evaluer par compétences, sans notes, en 6

55VaubécourtCChateletINNO2012-bilan PASI Nancy-Metz

[2012/2013]

Collège Emilie du Châtelet

Le champ sous l'Orme

55250 VAUBECOURT

Evaluer par compétences, sans notes, en 6ème

[L’évaluation sans note en 6ème.]


Table des matières 1. Introduction ................................................................................................................................ 3

2. Description de l'action ............................................................................................................ 3

A. Le diagnostic préalable ............................................................................................................. 3 B. La genèse du projet ................................................................................................................... 3 C. Les objectifs visés ...................................................................................................................... 3

D. La mise en œuvre du projet, des enseignants témoignent ..................................................... 3

3. Analyse de l'action .................................................................................................................. 11

A. Par l'équipe enseignante ......................................................................................................... 11

B. Par les élèves et par les parents .............................................................................................. 13

4. Conclusion et perspectives .................................................................................................. 18

Les points à améliorer en mathématiques ...................................................................................... 18 Le bilan en EPS .............................................................................................................................. 19

Les conclusions en Lettres ............................................................................................................. 19 Les conclusions en Anglais ............................................................................................................ 19 D'une façon générale ...................................................................................................................... 20

5. Annexes ...................................................................................................................................... 21

Annexe 1.1. : Exemple d'une grille d'items en mathématiques sur le niveau 6ème

......................... 21 Annexe 1.2: Exemple d'une grille d'items en français sur le niveau 6

ème ...................................... 22

Annexe 1.3 : Exemple d'une grille d'items en anglais sur le niveau 6ème

....................................... 23

Annexe 1.4 : Exemple d'une grille d'items en histoire-géographie sur le niveau 6ème

................... 24

Annexe 2 : Exemples d'une évaluation diagnostique en mathématiques ....................................... 25 Annexe 3 : Exemples de devoirs en mathématiques ...................................................................... 26 Annexe 5 : Exemples de devoirs en français ................................................................................. 33

Annexe 6 : Exemples d'une évaluation par compétence en EPS ................................................... 35


1. Introduction Le collège Emilie du Châtelet est un établissement de petite taille, situé dans un environnement

rural. Il compte cette année un peu plus de 200 élèves, dont 63 sixièmes répartis dans 3 classes. La population est issue de milieux socio-professionnels hétérogènes (26 % favorisés, 29 % défavorisés). Le comportement des élèves ne pose pas de gros problèmes de discipline, en comparaison avec d’autres établissements. D’une façon générale, les jeunes adoptent une attitude volontaire. Par ailleurs, le faible effectif permet un meilleur suivi des élèves, ce qui met les parents en confiance.

Lorsque notre chef d'établissement a émis le souhait de mettre en place une évaluation sans note en milieu d’année scolaire 2011-2012, nous étions très intéressés par le projet. En effet, les élèves s’intéressent uniquement à la note chiffrée, en comparant avec leurs camarades. Ils n’essaient pas de chercher à comprendre ce qu’ils ont su faire, ou ce qu’ils ne maîtrisent pas. Le contenu des appréciations et les annotations ne sont pas ou peu prises en compte. Sur le papier, ce système semblait séduisant d’autant que certains collègues s’étaient déjà intéressés à ce fonctionnement lors du passage au socle commun.

2. Description de l'action A. Le diagnostic préalable

Des élèves qui n’étaient pas en très grande difficulté à l’entrée au collège "décrochent" progressivement. Les notes obtenues ne leur permettent pas de constater l’ampleur des compétences acquises au fil des années. Elles leur donnent, au contraire, l’impression de stagner, voire de régresser et conduisent à une détérioration progressive de l’image de soi et à une démobilisation. Les jeunes adoptent alors une stratégie de fuite du système scolaire. De plus, nous constatons au collège un "cylindrage" insuffisant du parcours de la 6ème à la 3ème.

B. La genèse du projet Notre chef d'établissement a émis le souhait de mettre en place une évaluation sans note en milieu d’année scolaire 2011-2012. Un groupe d'enseignants est alors intéressé par le projet, trouvant, en effet, que les élèves s’intéressent uniquement à la note chiffrée, en se comparant à leurs camarades, sans chercher à comprendre ce qu’ils ont su faire, ce qu’ils ne maîtrisent pas.

C. Les objectifs visés Objectifs pour les élèves directement concernés par l’expérimentation : - Permettre aux élèves de mieux se situer par rapport aux attentes des programmes disciplinaires, d’identifier réussites et besoins, de mieux percevoir le sens de leur scolarité. - Développer l’engagement des élèves dans le domaine scolaire. - Permettre à tous de développer une construction positive de "l’image de soi". - Favoriser l’individualisation en classe. - Développer l’efficience des dispositifs d’aide. - Permettre à tous d’acquérir les compétences du palier 3 du socle commun. Objectif pour l’ensemble des élèves : La réflexion pédagogique menée en 6ème devrait permettre une évolution des pratiques facilitant l’émergence de véritables évaluations par compétences dans les classes qui conservent les notes et la mise en œuvre de la validation du socle commun.

D. La mise en œuvre du projet, des enseignants témoignent en MATHEMATHIQUES :

Avant la fin de l’année scolaire 2011-2012, le premier travail fut la préparation de la


grille d’évaluation qui devait être compatible avec un relevé informatique à l’aide du logiciel Sacoche (association Sesamath). La préparation de cette grille fut extrêmement difficile pour différentes raisons.

Tout d’abord, je suis seul à enseigner sur le niveau 6ème et même si mon collègue n’était pas opposé à collaborer à la réalisation de cette grille, il était difficile pour lui de se mettre à ma place.

Ensuite, j’aurais souhaité créer une grille contenant des compétences comme les définit l’institution, c’est-à-dire une association de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes.

Le résultat est une grille, certes concise mais difficile à exploiter comme seul élément d’évaluation avec des 6èmes.

J’ai donc opté pour une grille reprenant les items détaillés dans les programmes de mathématiques de la classe de 6ème en essayant de les formuler dans un langage compréhensible par les élèves du cycle d’adaptation.

A la rentrée, j’ai distribué la grille de compétences et j’ai expliqué aux élèves le fonctionnement de ce nouveau type d’évaluation et de suivi. Les élèves avaient des interrogations auxquelles je n’ai pas toujours pu répondre puisque je me posais les mêmes questions (« «est-ce qu’on va savoir où on en est ? » par exemple).

Dès le début, je pensais que l’évaluation par compétence devait induire une plus grande différenciation des contenus, en classe comme en évaluations. Si la différenciation des évaluations me paraissait assez simple à mettre en œuvre, la différenciation des contenus était plus difficile à mettre en place.

Avant chaque séquence, les élèves écrivent ou collent la liste des objectifs du chapitre et non les items de la grille qui seront évalués, afin de retrouver l’idée de compétences. En effet, je ne voulais pas tomber dans un traitement linéaire des différents items afin que les élèves ne voient pas le cours de maths comme un empilement de notions non liées. Les objectifs peuvent être par exemple : savoir résoudre un problème numérique ou savoir analyser une figure codée pour la reproduire.

Avant la plupart des séquences, les élèves réalisent une évaluation diagnostique afin de préparer au mieux les séances suivantes et notamment les séances de remédiation (groupes de compétences à faibles effectifs deux heures par semaine sur l’ensemble des 3 sixièmes).

Nous avons la chance de disposer de ces heures sur lesquelles nous sommes 4 voire 5 enseignants alignés. Cela nous a permis, par exemple, de travailler avec les collègues de français sur la lecture et l’analyse de divers énoncés d’exercices et de montrer aux élèves que les exigences de rédaction des réponses sont communes à toutes les disciplines.

Les évaluations : Les évaluations sont de 5 types :

Les interrogations écrites en cours ou en fin de séquences (formatives),

Les devoirs-bilan une fois par mois (sommatives),

Les devoirs en temps libre (formatives),

Les tâches complexes (réalisées dans les interrogations écrites ou séparément),

Les évaluations diagnostiques.

Sur chaque énoncé est donné un tableau des capacités évaluées lors du devoir, et les élèves savent précisément sur quoi ils seront interrogés. Ils sont toujours avertis qu’une évaluation va avoir lieu. Le but est de leur faire comprendre qu’une évaluation n’est pas une punition et doit être appréhendée positivement.

