor del 30% dependiendo la fuente) de esta disciplina en los diferentes niveles educativos en donde se imparte como lo muestran indicadores construidos por organismos internacionales como Proyecto Pisa, AAPT o Proyecto Tuning entre otros2. Los profesionales encargados de enseñar física en las escuelas difícilmente introducen metodologías novedosas en su práctica, tienen la tendencia de repetir la forma en la que fueron “instruidos” en la física, es decir, en forma tradicional, donde un experto da una clase magistral sin tener prácticamente interacción con los estudiantes. Estos dos aspectos: bajo índice de aprobación e instrucción tradicional, dan pie a cuestionar sobre la necesidad de incorporar elementos nuevos en la enseñanza de la física. Dos de los elementos a los que hacemos referencia que se han incorporado a la enseñanza de la física con buena aceptación son las estrategias de aprendizaje activo y las teorías de estilos de aprendizaje. De estas, el aprendizaje activo ha llevado a desarrollar estrategias para el mejoramiento del aprendizaje de la física llamadas Clases Interactivas Demostrativas (Interactive Lecture Demostrations) (Sokoloff, 2006). Por otro lado, dentro de las teorías de estilos de aprendizaje, el Sistema 4MAT, ha sido empleado en la enseñanza de la física en diversos niveles (Bowers, 1987, Ramírez, 2009). Ambas metodologías (Clases Interactivas Demostrativas y Sistema 4MAT), comparten características generales tales cómo utilizar la experiencia concreta de los estudiantes para construir conceptos, utilizar ciclos de aprendizaje, intercambio y retroalimentación de las experiencias de los estudiantes, prueba de conceptos por medio de la experimentación, entre otros. Además, tanto las Clases Interactivas Demostrativas cómo el Sistema 4MAT siguen un ciclo de aprendizaje que consta de ocho pasos, los cuales comparten (al menos en lo genérico) principios generales, si bien no necesariamente en el mismo orden. En este trabajo se muestra el resultado de analizar ambas metodologías en la enseñanza de la física, señalando similitudes y complementos mutuos que presentan en un ciclo de aprendizaje. Se presentarán en primer lugar los aspectos generales, tanto de las Clases Interactivas Demostrativas cómo del Sistema 4MAT. Enseguida se presenta una propuesta que integra ambas metodologías a partir de los elementos comunes (denominada 4MAT Modificado). Finalmente, se muestra el estudio de caso de aplicar la metodología a la enseñanza de la física a estudiantes de ingeniería, tomando como estudio de caso a estudiantes del curso de física en el programa de Ingeniería en Sistemas Computacionales de la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional de México en los cursos del año 2010 (Enero- Junio y Agosto-Diciembre). ¿Qué es aprendizaje activo? La UNESCO ha apoyado el uso de metodologías de aprendizaje activo de la física especialmente porque promueven que el estudiante realice tareas experimentales que favorecen el aprendizaje conceptual, a la vez que se alienta al docente a practicar en el aula investigación en la enseñanza de la

2 Para mayor información revisar www.aapt.org, http://tuning.unideusto.org/tuningal/

http://www.aapt.org/

http://tuning.unideusto.org/tuningal/



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física (Sokoloff, 2006). Se utiliza la secuencia de aprendizaje predicción-discusión en pequeños grupos-observación de experimentos y comparación de los resultados de éstos con las predicciones, este ciclo de aprendizaje puede ser representado como PODS (Predicción-Observación-Discusión-Síntesis). Es así que un trabajo sostenido de investigación educativa en física, principalmente en la Universidad de Oregón, ha conducido al desarrollo de una estrategia de enseñanza y aprendizaje denominada Clases Interactivas Demostrativas (Sokoloff & Thornton, 2004). Sokoloff propone un procedimiento de ocho pasos para las Clases Interactivas Demostrativas el cual se presenta a continuación en la Tabla 1:

1. El docente describe el experimento, si fuera necesario, lo realiza sin proyectar el resultado del experimento.

2. Los estudiantes deben de anotar su predicción individual en la Hoja de Predicciones, la cual será recogida al final de la clase, y donde el estudiante debe poner su nombre. Se debe asegurar a los estudiantes que estas predicciones no serán evaluadas, aunque una parte de la nota final del curso puede ser asignada por la simple asistencia a las Clases Interactivas Demostrativas.

3. Los estudiantes discuten sus predicciones en un pequeño grupo de discusión con los 2 o 3 compañeros más cercanos.

4. El docente obtiene las predicciones más comunes de toda la clase. 5. Los estudiantes registran la predicción final en la Hoja de Predicciones. 6. El docente realiza la demostración mostrando claramente los resultados. 7. Se pide a algunos estudiantes que describan los resultados, los discutan

en el contexto de la demostración, anoten estos resultados en la Hoja de Resultados, la cual se llevan para estudiar.

8. Los estudiantes (o el docente) discuten situaciones físicas análogas con diferentes características superficiales (diferentes situaciones físicas) pero que responden al mismo concepto(s) físico.

Tabla 1. Procedimiento de ocho pasos para las Clases Interactivas Demostrativas (Sokoloff & Thornton, 2004). Este procedimiento se ha utilizado con éxito en la enseñanza de la física en varias universidades, en particular de los Estados Unidos (Sokoloff & Thornton, 1998, McDermott, 1984, Dykstra, 2008). Dentro de las ventajas del aprendizaje activo se tiene que se puede adaptar muy bien en países en desarrollo; al estar centrada en el aprendizaje, la estrategia mejora las habilidades de pensamiento; se hace la clase más interactiva, genera interés en los participantes, estimula la creatividad, la capacidad de orientación autónoma, las habilidades de pensamiento, la capacidad de colaboración, hace más eficaz, veloz y duradero el aprendizaje; la participación de los estudiantes en las clases es mayor, permite al estudiante aprender durante ésta. Lo que implica que los estudiantes se responsabilicen con su aprendizaje, sean activos construyendo su conocimiento; intercambien experiencias con sus compañeros, se comprometan con lo que hacen, cómo lo hacen y con los resultados que logran; desarrollen autonomía, pensamiento crítico, actitudes colaborativas, habilidades profesionales y la capacidad de autoevaluación (Sokoloff , 2006). ¿Qué es el sistema 4MAT?



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Cómo se menciono, una de las metodologías utilizadas en la enseñanza de la física es el sistema 4MAT, este es el resultado de la superposición de las descripciones de estilos de aprendizaje del modelo de Kolb (Kolb, 1984). Este modelo está basado en la suposición de la existencia de factores responsables de la generación de estilos de aprendizaje. En el Sistema se combinan las preferencias de los estudiantes para aprender. Ahora bien, para Samples, Hammond y McCarthy (Samples, Hammond y McCarthy, 1985): “esta combinación de preferencias da como resultado un par de tendencias que describe cuatro cuadrantes. En el Sistema 4MAT, cada uno de estos cuadrantes se convierte en un estilo de aprendizaje. Cada cuadrante, junto con su par descriptor, delinea un conjunto de tendencias y preferencias que diferentes personas exhibirían en sus intentos de aprender y enseñar.” Tanto los cuadrantes como los pares descriptores, mencionados en la cita anterior, son mostrados en la Figura 1.

Figura 1. Sistema 4MAT.

Cada estilo de aprendizaje o cuadrante, en el Sistema 4MAT, está definido por la forma en que los estudiantes aprenden. A continuación se mencionan las características más importantes de cada estilo que sirvieron como base para diseñar la investigación que aquí se reporta. • Estilo 1. Obtienen de la enseñanza un valor personal. Disfrutan las discusiones en pequeños grupos que nutren la conversación. • Estilo 2. Guardan la verdad. Requieren exactitud y orden. Se sienten cómodos con las reglas y construyen la realidad a partir de éstas. Son exigentes en la forma de expresión; metódicos y precisos.



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• Estilo 3. Se lanzan a la acción; pretenden que lo aprendido les sea útil y aplicable. No aceptan que les proporcionen las respuestas antes de explorar todas las posibles soluciones. • Estilo 4. Descubren las cosas por sí mismos. Tienen una fuerte necesidad de experimentar libertad en su aprendizaje, y tienden a transformar cualquier cosa. Según el Sistema 4MAT, los estilos de aprendizaje precedentes describen comportamientos generales. Esto significa que un estudiante no puede ser identificado con un único estilo. Las características mencionadas en cada estilo son las que pueden ser observables con mayor frecuencia en cada individuo. Así, la forma en que aprenden los estudiantes un concepto determinado depende del estilo de su preferencia. Es importante mencionar que en el Sistema 4MAT, más que el sistema por si mismo, lo que importa es la implementación de un ciclo de aprendizaje que contenga los 8 pasos mostrados en la Figura 1. En la Tabla 2 se muestran los 8 pasos sugeridos por McCarthy (McCarthy 2006) para la implementación de ciclos de aprendizaje: Paso Uno En el primer cuadrante nos esforzamos por revelar el significado detrás del aprendizaje. Se debe abordar mutuamente entre instructor y estudiantes la pregunta ¿Por qué? El modo derecho del cuadrante se compromete a crear una experiencia concreta relacionada al concepto. Introducir una experiencia con sentido para que los estudiantes sean capaces de ver las conexiones con su propia experiencia. Paso Dos El modo izquierdo refleja aspectos de la experiencia en la calidad del análisis. Ahora los estudiantes examinan la experiencia. El método es el debate, que es el método en el primer cuadrante, pero el enfoque ha cambiado. Paso Tres El modo derecho del cuadrante dos intenta profundizar en la reflexión, con el objetivo de ordenar y formalizar el concepto. Se debe de buscar otro medio, otra forma de ver algo que involucra los sentidos y al mismo tiempo ofrezca la oportunidad de más reflexión. Debe de crear una actividad que impulse a reflexionar sobre la experiencia y el análisis para cerrar el cuadrante uno y ayude a formular una profundización en la comprensión del concepto, que es el propósito del cuadrante dos. Paso Cuatro El modo izquierdo del cuadrante dos tiene a los estudiantes en el centro de la información conceptual. Es en este paso que la formalidad del concepto organiza la experiencia validada. Aquí es donde el alumno dispondrá de la información relacionada con el concepto a fin de comprenderlo en las maneras convencionales. No estamos interesados en memorizar, la antítesis del pensamiento. Estamos subrayando que la información está relacionada con el núcleo del concepto. Paso Cinco En el modo izquierdo del enfoque, el estudiante reacciona a lo proporcionado en los pasos anteriores. Hacen hojas de trabajo, libros de texto, etc. Estos



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materiales se utilizan para reforzar el concepto y las habilidades enseñadas en el cuadrante dos. Paso Seis El paso seis es el pensamiento activo. Se trata de aprender haciendo, y su esencia es la solución de problemas. Paso Siete Este es el paso donde a los estudiantes se les pide analizar lo que han planeado como prueba de su aprendizaje. Aquí los estudiantes están obligados a organizar y sintetizar lo que han aprendido en alguna forma personal. Esta es el gran final del modo izquierdo en este viaje de concepto de unidad. Cuando este paso cierra, deben tener un sentido acumulativo de la exploración a través de todos los pasos anteriores. Paso Ocho El último paso de la unidad, el paso ocho es cuando los estudiantes comparten lo que han aprendido con los demás. Se les alienta a asumir la responsabilidad de hacer su propio sentido de lo que han aprendido para su aplicación en la vida. La culminación de este paso es extender el sentido de haber aprendido el concepto para su aplicación en la vida.

Tabla 2. Los 8 pasos del Sistema 4MAT En el caso específico de la enseñanza de la física, el Sistema 4MAT se ha utilizado con relativo éxito (Ramírez, 2009, Ramírez, 2010). El Sistema 4MAT, vía los ciclos de aprendizaje, permite “ordenar” actividades para la enseñanza de la física que regularmente realizan los maestros, pero de una manera que ahora permita a estudiantes de todos los estilos apropiarse del conocimiento del tema en función de su propio estilo de aprendizaje. Por lo anterior, el Sistema 4MAT es una gran herramienta para la enseñanza de la física, en particular para estudiantes de primer curso de física a nivel universitario. Este sistema permite al profesor detectar los conceptos errados y desviados de los estudiantes en la primera etapa del ciclo de aprendizaje diseñado para un tema en específico, permitiendo adaptar su curso para eliminarlos en las etapas posteriores del ciclo. Por otro lado, el incorporar dentro de un ciclo actividades para los diferentes estilos de aprendizaje permite incluir a un mayor número de estudiantes al conocimiento de los diferentes temas de física, a diferencia de la enseñanza tradicional que por lo general se dirige a los estudiantes estilo 2 (estereotipo de los estudiantes de ciencias). Finalmente, el instrumentar ciclos de aprendizaje basados en el Sistema 4MAT permite al profesor hacer evaluación continua en cada etapa del ciclo, lo anterior permite a los estudiantes de cada estilo de aprendizaje destacar en el paso del ciclo diseñado específicamente a atender su estilo particular de aprendizaje. Cómo se puede ver de las Tablas 1 y 2, tanto las Clases Interactivas Demostrativas cómo el Sistema 4MAT trabajan con ciclos de aprendizaje de 8 pasos que, en principio, pueden ser complementarios. En las siguientes secciones se mostrara la forma en la cuál se busco integrar y complementar ambas metodologías, particularmente para la enseñanza de la física. Metodología



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En la sección anterior se mostraron los 8 pasos tanto de las Clases Interactivas Demostrativas cómo del Sistema 4MAT para un ciclo de enseñanza, en ambos casos es la sugerencia de cómo organizar una clase de manera que se cubra un ciclo de aprendizaje. En el caso de las Clases Interactivas Demostrativas, este procedimiento esta dirigido específicamente a la enseñanza de la física, lo cuál hace clara la necesidad de realizar demostraciones experimentales. En el caso del Sistema 4MAT, este no esta dirigido específicamente a la enseñanza de las ciencias, es más general y su uso esta reportado primordialmente en áreas diferentes a estas. Sin embargo, una primera aproximación al comparar las Tablas 1 y 2 muestra algunos pasos que pueden considerarse “comunes” que se presentan en la Tabla 3: Clases Interactivas Demostrativas Sistema 4MAT

1. El docente describe el experimento y, si fuera necesario, lo realiza sin proyectar el resultado del experimento.

Paso Uno En el primer cuadrante nos esforzamos por revelar el significado detrás del aprendizaje. Se debe abordar mutuamente entre instructor y estudiantes la pregunta ¿Por qué? El modo derecho del cuadrante se compromete a crear una experiencia concreta relacionada al concepto. Introducir una experiencia con sentido para que los estudiantes sean capaces de ver las conexiones con su propia experiencia.

2. Los estudiantes deben de anotar su predicción individual en la Hoja de Predicciones, la cual será recogida al final de la clase, y donde el estudiante debe poner su nombre. Se debe asegurar a los estudiantes que estas predicciones no serán evaluadas, aunque una parte de la nota final del curso puede ser asignada por la simple asistencia a las Clases Interactivas Demostrativas

Paso Dos El modo izquierdo refleja aspectos de la experiencia en la calidad del análisis. Ahora los estudiantes examinan la experiencia. El método es el debate, que es el método en el primer cuadrante, pero el enfoque ha cambiado.

3. Los estudiantes discuten sus predicciones en un pequeño grupo de discusión con los 2 o 3 compañeros más cercanos.

Nuevamente Paso 2

4. El docente obtiene las predicciones más comunes de toda la clase.

Paso Tres El modo derecho del cuadrante dos intenta profundizar en la reflexión, con el objetivo de ordenar y formalizar el



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concepto. Se debe de buscar otro medio, otra forma de ver algo que involucra los sentidos y al mismo tiempo ofrezca la oportunidad de más reflexión. Debe de crear una actividad que impulse a reflexionar sobre la experiencia y el análisis para cerrar el cuadrante uno y ayude a formular una profundización en la comprensión del concepto, que es el propósito del cuadrante dos.

5. Los estudiantes registran la predicción final en la Hoja de Predicciones.

Paso Cuatro El modo izquierdo del cuadrante dos tiene a los estudiantes en el centro de la información conceptual. Es en este paso que la formalidad del concepto organiza la experiencia validada. Aquí es donde el alumno dispondrá de la información relacionada con el concepto a fin de comprenderlo en las maneras convencionales. No estamos interesados en memorizar, la antítesis del pensamiento. Estamos subrayando que la información está relacionada con el núcleo del concepto. Paso Cinco En el modo izquierdo del enfoque, el estudiante reacciona a lo proporcionado en los pasos anteriores. Hacen hojas de trabajo, libros de texto, etc. Estos materiales se utilizan para reforzar el concepto y las habilidades enseñadas en el cuadrante dos.

6. El docente realiza la demostración mostrando claramente los resultados.

Paso Seis El paso seis es el pensamiento activo. Se trata de aprender haciendo, y su esencia es la solución de problemas.

