estudio de caso de tdah

8/12/2019 Estudio de Caso de TDAH

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DIAGNSTICO YORIENTACINDE PERSONASCON NEE

ESTUDIO DE CASO

2014


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INDICE.

0. INTRODUCCIN . 1

1. EL TDAH. DEFINICIN. 2

2. CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL TDAH. 2

3. FACTORES ASOCIADOS. 4

4. EVALUACIN. 5

4.1 EVALUACIN FISIOLGICA. 5

4.2 ENTREVISTA DIAGNSTICA. 6

4.2.1 Entrevista al nio. 6

4.2.2 Entrevista a los padres. 6

4.2.3 Entrevista al profesor. 6

4.3 ESCALAS DE VALORACIN. 6

4.3.1 Escalas para padres. 6

4.3.2 Escalas para profesores. 7

4.3.3 Observacin directa. 7

4.3.4 Medidas de laboratorio. 7

5. TCNICAS DE INTERVENCIN. 8

5.1 TRATAMIENTO CON MEDICACIN. 8

5.2 INTERVENCIN CONDUCTUAL. 9

5.2.1 Manejo conductual en clase. 9

5.2.2 Intervencin con padres. 11

5.3 INTERVENCIN COGNITIVA-CONDUCTUAL. 11

5.3.1 Entrenamiento en autocontrol. 11

5.3.2 Entrenamiento autoinstruccional. 11


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6. PRESENTACIN DEL CASO. 12

6.1 ENTREVISTA A PADRES. ANAMNESIS. 12

6.2. DESCRIPCIN DEL CASO. 13

7. EXPLORACIN DEL CASO. 14

7.1 CUESTIONARIO CONNERS PARA PADRES. 14

7.2 OBSERVACIN. 16

8. EVALUACIN. 18

9. DESARROLLO GENERAL DEL NIO 18

9.1 DESARROLLO EVOLUTIVO Y CONDICIONESPERSONALES DE SALUD. 18

9.2 DESARROLLO COGNITIVO. 19

9.3 ASPECTOS EMOCIONALES Y DE ADAPTACIN SOCIAL. 19

9.4 NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR. 20

9.5 ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN. 20

10. ANLISIS DEL CONTEXTO. 21

10.1 CONTEXTO EDUCATIVO. 21

10.2 CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR. 22

11. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES. 22

12. ORIENTACIONES Y PROPUESTA DE INTERVENCIN. 24

12.1 AMBITO FAMILIAR. 25

12.2 AMBITO EDUCATIVO. 26

13. CONCLUSIONES 27

14. BIBLIOGRAFA. 30

15. ANEXOS 31


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0. INTRODUCCIN.

Hemos elegido como tema central de la actividad el Trastorno por Dficit de

Atencin con y sin Hiperactividad (TDAH), por varios motivos. Uno de ellos es por el

elevado nmero de nios afectados en los ltimos aos, entre un 5 y un 8 % de losnios, aproximadamente seran 1 o 2 nios por aula los que sufren de TDAH. Y por

otro, porque el problema de la hiperactividad es, probablemente, el ms enigmtico de

los trastornos del comportamiento infantil. Existe gran desconocimiento sobre dicho

trastorno, lo que influye en el diagnostico y tratamiento de los nios afectados.

Hemos preferido usar las siglas TDAH en el desarrollo de la actividad para

referirnos al Trastorno por Dficit de Atencin con y sin Hiperactividad en espaol,

equivalentes a las siglas ADHD en ingls, por ser tambin de uso habitual y muyextendido en pases anglosajones.

En el presente trabajo estudiamos el caso de un nio en edad escolar con TDAH.

El estudio de caso constituye una estrategia de diseo de la investigacin, que permite

seleccionar el objeto o sujeto del estudio en el escenario real. Es un mtodo de

investigacin cualitativa que se ha utilizado ampliamente para comprender en

profundidad la realidad social y educativa.

Los objetivos del presente trabajo son varios. Por un lado consolidar y ampliar

conocimientos y destrezas prcticas adquiridas tras el estudio de la asignatura

diagnstico y orientacin de personas con necesidades educativas especiales. A la vez

que profundizaremos en el conocimiento de un trastorno que ha generado gran

controversia, debido a la opinin de algunos mdicos que sostienen que el trastorno no

existe12, opinin que contrasta con la corriente cientfica predominante. Por otro

conocer y utilizar la tcnica metodolgica de estudios de casos, identificando y

comprendiendo la situacin del sujeto de estudio, analizando y reflexionando sobre la

realidad del sujeto y su posible intervencin.

1Joseph Knobel Freud, psicoanalista infantil espaol y sobrino-nieto de Sigmund Freud, asegura que ElTDAH no existe: http://www.biobiochile.cl/2013/11/29/reconocido-psicoanalista-afirma-que-el-trastorno-de-hiperactividad-es-un-invento.shtml

2 Leon Eisenberg, considerado el padre cientfico del TDAH, afirm 7 meses antes de su muerte queeste mal es un excelente ejemplo de una enfermedad ficticia.

Ver en: http://www.biobiochile.cl/2013/05/25/deficit-atencional-e-hiperactividad-una-enfermedad-ficticia.shtml


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El trabajo est compuesto de tres partes diferenciadas. En la primera abordamos

una amplia descripcin del TDAH y la justificacin terica de la actividad. Dedicamos

la segunda a realizar el desarrollo del estudio caso elegido. Y por ltimo, la tercera parte

la dedicaremos a discutir y delinear las principales conclusiones del estudio, a realizar

una estimacin de las necesidades educativas especiales y orientaciones para el proceso

de enseanza aprendizaje, dirigidas tanto al profesor como a la familia.

1. EL TDAH. DEFINICIN.

Las definiciones de este dficit han sido numerosas, la ms completa y en la que

apoyamos la presente actividad es la realizada por Barckey3, el cual define

hiperactividad como un desorden en el desarrollo de la atencin, control sobre la

impulsividad, y la conducta, que aparece tempranamente, es significativamente crnicapor naturaleza, y no atribuible a retraso mental, sordera, ceguera, alteraciones

neurolgicas graves o severa alteracin emocional.

La hiperactividad se manifiesta mediante una movilidad excesiva, un

movimiento contino cuando resulta inapropiado hacerlo; inquietud, nerviosismo e

incapacidad para estar sentado sin levantarse, estar en marcha continuamente como si

se tuviera un motor interno y hablar en exceso. Los problemas motores de los nios con

TDAH incluyen tanto un exceso de actividad como una actividad inoportuna, enfuncin de lo que se considera normal para la edad y las circunstancias. Por otra parte,

se define esta actividad tambin como desorganizada o afuncional ya que, aparnteme

no parece tener objeto o fin, o una funcin definida.

2. CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL TDAH.

El intento de realizar una definicin unidimensional del TDAH, unido a la

heterogeneidad del trastorno, puede suponer un serio obstculo para llegar a un

entendimiento de este desorden y, por lo tanto, para el establecimiento de un

diagnstico e intervencin adecuados.

3Russell A. Barkley, es un cientfico, psiclogo e investigador norteamericano. Es uno de los actualesexpertos en Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) y en los problemasrelacionados con este trastorno en la infancia. Durante muchos aos ha estado en la vanguardia de los

estudios sobre TDAH. Actualmente es profesor en el Departamento de Psiquiatra y Pediatra en laUniversidad de Carolina del Sur.


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Con la finalidad de solucionar este problema aparece el DSM4 IV, cuyos

criterios diagnstico son los siguientes, siendo necesario tener 6 o ms sntomas, con

una evolucin de al menos 6 meses, considerando el grado de desarrollo:

Falta de atencin:

o No prestar atencin a los detalles, descuidados y cometen errores en tareas de clase,trabajos o otras actividades.

o Dificultades para mantener atencin en tareas o actividades.o A menudo no escuchan.o Dificultades para seguir instrucciones en tareas o deberes.o Dificultades para organizar tareas o actividades.o Evitan tareas desagradables que requieren esfuerzo mental.o Pierden cosas necesarias para las tareas o actividades.o Se distraen frecuentemente con estmulos externos.o Olvidadizos en actividades diarias.

Hiperactividad:

o Se agitan sin cesar, manos y piernas, retorcindose en el asiento.o Se levantan del asiento en cualquier situacin que demande permanecer sentados.o Corren saltan sin parar en situaciones donde es inapropiado.o Dificultades para jugar/participar en actividades de ocio tranquila y sosegadamente.o Actan como conectados a un motor sin que puedan permanecer quietos.o Hablan excesivamente.

Impulsividad:

o Preguntan sobre cuestiones ya contestadas.o

A menudo tienen dificultades para esperar en colas o aguardar su turno en juegos osituaciones de grupo.

o Interrumpen o se entrometen en asuntos de los dems.

4Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM), de la Asociacin Estadounidense dePsiquiatra (APA), contiene una clasificacin de los trastornos mentales y proporciona descripcionesclaras de las categoras diagnsticas, con el fin de que los clnicos y los investigadores de las ciencias de

la salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar informacin y tratar los distintos trastornosmentales.


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Estos sntomas deben aparecer no ms tarde de los siete5aos y presentarse en

dos o ms situaciones distintas. El DSM IV distingue varios tipos de desorden:

Desorden de atencin/hiperactividad con predominio del tipo falta de atencin. Desorden de atencin/hiperactividad con predominio de hiperactividad. Desorden de atencin/hiperactividad combinado. Desorden de atencin/hiperactividad no especificado. Empleado para desrdenes

con prominentes sntomas de dficit de atencin e hiperactividad-impulsividad, pero

sin criterios diagnsticos para incluirlos dentro del sndrome.

3. FACTORES ASOCIADOS.

Las causas del TDAH son todava un misterio, no existe ningn factor que est

presente en todos los nios diagnosticados y conductas similares pueden tener orgenes

distintos. No existe una sola etiologa.

Diversos estudios sugieren una contribucin gentica en la hiperactividad (entre

55-91 % heredados). Por otro lado, diversos investigadores defienden la posibilidad de

que algunos nios hiperactivos tengan defectos en los procesos de activacin e

inhibicin del sistema nervioso central; teoras basadas en datos conductuales,

alteraciones en indicadores fisiolgicos, respuestas cardiovasculares, electro-

encefalogrficas y potenciales evocados corticales. Aunque no existe un acuerdo en la

identificacin de las reas del cerebro implicadas en la alteracin. Otro factor son los

neurotransmisores que controlan el sistema atencional, las catecolaminas, stas

controlan la motivacin y la conducta motora: actividad y agitacin. Por otro lado hay

datos que sugieren un dficit de dopamina, lo que supondra una mejora con el

consumo de estimulantes, como anfetaminas. Los fundamentos empricos de esta

hiptesis dopaminrgica son muy dbiles, por lo que no se puede establecer una

relacin causa-efecto entre neurotransmisores y patrones de conducta.