Lorsque les élèves obtiennent un ou des points rouges, j’indique dans le devoir le contenu qui induit cette « notation ».

Pour les devoirs-bilan, les élèves ont 5 ou 6 exercices communs et ils choisissent la capacité ou le groupe de capacités déjà évaluées sur lesquelles ils souhaitent être


réévalués. Le but ici est de forcer les élèves à consulter et exploiter leurs grilles afin de les impliquer davantage dans leur évaluation.

Au retour de l’évaluation, les élèves doivent reporter leurs résultats dans le tableau placé dans un livret, ce qui leur permet d’observer d’un coup d’œil (grâce au code couleur) les progrès réalisés si la capacité a déjà été évaluée. Ce travail s’avère extrêmement chronophage sur le temps d’activité en classe, toutefois, il me paraît nécessaire de l’effectuer en classe s’il l’on veut être certain qu’il est effectué.

en EPS : En ce qui concerne l’EPS, malheureusement pour des raisons d’emploi du temps,

nous (nous sommes deux enseignants dans cette matière au collège de Vaubécourt) n’avons pas pu participer aux différentes réunions de concertation prévues les jeudis de 16h à 17h. Beaucoup d’enseignants (et j’en fais partie) sont partagés entre plusieurs collèges et il est impossible de libérer tous les professeurs de 6ème sur ce créneau.

Nous nous sommes donc concertés, mon collègue (à ce jour en retraite) et moi pour réfléchir à cette nouvelle évaluation par compétences qui suscitait à la fois de l’envie mais également une certaine peur. Envie de réfléchir sur l’évaluation afin que l’élève puisse apprendre encore mieux. Et peur de ne pas maîtriser ce nouvel outil et de « noyer » encore plus l’élève dans ses apprentissages.

La première difficulté a été de s’approprier « Sacoche » et de comprendre son fonctionnement, son arborescence (Merci à M. Parisot pour son aide plus que précieuse). Après plusieurs essais, nous sommes arrivés à trouver des compétences générales communes à toutes les APSA (Activités Physiques Sportives et Artistiques) inscrites sur la liste nationale des programmes de 2008. Elles sont au nombre de 5 :

- Je communique - Je raisonne - J’acquiers des connaissances - Je réalise un travail

- J’ai une bonne attitude.

Ces 5 compétences générales reprennent parfaitement les 3 objectifs

incontournables d’une séance d’EPS que sont les objectifs de connaissance, de capacité

et d’attitude.

La mise en place de cette nouvelle évaluation n’a pas été simple. Nous avons

expérimenté, rencontré des satisfactions mais aussi des difficultés. C’est ce que je vais

tenter de détailler dans ce rapport.

Ayant désormais nos compétences générales, il nous reste ensuite à trouver des

compétences spécifiques, propres à chaque APSA et à les « ranger » dans la compétence

générale qui lui correspond.

Nous adaptons pour chaque activité les objectifs « imposés », donnés par les textes

et les compétences que nous voulons développer ou faire acquérir à l’élève.

L’élève, c’est bien de lui dont on parle. De sa façon d’apprendre, de comprendre, de

réfléchir. C’est lui qui nous fait nous poser toutes ces questions et qui nous amène à

tenter cette nouvelle évaluation pour qu’il acquière le plus de capacités, connaissances

et attitudes possibles.

Je me rappelle d’un cours de faculté en science de l’éducation où le professeur

disait clairement : « la motivation de l’élève passe avant tout par la motivation de

l’enseignant ». Je partage complètement cette citation et comprends que cette nouvelle

évaluation ne sera utile à l’élève que si l’enseignant est motivé par cette évaluation et

s’il la maîtrise complètement. En effet, elle doit être accessible à l’élève afin qu’elle


devienne un outil dans ses apprentissages. Elle ne le sera que si l’enseignant gère

parfaitement ce nouvel outil.

Lors des deux premiers cycles (demi-fond et handball) cela n’a pas été le cas. C’était

pour nous tout nouveau. Nous avons commis plusieurs erreurs. La première était de

donner trop de compétences spécifiques sur ces deux premiers cycles. Comme « trop

d’info… », trop de compétences tuent les compétences principales que l’on veut

développer. Il n’y a pas de hiérarchisation dans les compétences que l’on donne à

l’élève. Même si Sacoche le permet (nous pouvons mettre un coefficient par

compétence), l’élève, lui, regarde les différentes colonnes. Et pour lui, une colonne égale

une autre colonne. Pour ses parents aussi.

Les bulletins :

Les parents peuvent suivre l’évolution de la maîtrise des capacités via l’ENT-PLACE et le site Sacoche de Sesamath.

Chaque trimestre, comme pour les autres niveaux, les élèves reçoivent un bulletin sans moyenne et une grille bilan pour chaque matière. Les grilles étant assez complexes, je me suis efforcé de clarifier le niveau de maîtrise des grands domaines dans mes commentaires. Les parents ont peut-être quelques difficultés à avoir un regard synthétique du niveau de maîtrise de leur enfant.

Il m’est apparu important de mettre en avant les réussites autant que les difficultés rencontrées, les parents pouvant ainsi identifier rapidement les items ou les domaines demandant un travail particulier de remédiation.

en HISTOIRE GEOGRAPHIE : En septembre a eu lieu la distribution des grilles de compétences, avec explication du

fonctionnement. Certaines formules propres à la matière ont été expliquées : repères chronologiques en Histoire, TOLE (Titre, Orientation, Légende, Echelle) à mettre sur une carte…

Au début de chaque séquence, les élèves collent une fiche d’objectifs. Celle-ci doit être assez précise : vocabulaire, dates, notions, capacités à acquérir… Il est même préférable, quand cela est possible, de mettre à côté la partie du cours qui traitera de l’objectif et ce afin que l’élève voie la structure de la leçon. Cette fiche est très importante pour l’élève, pour le professeur et pour la famille.

Les élèves qui pratiquent l’évaluation par compétences voient mieux ce que l’on attend d’eux. Pour réviser, ils s’appuient sur la fiche d’objectifs. Le travail de l’élève est plus précis car chacun peut voir ce que l’on attend de lui.

Les évaluations :

Chaque évaluation est annoncée. L’idéal est à ce moment de préciser quels items seront évalués. Dans la matière, il faut reconnaître que certaines compétences sont récurrentes :

Les repères (6R11, 6R12, 6R13), Les études de documents (6D10, 6D11), Les textes à rédiger (6D14). Au début de l’énoncé, un tableau indique les différentes compétences évaluées, la

partie de l’exercice concernée, le résultat qui sera obtenu. Lors de la correction, chaque élève reporte ses points dans la case qui correspond à la

compétence évaluée. L’élève voit ce qu’il a réussi ou raté. Ce report dans le livret de compétences se fait assez vite à partir de quelques semaines.

A la fin de chaque trimestre, une fiche bilan, qui porte plus sur la forme que sur le


fond, fait le point. Elle est importante car elle permet de voir si l’élève suit (6B11, 6B13), travaille en classe et/ou à la maison (6B10, 6B12), est sérieux (6B14)… Cette fiche est importante pour voir le comportement de l’élève sur la durée et ce sans lien avec le contenu du programme.

La compétence 6B11 permet de repérer un élève décrocheur. A cette occasion, les cahiers sont visés par le professeur. Remplir la fiche, viser les cahiers, faire participer les parents (6B10), tout cela prend du temps mais c’est très important car l’élève est content de voir que son sérieux est récompensé. Il prend des bonnes habitudes pour l’avenir. Quant à l’enseignant, il a une meilleure vision de chaque élève, et ce sans tenir compte des aléas d’une évaluation écrite ou d’une partie spécifique du programme.

Enfin, chaque compétence évaluée, est visée par les parents. Avoir connaissance d’une note (02, 08, 12, 18…), c’est parlant pour les parents. Comme il n’y a plus de notes, il faut que ceux-ci prennent connaissance de l’évolution de l’enfant. La récupération des feuilles signées par les parents est un travail fastidieux et il faut avouer que certaines cases remplies de ronds rouges parfois ne reviennent pas.