7. Se pide a algunos estudiantes que describan los resultados y que los discutan en el contexto de la demostración. Los estudiantes anotan estos resultados en la Hoja de Resultados, la cual se llevan

Paso Siete Este es el paso donde a los estudiantes se les pide analizar lo que han planeado como prueba de su aprendizaje. Aquí los estudiantes están obligados a organizar y sintetizar lo que han



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para estudiar.

aprendido en alguna forma personal. Esta es el gran final del modo izquierdo en este viaje de concepto de unidad. Cuando este paso cierra, deben tener un sentido acumulativo de la exploración a través de todos los pasos anteriores.

8. Los estudiantes (o el docente) discuten situaciones físicas análogas con diferentes características superficiales (o sea, diferentes situaciones físicas) pero que responden al mismo concepto(s) físico.

Paso Ocho El último paso de la unidad, el paso ocho es cuando los estudiantes comparten lo que han aprendido con los demás. Se les alienta a asumir la responsabilidad de hacer su propio sentido de lo que han aprendido para su aplicación en la vida. La culminación de este paso es extender el sentido de haber aprendido el concepto para su aplicación en la vida.

Tabla 3. Comparativo entre las Clases Interactivas Demostrativas y el Sistema 4MAT.

Además, un aspecto extra que tienen en común ambas metodologías es la importancia que se da al papel del profesor. Las Clases Demostrativas Interactivas proporcionan “Guías del Profesor” (Sokoloff, 2004, Lakhdar et al., 2006) en sus textos de física, las cuales proporcionan al profesor los prerrequisitos, el equipo las notas generales de preparación del equipo y la introducción a la clase de la demostración. Por otro lado, para Mccarthy la introducción por sí misma del Sistema 4MAT, no es lo más importante para la enseñanza de la física, ya que no ofrece una guía para los instructores. La guía se logra al construir un ciclo de aprendizaje En el primer comparativo de la Tabla 3, se puede observar que existen puntos que se pueden interpretar comunes entre ambas metodologías, sin embargo no se debe de perder de vista que la Clases Interactivas Demostrativas están dirigidas exclusivamente a la enseñanza de la física, mientras que el Sistema 4MAT es más general. Por lo anterior es conveniente comparar dos estrategias de aprendizaje dirigidas a un tema de física en particular en cada metodología. Cómo se menciono anteriormente, una de las primeras similitudes de ambas metodologías consiste en la importancia de construir ciclos de aprendizaje basados en los 8 pasos que cada una postula. Para realizar dicho comparativo se eligió el tema de Segunda Ley de Newton. Este tema se elige por varias razones, la primera es que dicho tema está presente en la mayoría de los programas de nivel universitario. Por otro lado, existe un mayor número de reportes del uso de ambas metodologías en este tema particular (Sokoloff, 2006, Ramírez González y Miranda, 2009). Finalmente, se puede hacer un cruce entre los trabajos hechos por los autores de este trabajo con el Sistema 4MAT y el Dr. David Sokoloff con las Clases Interactivas Demostrativas.



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Con la finalidad de tomar un par de ciclos de aprendizaje propuestos y probados en grupo que se refirieran al tema de fuerza, se selecciono en primer lugar del libro “Interactive Lecture Demostrations, Active Learning in Introductory Physics”, (Sokoloff &Thornton, 2004). En particular se seleccionó la Clase Interactiva Demostrativa propuesta para la 1ª y 2ª Leyes de Newton. Esta consta de seis demostraciones (con sus respectivas hojas de predicción y resultados), las cuales de manera general constan de un carro sobre una superficie con baja fricción (un riel de aire), una serie de masas que pueden ir agregando al carro, unidas a este por una polea y un detector de movimiento. La primera demostración consiste en empujar el carro con una fuerza constante y se pide a los estudiantes reflexionar sobre la velocidad y la aceleración. En la segunda demostración, la fuerza de fricción actuando sobre el carro aumenta y se pide nuevamente reflexionar sobre la velocidad y la aceleración. En la tercera demostración, el carro es sometido a fuerzas iguales y opuestas (pesos iguales en los extremos contrarios sostenidos por las poleas) y se reflexiona sobre la fuerza neta resultante. En la cuarta demostración, nuevamente se disminuye la fricción y se da un pequeño empujón al carro en dirección al detector de movimiento y se suelta, aquí se pide pensar sobre lo que sucede en la aceleración. En la quinta demostración nuevamente se desprecia el papel de la fricción y se ejerce una fuerza contraria a la dirección del movimiento, en este caso se inclina un plano de manera que se tenga una fuerza constante actuando sobre el carro. Finalmente, en la sexta demostración se considera una fuerza actuando en la dirección del movimiento. En todas estas demostraciones se siguen los 8 pasos mostrados anteriormente para las Clases Interactivas Demostrativas. La pregunta con la que se genera el debate después de mostrar el experimento directamente es: ¿Qué pasa con la aceleración en los diferentes casos? Por otro lado, para ejemplificar el Sistema 4MAT se utilizó el ciclo de aprendizaje diseñado para que los estudiantes aprendan el concepto de fuerza realizado por Ramírez (Ramírez, 2010), que se muestra en la Figura 2.



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Figura 2. Ciclo de Aprendizaje para mostrar el concepto de Fuerza por el Sistema 4MAT. Este ciclo se implemento con cuatro actividades dirigidas a estimular a cada uno de los 4 estilos de aprendizaje. La primera actividad fue un debate iniciado con la pregunta generadora ¿Qué es la fuerza?, moderado por el profesor. La segunda actividad fue una clase tradicional (magistral frente a pizarrón) donde se dan los conceptos básicos alrededor de la fuerza y se dan problemas teóricos a resolver a los estudiantes. La tercera actividad fue una práctica de laboratorio donde probaron los conceptos dados en la clase tradicional, utilizando un riel de aire, un carro, diferentes masas y un detector de movimiento. Finalmente, los estudiantes expusieron organizados en grupos aplicaciones del concepto de fuerzas relacionadas con su carrera. En este caso el ciclo (que se puede aplicar en cualquier curso de nivel universitario) se aplico directamente a un grupo de Ingeniería en Sistemas Computacionales, en la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional de México. De lo presentado en esta sección, particularmente en la Tabla 3 y los ciclos de aprendizaje, se puede ver que existen puntos en común en ambas metodologías, pero algo importante es que las aparentes diferencias se pueden tomar como complementos mutuos de ambas metodologías. En la siguiente sección de presenta una propuesta que integra ambas metodologías y que muestra cómo se complementan una a la otra. Resultados



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En la sección anterior se mostro la aplicación de las Clases Demostrativas Interactivas y el Sistema 4MAT en la enseñanza de la física a nivel universitario; se vio que comparten algunas características y que pueden complementarse mutuamente. No se debe de perder de vista que al ser las Clases Demostrativas Interactivas una metodología propia del Aprendizaje Activo orientada la física, cualquier propuesta de integración con el sistema 4MAT tendrá que estar orientada a atender el aprendizaje de la física. En la Tabla 4, se muestra una propuesta general que incluye los elementos comunes y complementarios de ambas metodologías orientados a construir un ciclo de aprendizaje en física. Dicho ciclo considera, al igual que las Clases Demostrativas Interactivas y el Sistema 4MAT, ocho pasos. Paso 1 A partir de describir un experimento, formular a los estudiantes la pregunta generadora ¿Por qué pasa eso?, iniciando con ello un debate. Paso 2 A partir de lo debatido pedir a los estudiantes llenar una hoja de predicción. Dependiendo del número de estudiantes se pueden hacer discusiones en grupos más pequeños. El docente obtiene las predicciones más comunes de la clase Paso 3 El profesor realiza nuevamente la demostración mostrando claramente los resultados. Paso 4 A partir de la demostración a los estudiantes, el profesor explica los fundamentos teóricos del experimento, permitiendo una reflexión entre estos y las predicciones hechas por los estudiantes en el paso 2. Paso 5 Los estudiantes realizan ejercicios teóricos donde apliquen los conceptos teóricos obtenidos y los puedan relacionar con el experimento mostrado. Es importante que los ejercicios o problemas a realizar sean de preferencia contextualizados, y no simples situaciones de sustitución algebraica. Estos ejercicios se pueden abordar en 2 etapas, la primera en clase trabajando en pequeños grupos fungiendo el docente como guía o tutor, y en una segunda etapa como “trabajo extra clase” que sirva para reafirmar lo visto presencialmente. Paso 6 Se debe de permitir a los estudiantes reproducir algunas de las demostraciones, esto no necesariamente tiene que ser con el equipo original de laboratorio, es posible incorporar las TIC’s con laboratorios virtuales o simulaciones que permiten al estudiante no solo repetir en varias ocasiones el experimento, sino también incorporar variaciones de acuerdo a sus propias inquietudes. Paso 7 Después de que los estudiantes han confrontado sus conocimientos y creencias previos, con la demostración, el concepto teórico abstracto y la experiencia de probar por si mismos el concepto de manera activa se discuten situaciones físicas análogas con diferencias superficiales. En este paso el docente puede guiar la discusión de forma que pueda hacer introducción a los



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temas siguientes, además de empezar a evaluar los conceptos errados y desviados que tienen los estudiantes hasta ese momento y poder eliminarlos reforzando las ideas notoriamente equivocadas. Paso 8 Extensión de la discusión en la cual los estudiantes vierten sus inquietudes, relacionan con su vida diaria el concepto aprendido y buscan (guiados por el maestro) aplicaciones en sus estudios posteriores. Esta extensión se puede hacer por escrito, oralmente, por medio de exposición en equipos o individual o usando las TIC’s (foros, chats, etc.). En este paso el profesor, dependiendo del tema en particular que se toque, puede realizar una evaluación a partir de la evolución en la adquisición del conocimiento por parte del estudiante en los pasos previos, esta evaluación debe ser continua cerrar un ciclo al igual que el aprendizaje.

Tabla 4. Propuesta de Ciclo de Aprendizaje 4MAT Modificado. El ciclo propuesto en la Tabla 4 se le ha denominado “4MAT Modificado”. En el 4MAT Modificado se incorporan los elementos comunes de las Clases Demostrativas Interactivas y el Sistema 4MAT, además de complementar en algunos pasos elementos faltantes en una y otra metodologías. Un aspecto novedoso importante es que esta propuesta incorpora la sugerencias de utilizar las TIC’s, en particular en los pasos 6 y 8, en el primer caso como parte de la experimentación activa que deben de realizar los estudiantes, y en el paso 8 como herramienta a considerar en la evaluación continua de los estudiantes. En el 4MAT Modificado están considerados de origen los cuatro estilos de aprendizaje y la hemisfericidad cerebral preponderante en los estudiantes, cada paso esta diseñado como una actividad que estimula a un estilo y hemisfericidad cerebral particular. Por otro lado, promueve el aprendizaje activo del estudiante, lo coloca en el centro del aprendizaje, sin dejar del lado la indispensable presencia del profesor en el aula, en algunos pasos como “guía o facilitador” (pasos 1 y 2), como “experto” (pasos 3 y 4), como “entrenador” (pasos 5 y 6) y como “tutor” (pasos 7 y 8). No obstante, esta propuesta no está exenta de limitantes. En primer lugar, al intentar ser una fusión de las Clases Demostrativas Interactivas y el Sistema 4MAT, se incorporo lo que se considero lo “mejor” de ambas metodologías, sin embargo, también se arrastraron sus principales restricciones, la más importante (encontrada también en ambas metodologías) es la falta de tiempo para poder llevar a cabo un curso completo de física utilizando exclusivamente ciclos de aprendizaje basados en 4MAT Modificado, los planes y programas de estudio resultan ser en ocasiones demasiado extensos como para hacer compatibles con los tiempos asignados la propuesta. Por otro lado, al ser una metodología de aprendizaje activo, esta sujeta a que la clase este provista con los medios físicos adecuados (en el caso de las demostraciones) como tener al menos un equipo de laboratorio que permita llevar a cabo la demostración de manera completa. Sokoloff ha propuesto que en el caso de no contar con el equipo suficiente para realizar la demostración “en vivo” se recurra a la videograbación, sin embargo, esto implica que se debe de tener el equipo de reproducción adecuado en el salón de clase, lo cual lleva a una limitante similar. La experimentación con materiales de bajo costo parece ser una salida



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a este punto, lo cual permite no solamente llevar a cabo la demostración a los estudiantes, sino la reproducción de está por parte de los estudiantes como lo marca el paso 6 de la propuesta. Una limitante final se refiere a la facilidad de acceso por parte de estudiantes y profesores a las TIC’s, que cómo se menciono anteriormente, es una de las novedades de esta propuesta pero también una de sus principales restricciones. En el caso de la guía para profesor, esta se construye con el mismo ciclo de aprendizaje al igual que con el Sistema 4MAT. No obstante, dependiendo del tema a tratar se pueden construir guías similares a las propuestas en las Clases Demostrativas Interactivas, sobre todo para el uso del material y equipo de laboratorio. Es importante hacer notar que el 4MAT modificado se plantea como una herramienta más en el aprendizaje de la física, no como la única. En este sentido al ser probado en grupo, el 4MAT Modificado mostro que los estudiantes los aceptaban bien, sobre todo al desarrollar los pasos 6 y 8 con las TIC´s les pareció novedoso y permitió que relacionaran los temas de física (en este caso la fuerza) con sus intereses profesionales particulares. El grupo donde se probó el 4MAT Modificado fue de Ingeniería en Sistemas Computacionales, y desarrollaron exposiciones que incluían simulaciones de cómputo hechas por ellos utilizando los conocimientos previos adquiridos en los pasos anteriores. Conclusiones La propuesta del 4MAT Modificado presentado en la sección anterior responde a las preguntas de investigación formuladas en el inicio de este trabajo. En primer término, en la Tabla 3 se mostraron los puntos comunes de las Clases Demostrativas Interactivas y el Sistema 4MAT, lo cual permitió proponer una metodología que incorpora dichos puntos en una sola metodología. En segundo lugar, dicha incorporación se vio enriquecida por la introducción de el uso de TIC’s y la evaluación continua en el cuerpo de la propuesta. Esta propuesta ya esta siendo probado por profesores tanto a nivel bachillerato cómo a nivel universitario dentro del IPN, y ha resultado tener éxito hasta el momento, no obstante, para hacer una evaluación objetiva de su aplicación es necesario generalizar su uso en un número mayor de profesores, además de evaluar en un periodo de tiempo largo el éxito de su aplicación. Por otro lado, esta propuesta ha sido ya adoptada por grupos de profesores de nivel bachillerato y nivel universitario en el IPN, sobre todo vía el Programa de Verano de la Investigación Científica en el Nivel Medio Superior. Los Profesores de física de nivel bachillerato que adoptaron el 4MAT Modificado lo has aplicado en cursos normales con éxito, presentando un grado alto de satisfacción en relación a la instrucción tradicional, logrando aumentar el interés de los estudiantes en el material y obteniendo un mejor desempeño en su evaluación. No obstante no hay que perder de vista que el 4MAT Modificado no desecha del todo la instrucción “tradicional”, por el contrario busca complementarla al incorporar estrategias que tratan de incluir el estilo de aprendizaje del mayor número de estudiantes de manera que potencialice las capacidades de la mayoría de los alumnos, de hecho es notorio que en los pasos 2, 3 y 4 de la metodología contienen en buena medida elementos de la llamada enseñanza tradicional.