Parece reconocido el efecto de los factores perinatales sobre la aparicin de

problemas de aprendizaje y conductuales: privacin prolongada de oxgeno, nacimiento

prematuro, hemorragias e hidrocefalias. No encontrndose relaciones fiables con el

estrs perinatal.

5El DSM-V es la ltima versin publicada (18 de mayo de 2013), y modifica el Trastorno por Dficit de

Atencin con Hiperactividad levemente para recoger la posibilidad de su diagnstico en la etapa adulta.En nios, se ha cambiado la edad de aparicin para el diagnstico de TDAH (ahora los sntomas debenaparecer antes de los 12 aos, en vez de antes de los 7 aos).


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Las influencias ambientales tambin han sido uno de los factores estudiados en

la influencia del desarrollo del trastorno. En dosis elevada el plomo se convierte en una

toxina que puede causar una encefalopata grave en los nios, secuelas neurolgicas

permanentes, deterioro cognitivo y conductual e incluso la muerte. Aunque resulta

difcil demostrar una relacin significativa entre el plomo y la hiperactividad.

Las deficiencias nutricionales han sido relacionadas con dficit de atencin con

y sin hiperactividad, problemas de aprendizaje y memoria, depresin y problemas de

comportamiento. Hoy en da la mayora de los colorantes utilizados derivan del

petrleo, y los saborizantes estn hechos de qumicos naturales y artificiales. Estos han

sido relacionados con diversas formas de cncer, esquizofrenia, depresin o

enfermedades cardiovasculares. Feingold afirmaba que entre el 30-50 % de niosmejoraba cuando se excluan de su dieta los aditivos alimenticios. Parece necesario

probar cualquier camino natural antes de medicar al nio.

No hay datos empricos de que los dficits sociales o culturales constituyan

agentes causales primarios. Algunos autores defienden la idea de que los nios pueden

nacer con una constitucin de alto riesgo, pero los problemas de conducta y aprendizaje

dependen no slo de su dotacin biolgica, sino tambin de los factores ambientales.

4. EVALUACIN.

El diagnstico de TDAH es complicado, pero es necesario determinar si el nio

est manifestando las conductas caractersticas de TDAH, con la finalidad de llevar a

cabo la intervencin ms eficaz posible. Se recomienda que el sistema de evaluacin sea

multicomponente.

4.1 EVALUACIN FISIOLGICA.

Para asegurarse de que la alteracin no se debe a una causa fisiolgica, que seratratada por un mdico. Aunque el tratamiento mdico debera apoyarse en una

intervencin psicolgica dirigida tanto al nio como a la familia.

Examen neurolgico para descubrir signos de trastornos neurolgicos leves en elsistema motor/sensorial de los nios: control muscular, coordinacin, equilibrio, etc.

Medidas autonmicas. Medicin del sistema cardiovascular. Medidas electro-encefalogrficas. Medir respuestas del sistema nervioso central. Medidas del sistema endocrino y bioqumico. Hormonas y neurotransmisores como

determinantes de patrones conductuales.


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4.2 ENTREVISTA DIAGNSTICA.

4.2.1 Entrevista al nio.

Depender de la edad, el nivel intelectual o la habilidad lingstica del mismo.

Ayudar a conocer la existencia de impulsividad, falta de atencin, problemas en el

desarrollo y desobediencia a las instrucciones, o percepciones que el nio tiene sobre las

relaciones con su familia o iguales. Debe existir precaucin a la hora de realizar un

diagnstico basndose nicamente en las observaciones realizadas durante la entrevista

ya que los nios se comportarn bien en situaciones estructuradas y novedosas. Sirve

para predecir posibles trastornos.

4.2.2 Entrevista a los padres.

Se obtiene gran cantidad de informacin importante: caractersticas del

problema, ambiente educacional, historia familiar, edad de comienzo, frecuencia del

problema, situaciones problemticas, etc.

4.2.3 Entrevista al profesor.

Parte esencial del proceso de valoracin, la estructura de la escuela, sus

demandas sobre el autocontrol, las normas, conforman un escenario perfecto para la

aparicin de sntomas de TDAH. Debe ir dirigida a conocer la naturaleza especfica delos problemas.

4.3 ESCALAS DE VALORACIN.

Forma ms habitual de medir la conducta del nio. No proporcionan

informacin suficiente como criterio de diagnstico nico, pero sirven para dar

informacin cuantitativa sobre el funcionamiento de los nios al compararlos con datos

normativos.

4.3.1 Escalas para padres.

Chequeo de la conducta del nio. Escala revisada de medicin de los padres de Conners. Una de las ms

utilizadas para la valoracin de TDAH. La CPRS-R mide los factores:

problemas de conducta, problemas de aprendizaje, psicosomticos,

hiperactividad-impulsividad y ansiedad.

Cuestionario de la situacin en el hogar. Evaluar situaciones en las que lasconductas problema se manifiestan en nios de 4 y 12 aos.


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4.3.2 Escalas para profesores.

Chequeo de la conducta de los nios en la forma de profesores. Versinequivalente a la de los padres aunque incluye otros tems complementarios. Dos

escalas: Una de funcionamiento adaptativo y otra sobre problemas de conducta. Escala de Conners para profesores. Escala abreviada de Conners para padres y profesores. Escala de evaluacin del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, de

Farr y Narbona que recoge informacin sobre la conducta habitual del nio.

Cuestionario de situaciones de clase.4.3.3 Observacin directa.

Mtodo de medicin ms directo, consiste en observar la conducta del nio

dentro de un entorno natural (escuela u hogar) o en una situacin estructurada en el

laboratorio.

Tiene un gran nmero de ventajas, como son la evaluacin en el ambiente

natural o su objetividad. Por otro lado, las desventajas son el alto coste en tiempo y

personal, y la ausencia de datos normativos para determinar la desviacin del

comportamiento. Los comportamientos de TDAH pueden fluctuar segn la situacin, lo

que cuestiona la representatividad del muestreo del comportamiento. Por lo cual la

observacin debe considerarse un componente ms de la valoracin general.

4.3.4 Medidas de laboratorio.

El uso de medidas estndar de laboratorio es un segundo mtodo de valoracin

directa de los sntomas TDAH. Estas medidas estn diseadas para obtener registros

directos de las caractersticas del comportamiento de los nios: duracin de la atencin,

impulsividad y actividad motora. Como con la observacin directa, esta tcnica no tienedatos normativos que puedan demostrar la desviacin de los nios con respecto al

desarrollo normal.

Duracin de la atencin: El test de representacin continua (CPT) es una de lasmedidas ms utilizadas en la duracin de la atencin. Hay variedad de diseos,

pero en la mayora el nio debe observar en una pantalla la rpida proyeccin

de estmulos en secuencia. Se le instruye para responder presionando un botn,

lo que requiere atencin continuada.


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Impulsividad: El test ms empleado es el de agrupamiento de figurasfamiliares. El MFFT presenta al nio un cuadro muestra y se le pide que

seleccione la misma figura de entre una gama de figuras muy parecidas. La

posibilidad de acudir a datos normativos de nios entre 5 y 12 aos permite la

posibilidad de interpretacin de los resultados frente a una posible desviacin.

Nivel de actividad: Gran variedad de instrumentos: actmetro, oscilmetro y eledafolmetro, que se adhieren al cuerpo del nio funcionando como medidores

de movimiento mecnico.

Todas estas medidas de laboratorio tienen serias limitaciones, debido a la

artificialidad de situaciones que se plantean al nio, la novedad de la situacin y

estmulos, etc. por eso no deberan tomarse como nica medida de diagnstico.5. TCNICAS DE INTERVENCIN.

La reduccin de la hiperactividad es un objetivo importante de intervencin

cuando el exceso de actividad constituye un problema, as como aumentar la conducta

de atencin y la disminucin de la agresividad, nerviosismo o desobediencia. Otros

objetivos son potenciar el aprendizaje escolar y social, favorecer la adaptacin

emocional y la autoestima del nio.

Los padres y hermanos de nios hiperactivos necesitan ayuda en la adquisicin

de conocimientos, habilidades y actitudes. Se les debe ensear tcnicas conductuales

para identificar las conductas positivas, reforzarlas rpida y explcitamente y reaccionar

de forma adecuada a la conducta problema.

5.1 TRATAMIENTO CON MEDICACIN.

La medicacin psicoestimulante es el tratamiento farmacolgico ms frecuente

para el trastorno de TDAH. Varios estudios han demostrado la mejora a corto plazo dela conducta acadmica, la atencin y el funcionamiento social de los nios tratados. Los

medicamentos psicoestimulantes son denominados as porque permiten incrementar el

arousal o alerta del sistema nervioso central. Los medicamentos ms utilizados:

Metilfenidato (Ritalin), Dextroanfetaminas (Desedrine) y Pelmoline (Cyert).

Los efectos sobre los procesos fisiolgicos y psicofisiolgicos no han sido

suficientemente estudiados; se conoce la mejora respecto la atencin sostenida,

concentracin, control de impulsos y conducta disruptiva. La inteligencia, aprendizaje ymemoria no se ven afectados directamente.


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Las consecuencias negativas ms comunes: reduccin del apetito, insomnio,

irritabilidad, dolor de cabeza y estmago, tic motores y vocales, etc. Otros posibles

efectos son conducta rebote, descrito como un deterioro en la conducta que ocurre por

la tarde y al anochecer. Se produce en 1/3 de los nios tratados y vara dependiendo de

los sujetos. Los efectos a largo plazo documentados son la supresin del crecimiento y

el aumento de peso. Otros posibles, sin demostracin emprica, son adiccin a las

drogas, depresin o alteraciones emocionales.

La medicacin psicotrpica es una alternativa a los estimulantes. Antidepresivos

como desipramina (Norpramine) e impramina (Tofranil) producen efectos similares a

algunos de los estimulantes. Ambos parecen favorecer la valoracin de profesores sobre

la falta de atencin, hiperactividad y conducta agresiva en ms de un 70 % de nios.Estos medicamentos pueden ayudar a los que no responden a estimulantes o los que

exhiben ansiedad motora. No se ha encontrado que afecte al funcionamiento cognitivo,

ni positiva, ni negativamente. Efectos secundarios: incremento en tensin y ritmo

cardaco.

