estilos de aprendizaje

Revista Estilos de Aprendizaje, n9, Vol 9, abril de 2012 Review of Learning Styles, n9, Vol 9, april de 2012

Revista de Estilos de Aprendizagem, n9, Vol 9,abril de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n9,Vol 9, avril de 2012

NDICE 1 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN INICIAL DEL DOCENTE LEARNING STYLES-IN INITIALTEACHER Dr. Domingo J. Gallego Gil, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa, [email protected] M ConcepcinGarca Diego, ESCUNI Esc. Univ.de Magisterio, Adscrita a la UCM, Espaa, [email protected] 2-PROPUESTA DE UNA MEMORIA DE RECURSOS DIDCTICOS DE GESTIN VA WEB CONSIDERANDO SU NATURALEZA SEMNTICA Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE PROPOSAL OF A MEMORY OF TEACHING RESOURCES MANAGEMENT WITH WEB SEMANTICS AND CONSIDERING THE NATURE OF LEARNING STYLES Judith Hernndez Ramn, Colegio de Postgraduados, Mxico, [email protected] Jos Luis Garca Cu, Colegio de Postgraduados, Mxico, [email protected] Yolanda M. Fernndez Ordez, Colegio de Postgraduados, Mxico, [email protected] Reyna Carolina Medina Ramrez, UAM Iztapalapa Mxico, [email protected] 3-ANLISIS DEL COMPORTAMIENTO DE ALUMNOS DE UNA CLASE VIRTUAL DE GEOMETRA DESCRIPTIVA SEGN SU ESTILO DE APRENDIZAJE ANALYSIS OF THE BEHAVIOR OF STUDENTS OF AN E-LEARNING OF DESCRIPTIVE GEOMETRY ACCORDING TO ITS LEARNING STYLE Sandra de Souza Melo. Universidade Federal de Pernambuco , Brasil, [email protected] 4-ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ARGENTINOS DE DIFERENTES DISCIPLINAS DESCRIPTIVE STUDY OF THE LEARNING STYLES OF ARGENTINE UNIVERSITY STUDENTS Ana Clara Ventura, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin-IRICE (CONICET) Argentina, [email protected] Ral Gagliardi, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin-IRICE (CONICET) Argentina,[email protected] Nora Moscoloni, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin-IRICE (CONICET) Argentina,[email protected] 5 DIAGNSTICO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y PROFESORES DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGA EN INGLS Y



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EDUCACIN DIFERENCIAL, UST VIA DEL MAR. DIAGNOSIS OF LEARNING STYLES OF STUDENTS AND TEACHERS OF ENGLISH TEACHING CAREERS AND EDUCATION DIFFERENTIAL, UST VINA DEL MAR. Sandra Cataln Henrquez, Universidad Santo Toms,Chile, [email protected] Claudia Lobos Salas, Universidad Santo Toms,Chile,[email protected] Viviana Ortiz Aguilar,Universidad Santo Toms,Chile,[email protected] 6-ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE ENFERMERA Y SU RELACION CON EL DESEMPEO EN LAS PRUEBAS SABER PRO STUDENT LEARNING STYLES OF NURSING AND ITS RELATION TO THE PERFORMANCE TEST PRO KNOW Claudia Milena Garizabalo Dvila, Universidad Metropolitana, Colombia,[email protected] 7- MEJORAR LA FORMACIN DOCENTE TRABAJANDO CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

OPTIMIZE TEACHER TRAINING WORKING WITHSTUDENTS LEARNING STYLES

Mara del Carmen Rodrguez Carracedo, Centro de la UNED en Buenos Aires, Repblica Argentina, [email protected] 8-SIMILITUDES DEL SISTEMA 4MAT DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA METODOLOGA DE CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS EN LA ENSEANZA DE LA FSICA. SIMILARITIES BETWEEN 4MAT SYSTEM AND INTERACTIVE LECTURE DEMONSTRATIONS IN THE TEACHING PHYSICS. Mario H. Ramrez Daz, Instituto Politcnico Nacional, Mxico, [email protected] Eduardo Chvez Lima, Instituto Politcnico Nacional, Mxico, [email protected] 9-ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE INGENIERA EN COMPUTACIN E INFORMTICA ADMINISTRATIVA LEARNING STYLES AMONG COLLEGE STUDENTS IN COMPUTER ENGINEERING AND ADMINISTRATIVE INFORMATION TECHNOLOGY Morales-Ramrez Alejandra, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, [email protected] Alviter-Rojas Laura Edith, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, [email protected] Garca-Lozano Rodolfo Zola, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, [email protected] Molinar-Sols Jess Ezequiel, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, [email protected] Hidalgo-Corts Cuauhtmoc, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, [email protected]



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10- EL CONOCIMIENTO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO ORIENTADORES EN LA SELECCIN, ANLISIS Y PRODUCCIN DEL MATERIAL DIDCTICO- LA ESTANDARIZACIN DE LOS INSTRUMENTOS PARA SU EVALUACIN THE KNOWLEDGE OF THE LEARNING STYLES IN THE SELECTION, ANALYSIS AND PRODUCTION OF LEARNING MATERIALS - THE STANDARDIZATION OF THE INSTRUMENTS FOR EVALUATION Mara del Carmen Spengler. Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional Rosario-Argentina, [email protected] Ana Mara Craveri, Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional San Nicols-Argentina, [email protected] Mercedes Anido, Universidad Nacional de RosarioFacultad de Ciencias Econmicas y Estadstica-Argentina, [email protected] 11- ESTILOS DE APRENDIZAGEM E GNERO LEARNING STYLES AND GENDER Maria de Ftima Goulo,Universidade Aberta, Portugal, [email protected]



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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN INICIAL DEL

DOCENTE

Dr. Domingo J. Gallego Gil Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, Espaa

[email protected]

M Concepcin,Garca Diego ESCUNI Esc. Univ.de Magisterio, Adscrita a la UCM, Madrid, Espaa

[email protected]

Resumen Este trabajo explora algunos de los aspectos pedaggicos que consideramos clave en una sociedad del conocimiento y que necesariamente integran, a su vez, una nueva cultura del aprendizaje. Nuestra preocupacin se centra en mejorar el sistema educativo y en afianzar las conclusiones obtenidas de los informes valorativos de determinados pases con sistemas considerados punteros por su desempeo educativo. Estamos de acuerdo en impulsar la calidad de formacin inicial del docente y consideramos que una accin prctica concreta comienza por hacer realidad la implementacin de la diversidad de los Estilos de Aprendizaje. Las metodologas lderes del siglo XXI deben desarrollarse desde el conocimiento completo del estudiante. Si esto no se establece as, corremos el peligro de caer en una actividad estril. Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, Formacin Inicial de docente, Cultura del aprendizaje, Metodologas, Inteligencia, Personalidad.

LEARNING STYLES-IN INITIALTEACHER

Abstract This paper aims to explore some of the pedagogical aspects we consider key in a knowledge society and which necessarily integrate, in turn, a new learning culture. Our concern is focused on improving the educational system and consolidating the conclusions drawn from the assessment reports of certain countries with systems considered of educational performance. We agree with promoting the quality of inicial teacher training and we believe that a genuine intervention begins when attention is drawn to diversity in Learning Styles. The 21st century leading methodologies must be developed from the student. If they are not established this way, we run the risk of toiling on a fruitless task. Key Words: Learning styles, Initial Teaching Formation, Learning culture, Methodologies, Intelligence, Personality.



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1. Introduccin Antonio se presenta a las 9,00 hs. de la maana en el aula 8 para hacer un examen junto a otros siete compaeros ms. Antonio tiene suspendida la asignatura de primer curso de Grado de Educacin Primaria y l est ya en tercero. Al entregarle el modelo de examen, comienza a leerlo, al igual que el resto de sus compaeros. Mientras que stos se concentran en contestar, Antonio me mira lanzando un soplido que traduce su agobio. Qu pasa Antonio? -No puedo con las preguntas tipo test, soy incapaz de estudiar para hacer este tipo de exmenes-. Antonio afirma llevar la materia muy preparada, ha estado leyendo libros y consultando otras informaciones publicadas en Internet.- qu estrategia ha adoptado para la preparacin de las pruebas?, qu objetivo se halla tras la formulacin de las preguntas diseadas para este examen? Si Antonio suspende, qu ha aprendido de la materia?, si Antonio aprueba qu domina de la materia? Mara, estudiante de primero de Grado de Educacin Infantil no distingue lo que es importante o no para desarrollar los temas. Cuando estudia lee, relee, lo repite de memoria e incluso en numerosas ocasiones escribe todo el contenido que debe regurgitar en el momento del examen: Siempre estudia en su casa, es incapaz de concentrarse en una biblioteca Mara est aprendiendo? Luis, tambin es estudiante de Grado de Educacin Primaria, cuando finaliza las clases participa en una gran variedad de actividades. Slo le interesa el contenido que sea objeto de evaluacin. En las clases, llega a desesperar a algn profesor: entra o no en el examen. Pero no entendis que todo es importante? les contesta Antonio, el profesor- Segn Antonio a los estudiantes slo les interesa escuchar lo que vaya a ser materia de examen, les estamos enseando? Antonio, Mara y Luis llevan desde los tres aos escolarizados, primero pasaron la etapa de Educacin Infantil, recordando los buenos momentos de juego, canciones y excursiones; luego pasaron la etapa Primaria, quiz no tan divertida. Ya en el segundo ciclo (tercer y cuarto curso de Primaria),- sin detallar los buenos procesos de aprendizaje que tambin experimentaron- comenzaron a tener exmenes, una semana s y otra no. Explicaciones, en la mayora de los casos, acompaadas de un manual, completamente detallado y que se utiliza ao tras ao, alumno tras alumno y que precede a la tarea del profesor. Todos con los mismos ejercicios, todos con los mismos deberes, todos con el mismo tipo de pruebas de evaluacin. Pasaron a Secundaria. En esta etapa su trayectoria fue mediocre, en las asignaturas que ms les motivaron generalmente, manifiestan su agradecimiento al profesor que las imparti- consiguieron mejores resultados, algunos baches, algunos impulsos y, siguiente paso: llega el momento de tomar una decisin. Antonio opta por estudiar un Ciclo Formativo, una vez finalizado, decide continuar estudiando Magisterio. Mara cursa Bachillerato y cuando llega el momento de elegir