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Finalmente no se debe de perder de vista que toda metodología, en particular el 4MAT Modificado no puede ser sino una herramienta más en el esfuerzo por el aprendizaje. Cómo se comento en la sección anterior, esta propuesta presenta limitantes, estás se profundizan si se pretendiera que fuese la única herramienta a utilizar en todo un curso de física. El propio David Sokoloff (uno de los autores de las Clases Demostrativas Interactivas) mencionó en la 2ª Reunión de la AAPT en la Ciudad de México en diciembre de 2009, que a pesar de hacer uso común en sus cursos de las clases Demostrativas Interactivas, estás no eran el único recurso que se debe de utilizar, mencionando que estas no excluyen a las clases tradicionales de “gis y pizarrón” sino que las complementan. En el caso del Sistema 4MAT utilizado para la enseñanza de la física, se presenta una situación similar, se ha demostrado su utilidad cómo herramienta, sin embargo muestra limitaciones en el caso de pretender utilizarse como única estrategia dentro de un curso. De esta manera, el 4MAT Modificado pretende ser una herramienta útil para el aprendizaje de la física, sin buscar ser la única a utilizarse dentro de un curso completo de física. Referencias Bowers, P. (1987).”The Effect of the 4MAT System on Achievement and Attitudes in Science”. Ph. D. Dissertation. University of North Carolina. Dykstra, D. (2008). “Seeing Physical Theory in Student’s Minds in Real Time”. Memorias del XVI Taller Internacional Nuevas Tendencias en la Enseñanza de la Física, Puebla, Puebla. Kolb, D. (1984). “Experiential Learning: Experience as the source of Learning and Development”. Englewood cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Lakhdar, Z., Culaba, I., Lakshminarayanan, V., Maquiling, J., Mazzolini, A. y Sokoloff, D. (2006). “Aprendizaje Activo de Óptica y Fotónica, Manual de Entrenamiento ALOP”.UNESCO. McDermott, L. (1984). “Research on conceptual understanding in mechanics”. Physics Today 37, 24-32. Ramírez, M. (2009). “Aplicación del Sistema 4MAT en la Enseñanza de la Física a Nivel Universitario”. Tesis Doctoral. CICATA-IPN. Ramírez, M. (2010). “Aplicación del Sistema 4MAT en la Enseñanza de la Física a Nivel Universitario”. Revista Mexicana de Física 56 (1) 29-40, Junio 2010. Ramírez, González y Miranda, (2009). “Detección y análisis de errores conceptuales en estudiantes de física de nivel universitario utilizando el sistema 4MAT” Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 1, Jan.2009, pág. 92-101. Samples, B.,Hammond, B. y McCarthy, B. (1985). “4MAT and Science toward wholeness in science education”. Barrington, Illinois: EXCEL. Sokoloff, D. (2006). “Aprendizaje Activo de Óptica y Fotónica, Manual de Entrenamiento”. UNESCO. Sokoloff, D. & Thornton. R. (2004). “Interactive Lecture Demostrations, Active Learning in Introductory Physics”. John Wiley & Sons, Inc. Sokoloff, D. & Thornton, R. (1998). “Assessing student learning of Newton’s laws: The Force and Motion Conceptual Evaluation and the evaluation of active learning laboratory and lecture curricula”. Am. J. Phys. 66, 338-352. Recibido: 26 de febrero de 2012 Aceptado: 29 de marzo de 2012



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ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA ADMINISTRATIVA

Morales-Ramírez Alejandra, [email protected]

Alviter-Rojas Laura Edith, [email protected] Hidalgo-Cortés Cuauhtémoc, [email protected] García-Lozano Rodolfo Zola, [email protected]

Molinar-Solís Jesús Ezequiel, [email protected]

Universidad Autónoma del Estado de México, Centro Universitario UAEM Ecatepec, José Revueltas no. 17 Col. Tierra Blanca, Ecatepec, Estado de

México C.P 55020 (55) 57873626, 57873510

Resumen La presente investigación tuvo como propósito identificar los estilos de aprendizaje preferentes en estudiantes de las licenciaturas de Ingeniería en Computación (ICO) e Informática Administrativa (LIA) de una Universidad Pública del Estado de México, para lo cual se aplicó el cuestionario CHAEA de Honey-Alonso a 308 estudiantes (150 mujeres y 158 hombres). Los resultados mostraron que los estudiantes de ICO tienen una preferencia alta en los estilos pragmático y activo por sobre teórico y reflexivo, mientras que en los estudiantes de LIA el aprendizaje se favorece si la enseñanza se orienta hacia una participación práctica. Palabras clave Estilos de aprendizaje, CHAEA, estudiantes, informática administrativa, ingeniería en computación.

LEARNING STYLES AMONG COLLEGE STUDENTS IN COMPUTER ENGINEERING AND ADMINISTRATIVE INFORMATION TECHNOLOGY

Abstract This research aimed to identify preferred learning styles in student’s degrees in Computer Engineering (ICO) and Administrative Information Technology (LIA) of a Public University of Mexico State, for which the questionnaire was applied CHAE Honey- Alonso to 308 students (150 women and 158 men). The results showed that ICO student’s have a preference high styles pragmatic and active on theoretical and reflective, while the LIA student’s learning is enhanced if the teaching is geared towards practice participation. Key words



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Learning styles, CHAEA, students, administrative information technology, computer engineering. 1. Introducción En la actualidad, las instituciones de educación superior se ven en la necesidad de formar profesionales que cuenten con competencias cognitivas, es decir, que sepan hacer frente a las situaciones de cambio y transformación del conocimiento (Moreno, Medina, Espinoza & Miranda, 2005), y que posean las capacidades para adaptarse a las exigencias de una sociedad que se encuentra en constante cambio (Madrid, Acevedo, Chiang, Montecinos & Reinicke, 2009), lo que se a considerado imprescindible para aprender a aprender (Alonso, Gallego, & Honey, 1997; Cano, 2000). Por lo anterior, hay que tomar en cuenta el proceso de enseñanza aprendizaje de cada estudiante, debido a que cada uno posee un modo particular de actuar, reflexionar, experimentar y teorizar sobre aquello que percibe a su alrededor, formando su propio estilo y modo de captar la información. En la práctica educativa la mayoría de los estudiantes tienden a encaminarse hacia estilos particulares que van de acuerdo a sus características y habilidades individuales (Cabrera, Ávila & Vargas, 2009), prefiriendo ciertas estrategias de enseñanza utilizadas por sus docentes en el momento de recibir sus clases (Carvajal, Trejos & Milena, 2007; Cabrera, Ávila & Vargas, 2009). Ahora bien no es suficiente que los docentes sean expertos en las materias impartidas, sino que además se requiere que tengan conocimiento de las preferencias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, ya que les permite planificar adecuadamente sus actividades docentes, proponer acciones remediales oportunas en aspectos que se diagnostiquen como deficientes (Reinicke et al., 2008), diseñar programas de intervención orientados a potenciar sus estilos de acuerdo con las circunstancias, contextos y situaciones de aprendizaje que experimentan los estudiantes (Carvajal, Trejos & Milena, 2007), y adicionalmente ayudan a crear una atmosfera efectiva para la trasformación del aprendizaje (Williamson & Watson, 2006). Logrando de esta forma mayor efectividad en la asimilación de conocimientos por parte del estudiante (Carvajal, Trejos & Milena, 2007; Gallego, 2007). En este sentido, el propósito del presente trabajo es identificar el estilo de aprendizaje preferente, en estudiantes de las licenciaturas de ICO y LIA de una Universidad pública del Estado de México, con el fin de aportar información al docente a la hora de planificar actividades que permitan un proceso de enseñanza más efectivo. Según Keefe, 1988, citado por Alonso, Gallego y Honey (1997), define a los estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.



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Los rasgos cognitivos son la forma en que los estudiantes estructuran los contendidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos se relacionan con el biotipo y biorritmo del estudiante (Reinicke et al., 2008). Honey y Mumford (1986); Alonso, Gallego y Honey (1997); Cantú (2004); y Gallego (2007); clasifican los estilos de aprendizaje en 4 tipos: Activo: las personas que tienen predominio en este estilo se implican plenamente y sin prejuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas, disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos, suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividad y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Son personas que disfrutan de la relación de grupo, que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. Las características principales son: animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontaneo. Reflexivo: las personas que tienen predominio en este estilo les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de actuar, disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Las características principales son: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo. Teórico: Las personas teóricas adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integran hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de los subjetivo y de lo ambiguo. Las características principales son: metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado. Pragmático. A las personas con predominancia en este estilo les gusta la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las propuestas nuevas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad en aquellas ideas nuevas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes frente a personas que teorizan. Su filosofía es: siempre se puede hacer mejor; si funciona es porque es bueno. Las características principales son: experimentador, práctico, directo, eficaz y realista. 2. Método



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2.1 Participantes

Se utilizó una muestra no probabilística y estuvo compuesta por 308 estudiantes (150 mujeres y 158 hombres) universitarios de las licenciaturas de ICO y LIA de una Universidad pública del Estado de México. El rango de edad fue de 18 a 28 años, con un promedio de 20.27 (DE = 2.40).

2.2 Instrumento El cuestionario utilizado fue de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje ([CHAEA.]; Alonso, Gallego & Honey, 1997). Identifica cuatro estilos de aprendizaje con su respectivo coeficiente de Alpha de Cronbach (α), que oscila entre 0 y 1, indicando este último una alta confiabilidad en cada escala: activo (α = .63), reflexivo (α = .73), teórico (α = .66) y pragmático (α = .59). Consta de 80 ítems tipo Likert con dos opciones de respuesta, con un puntaje máximo de 20 por cada estilo, distribuidos en cinco niveles: muy alto, alto, moderado, bajo y muy bajo.

2.3 Procedimiento Se solicitó permiso a las autoridades académicas correspondientes de la Universidad, obteniendo de la misma manera el consentimiento de los participantes. La aplicación del CHAEA se realizó en el sistema genérico para la aplicación de pruebas psicológicas vía Web (Morales et al., 2010), en grupos de 25 a 30 estudiantes dentro de las salas de computó de la misma Universidad, en sesiones de 20 minutos aproximadamente.

2.4 Análisis de datos Para el análisis estadístico de los estilos de aprendizaje se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 17.0, aplicando los siguientes análisis: 1) análisis descriptivos (medias y desviación estándar) y 2) análisis inferencial (prueba t de student, ANOVA, y Post Hoc de Tukey). 3. Resultados Para la interpretación de los resultados se utilizó el baremos general abreviado de estilos de aprendizaje (tabla 1) propuesto por Alonso, Gallego y Honey (1997). Tabla 1. Baremos general abreviado. Preferencia en Estilos de Aprendizaje.

Estilo de Aprendizaje

10% Preferenci

a Muy Baja

20% Preferenci

a Baja

40% Preferenci

a Moderada

20% Preferenci

a Alta

10% Preferenci

a Muy Alta



160

Activo 0 – 6 7 – 8 9 – 12 13 – 14 15 – 20 Reflexivo 0 – 10 11 – 13 14 – 17 18 – 19 20 Teórico 0 – 6 7 – 9 10 – 13 14 – 15 16 – 20 Pragmático 0– 8 9– 10 11– 13 14 – 15 16– 20

3.1 Confiabilidad y descriptivos

La tabla 2, muestra los resultados obtenidos una vez aplicando el coeficiente de confiabilidad para cada escala: activo (α=.66), reflexivo (α=.63), teórico (α=.64) y pragmático (α=.61), los cuales indican una confiabilidad aceptable. Mientras que la confiabilidad del instrumentos de manera general para este estudio fue de α=.81. En cuanto a los estadísticos descriptivos la escala de activo, reflexivo y teórico se encuentra en el baremos de preferencia moderada, indicativo de que los estudiantes son improvisadores, descubridores, arriesgados, espontáneos, ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos, exhaustivos, metódicos, lógicos, objetivos, críticos y estructurados; y referente al estilo pragmático se ubican en la preferencia alta, esto significa que son más experimentadores, prácticos, realistas, eficaces y directos.

Tabla 2. Coeficientes de confiabilidad alpha de cronbach y estadísticos descriptivos

Escalas Coeficiente

α Núm.

Reactivos x DE

Activo .66 20 12.20 3.37 Reflexivo .63 20 13,82 3.28 Teórico .64 20 12.53 3.26 Pragmático .61 20 13.61 3.02

Nota: α = alpha de cronbach; x = media; DE = desviación estándar;

3.2 Comparación por licenciatura A fin de identificar diferencias de medias significativas entre las dos licenciaturas, se realizó la prueba t de student (tabla 3) para muestras independientes, y se obtuvo una diferencia en la escala teórico con una preferencia moderada, donde los estudiantes de ICO ( x =12.97) se inclinan un

poco más por este estilo en comparación con los estudiantes de LIA ( x

=12.17), lo que quiere decir que los estudiantes de ICO les gusta aprender a partir de conceptos ya formulados y buscan siempre la explicación lógica de los fenómenos que los rodean. Tabla 3. Comparación de los estilos de aprendizaje por licenciatura

Escalas ICO LIA

t sig.



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x DE x DE

Activo 12.53 3.68 11.94 3.08 1.51 .13 Reflexivo 14.16 3.12 13.55 3.22 1.68 .09 Teórico 12.97 3.37 12.17 3.13 2.15 .03* Pragmático 13.74 3.06 13.50 2.98 .69 .49

Nota: x = media; DE = desviación estándar; t = prueba t de student; sig = probabilidad de la hipótesis nula, ** indica que la significancia es al nivel de .01 y * indica significancia al nivel de .05.

3.3 Comparación por género en la muestra total Se aplicó la prueba t de student (tabla 4) para muestras independientes, con la finalidad de comparar las diferencias de medias respecto a generó. Los resultados indican que existen significancias en algunas escalas, donde los hombres tienen una preferencia alta en el estilo pragmático ( x =14.05) y activo

( x =12.58), mientras que en el teórico muestran una preferencia moderada en

comparación con las mujeres; lo que significa que los hombres aprenden mejor poniendo a prueba todas las ideas o teorías, ya sea experimentando o resolviendo algún problema, haciendo nuevas cosas para obtener nuevas experiencias y en ocasiones buscan la explicación lógica de los fenómenos que los rodean. Tabla 4. Comparación de los estilos de aprendizaje según el género

Escalas

Mujeres Hombres

t sig. x

DE

x

DE

Activo 11.80 3.52 12.58 3.19 2.04 .04* Reflexivo 13.59 3.15 14.04 3.21 1.26 .21 Teórico 12.15 2.84 12.89 3.58 2.02 .04* Pragmático 13.14 2.84 14.05 3.12 2.67 .01**

Nota: x = media; DE = desviación estándar; t = prueba t de student; sig =

probabilidad de la hipótesis nula, ** indica que la significancia es al nivel de .01 y * indica significancia al nivel de .05.

3.4 Comparación por género entre las licenciaturas Para determinar si existen diferencias significativas de medias respecto al mismo género, se aplico una prueba t student (tabla 5), los resultaron revelan que no existe diferencias entre mujeres en ninguna de las escalas del instrumento. Sin embargo se puede tomar en cuenta la diferencia casi significativa (.06) en la escala reflexivo, ya que en este caso son las mujeres de ICO ( x = 14.27) quienes tienen una preferencia moderada con respecto a las

mujeres de LIA ( x = 13.26) que tienen una preferencia baja. Es decir las

mujeres de ICO son más analíticas concienzudas y receptivas. En cuanto a la comparación entre hombres no se encontró significancia en ninguna de las escalas (tabla 6).



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Tabla 5. Comparación de los estilos de aprendizaje entre mujeres de ambas licenciaturas.

Escalas

Mujeres LIA Mujeres ICO

t sig x

DE

x

DE

Activo 11.77 3.30 11.89 3.96 0.14 .89 Reflexivo 13.26 3.17 14.27 3.03 1.85 .06 Teórico 12.05 2.72 12.35 3.09 0.60 .55 Pragmático 13.15 2.77 13.12 3.00 0.05 .96

Nota: x = media; DE = desviación estándar; t = prueba t de student; sig. =

probabilidad de la hipótesis nula. Tabla 6. Comparación de los estilos de aprendizaje entre hombres de ambas licenciatura

Escalas Hombres LIA Hombres ICO

t sig x

DE

x

DE

Activo 12.17 2.73 12.90 3.49 1.42 .14 Reflexivo 13.97 3.27 14.10 3.18 0.25 .80 Teórico 12.35 3.65 13.31 3.47 1.69 .09 Pragmático

14.01 3.23 14.08 3.06 0.13 .89


probabilidad de la hipótesis nula.

3.5 Comparación por género en cada una de las licenciaturas Los resultados al aplicar la t de student para determinar diferencias por género en cada una de las licenciaturas muestran que no hay diferencias estadísticamente significativas en las escalas. Sin embargo existe una casi diferencia significativa (.07) (tabla 7 y 8) en ambas licenciaturas que ubican a los hombres en una preferencia alta [LIA ( x =14.01)] [ICO ( x =14.08)] en el estilo pragmático, mientras que las mujeres presentan una preferencia moderada [LIA ( x =13.15)] [ICO ( x =13.12).

Tabla 7. Comparación de los estilos de aprendizaje por género de LIA

Escalas

LIA

Mujeres Hombres sig.

x DE x DE t

Activo 11.77 3.30 12.17 2.73 0.83 .39

Reflexivo 13.26 3.17 13.97 3.27 1.42 .16

Teórico 12.05 2.72 12.35 3.65 0.61 .54 Pragmático 13.15 2.77 14.01 3.23 1.87 .07



163


probabilidad de la hipótesis nula. Tabla 8. Comparación de los estilos de aprendizaje por género de ICO

Escalas

ICO

Mujeres Hombres sig.

x DE x DE t

Activo 11.89 3.97 12.90 3.49 1.59 .13

Reflexivo 14.27 3.03 14.10 3.18 0.29 .76

Teórico 12.35 3.09 13.31 3.47 1.62 .09 Pragmático 13.12 3.00 14.08 3.06 1.77 .07


probabilidad de la hipótesis nula.

3.6 Comparación por semestre Con el fin de verificar si entre los semestres (1er, 2do, 4to, 6to, 8to y 10mo) los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje de manera significativa, fue aplicado el análisis de varianza de una vía (ANOVA) (tabla 9), el cual dio como resultado que solamente hay diferencias estadísticamente significativas en la escala activo (F = 3.22) y la prueba post hoc de tukey señala que está diferencia ocurre entre el primer semestre ( x = 11.49 y DE = 3.96) y el octavo ( x = 13.25 y DE 2.59), por lo que los estudiantes del octavo semestre tienen una preferencia alta en el estilo de aprendizaje activo, siendo estos más espontáneos, creativos, participativos y competitivos, con respectos a los de primer semestre que tienen una preferencia moderada. Tabla 9. Comparación de los estilos de aprendizaje por semestre

Escalas

Semestre

F (3.22)

sig.