5.2 INTERVENCIN CONDUCTUAL.

La modificacin de conducta se ha convertido en la tcnica ms utilizada para

nios TDAH, debido a las limitaciones y efectos secundarios de la terapia con drogasestimulantes. Si los problemas de TDAH son un retraso en la regulacin del

comportamiento, aquellos mtodos de intervencin que actan sobre las consecuencias

(mtodos operantes) mejoraran los sntomas.

A la hora de intentar reducir o eliminar la hiperactividad en los nios, es

necesario que los principios de modificacin de conducta sean aplicados

adecuadamente, por profesores o padres.

5.2.1 Manejo conductual en clase.

Los comportamientos TDAH se suelen diagnosticar y convertirse en un

problema cuando el nio comienza su etapa escolar, motivo por el cual la mayora de las

investigaciones se han dedicado al manejo de nios en clase y sus deficiencias de

aprendizaje.

El xito acadmico de los nios TDAH mejora sensiblemente cuando se reduce

la duracin de la tarea, se dividen las tareas en pequeas unidades para adaptarse a laduracin de la atencin del nio. El uso de una estimulacin incrementada como


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presentacin del color, forma, textura o proporcin de estmulo, puede intensificar la

atencin a las tareas acadmicas. Se logra atrapar la atencin de los alumnos tambin

permitiendo a los nios moverse y participar de forma motora mientras aprenden una

tarea, esto mejora la atencin y la realizacin de la misma.

Tcnicas de modificacin de conducta que han demostrado su eficacia en la

intervencin con nios y adolescentes:

a) Destinadas al incremento de conductas deseadas: Reforzamiento positivo. Evita que pierdan el inters por la tarea y refuerza la

conducta adecuada. No es suficiente por s mismo para mantener el

comportamiento adecuado, a menos que se aada al programa un castigo en

forma de retirada de recompensa. Programas de economa de fichas. Consisten en la utilizacin de puntos o fichas

que se canjearn por determinados reforzadores si el sujeto realiza la conducta

deseada.

Contrato conductual. Bastante til que consiste en determinar conjuntamentecon el nio la conducta que se desea que realice durante un tiempo determinado

y las consecuencias de su cumplimiento o incumplimiento.

b) Destinadas a la disminucin de conductas disruptivas: Extincin. Retirada de la atencin sobre conductas desadaptadas, bastante

complicada de llevar a la prctica, ya que exige un gran autocontrol. No se

considera adecuado en casos en los que los sntomas de TDAH coexisten con

problemas de agresividad o conductas oposicionistas.

Coste de respuesta. Basado en la utilizacin del castigo negativo, implica laprdida de un de un privilegio como consecuencia por un comportamiento

inadecuado. Tiempo fuera. Aislamiento del nio para evitar que se encuentre en una

situacin de reforzamiento. Procedimiento ms indicado para tratar la

desobediencia, la hiperactividad y la agresividad, especialmente en nios de 2-

10 aos.

Reforzamiento de conductas incompatibles. La aplicacin de reforzamiento derespuestas incompatibles u opuestas, por nivel de activacin reducido o por

atencin continuada, pueden mejorar rpidamente algunos de los sntomasTDAH. Suelen utilizar recompensas simblicas.


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Pueden producir inmediatas mejoras de comportamiento dentro del aula, en

breves perodos de tiempo. Los refuerzos secundarios o tangibles son ms efectivos que

la atencin u otros reforzadores sociales para reducir el comportamiento desorganizado

e incrementar la actuacin. El uso de programas exclusivos de reforzamiento positivo

no produce suficientes mejoras, ni las mantiene. Tales mejoras no se mantendrn una

vez que la intervencin haya concluido, tampoco se generalizarn a otras situaciones

donde no se haya realizado ningn tipo de tratamiento. Por eso es necesario incluir en

este tipo de intervenciones, ejercicios de generalizacin y transferencia.

5.2.2 Intervencin con padres.

Los procedimientos de instruccin a padres parten del supuesto de que la

conducta de los nios se encuentra controlada por los efectos que desencadenan, y queresulta imprescindible conseguir un control sobre dichas secuencias conductuales, a

travs de diferentes procedimientos.

Las recomendaciones ms comunes giran en torno a los siguientes temas: utilizar

tcnicas como tiempo fuera, coste de respuesta, etc., aplicando contingencias inmediatas

a las conductas; establecer una cierta rutina; captar la atencin del nio hablndole con

claridad y de forma directa; coordinar escuela y familia para secundar las medidas de

intervencin; proporcionar refuerzos frecuentes y actuar como modelos positivos.

5.3 INTERVENCIN COGNITIVA-CONDUCTUAL.

5.3.1 Entrenamiento en autocontrol.

Un ejemplo es ensear al nio a observar y anotar su propio comportamiento. Se

seleccionan una serie de conductas problemticas. Otro son los programas de

modificacin de comportamiento cognitivo (CBM), diseados para ensear estrategias

internas que ayuden al nio TDAH a pensar en los pasos necesarios para hacer una tareacon xito.

5.3.2 Entrenamiento autoinstruccional.

Consiste en ensear a seguir instrucciones autodirigidas, detenerse antes de

empezar la tarea, repetir las instrucciones, describir la naturaleza de la labor que se

presenta, verbalizar las posibles formas de realizar la tarea, considerar las posibles

consecuencias de cada mtodo, y entonces decidir qu mtodo es el ms adecuado.

Tambin se les ensea a reflexionar sobre su actuacin y evaluar los resultados.


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En el entrenamiento en solucin de problemas se entrena al nio para que pueda

reconocer los problemas, explicar sus causas, formular soluciones alternativas y valorar

sus consecuencias. Los programas de entrenamiento en habilidades sociales suelen

incluir intervenciones en cuatro reas fundamentales: entrenamiento en cada una de las

habilidades sociales, reduccin de la ansiedad a travs de la utilizacin de

procedimientos de relajacin, reestructuracin cognitiva para modificar valores,

creencias, cogniciones y/o actitudes del sujeto, y entrenamiento en resolucin e

problemas.

6. PRESENTACIN DEL CASO.

6.1 ENTREVISTA A PADRES. ANAMNESIS.

Un estudio riguroso de los posibles antecedentes que estn provocando el

comportamiento del nio nos proporcionar valiosas ideas para realizar una

intervencin efectiva. La entrevista personal es una tcnica para obtener cierta

informacin deseada, de un sujeto determinado de antemano, por medio de una

conversacin directa fijada en un cuestionario previo y preciso. La entrevista se emplea

para medir opiniones. En el campo de la prevencin, la entrevista, junto con la

observacin y el cuestionario, es el mtodo psicosocial ms adecuado para cuantificar y

medir en lo posible los problemas y conceptos que se han seleccionado conanterioridad.

Entre las muchas ventajas que posee este mtodo destacaremos las que

benefician al caso que nos ocupa. La entrevista nos ofrece la posibilidad de ir ms all

de la conducta y de los problemas sociales, permitiendo llegar mediante la conversacin

a los "verdaderos orgenes" de los hechos humanos. Es una tcnica que tiene

flexibilidad para adaptarse a las personas y a las circunstancias, posibilitando aclarar y

repetir las preguntas, reconstruir hechos pasados, esclarecer las experiencias humanas

desde la perspectiva de los entrevistados, etc. Nos da la oportunidad de observar a los

entrevistados, sus reacciones, el ambiente, el contexto, etc., pudiendo obtener respuestas

espontneas y detectar fcilmente las posibles contradicciones.

Finalmente aadiremos que es una tcnica eficaz para obtener datos relevantes y

significativos desde el punto de vista de las ciencias sociales.

Entrevistamos a ambos progenitores de G., utilizando el modelo de anamnesis

facilitado por el equipo docente de la asignatura y el modelo de entrevista estructurada


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de Vaquerizo, adjunto ambos en los Anexos 1 y 2 respectivamente, obteniendo las

siguientes informaciones descritas a continuacin.

6.2 DESCRIPCIN DEL CASO.

Desde el nacimiento hasta el primer ao G. mensualmente pasaba por un control

peditrico rutinario, sin ninguna incidencia destacable. Fue a partir de los 8 meses de

edad cuando comenz a incrementarse la frecuencia de sus movimientos, no

permaneciendo tranquilo en la cuna pese a estar alimentado, limpio y sin evidencias de

algo que pudiera incomodarlo. Su excesivo movimiento hacia muy difcil estar con G.

fuera del domicilio, pues al tenerlo en brazos sus padres deban sujetarlo con fuerza para

evitar que cayera o ajustarlo bien a su carrito para que no se soltara.

Cuando empez a gatear, a los 10 meses aproximadamente, el cuidado de G. les

resultaba agotador, debiendo estar constantemente alerta. Estas observaciones fueron

transmitidas al mdico pediatra, el cual atribua su excesivo movimiento a la condicin

saludable del nio, sin revestir ningn problema.

Comienza a andar a los 12 meses de edad y a decir sus primeras palabras. La

conducta de G. cada vez era ms difcil de manejar, sobretodo fuera del domicilio y en

sitios en los que estaba por primera vez. Exploraba todo de forma impulsiva, de un lugar

a otro, cogiendo objetos sin detenerse a observarlos. Tena que cogerlo de la mano de

forma habitual para evitar perder al nio, ya que no tena miedo a alejarse. No pareca

haber nada que le llamara la atencin para mantenerlo atento durante un tiempo

razonable.

A los comportamientos anteriores empiezan a sumarse otras conductas

inadecuadas: de forma impredecible grita con fuerza, no mide el peligro, se sube a

muebles o sitios elevados sin temor a caerse, etc. El cuidado se incrementaba cada vez

ms. En algunas ocasiones tena dificultades para interrelacionarse con otros nios,

debido a su falta de autocontrol e impulsividad lo que generaba rechazo por parte de

otros nios.

A los tres aos de edad segua siendo todo un terremoto, se meta en todas

partes, tocaba todo, buscaba todo, etc. frecuentemente encontraban las distintas

estancias de la casa hechas un desastre (cocina, saln, habitaciones). Comienza el

colegio a esta edad, la profesora informa que G. no para en clase, le cuesta mucho

permanecer sentado en la asamblea, suele chinchar a sus compaeros durante las


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actividades y cuando realiza cualquier desplazamiento por la clase y la desafa de forma

habitual, esto hace que tenga que prestar una atencin especializada a G.

