faculdade de ensino superior do piauÍ faespi curso de...
TRANSCRIPT
0
FACULDADE DE ENSINO SUPERIOR DO PIAUÍ – FAESPI
CURSO DE BACHARELADO EM PSICOLOGIA
VALMA LAIGNIER DE SOUZA BARROSO
UMA VISÃO DA TERAPIA COGNITIVO COMPORTAMENTAL DIANTE DO
MANEJO DE ENSINO DE PROFESSORES COM ALUNOS COM TDAH
TERESINA – PI
2017
1
VALMA LAIGNIER DE SOUZA BARROSO
UMA VISÃO DA TERAPIA COGNITIVO COMPORTAMENTAL DIANTE DO
MANEJO DE ENSINO DE PROFESSORES COM ALUNOS COM TDAH
Monografia apresentada à Faculdade de Ensino Superior do Piauí – FAESPI, como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Psicóloga. Orientador: Prof.º Esp. Kelvis Rodrigues Sampaio da Cruz.
TERESINA – PI
2017
2
VALMA LAIGNIER DE SOUZA BARROSO
UMA VISÃO DA TERAPIA COGNITIVO COMPORTAMENTAL DIANTE DO
MANEJO DE ENSINO DE PROFESSORES COM ALUNOS COM TDAH
Monografia apresentada à Faculdade de Ensino Superior do Piauí – FAESPI, como requisito parcial para a obtenção do grau de Bacharel em Psicologia.
Aprovada em: ____/____/2017.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________ Prof.º Esp. Kelvis Rodrigues Sampaio da Cruz
Orientador Faculdade de Ensino Superior do Piauí – FAESPI
_________________________________________________________ Prof.ª Me. Tammya Tercia Oliveira Ribeiro da Silva
1ª Examinadora Faculdade de Ensino Superior do Piauí – FAESPI
_________________________________________________________
Prof.ª Me. Denise Martins da Costa e Silva 2ª Examinadora
Faculdade de Ensino Superior do Piauí – FAESPI
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu Deus por me dado vida, saúde, coragem, força e
determinação para a conclusão deste trabalho.
Ao meu esposo Edilando Barroso, pelo incentivo constante na busca do
saber, pelo companheirismo de todas as horas, pela paciência nas horas ausentes e
por me motivar sempre;
Aos meus filhos André e Ester, por estarem sempre apoiando meu sucesso;
Aos meus familiares e amigos, pelos votos de perseverança;
Aos meus pais pelo amor, incentivo e motivação;
Aos meus colegas de turma que de uma forma direta ou indireta fizeram
parte da minha formação;
Aos meus orientadores, Psicólogo mestre Kelvis Sampaio e a Professora
Doutora Ruth Raquel, pelo suporte, correções e pelas orientações que me
possibilitou a realização deste trabalho;
A minha Psicóloga Mestra, Karolina Pessoa, Coordenadora do Curso de
Psicologia da FAESPI, pelo apoio e incentivo;
A todos os professores da faculdade que compartilharam comigo os seus
conhecimentos contribuindo na minha formação profissional;
A esta faculdade e todo o seu corpo docente, direção, administração e a
todos os colaboradores.
4
RESUMO
Nota-se que as diversas formas de relacionamento e conduta modificam rotinas em determinados ambientes. Os indivíduos portadores do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade geralmente vivenciam situações especificas nos seus relacionamentos devido às suas características. O presente trabalho apresenta como objetivo geral analisar o papel dos professores na visão da Terapia Cognitivo Comportamental no processo de aprendizagem de crianças com TDAH, e como objetivos específicos: descrever as dificuldades que os professores enfrentam no processo ensino-aprendizagem com esses alunos, identificar as estratégias pedagógicas, descrever as práticas do psicólogo na abordagem de Terapia Cognitivo Comportamental com crianças com TDHA. A metodologia dessa pesquisa foi feita uma revisão sistemática que constitui um processo de reunião, avaliação crítica e sintética de resultados de múltiplos estudos. Os resultados demonstram que o portador do TDAH precisa ter na escola um acompanhamento especial, já que não consegue conter seus instintos, e que a Terapia Cognitiva Comportamental (TCC) vem apresentando uma eficácia comprovada no tratamento de TDAH principalmente com a psicoeducação. Palavras-chave: Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Aprendizagem. Professores. Terapia cognitiva comportamental. Intervenções.