Primero

Segundo

Cuarto Sexto Octavo Décimo

x (DE)

x (DE)

x (DE)

x (DE)

x (DE)

x (DE)

Activo 11.49b (3.96)

11.69 (3.26)

11.43 (2.97)

12.95 (3.09)

13.25a (3.33)

12.75 (2.59)

3.22 .01**

Reflexivo 14.10 (2.98)

14.12 2.75

14.24 2.91

13.03 3.39

13.88 3.84

13.40 2.99

1.23 .29

Teórico 13.27 2.69

12.47 3.20

12.47 3.11

12.38 3.37

12.21 4.02

11.85 2.77

0.96 .44

Pragmático

13.67 2.81

13.40 2.85

13.12 2.97

13.78 3.22

14.10 3.44

13.45 2.44

0.65 .66

Nota: x = media; DE = desviación estándar; F= prueba de Fisher t; sig. =




164

3.7 Comparación por promedio Retomando el análisis de varianza, en esta ocasión como grupo de referencia los promedios (tabla 10) de ambas licenciaturas, se observó una diferencia estadísticamente significativa en la escala activo, el análisis de varianza (F= 3.32) y la prueba post hoc tukey indican que el grupo con promedio de 7.6 a 7.9 ( x = 12.91 y DE = 3.58) tiene una preferencia alta en comparación con el grupo

que tiene promedio de 8.4 a 9.4 ( x =11.43 y DE = 3.23). Es decir los alumnos

con calificaciones regulares tienden a ser más espontáneos, creativos, participativos y competitivos que los de calificaciones altas. Tabla 10. Comparación de los estilos de aprendizaje por promedio general

Escalas

Promedio 6.0 – 7.5

Promedio 7.6 -7.9


Promedio 8.4 -9.4 F

(3.32) sig.

x DE

x DE

x DE

x DE

Activo 12.58 (2.86)

12.91a (3.58)

11.71 (3.64)

11.43b (3.23)

3.32 .02*


14.16 (3.27)

13.92 (2.54)

13.72 (3.52)

0.65 .58

Teórico 12.08 (3.31)

12.93 (3.19)

12.91 (3.37)

12.20 (3.11)

1.49 .22

Pragmático 13.93 (2.75)

13.95 (3.19)

13.41 (2.65)

13.03 (3.42)

1.62 .18

Nota: x = media; DE = desviación estándar; F= prueba de Fisher; sig. =


3.8 Comparación por promedio de ICO Al comparar los estilos de aprendizaje con la variable promedio en la licenciatura de ICO, se encontró que hay diferencias estadísticamente significativas (tabla 11) en la escala activo, la prueba tukey muestra que el grupo con promedio 7.6 a 7.9 ( x = 13.77 y DE = 3.94) tiene una preferencia

alta en comparación con los que tienen un promedio de 8.4 - 9.4 ( x = 11.00 y DE = 3.07). También se encontró otra diferencia en la escala pragmático en el

grupo con promedio de 6.0 a 7.5 ( x = 14.42 y DE = 2.98) indicando que tienen

un preferencia alta, con respecto al grupo con promedio de 8.4 a 9.4 ( x = 12.24 y DE= 3.43) que se encuentra en una preferencia moderada. En este sentido, los alumnos con calificaciones bajas son más experimentadores, prácticos, eficaces, realistas y directos en comparación con los alumnos de calificaciones altas que son más analíticos, lentos y detallistas.



165

Tabla 11. Comparación de los estilos de aprendizaje por promedio ICO

Escalas

ICO

F (4.03)

sig. Promedio 6.0 – 7.5

Promedio 7.6 -7.9


Promedio 8.4 -9.4

x DE

x DE

x DE

x DE

Activo 12.97 (2.85)

13.77a (3.94)

11.53 (4.06)

11.00b (3.07)

4.03 .01**


14.62 (3.66)

13.92 (2.61)

13.24 (3.25)

1.19 .31

Teórico 13.03 (3.07)

13.13 (3.59)

13.13 (3.75)

12.14 (2.94)

0.47 .70

Pragmático 14.42a (2.98)

14.21 (3.27)

13.50 (2.50)

12.24b (3.43)

2.76 .04*

Nota: x = media; DE = desviación estándar; ; F= prueba de Fisher; sig. =


3.9 Comparación por promedio de LIA

Los resultados al aplicar el análisis de ANOVA para determinar diferencias por promedio en la licenciatura de LIA, muestran que no hay diferencias estadísticamente significativas en las diferentes escalas (tabla 12), la mayoría tiene una preferencia moderada en cada una de estas. Tabla 12. Comparación de los estilos de aprendizaje por promedio LIA

Escalas

LIA


Promedio 7.6 -7.9


Promedio 8.4 -9.4 F

(2.36) sig.

x DE

x DE

x DE

x DE

Activo 12.14 (2.86)

12.10 (3.01)

11.92 (3.19)

11.63 (3.31)

0.26 .85


13.73 (2.83)

13.92 (2.49)

13.94 (3.64)

1.63 .18

Teórico 11.16 (3.32)

12.73 (2.78)

12.68 (2.94)

12.23 (3.22)

2.36 .07

Pragmático 13.59 (2.54)

13.71 (3.14)

13.32 (2.83)

13.38 (3.39)

0.15 .93

Nota: x = media; DE = desviación estándar; F= prueba de Fisher; sig. =




166

4. Conclusiones Dado el análisis estadístico realizado, se puede decir que el instrumento es altamente confiable para determinar la preferencia en los estilos de aprendizaje tomando en cuenta que el resultado del Alpha de Cronbach obtenido, es superior al 80% de confiabilidad. En los estadísticos descriptivos de la muestra general el estilo preferente en un nivel alto es el pragmático; indicativo de que los estudiantes de ICO y LIA son experimentadores, prácticos, eficientes y directos (Alonso, Gallego, & Honey, 1997); descubren el aspecto positivo de las propuestas nuevas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas, le gusta actuar rápidamente y con seguridad en aquellas ideas nuevas y proyectos que les atraen (Honey & Mumford, 1986). No se puede decir que hay un estilo de aprendizaje en específico menos utilizado, ya que el estilo activo, reflexivo y teórico se encuentran en una preferencia moderada. Al caracterizar los estilos por licenciatura, se evidencia que hay una diferencia significativa en el estilo teórico, lo cual indica que los estudiantes de ICO tienden a ser perfeccionistas, le gusta analizar y sintetizar, son profundos en un sistema de pensamiento a la hora de establecer principios y teorías, en un mayor grado que los estudiantes de LIA. Se confirman la existencia de una relación significativa entre el género y su estilo de aprendizaje, los estudiantes masculinos en comparación con los femeninos son quienes marcan claramente una preferencia alta en estilo activo y pragmático; y una preferencia moderada en el estilo teórico que se sitúa en el límite superior de este rango. En este sentido, se puede decir que los hombres superan a las mujeres en ser innovadores, improvisadores, descubridores, arriesgados, experimentadores, prácticos, eficientes, metódicos, lógicos y estructurados. Si bien existen diferencias entre hombres y mujeres de ambas licenciaturas, no las hay al analizar por separado los cohortes de mujeres y hombres entre sí. Sin embargo hay apenas una diferencia en el estilo reflexivo por parte de las mujeres de ICO. Así mismo, el estudio muestra que tampoco existen diferencias entre género de una misma licenciatura, pero hay apenas una diferencia significativa marcada por los hombres con una preferencia alta en el estilo pragmático de ambas licenciaturas. Por otro lado, el análisis por semestre arroja una significancia entre los estudiantes del primer semestre y los de octavo, teniendo estos últimos una preferencia alta en el estilo activo. Derivado de esto los estudiantes del último semestre suelen ser de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas, crecen ante los desafíos y disfrutan de la relación de grupo (Honey & Mumford, 1986).



167

En cuanto a la comparación de los estilos de aprendizaje por promedio, los estudiantes con promedio regular tienen una preferencia alta en la escala activo por sobre los de promedio alto. La mayor diferencia se obtienen al analizar por separado los cohortes por licenciatura, los estudiantes de ICO con promedio regular tienen una preferencia alta en activo y los estudiantes con promedio bajo tienen una preferencia alta en la escala pragmático, por lo que se concluye que los estudiantes con promedio bajo tiene más definidos sus estilos de aprendizaje. De lo anterior, se concluye que los estudiantes de ICO tienen una preferencia alta muy marcada en los estilos pragmático y activo, así mismo una preferencia moderada en el estilo teórico y reflexivo. Por su parte los estudiantes de LIA se inclinan por el estilo pragmático con una preferencia alta por sobre el activo, teórico y reflexivo. Estos resultados conllevan al docente a elegir o ajustar la estrategia de enseñanza adecuada en el desarrollo de la clase, de acuerdo al estilo predominante de aprendizaje del estudiante, para así poder lograr altos niveles de conocimiento.

5. Referencias bibliográficas Alonso, C. M., Gallego, D. J. & Honey, P. (1997). Los estilos de Aprendizaje. Procedimiento de diagnóstico y mejora. España: Mensajero. Cabrera, P. E., Ávila, M. V. & Vargas, G. I. (2009). “Estrategias de enseñanza en docentes y estilos de aprendizaje en estudiantes del programa de psicología de la universidad Simón Bolívar, Barranquilla”. Revista Estilos de Aprendizaje, 3, 124-140. Cano, F. (2000). “Diferencias de género en estrategias y estilos de aprendizaje”. Psicothema,12 (003), 360-367. Cantú, H. I. (2004). “El estilo de aprendizaje y la relación con el desempeño académico de los estudiantes de arquitectura de la UANL”. Ciencia UANL, VII (1), 72-79. Carvajal, O. P., Trejos, C. A. & Milena, B. A. (2007). “Análisis estadístico multivariado de los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de ingeniería de la universidad tecnológica de Pereira –II semestre 2006”. Scientia et Technica, 034, 325-330. Gallego, G. D. (2007). “Los estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas”. Revista Complutense de educación, 19 (1), 95-112. Honey, P. & Mumford, A. (1986). The Manual of Learning styles. Maidenhead, Berkshie: P. Honey, Ardingly House. Madrid, V. V., Acevedo, P. C., Chiang, S. M., Montecinos, P. H. & Reinicke, S. K. (2009). “Perfil de estilos de aprendizaje en estudiantes de primer año de dos carreras de diferentes áreas en la Universidad de Concepción. Revista Estilos de Aprendizaje”, 3, 57-69. Morales, R. A., Zolá, G. L., Escoto, M. C., Molinar, S. J., Mauleón, V. H. & Rosales, A. O. Evaluación y desarrollo de un sistema genérico para la aplicación de pruebas psicológicas vía Web (2010, Octubre). Trabajo presentado en el XVIII Congreso Mexicano de Psicología, Distrito Federal, México. Moreno, Z. M., Medina, C. L., Espinoza, A. D. & Miranda, G. D. (2005). Bases para el modelo de innovación curricular de la UAEM. México: UAEM Reinicke, S. K., Chiang, S. T., Montesinos, P. H., Solar, R. M., Madrid, V. V. & Acevedo, P. C. (2008). “Estilos de aprendizaje de alumnos que cursan asignaturas de ciencias biologías de la universidad de concepción”. Revista estilos de aprendizaje, 2 (2), 170-181. Williamson, M. & Watson, R. (2006). “Learning styles research: Understanting how teaching should be impacted by the way learners learn. Part II: Understanting how learners prefer to receive information”. Cristian Education Jornal, 3 (2), 343-361.



168




169

EL CONOCIMIENTO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO

ORIENTADORES EN LA SELECCIÓN, ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO- LA ESTANDARIZACIÓN DE LOS

INSTRUMENTOS PARA SU EVALUACIÓN

SPENGLER, María del Carmen Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rosario-Argentina

[email protected] CRAVERI, Ana María

Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional San Nicolás-Argentina [email protected]

ANIDO, Mercedes Universidad Nacional de Rosario–Facultad de Ciencias Económicas y

Estadística-Argentina [email protected]

RESUMEN En este trabajo se sintetiza un proceso de producción colaborativa de material didáctico realizado por docentes universitarios. Se focalizan y detallan, especialmente, los criterios para la estandarización de un cuestionario evaluativo de los mismos. En referencia al problema de transposición didáctica del saber, que se realiza vía los materiales didácticos, se ha tratado de dar respuesta a las siguientes cuestiones ¿Cómo presentar los temas para despertar un mayor interés? ¿Qué problemas y actividades seleccionar que contemplen los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos? ¿Qué criterios tener en cuenta para evaluar los materiales didácticos? ¿Se cuenta con instrumentos de evaluación fiables y válidos en el tema? ¿Cómo se construyen? ¿Qué variables utilizar? En relación a las investigaciones realizadas, se aportan los criterios de fiabilidad y validez contemplados. Como innovación investigativa se presenta el resultado de una correlación entre la evaluación del material didáctico, realizada por los alumnos, y sus respectivos Estilos de Aprendizaje. Palabras claves: material didáctico – confiabilidad – validez –

THE KNOWLEDGE OF THE LEARNING STYLES IN THE SELECTION, ANALYSIS AND PRODUCTION OF LEARNING MATERIALS - THE STANDARDIZATION OF THE INSTRUMENTS FOR EVALUATION

ABSTRACT This paper summarizes a process of collaborative production of didactic material made by university professors. They are focused and detailed, especially, the criteria for the standardization of evaluation questionnaire of such. In reference to the problem of transposition of knowledge, which is carried





170

out via the materials, has tried to answer the following questions: how to submit items to arouse greater interest? What problems and activities selected that they take into account the different learning styles of students? What criteria continue to evaluate the materials? It has valid and reliable assessment instruments on the subject? How are they constructed? Which variables to use? In relation to investigations, they are gived the criteria of reliability and validity used. Also presents a correlation between students responses to the questionnaire of evaluation of teaching materials and their respective Learning Styles Key words: didactic material - trustworthiness - validity - 1. INTRODUCCIÓN

Frente al cambio curricular puesto en marcha en todas las carreras de la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la Universidad Nacional de Rosario (FCE y E UNR) a partir del año 2003, se generan sucesivos proyectos de investigación cuyo común denominador es el diseño y elaboración de materiales didácticos. Inicialmente el equipo de profesores de la Cátedra “Matemática I” de la FCE y E UNR adhiere a una propuesta de elaboración de material didáctico donde se plantea la producción de Unidades Curriculares teórico-prácticas con aplicaciones a las Ciencias Económicas referidas a la totalidad de los temas que abarca la asignatura. Posteriormente se suman a esta propuesta equipos de docentes-investigadores de distintas cátedras del Área de la Matemática no sólo de la Universidad Nacional de Rosario sino también, a través de Proyectos de Investigación Interinstitucionales, de la Universidad Tecnológica Nacional.

La tarea investigativa, se plantea y justifica a partir de la problemática que presenta la enseñanza de la Matemática en la universidad, en carreras donde su carácter es prioritariamente instrumental. Esta problemática se vincula a: la realidad institucional, la masividad de los cursos, las características del alumno ingresante, las dificultades en el aprendizaje, la incorporación de tecnologías y a las demandas de la sociedad, entre las causas más evidentes. Se trata de una investigación sobre el problema que genera la transposición didáctica del saber, que se realiza vía los libros de texto y materiales didácticos en el nivel universitario (Chevallar, 1998) como constitutivos del medio en el sentido de Brousseau.

La hipótesis de trabajo se basa en la concepción de la Educación Matemática como ciencia de diseño. (Wittmann, 1995) en el contexto de los cursos básicos de Matemática y Estadística de carreras profesionales que se desarrollan en la Universidad Nacional de Rosario (UNR) y en la Universidad Tecnológica Nacional.

Se propone por una parte el análisis de material didáctico existente: libros de texto recomendados por las cátedras, apuntes de cátedra, guías de problemas y por otra, la producción de material didáctico para unidades de aprendizaje. Ambas focalizadas en temas cuyo significado sea de difícil aprehensión por el alumno y esenciales para las materias profesionales.



171

Se espera obtener así, conocimientos sobre los obstáculos y dificultades que intervienen en el aprendizaje, analizar las prácticas de enseñanza usuales y aportar estrategias de mejoramiento en forma de Ingenierías Didácticas, que al jugar sobre el espacio de las restricciones reales o supuestas del sistema, deben permitir un funcionamiento más adecuado de la enseñanza (Artigue, 1995). En el marco de una concepción que afirma que los mecanismos mediante los cuales las personas entienden, son también un elemento para reconstruir el conocimiento matemático, se propone un trabajo de tipo empírico para indagar sobre los significados institucionales y personales del aprendizaje a partir de una evaluación crítica de los materiales didácticos que se utilizan. Esta aproximación nos permite tratar con los fenómenos de producción y de difusión del conocimiento matemático desde una perspectiva múltiple, al articular la epistemología del conocimiento, con su dimensión sociocultural, con los procesos cognitivos asociados y con los mecanismos de institucionalización vía la enseñanza (Cantoral, 1998; Cantoral y Farfán, 1998).