Con el tiempo manifiesta gran desafo hacia los padres a los que reta

constantemente. Durante los aos de preescolar (3-5 aos) contina teniendo unaactividad permanente, califican su comportamiento de agresivo tanto en casa, con

rabietas excesivas, como en el colegio, donde sigue golpeando y empujando a sus

compaeros de forma habitual.

A los 6 aos los padres solicitan una evaluacin psicopedaggica en el centro

donde G. realiza sus estudios siguiendo para ello los cauces establecidos al efecto: tutor,

Jefatura de Estudios y Orientador. Los padres han participado de forma colaborativa en

todo momento con el centro y la profesora de su hijo a travs de entrevistas. En unprincipio no estaban seguros de querer que el colegio de G. le realizara una evaluacin

psicopedaggica ya que teman que no se mantuviera normalizado. No obstante, y de

cara a poder definir determinados apoyos especficos dentro del colegio, se termin

realizando una evaluacin psicopedaggica de G.

Los resultados de la evaluacin psicopedaggica confirmaron las sospechas que

los padres de que G. tenan en relacin a que pudiera padecer TDAH, tras el diagnstico

se les comunicaron todas las pautas educativas a seguir.

7. EXPLORACIN DEL CASO.

Para realizar el proceso de evaluacin del TDAH es importante incluir diferentes

medidas que recojan la amplitud de sntomas presentes en el trastorno y que aporten

informacin vlida sobre la variedad de problemas que suelen aparecer asociados. Se

trata en cualquier caso de adoptar una perspectiva funcional, examinando tres clases de

contingencias: la clase de eventos que desencadenan la conducta, la clase de conducta

que se desencadena, y las consecuencias que determinan su mantenimiento o extincin.

Se debe buscar las tcnicas de intervencin ms adecuadas de acuerdo con la

informacin obtenida, centrndose en las necesidades particulares de G.

7.1 CUESTIONARIO CONNERS PARA PADRES.

Las "escalas de Conners" fueron diseadas por C. Keith Conners en 1969.

Aunque estas escalas se desarrollaron para evaluar los cambios en la conducta de nios

hiperactivos que reciban tratamiento farmacolgico, su uso se ha extendido al procesode evaluacin anterior al tratamiento. Estas escalas se han convertido en un instrumento


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til cuyo objetivo es detectar la presencia de TDAH mediante la evaluacin de la

informacin recogida de padres y profesores.

Para la exploracin del caso hemos utilizado el cuestionario para padres, el de

profesores, el de conducta en el hogar y el de conducta en la escuela de Conners,adjuntos en anexos 3, 4, 5 y 6 respectivamente. El test de conducta en la escuela lo

cumplimentaran tambin los padres de G., segn las informaciones que han ido

obteniendo de su maestra, al no permitrsenos pasarle el test para profesores, ni el de

comportamiento en la escuela personalmente, pues el nio ya fue evaluado y no

procede, ni es necesario involucrar en el presente estudio a ms gente.

Las escalas de Conners cuentan con dos versiones, la original y la abreviada,

tanto para la escala de padres como la de profesores. Ambas contienen 10 preguntas quese agrupan dando lugar al "ndice de hiperactividad", por ser precisamente uno de los

que mejor describen las conductas prototpicas del nio/a hiperactivo. Hemos elegido la

forma abreviada en la que las preguntas se reparten en 5 factores:

Problemas de conducta Problemas de aprendizaje Quejas psicosomticas. Impulsividad-Hiperactividad Ansiedad

Cada pregunta describe una conducta caracterstica de estos nios/as, que los

padres debern valorar, de acuerdo con la intensidad con que se presenten. Para

responder se proponen cuatro opciones: Nada-Poco-Bastante-Mucho, que se puntan de

0 a 3 (Nada=0, Poco=1, Bastante=2, Mucho=3).

Para valorar los datos, hay que sumar las puntuaciones obtenidas en el ndice dehiperactividad de la escala. En la escala de padres los nios entre los 6-11 aos que

obtienen una puntuacin de 16 o superior requieren un estudio en profundidad porque

posiblemente sean hiperactivos. Para las nias, la puntuacin es de 12 o superior.

El proceso de aplicacin de los test fue el siguiente:

1. Explicamos el objetivo del cuestionario, sus utilidades y proyecciones, especialmente

relacionndolo con necesidades del nio que tienen que ver con el desempeo escolar y

su mejor integracin a la comunidad escolar.


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2. Explicamos muy claramente que la informacin recogida es de carcter confidencial

y que los datos se manejarn con la debida reserva.

3. Leemos a los padres, en voz alta y lentamente, las preguntas respecto de datos de la

familia y cada tem sobre las conductas de sus hijos, respondiendo las dudas que puedansurgir, con explicaciones que no orienten la respuesta.

4. Explicamos a los padres la modalidad de respuesta de cada tem, y lo que significa

contestar nada, poco, bastante, y mucho segn sea la frecuencia del

comportamiento o conducta evaluada por cada tem.

5. Solicitamos a los padres devolver el cuestionario en un plazo no mayor de una

semana.

7.2 OBSERVACIN.

Como hemos expuesto anteriormente la observacin directa es el mtodo de

medicin ms directo, observaremos la conducta del nio dentro de un entorno natural,

en este caso la observacin la llevaremos a cabo en su propio hogar.

Las observaciones del comportamiento se suelen utilizar para confirmar un

diagnstico de TDAH, pero tambin suministran datos sobre conductas especficas y

permiten objetivamente conocer las variaciones situacionales y temporales en laexpresin de los sntomas de los nios con hiperactividad ante diferentes actividades

que se desarrollan. Por consiguiente, aportan datos inestimables de cara a planificar las

adaptaciones instruccionales, los cambios ambientales fsicos y las modificaciones

necesarias a realizar en las interacciones padres-hijo o profesor-alumno.

La observacin es externa al sujeto que se observa y podemos considerar al

observador como participante en el contexto del hecho observado. Asumimos la

limitacin que puede suponer la posible reactividad por parte G. al ser observado, esdecir, la posible modificacin de su conducta por el hecho de sentirse objeto de

observacin por alguien desconocido. Para que la observacin se llevar a cabo

correctamente y evitar esta reactividad lo deseable sera acostumbrar a G. a nuestra

presencia con varias sesiones anteriores a la observacin, 10 por ejemplo, pero debido al

considerable tiempo que requerira no podremos destinar a este aspecto ms de dos.

Otra cuestin a tener en cuenta en la observacin sistemtica es el momento en

el que se realiza la observacin, es decir: cundo vamos a observar. Los padres nos


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ofrecen como periodo de observacin el tiempo que sigue a la merienda. Estos

momentos los definen como de especial dificultad en relacin a la actitud del nio.

Por ltimo, debemos determinar la situacin en la que vamos a observar; es

decir: dnde se va a observar. Necesitamos una situacin natural por lo que ser en elpropio hogar. Esto nos permitir realizar un estudio contextualizado de los factores y

elementos que intervienen en la conducta problema, as como de aspectos de

comunicacin e intervencin. Las conductas se registrarn e interpretarn en relacin a

la dinmica del entorno.

Las conductas especficas a observar sern: Mantenimiento de la atencin

(escucha?), cumplimiento de las instrucciones, organizacin de sus tareas y

actividades, realizacin de tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido, recuerdode las actividades diarias, muestra agitacin de manos o pies, corre o trepa

excesivamente, participacin en actividades ociosas tranquilamente, habla

excesivamente, se adelanta con una respuesta antes que termine de formularse la

pregunta y si interrumpe o se entromete. Estaremos atentos a los posibles consecuentes,

es decir, a los resultados que la conducta del nio produce en el ambiente. La

probabilidad de aparicin de una respuesta est en directa relacin con sus

consecuencias inmediatas. Habitualmente la conducta se mantiene cuando se obtienealgn tipo de refuerzo de ella, por lo que es preciso preguntarse qu beneficio est

obteniendo el nio. El reforzador ms importante suele ser la atencin de los adultos y

un nio puede llegar a portarse de forma inapropiada exclusivamente por obtener esa

atencin. Por tanto, la intervencin se ha de dirigir a variar las consecuencias,

introduciendo otras diferentes dirigidas a modificar la conducta.

El mtodo de registro de informacin que utilizaremos ser una ficha de

recogida de datos que confeccionaremos con las conductas especficas relacionada en elanexo 7. La duracin del periodo de observacin ser de una hora y 30 minutos

aproximadamente, durante cinco das laborables seguidos (de lunes a viernes, ambos

incluidos).

Los padres nos aseguran que se realiz una evaluacin fisiolgica a G. en la que

se determinaba que las alteraciones conductuales no se deban a ninguna causa

fisiolgica, ya que en caso contrario el tratamiento sera mdico.


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8. EVALUACIN.

Analizaremos los datos obtenidos con los resultados de los tests y las

observaciones realizadas:

Test Conners para padres (respuestas del padre): 22 puntos. Test Conners para padres (respuestas de la madre): 23 puntos. Test Conners para profesores (cumplimentado por ambos progenitores): 23 puntos.

Resultados que compararemos e interpretaremos segn la tabla siguiente:

Cuestionario de situaciones en la Escuela: La informacin permite realizar laconexin entre los dficits atencionales de un nio y las situaciones en las que estas

deficiencias provocan ms problemas: trabajo independiente, actividades en grupo,

etc. Por otra parte, este instrumento puede ayudar a comprender los

comportamientos del profesor que, en situaciones concretas, minimizan o

intensifican el impacto negativo de los problemas atencionales de un estudiante. Las

informaciones las obtenemos de los padres de G., no de su profesora que sera lo

necesario, aun as consideraremos validas sus respuestas para este estudio.

Cuestionario de situaciones en el Hogar: Su planteamiento y objetivo es similar alcuestionario dirigido a la escuela, pero en este caso las informaciones que se

recogen hacen referencia a situaciones en el contexto del hogar.

Estos dos ltimos cuestionarios y lo observado en las sesiones que pudimos

realizar con G. los valoraremos siguiendo los criterios DSM-IV-TR, para lo cual nos

ayudaremos del formulario adjunto en el anexo 8.