Décrochage :

J’estime qu’un élève (sur 64) est arrivé en septembre en situation de décrochage (pas d’affaires, pas de travail, pas de suivi familial, pas de volonté de changer). L’évaluation par compétences n’y a rien changé : l’élève n’a pas raccroché.

Pour les quelques autres élèves en difficulté, le décrochage a été évité, me semble-t-il, non pas spécifiquement par l’absence de notes mais grâce à quelque chose de nouveau dans l’établissement : la présence de l’élève lors de l’examen de sa situation en conseil de classe.

Différence filles-garçons :

Enseignant dans ce collège rural depuis de nombreuses années, j’ai toujours constaté que les difficultés concernaient en proportion une (ou deux) fille(s) pour huit ou neuf garçons. L’évaluation sans note n’a rien changé aux statistiques dans ce domaine.

Les parents :

La création de l’évaluation par compétences et la suppression des notes en 6ème dans le collège a engendré 2 types de réaction, pour ce que j’ai pu observer.

Les parents (une minorité) qui n’en n’ont rien à faire. Bien sûr, ils ne se sont pas manifestés.

Les parents (une majorité) qui suivent leur enfant. Et là non plus, ils ne se sont pas manifestés. En effet, le corps enseignant de l’établissement ne variant que très peu, ils ont tout simplement fait confiance à l’équipe pédagogique.

en LETTRES : A la fin du mois de juin2012, l’équipe des enseignantes de lettres ayant des 6èmes s’est

réunie afin d’élaborer une grille répondant aux critères demandés par M. le Principal. Nous nous sommes appuyées sur des grilles déjà existantes dans d’autres établissements, mais aussi et surtout sur les programmes. Il n’est pas évident de sélectionner seulement 50 items. Je suis en service partagé, et mon établissement principal utilise déjà le fonctionnement des points Lomer en mathématiques depuis quelques années. Nous l’utilisons en français depuis cette année, pour le niveau 4ème seulement. (Je n'ai cependant pas de classes de ce niveau) Nous avons aussi fait le choix d’intégrer des items transversaux, ce qui nous semblait logique car symbole d’une volonté de cohérence dans une équipe.

Pour moi, fonctionner avec ce type d’évaluation implique un certain questionnement : quels items choisir lors d'un travail évalué, combien en mettre ? S’il y


en a trop, ce ne sera pas représentatif du contenu de la copie. De la même manière, comment évaluer justement si un item est acquis ou non ? Cela est surtout vrai pour l’étude des textes. Le choix de la couleur n’est pas forcément simple. Aussi, les élèves n’ont pas les mêmes capacités face à un travail donné. L’évaluation est parfois subjective : la copie de X aura un point vert car on sait que X a vraiment fait des efforts, alors que si c’était l’élève Y qui l’avait réalisée, ce serait un point rouge. Cependant, je retrouve le même écueil avec la notation chiffrée, mais j’ai moins de mal à trancher. Il n'est pas facile non plus de penser une évaluation en termes de compétences et non de connaissances.

Au final, j’utilise beaucoup certains items, notamment les transversaux qui concernent la rédaction des réponses par exemple. Pour ceux-là, on peut vraiment avoir un témoin d’évolution de l’élève. En revanche, la majorité des items ne sont évalués qu’une ou deux fois, dans la mesure où la progression de lettres n’est pas cyclique, celle de langue non plus. Ces critères sont en fait souvent créés pour un point du programme uniquement, donc peu ré-évaluables car très ponctuels (sauf quelques uns en rédaction). Je pense que la grille sera à revoir, non dans sa conception, mais dans la pertinence des items qu’elle contient, dans leur organisation aussi.

Les évaluations : Les évaluations écrites sont de 3 types :

Les dictées ou les interrogations ponctuelles qui portent sur l’apprentissage du contenu d’une séance ou sur des notions grammaticales,

Les devoirs-bilan à la fin de chaque séquence (étude d’un texte inconnu en lien avec la séquence),

Les rédactions. Les évaluations sont internes à l'établissement, dans chaque classe de sixième, pour

chaque matière. Pour chacune d’elles, je distribue aux élèves l’énoncé détaillé sur lequel apparaît le numéro des compétences évaluées. Je leur rappelle oralement à quel item elles font référence, mais je n’insiste pas là-dessus pour que le travail ne soit pas faussé. J’utilise la même structure de devoir dans chaque établissement où j'exerce. J’adapte le contenu et l’ordre des questions en fonction du système d’évaluation. Au final, les évaluations restent, dans leur contenu, assez similaires, mais les résultats peuvent varier selon le type d’évaluation, à cause des items choisis. Je fais reporter les résultats sur la grille de compétences par les élèves à la restitution de leur copie, et leur demande de faire signer leur travail.

Au fur et à mesure, je me rends compte de certaines difficultés, de certains écueils : l'évaluation par items n'a de sens que si elle évalue à plusieurs reprises une même compétence. Or, en lettres, ce n'est pas forcément le cas, le fonctionnement n'étant pas cyclique. Il n'y a guère que pour la partie grammaire ou lors d'évaluations bilan qu'on peut revenir sur des notions déjà traitées. Aussi, cela signifie, pour certains devoirs « courants », multiplier le nombre d'items à évaluer, afin de revoir un item déjà évalué. Mais n'est-ce pas ralentir la progression ? Peut-être aussi faut-il faire des évaluations plus fréquentes ?

Les élèves et leur familles n'émettent, de manière générale, pas de réel avis : pour certains c'est la continuité du primaire, donc ils y sont habitués, pour d'autres ce n'est pas parlant. Certains, à l'inverse, pensent mieux percevoir l'évolution de leur enfant. Je n’ai pas eu de vrai retour de la part des parents quant à la lisibilité des résultats sauf lors de la rencontre parents-professeurs, où quelques-uns seulement ont indiqué que les points de couleur ne leur « parlent » pas. Un parent d'un « bon » élève m'a dit regretter les notes, car leur enfant leur paraît moins bon : l'évaluation par points Lomer leur semble moins pratique car quantifie moins les qualités de l'élève.

En ce qui concerne les élèves, ils ne semblent pas perturbés par ce système qu'ils utilisaient déjà pour la plupart à l'école primaire. Ils ne sont ni déçus ni enthousiastes. Ils


ressentent la même fatalité face aux résultats (rouge ou vert, selon leurs aptitudes) et ont la même surprise qu'avec une note quand l'évaluation donne un verdict différent de celui auquel ils s'attendaient.

L'évaluation par compétences n'est pas forcément bien perçue par les collègues, dans la matière Lettres, dans la mesure où elle donne l'impression qu'on cloisonne. On a l'impression qu'on fait davantage du français que des lettres. On déplore aussi un manque de lisibilité entre l'évaluation (rouge/vert) et l'état réel de l'apprentissage. Cependant, comme dans les évaluations notées, il y a une part de subjectivité.

en ANGLAIS : L’évaluation par compétences (couplée au travail par groupe de compétences) en

classe de sixième paraissait particulièrement adaptée à l’enseignement des langues

étant donnée la séparation dans notre discipline des activités en quatre grandes

compétences :

l’expression orale,

l’expression écrite,

la compréhension orale,

la compréhension écrite.

Et en effet, ces compétences se sont inscrites avec logique dans l’évaluation sans notes.

L’élaboration de la grille d’évaluation nous a posé (à ma collègue et à moi) plusieurs

problèmes. D’abord, il s’agissait de ne pas présenter trop d’items dans la grille puisque

l’idée était d’évaluer plusieurs fois un même item, la grille devant rester lisible. D’autre

part, partant du système traditionnel utilisant les notes, nous souhaitions que tout ce

qu’il est nécessaire d’évaluer apparaisse dans notre grille. Enfin, nous avions l’intention

de créer des items transversaux, que nous aurions pu évaluer dans toutes les matières,

mais les séances de concertation rassemblant tous les collègues concernés par le projet

ne nous ont pas permis de tomber d’accord : nous avons donc abandonné l’idée des

items transversaux.

Nous sommes partis du référentiel du CECRL (Cadre Européen Commun de

Référence pour les Langues) adapté au palier 1 du collège pour élaborer notre grille, en

y ajoutant les items qui nous paraissaient pertinents. Ainsi notre grille se divise-t-elle en

quatre grands axes :

- S’EXPRIMER (parler et écrire),

- COMPRENDRE (écouter et lire),

- UTILISER (le vocabulaire et les structures grammaticales),

- FAIRE SON TRAVAIL D’ELEVE (participer, soigner son travail, apprendre ses leçons

et respecter les consignes).