La metodología de investigación comprende métodos cualitativos y cuantitativos siguiendo los ejes complementarios de una concepción plurimetódica” (Medina Rivilla, 2003 ), con una aproximación socioepistemológica que se apoyará en metodologías robustas (Cantoral y Farfan, 2005) como la Ingeniería Didáctica, la teoría de las Situaciones Didácticas y la Teoría de los Significados Institucionales y Personales de los Objetos Matemáticos (Godino, 2002)

En relación al área general de los materiales en un sentido muy amplio, Parceriza Arán (1996) define como materiales curriculares cualquier tipo de material destinado a ser utilizado por el alumno juntamente con los materiales dirigidos al docente que se relacione directamente con aquéllos, siempre y cuando estos materiales tengan como finalidad ayudar al docente en al proceso de planificación y/o desarrollo y/o evaluación del curriculum. En esa línea las categorizaciones teóricas de Parceriza Arán (1996) y su recopilación de autores que estudian el tema, si bien sin especificidad disciplinar, constituyen antecedentes valiosos y abren un amplio campo de estudio. La secuencia de actividades y problemas que se presentan al alumno como material didáctico desde un contexto matemático, a partir de una situación didáctica fundamental (Peltier, 1993), permitirán al investigador, seguir las ideas del estudiante en las situaciones donde el conocimiento interviene como instrumento explícito de resolución, o en su descontextualización y relación con conocimientos anteriores.

Si bien en el trabajo de Parceriza Arán se presentan propuestas de carácter general como modelos de elaboración, clasificación y análisis de materiales curriculares; específicamente en el área de la Matemática del nivel universitario, existe un amplio campo abierto a la investigación de materiales didácticos, a su selección, a su desarrollo y utilización experimental, con un criterio específico, en función de un proyecto educativo y con un marco teórico que justifique las decisiones en el momento de análisis y evaluación de los materiales.



172

En este sentido Wittmann (1995) considera que la Educación Matemática es una Ciencia de Diseño y que las unidades de enseñanza concebidas como conjunto integrado, organizado y secuenciado de los elementos básicos que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje, no han sido, en general un foco de investigación, y sólo han sido utilizadas como ejemplos de propuestas teóricas. El hecho de que los propios docentes tomen parte directa en la elección y la producción de materiales no es excusa para que investigadores en Educación Matemática no participen en esa tarea.

Los materiales desarrollados por educadores matemáticos deben ser construidos tanto como el conocimiento y facilitar una aproximación interactiva al mismo. En particular los materiales desarrollados deben proveer a docentes y estudiantes, libertad para hacer elecciones por sí mismos.

Al respecto Wittman propone experimentos clínicos de enseñanza en los que los materiales didácticos no sólo son instrumentos, sino objetivo de estudio. Esto ha llevado a una indagación sobre las formas de elección o de desarrollo, que los constituyan en herramientas cognitivas, sobre todo en los cursos masivos donde tiene lugar la enseñanza básica universitaria y donde la formación en un aprendizaje autónomo es indispensable. La necesidad de modelos de análisis de material curricular, que oriente la investigación, hay que entenderla en la triple dimensión de, elaboración, selección y uso de materiales curriculares

Este posicionamiento didáctico ha obligado como primer paso a centrar la atención en la descripción de las características de la población a estudiar y determinar las restricciones donde se va a situar la realización didáctica. Para estos análisis se hace indispensable contar con un diagnóstico de Estilos de Aprendizaje. Según Alonso, una seria reflexión sobre el Estilo de Aprendizaje de los alumnos podría ayudar a un diseño más adecuado de los cursos, y al desarrollo de materiales y recursos mejor adaptados (Alonso 2002)

Todo este posicionamiento psicológico y didáctico descripto ha llevado a un trabajo de producción colaborativa realizado en el diseño de materiales en temas esenciales de Matemática Básica que incorporen actividades y problemas facilitadores de una generación controlada de situaciones didácticas características del aprendizaje significativo, y a la determinación de criterios de análisis de este material didáctico.

Este último punto impuso la construcción de instrumentos para una evaluación formal y sistemática y el aporte de criterios de fiabilidad y validez de estos instrumentos de evaluación.

Como propuesta de investigación innovadora se ha tratado de correlacionar la evaluación del material didáctico realizada por alumnos, con sus respectivos Estilos de Aprendizaje.

2-ANTECEDENTES DEL PROCESO EVALUATIVO Y SUS INSTRUMENTOS

Como instrumento de evaluación la Dra. Mercedes Anido elabora un primer cuestionario base que consta de 77 preguntas agrupadas en nueve variables:



173

Motivación, Modelización, Transposición Didáctica, Aplicabilidad, Grado de dificultad de las Actividades, Estructura Lógica, Trabajo Colaborativo, Diseño Gráfico y Utilidad del Material. Este Cuestionario fue consensuado por los docentes de la Cátedra de Matemática I de la carrera de Contador Público de la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la UNR e identificado, en adelante, como Cuestionario Anido 2004. En los talleres de reflexión realizados en el año 2004 y coordinados por el Dr. Antonio Medina Rivilla, 12 de los profesores de la Cátedra de Matemática I, realizaron un análisis de contenido del cuestionario desde una perspectiva cualitativa en lo que se considera la evaluación por pares que requiere la estandarización de un instrumento de evaluación.

Cada docente-investigador clasificó los 77 ítems del Cuestionario Anido 2004 en una de las nueve variables mencionadas anteriormente. De estos análisis se dedujo que algunos ítems resultaban ambiguos por lo que se consensuaron algunas modificaciones semánticas al respecto.

Con posterioridad se procedió a la aplicación del Cuestionario para analizar la confiabilidad y validez del mismo. En esta instancia se realizaron distintas investigaciones que se constituyen, en este momento, en antecedentes del presente trabajo:

“Evolución de un instrumento de evaluación de unidades curriculares” (Pluss, Ileana; Koegel, Liliana, 2005) En el mismo se describe un análisis y evaluación de materiales curriculares utilizados por estudiantes de Matemática del Ciclo Introductorio a las carreras de Ciencias Económicas (UNR, Argentina). Se trabajó sobre una muestra simple aleatoria de 460 alumnos de esta población donde se aplicó el Cuestionario Anido 2004. Del análisis de confiabilidad resultó la posibilidad de reducir el número de preguntas a 60 sin perjuicio del nivel de confiabilidad.

“Un instrumento confiable de evaluación de un hipertexto para el aprendizaje de la Matemática Básica Universitaria” (Spengler, María del Carmen, 2006) Este trabajo analiza la aplicación del Cuestionario de Anido para evaluar materiales curriculares informáticos diseñados por los propios docentes. Fue aplicado a una muestra de 1507 alumnos regulares de los años 2005 y 2006 de la asignatura Matemática I de la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la Universidad Nacional de Rosario. Se realizó un análisis de confiabilidad para cada una de las variables planteadas, por medio del Coeficiente de Confiabilidad Alpha de Cronbach, logrando reducir el número de preguntas de 77 a 44 manteniendo el nivel de confiabilidad. Se reformuló el cuestionario para su aplicación en el año 2006. Los resultados obtenidos a través de la aplicación de los cuestionarios llevaron a un proceso cíclico –al que Carr y Kemmis (1988) denominan “espiral autorreflexiva”- de experimentación, evaluación y modificación tanto del material como del mismo instrumento de evaluación. Llevando así verdaderamente a la práctica del accionar docente, la exigencia profesional de asumir el diseño, elaboración y evaluación de materiales



174

curriculares, en el marco de un proceso de investigación-acción que los evalúe de modo abierto, continuo y flexible.

En un trabajo posterior: “El estudio de un instrumento de evaluación de unidades curriculares. Un ejemplo de triangulación de investigaciones” (Spengler, M., 2008), se realiza un análisis conjunto de las dos investigaciones antes mencionadas. El objetivo de este trabajo es mejorar la confiabilidad del Cuestionario objeto de estudio. El resultado de esta triangulación es un instrumento de 40 ítems que resulta más práctico en su aplicación y se denomina “Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008 ” Este último se aplica, en el año 2008, a una muestra de 328 alumnos. Se calculó nuevamente el coeficiente “alpha” de Cronbach observándose una mejora importante respecto de los coeficientes obtenidos en aplicaciones anteriores.

En relación al diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje, en un trabajo complementario en el marco del Proyecto “Los estilos de aprendizaje de la matemática en carreras no matemáticas” dirigido por la Dra Ana María Craveri, se plantean como objetivos de investigación:

Indagar y Analizar los estilos de aprendizaje de los alumnos de la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística y de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de Rosario. Aplicar el cuestionario CHAEA y preparar baremos de interpretación de sus resultados en el marco de las Teorías correspondientes.

Diseñar actividades de enseñanza con herramientas CAS en temas de Matemática y Estadística, que se adapten a los Estilos de Aprendizaje preponderantes y ponerlas a consideración de expertos y autoridades de las instituciones involucradas.

Diseñar instrumentos que permitan conocer la motivación, facilitación y utilidad del trabajo interactivo con el computador.

Se cuenta con distintos trabajos ya publicados sobre el tema:

Estilos de aprendizaje de los ingresantes a la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la Universidad Nacional de Rosario (Craveri, A, Anido, M; Spengler, M del C, 2005). Se elabora un diagnóstico de los estilos de aprendizaje de alumnos del 1º año de las carreras de Contador, Licenciatura en Economía y Licenciatura en Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la UNR.

Confiabilidad y validez de un instrumento. Un ejemplo de triangulación. (Anido, M; Craveri, A, 2005) donde se triangulan las investigaciones realizadas en esta línea en la Facultad de Cs. Económicas y Estadística



175

de la Universidad Nacional de Rosario con las llevadas a cabo por Honey y Mumford (1986) y Alonso (1992).

El conocimiento de los estilos de aprendizaje como estrategia para un aprendizaje autónomo (Craveri, A; Spengler, M. 2007) Se trata de una investigación cualitativa, donde se propone observar las distintas formas de trabajo de los alumnos en una tutoría realizada en el Laboratorio de Informática, resolviendo problemas de Álgebra Lineal con la asistencia del computador para detectar características predominantes, observables en el trabajo en el laboratorio, propias de los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático e indagar sobre las posibilidades de utilización de la herramienta computacional para fortalecer los procesos de experimentación, reflexión, abstracción y aplicación propios de un aprendizaje significativo de la Matemática.

Una reflexión sobre el propio aprendizaje. Su análisis desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje (Anido, M; Craveri, A; Spengler, M, 2007). Se analiza una encuesta de opinión de los alumnos sobre una modalidad de aprendizaje que incorpora la herramienta computacional y su vinculación con la Teoría de los Estilos de Aprendizaje en la concepción de Honey-Alonso, a modo de evaluación de una experiencia de aprendizaje de temas introductorios al Álgebra Lineal, en un Laboratorio de Informática de la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la Universidad Nacional de Rosario (FCE y E de la UNR). Se trata de contar con una autoevaluación, que en un proceso de metacognición, aporte elementos para evaluar la comprensión, el interés, el esfuerzo personal en el desarrollo de los temas propuestos, para orientar la programación de actividades y elaboración de material didáctico que potencien los procesos de indagación, reflexión, abstracción y aplicación.

El aprendizaje de matemática con herramienta computacional en el marco de la teoría de los estilos de aprendizaje. (Craveri, A; Anido, M, 2008). El trabajo abarca un periodo de cinco años, en el que se lleva a cabo una investigación sistemática en grupos de alumnos del primer año de la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la Universidad Nacional de Rosario, considerando una población de análisis de más de 1000 alumnos del primer curso de Matemática. El objetivo es analizar el rendimiento del aprendizaje, con la utilización de herramientas CAS (Computer Algebraic System) y su relación con los Estilos de Aprendizaje, según la concepción de Honey-Alonso. Se sintetizan, en esta presentación, las fases relativas a la observación orientada a las modalidades de trabajo en el Laboratorio de Computación, de la que surgen en forma natural los diferentes estilos ( “activo”, “reflexivo”, “teórico” y “pragmático”) y la utilización de las herramientas computacionales, adecuada a las predominancias puestas de manifiesto, Se concluye que, en el contexto descripto, la consideración de estos aspectos en la enseñanza mejora el rendimiento académico en temas de Álgebra Lineal y potencia los procesos propiamente matemáticos de reflexión y abstracción.



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Algunas características del perfil académico del alumno en los primeros años de su formación básica. El caso de una facultad de ciencias veterinarias. (Craveri, A; Anido, M, Cignacco, G, 2009). En este trabajo se analizan algunas variables que nos permiten aportar elementos con vista a una aproximación del perfil socio-académico y cognitivo de los alumnos que cursan la asignatura Bioestadística. Además la Teoría de los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey (1999) y la aplicación de su instrumento de diagnóstico el CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje) ha permitido vincular los Estilos de Aprendizaje con variables tales como: género, rendimiento académico y formación obtenida en el ciclo medio. Del análisis resulta la individualización de grupos de alumnos con características similares en las distintas variables consideradas.

Una indagación en el estilo de aprendizaje de los alumnos en distintos momentos de su vida universitaria (Laugero, L; Balcaza, G; Salinas, N, 2009). En este trabajo se analiza el Estilo de Aprendizaje de alumnos ingresantes y avanzados de la Universidad Tecnológica Nacional Regional San Nicolás (UTN SN). Consideramos que el conocimiento por parte del docente de los estilos de aprendizaje predominantes y la toma de conciencia en los alumnos de cuáles son las actitudes que ponen en juego en una situación de aprendizaje, resultan importantes en la interrelación didáctica docente-alumno. Nuestra experiencia se desarrolla durante el año 2008 en una muestra de alumnos de primer año de las carreras de ingeniería de la UTN SN. Los resultados del CHAEA aplicado a esta muestra ha permitido la construcción del baremo de interpretación de los puntajes. Además se considera una muestra de alumnos avanzados de la carrera de Ingeniería Industrial y se compara el Estilo de Aprendizaje de éstos con el de los alumnos ingresantes a esa carrera en el año 2008, encontrándose diferencias significativas en el Estilo Teórico.

3- EJE Y OBJETO DE INVESTIGACIÓN EN LA ETAPA ACTUAL

En este contexto, el presente trabajo plantea una nueva aplicación del “Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008”, a una muestra de 355 alumnos de la Cátedra de Matemática I de la FCE y E de la UNR que trabajaron los materiales a evaluar durante el año 2009. Esto constituye una replicación de la experiencia y de los análisis evaluativos precedentes de materiales e instrumentos y como innovación su correlación con otras variables.

OBJETIVOS

Contribuir, a la validación del Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008, como instrumento de evaluación de materiales curriculares, con vista a su estandarización.



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Analizar la relación entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y sus respuestas a la evaluación del material didáctico.

Utilizar la aplicación del cuestionario como una estrategia metacognitiva

4-MARCO TEÓRICO

Cuando se analizan las distintas propuestas de evaluación, se llega a la conclusión de que existe una conciencia, por parte de sus autores, de que es necesario contar con instrumentos para el análisis de materiales. Pero en la mayoría de los casos, no se formula la elaboración de un instrumento que pueda considerarse suficientemente completo y riguroso. Se trata de primeras aproximaciones o pautas que desarrollan sólo algunas de las vertientes del análisis. (Parceriza Aran, 1996).

Si bien existen propuestas de carácter general como modelos de evaluación, sería relevante especialmente en el área de la Matemática del nivel universitario, elaborar materiales curriculares, experimentar su utilización con un criterio más específico en función de una propuesta educativa y con un marco teórico que justifique las decisiones en el momento de analizarlos y evaluarlos.

En este sentido, la evaluación de materiales curriculares, cuenta con un cuerpo teórico-histórico, en el que ha dominado el enfoque de tipo comparativo entre distintos materiales, basado en una perspectiva conductista, que los consideraba simples estímulos provocadores o reforzadores de respuestas. (Parceriza Aran, 1996)

Cabero (1990) señala la falta de utilidad real para el docente, de los resultados de estos tipos de análisis comparativos y destaca los aportes de la perspectiva cognitiva. A través de esta última se pueden vislumbrar preocupaciones o intereses nuevos, más orientados al diseño, facilidad para la comprensión lectora, elementos de motivación y a preocupaciones más globalizadoras, relacionadas con el modo explícito o implícito en que un material curricular determina la actividad del alumno.

Martínez Bonafé, Jaume (2002) propone buscar el potencial pedagógico de los materiales curriculares más allá de lo meramente técnico, poniendo énfasis en el análisis de las estrategias didácticas que se ponen en funcionamiento a través del material, aportando con este enfoque elementos al debate profesional en el equipo docente

Podría decirse, entonces, que los materiales curriculares deben trasmitir eficazmente la información, sugerir problemas y cuestionar a través de interrogantes que obliguen al análisis y reflexión, propiciando las trasferencias y aplicaciones de lo aprendido.

Con ello, la elaboración de materiales curriculares alcanza una especial complejidad, ya que éstos deben evitar que el aprendizaje se base en la intervención sistemática del docente. Spengler (2006) detalla algunos de estos requerimientos como ser; motivar, informar, aclarar y adaptarse al ritmo de cada estudiante, dialogar, enlazar las experiencias del sujeto con las



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enseñazas, programar el trabajo individual o en equipo, y poner en juego la intuición, la actividad y aun la creatividad del alumno, aplicando los conocimientos a situaciones concretas.