5
ABSTRACT
It is noted that the various forms of relationship and conduct modify routines in certain environments. Individuals with Attention Deficit Disorder and Hyperactivity usually experience specific situations in their relationships due to their characteristics. This paper aims to analyze the role of teachers in the view of Cognitive Behavioral Therapy in the process of learning children with ADHD, and as specific objectives: to describe the difficulties that teachers face in the teaching-learning process with these students, to identify the pedagogical strategies, describe the practices of the psychologist in the approach of Cognitive Behavioral Therapy with children with ADHD. The methodology of this research was a systematic review that constitutes a process of meeting, critical and synthetic evaluation of the results of multiple studies. The results demonstrate that the ADHD patient needs to have a special follow-up in the school, since he can not contain his instincts, and that Behavioral Cognitive Therapy (CBT) has shown a proven efficacy in the treatment of ADHD mainly with psychoeducation. Keywords: Attention deficit hyperactivity disorder. Learning. Teachers. Cognitive behavioral therapy. Interventions.
6
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 7
2 REFERENCIAL TEÓRICO ...................................................................... 9 2.1 HISTÓRICO DO DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE
ATENÇÃO / HIPERATIVIDADE ...............................................................
9 2.1.1 A natureza do TDAH .............................................................................. 10 2.1.2 Manifestações clínicas do transtorno de déficit de atenção-
hiperatividade .........................................................................................
11 2.1.2.1 O déficit de atenção ................................................................................. 11 2.1.2.2 Hipetatividade .......................................................................................... 13 2.1.2.3 Impulsividade ........................................................................................... 14 2.2 A APRENDIZAGEM DO ALUNO COM TDAH ......................................... 14 2.3 DIREITOS DOS ALUNOS COM TDAH ................................................... 18 2.3.1 A importância do papel fundamental do professor ............................ 19 2.3.2 Atividades interventivas em sala de aula ............................................ 20 2.3.3 Os papéis da psicoterapia e da psicopedagogia ................................ 22 2.4 A TCC PARA CRIANÇAS COM TDAH .................................................... 23 2.4.1 TCC e seus benefícios no tratamento de crianças com TDAH ......... 26
3 METODOLOGIA ...................................................................................... 30 3.1 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO ............................................ 30 3.2 BASES DE DADOS ................................................................................. 30 3.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS ..................................... 30
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ............................................................ 32 4.1 TDAH E A ESCOLA ................................................................................. 36 4.2 MANEJO DOS PROFESSORES COM ALUNOS COM TDAH ............... 37 4.3 TERAPIA COGNITIVA COMPORTAMENTAL E ALUNOS COM TDAH. 38
5 CONCLUSÃO .......................................................................................... 39
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................... 41
REFERÊNCIAS....................................................................................... 45
7
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho enfatiza, a condição clínica conhecida como Transtorno
do Déficit de Atenção e Hiperatividade, TDHA, que é alvo de estudo desde 1930 nos
EUA e na Europa.
Os conhecimentos sobre a causa ou causas do transtorno do déficit de
Atenção e Hiperatividade continuam incertos, mas a experiência clínica acumulada
trouxe diretrizes diagnósticas aperfeiçoadas para que se possa reconhecer o
transtorno.
Percebe-se que é grande o número de alunos, em diferentes estudos, com
diferentes idades, que apresentam características associadas ao transtorno.
Acredita-se que durante a vida profissional de cada educador, vários alunos com
esse transtorno já enfrentam dificuldades pela falta de informações, não só dos
professores, como também de outros profissionais da área, bem como dos pais.
O psicólogo é um profissional que atua no diagnóstico e tratamento dos
problemas de aprendizagem, estando também envolvido na investigação de
distúrbios comportamentais. Sendo assim, precisam está informados sobre os
diversos transtornos, síndromes e patologias. O Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade é um dos itens mais frequentes na lista de reclamações atualmente.