Dans notre établissement cette année, nous avons travaillé en anglais avec trois classes de sixième : les élèves bi langues étaient répartis dans chacune de ces classes. Chaque classe a disposé, par semaine, de trois heures d’enseignement en groupe classe plus une heure d’enseignement pour les élèves non-bilangues (heure lors de laquelle il nous était possible de reprendre plus lentement les points grammaticaux abordés en classe entière, mais également de travailler particulièrement l’expression orale). À ces heures se sont ajoutées les heures de travail par groupe de compétences : une heure hebdomadaire pour chaque enseignante d’anglais, sur des séquences de trois semaines avec des groupes de six à huit élèves présentant des besoins particuliers.

À la fin de chaque séquence de trois à quatre semaines, les professeurs du dispositif se sont réunis d’abord dans l’optique de se répartir les élèves et, d’autre part, de


travailler sur les contenus des séquences. La répartition des élèves n’a pas toujours été idéale. Du fait de l’alignement de cinq collègues sur un même créneau horaire, il n’a pas toujours été possible de choisir les élèves avec lesquels nous voulions travailler. Nous avons donc essayé de faire un roulement de priorités, essayant de faire en sorte qu’au moins une fois par trimestre une discipline soit prioritaire pour le choix des élèves. Pour cette raison j’ai tantôt travaillé avec des élèves en difficulté, ayant besoin d’améliorer plutôt la méthodologie de base (en particulier pour la compréhension), et tantôt j’ai travaillé l’approfondissement de la compréhension (orale comme écrite) et de l’expression (écrite) sur des supports plus complexes avec des élèves plus à l’aise.

Ainsi, après avoir défini des besoins spécifiques lors des évaluations de fin de séquence et en fonction des élèves que nous pouvions prendre en petits groupes, nous décidions de la compétence à retravailler en effectif réduit. En ce qui concerne le contenu de ces séances, les deux professeurs d’anglais ont travaillé en parallèle.

Les évaluations :

En anglais, les élèves ont été confrontés à trois types d’évaluations :

Les évaluations de début de cours sur le vocabulaire (apprentissage),

Les évaluations de grammaire,

Les évaluations de fin de séquence (composées des quatre grandes compétences).

J’ai choisi d’indiquer les items évalués après chaque exercice sur le sujet que je

distribuais aux élèves, afin qu’ils puissent bien voir le lien entre leur degré de réussite et leur résultat. J’ai choisi également de faire figurer intégralement les intitulés des items évalués.

Concernant les évaluations, je me suis souvent posé la question de la frontière entre point vert et point rouge… À partir de quand bascule-t-on dans le rouge ? Parfois, un mot peut faire la différence et je n’ai pas toujours été à l’aise avec cette limite très tranchée.

Je me suis également interrogée sur l’évaluation de la « non réponse », qui, dans l’évaluation traditionnelle, se solde par la note zéro : que faire lorsque l’élève ne répond pas ? Pour ma part, j’ai estimé, qu’une « non réponse » équivalait à une « non maîtrise » j’ai donc toujours sanctionné ce type de réponse par deux points rouges, en référence à ce que je pratique dans le système noté, peut-être à tort. Toutefois, après en avoir parlé avec mes collègues, j’ai constaté que nous avions des pratiques différentes. Cette question devrait faire l’objet d’une concertation de façon à harmoniser notre façon d’évaluer.

Enfin, concernant les évaluations, ma réflexion la plus intéressante est apparue en toute fin d’année scolaire. Après discussion avec les collègues, certains d’entre nous ont décidé d’adopter la double notation (points verts et rouges ET note sur 20 pour notre dernière évaluation). Je dois dire que lorsque je l’ai annoncé aux élèves, ceux-ci se sont réjouis. Probablement pour pouvoir se « comparer ». En ce qui me concerne, cette dernière évaluation a confirmé ce que je pensais depuis longtemps : les points verts et rouges sont bien plus précis et parlants qu’une note. Pour une grande majorité d’élèves, les notes correspondaient à leur « traduction » en points rouges et verts (trois items évalués à deux points rouges donnent un 4/20, etc.). Mais certaines copies m’ont laissée perplexe. En effet, j’ai constaté que des élèves pouvaient ne pas maîtriser des compétences (c’est-à-dire, n’obtenir que des points rouges) mais obtenir une note tout à fait honorable (13/20 à une évaluation de grammaire). Face à ce constat, j’ai réalisé le manque patent de signification d’une note sur 20.

Avantages de cette évaluation sans notes :

- la différenciation : il est possible de ne pas évaluer tous les élèves sur les mêmes/tous les items. Exemple de l’évaluation de l’expression orale qui ne sanctionne


pas les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage. - La lisibilité est beaucoup plus précise qu’avec la note. Je l’ai particulièrement

ressenti lors des réunions parents-professeurs et lors de la rédaction des commentaires sur les bulletins trimestriels.

- La possibilité de réévaluer des items et donc pour les élèves d’améliorer leur résultat.

- La mobilisation de quelques élèves en difficulté : sur les deux classes avec lesquelles je travaille deux élèves ont réussi à progresser au troisième trimestre et je pense que le travail par groupes de compétence induit par cette expérience d’évaluation sans notes leur a redonné confiance d’une part, mais leur a aussi montré sur quels points travailler.

Difficultés rencontrées :

- Le suivi de la progression des élèves : les évaluations se mêlent sans repères temporels permettant de suivre l’évolution au cours du trimestre.

- L’élaboration des évaluations a été une vraie difficulté pour moi : en termes de contenu, pas de problème mais en terme de « barème » cela a été difficile à mettre en place.

- Une certaine difficulté à travailler de façon concertée. Certains collègues n’étaient pas motivés par ce projet, d’autres n’étaient pas disponibles lors des heures de concertation.

3. Analyse de l'action Le collège s’étant engagé pour deux années dans une démarche d’expérimentation de l’évaluation par compétences avec suppression des notes, un bilan intermédiaire a été effectué en juin 2013.

A. Par l'équipe enseignante Ce bilan a été réalisé par les enseignants de français, anglais, mathématiques, histoire-géographie et EPS, qui se sont placés dans une posture d’analyse et de réflexion. Le premier bilan intermédiaire met en exergue les observations suivantes :

1. Sur les élèves La première difficulté est de justifier le choix du code couleur reporté lorsque la

capacité est évaluée dans plusieurs exercices et que la maîtrise est inégale. Certains élèves ont parfois du mal à faire le lien entre les exercices et l’item évalué, du fait d’une formulation différente des énoncés des problèmes. De plus, cela n’est pas toujours simple de positionner les élèves sur l’échelle à deux couleurs et quatre niveaux. Les deux couleurs permettent d’éviter le problème du grand nombre de « en cours d’acquisition » rencontrés dans les livrets de primaire mais il oblige à trancher entre une maîtrise ou une non-maîtrise qui n’est pas toujours clairement établie.

De plus, la grille met sur le même plan des items d’importances inégales et les élèves ont parfois des difficultés à savoir si l’évaluation est globalement réussie ou non. Pour répondre à ce problème, nous essayons d’être le plus clairs possible dans l’appréciation générale du devoir.

La dernière difficulté est liée à la grille d’évaluation, à l’usage, cette grille n’est pas pratique et même compliquée à exploiter. Pour les devoirs-bilan, le tableau d’évaluation est trop dense. Les élèves sont donc un peu perdus devant le nombre d’items évalués et la correction s’en trouve extrêmement chronophage (2h en moyenne pour une petite interrogation contre 1h20 avec une notation classique et 4 à 5h pour un devoir bilan contre 2h30/ 3h habituellement).

2. Sur le groupe classe


Le travail a été globalement sérieux tout au long de l’année, et les élèves ont essayé d’atteindre les objectifs fixés lors des conseils de classe. Ils ont, tout comme avec des notes, essayé de se comparer parfois, mais sans vraiment pouvoir y parvenir (ce qui semble une bonne chose : c’est pour soi que l’on travaille, pas pour autrui…). Les efforts ont été sérieux et constants. Cependant, on sent que la note leur manque, car c’est un repère.