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estudios, no duda, siempre lo ha tenido claro, ella quiere ser maestra, le gusta ensear a los pequeos. Luis, en cambio, quiere hacer unos estudios a los que no puede acceder porque le faltan unas dcimas de la nota de Selectividad, por lo tanto estudiar Magisterio, es su segunda opcin. Han trascurrido cinco aos y Antonio, Mara y Luis ya estn ejerciendo, ya son maestros, estn en la etapa de Infantil y de Primaria. Tienen 25 alumnos en el aula, qu Estilo de profesor les caracterizar?, seguirn pendientes de programar para el alumno estndar?, cundo preparan las actividades metodolgicas tendrn en cuenta la diversidad de Estilos de Aprender de sus alumnos?, diversificarn su curriculum?, dnde lo han aprendido?, han interiorizado y desarrollado una sensibilidad por entender y adecuarse a los Estilos de Aprendizaje de su alumnado?, conocen su Estilo de Ensear?, reconocen la evaluacin como un componente inseparable del aprendizaje? Los testimonios aportados por los tres estudiantes de Grado de Maestro de Educacin Infantil y Grado de Maestro de Educacin Primaria no sorprenden a ningn formador de aprendices. Sin embargo, los nuevos mtodos de ensear, de aprender y de evaluar demandados por la nueva sociedad del conocimiento, por el Plan Bolonia y por el Espacio Iberoamericano del Conocimiento requieren seguir trabajando sobre cuestiones relevantes para potenciar los procesos pedaggicos y didcticos de la educacin. El docente debe tener en cuenta estos nuevos contextos para despertar el deseo hacia el aprendizaje de sus alumnos y de l mismo, y para fomentar un aprendizaje que exija voluntad, dedicacin e implicacin. En la Universidad, menciona Huertas (2009: 166), ya estamos asumiendo que formar un especialista, un profesional o cientfico de nuestro tiempo es formar a una persona que quiere ser competente en conocimientos y destrezas y que debe saber colaborar con otros en metas comunes. Los principales subrayados en esta nueva concepcin de aprendizaje radican en el protagonismo del alumno. Paralelamente a la preocupacin del qu ensear y cmo ensear se acenta la conveniencia por conocer los mecanismos que llevan al alumno al aprendizaje: por qu unos aprenden construyendo mapas conceptuales?, otros yendo a clase?, otros estudiando en la biblioteca? En este debate tambin suscita inters, en primer lugar, el cambio en los sistemas de gestin del conocimiento impulsados por las nuevas tecnologas y, en segundo, un aspecto general recogido en la mayora de las publicaciones de la educacin Superior: el desarrollo la capacidad reflexiva y autnoma del estudiante. Buscamos, en definitiva, un aprendizaje competencial, queremos que el alumno aprenda a aprender. La autonoma depende del reconocimiento que el estudiante tenga de su Estilo de Aprendizaje. Se precisa, por lo tanto, rellenar nuestro espacio interior, y escuchar el eco de nuestro pensamiento: aprender, ensear, aprender.



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2. La formacin inicial del docente: elemento de xito en la calidad de la enseanza

Para saber por qu algunos sistemas educativos tienen mayor xito que otros, el informe Mckinsey estudi y analiz la enseanza en veinticinco pases incluyendo diez de los sistemas con mejor desempeo segn el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) de la OCDE (Shanghai, Corea del Sur, Finlandia, Hong Kong, Singapur, Canad, Nueva Zelanda, Japn, Australia y Holanda). Concluyeron que en todos ellos hay una gran preocupacin y un inters especial en: a) captar a los mejores estudiantes para que cursen la carrera docente, b) disear una buena instruccin que les convierta en buenos profesionales de la educacin y c) garantizar sistemas educativos que les permita desarrollar la mejor instruccin para que ningn alumno quede excluido. Segn lo anteriormente expuesto y en opinin de los expertos del estudio Mckinsey la experiencia acumulada por los sistemas con alto desempeo que hemos estudiado indica que concentrarse en estos tres impulsores resulta esencial para mejorar los logros de los alumnos y, an ms importante, que los esfuerzos de reforma que no abordan estos impulsores tienen escasas probabilidades de alcanzar las mejoras en los resultados pretendidas por los lderes del sistema (Barber y Mourshed, 2008: 14). Si la calidad de los docentes se sita como elemento impulsor y estratgico para conseguir sistemas con alto desempeo, nuestra opinin es que las buenas prcticas educativas tambin deberan elevar el estatus profesional del docente. Los estudios que avalan la informacin recogida por el informe Mckinsey se apoyan en evidencias sobre la eficiencia entre los resultados de alumnos asignados a docentes de alto desempeo comparados con los alumnos instruidos por docentes de bajo desempeo. En un estudio realizado en Tennessee, hallaron diferencias de 53 puntos porcentuales en un lapso de tres aos entre los estudiantes en funcin de la asignacin al grupo con diferente perfil docente (Figura 1).



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Figura 1

Los efectos de la calidad docente segn Barber y Mourshed (2008: 13) Nosotros partimos de la idea y del convencimiento de que para aumentar la calidad del docente tenemos que mejorar no slo la estructura del sistema educativo, sino tambin apoyar demandas pequeas, pero esenciales, como es implementar cambios partiendo del conocimiento del estudiante de Magisterio e introducir una especial atencin a las individualidades del estudiante. Oppenheimer (2010), en una entrevista realizada al director de una escuela de Finlandia, recoge que el nmero de horas de clase personalizadas vara en funcin de las debilidades o posibilidades de los estudiantes, pueden necesitar desde una hora a la semana hasta, por ejemplo, tres. Los procesos inmersos en la formacin inicial en la que se encuentra el futuro profesional docente requieren tener en cuenta los procedimientos involucrados en la adquisicin del aprendizaje y no dar la espalda a los diferentes tipos de estudiantes que tenemos en el aula.

3. La cultura del aprendizaje y los Estilos de Aprendizaje Fieles a los planteamientos de Pozo (2008) transferimos la histrica idea del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje, y situamos la cultura del aprendizaje incluyendo la del estudiante y el cambio de roles que afectan directamente al profesorado y al alumnado. Segn Pink (citado por Oppenheimer, 2010), hemos pasado de la era industrial a la era del conocimiento y a la era conceptual y, ahora, contina su discurso, estamos dando paso a una era de creacin, caracterizada por una sociedad de tendencias y creadores de sentido. Este surgimiento innovador se aprecia en las universidades de pases como Estados Unidos, Japn o Finlandia. La funcin principal de la formacin del actual universitario no es slo conseguir que el alumno sepa recoger y transmitir el saber acumulado y las formas del pensamiento que han predominado a lo largo de la historia sino, sobre todo, la



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formacin de estudiantes competentes en la solucin de sus necesidades, en el control de los fenmenos, en la mejora de sus procesos cognitivos y en el desarrollo de un yo equilibrado, reflexivo, creativo y crtico consigo mismo, con su mundo y con la sociedad que le rodea. Esto se puede alcanzar si logramos adecuarnos a las diferencias que presentan los alumnos y potenciar al mximo sus posibilidades, ayudndoles a compensar los aspectos concretos en su forma de trabajar que bien pudieran limitar la posibilidad de alcanzar las metas propuestas. En esta lnea, Esteve (2009: 19) nos anima a un cambio de perspectiva explicando que al igual que, aparentemente, el sol gira alrededor de la Tierra y resulta muy complicado demostrar lo contrario, es necesario promocionar el giro copernicano que supondra en nuestros programas de formacin de profesores abandonar el estudio de lo que el profesor es, y entender que el elemento clave de la cuestin es centrarnos en lo que el profesor hace. Sin duda, los docentes, independientemente del nivel educativo en el que nos situamos, mejoraramos nuestra actuacin si furamos sensibles a las diferentes maneras de pensar, de ser y de aprender de nuestros aprendices y si hiciramos realmente explcitos los Estilos de Aprender y los Estilos de Ensear en nuestra tarea cotidiana. El desconocimiento sobre estos temas provoca ciertas paradojas entre lo que se ensea y lo que se aprende. Las dificultades que evidencian los estudiantes sobre el conocimiento de su forma de ser, de conocer (metacognicin) y de sus Estilos de Aprendizaje les dificulta, la adquisicin de recursos para poder aprender y demostrar lo aprendido y al profesorado la implementacin de metodologas, a veces, situadas a aos luz de los intereses y necesidades del alumno. En consecuencia, la vinculacin de los estudios sobre el aprendizaje a los nuevos escenarios educativos demanda al profesorado que introduzca cambios desde la individualizacin de los estudiantes y que se puedan hacer explcitas maneras de formar a los futuros maestros en la Teora de los Estilos de Aprendizaje.