É importante para o desenvolvimento do aluno com o transtorno, que ele
seja visto sob um foco diferente, pois seu cérebro apresenta um funcionamento
peculiar. É preciso entendê-lo e aceitá-lo.
O interesse pelo tema surgiu de leituras e reflexão no decorrer da
especialização em Psicologia Clínica e a dificuldade de trabalhar com alunos que
apresentam “distrabilidade ou tempo curto de atenção”.
A busca de novos conhecimentos contribuirá de modo efetivo para o
crescimento pessoal no sentido de desenvolver habilidades pesquisadoras e
condições para uma atuação mais eficiente enquanto psicóloga na atuação clínica e
escolar, na perspectiva da melhoria do trabalho com crianças “denominadas”
hiperativas.
O presente trabalho apresenta o principal objetivo desse estudo é analisar o
papel dos professores na visão da Terapia Cognitivo Comportamental no processo
de aprendizagem de crianças com TDAH, descrever as dificuldades que os
professores enfrentam no processo ensino-aprendizagem com esses alunos,
8
identificar as estratégias pedagógicas, descrever as práticas do psicólogo na
abordagem de Terapia Cognitivo Comportamental com crianças com TDHA.
O transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um tema de
interesse de pais e profissionais de várias áreas. A Atuação de profissionais
(Professores, psicopedagogos, psicólogos) na área da educação é de suma
importância para o desenvolvimento escolar e social das crianças com TDAH.
De acordo com Barkley (2002) é muito possível que o aluno com TDAH seja
criativo, inteligente, multitalentos e que deseje muito, agradar aos adultos que o
rodeiam. Ele está habituado ao fracasso escolar e a ser mal compreendido pelos
outros, sendo necessário acompanhamento de práticas pedagógicas para um
melhor desempenho escolar.
Entende-se, de acordo com Knapp (2002), que também as práticas
pedagógicas precisam se preocupar em levar seu aluno com TDAH a transcender o
espaço escolar, no sentido de se tornar apto para o enfrentamento dos obstáculos
do dia-a-dia, ser capaz de criar, inventar, sonhar e sentir-se útil, independentemente
de suas particularidades. Espera-se então com esse projeto, compreender melhor as
práticas pedagógicas voltadas às crianças com TDAH, com o auxílio da Terapia
Cognitiva Comportamental possa alcançar as necessidades educacionais especiais,
considerando o que elas possuem enquanto potencial e permitindo-lhes uma
interação mais ativa e transformadora na sociedade.
A estrutura desse trabalho está dividida em quatro capítulos. O primeiro se
dedica ao histórico do diagnóstico do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade
(TDHA) que se remete a apresentar um pouco sobre a historia a origem de casos de
TDHA, no segundo a aprendizagem do aluno com TDHA. No terceiro capítulo trata
sobre os direitos dos alunos com TDHA. No quarto refere-se sobre a abordagem
Terapia Cognitiva Comportamental (TCC) para as crianças com TDHA, o que essa
abordagem da psicologia pode fazer para melhorar as crianças com TDHA.
9
2 REFERENCIAL TEORICO
2.1 HISTÓRICO DO DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE
ATENÇÃO / HIPERATIVIDADE
Ao longo da história, há alusões a respeito do Transtorno de Déficit de
Atenção com Hiperatividade na infância em muitas das grandes civilizações. No
século XIX, por volta de 1980, médicos trabalhavam com pessoas que
apresentavam dano cerebral e sintomas de desatenção, impaciência e inquietação,
como também um modelo similar de conduta apresentado por indivíduos retardados
sem histórico de traumas. Estes mesmos médicos formularam a hipótese que estes
comportamentos em indivíduos retardados resultavam de um mesmo tipo de dano
ou disfunção cerebral (BENCZIK, 2000).