3. Sur le travail des enseignants La mise en place de l’évaluation par compétences a demandé beaucoup de temps

(concertation, élaboration des évaluations), mais au final, les résultats sont encourageants.

4. Sur l'équipe pédagogique

La concertation : pour mettre en place cette nouvelle évaluation, il a fallu se réunir,

se concerter, discuter, échanger avec son collègue mais également avec toute

l’équipe pédagogique. Elle a provoqué une réelle remise en question dans notre

façon d’enseigner, d’évaluer, de présenter les contenus d’enseignement aux élèves.

Les connaissances, capacités et attitudes que l’élève doit acquérir sont établies et

lui sont présentées dès le début du cycle. Ce dernier peut alors se construire un

vrai projet d’évaluation et sait à quel niveau il doit se trouver en fin de cycle.

La démarche mise en œuvre induit pour certains enseignants une réflexion sur

l’évaluation, qui s’inscrit de fait dans une démarche plus positive de suivi des

acquis des élèves. Cette réflexion impacte le processus d’évaluation pratiqué sur les

autres niveaux.

Cette évaluation n’a pas fait, et ne fait pas encore, l’unanimité. Et

malheureusement, elle divise l’équipe pédagogique. Nous sommes dans un petit

collège rural avec une vingtaine de professeurs toutes matières confondues. Nous

avons besoin d’une bonne ambiance pour avancer, travailler, mettre en place des

projets. Il est important de venir au collège avec plaisir. Cette ambiance se ressent

sur nos cours, notre relation avec l’élève. Elle est primordiale, essentielle et

importante.

5. Les effets positifs de cette évaluation Les bulletins de fin de trimestre ou l’échange réalisé avec les parents lors des

réunions parents professeurs sont beaucoup plus riches. Nous pouvons cibler

beaucoup plus rapidement sur quelle(s) compétence(s) l’élève rencontre des

difficultés ou réussit.

Les conseils de classe sont beaucoup plus riches également avec un échange direct

avec chaque élève. Cet échange a un impact beaucoup plus important qu’un

compte-rendu de conseil établi par le professeur principal et les deux délégués.

Moins de décrochage de la part de l’élève (si nous comparons avec les élèves de

6ème de l’an passé). Il s’approprie et comprend plus facilement son évaluation. Il

n’hésite pas (ou moins) à demander au professeur lorsqu’il ne comprend pas une

compétence. D’un cycle sur l’autre, si malheureusement un cycle s’est mal passé, il

repart à zéro et va se concentrer et s’appliquer encore plus afin de se placer en

situation de réussite.


L’évaluation par compétences place l’élève plus facilement en situation de

réussite. La motivation de l’élève passe par sa réussite. L’élève qui obtient 12, 13 ne

se sent pas forcément en situation de réussite. Par contre, s’il obtient 2 fois plus de

points verts que de rouges, il aura cette sensation. Il est plus aisé également pour le

professeur de valoriser un élève sur une compétence que sur une note complète.

Une plus grande clarté dans les résultats : si 2 élèves ont obtenu 13 en demi-fond

par exemple, cela laisse penser qu’ils sont du même niveau. Les parents ne

cherchent pas plus loin et pensent de leur enfant qu’il est d’un niveau assez bon

dans cette activité. Avec l’évaluation par compétences, il n’en est rien. Il y a

beaucoup plus de transparence et de compréhension.

- Le premier élève est en fait un élève avec de grosses capacités

physiques mais qui gère très mal ses efforts et ne court pas du tout

régulièrement.

- Le deuxième est un élève avec des capacités moyennes mais avec

une gestion parfaite de l’effort.

Une même note, mais en fait 2 profils complètement différents. L’évaluation

chiffrée camoufle ces différence… l’évaluation par compétences les met en

évidence.

De l'intérêt pour la matière enseignée : l’absence de notes a conduit des élèves fragiles à s’intéresser à la matière enseignée. A noter cependant que de manière générale, en fonction des intérêts et des capacités de compréhension de chacun, l’intérêt de l’élève peut varier. Il faut également tenir compte de la longueur ou du thème d’une séquence (en lettres par exemple).

Le travail personnel : L’absence de notes ne provoque pas une diminution globale du travail personnel.

L’évaluation est en cohérence avec le système d’aide par groupes de compétences - qui est beaucoup plus efficient que d’autres dispositifs d’aide.

6. Les effets négatifs de cette évaluation Le bulletin : l’évaluation par compétence propose un bulletin d’une grande richesse

pédagogique si les parents prennent le temps de le consulter. Malheureusement

c’est une donnée que nous ne pouvons maîtriser. Beaucoup de parents, après

discussion avec eux, se noient dans toutes ces informations et baissent les bras.

L’élève également se perd parfois dans la lecture de son bulletin…

Cette évaluation est très intéressante mais est aussi beaucoup plus lourde à gérer.

Il y a le temps de concertation, les fiches professeurs et élèves à réaliser, les

compétences spécifiques à trouver pour chaque APSA. Certes, c’est la première

année. L’année prochaine, si ce projet est reconduit, beaucoup de travaux seront

réalisés et la gestion de cette évaluation s’en trouvera facilitée.

Pas de recherche de l’excellence de certains élèves qui ont des facilités.

Les grilles sont trop complexes et difficilement utilisables par les familles.

On constate un lissage des compétences alors que toutes n’ont pas la même

importance.

L’évaluation par compétences ne met pas en valeur la part du travail personnel.

B. Par les élèves et par les parents Un questionnaire, commun à trois établissements qui pratiquent une démarche similaire, a été remis aux


élèves et aux parents d’élèves.


Résultats des questionnaires

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Les évaluations

te permettent

d’identifier tes

points forts et tes

points faibles, au

sein de chaque

discipline

Les évaluations

te permettent

d’observer les

progrès effectués

Les évaluations

te permettent

d’avoir une

meilleure

confiance en toi

Les évaluations

permettent aux

enseignants

d’avoir une

bonne

connaissance de

tes acquis

Les évaluations

te permettent de

te situer par

rapport aux

objectifs des

programmes de

chaque

discipline

Les évaluations

te permettent de

situer tes acquis

par rapport au

reste de la classe

Les évaluations

t’encouragent à

travailler

Le système

d’évaluation est

juste

Les bulletins

trimestriels

renseignent bien

de tes acquis

Les évaluations

ont un impact

positif sur

l ’ambiance de

classe

Parents 6ème Pas d'accord Parents 6ème D'accord


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Les évaluations te

permettent

d’identifier tes

points forts et tes

points faibles, au

sein de chaque

discipline

Les évaluations te

permettent

d’observer les

progrès effectués

Les évaluations

te permettent

d’avoir une

meilleure

confiance en toi

Les évaluations

permettent aux

enseignants

d’avoir une bonne

connaissance de

tes acquis

Les évaluations te

permettent de te

situer par rapport

aux objectifs des

programmes de

chaque discipline

Les évaluations te

permettent de

situer tes acquis

par rapport au

reste de la classe

Les évaluations

t’encouragent à

travailler

Le système

d’évaluation est

juste

Les bulletins

trimestriels

renseignent bien

de tes acquis

Les évaluations

ont un impact

positif sur

l ’ambiance de

classe

Elèves 6ème Pas d'accord Elèves 6ème D'accord


Observations du chef d’établissement : Seulement 35 à 40 % des parents et élèves considèrent que les évaluations permettent de gagner en

confiance personnelle alors que cela constitue un objectif de l’expérimentation. Ce résultat est décevant et devra donner lieu à une analyse du profil des élèves auxquels les évaluations donnent davantage confiance.

Elèves mais surtout parents considèrent que les évaluations n’encouragent pas à travailler alors que les enseignants ne constatent pas une diminution du travail personnel. Cette différence de perception peut signifier que les élèves trouvent une autre motivation au travail personnel que l’évaluation. Il faut toutefois poursuivre la réflexion sur une valorisation du travail personnel.

Points forts, points faibles et progrès sont bien identifiés par les élèves et les parents.

Malgré la complexité des grilles, 66 % des élèves et parents considèrent que les bulletins trimestriels renseignent bien des acquis. Ces questionnaires ont également été proposés dans deux autres établissements. Une analyse complète et comparative (des modalités de mise en œuvre de l'EPC (évaluation par compétences) et de sa perception par les élèves et les parents) sera réalisée au sein des trois établissements.