9. DESARROLLO GENERAL DEL NIO.

9.1 DESARROLLO EVOLUTIVO Y CONDICIONES PERSONALES DE SALUD.


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El embarazo de G. fue planeado y deseado, madre no fumadora. Tanto embarazo

como parto transcurrieron sin incidencias destacables, todas las pruebas dieron

normales. Peso y talla tambin fueron normales. Su figura de apego durante su primera

infancia fue la madre. No ha tenido que ser hospitalizado nunca. El desarrollo del

lenguaje y la comunicacin algo lento pero normalizados. El desarrollo motor normal,

iniciando la marcha autnoma a los 12 meses. El control de esfnteres lo adquiri sobre

los dos aos. Ha tenido las enfermedades tpicas de la infancia y sufri varicela a los 5

aos. G. tiene las vacunas del calendario vacunal ms las recomendadas por su pediatra.

No ha sufrido traumas de importancia ni alergias hasta el momento.

Actualmente, su desarrollo fsico y estado de salud general son buenos. Presenta

sntomas de dficit de atencin y un componente conductual impulsivo-hiperactivo.Tiene adquiridas las conductas bsicas de autonoma acordes con su edad. Los hbitos

de alimentacin y sueo actualmente son adecuados.

9.2 DESARROLLO COGNITIVO.

Para la evaluacin de su capacidad intelectual, recomendamos el WISC-IV por

ser la que ms datos aporta para valoracin y para su posterior exploracin clnica. Los

padres nos informan que G. particip de forma activa y voluntariosa en todas las

pruebas que le realizaron para su diagnstico. Segn estos, G. tiene una capacidadcognitiva e intelectual igual que los dems nios de su edad cronolgica, aunque su

rendimiento es algo inferior. Su nivel de atencin es bajo, segn el estudio psicomtrico

que realiz. No pudiendo nosotros obtener ms datos sobre este aspecto.

9.3 ASPECTOS EMOCIONALES Y DE ADAPTACIN SOCIAL.

G. es un nio que parece feliz, muy risueo y sonriente, as lo describen sus

padres y as nos pareci en las sesiones que compartimos con l. Es un nio muy activo

y sociable, aunque a veces es algo agresivo debido a su constante actividad y necesidad

de atencin. No asisti a la guardera pues se quedaba al cuidado de la familia (tos y

abuelos) cuando los padres lo necesitaban. Se escolariz desde el principio en el

Colegio Pblico X (Educacin Infantil: 3 aos). Tuvo buena adaptacin al colegio,

aunque era muy inquieto desde el primer da y segn su profesora pareca un terremoto.

Estaba integrado con su grupo de iguales. No present absentismo escolar.

Es un nio con problemas a la hora de interiorizar las rdenes verbales o de

hacer cualquier tipo de reflexin sobre la tarea. Tiene problemas con la terminacin de


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las tareas, que termina de cualquier forma para poderse levantar y dejarlas. En casa no

hace los deberes o si los hace es siempre con ayuda.

Tiene amigos en clase, a los que le gusta mucho llamar la atencin, aunque

algunos compaeros se quejan de su comportamiento ya que es bastante chinchn. Surendimiento es algo bajo, y su conducta est haciendo que su retraso sea cada vez

mayor.

9.4 NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR.

Segn las informaciones que da la maestra a los padres de G., este es un nio

muy expresivo para todo, a veces puede ser irascible si se le contradice y le cuesta poner

freno a sus conductas aunque se le avise antes de que no son convenientes.

A menudo hace las cosas mal, con prisas por terminar, dejando muchas veces las

tareas e medio. No tiene completamente adquiridos hbitos de trabajo. Es bastante

irreflexivo. Suele hacer tonteras sin pensar en las consecuencias para que sus

compaeros le ran la gracia y se comporta de forma agresiva e impulsiva en algunas

ocasiones. Reclama con bastante frecuencia la atencin de la maestra.

Lo describen como un alumno muy nervioso, que no haca caso y estaba muy

desmotivado. Tambin lo valoran como un nio extrovertido y creativo.

9.5 ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN.

En cuanto a su estilo de aprendizaje, segn el modelo de Honey y Mumford, de

los cuatro posibles: activo, reflexivo, terico y pragmtico, dadas las caractersticas

descritas por sus padres y las observadas por nosotros mismos, G. tendra un estilo

activo dado que el modelo de estrategias cognitivas que utiliza es predominantemente:

improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo, creativo, vital, protagonista, etc.

Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias

nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen

ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las

consecuencias. Llenan los das de actividades cuando disminuye el encanto de una de

ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar

los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las

actividades.


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G. aprendera mejor si se le presentan actividades que le plantearan un desafo,

con actividades cortas y de resultado inmediato, plantendoselas con emocin, drama

y/o crisis. Sin embargo aprende peor cuando tiene un papel pasivo, cuando tiene que

asimilar y analizar e interpretar datos, trabajando solo.

Por la entrada sensorial predominante su estilo es ms cinestsico que auditivo o

visual, ya que prefiere aprender a travs de actividades manipulativas, haciendo

pruebas, experimentando a travs de objetos. Le gusta averiguar cmo funcionan las

cosas, desarmar cosas y armarlas de nuevo. Parece que el movimiento le ayuda a

aprender. Las condiciones para el aprendizaje son bastante tpicas de este tipo de nios:

puesto que es bastante conflictivo, llama la atencin del profesor constantemente y es

disruptivo en la clase y con los compaeros, es desordenado, no acaba las tareas y esdesatento.

10. ANLISIS DEL CONTEXTO.

10.1. CONTEXTO EDUCATIVO.

El colegio est situado en un entorno de nivel medio-alto. Los alumnos totales

en el aula de G. son 23 existiendo un caso de necesidades educativas especiales. No

parece que exista una demanda excesiva por parte del colegio, ni peticiones que

desborden al nio, tampoco un estilo educativo rgido e inflexible. Tampoco parece que

haya una explicacin a la conducta de G. debida al comportamiento de sus compaeros

de colegio, no sufri cambios destacables en este aspecto.

Aunque se le diagnostic clnicamente de TDAH, en el centro apuntaron que de

momento no presenta dificultades educativas especiales ni necesidades especficas

significativas. La adopcin de medidas especficas y la consideracin de G. como

alumno con necesidad especfica de apoyo educativo est supeditada a su evolucin

escolar. El orientador mantiene un seguimiento peridico de su evolucin escolar y

mantiene contacto con el tutor y la familia de forma habitual, as como la intencin de

emprender acciones preventivas si fuera necesario.

Lo que si se ha efectuado han sido algunas adaptaciones ambientales y

metodolgicas que benefician a G. y al resto del grupo, como el establecimiento de

rutinas estables y predecibles, sentar a G. en un lugar donde la profesora lo mantiene

vigilado continuamente, cerca de ella y lejos de distracciones, uso de estrategias de

refuerzo positivo para mejorar su conducta, etc.


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10.2 CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR.

G. pertenece a una familia integrada por un padre de 38 aos, con estudios

superiores y que trabaja para el Ministerio de Defensa, la madre de 34 aos, con

estudios superiores que se encuentra actualmente en paro desempeando labores de amade casa, y tres hijos, el propio nio y sus hermanas de 2 y 4 aos de edad.

Actualmente no tienen mucha relacin con la familia (abuelos, tos) debido a que

se mudaron hace cuatro aos al domicilio que tienen habitualmente por motivos

laborales, y se ven de forma peridica. Pero anteriormente tuvieron un papel

protagonista, ya que ambos padres trabajaban y pasaban mucho tiempo fuera de casa,

quedando los nios al cuidado de los familiares en numerosas ocasiones. Con sus

hermanas mantiene una buena relacin, destacando los padres algunas conductas quepodran deberse a posibles celos de la hermana pequea.

No existe un modelo claro de autoridad y las normas no estn a veces

suficientemente claras o no son consistentes.

A parte de jugar mucho en la calle, sobre todo al futbol que es lo que ms le

gusta, a G. le gusta ver los dibujos y jugar con la consola, a la que dedica una hora

aproximadamente a diario si su conducta es positiva. Tiene una forma de ser muy

infantil para la edad que va teniendo y a veces se frustra con facilidad, teniendo una

autoestima muy baja. De pequeo se soltaba a menudo de la mano y haba que ir

corriendo detrs de l. A veces parece que le gusta retar y desobedecer, para ver cmo

reaccionan los dems.

G. recibe ayuda en el proceso de enseanza-aprendizaje por ambos progenitores,

guindole y animndole en las tareas, premindole y reforzndole cuando las realiza de

forma correcta, aun as tiene poca motivacin para su realizacin.

11. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

La evaluacin psicopedaggica del TDAH resulta un aspecto complejo, no slo

por la exigencia que dicho trastorno exige en torno a su conocimiento para la deteccin,

sino tambin por la interdisciplinariedad con la que debera abordarse, y que por

desgracia, muchas veces, como en nuestro caso, resulta inviable.

Segn las informaciones recabadas hasta el momento, comprobamos que existen

indicadores de sospecha de que G. padezca del TDAH, ya quecumple con los criterios


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establecidos por el DMS-IV-TR. Existe concordancia en dos contextos distintos, pues

los sntomas estn presentes en casa y en el colegio y estos se iniciaron antes de los siete

aos, incluso antes de los tres aos segn sus padres, y persistido durante al menos 6

meses con una intensidad desadaptativa en relacin con el nivel de desarrollo del nio.

En el poco tiempo que pudimos observar su conducta pudimos detectar que G.

tiene dificultades en la inhibicin de respuesta, en el control de impulsos y tambin en

el retraso de las gratificaciones. Tiene una excesiva actividad irrelevante a la tarea,

actividad pobremente regulada por las demandas situacionales. Sufre de pobre atencin

sostenida, escasa persistencia de esfuerzo y motivacin en las tareas. Necesita

desarrollar habilidades cognitivas, minimizando los estmulos que empeoran su

sintomatologa emocional y mejorar su autoestima. Necesitando dotarle decompetencias sociales que mejoren su comportamiento y minimicen sus respuestas

agresivas.

El grado de comorbilidad del TDAH con otros trastornos (ansiedad, depresin,

Tourette, dificultades de aprendizaje, trastorno de conducta, trastorno obsesivo-

compulsivo, trastorno desafiante, etc.) segn varios estudios es muy elevado, por ello,

es importante profundizar en el estudio del caso para delimitar qu trastorno/s aparece/n

de forma comrbida al de TDAH, de cara a planificar una intervencin tantopsicopedaggica como farmacolgica si fuera necesario ms ajustada a sus necesidades.

Este trastorno provoca opiniones negativas sobre G. tanto en el contexto escolar

como en el familiar: lo consideran ms agresivo, disruptivo, desatento, desmotivado,

menos responsable, con menos habilidades sociales y comunicativas para participar y

comprender las tareas tanto individuales como en grupo, siendo ms rechazado.