Em 1902, o pediatra britânico Sir Beorge Still descreveu um problema em uma criança que ele denominou como defeito na conduta moral. Ele notou que esse problema resultava em inabilidade da criança para internalizar regras e limites, como também em uma manifestação de sintomas de inquietação, desatenção e impaciência. Still notificou que esses comportamentos poderiam ser resultados de danos cerebrais, hereditariedade, disfunção ou problemas ambientais. Ele também se manteve pessimista, acreditando que essas crianças não poderiam ser ajudadas e que estas deveriam ser institucionalizadas com uma idade bastante precoce. (BENCZIK, 2000, p.21).
Nos anos de 1917 e 1918, devido à explosão de encefalites, os profissionais
de saúde observaram que existia um grupo de crianças fisicamente recuperadas das
encefalites, mas que apresentam inquietação, desatenção, ficavam facilmente
impacientes e hiperativas, comportamentos eram resultantes de um nível de
prejuízos causados no cérebro e ocasionando pelo processo da doença, modelo de
conduta este, descrito como uma desordem pós-encefálico (BENCZIK, 2000).
O médico Chales Bradley, no ano de 1937, enquanto trabalhava com
crianças emocionalmente perturbadas em sua clínica psiquiátrica infantil,
experimentou as medicações estimulantes.
Conforme afirma Benczik:
No mesmo ano, Molitch & Eccles investigaram o efeito do benzedrine nas medidas de inteligências com crianças. Bradley observou uma notável diferença nas respostas de crianças que estavam administrando o benzedrine. Por um período de tempo elas ficavam mais calmas, mais positivas, menos oposicionistas, prestavam mais atenção e pareciam aprender melhor. (BENCZIK, 2000, p.22).
10
Durante a Segunda Guerra Mundial pesquisadores estudaram uma vasta
variedade de prejuízos originários da guerra, incluídos os traumas cerebrais. Nesta
ocasião frequentemente surgem os comportamentos de desatenção, inquietação e
impaciência. Esta pesquisa apontou que crianças com estes sintomas também
podem ter sido vítimas de prejuízos ou disfunção e traumas cerebrais (BENCZIK,
2000).
2.1.1 A natureza do TDAH
Pesquisas sobre a origem do transtorno do déficit de atenção/hiperatividade
se encontra em imenso campo, que engloba desde aspectos genéticos,
neurológicos até psicológicos e sócios ambientais. (BARKLEY, 2000).
Nesse aspecto, segundo apresentam Antony & Ribeiro (2004) pesquisa
atuais têm indicado para uma etiologia multidimensional diante da complexidade
desse transtorno e da falta de comprovações cientificas sólidas que sustentem uma
etiologia única e de base puramente biologia. Já Barkley (2000), argumenta que o
TDAH envolve relações multidirecionais, recíprocas e dinâmicas entre influencias
genéticas, neurais, psicológicas, comportamentais e ambientais que ocorrem ao
longo do desenvolvimento da criança.
Nos estudos de cunho sócio emocional, a prática de educação, o contexto
familiar, as características de personalidade dos pais são considerados fatores que
interferem no desenvolvimento e curso do transtorno. Barkley (2000) encontrou uma
ligação entre fatores psicossociais, como classe social baixa, família numerosa,
criminalidade dos pais, desarmonia conjugal severa e adoção, exposição ao fumo,
consumo de álcool, danos cerebrais no lobo frontal, complicações na gestação,
dentre outros, são fatores relacionados ao aparecimento do TDAH. Importa referir
que o estudo desses fatores ambientais não estabelece a relação clara de causa e
efeito entre eles, pois evidenciam apenas uma associação com o TDAH (RODHE,
2003).
No campo biológico, o meio cientifico valoriza duas hipóteses neurológicas
para a procedência do TDAH:
[...] uma disfunção do lobo frontal devido a uma perturbação dos processos inibitórios do córtex. Uma outra [...] dada por Kornestsky enfoca um desequilíbrio neuroquímico nos sistemas neurotransmissores da noradrenalina e da dopamina, os quais se encontram em níveis inferiores, sendo o TDAH provocado por uma baixa produção ou substituição dessas substancias. (ANTONY; RIBEIRO, 2004, p. 56).