4. Conclusion et perspectives

Les points à améliorer en mathématiques La première chose à revoir est la grille de compétences. Il semble nécessaire de tendre davantage vers une véritable grille de compétences dans laquelle on pourrait faire apparaitre différents niveaux de maîtrise d’une compétence. Par exemple en mathématiques : je sais résoudre un problème numérique,

niveau 1, je sais traiter un problème simple ne nécessitant qu’une seule opération, niveau 2, je sais traiter un problème nécessitant le tri des données et la réalisation de plusieurs calculs, niveau 3, je sais traiter un problème complexe. Le deuxième point à améliorer est la diversification des situations d’évaluation. L’évaluation par compétences devaient permettre d’exploiter davantage les différentes situations d’évaluation et notamment l’oral, les travaux de groupes, les activités d’entrainement au défi maths… Or, nous avons principalement évalué des devoirs écrits ce qui ne permet pas de valoriser l’ensemble de l’investissement de l’élève. Peut-être faudrait-il sélectionner un groupe d’élèves à valoriser dans ces situations sans évaluer l’ensemble de la classe pour ne pas tomber dans le tout-évaluation très chronophage et contre-productif ? Un troisième point nous interroge. Nous avons constaté que le tableau de compétence donné sur le sujet pouvait orienter le choix de stratégie des élèves. En effet, les élèves lorsqu’ils voyaient l’item Savoir

déterminer un ordre de grandeur, cherchaient absolument à placer un ordre de grandeur dans la résolution d’un des exercices, et pas toujours à bon escient. Enfin, une difficulté, présente également lors d’une évaluation chiffrée, est le traitement de l’absence de réponse. Comment « sanctionner » l’absence de réponse : N.N. ou deux points rouges ? Nous avons par exemple choisi de noter N.N. lorsque la compétence n’était pas du tout évaluable. Même si le travail d’évaluation par compétences est chronophage puisqu’il est réalisé sur trois classes, pour ma part, et même si l’outil de restitution n’est pas assez performant, je trouve les élèves moins anxieux et plus positifs lorsqu’ils sont face à une évaluation. Cette évaluation me permet d’avoir un regard plus fin et un meilleur suivi du niveau de maîtrise du programme de mathématiques de mes élèves, cela facilite la constitution de groupes de remédiation ou de travail sur une compétence donnée. Cette expérimentation m’a obligé à remettre en question ma manière de constituer mes évaluations et surtout la manière dont je corrige mes copies. Cela m’a aussi conforté dans l’idée de la nécessité de réaliser des évaluations diagnostiques et cela m’a incité à essayer de davantage différencier certaines séances en


travaillant en groupe de compétence au sein même de la classe à la manière de ce que font les professeurs des écoles qui gèrent souvent des classes à plusieurs niveaux. Ce projet a malheureusement été source de tensions au collège. Le manque de consensus autour de ce projet n’a, à mon sens, pas permis d’exploiter pleinement tous les intérêts de ce système. Je pense également que les élèves ont ressenti le manque de cohésion des équipes pédagogiques. Or avec ce type de projet, afin que les élèves soient convaincus que cela est fait dans leur intérêt, il faut que tous les acteurs aient le même discours. Il m’apparait nécessaire de retrouver dans les grilles disciplinaires des compétences transversales formulées à l’identique. Si le projet est prolongé, nous devrons prendre le temps de revoir collectivement nos grilles afin de les harmoniser et faciliter leur lecture par l’élève. Pour effectuer un véritable bilan et juger de l’intérêt de cette expérimentation, il me semble nécessaire de reconduire cette démarche une deuxième année mais cela ne doit être fait qu’à la seule condition que l’équipe enseignante en fasse la demande collectivement.

Le bilan en EPS Il y a pour moi 2 fois plus d’effets positifs que de négatifs. Cette évaluation est une vraie remise en question de notre acte d’enseignement et est donc très bénéfique. Elle l’est également pour l’élève qui adhère. Il comprend beaucoup mieux où l’on veut l’emmener et ce que l’on cherche à lui faire acquérir comme connaissances, capacités et attitudes. Ce système peut et doit être encore amélioré en trouvant des solutions :

pour obtenir l’unanimité de l’équipe pédagogique (plus de temps de concertation entre tous les professeurs, reconnaissance de toutes les matières…),

permettre une lisibilité plus simple encore du bulletin pour les parents mais aussi pour l’élève,

ajouter une couleur intermédiaire entre le point vert et le point rouge… (beaucoup de professeurs hésitent souvent à ce niveau).

Les conclusions en Lettres Le travail d’évaluation par compétences fut véritablement une expérience, une expérimentation. Je rejoins les propos de mes collègues. J’en conclus que le verdict des points de couleur est plus parlant qu’une note, mais qu’il peut tout de même rester subjectif. Par ailleurs, plusieurs items n’ont pas été évalués, ou pas assez, car trop précis. C’est en revanche un bon outil pour permettre la mise en place de remédiation. Au-delà des clivages que la mise en place de ce dispositif a suscités, nous avons, je pense, tous à cœur la réussite de nos élèves. Ce système est, à mon sens, efficace pour y parvenir, mais il demande du temps et de la réflexion. Les rédactions sont actuellement plus difficiles à évaluer, or il s’agit là d’une compétence essentielle. Il nous faut donc trouver des solutions, et le recours à une double notation peut éventuellement être une piste à suivre. Il faudra aussi améliorer la lisibilité des résultats pour les élèves et leurs familles, mais aussi pour les collègues, notamment les professeurs principaux : les grilles sont très denses et utilisent – nécessairement – un vocabulaire très spécifique, en fonction des matières.

Les conclusions en Anglais Le bilan en anglais est très positif mais certains aspects nécessitent d’être retravaillés. La grille d’évaluation devra être revue car certains items n’ont pas ou peu été évalués. De plus, il me semblerait intéressant pour la cohérence globale de cette action de créer des items transversaux. L’organisation du contenu des heures de travail par groupes de compétence devrait être établie en début d’année scolaire et non au coup par coup car une compétence (l’expression orale) n’a pas été retravaillée en groupes de compétence, les autres compétences posant davantage de problèmes aux élèves. Pour conclure, je pense que l’évaluation par compétences est bien plus claire et lisible tant pour le

professeur que pour l’élève, et je rejoins mon collègue d’EPS sur l’idée que les élèves sont beaucoup plus

impliqués dans leur progression


D'une façon générale On peut conclure avec ces réflexions :

Procéder à une simplification des grilles :

Par le choix de compétences plus globales,

Par la définition de compétences transversales communes aux disciplines afin d’éviter les redondances d’items,

Une réflexion est menée sur la mise en œuvre d’un système mixte incluant des notes uniquement

pour les connaissances afin de valoriser le travail personnel.

L’année prochaine, une partie de l’équipe pédagogique sera renouvelée, et il y aura un nouveau

chef d’établissement. De ce fait, nous nous interrogeons sur la façon dont ce projet va se

poursuivre. Au regard des clivages d’opinion, peut-être qu’à terme, l’expérimentation sera

abandonnée. Une telle décision serait regrettable : les enseignants impliqués ont fourni des efforts

considérables et, d’après nous, les effets positifs sur une grande majorité d’élèves sont indéniables.


5. Annexes Annexe 1.1. : Exemple d'une grille d'items en mathématiques sur le niveau 6ème


Annexe 1.2: Exemple d'une grille d'items en français sur le niveau 6ème


Annexe 1.3 : Exemple d'une grille d'items en anglais sur le niveau 6ème


Annexe 1.4 : Exemple d'une grille d'items en histoire-géographie sur le niveau 6ème


Annexe 2 : Exemples d'une évaluation diagnostique en mathématiques


Annexe 3 : Exemples de devoirs en mathématiques

Collège Emilie du Châtelet vendredi 21 décembre 2012

Devoir bilan n°4 :

Exercice n° 1 :

Exercice n°2 :

Utilise les informations portées sur le schéma ci-contre pour déterminer la

masse de la pastèque.

Exercice n°3 :

Sachant que S, T et W sont alignés, reproduis la figure ci-contre en

vraie grandeur.