4. Un paso adelante: La Inteligencia, la Personalidad y los Estilos de Aprendizaje en el estudiante de Magisterio

Uno de los denominadores comunes de los profesores que fracasan en la enseanza, explica Esteve (2009), es que como dicen los alumnos, no se enteran de dnde estn, de quines mueven las dinmicas de la clase, de qu piensan de verdad los alumnos Para evitar este descorazonado desconocimiento, un elemento central en la formacin inicial del maestro es dotarle de estrategias que le faciliten el anlisis de algunos de los innumerables factores que interfieren en el escenario educativo, y fomentar en los estudiantes el respeto y reconocimiento por las diferencias individuales que inundan la dinmica del aula y del conjunto de la comunidad escolar.



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Es ms, Dryden y Vos (2002) en su divulgado libro La Revolucin del Aprendizaje recomienda trece pasos para alcanzar una nueva sociedad de aprendizaje. Entre ellos se encuentran 1) Redefinir lo que debera ensearse en la escuela, y 2) Aprender a aprender y a pensar, y 3) Definir los Estilos de Aprendizaje y el tipo de inteligencia individuales y adaptarse a ellos. Por un lado, el docente debe potenciar y orientar los Estilos de Aprendizaje de sus estudiantes, y por otro, tambin debe conjugar la transformacin con el amoldamiento de las metodologas en funcin de las competencias diseadas y de los estilos individuales. Esteve (2009: 21) precisa que para construir un aprendizaje significativo tenemos que traducir el contenido de la enseanza a las propias claves del alumno, para que sepan qu es lo que estn intentando aprender, qu valor tiene el nuevo conocimiento, qu parte de su vida cotidiana pueden entender o mejorar con ese conocimiento y cmo se relaciona el nuevo conocimiento con lo que ya han aprendido. Por esto, formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformacin considerable de la relacin de los profesores con el saber, de sus maneras de hacer clases y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales (Perrenoud, 1999). La mayora de los educadores aceptan la premisa de que en un mundo ideal, el aprendizaje estara integrado en la forma y en el medio ambiente que mejor se adaptase a las necesidades y a los Estilos de Aprendizaje de cada alumno (LaCour, 2005). En este planteamiento cobra fuerza el estudio, tambin, de la Inteligencia y de la Personalidad como variables importantes en la configuracin de las diferencias individuales del alumnado frente al aprendizaje. Estas tres dimensiones estn diseadas para abarcar mltiples formas de actuar, de sentir, de pensar y de aprender. El cultivo y la preparacin del Estilo de Aprendizaje, acompaado de la incorporacin de una serie de conocimientos acerca de la Personalidad y de la Inteligencia, preparar, sin duda, al docente y al aprendiz para desenvolverse eficazmente en la prctica educativa. Sin embargo, al repasar las investigaciones realizadas sobre estas variables, se halla escasa vinculacin entre Inteligencia y Estilo de Aprendizaje, es ms, los indicadores apuntan a correlaciones cercanas al cero (Gallego y Alonso, 2008 y Garca Diego, 2011). Parece posible, constatado empricamente, que los estudiantes pueden destacar en un Estilo concreto de Aprendizaje independientemente de su nivel de inteligencia, incluso no se identifican correlaciones significativas entre los estudiantes que puntan alto o muy alto en dos o ms Estilos de Aprendizaje y su nivel intelectual -analizado a travs del Test de Matrices Progresivas de Raven- (Garca Diego, 2011). Numerosos estudios que buscan la vinculacin entre los Estilos de Aprendizaje con la Inteligencia y el Rendimiento acadmico tampoco encuentran correlaciones significativas entre ellos (Riding, 2002, citado por Gallego y Alonso, 2004;



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Castao, 2004; Padierna-Luna, Oseguera-Rodrguez y Gudio-Hernndez, 2009; Garca Diego, 2011). Otra serie de trabajos analizados por Gallego y Alonso (2008) sobre la Personalidad y los Estilos de Aprendizaje no obtienen correlaciones mucho mayores, -se sitan en una media de 0,33- Se han realizado estudios sobre las relaciones entre los Estilos de Aprendizaje y las variables optimismo-pesimismo (Wiebe y Smith, 1997); respecto a las diferentes ocupaciones que recogen buenos o malos resultados independientemente del nivel de inteligencia. Cassaretto (2009) encuentra una relacin significativa y lineal entre neuroticismo y el uso de determinados estilos. Los estudios documentados por Ray (2001) de McCord y Wakefield (1981) y Eysenck (1978) hallan interacciones entre la extraversin e introversin, los mtodos de aprendizaje utilizados y los resultados acadmicos de los estudiantes. De la investigacin realizada por Garca Diego (2011) con una muestra de 210 estudiantes de Grado de Maestro de Educacin Infantil y de Educacin Primaria de la Escuela Universitaria ESCUNI, adscrita a la Universidad Complutense de Madrid se desprenden datos importantes que inciden en el conocimiento del estudiante. Se han obtenido correlaciones significativas entre los Estilos de Aprendizaje, analizados a travs de la aplicacin del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y las dimensiones de personalidad, estudiadas con el test de Cattell, 16PF-5. A partir de las correlaciones halladas entre los Estilos de Aprendizaje y la Personalidad engrosamos la descripcin de los Estilos de Aprendizaje clasificados en Estilo Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico (Alonso, 2002). Las reseas que completan la informacin (Tabla 1) se han obtenido de la descripcin de la escalas mediante adjetivos realizada por Russel y Karon (2002).



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Profundizando en el estudio sobre los Estilos de Aprendizaje y la Personalidad, identificamos caractersticas asociadas al Estilo Activo, como es una mayor presencia de Animacin y Extraversin que en otros estilos y, en cambio, una menor vinculacin con el Autocontrol de los impulsos. Reflejado en el mismo estudio se analiza la relacin entre el Rendimiento Acadmico y las dimensiones de personalidad objeto de anlisis del 16PF-5. Se aprecian en la escala Sensibilidad y Autocontrol relaciones significativas con el Rendimiento Acadmico en un sentido lineal positivo. El alumnado con mejor Rendimiento Acadmico obtiene mayores puntuaciones en ambas escalas (la Sensibilidad se relaciona con el 100% de las asignaturas y el Autocontrol con el 50%, seguido por el Perfeccionismo con el 40%), por lo tanto, parece que los alumnos que alcanzan mayor Rendimiento Acadmico se caracterizan por ser estudiantes que basan sus decisiones en juicios personales y valores estticos, son sensibles y empticos, buscan lo afectivo, la comprensin de los dems y se pueden manifestar como inseguros. El estudiante que mejores resultados acadmicos obtiene es, igualmente, un aprendiz que controla sus impulsos, y que a la vez, es serio y cuidadoso, es poco espontneo, poco activo y escasamente entusiasta. En cambio, los estudiantes ms animosos, habladores y confiados obtienen peores resultados acadmicos en el estudio cometido. Las correlaciones halladas al vincular los resultados acadmicos de las asignaturas cursadas por los estudiantes de Grado de Maestro han sido negativamente significativas con el Estilo Activo y positivas con el Terico. Esto significa que las peores puntuaciones se relacionan con los estudiantes con predominancia de Estilo Activo y las mejores puntuaciones con el Estilo Terico. Intentando dar claridad a esta profusin de datos, incorporamos dos de las aportaciones de Ray (2001): a) recoge de los estudios de Eysenck (1978) conclusiones que infieren la existencia de una mayor limitacin para el trabajo acadmico en el estudiante extravertido y una superioridad del introvertido en la educacin superior, y b) opina que los centros educativos suelen evitar los tipos de conducta activa en el aula. Quiz por estas caractersticas, vinculadas a la Personalidad (mayor Extraversin y Animacin y menor Autocontrol), haya investigaciones que encuentran que el Estilo de Aprendizaje que adquiere peores resultados en el rendimiento acadmico es el Activo (Camarero, Martn y Herrero, 2000; Nevot, 2001) y, en cambio, identifican correlaciones positivas con el Estilo Terico y el Estilo Reflexivo (Ruiz, Trillos y Morales, 2006; Herrera y Rodrguez, 2011). En la investigacin realizada se observa una mayor concentracin del Estilo Activo (30,30% frente al 24,75% del Estilo Reflexivo, 22,73% de puntuaciones vinculadas al Estilo Terico y de un 22,22 % del Pragmtico). Es curioso a la vez que preocupante, que habiendo gran concentracin de estudiantes en el Estilo Activo (Gonzlez Tirados, 1985; Alonso, 1992), se hallen correlaciones negativas entre ste y el Rendimiento Acadmico.