Estas consideraciones, entre otras, han inducido al equipo de docentes-investigadores bajo la dirección de la Dra. Mercedes Anido a incorporar como variable de análisis los Estilos de Aprendizaje de los alumnos que intervienen en la evaluación de sus propios materiales de estudio.

Esta decisión se fundamenta en que las investigaciones cognitivas han demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente. Estas diferencias pueden condicionar el uso del tiempo, la organización física de los ambientes, la planificación diaria, la visión del cambio y la perspectiva de futuro. La Teoría de los Estilos de Aprendizaje, ha venido a confirmar esta diversidad y relatividad del aprendizaje entre los individuos y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y de las peculiaridades diferenciales en el modo de aprender. (Alonso 1990)

A modo de facilitar un acercamiento descriptivo al significado real de los Estilos de Aprendizaje, Domingo Gallego Gil (2004) expone distintos agrupamientos del cuerpo teórico que integran las distintas teorías de los Estilos de Aprendizaje y sus herramientas de diagnóstico desde la perspectiva de distintos investigadores.

Destaca el trabajo de Curry (1987) quien clasifica las distintas herramientas y Teorías de Estilos de Aprendizaje con la analogía de la cebolla, diferenciando tres capas o tres niveles de modelos

En este trabajo centramos la atención en el segundo modelo basado en las preferencias acerca de cómo se procesa la información. Estas teorías facilitan al estudiante sus preferencias vitales en el modo de aprendizaje en el aula y el docente puede planificar con más precisión y adecuación el curriculum, el proceso de aprendizaje y la acción didáctica en el aula. La propuesta de Kolb (1984, Learning Style Inventory), Honey y Mumford (1986) Alonso, Gallego y Honey (1992, CHAEA), al cual nos referiremos especialmente pues constituye nuestro instrumento de diagnóstico, corresponderían a este modelo.

En lo que se refiere específicamente al aprendizaje de la Matemática, se investiga la relación entre los conceptos de Polya (1981) y de Schoenfeld (1992) relativos a los procesos de construcción del conocimiento matemático que genera la resolución de un problema, con los Estilos de Aprendizaje, en la concepción de Alonso, Gallego y Honey (2002) y definidos como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. (Keefe 1982)

Tomamos de estos autores la descripción de Peter Honey y Alan Munford (1986) de los Estilos de Aprendizaje que en forma sintética podríamos caracterizar en la siguiente forma:



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*Estilo Activo: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente en nuevas experiencias. Son de mente abierta y acometen con entusiasmo las tareas nuevas.

*Estilo Reflexivo: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento.

*Estilo Teórico: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas integran los hechos en teorías coherentes.

*Estilo Pragmático: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es la aplicación práctica de las ideas.

Epistemológicamente, consideramos que la aproximación de Estilos de Aprendizaje que ha promovido Kolb (1976, 1984) y la categorización de los mismos de Honey y Alonso, están vinculadas con la posición de Polya (1981) respecto al proceso de construcción del conocimiento matemático.

El recorrido cíclico de Kolb, constituye un proceso de aprendizaje, que consideramos es de especial interés en el aprendizaje de la Matemática.

Como ya hemos mencionado, el que aprende necesita cuatro clases diferentes de capacidades que, entendemos, están en relación directa con los Estilos de Aprendizaje de Honey y Alonso:

1.- Experiencia concreta (Estilo Activo)

2.- Observación reflexiva (Estilo Reflexivo)

3.- Conceptualización abstracta (Estilo Teórico)

4.- Experimentación activa (Estilo Pragmático)

Vemos que estas etapas coinciden con la concepción de Polya (1981) quien afirma: que al ser consideradas las matemáticas como una ciencia deductiva, la obra matemática se nos presenta, una vez terminada, como puramente demostrativa, consistente en pruebas solamente. No obstante, esta ciencia se asemeja en su desarrollo al de cualquier otro conocimiento humano. Hay que intuir un teorema matemático (inducción a partir de la experiencia concreta) antes de probarlo, así como la idea de la prueba antes de llevar a cabo los detalles. Hay que combinar observaciones (observación reflexiva), seguir analogías y probar una y otra vez (experimentación activa). El resultado de la labor demostrativa del matemático, es el razonamiento demostrativo (conceptualización abstracta), la prueba; pero ésta a su vez, es construida mediante el razonamiento plausible, mediante la intuición. Si el “aprendizaje de las matemáticas” refleja en algún grado la invención de esta ciencia, debe haber en él un lugar para la intuición, para la inferencia plausible. (Polya, 1981)



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Con respecto al instrumento de diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje Domingo Gallego (2004), manifiesta que no existe un instrumento único y perfecto aplicable en todas las situaciones. En nuestra investigación, hemos adoptado el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) por varias razones, en principio por la relación antes mencionada entre las concepciones de Kolb, Honey, Alonso y Polya, por tratarse de un instrumento cuya validez y fiabilidad ha sido suficientemente probada y por cuestiones de practicidad, en este sentido, consideramos que es posible la aplicación de este instrumento de diagnóstico en cursos muy numerosos, lo cual es nuestra realidad en los primeros años de las carreras en nuestras universidades públicas. Esto se relaciona con la característica de “usabilidad” que destaca Gallego (2004) como requisito indispensable para aplicar de manera práctica la Teoría de los Estilos de Aprendizaje por parte del docente.

5- EL CUESTIONARIO COMO ESTRATEGIA DE METACOGNICIÓN

¿Por qué consideramos que la aplicación del Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares, además de su carácter como instrumento evaluativo de los materiales de estudio, constituye una estrategia de metacognición?

Cuando hablamos de metacognición hablamos de la conciencia y el control que los individuos tienen sobre sus procesos cognitivos. (Terán y Anido, 2007)

El término metacognición de acuerdo a la mayoría de los autores alude a dos componentes básicos, el saber acerca de la cognición y la regulación de la cognición. El primer componente se refiere a la capacidad de reflexionar sobre nuestros propios procesos cognitivos, y la regulación metacognitiva implica el uso de estrategias que nos permiten controlar esfuerzos cognitivos. El propósito fundamental al enseñar a los estudiantes los mecanismos de la metacognición es hacer posible que ellos asuman la responsabilidad de sus propias actividades de aprendizaje y de comprensión. Los psicólogos basándose en los planteos de Vygotsky (1978) consideran que la mejor forma de lograr este objetivo es transferir gradualmente a los jóvenes la responsabilidad de la regulación.

Hawkins y Pea (1987) se basan explícitamente en la obra de Vygotsky al abogar por un enfoque del aprendizaje que promueva la transición de la heterorregulación (ser regulado por los otros) a la autorregulación. Johnson (1985) comenta también la importancia de que los estudiantes asuman el control de su propio aprendizaje de la ciencia y sostiene que cuando los estudiantes aprenden que tienen cierto control sobre la información a la que acceden, pueden verse a sí mismos como directores responsables de su propio aprendizaje y no como receptáculos inertes de información que otros les vuelcan.

En este caso se pide a los alumnos una reflexión sobre la comprensión de temas de un área específica, en relación a su capacidad de aplicación y la interpretación del su propia experiencia con la utilización del material curricular que están evaluando. Se trata de que los estudiantes tomen conciencia del conocimiento adquirido y de las experiencias realizadas. A ese fin responder el



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Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares constituye una estrategia para esa toma de conciencia.

6-METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

La investigación se organiza en torno a los siguientes ejes: Primer Eje

Análisis del Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008 con vista a su estandarización * Para la confiabilidad del Cuestionario se aplica la Prueba Alfa de Cronbach * Para la validez un Análisis Factorial.

Segundo Eje

Estudio de la relación entre las respuestas al cuestionario CHAEA y al Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008 mediante un Análisis de Correlación Múltiple

Primer Eje El Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008 se aplicó a una muestra aleatoria simple de 355 alumnos de la Cátedra de Matemática I de la FCE y E de la UNR que trabajaron los materiales a evaluar durante el año 2009.

Este Cuestionario consta de 40 afirmaciones agrupadas de acuerdo a las siguientes variables: Motivación, Modelización, Transposición Didáctica, Aplicabilidad, Estructura Lógica, Grado de dificultad de las Actividades, Trabajo Colaborativo, Diseño Gráfico y Funcionalidad del Material.

Variable I: MOTIVACIÓN La motivación es la capacidad para movilizar la voluntad, es la estimulación del interés, es un factor dinámico que provoca la acción, es una forma de despertar el interés y hacer agradable el esfuerzo, motivar es ofrecer un objetivo atrayente (Valero García, 1991). Se trata de una estrategia pedagógica que plantea un cierto ‘desafío’ para promover la propia iniciativa personal y alcanzar las metas propuestas. Es condición indispensable para alcanzar un aprendizaje autónomo. (Sarramona López; 1999)

Variable II: MODELIZACIÓN: refiere a la capacidad de los alumnos de expresar situaciones del mundo real a través de un modelo matemático por medio de una o varias ecuaciones, funciones o algoritmos, con el fin de predecir respuestas desconocidas. (Godino, 1991)

Variable III: TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: se refiere al proceso de traslado y a la vez reconstrucción del ‘objeto de saber’, perteneciente al ámbito científico, en ‘objeto de enseñanza’ transponiéndolo al espacio pedagógico (Chevallard, 1985), en el que se inviste del sustrato experiencial del sujeto que lo enseña y del que lo aprende. Tal es el caso de la Matemática que, debido a su naturaleza abstracta, la forma de construcción de los contenidos teóricos exige un permanente trabajo de transposición didáctica.



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Variable IV: APLICABILIDAD: refiere a la capacidad de los alumnos de utilizar estratégicamente los conceptos matemáticos para la resolución de problemas.

Variable V: ESTRUCTURA LÓGICA: refiere a la apreciación, por parte del alumno, de un orden que facilita la captación de los conocimientos matemáticos, los ordena y jerarquiza. (Guzmán, 1996)

Variable VI: GRADO DE DIFICULTAD DE LAS ACTIVIDADES: coherencia en la gradación ascendente de las dificultades. Hace a la apreciación de los obstáculos cognitivos, ya sean epistemológicos, didácticos u ontogenéticos.

Variable VII: TRABAJO COLABORATIVO: o ‘Aprendizaje Colaborativo o Cooperativo’: tiene su base en la interacción alumno-alumno, con el propósito de construir conocimientos, posibilitar procesos de negociación de significados, y consolidar la propia comprensión por medio de la explicación a otro compañero. Implica el manejo de aspectos tales como la solidaridad, el respeto a las contribuciones y habilidades individuales, permitiendo de esta forma la enseñanza horizontal. (Pinheiro, 1998)

Variable VIII: DISEÑO GRÁFICO: apreciación respecto a la presentación y diagramación del material didáctico, relacionándolo con el pensamiento visual, que va más allá de la simple visualización, y apunta a clasificar, ordenar, priorizar, etc.

Variable IX: UTILIDAD DEL MATERIAL: apreciación del material didáctico como facilitador del aprendizaje.

El criterio de elección de este instrumento –el cuestionario- estuvo orientado de acuerdo a las múltiples ventajas que presenta: facilita la medición y comparación de información proveniente de distintos sujetos, minimizando los errores y el esfuerzo de los respondientes, en cuanto al tiempo, la disponibilidad y la cantidad de los mismos. Aún así, se tuvo en cuenta su poca flexibilidad y la limitación de las respuestas, pero debió priorizarse la necesidad de registrar la mayor cantidad de opiniones posibles –dado el número de respondientes- sobre el material curricular empleado. (Padua, 1979)

Las preguntas elaboradas estaban organizadas de acuerdo a una escala tipo Likert. Se trata de una escala ordinal, en la que los encuestados valoran cada una de las proposiciones con una gradación que va desde la desaprobación total hasta la aprobación total, escogiendo la categoría de respuesta que más represente su opinión respecto a cada proposición (Ander-Egg, 1995). Dentro de este ‘continuum’ rechazo-aprobación, los alumnos encuestados deben asignarle un valor entre 1 y 5 a cada una de las afirmaciones. En esta puntuación, 5 indica la aceptación total y 1; el rechazo total.

La escala utilizada en el cuestionario es la siguiente:

1-No coincido,

2-Coincido escasamente

3-Coincido medianamente

4-Coincido casi totalmente,



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5-Coincido totalmente

Análisis de la confiabilidad del Cuestionario. Prueba Alfa de Cronbach

Para cada una de las variables didácticas del Cuestionario contestado por los alumnos se utilizó el coeficiente “alpha” de Cronbach. Este coeficiente es una medida de la contribución de la variancia de los puntajes de cada una de las afirmaciones de un cuestionario, a la variancia total ; su rango de variación es de 0 a 1 y cuanto mayor es su valor, mayor es la confiabilidad del cuestionario. Nunnaly en 1978 indicó que 0.7 es un valor de “alpha” aceptable. Su fórmula

es:

n

1i

2i2

11

1n

n donde n es el número de afirmaciones, 2 es la variancia

del total de los puntajes y i2 es la variancia de los puntajes correspondientes a

la afirmación i.

Con este análisis se logra simplificar, sin pérdida de rigurosidad, el instrumento utilizado para evaluar el material, ya que se consigue reducir el número de afirmaciones de los cuestionarios.

Se calculó el coeficiente Alpha de Cronbach para el conjunto de las cuarenta afirmaciones del Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008 con el objetivo de determinar si, al excluir alguna de ellas, la confiabilidad del cuestionario mejora.

Dado que el valor de Alpha es muy alto, oscila entre 0.921732 y 0.926316, se puede decir que el cuestionario es confiable.

Si se analiza el coeficiente para cada afirmación en forma individual, se observa que no se incrementa la confiabilidad, con lo cual no resulta necesario excluir alguna de las afirmaciones.

Luego, el estudio se enfoca en cada una de las nueve variables en particular, a fin de comprobar si resulta conveniente la eliminación de alguna afirmación en cada una de ellas.

Para ninguna de las variables excepto la III y la IX, se produce un incremento en el valor del coeficiente Alpha que justifique la exclusión de alguna afirmación. En el caso de la variable III, el valor del coeficiente Alpha asociado a ella es 0.58. Si se excluyera la afirmación 4, el valor del mismo se incrementaría a 0.63. De manera que se decide eliminar dicha afirmación.

Se repite el procedimiento sin la mencionada afirmación y se concluye que las afirmaciones restantes deben permanecer en el cuestionario.

Al observar la variable IX, el valor del coeficiente asociado a ella es de 0,746499. En caso de excluir la afirmación 3, el valor de Alpha sería de 0,769854. Esto conduce a la decisión de eliminar tal afirmación del cuestionario.



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Luego, se repite el procedimiento teniendo en cuenta la exclusión efectuada y nuevamente se puede quitar una afirmación, en este caso la 4, puesto que al eliminar esta afirmación el coeficiente pasa de 0.771157 a 0.817948

Para finalizar, se decide medir nuevamente la confiabilidad del cuestionario con todas las afirmaciones pero sin incluir las que se eliminaron en el análisis de las variables en forma individual, obteniéndose el siguiente cuadro.

Coeficiente Alfa de Cronbach Variables Alfa

Sin tratar 0.916951 Estandarizada 0.921790

Coeficiente Alfa de Cronbach con variable eliminada

Variable eliminada

Variables planas Variables normalizadas Correlación

con total Alfa

Correlación con total

Alfa

I1 0.462709 0.914820 0.465842 0.919856 I2 0.510684 0.914299 0.511985 0.919324 I3 0.279717 0.917218 0.277774 0.921996 I4 0.417161 0.915330 0.419675 0.920385 I5 0.225746 0.918049 0.220164 0.922643 II1 0.486409 0.914492 0.493163 0.919541 II2 0.553266 0.913628 0.557333 0.918799 II3 0.494660 0.914507 0.498709 0.919477 II4 0.414113 0.915375 0.421445 0.920365

III1 0.346716 0.916163 0.347987 0.921202 III2 0.530933 0.914060 0.537621 0.919028 III3 0.524843 0.914113 0.526615 0.919155 IV1 0.412129 0.915392 0.418530 0.920398 IV2 0.550311 0.913817 0.556308 0.918811 IV3 0.446010 0.914998 0.447121 0.920071

IV4 0.453062 0.914953 0.456170 0.919967 IV5 0.423730 0.915344 0.425187 0.920322 IV6 0.373201 0.915817 0.370865 0.920942 V1 0.424953 0.915285 0.430555 0.920260 V2 0.616013 0.913012 0.620891 0.918059 V3 0.549808 0.913759 0.555574 0.918820 V4 0.616919 0.913289 0.621978 0.918047

V5 0.531435 0.914085 0.537960 0.919024 V6 0.461173 0.914809 0.467535 0.919836 VI1 0.547888 0.914047 0.552344 0.918857 VI2 0.488067 0.914530 0.496947 0.919498 VI3 0.449772 0.914956 0.453490 0.919997 VI4 0.520492 0.914042 0.524728 0.919177 VII1 0.296431 0.917796 0.281458 0.921954 VII2 0.360302 0.916238 0.337588 0.921320



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Coeficiente Alfa de Cronbach con variable eliminada

Variable eliminada

Variables planas Variables normalizadas Correlación

con total Alfa

Correlación con total

Alfa

VII3 0.227838 0.918783 0.213716 0.922715 VIII1 0.529642 0.913954 0.525220 0.919171 VIII2 0.465699 0.914766 0.467746 0.919834 VIII3 0.584359 0.913391 0.588387 0.918438

VIII4 0.502805 0.914270 0.506914 0.919383 IX1 0.660284 0.912508 0.662590 0.917571

IX2 0.664484 0.912819 0.667146 0.917518

Para este grupo de variables, no se percibe un incremento en el valor del coeficiente Alpha que justifique la sustracción de alguna afirmación. Se ha logrado reducir el número de afirmaciones de 40 a 37 con un nivel de confiabilidad medido a través del Coeficiente Alpha de Cronbach de 0.921790.