Exercice n°4 :

Le 3 septembre 2081 aura lieu une éclipse totale de Soleil visible dans une

partie de la France dont Paris. Paris n’aura pas connu d’éclipse totale de

Soleil depuis le 22 mai 1724, la France à l’époque était sous le règne de

Louis XV (âgé de 14 ans à l’époque).

En 2081, l’éclipse commencera à 6h 35min 51s et se terminera à 8h 41min

22s mais l’obscurité ne sera totale que 9min 54s après le début de l’éclipse. 1. Combien de temps dure l’éclipse ?

2. A quelle heure l’obscurité totale commence-t-elle ?

3. Louis XV est mort à 64 ans, en quelle année est-il décédé ?

Exercice n°5 :


Exercice n°6 :

Les exercices 6,7, 8, 9, 10, 11et 12 sont spécifiques

Exercice n°7 : 1. Quelle figure correspond au programme de construction suivant ?

Justifie ta réponse.

Construis un triangle ABC rectangle en A.

Trace (d1) la parallèle à (BC) passant par A.

Trace (d2) la médiatrice du segment [AB].

Place D le point d'intersection des droites (d1) et (d2).

Ecris le programme de construction d’une des autres figures.

Exercice n°8 :

Sur la figure ci-contre, les droites en gras sont parallèles.

1. Que peux-tu prouver pour les droites (AF) et (BC) ? Rédige

soigneusement ta réponse !

2. Que représente la droite (BC) pour le segment [AF] ? Justifie.

4. A quelle heure l’obscurité totale commence-t-elle ?

5. Louis XV est mort à 64 ans, en quelle année est-il décédé ?

Exercice n°9 :

Reproduis le triangle ci-contre en vraie grandeur, puis complète la

figure au fur et à mesure des questions posées. 1. Place le point E sur le segment [AC] tel que EC = 5 cm. Calcule AE.

2. Place le milieu H du segment [EC].

3. Trace la médiatrice de [EC] et nomme J son point d’intersection avec le côté

[BC]. Quelle est la longueur des segments [EH] et [HC] ? Justifie.

4. Place le point d’intersection M des droites (JH) et (BE).


Exercice n°10 :

ABRINEUF est un pavé droit représenté ci-après en

perspective cavalière.

On donne BR = 7 cm et AN = AB = 4 cm. 1. Quelle est dans la réalité la nature :

du triangle ABI ?

du triangle BIN ?

Justifie tes réponses. 2. Modifie la représentation en perspective cavalière pour

que ABRINEUF devienne un cube.

Exercice n°11 : 1. Convertis chaque durée en minutes.

a. 8 h b. 12 h 47 min c. 21 h 39 min

2. Effectue les opérations ci-dessous:

Exercice n°12 :

Une fois encore, le repas du réveillon se fera à la maison. Nous serons 12

pour le repas de Noël. Heureusement, après 3 semaines de shopping et

au moins 130 km parcourus, j’ai enfin fini mes achats de cadeaux. Il est

donc l’heure de faire le bilan. J’ai acheté une draisienne pour mon petit-

bout à 74,99€, un joli bracelet pour ma femme à 96,90€, des cadeaux

pour les grands-parents pour un peu plus de 150€. Les tontons et tatas,

qui ne seront pas présents le soir du réveillon, n’auront pas de cadeau

cette année. Mon neveu et ma nièce, qui sont grands maintenant, auront

une enveloppe de 45€ chacun. Je ne voulais pas dépasser un budget de

400€. Ai-je réussi à ne pas dépasser mon budget ?

Exercice n°13 :


Collège Emilie du Châtelet vendredi 21 décembre 2012

Devoir spécifique (élève ayant un suivi particulier)

Devoir bilan n°4 :

Exercice 1 :

Yvanah a 165 € d'argent de poche et elle veut s'acheter un console de jeu à 97 €, trois jeux à 66 € le

lot et une sacoche à 21 €.

a)Est-ce possible ? Justifie sans poser d'opérations.

b) Peut-elle acheter la console et les jeux ?

Exercice 2 :

a. Quelle est la droite parallèle à (AD) passant par C ? …........

b. Quelle est la droite parallèle à (AE) passant par D ? …........

c. Quelle est la droite perpendiculaire à (CE) passant par D ? …........

d. Quelle est la droite perpendiculaire à (AB) passant par E ? …........

e. À l'aide de tes instruments de géométrie, poursuis cette frise.

Exercice 3 :

Martine prend le train à Paris à 12 h 42 et arrive à Quimper à 17 h 05. Elle revient plusieurs jours

plus tard. Elle quitte Quimper à 6 h 44 et arrive à Paris à 11 h 11. Quelle est la durée de son aller et

de son retour ? Lequel est le plus rapide?

Exercice 4 :

Reproduis le triangle ci-dessous en vraie grandeur.


Exercice 5 :

Reproduis la figure sur quadrillage (juste à côté).


6,N1: je maitrise les dif férentes

écritures des nombres et le sens de

la numérat ion de posit ion 6.N14 [–] Donner une valeur approchée d'un nombre.

6.N20 [S] Choisir les opérations qui conviennent au traitement de la situation étudiée.

6.N22

[S] Mener à bien un calcul posé et instrumenté. Connaître la signification du vocabulaire associé aux opérations : somme,

différence, produit.

6,N3: je sais contrôler

un calcul 6.N30 [S] Etablir un ordre de grandeur d'une somme, d'une différence, d'un produit.

6.G10 [S] Reporter une longueur. Tracer, par un point donné, la perpendiculaire et la parallèle à une droite donnée.

6.G11 Je suis capable d'analyser une figure pour la reproduire

6.G12

[S] Construire, à la règle et au compas, un triangle connaissant la longueur de ses côtés. Utiliser les propriétés pour

reproduire ou construire des figures .

6.G21

[S] Utiliser le vocabulaire: droite, cercle, centre,rayon,diamètre,segment, milieu, parallèle, perpendiculaire.Utiliser des

lettres pour désigner les points d'une figure.

6.G22

[S] Savoir que tout point qui appartient à un cercle est à une même distance du centre ; tout point situé à cette distance

du centre appartient au cercle.

6.M 1 : Je sais réaliser des mesures,

calculer des valeurs 6.M11 [S] Calculer des durées et des horaires.

6.A1: je m'informe 6.A10 [–] rechercher, extraire, et organiser l'information utile

6.A2: je communique 6.A20 [–] présenter la démarche suivie, les résultats obtenus, communiquer à l'aide d'un langage adapté à l'écrit.

6.A30 [–] respecter les consignes.

6.A31 [–] rendre un travail bien présenté et soigné.

6.A32 [–] prendre des initiatives, mener une démarche expérimentale.

6.A33 [–] raisonner avec logique et rigueur.

6A

. A

ttit

ud

es

6.A3: je réalise,

j'argumente.

6N

: co

nn

ais

san

ce d

es

no

mb

res e

t calc

uls

6G

. G

éo

mé

trie

6.G1: je sais effectuer

des constructions

simples

6G

.

Gé

om

ét

rie

6.G2 : je sais utiliser

les propriétés d'une

figure et les

théorèmes de

géométrie

6.N2 :je sais mener à

bien un calcul

Bilan des compétences évaluées :

En fonction des derniers exercices (6 ou 7 ou 8 ou 9 ou 10 ou 11 ou 12), certains items ne seront pas évalués.


Annexe 5 : Exemples de devoirs en français

DEVOIR EN CLASSE (D.S.) sur la fable.

Texte : LA FONTAINE, « La Poule aux œufs d’or »

LA POULE AUX ŒUFS D'OR

L'Avarice perd tout en voulant tout gagner. Je ne veux pour le témoigner

Que celui dont la Poule, à ce que dit la fable,

Pondait tous les jours un œuf d'or. Il crut que dans son corps elle avait un trésor.

Il la tua, l'ouvrit, et la trouva semblable A celles dont les œufs ne lui rapportaient rien, S'étant lui-même ôté le plus beau de son bien.

Belle leçon pour les gens chiches : Pendant ces derniers temps, combien en a-t-on vus

Qui du soir au matin sont pauvres devenus

Pour vouloir trop tôt être riches ?

LA FONTAINE, Fable XIII, Livre Ve

Après avoir lu le texte, réponds aux questions suivantes, en faisant des phrases.