11
Apesar das diversas pesquisas realizadas sobre o TDAH na atualidade, esse
campo de estudo ainda é permeado por inúmeras incertezas e contradições.
O transtorno do déficit de atenção se localiza na biologia do cérebro e do
sistema nervoso central (HALLOWELL; RATEY, 1999). Pesquisas apontam que
problemas característicos desse distúrbio decorrem de mau funcionamento
neurobiológico. A compreensão dessa disfunção no funcionamento cerebral inovou a
forma de pensar o TDAH nas últimas décadas. (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1999).
Indícios recentes indicam o TDAH como uma síndrome de natureza
genética, na qual o sistema biológico do portador experimentou algum tipo de
alteração química, neuroanatômica ou maturacional resultando em desequilíbrio.
Essa ausência de equilíbrio compromete a capacidade do individuo de prestar
atenção seletiva ao que o cerca (BARKLEY, 2002).
2.1.2 Manifestações clínicas do transtorno de déficit de atenção-hiperatividade
Os sintomas surgem antes dos sete anos de idade e persistem pelo menos
por seis meses em dois ou mais ambientes. Às vezes a hiperatividade só é notada
após os sete anos quando a criança é solicitada a participar de atividades mais
estruturadas, que exigem um grau maior de atenção (SILVIA; TAKASE, 2013).
O comportamento dos hiperativos nasce do trio de base alterada, atenção, impulsividade e velocidade da atividade física e mental. Pode-se dizer que o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) é composto de sintomas em três áreas: o déficit de atenção, a hiperatividade e a impulsividade. (SILVIA; TAKASE, 2013, p. 22).
2.1.2.1 O déficit de atenção
O indivíduo com déficit de atenção demonstra momentos em que sua
capacidade de atenção parece estar desativada. Costuma ser uma pessoa criativa e
inteligente, mas essas habilidades ficam comprometidas devido à falta de atenção
que induz a uma perda desnecessária de tempo e impede a devida organização da
tarefa, apresentando oscilações no entendimento de determinados conteúdos.
Parece estar no mundo da lua e se distrai com facilidade, parecendo perdido em
fantasias extravagantes (GREENHILL, 1992).
São, portanto, imprevisíveis e carentes de constante supervisão. Tendem a baixar a autoestima com facilidade, pois são frequentes as frustrações e
12
sentimentos de inaptidão que vivenciam durante as tarefas e avaliações escolares. Até em atividades de lazer, onde precisam ter uma atenção mais apurada, veem-se constrangidos em certos deslizes imperdoáveis (GREENHILL, 1992, p.145).
Pessoas do sexo feminino são mais propicias a ter falta de atenção. Ao
realizarem leitura de algum texto, passam por cima das letras de forma mecânica,
tendo que voltar ao início para reler, pois não tem, às vezes, ideia do que estava
escrito, tornando o momento da leitura bastante enfadonho. Dar início a alguma
atividade que exija maior esforço mental é muito difícil, pois vai protelando tal tarefa
até se ver obrigada a fazer tudo de última hora. (BARKLEY, 2002).
Apresenta lentidão para dar respostas adequadas e frequentemente se
aborrece por ter errado algo tão simples, pois, assim que recebe o resultado da
avaliação diz a resposta correta da questão que errou. O que diferencia um indivíduo
normal daquele que tem o transtorno é a quantidade de vezes que esquece as
coisas. Esquece-se de dar recados; comparecer a compromissos, perdem objetos
pessoais de uso diário e até a agenda onde estão seus lembretes mais importantes
(PHELAN, 2005).
Ainda corroborando com o mesmo autor, precisam constantemente do
auxílio de colegas, agendas eletrônicas, despertadores etc., para que possa dar
conta de seus compromissos. Além de necessitar ser submetido a uma boa
disciplina, o desatento em potencial necessita de tratamento não medicamentoso
que leve à reabilitação cognitiva, através de exercícios que treinem a atenção
concentrada. Para isso já existem métodos aprofundados que contribuem muito e
são encontrados em clínicas especializadas.