Análisis de validez del Cuestionario. Análisis Factorial

Se realizó un Análisis Factorial con el objeto de identificar los grupos de afirmaciones relacionadas dentro del cuestionario. Este análisis se aplicó a los datos de la muestra de 355 alumnos. El objetivo fundamental de esta técnica es descubrir factores constituidos por grupos de afirmaciones que tienen, entre sí, mayor correlación que con variables no incluidas en el grupo. Un factor es, así, una dimensión de variabilidad del comportamiento, verificada por la covariación empírica de una serie de respuestas y definida por la significación común de esas respuestas.

En principio, se comprobó la validez de la utilización de Análisis Factorial en el presente estudio mediante el cálculo de la Medida de Adecuación de Kaiser (valor global=0,892; valores por variable, entre 0,695 y 0,946). Posteriormente, teniendo en cuenta múltiples resultados (Test Scree, interpretabilidad, medidas de análisis de residuos, etc.) se decidió trabajar con 6 factores. Más aún, se consideró adecuado emplear el método Varimax para rotar los vectores obtenidos, facilitando así la interpretación de los mismos. A continuación se presentan los resultados obtenidos:

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6

I-1 0.41660 0.19053 0.07178 0.58029 -0.03154 -0.08628

I-2 0.47176 0.09543 0.20330 0.48619 -0.05715 -0.00631

I-3 0.10173 -0.01596 -0.12110 0.50816 0.50276 0.05888

I-4 0.12574 0.35209 0.08330 0.51057 0.06692 -0.01081

I-5 -0.08037 -0.02109 0.08061 0.61844 -0.00052 0.26614

II-1 0.23865 0.46875 0.15924 -0.07640 0.37127 0.01942

II-2 0.27609 0.50001 0.13385 -0.00393 0.43817 0.05297



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II-3 0.12339 0.72616 0.08763 0.07051 0.19503 -0.02435

II-4 0.00780 0.78883 0.09406 0.10909 -0.06982 0.00673

III-1 0.09330 0.15031 0.06715 0.54609 0.19123 0.01206

III-2 0.14657 0.36825 0.49199 0.24664 0.00799 0.04044

III-3 0.04172 0.32701 0.46870 0.21947 0.10845 0.20542

III-4 -0.14229 0.01053 0.23892 0.03427 0.68012 0.06591

IV-1 0.26158 0.08429 0.53305 -0.01850 0.08484 -0.04702

IV-2 0.16279 0.42941 0.44131 0.30093 -0.06407 0.04059

IV-3 0.06761 0.31518 0.34343 0.25217 0.16052 0.08934

IV-4 0.06134 0.14817 0.58817 0.17471 0.09238 0.13792

IV-5 0.23181 0.17187 0.31878 0.11099 0.07403 0.14860

IV-6 0.16248 0.27644 0.14596 0.08158 0.11639 0.20677

V-1 0.23202 0.10232 0.34386 0.10543 0.36603 -0.05533

V-2 0.31647 0.30575 0.34079 0.07100 0.48583 0.04271

V-3 0.18576 0.37412 0.21657 0.13937 0.57555 0.00347

V-4 0.27980 0.15702 0.31460 0.12398 0.51306 0.08475

V-5 0.38837 0.26510 0.45062 -0.02818 0.11068 0.00737

V-6 0.45809 0.31748 0.22462 -0.12439 0.09255 0.08133

VI-1 0.09792 0.19336 0.69136 0.10447 0.14800 0.07456

VI-2 0.15632 0.08987 0.76441 -0.03009 0.13983 -0.03570

VI-3 0.12439 0.10532 0.45778 0.03839 0.35615 0.08070

VI-4 0.28841 0.10716 0.56296 0.08150 0.11607 0.11587

VII-1 0.09299 0.06451 0.05957 0.11463 -0.02334 0.83248

VII-2 0.17144 -0.10610 0.09167 0.28138 0.14485 0.74648

VII-3 0.01615 0.19354 0.00958 -0.10224 0.02028 0.79469

VIII-1 0.76384 0.10761 0.04323 0.10729 -0.00908 0.21287

VIII-2 0.78294 0.02160 0.03553 0.15208 -0.03295 0.08052

VIII-3 0.57887 0.23410 0.27331 0.11980 0.11990 -0.04695

VIII-4 0.61862 -0.04071 0.27948 0.09959 0.19961 0.04934

IX-1 0.74648 0.18141 0.21497 0.15930 0.15868 0.04988

IX-2 0.68169 0.24395 0.34888 0.03247 0.11100 0.07904

IX-3 0.20451 0.08001 0.26770 0.30782 -0.08667 0.27717

IX-4 0.37754 0.36467 0.26532 0.23268 0.11766 -0.00868

Estos resultados se llevaron a los talleres de reflexión, que es el espacio natural de discusión de los docentes investigadores de la Cátedra de Matemática I. Se evaluaron los resultados de los Análisis de Confiabilidad y Validez desarrollados en el presente trabajo y se consensuaron a través de un análisis de contenido de cada una de las afirmaciones las siguientes modificaciones del Cuestionario bajo estudio:

De acuerdo a los valores del coeficiente de correlación entre cada una de las afirmaciones y el factor resulta:

Existen 6 factores a través de los cuales se logran explicar las asociaciones entre las afirmaciones. Cada uno de ellos representa



187

distintos aspectos del material de estudio sobre el que se indagó. Se decidió definir a los mismos como:

*Factor 1: Diseño gráfico y Utilidad. *Factor 2: Simbología y Modelización. *Factor 3: Grado de dificultad y Aplicabilidad a la resolución de problemas. *Factor 4: Motivación. *Factor 5: Conceptos Teóricos y Demostraciones. *Factor 6: Trabajo colaborativo.

Se elimina la afirmación IV-6 debido a su baja correlación con la Variable IV (Aplicabilidad) y la no modificación del coeficiente de Cronbach por su eliminación.

Se reformulará el enunciado de la afirmación 1 de la variable V (Estructura Lógica)

Se ubicará en el Factor 1 (Diseño Gráfico y Utilidad) la afirmación 6 de la variable V (Estructura Lógica)

Se ubicará en el Factor 3 (Grado de dificultad y Aplicabilidad a la resolución de problemas) la afirmación 5 de la variable V (Estructura Lógica)

Se ubicará en el Factor 1 (Diseño Gráfico y Utilidad) la afirmaciones 1 y 2 de la variable IX (Utilidad del Material)

Los valores obtenidos en el análisis factorial confirman la decisión de haber eliminado, en su momento, las afirmaciones 3 y 4 de la variable IX (Utilidad del Material)

Se reformulará el Cuestionario en estudio reagrupando las afirmaciones según los 6 factores descriptos, que se constituirán en lo sucesivo en las variables del “Cuestionario de Evaluación de Materiales Didácticos. Anido 2010”

El Cuestionario resultante es el siguiente:



188



189



190

Segundo Eje

Con relación al objetivo de analizar la relación entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y sus respuestas a la evaluación del material didáctico.

Se estudia la correlación entre el puntaje obtenido por los alumnos en cada una de las variables (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático) del Cuestionario CHAEA y sus respuestas al Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008 a través, en este último, de la mediana del grado de coincidencia (según la escala de Likert utilizada) para las afirmaciones de cada una de sus nueve variable. La decisión de emplear dicha medida descriptiva se basó en que se trata de una variable con escala ordinal, cuya distribución no siempre es simétrica. Se consideraron las medianas de cada variable y los puntajes obtenidos para cada estilo de aprendizaje como variables continuas. Se calcularon los Coeficientes de Correlación de Pearson entre ellas, resultando: Tabla N0 3

Coeficientes de Correlación de Pearson y sus respectivos p-values

I

Motivac II

Modeliz III

Trans Didac IV

Aplicab V

Est. Log VI

Gdo Dific VII

Tr. Colab VIII

Dis Graf IX

Ut. Mat

Activo 0,0628 0,0034 0,0204 0,0829 0,0136 -0,3288 0,4796 0,0784 0,0731

0,2426 0,9500 0,7035 0,1218 0,7992 0,0095 0,0076 0,1438 0,1718

Reflexivo 0,3828 0,2243 0,3762 0,3937 0,3151 0,4513 0,1496 0,1671 0,3655

0,0006 0,0200 0,0054 0,0003 0,0311 0,0045 0,0555 0,0017 0,0019

Teórico 0,2232 0,4666 0,1182 0,1425 0,4573 0,3338 -0,4251 0,1549 0,1559

0,0215 0,0018 0,7351 0,0076 0,0031 0,0121 0,0044 0,0037 0,0034

Pragmát. 0,4973 0,1566 0,2559 0,5056 0,2514 0,3913 0,2367 0,2737 0,5324

0,0069 0,2909 0,0029 0,0048 0,0372 0,0047 0,0139 0,0011 0,0130

Los valores p-value figuran en letra cursiva En negrita se destaca el valor del coeficiente de correlación que resulta ser significativamente distinto de cero (p<0.05) 7-CONCLUSIONES

Se ha logrado un Cuestionario de Evaluación de Materiales con menor número de ítems y de variables que lo hace más sencillo y práctico en su aplicación.

En relación el objetivo de aportar a la estandarización del Cuestionario de Evaluación de Materiales Curriculares 2008 podemos decir que el ‘Cuestionario de Evaluación de Materiales Didácticos Anido 2010’, que se presenta en este trabajo, es un instrumento con un alto grado de confiabilidad, que ha sido validado cuantitativa y cualitativamente.



191

Con respecto a la relación entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y sus respuestas a la evaluación del material didáctico, Los alumnos predominantemente Activos han valorado positivamente las características referidas al ‘Trabajo Colaborativo’ (Variable VII); dada la correlación negativa que se observa con la variable VI sobre el ‘Grado de Dificultad de las Actividades’ notamos la necesidad de rever la presentación teórica de los temas y las demostraciones.

Analizando el Estilo Reflexivo no se observan correlaciones negativas, es decir en general los alumnos en los que predomina este estilo han valorado positivamente el material didáctico en sus distintos aspectos, si bien no podemos dejar de notar que los valores del coeficiente de correlación resultan ser bajos (inferior a 0.25) en lo que respecta a ‘Modelización’ (variable II) y ‘Diseño Gráfico’ (variable VIII) además de ser no significativo para la variable ‘Trabajo Colaborativo’ (variable VII).

En el Estilo Teórico se observa una valoración positiva del material en los aspectos de ‘Modelización’, ‘Estructura Lógica’ y ‘Grado de dificultad de las actividades’. Hay una valoración negativa en los que se refiere a la variable VII (Trabajo Colaborativo).

En el Estilo Pragmático se observa una evaluación positiva en todos los aspectos. El único valor del coeficiente de correlación que no es significativo es el referido a la ‘Modelización’ (variable II).

Como trabajo en proyección de futuro se espera continuar con un proceso cíclico de aplicación y evaluación permanente, previendo futuras modificaciones tanto del material como del cuestionario, con el fin de que este último pueda ser utilizado para la evaluación de otros materiales curriculares, es decir lograr un instrumento estandarizado.

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ESTILOS DE APRENDIZAGEM E GÉNERO

Maria de Fátima Goulão Universidade Aberta, Portugal,

[email protected]

Resumo: O conceito de estilo de aprendizagem, independentemente do modelo, reenvia para uma forma usual e consistente dos sujeitos se apropriarem e transformarem a informação. Foi nosso objectivo neste trabalho estudar de que forma a variável sexo dos sujeitos pode influenciar o estilo de aprendizagem, bem como o seu ciclo de aprendizagem. Isto é, procuramos relacionar o comportamento dos estilos em função do sexo dos sujeitos. Para isso utilizámos uma amostra de 995 sujeitos, sendo 51,2 do sexo feminino e 48,8% do sexo masculino. A média de idades era de 41 anos. Os nossos resultados apontam para uma relação estatisticamente significativa entre o sexo dos sujeitos e os estilos de aprendizagem. Palavras-Chave: Estilos de aprendizagem, Ciclo de aprendizagem, género

LEARNING STYLES AND GENDER Abstract: The concept of learning style, regardless of the model, it sends to an usual and a consistent way of the subject to appropriate and transform information. Our aim in this work was to study how the sex of the subjects can influence the learning style and they learning cycle. That is, we try to relate the behavior of styles depending on the sex of the subjects. For this we used a sample of 995 subjects, 51.2% were female and 48.8% were male. The average age was 41 years. Our results point to a statistically significant relationship between the sex of subjects and learning styles. Keywords: Learning styles, Learning Cycle, gender 1. Introdução O modelo de Kolb (1984) coloca a tónica no papel da experimentação em todo o processo de aprendizagem. Este é mais do que um modelo de aprendizagem em sentido restrito, pois procura dar conta dos mecanismos em jogo na resolução de problemas. David Kolb afirma também que esta teoria não se apresenta como uma alternativa às teorias da aprendizagem de carácter behaviorista ou cognitivista, mas pretende sim, dar uma perspectiva holística do processo de aprendizagem. Esta deve ser encarada em termos de processo e não de resultados.




195

De acordo com Kolb (op.cit), a aprendizagem é um processo cíclico, que passa necessariamente por vários estádios, os quais podem ser representados pelas seguintes fases: experiência concreta, observação reflexiva, conceptualização abstracta e experimentação ativa. A experiência de aprendizagem de um indivíduo decorre ao longo deste mesmo ciclo – Figura 1.

Figura 1. Modelo de Aprendizagem Experiencial (Kolb, 1984)

Neste ciclo de aprendizagem, Kolb identificou, em separado, duas dimensões de aprendizagem diferentes:

o Percepção, “Como é que percepcionamos a informação?” e o Processamento, “Como é que processamos a informação?”.

No primeiro caso, percepção da informação, tudo se passa em torno de dimensões opostas, a díade Abstracto / Concreto, como polos de dois modos de funcionar dialeticamente opostos, reenvia para formas de compreender a informação também elas opostas. Quando esta se faz através de uma representação simbólica, de uma interpretação conceptual da informação, por exemplo através de livros – polo abstracto, este processo denomina-se Compreensão. A Apreensão é o polo oposto e a recolha de informação faz-se de uma forma direta, através das qualidades imediatas da experiência – polo concreto. Os sujeitos, que privilegiam o modo concreto, “entram” na informação pela experiência direta, fazendo, atuando, sentindo. No polo oposto, abstracto, os sujeitos chegam à informação pela análise e observação, pensando. No que se refere ao processamento / transformação da informação, a díade Ativo / Reflexivo é uma manifestação de duas formas opostas de processamento. De um lado temos esta transformação através de uma reflexão interna dos dados (polo reflexivo), fenómeno denominado de Intenção. Do outro, temos uma manipulação ativa e externa dos dados (polo ativo), que é

Experiência Concreta (EC)

Observação Reflexiva (OR)

Formação de conceitos abstractos e generalizações

(CA)

Testagem de conceitos em novas situações

(Experimentação Activa - EA)



196

designada por Extensão. Os sujeitos, que processam a informação de uma forma ativa, dão sentido à experiência utilizando de imediato a informação nova, manipulando-a ou transformando-a assim como o ambiente. No outro modo, reflexivo, o sentido vem através da reflexão, pensando sobre o assunto. Na óptica de Kolb (1984; Kolb & Smith,1996) aprender é o processo onde se criam conhecimentos através de transformação da experiência. Por esta razão o conhecimento resulta da combinação da forma como recolhemos a informação e como a transformamos. A existência de duas formas opostas, quer para a percepção, quer para o processamento da informação, dá origem a quatro formas elementares de conhecimento. Dentro de cada uma destas dimensões, as atividades de aprendizagem podem ser encaradas em oposição. Estas duas dimensões são combinadas para identificar os quatro tipos de aprendizagem – Figura 2.