Pareciera cuando hablan de l que no hace nada bien y es difcil escuchar comentarios

positivos acerca del nio. Tambin tienen pobres expectativas respecto de su futuroescolar y social. Motivo por el cual consideramos de vital importancia trabajar la

autoestima del nio para evitar aadir otro tipo de problemas al trastorno que ya sufre.

En los adultos que tratan con l se detectan sntomas como la prdida de

autoestima profesional en caso de la maestra (informacin dada por la madre de G.), y

autoestima personal en caso de ambos progenitores (se sienten a veces derrotados segn

sus afirmaciones), ms estrs, ansiedad, rigidez en las opiniones y actitudes, rutinas en

el trabajo diario y bajas posibilidades de implicacin.


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12. ORIENTACIONES Y PROPUESTA DE INTERVENCIN.

Como en el tratamiento de cualquier otro trastorno, para el tratamiento concreto

del TDAH es muy importante una identificacin temprana de ste. Una vez identificado

el trastorno es necesario proporcionar una primera serie de informaciones yrecomendaciones a nivel educativo y socioafectivo sobre cmo tratar y mejorar el

comportamiento y aumentar la autoestima y el rendimiento escolar y social de G.,

adems, tanto a la familia como a profesorado.

El TDAH es un trastorno que suscita puntos de vista y opiniones contundentes

de la gente. Muchas opiniones son negativas y a menudo alimentan suposiciones

errneas sobre los nios con TDAH y sus padres. El estigma del TDAH puede ser muy

daino para el nio y afectar considerablemente a las relaciones de los padres con losprofesores y otros padres. Es difcil cambiar las opiniones de los dems sobre el TDAH

ya que algunas ideas estn muy arraigadas en la sociedad en general.

Es necesaria la intervencin temprana con nios que padecen TDAH, para as

evitar que puedan sufrir discriminacin sobretodo en el colegio. Siendo necesario poner

en marcha una planificacin eficaz, referida est a las necesidades especiales de estos

nios, contemplando la igualdad de oportunidades, aplicando medidas contra el acoso,

evitando la discriminacin por discapacidad, etc.

Como parte de una planificacin eficaz, es importante que el nio participe en

las elecciones y decisiones en la medida de lo posible. Los nios con TDAH se

organizan mal en general. Su impulsividad dificulta la planificacin por adelantado y la

realizacin de las tareas cotidianas. En el caso de G. la conversacin se puede facilitar

utilizando imgenes dibujadas para representar sentimientos y opiniones, resultara

adecuado recrear mediante una historia en vietas la planificar para que as conozca el

desarrollo de su da completo (ejemplo en anexo 9). La planificacin ayuda a que la

vida del nio discurra lo mejor posible, esto ayudar a G. a saber lo que se espera de l

y le ayudar a reducir su estrs en casa y en el colegio.

Los objetivos a conseguir con nuestra intervencin sern:

a) Reducir la frecuencia de las conductas que constituyen el problema para el nioy su entorno familiar, y que tambin afectan a sus compaeros y maestra, ya que

interfieren en el aprendizaje y correcto funcionamiento del aula.


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b) Mejorar su rendimiento acadmico, pues a causa de su falta de atencin, su bajaautoestima y las bajas expectativas en los contextos en los que se desenvuelve

rechaza constantemente el realizar tareas que requieran un refuerzo mental.

c) Necesario aumentar la duracin de los periodos de atencin para la realizacinde las tareas diarias necesarias.

d) Aumentar la autoestima de G. y mejorar el concepto que tienen de l familiaresy profesorado.

Con el fin de conseguir tales objetivos se recomienda llevar a cabo una

intervencin basada fundamentalmente en la modificacin conductual.

12.1 AMBITO FAMILIAR

Los padres pueden trabajar con los profesores para acordar enfoques

compartidos respecto a la mejora del comportamiento y la autoestima del nio de modo

que se centren ms en los aspectos positivos y reduzcan los efectos de las crticas.

Los padres deben examinar aspectos concretos del programa del colegio para

promover el mayor apoyo posible para su hijo. Un buen conocimiento prctico de las

polticas ayuda a los padres en las reuniones con los profesores. Debern averiguar qu

experiencia tienen el colegio en materia de TDAH y si existe un programa especfico

para su tratamiento y en qu consiste. Si piensa que el programa del colegio no se aplica

plenamente, es importante que notifiquen al colegio los aspectos que suscitan

preocupacin.Sera una buena idea llevar un registro de las evaluaciones y reuniones

llevadas en el colegio.

Es recomendable que los padres contacten con un grupo de apoyo local para el

TDAH. Para de este modo poder hablar con otros padres con una experiencia similar,

los cuales pueden ofrecerle ayuda y consejo.

En casa debern establecer una serie de normas y rutinas que representen

una exigencia adaptada en la medida de sus posibilidades. Favoreciendo un ambiente

ordenado y organizado que ayude a G. a situarse y organizarse. Debiendo mantener los

lmites educativos de forma racional, estable e inamovible. Ambos progenitores deben

ayudar a encarar los problemas de G. y encontrar soluciones, sin encubrir

necesariamente sus faltas, animndolo y contenindolo sin realizar una sobreproteccin

excesiva. Actividades recomendadas (tambin extrapolables al colegio):


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1. Crear a su alrededor listas, tarjetas, signos, pegatinas para favorecer la retencin de

informacin.

2. Poner un reloj en su mesa, dividirle el tiempo, desglosar en etapas o tareas ms

pequeas, etc. para facilitar el desarrollo de las actividades.

3. Dejar en un lugar visible un panel con la planificacin diaria realizada con vietas.

4. Aplicar tcnicas de modificacin de la conducta y aplicacin de consecuencias tanto

positivas como negativas para motivarlo.

5. Permitir ms manipulacin externa de las tareas y normalizar el problema tanto como

se pueda.

12.2 AMBITO ESCOLAR

El profesorado que interacta con G. de forma habitual debera estar informado

sobre el trastorno de que padece, de forma que reflexione sobre los conocimientos y

experiencias (si las tiene) con respecto al TDAH dentro y fuera del colegio. Posea o no

conocimientos previos, es interesante que examinen las ltimas investigaciones e ideas

sobre el TDAH aprovechando las oportunidades que ofrecen las TIC, para que se

documenten sobre las experiencias de otros profesores en el trabajo con nios que

sufren de TDAH, que establezcan contacto y compartan informacin con un especialistaen el tema, etc.

Sera necesario que superen las opiniones negativas de colegas y otros padres

sobre el TDAH. El aumento de la sensibilizacin de los compaeros de clase con

respecto a un nio con TDAH es una tarea potencialmente difcil para el profesor que

requiere una cuidadosa planificacin y gestin. Se necesita conocer las cualidades y

limitaciones del de G. en relacin con la planificacin, asegurndose de que el colegio

se adhiera al plan de tratamiento acordado y garantizando que se pueda modificar encaso necesario.

Todos los nios tienen puntos fuertes y dbiles en las distintas materias. Los

nios con TDAH son todos especiales y pueden estar dotados para las matemticas o los

idiomas, o destacar en arte. En todas las materias, los estilos de aprendizaje y las

tcticas de clase pueden desempear un papel importante para apoyar a estos nios. Las

prcticas escolares tambin pueden referirse a actividades extraescolares o

complementarias, como msica, teatro o deportes, en las que pueden sobresalir algunos


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nios con TDAH. Los nios con TDAH que participan en estas actividades pueden

desarrollar una actitud mejor frente al aprendizaje acadmico y, mediante ello, mejorar

su autoestima. Se pueden planificar proyectos y actividades en los que participe toda la

clase y en los que los nios con TDAH tengan ocasin de destacar del resto. Lo que

funciona bien para estos nios debera ser adecuado para todos los dems, de modo que

se ayude a promover el entendimiento y la unin de toda la clase.

El profesorado en general, pero en concreto la maestra de G. debe trabajar con

los padres para garantizar la obtencin de los recursos necesarios para apoyarlo.

Algunas de las pautas que puede llevar a cabo el profesorado en el aula son:

1. Centrarse durante las primeras semanas del curso en el comportamiento de G. msque en la materia que se va a dar.

2. Todos los pupitres deben estar mirando a la maestra situando a G. delante.3. Dar lecciones estructuradas.4. Mantener un contacto fsico y visual para llamar su atencin.5. Segmentar las tareas y administrar refuerzos.6. Dar instrucciones simples y no complejas.7. Poner las normas de clase en un lugar visible permanentemente.8. Los deberes no tienen ningn valor en primaria, sera deseable que fueran los menos

posibles.

9. Dar a G. mayor libertad de movimientos, ejercicio fsico, ms descansos, clases msinteractivas. Cuanto ms se pueda mover, mejor aprender y menos agresivo estar.

10.Coordinarse con la familia para que G. gane una recompensa en casa por su buencomportamiento en el colegio.

11.El castigo no funciona si no existe una compensacin disponible por algo positivo.Pero en caso de necesitar imponer un castigo este se debe implementar de formainmediata a la ocurrencia de la conducta indeseada.

Se adjunta en anexo 10 algunos ejemplos de fichas con actividades para potenciar la

percepcin visual, la atencin, estimular la inteligencia, etc.

13. CONCLUSIONES

El trastorno del TDAH es uno de los ms recientes y de los que ms controversia

ha levantado en los ltimos aos. Se pueden leer noticias muy recientes con titulares

como: No existe el trastorno de dficit de atencin, solo nios aburridos (Entrevista


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a la profesora e investigadora Mara Acaso)6, y por otro lado y en el mismo medio de

comunicacin: El TDAH s existe (Entrevista al Psiquiatra Paulino Castell)7.

Llegando a resultar hasta desconcertante la bsqueda de informacin para documentarse

sobre este tema, teniendo que poner especial cuidado en la discriminacin de las fuentes

con las que uno va a trabajar este tema. Consideramos de vital importancia desterrar

falsos mitos y creencias en relacin con que el TDAH es un trastorno inventado, ya que

la permanencia en el tiempo de pensamientos solo perjudica a los afectados por este

trastorno, agravando severamente an ms su trastorno.