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Estas pruebas, sin ser concluyentes, son importantes para tener en cuenta que el estudiante con Estilo Activo puede tener peores resultados. La extraversin es un rasgo de identidad de este alumnado, pero segn los resultados de los estudios no se valora, incluso en algunas situaciones se puede llegar a penalizar. Martnez (2007) lo relaciona con la baja preferencia del docente por este Estilo frente al inters por la atencin que le presta el sistema educativo y en concreto el profesor al Estilo Reflexivo. Por lo tanto, primero introducimos renovaciones en la Universidad a partir del conocimiento personalizado tanto de las necesidades del estudiante como de los aspectos que hay que ayudar a reorientar, para continuar con la incorporacin de los Estilos de Aprendizaje en la Formacin Inicial del docente. Interpretando ambos aspectos, como elementos claves que contribuyen a la calidad del docente.

5. La incorporacin de los Estilos de Aprendizaje en la Formacin Inicial del Maestro.

Las pequeas prcticas educativas, a las que anteriormente nos hemos referido, requieren contemplar la idea de que el curriculum del estudiante de Magisterio debera contar con la presencia de la Teora de los Estilos de Aprendizaje. De esta manera, podemos impulsar la calidad de la enseanza en el momento presente, como estudiantes de magisterio y, planificar el futuro, cuando alcancen el estatus de profesionales en ejercicio. En el diseo del aprendizaje competencial, para no caer en la tentativa de volatilizar lo que consideramos elemento de xito, se debera valorar la incorporacin de los Estilos de Aprendizaje desde las competencias propuestas y desde las materias del mdulo de formacin bsica, en nuestro caso, podra estar vinculado al mdulo de formacin bsica de primer curso de Grado de Maestro. Hay una mayor vinculacin con competencias entendidas no slo como conocimientos, sino incluyendo habilidades o destrezas y las actitudes con un componente dinmico-, que se desarrollan desde Psicologa de la Educacin, Didctica de la Innovacin Curricular, Orientacin Educativa y Accin Tutorial y Teora de la Educacin. Por lo tanto, es interesante hacer realidad la organizacin y coordinacin para que, al menos, en alguna de estas asignaturas se enfoque explcitamente la Teora de los Estilos de Aprendizaje. A partir del aprendizaje experiencial es ms fcil que el estudiante acte prestando, en su futura prctica educativa, especial atencin a la singularidad del alumno. Seleccionamos algunas de las competencias que tienen vinculacin con los Estilos de Aprendizaje e indicamos, a continuacin, un breve comentario sobre cmo la reformularamos o cul aadiramos para asegurarnos una formacin explcita en el aula. De esta forma intentaramos que no fuese slo una lectura apasionante el tema de los Estilos de Aprendizaje, sino que aterrizase con fuerza en los procesos educativos. Lo importante es la interiorizacin de los



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Estilos de Aprendizaje desde la propia creencia pero puede ayudar a consolidarla el reflejarlo en las competencias a adquirir, especialmente, cuando nos referimos a la formacin inicial del maestro que requiere su conocimiento para su puesta en prctica en los aos venideros.

Competencias a adquirir por el titulado Grado Maestro de Educacin Infantil y de Grado Maestro de Educacin Primaria1 Universidad

Complutense de Madrid

COMPETENCIAS TRANSVERSALES

1.- Valorar la importancia del trabajo en equipo y adquirir destrezas para trabajar de manera interdisciplinar dentro y fuera de las organizaciones, desde la planificacin, el diseo, la intervencin y la evaluacin de diferentes programas o cualquier otra intervencin que lo precisen.

1.- Reformulada: Se podra aadir, atendiendo a la diversidad de Estilos de Aprender del estudiante

2.- Conocer y abordar situaciones escolares en contextos multiculturales.

2.- Reformulada: Requiere, igualmente tener en cuenta los Estilos de Aprendizaje, sea cual sea su condicin.

3.- Conocer y utilizar las estrategias de comunicacin oral y escrita y el uso de las TIC en el desarrollo profesional.

3.- Reformulada: Desde el conocimiento de los Estilos de Aprender del estudiante

Competencias a adquirir en el Grado de Maestro de Educacin Infantil

COMPETENCIAS GENERALES

1.- Comprender las dificultades de aprendizaje y los trastornos de desarrollo en los estudiantes de esta etapa para desarrollar estrategias educativas adecuadas a cada una de ellas.

1.- Reformulada: Es fundamental esta Competencia en una sociedad

1 Este Ttulo, al ser sta una profesin regulada, habilita para el ejercicio profesional en el sentido de poseer todas las competencias que se mencionan en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre y la Orden EIC/3854 de 27 de Diciembre (BOE 29 de Diciembre de 2007). Cumple tambin con los Reales Decretos 1665/1991 de 25 de Octubre, 1396/1995, de 4 de agosto, relativos al sistema general de reconocimientos de ttulos y formaciones profesionales de los Estados miembros de la Unin Europea y dems Estados signatarios del Acuerdo sobre el Espacio Europeo Comn (RCL 1994/943). Informacin recogida de la pgina de ESCUNI http://www.escuni.com/est_gei_competencias.html



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que pretende ser inclusiva, sin embargo, aadiramos una nueva Competencia o bien la reformularamos de la siguiente forma: Comprender y atender a las dificultades de aprendizaje, a los trastornos de desarrollo y a los diferentes Estilos de Aprendizaje en los estudiantes de esta etapa para desarrollar estrategias educativas adecuadas a cada una de ellas.

2.- Comprender la accin tutorial y la orientacin en el marco educativo en relacin con los estudiantes y los contextos de desarrollo.

2.- Reformulada: Puede estar incluidos aunque de forma tcita los Estilos de Aprendizaje. Podra ampliarse la formulacin de la competencia aludiendo no slo el Comprender sino tambin el Orientar.

3.- Comprender la necesidad de organizar y estructurar los espacios escolares (aulas, espacios de ocio, servicios, etc.), los materiales y los horarios de acuerdo a las caractersticas de los estudiantes de esta etapa.

3.- Reformulada: Implcitamente podra incluir los Estilos de Aprendizaje cuando se refiere a de acuerdo a las caractersticas de los estudiantes. Lo formularamos de forma visible.

4.- Disear, planificar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje en el marco de la escuela como organizacin educativa, con la flexibilidad exigida en esta etapa.

4.- Reformulada: Se podra aadir: en funcin de la individualidad del alumno y teniendo en cuenta sus Estilos de Aprendizaje.

Competencias a adquirir en el Grado de Maestro de Educacin Primaria

COMPETENCIAS GENERALES

1.- Disear, planificar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje en el marco de la Escuela como organizacin educativa.

1.- Reformulada: Se podra aadir teniendo en cuenta las diferencias en sus Estilos de Aprendizaje

2.- Analizar la importancia de los factores sociales y su incidencia en los procesos educativos.

2.- Reformulada: Analizar la importancia de los factores personales y su incidencia en los procesos educativos sera una competencia que se podra incluir.

3.- Comprender la accin tutorial y la orientacin en el marco



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educativo en relacin con los estudiantes y los contextos de desarrollo.

3.- Reformulada: Puede estar incluidos aunque de forma tcita los Estilos de Aprendizaje. Podra ampliarse la formulacin de la competencia aludiendo no slo el Comprender sino tambin el Orientar.

A modo de conclusin Habr que seguir reflexionando sobre si estamos teniendo en cuenta estos aspectos en la planificacin educativa y, especialmente si estamos confeccionando un currculo integrador y que reconozca los diferentes Estilos de Aprendizaje para poder trabajar una cultura del conocimiento dirigida a todos los estudiantes. Tenemos que avanzar, innovar y crear. En consecuencia, nos invaden dos profundas preocupaciones: la primera, est relacionada con la mayor preparacin del estudiante de Magisterio en el periodo de formacin inicial si prestamos atencin a los Estilos de Aprendizaje, a las metodologas y a las formas de evaluacin dominantes en el contexto aula y, en segundo lugar, valoramos de forma positiva la incorporacin en la formacin inicial de la Teora de los Estilos de Aprendizaje para consolidar el futuro trabajo del estudiante de magisterio y ayudarle a que lo convierta en realidad cuando pase a ser un profesional en ejercicio. Fieles a nuestra preocupacin nos preguntamos si estamos aprovechando el conocimiento de la Teora de los Estilos de Aprendizaje para mejorar la formacin inicial?, estamos orientando a los estudiantes para que adquieran las estrategias que les faciliten un mayor aprendizaje desde los Estilos de Aprendizaje? somos conscientes de que la formacin inicial del docente de la Teora de los Estilos de Aprendizaje tiene una proyeccin sobre el nio de las etapas de Infantil y Primaria? Otra duda que planteamos est relacionada con las nuevas metodologas que se impulsan desde los nuevos planes de estudio: debates, seminarios, aprendizaje cooperativo, Internet, redes sociales Ray (2001) explica, por ejemplo, que los extravertidos rinden ms si tienen oportunidad de aprender, por ejemplo, haciendo, ms que leyendo sobre cmo hacer; experimentando ms, en vez de seguir procedimientos rutinarios.no es el estudiante con Estilo Activo candidato a aprovechar al mximo estas metodologas?, sin embargo, qu resultados acadmicos obtienen?, puede que influya el que el peso de la evaluacin lo siga manteniendo el examen tradicional? En definitiva, sabemos que la calidad del docente es un elemento clave en el aprendizaje de las prximas generaciones, por lo tanto, concentrmonos en la formacin inicial, forjemos metodologas y sistemas de evaluacin que fomenten un autntico aprendizaje. Las pequeas contribuciones que hagamos sern las que nos vayan acercando a la meta propuesta.