Figura 2. Os estilos de aprendizagem de Kolb

Estes quatro estilos de aprendizagem possuem características próprias que os definem. Assim, os sujeitos com um estilo Divergente, tipicamente, percepcionam a informação de uma forma concreta e a processam reflexivamente. Necessitam de estar pessoalmente envolvidos na atividade de aprendizagem. No estilo Assimilador temos pessoas que percepcionam a informação de uma forma abstracta processando-a ativamente. Na situação de aprendizagem, necessitam de estar envolvidos na resolução de problemas pragmáticos. A pessoa com um estilo Convergente percepciona a informação abstratamente e processa-a reflexivamente. Na situação de aprendizagem, a forma de pensar convergente necessita de ter uma sequência lógica e detalhada. Por último, os Adaptativos percepcionam a informação concretamente e a processam de uma forma ativa, necessitam, na situação de aprendizagem, de flexibilidade e de fazer alterações experimentais.

Adapativo

(E se ?)

Divergente

(Porquê?)

Convergente

(Como ?)

Assimilador

( O quê ?)



197

2. Metodologia

2.1. Objectivos e hipóteses

O objectivo do nosso trabalho consistiu em consiste em aprofundar o conhecimento sobre os estilos de aprendizagem e consequentemente o funcionamento do ciclo de aprendizagem. Este objectivo consiste em verificar como é que os estilos de aprendizagem se comportam relativamente ao sexo dos sujeitos. Para tal formulámos a seguinte hipótese: H: Existe uma covariação global entre o estilo de aprendizagem e o sexo dos sujeitos.

2.2. Amostra

A nossa amostra é composta por 995 sujeitos, sendo 51,2 do sexo feminino e 48,8% do sexo masculino. A média de idades é de 41 anos.

2.3. Instrumento

Como Instrumento utilizámos o Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (LSI, 1984). O mesmo é composto por um conjunto de doze afirmações para serem classificadas. Cada uma das afirmações tem quatro hipóteses de resposta, que devem ser ordenadas de uma forma gradativa, consoante se aproximam mais ou menos da forma como o sujeito aprende. Assim, visualmente, teremos doze linhas por cinco colunas, sendo a primeira coluna correspondente às afirmações que deverão ser completadas pelos sujeitos. A cada uma das colunas seguintes corresponde um dos quatro polos, quer da forma de percepcionar (EC versus CA), quer da forma de processar a informação (EA versus OR).

2.4. Análise dos resultados

A análise do Inventário para obter o estilo de aprendizagem é feito da seguinte forma: Num primeiro momento, procede-se ao somatório de cada uma das colunas. O perfil do indivíduo, em termos de ciclo de aprendizagem, é traçado a partir de representação gráfica de cada um destes quatro somatórios. O seu estilo de aprendizagem obtém-se a partir do cruzamento dos valores encontrados nas diferenças entre CA - EC e EA –OR, tal como explicámos anteriormente. A análise dos resultados do Inventário em função do sexo foi feita, num primeiro momento, através da estatística descritiva. Para analisarmos os resultados em termos de diferenças de médias recorremos ao Teste T (t-sudent). A análise de correspondência entre estilos e sexo foi feita através do teste estatístico Qui-Quadrado. 3. Resultados



198

Vamos, a partir de agora, debruçar-nos sobre a forma como este ciclo de aprendizagem se comporta em função do sexo dos sujeitos, como forma de chegar ao estudo dos estilos de aprendizagem. Começamos, então, por calcular as médias e os desvios padrão para cada uma delas em função do parâmetro sexo. Os dados obtidos encontram-se expostos na tabela que segue – Tabela 1.

Sexo Feminino (N=482)

Sexo Masculino (N=462)

Total

Escalas Média DP Média DP Média DP

Experimentação Concreta (EC)

27.14 6.25 26.19 6.89 26.68 6.58

Observação Reflexiva (OR)

30.42 6.25 30.14 6.19 30.28 6.22

Conceptualização Abstracta (CA)

32.18 6.59 33.69 7.51 32.92 7.10

Experimentação Activa (EA)

30.25 6.79 29.98 7.51 30.12 7.15

CA – EC 5.04 10.73

7.50 12.01 6.25 11.44

EA - OR -.17 10.98

-.16 11.22 -.16 11.09

Tabela 1. Médias & Desvio padrão: Total x Sexo Segundo estes dados é lícito fazer algumas afirmações sobre a informação que ela fornece. Assim, constatamos que existem oscilações nas médias, dentro da mesma escala, consoante o sexo dos sujeitos. No que diz respeito à dimensão apropriação da informação (CA-EC), os sujeitos do sexo feminino apresentam uma média superior, na escala Experimentação Concreta, contrariamente aos sujeitos do sexo masculino, que apresentam a média mais elevada na escala Conceptualização Abstracta. Logo o valor da média CA – EC é também bastante mais elevado neste grupo, não só relativamente à média para o grupo do sexo feminino, como também em relação à média geral. Se nos situarmos na outra dimensão – processamento da informação – a maior diferença encontra-se nas médias da escala Experimentação Activa, o que leva a que as médias da díade EA – OR sejam bastante próximas. Até que ponto é que a diferença das médias, para cada uma das escalas, devido ao sexo dos sujeitos, é significativa? Para responder a esta pergunta procedemos à aplicação do teste de diferença de médias, teste T, cujos resultados permitiram constatar que as diferenças significativas, entre as médias, só se encontravam nas escalas, Experimentação Concreta e



199

Conceptualização Abstracta, assim como na diferença entre elas CA – EC. Os resultados obtidos encontram-se na tabela 2.

Probabilidades

Escalas Valor Bilateral

EC 2.22 3%

CA 3.27 2‰

CA - EC 3.31 2‰

Tabela 2. Resultados significativos e respectiva probabilidade

A fim de compreendermos melhor o modo de funcionar dos dois sexos relativamente às quatro escalas procedemos, num primeiro momento, ao cálculo da mediana para cada uma delas e posteriormente à divisão pela mesma, o que originou duas sub-escalas para cada uma das escalas – abaixo da mediana (-) e acima da mediana (+), ou seja, um total de 8 sub-escalas (4 escalas X 2 sub-escalas cada = 8 sub-escalas). Num segundo momento, procedemos à repartição dos sujeitos por sexo e por sub- escala. Desse resultado dá conta a tabela 3.

Tabela 3. Divisão do factor sexo pela mediana nas quatro escalas

Os resultados obtidos seguem a mesma tendência que as médias das quatro escalas em função do sexo dos sujeitos. Os elementos do sexo feminino apresentam percentagens mais elevadas nas sub-escalas EC+, OR+, CA-, contrariamente aos sujeitos do sexo masculino que apresentam valores mais elevados nas sub-escalas inversas (EC-, OR-, CA+, respectivamente). O

243 215

53,1% 46,9%

208 224

48,1% 51,9%

243 214

53,2% 46,8%

203 217

48,3% 51,7%

201 238

45,8% 54,2%

252 210

54,5% 45,5%

227 221

50,7% 49,3%

228 224

50,4% 49,6%

Freq.

%EC+

Freq.

%EC-

EC -

mediana

Freq.

%OR+

Freq.

%OR-

OR -

mediana

Freq.

%CA+

Freq.

%CA-

CA -

mediana

Freq.

%EA+

Freq.

%EA-

EA -

mediana

F M

Sexo



200

comportamento dos sujeitos de ambos os sexos, nas sub-escalas EA+ e EA-, é muito semelhante entre eles. Importa agora saber até que ponto o facto dos sujeitos se situarem, maioritariamente, numa ou noutra sub-escala se prende com o sexo. Para tal,

utilizou-se o teste de 2 e os valores do mesmo encontram-se na tabela que segue.

Escalas Análise Sub-escalas x Sexo

Teste Valor Graus de liberdade

Probabilidades

EC [EC+;EC-]

+ - <F> <M>

2 2.143 1 NS

OR [OR+;OR-]

+ - <F> <M>

2 2.051 1 NS

CA [CA+;CA-]

- + <F> <M>

2 6.909 1 1%

EA [EA+;EA-]

- + <F> <M>

2 .005 1 NS

Tabela 4. Valor da estatística 2

Estes resultados permitem dizer que a existência de uma situação de dependência entre o factor sexo e a pertença a uma ou a outra das sub-escalas só se verifica a nível das sub-escalas CA+ e CA-. Ou seja, a pertença a CA+ ou CA- não é independente do sexo dos sujeitos. Os dados recolhidos até este momento, assim como os cálculos efectuados a partir deles, nomeadamente a diferença significativa de médias nas escalas EC e CA, em função do sexo, e a ausência dessa diferença nas escalas EA e OR, levam a colocar a hipótese de que os elementos do sexo feminino se situarão, preferencialmente, nos estilos Adaptativo e Divergente (quadrante I) contrariamente aos elementos do sexo masculino, cuja preferência se situa nos estilos Convergente e Assimilador (quadrante II).

Figura 3. Repartição teórica dos estilos versus Sexo

Convergente Assimilador

Adaptativo Divergente

CA - EC

EA - OR

Quadrante I

Quadrante I I



201

Assim sendo procedeu-se ao cruzamento dos estilos de aprendizagem pelo sexo de duas formas diferentes. A primeira, cujos resultados se encontram na tabela 5, permitiu observar esta separação, em termos de frequências e percentagens, em cada um dos estilos de ambos os sexos. O segundo cruzamento, através da análise de correspondência simples (ANACOR), procurou colocar em evidência as relações mais privilegiadas entre sexo e estilos de aprendizagem (cf. Gráfico 1).

Tabela 5. Divisão dos estilos de aprendizagem em função do Sexo

Tal como tínhamos inicialmente previsto, os sujeitos do sexo feminino repartem-se maioritariamente pelos estilos Adaptativo (55,4%) e Divergente (60,6%) e os sujeitos do sexo masculino encontram-se, na sua maioria, nos estilos Assimilador (55,9%) e Convergente (53,1%). A análise de correspondências simples veio confirmar que a optimização da relação entre estilos de aprendizagem se faz na junção do sexo feminino com os estilos Adaptativo e Divergente e do sexo masculino com os estilos Assimilador e Convergente.

Gráfico 1. Separação dos estilos de aprendizagem em função do sexo

142 124 266

53,4% 46,6% 100%

113 143 256

44,1% 55,9% 100%

98 111 209

46,9% 53,1% 100%

129 84 213

60,6% 39,4% 100%

482 462 944

51,1% 48,9% 100%

Freq.

% Estilos de

aprendizagem

Freq.

% Estilos de

aprendizagem

Freq.

% Estilos de

aprendizagem

Freq.

% Estilos de

aprendizagem

Freq.

% Estilos de

aprendizagem

Adaptativ o

Assimilador

Convergente

Divergente

Estilos de

aprendizagem

Total

F M

Sexo

Total

Dim

ens

ão1

,6

,4

,2

-,0

-,2

-,4

-,6

Estilos aprendizagem

Sexo

Divergente

Convergente

Assimilador

Adaptativo

M

F



202

O cálculo da estatística χ2 veio corroborar todos os resultados colocados em evidência até agora, no que diz respeito à relação dos estilos de aprendizagem com ao factor sexo dos sujeitos. O valor encontrado permite afirmar que existe uma relação de dependência entre o sexo dos sujeitos e o estilo de aprendizagem utilizado por eles.

Análise E.A. x Sexo

Teste Valor Graus de liberdade

Probabilidades

<F> <M> χ2 14.632

3

2‰

Tabela 6. Valor da estatística χ2

Isto significa que a opção, por um ou por outro estilo de aprendizagem, não se deve ao acaso, mas depende do sexo dos sujeitos. Este resultado é

estatisticamente significativo para um = 0,002, numa prova bilateral. 4. Conclusões Para o estudo do cruzamento do factor sexo dos sujeitos com os Estilos de aprendizagem, colocámos a seguinte hipótese: “H: Existe uma covariação global entre o estilo de aprendizagem e o sexo.” Os resultados alcançados apontam para a confirmação da hipótese. Encontramos diferenças significativas entre sexos, no que diz respeito ao ciclo de aprendizagem, na forma como os sujeitos se apropriam da informação, mas não na forma como a transformam. Esta forma diferente de captar a informação prende-se com uma preferência, por parte do sexo feminino, pela ‘experimentação concreta’ (EC), como forma de aprender. Em contrapartida os sujeitos do sexo masculino fazem recair a sua preferência na ‘conceptualização abstracta’ (CA). Estes resultados são também partilhados por Kolb (Kolb & Simth, 1996), que refere, por um lado, a preferência do sexo masculino pela ‘conceptualização abstracta’, a do sexo feminino pela ‘experimentação concreta’, como modos de aprender. Por outro lado, constata-se a ausência de preferências, em função do sexo, nas escalas ‘observação reflexiva’ (OR) e ‘experimentação ativa’ (EA). A este propósito Severiens e Dam (1997) afirmam o seguinte: (...) os homens apresentam uma maior preferência relativamente às mulheres pela conceptualização abstracta (CA) como modo de aprender. (p.80)

Esta diferença significativa na dimensão CA–EC (T=3.31; =0.002 ), e apesar de não existirem diferenças na dimensão EA–OR, tem implicações na forma como os sujeitos de ambos os sexos se aglutinam nos quatro estilos de aprendizagem. De facto os resultados levam a concluir que os sujeitos do sexo feminino apresentam, maioritariamente, um estilo de aprendizagem Adaptativo e Divergente. Os sujeitos do sexo masculino, pelo contrário, como a sua



203

preferência se situa na ‘conceptualização abstracta’ apresentam como estilos de aprendizagem preferenciais o Assimilador e o Convergente. Os sujeitos do sexo feminino são ‘Concretos’ na dimensão apropriação da informação. Na dimensão transformação da informação balançam entre o ‘Reflexivo’ e o ’Ativo’. Em contrapartida, os sujeitos do sexo masculino são ‘Abstractos’ quanto à apropriação, mas utilizam os mesmos procedimentos quanto à transformação. Assim sendo podemos falar numa relação de dependência entre o sexo dos sujeitos e os estilos de aprendizagem. A pertença a um ou a outro estilo de aprendizagem não é devida ao acaso, mas depende do sexo dos sujeitos. Contudo, isto não pode significar uma separação dos indivíduos dos dois sexos no processo de aprendizagem. Estes resultados significam, e devem ser entendidos como tal, que os indivíduos de sexo masculino e do sexo feminino têm diferentes preferências no que diz respeito à forma de aprender. 5. Referências Bibliográficas

Garland, D. & Martin,B. (2005). “ Do gender and learning styles play a role in how online courses should be designed?”. Journal of Interactive Online Learning, 4 (2), 67 – 81 Goulão, M.F. (2002). Ensino Aberto a Distância: Cognição e Afectividade (Dissertação de doutoramento não publicada). Universidade Aberta, Lisboa, Portugal Kolb,D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall. Kolb,D., Osland,S. & Rubin,M. (1995) Organizational Behavior – an experiential approach

(6ªed.). New Jersey: Prentice Hall. Kolb,D. & Smith,D.(1996). User's guide for the learning-style inventory: A manual for teachers and trainers. Boston: TRGHayGroup. Maubach,A-M. & Morgan,C. (2001). The relationship between and learning styles amongst a level modern languages students. Language Learning Journal, 23, 41-47 Philbin et al. (2005). A survey of gender and learning styles. Sex Roles, 32 (7-8), 485-494 Sadler-Smith,E. (1997). Learning Style’: frameworks and instruments. Educational Psychology,17 (1 e 2), 51-63. Severiens,S. & Dan,T.(1997).Gender and gender identity differences in learning styles. Educational Psychology, 17 (1 e 2), 79-93. Wehrwein,E., Lujan,H. & DiCarlo,S. (2007). Gender differences in learning style preferences among undergraduate physiology students. Advances in Physiology Education, 31, 153-157 Recibido: 11 de marzo de 2012 Aceptado: 9 de abril de 2012



204

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El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association) Referencias bibliográficas y webgráficas Libros Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Capítulos de libros Ejemplo: Domínguez Caparrós, J. (1987). “Literatura y actos de lenguaje”, en J. A. Mayoral (comp.), Pragmática de la comunicación literaria, 83-121. Madrid: Gedisa. Artículos de revistas Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) “La educación ante el reto del nuevo paradigma de los mecanismos de la información y la comunicación”. Revista Complutense de Educación, 9(2), 13-40. Referencias webgráficas Libro:


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205

Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en: http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007. Artículo de un diario o de revista digital Adler, J. (2007, Mayo 17). “Ghost of Everest”. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nw-srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007. Citas y referencias en el texto Citas no textuales Ejemplo: Alonso (2006: 21) afirmó que “la informática educativa… en el futuro”. Citas textuales Ejemplo:

1. García (2003) señala que … 2. En 1994 Freire describió el método … 3. … idea no textual (García, 2003) 4. García y Rodríguez (2005) han llegado a la conclusión de … 5. … idea no textual (Olid, 2000 y Rubí, 2001)

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Citas contextuales Ejemplos:

1. La teoría de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicología (Goleman, 1995).

2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el álgebra lineal.

Citas de citas Ejemplos:

1. Gutiérrez, 2003, citado por López (2005) describió los cambios atmosféricos a lo largo de los trabajos …

2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableció que… Procedimientos para Presentación de Trabajos

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