Por otra parte a la hora de valorar el TDAH es importante hacerlo desde todas

las dimensiones: social, cognitiva, comportamental, etc., indagando sobre los posibles

trastornos comrbidos que pudieran aparecer, para as poder planificar una intervencin

ms ajustada. En el presente estudio se ha hecho simplemente un pequeo acercamiento

a la realidad social del TDAH, ya que para hacer una evaluacin funcional en

condiciones se deberan incluir entre otros:

a. Entrevista a los padres.

b. Entrevista al nio.

c. Evaluacin psicopedaggica

d. Examen clnico.

e. Exmenes complementarios.

f. Evaluacin psicolgica.

Una vez diagnosticado de forma vlida y fiable el trastorno, se decidir de forma

multidisciplinar y segn las necesidades particulares y economa de recursos la

intervencin ms adecuada para cada nio.

La participacin de la familia durante el proceso de evaluacin y especialmente

en la intervencin resulta absolutamente necesaria. Ser por ello importante implicarles

durante todo el proceso, proporcionarles informacin en torno al trastorno, suconceptualizacin, su etiologa, diagnstico y pronstico, as como trabajar las

expectativas.

6ABC.es disponible en: http://www.bc.es/!"ili#ed$ccion/20131029/bci#"%i#cso#

%ed$&ol$tion#201310281621.ht"l

7ABC.es disponible en: http://www.bc.es/!"ili#pd%es#hi'os/20140110/bci#tdh#p$lino#cstell#201312121256.ht"l


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29

Queremos destacar que no ser posible realizar cambios ni mejoras si el

profesorado interviniente no conoce el trastorno y se implica convenientemente. Deben

aceptar la discapacidad y dar igualdad de oportunidades. Dando la ayuda necesaria para

que el nio tenga xito. Sera interesante disponer de profesorado experto en TDAH en

los centros, que se encargue y trate a los nios con este trastorno, ayudndolos a

organizar y revisar sus deberes, reforzando sus habilidades sociales, y por otro lado

recomendando y asesorando al profesorado cmo y qu hacer en el aula.

Por ultimo sera conveniente y justo proporcionar adaptaciones curriculares no

significativas a los nios con TDAH, reconociendo que

Slo puede ser justo quien es capaz de ponerse en el lugar de otros.

George Gurdjieff


33/64

30

14. BIBLIOGRAFA.

Arco, J.L. y Fernndez, A. (2004).Necesidades educativas especiales.Madrid: Mc Graw Hill.

Lasa Zulueta, A. (2007).El TDAH en el momento actual: controversias, divergencias y

convergencias. Psicopatl. Salud ment. 2007, M2, pp 9-16. [En lnea]. [Fecha de consulta: 03 de

marzo de 2014]. Disponible en: http://www.fundacioorienta.com/pdf/Dr_Lasa_Article.pdf

A.P.A (2003).DSM-IV-TR. Manual diagnstico y estadstico de trastornos mentales. Texto

Revisado. El Sevier Masson. Espaa. [En lnea]. [Fecha de consulta: 03 de marzo de 2014].

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Web especializada en la difusin de contenidos cientficos y educacionales en el trastorno por

dficit de atencin con hiperactividad. [En lnea]. [Fecha de consulta: 06 de marzo de 2014].

Disponible en: http://www.tdahytu.es/

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hiperactividad: gua peditrica.VOX PAEDIATRICA, 14, 2 (22-33). [En lnea]. [Fecha de

consulta: 13 de marzo de 2014]. Disponible en:

http://spaoyex.es/sites/default/files/pdf/Voxpaed14.2pags22-33.pdf

Lago, B.; Colvin, L.; y Cacheiro, M. (Octubre, 2008). Estilos de aprendizaje y actividades

polifsicas: Modelo EAAP. Revista Estilos de Aprendizaje, n2. [En lnea]. [Fecha de consulta:

13 de marzo de 2014]. Disponible en:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr_2_octubre_2008.pdf

Garca Cantos, J. (noviembre 2010).La hiperactividad en la educacin primaria.Revista digital

Innovacin y Experiencias educativas, n 36, ISSN 1988-6047 [En lnea]. [Fecha de consulta:

14 de marzo de 2014]. Disponible en: http://www.csi-

csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_36/JUAN_GARCIA_2.pdf


34/64

a)Antecedentesymarcadoresdeduranteelprimeraodevida

Diraqueduranteelprimeraodevida,desdeelnacimientohastalos12mesesde

edadsuhijo/atuvoalgnproblemaenlossiguientesaspectos?

1.Excesivamenteinquietootensocuandoestabadespierto;llornocontinuamente

irritable;

muy

sensible

a

los

ruidos

y

sobresaltos,

etc.2.Trastornosdelaalimentacin:rechazodelastomas,clicodellactanteintenso,

regurgitacionesovmitos,excesivamentecaprichosoconlascomidas?

3.Trastornosdelsueoseveros:dificultadparadormirse,sueointermitente,

despertaresconllanto,etc.

b)Marcadoresdeljuegodelos12mesesalos5aos

Cmodescribiraeljuegodelnio?

4.Prefierelosjuegosdeportivosodeejercicio(pelotas,balones,etc.)ylegusta

gastarenergasconellosenlugardelosjuegoseducativoscomopuzleso

encajables

5.Legustanlosjuguetesdepiezas,perosloparadesmontarlos,conunaactitud

destructiva,rechazndolosyabandonndolosluegosinintersporlosmismos.Nole

dalafuncinadecuadaacadaunodelosjuguetes

6.Noescapazdejugarconotrosnios,ascomocompartiryproponerjuegosy

actividades.

c)Marcadoresdelaprendizaje,conductaysocializacin

7.Tieneproblemasdeaprendizajeescolar:letras,nmeros,colores,formas?

8.Problemasenelusodelasmanos:motricidadfina(hacertorres,ensartaranillas,etc.)

9.Dibujo:realizarfigurasyentenderlafigurahumanaatravsdeldibujo

10.Tienealgnproblemaensusconductasalimentarias?

11.Tieneproblemasdesueo?

12.Manifiestaconductasviolentashaciaotrosnios

Bloque2

Temperamento

yconducta

oposicional

desafiante

Perfildetemperamentodifcilycomportamientoinflexibleexplosivo(1320),y

conductaoposicionaldesafiantedelainfancia(2127)

13.Dificultadparacontrolarlasemociones

14.Bajoumbralytoleranciaparalasfrustraciones

15.Capacidadlimitadaparaserflexibleyadaptarsealassituacionesnuevas.Mala

reaccinaloscambiosensusrutinas,acontecimientosnuevosonofamiliaresy

tendenciaapensarsiemprecomoblanconegro

16.Protestanantenuevosalimentos,lugaresopersonas

17.

Episodios

de

explosin

desmesurados18.Manassobretemasconcretosparaloscualesesinflexible(ropa,comida,etc.)

19.Humornegativo(irritable,rarezas)

20.Sobrerreaccionananteruidosolucesinesperados

21.Tienemalgenio

22.Discuteconadultos

23.Desafaoniegacumplirconlasnormasopeticionesdelosadultos.Amenudo

deliberadamenteenfadaalagente

24.Culpaalosotrosporsuserroresomalaconducta

25.Essensibleyseofendefcilmenteporlosotros

26.Estenfadadooresentido

27.Esvengativoorencoroso

14. ANEXOS

Bloque1

Predictores

delneurodesarrollo

ANEXO1.Modelodeentrevistaestructurada.Cuestionariodedesarrollodelcomportamiento(CDC6). Tomadode

Vaquerizo.

15. ANEXOS.


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Inatencindistrabilidad

28.Manifiestapobreniveldeatencinparaaquellastareasyactividadesqueleproporcionanpocointers29.Tienedificultadesparacompletarsustareas30.Refieresomnolenciadiurnay/oselepuedenaplicarapodoscomosoador31.Comienzasusactividadescongranentusiasmoperotienedificultadesparaconcluirlas

Inmadurez

32.Hatenidoretrasoeneldesarrollofsicoopsicomotor33.SuconductaseparecealadelosniospequeosyprefiererelacionarseconniosdemenosedadHipoactividad

34.Observaciertogradodeletargia(apata)ensuactividaddiaria35.Duranteeldaestsiempreenlasnubesycompletasustareaslentamenteycondificultad

Dificultadesemocionales

36.Sefrustraconfacilidad,seirritaytienerabietasoexplosionesdeirayrabia37.Espocosensiblealpeligroomuestrapocareactividadaldolor38.Muestrabajatoleranciaalasfrustraciones39.Tieneamenudorabietasoexplosionesdeclera40.Describiraasuhijo/acomomalhumorado/a41.CreequesecaracterizaporsubajaautoestimaHiperactividad

42.Tieneincapacidadparaestarenreposo43.Susnecesidadesparadormirsonmenoresalamedia44.Hablaenexceso45.Correosaltaexcesivamente46.Estcontinuamenteenmovimientoduranteelsueo.Dapatadascontinuamentealaropadelacama47.Tienedificultadesparaestarsentadodurantelascomidasoenelpupitre.AmenudocaminaalrededordelaclaseImpulsividad

48.Actaantesdepensar49.Puedeconsiderrseledefcilmenteexcitable50.Esdesorganizadoyrequierecontinuasupervisindesustareasyactividades51.Continuamentecambiadeunaactividadaotra52.Tienedificultadesparalasreunionesengrupoquerequieranpacienciayhablarporturno

Bloque3

Atencin,

hiperactividad,

impulsividad

ycomorbilidad

Bloque

3AAnsiedad

53.Se

preocupa

fcilmente

y

tiene

pensamientos

o

sentimientos

negativos

54.Sesienteinseguro/adesmismo/a,ledademasiadasvueltasalascosassinllegaradecidirseypuedesentirmiedo55.Lesudanlasmanoshastaendasfrosoletiemblanlasmanosyleduelelacabeza.Sucuerpoestsiempreentensin;enocasionestienepalpitacionesoelcoraznlelatemuydeprisayaveceslefaltaelaireosurespiracinesmuyagitada56.Trataderehuiroevitaralgunassituacionesysequedaparalizado/aosusmovimientossontorpes57.Tartamudeaotieneotrasdificultadesdeexpresinverbal


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58.Seobservanticsomuecasenlacara,elcuellooelcuerpoespecialmenteantesituacionesdeansiedad59.Ticsdecarraspeoopicordenariz60.Ritualesmotoresoconductuales61.Tieneobsesionesporalgunostemasoconductasquepuedandefinirsecomomanas62.MiedosinexplicadosyfobiasComportamientosdecaptacindelaatencinysignosdedisconformidad