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1. Referencias documentales Bibliografa ALONSO, C.M.; GALLEGO, D.J. Y HONEY, P. (2007). Los Estilos de Aprendizaje. Bilbao: Mensajero. BROWN, S. Y GLASNER, A. (Ed.). (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea. CARRERAS, J. y otros. (2006). Propuestas para el cambio docente en la universidad. Barcelona: Ediciones Octaedro. CASADO, A. (2010). Aprender a ser maestro. Creencia de los estudiantes de Magisterio sobre la Interaccin en el aula. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. ESTEVE, J. M. (2009). La formacin de profesores: bases tericas para el desarrollo de programas de formacin inicial, en Revista de Educacin. 350. pp. 15-29. EYSENCK, H. J. (1981). A model for personality. New York: Springer-Verlag. FERNNDEZ RODRGUEZ, E., RODRGUEZ NAVARRO, H. y RODRGUEZ ROJO, M. (2010). La formacin inicial del Profesional de la educacin, en Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. 68. pp. 158-159. GARCA CU, J. L. (2006). Los estilos de aprendizaje y las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin del profesorado. Tesis Doctoral. Madrid: UNED. GARCA DIEGO, M. C. (2008). La organizacin del aula y la dinmica grupal, en SNCHEZ HUETE, J. C. (Coord.). Compendio de Didctica General. Madrid: CCS. pp. 495-526. GARCA DIEGO, M. C. (2011). Inteligencia, Personalidad y Estilos de Aprendizaje. Tesis Doctoral. Madrid, UNED. GONZLEZ TIRADOS, R. M. (1985). Influencia de la naturaleza de los estudios universitarios en los estilos de aprendizaje de los sujetos. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Complutense. HUERTAS, J. A. (2009). Aprender a fijarse metas: Nuevos estilos motivacionales. En POZO J. I. y PREZ M. P. (Coords.). Psicologa del aprendizaje universitario: La formacin en competencias. Madrid: Morata. 164-181. LACOUR, S. (2005). The Future of Integration, Personalization and ePortfolio Technologies. Journal of Online Education. 4. ERIC: EJ873997 MARCELO, C. (2011). La profesin docente en momentos de cambio. Qu nos dicen los informes internacionales? Revista Participacin Educativa. 16. pp. 49-68. MARTNEZ GEIJO, P. (2007). Aprender y ensear. Los estilos de aprendizaje y de enseanza desde la prctica de aula. Bilbao: Ediciones Mensajero. NEVOT, A. (2001). Anlisis crtico de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de enseanza secundaria y propuesta pedaggica para la enseanza de la matemtica. Tesis Doctoral. Madrid: UNED. PERRENOUD, Philippe (1999): Construir competencias desde la escuela. Chile: Dolmen Ediciones.



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Recibido: 20 de enero de 2012 Aceptado: 20 de febrero de 2012



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PROPUESTA DE UNA MEMORIA DE RECURSOS DIDCTICOS DE GESTIN VA WEB CONSIDERANDO SU NATURALEZA SEMNTICA Y

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Judith Hernndez Ramn Colegio de Postgraduados, Mxico

[email protected] Jos Luis Garca Cu

Colegio de Postgraduados, Mxico [email protected]

Yolanda M. Fernndez Ordez Colegio de Postgraduados, Mxico

[email protected] Reyna Carolina Medina Ramrez

UAM Iztapalapa Mxico, [email protected]

Resumen La presente investigacin tiene como objetivo proponer una Memoria de Recursos Didcticos (MEREDI) de Gestin va Web considerando su naturaleza semntica y los Estilos de Aprendizaje. Para comenzar, se analizan los conceptos de Web Semntica, buscadores semnticos y Estilos de Aprendizaje. Despus, se hace un estudio preliminar para conocer la forma en que los docentes utilizan las TIC en sus cursos, en especial el uso de hardware, software y plataformas educativas. Ms adelante, se determina la relacin entre las TIC y los Estilos de Aprendizaje de los profesores. Para terminar se hace la propuesta, basada en los resultados, de la Memoria de Recursos Didcticos (MEREDI), las fases de la MEREDI, el mapa conceptual del sistema y la arquitectura del sistema. Palabras Clave: TIC, Estilos de Aprendizaje, Web Semntica, MEREDI PROPOSAL OF A MEMORY OF TEACHING RESOURCES MANAGEMENT

WITH WEB SEMANTICS AND CONSIDERING THE NATURE OF LEARNING STYLES

Abstract: The main goal of this research is to propose a Learning Resources Memory (LRM) based on Semantic Web and Learning Styles. First, we present the Semantic Web concepts, Semantic search on web and Learning Styles. Next, we describe the preliminary study to know how the teachers are using the ICT (hardware, software and learning Management System). Also, the relationship between ICT and Learning Styles of postgraduate teachers are discussed. Finally, we describe our proposal for a Learning Resources Memory (LRM) based on learning styles.



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Keywords: ITC, Learning Styles, Semantic Web, Learning Resources Memory, (LRM) 1. Introduccin y Justificacin

Introduccin El Colegio de Postgraduados en Ciencias Agrcolas (CP) es una institucin que apoya a los sectores Agrcolas y Rurales de Mxico en investigacin, docencia y servicio. Tambin, hace vinculacin con otras instituciones de investigacin y de educacin superior y de postgrado nacionales e internacionales a travs de convenios y proyectos de trabajo colaborativo. Los Directivos del CP, desde su fundacin en el ao de 1959, se ha preocupado por una constante formacin de docentes y de investigadores en diferentes reas del conocimiento (Santizo, 2001). Parte de esa formacin se ha enfocado hacia campos de didctica, pedagoga y el uso de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) apoyados de modelos constructivistas, competencias y nuevas tendencias de Couching. Los cursos de TIC, se han orientado al uso de computadores, redes de ordenadores, sistemas operativos, software ofimtico, sistemas de informacin geogrficos, paquetes estadsticos, multimedios, Internet, Web 2.0 y plataformas educativas (Blackboard y Moodle) en diferentes talleres, diplomados y programas especializados (Garca Cu y Santizo, 2008-b). Los objetivos de dicha formacin son capacitar a docentes y discentes en el uso de las TIC y su incorporacin a su vida acadmica y profesional; as como de cumplir con un requisito del manejo de Nuevas Tecnologas dentro de los Programas Nacionales de Postgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) de Mxico (Garca Cu y otros, 2008). Asimismo, se han constituido un modelo instruccional propio del Colegio de Postgraduados. Adems, se han implementado diferentes estrategias pedaggicas en apoyo de las distintas modalidades educativas: presencial, semipresencial y virtual todas apoyadas en las teoras de los Estilos de Aprendizaje. Tambin, se ha trabajado con plataformas de Gestin del Conocimiento, programas tutoriales creados en la institucin, software para la enseanza a travs de Web y paquetes de programacin elaborados en diferentes proyectos de investigacin que dieron como resultado tesis de Maestra y Doctorado (Garca Cu y otros, 2011). Despus de hacer un amplio anlisis de todo lo elaborado en el CP - para formacin y capacitacin de docentes - se ha deducido que no hay un paquete de software computacional que coadyuve con la estructuracin de programas educativos y de guas didcticas manejadas con recursos semnticos.



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Por tal razn se quiere establecer esta investigacin para hacer una propuesta diferente que colabore con los profesores en sus cursos - en las modalidades presencial, semipresencial y virtual - y que sea diferente a lo que se utiliza en el CP (Plataformas educativas y de Gestin del Conocimiento, servidores de software con licencia y de Internet, entre otros). . Justificacin Para la justificacin de este proyecto se han revisado distintas investigaciones sobre TIC, Estilos de Aprendizaje y Web en el Colegio de Postgraduados (CP) De esta revisin se destacan las siguientes: A finales de la dcada de los noventa del siglo XX, se realizaron tesis de postgrado de nivel maestra donde se propusieron modelos de Educacin a Distancia, aplicaciones basadas en sistemas de informacin geogrficos, inteligencia artificial, redes neuronales y minera de datos. En el ao 2004 acadmicos del CP trabajaron en un proyecto de investigacin I+D+I intitulado KM-Educa del Ministerio de Educacin de Espaa Coordinado por Profesores Titulares de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa junto con otras 15 instituciones de educacin superior iberoamericanas. El proyecto consista en trabajar con una plataforma para la Gestin del Conocimiento (Knowledge Management) del Spin off Inventa Soluciones, compaa de la Universidad Politcnica de Madrid - para cursos de Matemticas y de Estadstica. En el Colegio de Postgraduados, se utiliz la plataforma dentro de los cursos de servicio Introduccin a la Estadstica e Introduccin a los Diseos Experimentales. Los resultados fueron muy interesantes ya que se logr integrar suficiente informacin para enriquecer los cursos en especial: referencias bibliogrficas y de internet, enlaces a pginas web, materiales de consulta y de teora, evaluaciones, juegos, nuevas herramientas TIC, herramientas Web 2.0, entre otras. En cuanto a la eficiencia terminal de los discentes todos concluyeron sus cursos con calificaciones sobresalientes, la calidad de sus trabajos aumento, sus competencias sociales y tecnologas crecieron tanto cuantitativa como cualitativamente y adems se logr compartir la informacin entre profesores, alumnos y otras instituciones que participaron en el proyecto (Garca Cue y otros, 2008).