1. Résumez avec vos propres mots l’histoire racontée dans cette fable.

2. Recopiez le passage où le narrateur intervient directement dans la fable pour créer une

complicité avec le lecteur. Quel pronom personnel emploie-t-il ?

3. Délimitez le récit. (donnez les numéros de vers correspondant à ce passage) Quel pronom

personnel est principalement employé ?

4. De la même manière, relevez les deux passages où la morale est formulée.

5. Relevez un présent de vérité générale.

6. Dans les vers 1, 11 et 12, relevez les oppositions qui rendent la leçon plus frappante.

7. Quelle leçon doit-on tirer de ce texte ? Formulez-la avec vos propres mots.

Soyez attentifs à la langue (orthographe, grammaire, expression) et au soin.

Bon travail !

L14 O46 L15 O25 L12 E13


REDACTION

« On me l’a dit, il faut que je me venge » (LA FONTAINE, Le Loup et l’Agneau)

En une dizaine de lignes, introduisez une nouvelle péripétie dans cette célèbre fable. Cela modifiera la fin de

l’histoire : le Loup doit sortir perdant.

Consignes :

Votre production fera au minimum 15 lignes.

Ne recopiez pas le texte original. Commencez votre travail avec la phrase citée.

Utilisez le connecteur « Alors » pour amener la nouvelle péripétie.

Votre péripétie devra être détaillée : racontez précisément ce qui se passe.

Utilisez du discours direct pour faire parler les personnages. Attention à bien l’employer !

Ce nouveau rebondissement va modifier la fin de l’histoire. Le Loup sera perdant. L’Agneau sera le vainqueur.

Votre texte devra respecter l’emploi des temps du récit.

Vous devrez inventer une morale qui corresponde à cette nouvelle fin.

N’oubliez pas de sauter des lignes !

Soyez attentifs à la langue (orthographe, grammaire, expression) et au soin.

Bon travail !

T11 E11 E12 T13 E10 T12


Annexe 6 : Exemples d'une évaluation par compétence en EPS

Ci-dessous, les fiches EPS du professeur et de l’élève pour 4 cycles. Vous pourrez constater la

réduction du nombre de compétences évaluées entre les 2 premiers cycles et les 2 suivants.

EVALUATION 6ème COMPETENCES GENERALES

NOM : PRENOM :

COMPETENCES

GENERALES

COMPETENCES SPECIFIQUES AUX APSA

(Activités Physiques Sportives et Artistiques)

Activités Demi-fond

Hand-ball

Dates 22/10/2012 23/10/2012

JE

CO

MM

UN

IQU

E

( C

)

* J'observe et note les temps de passage d'un élève de la classe

* Je connais le vocabulaire de l'activité

* J'observe et note les actions d'un élève par rapport à quelques critères précis (fiche observation élèves)

JE

RA

ISO

NN

E

(R

a)

* Je sais utiliser les repères au sol (plots) et le chronomètre comme une aide pour mes allures de course

* Je sais calculer mes temps de passage

* Je sais me reconnaitre en tant qu'attaquant ou défenseur

* Je fais le bon choix (aller au tir ou passer la balle, prise d'informations ...)

* Je propose des solutions au porteur de balle (attaque) et je tente de récupérer la balle (Défense)

J'A

I AC

QU

IS D

ES

CO

NN

AIS

SAN

CES

(A

co)

* Je connais ma VMA (Vitesse Maximum aérobie)

* Je sais utiliser un chronomètre

* Je sais prendre mes pulsations et celles d'un élève de la classe

* Je connais le règlement de base du Hand-ball

* Lorsque j'arbitre, je justifie mes décisions par des gestes ou ma voix

* Je gère correctement mon échauffement

JE R

EALI

SE U

N

TRA

VA

IL (

Re

)

* Je cours régulièrement sur une course de 8' et de 666 mètres

* Qualité de ma performance en fonction du barème donné

* J'établie la meilleure performance possible en fonction de mes capacités et du barème donné

* Je maitrise le tir en appui et le tir en suspension

* Je suis efficace lorsque je tire (savoir viser en bas, sur les côtés …)

* Je sais faire une bonne passe et j'attrape le ballon à deux mains

J'A

I UN

E B

ON

NE

AT

TITU

DE

(A)

* Je respecte le règlement intérieur de l'EPS

* Je participe à chaque séance d'EPS en me donnant au maximum

* Je participe à la mise en place et au rangement du matériel



Classe : 6ème C

DEMI-FOND

* J'

ob

serv

e et

no

te le

s te

mp

s d

e p

assa

ge d

'un

élè

ve d

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cla

sse

* Je

co

nn

ais

le v

oca

bu

lair

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el'a

ctiv

ité

* Je

sai

s u

tilis

er le

s re

pèr

es a

u s

ol (

plo

ts)

et le

ch

ron

om

ètre

co

mm

e

un

e ai

de

po

ur

mes

allu

res

de

cou

rse

* Je

sai

s ca

lcu

ler

mes

tem

ps

de

pas

sage

* Je

co

nn

ais

ma

VM

A (

Vit

esse

Max

imu

m a

éro

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COMPETENCES SPECIFIQUES

NOM - PRENOM

Audrey

Maeva

Sarah

Marius

Gwendoline

Gaëlle

Emeric

Ivan

Yohann

Jane

Thomas

Melvin

Camille

Nathan

Tyffanie

Adrien

Ewen

Alexis



Classe : 6ème C

HAND-BALL

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* Je

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* Je

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d'E

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t au

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* Je

par

tici

pe

à la

mis

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n p

lace

et

au r

ange

men

t d

u m

atér

iel


NOM - PRENOM

Audrey

Maeva

Sarah

Marius

Gwendoline

Gaëlle

Emeric

Ivan

Yohann

Jane

Thomas

Melvin

Camille

Nathan

Tyffanie

Adrien

Ewen

Alexis



NOM : PRENOM :

COMPETENCES

GENERALES

COMPETENCES SPECIFIQUES AUX APSA

(Activités Physiques Sportives et Artistiques)

Activités Volley-

ball Gymk

Dates

janv.-13 janv.-13

JE C

OM

MU

NIQ

UE

(C

) Savoir aider ou parer (Aide/Parade)

JE

RA

ISO

NN

E

(Ra)

J'apprends à coopérer pour attaquer ou défendre (jouer avec mon partenaire lorsque je suis dans un espace défavorable)

Etre capable de juger une prestation gymnique

J'A

I AC

QU

IS D

ES

CO

NN

AIS

SAN

CES

(A

co)

Je suis capable d'arbitrer (avec quelques gestes simples et un sifflet)

Je connais l’enchaînement parfaitement

JE R

EALI

SE U

N T

RA

VA

IL (

Re

)

Acquisition de gestes techniques de base : la manchette Acquisition de gestes techniques de base : la passe haute Effectuer un service réglementaire en volleyball dans l'espace de marque adverse depuis une distance adaptée Etre gainé durant tout l'enchainement Réalisation d'éléments gymniques simples (Roulade, Chandelle ...) Réalisation du Trépied

Réalisation de l'Appui Tendu Renversé (ATR)

J'A

I UN

E B

ON

NE

AT

TITU

DE

(A)

Je respecte mon partenaire, l'adversaire et l'arbitre

Je respecte le règlement intérieur de l'EPS



Classe : 6ème C

Gymnastique au sol/Volley-ball

Savo

ir a

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ou

par

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Aid

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rad

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Etre

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Acq

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e b

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te

Je r

esp

ecte

mo

n p

arte

nai

re, l

'ad

vers

aire

et

l'arb

itre


NOM - PRENOM

Maeva

Sarah

Marius

Gwendoline

Gaëlle

Emeric

Ivan

Yohann

Jane

Thomas

Melvin

Camille

Nathan

Tyffanie

Adrien

Ewen

Alexis

Gymnastique au sol Volley-ball


Mickael PARISOT, professeur de mathématiques Sonia MANGIN, professeur d'anglais

Delphine BATO, professeur de lettres modernes Vincent POTTELETTE, professeur d’EPS

Xavier CATANEO, professeur d’histoire-géographie

au collège Emilie du Châtelet de VAUBECOURT

sous la direction de Sylvain BACHE, Principal de l’établissement.

evaluer par compétences, sans notes, en 6

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