63.Necesitaserelcentroeatencin64.Constantementepreguntaointerrumpe65.Irritaomolestaasushermanos,amigosoadultos66.Secomportacomoelpayasodelaclase67.Usaunlenguajepeculiar(muchasvecesinfantil)parallamarlaatencin68.Desobeceodiscutefrecuentementeyconfacilidad69.Esincapazdeseguirlasmnimasnormassociales70.UsalosolvidoscomoexcusadeformaintencionadaPobrezadelogrosydficitscognitivos

71.Tieneproblemasdeaprendizaje72.Pierdebolgrafos,libros,etc.73.Presentalastareasemborronadasydesordenadasconescasacalidaddeescritura74.Muestrapobrememoriaparadirecciones,instruccionesytodasaquellastareasquerequieranaprendizajeporrepeticinPobrezaderelacinconlosniosdesuedad

75.Golpeaaotrosnios,incluyendoaloshermanos,comoformadellamarlaatencin76.Tienedificultadesparaseguirlasreglasdeljuegoolasnormassociales,loqueocasionaqueavecesmolesteaotrosniosdesuedad,incluyendoasushermanos77.EsrechazadooevitadoporlosniosdesuedadProblemasdeinteraccinfamiliar

78.Hayfrecuentesconflictosfamiliaresderivadosdesuconducta.Lascomidasenfamiliasonpocoplacenteras79.Lamadreempleamshorasensuhijoqueaotrosmiembrosdelafamilia80.Elestrsescontinuoenlafamiliadebidoalosproblemassocialesyacadmicosdesuhijo

Bloque4

Habilidadessociales,

comunicaciny

flexibilidad

cognitiva

81.Essolitario,notieneamigosntimosoevitaalosdems.Noestinteresadoenhaceramigosylegustaestarsolo82.Faltadecaptacindelasclavessociales.Conductasocialyemocionalinapropiada83.Intersfocalizadoporuntema,exclusindeotrasactividades.Msrepeticinquesignificado

84.Rutinasrepetitivasenaspectosdelavidadeunooenladelosdems85.Expresinfaciallimitada;nomiraalosdems.Tienegestostorpesypatososyseacerca

demasiado

a

los

dems

86.Hablademasiadoytieneunlenguajeexpresivosuperficialmenteperfecto,avecesformalypedanteconunaprosodiaextraa

Bloque3B

Conductas

obsesivocompulsivas


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ANEXO 2. ANAMNESIS.

Fecha18/03/2014

Apellidos:C.M. Nombre:G. Sexo:VNacido el:25/09/07 En:MADRID

COMPOSICIN Y SITUACIN FAMIIA!

Nombre del padre:J.C. Edad:38Pro"esi#n:Militar Es$%dios:Licenciatura

Nombre de la madre:A. Edad:34Pro"esi#n:Aa !e ca"a #$ar%&. Es$%dios:'(cnic% )u$eri%r.

&ermanos:2 #*i+a" a,a"&Edades:2 - 4 a+%"O$ros "amiliares '%e con(i(en: *inun%.Persona '%e in"orma:A,%" $r%enit%re".

Obser(aciones: " el $ri%(nit%. l atri%ni% $arece e"ta,le -a$arenteente ei"te c%erencia entre ell%" aunue $arece a,er una

"%,recara en la a!re en la" re"$%n"a,ili!a!e" !e criana - e!ucacin !e l%"

ni+%".

Problemas '%e presen$a el ni)o #"e6n l%" in%ra!%re"&

ce"i% %iient%. Mu- intranuil% - neri%"%. C%n!ucta !i:cil !e ane;ar i$ul"ia - neri%"a. 'iene ra,ieta" $%r cualuier c%"a. *% %,e!ece la" n%ra" e" !e"aiante. Au"encia !e ie!% a ale;ar"e a acer"e !a+% a la" altura" etc. La ae"tra "e ue;a !e "u c%n!ucta $%r l%" $r%,lea" ue crea.


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ANEXO 2. ANAMNESIS.

ni+%"alta !e aut%c%ntr%l e i$ul"ii!a! etc. A l%" ? a+%" l%" $a!re" "%licitan

una ealuacin $"ic%$e!aica en el centr% !%n!e G. realia "u" e"tu!i%". L%"

c%nirar%n la" "%"$eca" !e ue G. $u!iera $a!ecer 'DA@. "t>n

c%n"i!eran!% acer u"% !e re!e" !e a$%-% a"%ciaci%ne" ru$%" !e a$%-% etc.

relaci%na!%" c%n el 'DA@.

&ISTO!IA

-Exis$e en la "amilia al*%ien con anomal+a. *

Embara/o:B@u,% al6n $r%,lea *

Par$o:B@u,% $r%,lea" * Bue aten!i!% $%r un acultati% )I

0esarrollo:n!% a$arecier%n l%" $rier%" !iente" 8 e"e"

Mo$ricidad:BCu>n!% e$e a "%"tener la ca,ea 3F4 e"e"

BA antener"e "enta!% 8 e"e"

BA atear 10 e"e" BA an!ar 13 e"e"

Aspec$o (erbal:


39/64

ANEXO 2. ANAMNESIS.

En"ermedades padecidas:Varicela.

E NI1O EN A ACTUAI0A0

Alimen$aci#n:BC%e "%l% ): $er% e" ,a"tante lent% - le cue"ta e"tar "enta!% !urante lac%i!a.

Bn!% c%en a ;uar A l%" !%" a+%" a$r%ia!aente.

Jue%" $reeri!%". ut,%l.

BC%n ui(n ;uea C%n "u" erana" la a-%r $arte !el tie$%.

B" ace$ta!% en el ;ue% *% "ie$re. B" l:!er ):.

B)e a;u"ta a la" n%ra" !el ;ue% C%n uca !iiculta!.

BAce$ta a l%" !e>" en el ;ue% Generalente ":.

B


40/64

ANEXO 2. ANAMNESIS.

!elaciones:ailiare" *%" in%ran ue "%n ,uena".


41/64


42/64


43/64


44/64


45/64


46/64

ANEXO 7. FICHA DE OBSERVACIN.

Nombre:

Fecha: Hora:

CONDUCTAREALIZACIN

SI NO

Mantiene la atencin.

Cumple las instrucciones.

Organiza sus tareas y actividades.

Realiza tareas que requieren esfuerzo mental sostenido.

Recuerda las actividades diarias.

Muestra agitacin de manos o pies.

Corre o trepa en exceso.

Participa en actividades ociosas tranquilamente.

Habla excesivamente.

e adelanta con una respuesta antes de formular lapregunta.

!nterrumpe o se entromete.

Posibles consecuentes:


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CUADRO RESUMEN FINAL

PACIENTE

Criterios DSM-IV-TR

Rodear con un crculo lo que presenta

Dficit de atencin [6 o ms]

No logra prestar atencin a los detalles o comete errores por descuido 1

Tiene dificultad para mantener la atencin en las tareas o juegos 1

Parece no estar escuchando cuando se le habla directamente 1

No sigue instrucciones y no termina las tareas escolares [no por negativismo] 1

Tiene dificultad para organizar las tareas y actividades 1

Evita, no le gusta o no quiere participar en actividades que requieren

esfuerzo mental sostenido 1

Pierde los tiles necesarios para completar las tareas y actividades 1

Se distrae fcilmente 1

Es olvidadizo durante las actividades diarias 1

TOTAL DE LOS TEMES QUE PRESENTA [mximo 9]

Hiperactividad/Impulsividad [6 o ms]

A menudo mueve en exceso manos o pies o se remueve en su asiento 1

A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en las

que debe estar sentado 1

A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado 1

A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente al ocio 1

A menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor 1

A menudo habla en exceso 1

A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas 1

A menudo tiene dificultades para guardar su turno 1

A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros 1

TOTAL DE LOS TEMES QUE PRESENTA [mximo 9]

Deteccin, diagnstico y tratamiento del Trastorno por Dficit de Atencin en Pediatra[62]

Anexo 7. CRITERIOS DSM-IV-TR.


48/64

Y estos cuatro los tiene que cumplir:

Algunos de los sntomas que causan alteraciones estn presentes

desde antes de los 7 aos de edad 1

Alguna alteracin provocada por los sntomas est presente en dos

o ms situaciones (p. ej., en la escuela o el trabajo y en la casa) 1

Debe haber clara evidencia de una alteracin considerable en el

funcionamiento social, escolar o laboral 1

Los sntomas no ocurren nicamente mientras la persona sufre de trastornogeneralizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico. Los

sntomas no indican la presencia de otro trastorno mental (p. ej. trastorno

del humor, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno

de la personalidad) 1

TOTAL NUMRICO DE LOS CRITERIOS DSM-IV-TR [= 14]

[tiene que tener los 4 ltimos y al menos 10 de los anteriores]

Influencia significativa en las AVD [teniendo en cuenta edad del paciente] No S

PRUEBAS NEUROPSICOLGICAS [al menos una baja del percentil 10]

Stroop Test Tareas de Luria-DNA

Percentil Percentil


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ANEXO 9. HISTORIA EN VIETAS.


50/64

Ficha d

1. Rodea las p

2. Seala las fl

3. Cuntos lp

4. En que esq

5. Fila y colu

estrella?

trabajo imgenes doodl

rchas con un crculo?

echas?

ices hay?

ina esta el botn rosa?

mna en la que se en

s

cuantra la

ANEXO 10. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES A REALIZAR.


51/64

Gins Ciudad-Real y Maribel Martnez

Encuentra las 20 diferencias ficha IMAGEN la est


52/64


Encuentra Las 20 diferencias ficha TRABAJO la es


53/64


Encuentra LAS 20 diferencias ficha SOLUCIONES la


54/64

https://orientacionandujar.wordpress.com/


55/64



56/64



57/64


58/64

Mandala-2

MANDALAS DE FIGURAS GEOMTRICAS

FIGURAS VARIADAS


59/64

https://orientacionandujar.wordpress.com

IDENTIFICA Y NOMBRA


60/64

https://orientacionandujar.wordpress.com


61/64

http://orientacionandujar.wordpress.com/

Qu hora es?Dibuja con agujas la hora que es.


62/64

Autor pictogramas: Sergio Palao Procedencia:ARASAAC Licencia: CC (BY-N

LAS MARIPOSAS SIMTRICAS


63/64

http://orientacionandujar.wordpress.com/

Atencin con siluetas

Seala las siluetas que tienen igual disposicin que el mode


64/64

Cuenta los lados que tienen las siguientes figuras

Numero de lados

estudio de caso de tdah

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