En el ao 2006 se publicaron los resultados del proyecto de investigacin hecho a profesores y alumnos del CP que dio como resultado una tesis doctoral intitulada Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Formacin del Profesorado, defendida en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa. En los resultados, se destaca que los docentes y los discentes utilizan internet, robots de bsqueda, paquetes ofimticos y estadsticos en su vida acadmica y personal pero hacen poco uso de herramientas colaborativas, de comunicacin (foros, chat), web 2.0 y redes sociales. Tambin, se identificaron las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de la comunidad acadmica y su relacin con el manejo de TIC (Garca Cu, 2006).



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En el ao 2008 se propuso un modelo para cursos de Estadstica va Web basado en las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de los participantes (Garca Cu, 2008). Sobre aplicaciones semnticas no se ha realizado ninguna investigacin en el Colegio de Postgraduados, solo se han publicado algunos artculos en Memorias de Congresos Internacionales de Informtica Educativa sobre Web 3.0, ontologas y navegadores semnticos. De la misma forma, se revisaron diferentes proyectos y artculos cientficos elaborados en otras instituciones mexicanas de Educacin Superior como la Universidad Autnoma Metropolitana, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Instituto Politcnico Nacional, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, entre otras. Los trabajos tienen enfoques de redes sociales, Web 3.0, inteligencia artificial, juegos, programacin de internet, minera de datos, redes neuronales, Gestin del Conocimiento, plataformas educativas, etc. Despus del anlisis, se puedo constatar que no hay nada sobre Memorias que contengan Recursos Didcticos manejados con recursos semnticos tanto en el Colegio de Postgraduados como en otras instituciones educativas. Por todo lo anterior, es que se plantea la presente investigacin que dar como resultado una propuesta para el diseo de una Memoria de Recursos Didcticos (MEREDI) de Gestin va Web considerando la naturaleza semntica, los Estilos de Aprendizaje y estrategias pedaggicas adecuadas para cursos de postgrado. La MEREDI, dentro de la propuesta, servir para que los docentes estructuren de manera ms fcil sus cursos, construyan sus guas didcticas e incluyan materiales tericos y prcticos almacenados en un servidor computacional y en las plataformas educativas que utiliza el CP. Para proponer la MEREDI primeramente se va a hacer un estudio a docentes del CP -que hayan tomado capacitacin en el uso de plataformas educativas y que adems, se les haya aplicado el cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje - para saber qu tipo de hardware y de software utilizan en sus cursos. Tambin se distinguirn los tipos de archivos que manejan en las plataformas educativas (imgenes, fotos, audio, msica, videos, documentos, presentaciones, pginas web, enlaces, entre otros). Ms adelante, se va a analizar la relacin entre el uso de TIC y los Estilos de Aprendizaje de los docentes. Despus, basado en los resultados del estudio, se propondr la Memoria de Recursos Didcticos de Gestin va Web considerando la naturaleza semntica.



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2. Web Semntica

2.1. Definicin de web semntica

Para comenzar, se van a definir los trminos pginas web y semntico del diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (www.rae.es): Pgina web. 1. f. Inform. Documento situado en una red informtica, al que se accede mediante enlaces de hipertexto. Semntico, ca. (Del gr. o, significativo). 1. adj. Perteneciente o relativo a la significacin de las palabras. 2. f. Estudio del significado de los signos lingsticos y de sus combinaciones, desde un punto de vista sincrnico o diacrnico. De las definiciones anteriores se puede definir Web Semntica como Pginas Web que trabajan con el significado de las palabras Diversos autores han propuesto diferentes definiciones sobre Web Semntica, algunas de estas son: Wikipedia explica que la Web Semntica o Web 3.0 (del ingls semantic web) se basa en la idea de aadir metadatos semnticos y ontolgicos en pginas Web. Esas informaciones agregadas - que describen el contenido, significado y relacin de los datos - se deben proporcionar de manera formal, para que las mquinas de procesamiento de informacin puedan evaluarlas de manera automtica. El objetivo de esta Web 3.0 es mejorar la Internet ampliando la interoperabilidad entre los sistemas informticos a travs de agentes inteligentes que son software que buscan informacin sin la intervencin de personas (www.wikipedia.com). Lamarca (2007) considera que el trmino Web 3.0 apareci por primera en un artculo de Jeffrey Zeldman (2006 en Lamarca 2007) y explica que la Web Semntica es una extensin de la Web actual dotada de significado, esto es, un espacio donde la informacin tendra un significado bien definido, de manera que pudiera ser interpretada tanto por agentes humanos como por agentes computarizados.

En el Consorcio World Wide Web-W3C (2008) definen a la Web Semntica como una Web extendida, dotada de mayor significado en la que cualquier usuario en Internet podr encontrar respuestas a sus preguntas de forma ms rpida y sencilla gracias a una informacin mejor definida. Al dotar a la Web de ms significado y, por lo tanto, de ms semntica, se pueden obtener soluciones a problemas habituales en la bsqueda de informacin gracias a la



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utilizacin de una infraestructura comn, mediante la cual, es posible compartir, procesar y transferir informacin de forma sencilla.

Berners-Lee y otros (2007) lo explican a travs de un ejemplo los buscadores o Robots de Bsqueda (Google, Yahoo, Lycos, Ask, etc.) arrojan resultados gracias a palabras clave. En muchas ocasiones nos muestran informaciones que no se relacionan con lo que se desea encontrar. La web semntica se plantea para solucionar este problema y hallar, de una manera ms fcil, la informacin de acuerdo al significado de las palabras y la relacin entre estas. Suponga usted que se cuenta con un artculo publicado, un buscador semntico puede distinguir toda la informacin relacionada con la publicacin: autor(es), revistas, libros, instituciones acadmicas, empresas, etc.

2.2. Tecnologas utilizadas en la web semntica

Los principales componentes de la Web Semntica segn Berners Lee y otros (2007) son:

XML: (del ingls Extensible Markup Language) Lenguaje de marcas extensible prove una sintaxis elemental para las estructuras de contenidos dentro de documentos, esto es, un conjunto de reglas para definir etiquetas semnticas que organizan un documento en diferentes partes.

XML Schema: Lenguaje de esquema utilizado para describir la estructura y las restricciones de los contenidos de los documentos XML de una forma muy precisa, ms all de las normas sintcticas impuestas por el propio lenguaje XML.

RDF: (del ingls Resource Description Framework). Marco de Descripcin de Recursos que consiste en un lenguaje simple para expresar modelos de los datos, que refieren a los objetos recursos y a sus relaciones. Un modelo de RDF-based se puede representar en sintaxis de XML.

RDF Schema: Vocabulario para describir propiedades y clases de recursos RDF-based, con semntica para generalizar-jerarquas de las propiedades y clases.

OWL: (del ingls Ontology Web Language) Lenguaje de Marcado para compartir y publicar datos usando Ontologas. La misma tiene como objetivo facilitar un modelo de marcado construido sobre RDF y codificado en XML.

La W3C (http://www.w3.org, 2011) agrega el elemento XSL:

XSL: (del ingls eXtensible Stylesheet Language) Lenguaje de Hojas de Estilo Extensible es un lenguaje para crear hojas de estilo a travs de las cuales ser posible mostrar el contenido estructurado de un documento con un formato determinado. Consiste en dos partes: un lenguaje de transformacin de



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documentos XML y un vocabulario XML para especificar semnticas para el formato (objetos de formato). 2.3. Los Buscadores semnticos

Un buscador (tambin llamados wanderers o spiders) es un sistema informtico que busca archivos o ficheros almacenados en servidores web por medio de palabras clave, ndices o hipervnculos (www.wikipedia.com). Prez Lpez (2010) explica que la gran mayora de los buscadores se basan en palabras clave, es decir, el usuario introduce las palabras en su bsqueda y la aplicacin devuelve todos los documentos que contienen esas palabras. Estos buscadores presentan fundamentalmente dos desventajas: a) Escasa precisin o relevancia en los resultados: esto significa que se

devuelven muchos documentos poco relevantes para la bsqueda. Se debe tener en cuenta que la presencia de una palabra clave en un documento no implica que ste sea relevante para nosotros

b) Excesiva sensibilidad al vocabulario empleado en las bsquedas: y por lo tanto, la dificultad de obtener a la primera todos los resultados relevantes disponibles. Muchos documentos de inters pueden no incluir las palabras clave, pero s sinnimos, hipnimos o hipernimos de ellas.

Los buscadores semnticos interpretan las bsquedas de los usuarios y los textos de los documentos en la Web a travs del uso de algoritmos que representan comprensin o entendimiento, ofreciendo resultados correctos de una manera rpida sin que el usuario tenga que abrir los documentos e inspeccionarlos cada uno por s mismo. De esta manera, los buscadores semnticos reconocen el contexto correcto para las palabras o sentencias de bsqueda. Con los buscadores semnticos se persigue que la bsqueda que realice el usuario sea ms precisa y origine resultados relevantes con la mnima intervencin de ste. A continuacin, en la tabla 1, se muestra una lista de algunos buscadores semnticos. Tabla 1 Buscadores semnticos

NOMBRE

DESCRIPCIN SITIO WEB

Natural Finder

Creado por dos empresas espaolas, Sitesa y Bitex. El enlace da a una demo y se puede contrastar una bsqueda con Natural Finder y otra sin ella.

http://demos.bitext.com/LIVE/

Swotti Creado por la empresa espaola, BuzzTrend.

http://top.terra.es/

Ideas Afines

Buscador de palabras y conceptos relacionados. Contiene una lista de palabras relacionadas muy amplia.

http://www.ideasafines.com.ar/buscador-ideas-relacionadas.php



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Hakia

Dirigido por Riza Berkan, experto en Inteligencia Artificial y Procesamiento del Lenguaje Natural. Posibilidad de realizar bsquedas en ingls.

http://www.hakia.com/

Askwiki Buscador para la Wikipedia. En ingls. http://askwiki.com/?404=Y

Powerset Buscador para la Wikipedia. En ingls. http://www.bing.com/

Kartoo Devuelve los resultados de forma grfica y en diferente tamao segn su importancia.

http://www.infovis.net/printMag.php?num=97&lang=1

Blinkx Su funcin en buscar vdeos. http://www.blinkx.com/

Semantic Web Search

Buscador semntico en fase beta pero realmente interesante.

www.semanticwebsearch.com/

Swoogle

Creado en la Universidad de Maryland, no est destinado al usuario comn, sino para el rastreo de documentos Web Semnticos (SW) cuyos formatos son OWL, RDF y DAML. (En ingls)

http://swoogle.umbc.edu/

Fuente: Prez Lpez (2010) 3. Estilos de Aprendizaje

Garca Cu (2006) - apoyado de Catalina Alonso y de teoras de Keefe (1982), Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y Lozano (2000) - define Estilos de Aprendizaje como un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a travs de un patrn conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las dems personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y ensea. Desde el ao 1992 el Cuestionario CHAEA, propuesto por Honey-Alonso y Gallego se ha utilizado en diversas investigaciones Iberoamericanas y en Instituciones de Educacin Media-Superior, Superior y Postgrado (Garca Cu, 2006). De estas investigaciones, se destacan las caractersticas que determinan el campo de destrezas de cada Estilo y que son utilizados en la presente investigacin (Alonso, 1992a):

Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo

Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo

Terico: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado

Pragmtico: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista En la actualidad, hay otras aportaciones sobre los Estilos de Aprendizaje en investigaciones educativas y publicadas en artculos de Gutirrez Tapias y otros (2011); Garca Cu (2010), Garca Cu (2011). Las ms destacadas se enlistan en la tabla 2.



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Tabla 2 Aportaciones y Actividades Cientficas de Estilos de Aprendizaje Ao y Nombre(s) Aportacin 2004 Catalina Alonso Garca y Domingo Gallego Gil www.uned.es/congreso-estilos-aprendizaje/

Organizacin del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, Espaa

2006 Pgina Web CHAEA Estilos de Aprendizaje www.estilosdeaprendizaje.es

Se establece la pgina Web de Estilos de Aprendizaje con las aportaciones de Catalina Alonso, Domingo Gallego y de Investigadores Iberoamericanos. Actualmente la pgina es coordinada por el Dr. Jos Luis Garca Cu

Mara Ins Solar Rodrguez www.ciea.udec.cl/

Organizacin del II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile

2008 Daniela Melar Vieira Barros Investiga sobre el Estilo de

uso de Espacio Virtual: Participativo, Buscador e Investigador, Estructurador y planeador, Concreto y Productivo.

Baldomero Lago y Mariluz Cacheiro Proponen una tipologa que denominaron Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifsicas (EAAP).

Eva Zanuy Pascual Analiza los generadores de Aprendizaje: PNL y Estilos de Aprendizaje en los libros de texto en ingls.

Francisco Jos Balsera Trabaja en el rea de la msica e investiga sobre la Inteligencia emocional y Estilos de Aprendizaje en la educacin pianstica.

Catalina Alonso Garca y Domingo Gallego Gil Investigan sobre competencias



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transversales, inteligencia emocional y Estilos de Aprendizaje en un proyecto llamado PROFETICOM.

Revista Learning Styles Review (www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje).

Se establece la Revista Learning Styles Review. Su periodicidad es semestral. Hasta octubre de 2011 hay publicados 8 nmeros con artculos de diversos autores, la mayora iberoamericanos Actualmente, es dirigida por los Doctores Domingo J. Gallego Gil y Catalina M. Alonso Garca y Coordinada Editorialmente por la Dra. Daniela Melar Vieyra Barros.

Carlos Ongallo Chancln Organizacin del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. Universidad de Extremadura, Cceres, Espaa.

2009 Jos Luis Garca Cu y Jos Antonio Santizo Rincn

Se investiga sobre la relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Ocio.

Jos Carlos Montalbn Garca Analiza la relacin entre los Estilos de Aprendizaje y Grafologa

2010 REDE de Estilos de Aprendizagem e EAD http://sites.google.com/site/estilosead/

La REDE de Estilos de Aprendizagem e EAD se crea para compartir experiencias de Educacin, Pedagoga, Educacin a Distancia y Estilos de Aprendizaje. La Coordinacin de la Red es por la Dra. Daniela Melar Vieyra Barros.

Antonio Augusto Fernndes Presenta el sistema en lnea de gestin de evaluacin y calificacin de los profesores y formadores. Tambin propuso el modelo



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SAFEM de e-learning/b-learning apoyado de las teoras de inteligencia emocional y los Estilos de Aprendizaje.

Jos Luis Garca Cu, Jos Antonio Santizo Rincn, Mercedes Jimnez Velzquez www.estilosdeaprendizaje.es/congreso/index.htm

Organizacin del IV Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, Texcoco, Mxico.

2011 Nivaldo Gatica Zapata, Osvaldo Sanhueza Hormazbal www.cted.udec.cl/congresoestilos/

Organizacin del I Congreso Iberoamericano de Estilos de Aprendizaje, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile.

Fuente: Gutirrez Tapias y otros (2011); Garca Cu (2010), Garca Cu (2011)

4. Marco emprico

En esta parte se va a hacer un estudio a docentes del Colegio de Postgraduado - que hayan tomado capacitacin en el uso de plataformas educativas y que adems, se les haya aplicado el cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje - para saber qu tipo de hardware y de software utilizan en sus cursos. Tambin se distinguirn los tipos de archivos que manejan en las plataformas educativas (imgenes, fotos, audio, msica, videos, documentos, presentaciones, pginas web, enlaces, entre otros). Los resultados de este estudio servirn para proponer la Memoria de Recursos Didcticos (MEREDI). 4.1 Objetivo Distinguir los Estilos de Aprendizaje y los recursos que utilizan los profesores para impartir sus cursos presenciales, semipresenciales y a distancia de la orientacin de Fitopatologa del Colegio de Postgraduados.

4.2 Hiptesis Los profesores del postgrado de la orientacin de Fitopatologa con preferencias diferentes en cuanto a los Estilos de Aprendizaje utilizan diferentes recursos digitales para impartir sus cursos presenciales, semipresenciales y a distancia.

4.3. Metodologa



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4.3.1 Poblacin y Muestra Poblacin: Docentes del Colegio de Postgraduados, campus Montecillo en el Estado de Mxico. Muestra: Docentes del postgrado de Fitopatologa que han tenido formacin del uso de TIC en el ao 2010, en especial de plataformas educativas. La muestra fue de 23 profesores.

4.3.2 Instrumentos de recogida de datos

1) Se utiliz el CHAEA para identificar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de los profesores. 2) Se dise un Cuestionario para docentes del Colegio de Postgraduados, campus montecillo para identificar los recursos que los docentes utilizan para preparan sus cursos. El cuestionario fue diseado en seis partes:

1. Datos Socioacadmicos: genero, edad, estado civil, lugar de residencia, grados de estudio, postgrado al que pertenece, categora acadmica, antigedad, en que niveles de postgrado imparte cursos, nmero de cursos que imparte por ao y desde cundo imparte cursos en cada nivel de postgrado.

2. Hardware: preguntas en escala Likert para saber la opinin sobre el tipo de hardware que le proporciona el CP. La escala utilizada es de 1 al 5, donde 1=Insuficiente, 2= Suficiente, 3=Bueno, 4=Muy bueno y 5=Excelente.

3. Software: preguntas dicotmicas (si, no) para saber sobre el tipo de software que utilizan los docentes para preparar e impartir sus cursos.

4. Internet: Preguntas dicotmicas (si, no) para identificar las diferentes herramientas de internet que utilizan en sus cursos los docentes.

5. Plataformas educativas: preguntas con respuestas dicotmicas (si, no) para distinguir la forma en que los profesores hacen uso de las plataformas educativas Blackboard o Moodle para impartir sus cursos.

6. Comentarios pregunta abierta para conocer la opinin de los profesores sobre educacin a distancia en el CP.

En la direccin electrnica http://www.jlgcue.es/cuestjudith.pdf se encuentra el cuestionario completo. Pruebas realizadas al cuestionario: Revisin de expertos: El cuestionario fue revisado por expertos en las reas de Cmputo Aplicado y Educacin dentro del Colegio de Postgraduados. Los comentarios que dieron en su revisin fueron: cambio de la redaccin, modificacin del orden de las preguntas, instrucciones ms claras e identificacin de las variables.



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Pruebas piloto: Se aplic el cuestionario a profesores del rea de Cmputo Aplicado y Estadstica del CP. De esta prueba piloto se destacaron los siguientes puntos: redactar de mejor manera algunas preguntas y cambiar la estructura de las preguntas de tipo filtro. Prueba de validez de contenidos: Se revisaron los objetivos de la investigacin y se han contrastado con cada una de las partes del cuestionario. Los tems del cuestionario cumplen con las metas trazadas en la pesquisa. Prueba de fiabilidad: Al cuestionario se le aplic la prueba de Fiabilidad Alfa de Cronbach. El resultado fue 0.852 de un valor mximo de 1.0. Debido a que el valor supera el mnimo recomendable por muchos autores de 0.7 se concluye que el cuestionario es fiable.

4.3.3 Recogida de datos

El CHAEA se aplic durante el curso de formacin de profesores en el uso de plataformas educativas en enero de 2010. El cuestionario se aplic del 24 al 31 de mayo del 2011, debido a que se busc a cada docente en su rea y horario de trabajo, fue de manera presencial con una duracin mxima de 20 minutos. El aplicador explic todas las instrucciones y respondi las dudas los encuestados.

4.3.4 Anlisis de datos

Para el CHAEA se emplearon Estadsticos Descriptivos y el baremo planteado por Alonso y otros (1994).

Para el Cuestionario sobre el uso de recursos para impartir cursos a distancia se aplicaron: Estadsticos descriptivos y Anlisis de Correlacin de Pearson (=0.05) entre variables sociaacadmicas y los tems del cuestionario.

Para la relacin entre los tems del Cuestionario sobre el uso de recursos para impartir cursos a distancia y los valores obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje se utilizaron el Anlisis de correlacin de Pearsons (=0,05).

4.3.5. Resultados

Para el presente artculo solo se van a mostrar algunos de los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a los docentes del Colegio de Postgraduados. Para este propsito se han escogido: datos socioacadmicos, software, uso de Internet y plataformas educativas. Estadsticos descriptivos del cuestionario



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La muestra la constituyeron 23 docentes que han tenido formacin en el uso de TIC en especial de plataformas educativas en el ao 2010. De stos, 13 fueron de gnero masculino y 10 del femenino. Las edades de los profesores estn entre 34 y 65 aos con una media de 49 aos. En cuanto al nivel de estudios 6 son de Maestra y 17 de Doctorado. Los acadmicos imparten sus cursos en los siguientes niveles de postgrado: 15 en Maestra y Doctorado, 4 slo en Maestra, 4 no contestaron y ninguno imparte slo en Doctorado. La tabla 3 muestra los archivos que usan los profesores para preparar sus cursos.

Tabla 3 Archivos que usan los docentes para preparar sus cursos

Tipo de archivo Docentes Porcentaje

Imgenes 19 83%

Presentaciones de PowerPoint 18 78%

Word 18 78%

Excel 16 70%

Videos 13 57%

Documentos en Acrobat 11 48%

Utilizan Audio 8 35%

archivos de SAS 7 30%

paquetes estadsticos R o SPSS 7 30%

bases de datos en Access 6 26%

Se apoyan de otras fuentes de informacin (software estadsticos en lnea)

5 22%

Documentos de Publisher 2 8%

Utilizan Latex. 0 0

La mayora usa paquetes ofimticos en especial los procesadores de texto, presentaciones de PowerPoint, hojas de clculo, documentos de Acrobat, entre otros. La tabla 4 muestra las herramientas de Internet que usan los docentes para impartir cursos. Tabla 4 Herramientas de Internet que usan los docentes para preparar sus

cursos

Tipo de archivo Docentes Porcentaje

Navegadores 19 83%

Correo electrnico 17 73%

Robots de bsqueda 11 48%

Youtube 11 48%

Hipervnculos 11 48%



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Software de cdigo abierto 9 39%

Open Office 8 35%

Google Docs 7 30%

Facebook 7 30%

Blogs 6 25%

Foros de discusin 5 22%

Chat 5 22%

Software va internet 4 17%

Slideshare 2 8%

Wikis 2 8%

Otros 3 13%

Los profesores hacen uso de muy pocas herramientas de Internet en sus clases. La tabla 5 muestra el uso de plataformas educativas.

Tabla 5 Herramientas de Internet que usan los docentes para preparar sus cursos

Plataforma Docentes Porcentaje

Moodle 8 35%

Blackboard 6 25%

Moodle y Blackboard 4 17%%

Otras 2 8%

Ninguna 12 52%

Ms de la mitad no hace uso de ninguna en sus cursos, 35% usa el Moodle y 25% el Blackboard. Anlisis de correlacin de Pearsons (=0.05)

Se hizo prueba de anlisis de correlacin de Pearson (=0.05). Los resultados ms significativos fueron:

El grado de estudios de los profesores es un factor importante en el uso de software, esto es, los docentes con maestra usan Excel e imgenes en sus clases; los acadmicos con doctorado trabajan ms con Word y PowerPoint..

Los profesores que dan clase a nivel Doctorado hacen mayor uso de las plataformas educativas, youtube, facebook, blogs y wikis.

La antigedad de los profesores es un factor que influye para el uso de plataformas educativas, esto es, los de ms aos de trabajo en el CP usan ms el Blackboard y el Moodle.

La edad es un factor importante en el uso de Chat, Blogs, Twitter, esto es, los ms jvenes hacen uso de dichas herramientas.



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Estilos de Aprendizaje Los resultados obtenidos sobre la aplicacin del CHAEA son los siguientes:

Tabla 6 Estadstica Descriptiva de los Estilo de Aprendizaje de los Profesores del CP. Datos tomados por el Dr. Garca Cu en el curso de

formacin de profesores

Variable N Mnimo

Mximo

Promedio Varianza Desv. Std.

Coef. Var.

Activo 23

4 17 9,4672897 8,8550520 2,9757439

0,31

Reflexivo 23

6 20 14,8691589

8,3034738 2,8815749

0,19

Terico 23

8 19 13,7757009

6,9492153 2,6361364

0,19

Pragmtico

23

2 19 11,9626168

11,6212308

3,4089926

0,28

La representacin grfica de los estilos se presenta en la figura 1

Figura 1 Estilos de Aprendizaje

Los resultados en la tabla y en la grfica muestran una mayor tendencia por parte de los profesores para el Estilo Reflexivo con 14,86, despus el Terico con 13,77, el Pragmtico con 11,96 y al final el estilo Activo con 9.46. De acuerdo con los resultados y con las caractersticas propuestas por Alonso y otros (1994 ) se puede decir que los profesores del CP:

Son poco animadores, improvisadores, descubridores, arriesgados y

Espontneos.

Les cuesta trabajo ser experimentadores, prcticos, directos, eficaces y

realistas.

Regularmente son metdicos, lgicos, objetivos, crticos y estructurados



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Prefieren ser ponderados, concienzudos, receptivos, analticos y

exhaustivos.

Anlisis de correlacin de Pearsons (=0,05) para identificar la relacin entre el uso de TIC y Estilos de Aprendizaje. Se hizo un Anlisis de Correlacin de Pearson y la prueba de significancia bilateral (=0,05) de algunos de los tems del cuestionario (software y uso de internet en clases) con sus correspondientes valores en los Estilos de Aprendizaje. Los resultados ms significativos se muestran en la tabla 7.

Tabla 7 Profesores con mayores puntuaciones en los estilos de aprendizaje hacen uso de software y herramientas de Internet

Estilo de Aprendizaje

Software y Herramientas de Internet

Activo Youtube, Chat, Blogs, Wikis, Twitter, Facebook, Word, PowerPoint, Internet, Robots de bsqueda, correo electronic

Reflexivo Word, PowerPoint, Plataformas Educativas, Word, PowerPoint, Internet, Correo electronic, robots de bsqueda

Terico Word PowePoint, Plataformas Educativas, Internet, correo electrnico, robots de bsqueda

Pragmtico Facebook, Twitter, Blogs, Slideshare, Word, PowerPoint, Internet, correo electrnico, robots de bsqueda

Los docentes hacen uso de Word, PowerPoint, Internet, correo electrnico, robots de bsqueda y navegadores no importando sus preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje. Los profesores con preferencia alta en

Estilo Activo hacen uso del Youtube, Chat, Blogs, Wikis, Twitter y

Facebook.

Estilos Reflexivo y Terico hacen uso de plataformas educativas.

Estilo Pragmtica hacen uso de Facebook, Twitter, Blogs, Slideshare

4.3.6 Contraste de resultados con la hiptesis

Despus de hacer anlisis cuantitativos y cualitativos de los resultados obtenidos y de contrastarlo contra la hiptesis los profesores del postgrado de la orientacin de Fitopatologa con preferencias diferentes en cuanto a los



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Estilos de Aprendizaje utilizan diferentes recursos digitales para impartir sus cursos presenciales, semipresenciales y a distancia - se puede determinar que la hiptesis propuesta no se rechaza. 5. Propuesta de la Memoria de Recursos Didcticos (MEREDI)

Este trabajo, propone el diseo de una memoria de recursos didcticos basado en los resultados obtenidos en la investigacin - donde se toma en cuenta la naturaleza de la semntica de los mismos y los Estilos de Aprendizaje. Pero, Qu es la naturaleza semntica de los recursos? La definicin que aqu se la da a naturaleza semntica, es el dato o metadato (s) que describen el contenido del recurso didctico. Por lo tanto, MERIDI expresa una semntica debido a que se hace una caracterizacin y representacin de los recursos di

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