A autocritica severa faz que muitos projetos escoem pelo ralo. Eles se
preparam bastante e no final se sentem inferiores a colegas de trabalho ou seus
pretendentes. Homens e mulheres inteligentes podem vir a se relacionar com
pessoas menos cultas e socialmente mal posicionadas, pois não dão conta de
manter contato íntimo com alguém de seu nível. (BARKLEY, 2002).
Os hábitos prejudiciais conforme Barkley (2002) vão se infiltrando na rotina e
adquirindo força, já sendo considerada parte da “personalidade falha” do indivíduo. A
instalação emocional leva a um aprisionamento nas preocupações constantes e na
maioria dos casos, desnecessárias, pois costumam ser levantada pelos mecanismos
do próprio cérebro que carece de estimulação.
13
2.1.2.2 Hiperatividade
A hiperatividade é caracterizada por uma atividade motora intensa,
composta por movimentos involuntários combinados com movimentos voluntários.
Essa atividade pode ser acompanhada por hiperatividade verbal ou ideativa. Assim,
o hiperativo possui um aumento na atividade motora. (TOPAZEWSKI, 1999).
Ainda conforme o mesmo autor, o cerebelo é responsável pelo equilíbrio e
coordenação motora. Como essas funções dependem de maturação do cerebelo,
ocorre uma incoordenação motora e falta de equilíbrio nas pessoas com TDAH,
(Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) devido a essa falta de
maturidade, sendo comumente caracterizadas pelos pais como “estabanados”.
Costumam ter problemas de memória, esquecendo datas importantes, o que
os leva a ansiedades, têm dificuldades de permanecer sentada quando requerido
que o faça, é facilmente distraída por estímulo exterior, frequentemente alterna de
uma atividade não terminada à outra. Essas, dentre outras características tornam a
vida do portador do TDAH e (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) de
seus familiares bastante agitados. (BARBOSA, 2005).
Um adolescente não tratado de forma correta, segundo Barbosa (2005),
pode vir a ser um adulto com sérios comprometimentos. Na adolescência, a
hiperatividade diminui, enquanto que o déficit de atenção, a impulsividade e a
desorganização permanecem com sintomas predominantes.
Segundo Ballone (2002) afirma que os sinais da hiperatividade observados
em adultos e em grau capaz de comprometer a adaptação e o desenvolvimento
costumam serem os seguintes:
Apresenta uma sensação subjetiva constante de inquietação ou ansiedade,
com dificuldade em brincar ou praticar qualquer atividade de lazer sossegadamente;
Busca frequentemente situações estimulantes, muitas vezes que implicam risco,
podendo correr ou subir em locais inadequados; Costuma fazer várias coisas ao
mesmo tempo, como, por exemplo, ler vários livros; Está sempre mexendo com os
pés ou as mãos e se revira na cadeira; Fala quase sem parar, e tem tendência a
monopolizar as conversas; Mostra necessidade de estar sempre ocupado com
alguma coisa, com frequência está preocupado com algum problema seu ou de
outra pessoa, frequentemente age como se fosse elétrico; Não permanece sentado
por muito tempo, levanta-se da cadeira na sala de aula ou em outras situações nas
14
quais o esperado é que ficasse quieto.
2.1.2.3 Impulsividade
A impulsividade tem manifestações a nível emocional e cognitivo. A falta de
controle leva a pessoa agir sem medir as consequências de seus atos, numa busca
imediata de satisfação, desenvolvendo uma baixa resistência à frustração.
(GREENHILL, 1992).
A criança com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) é
mais propensa a acidentes devido a sua impulsividade ou mesmo aparente baixa
consciência de risco. A impulsividade interfere a nível cognitivo afetando o
desempenho escolar, já que a criança tende a dar respostas sem uma prévia análise
do assunto abordado. (BALLONE, 2002).
Corroborando com o mesmo autor, as crianças impulsivas tendem a não
esperar a formulação completa da pergunta, dando respostas inadequadas, não
costumam esperar a vez de falar e ainda, interrompem as atividades dos outros.
São socialmente desinibidas e não se preocupem muito com as normas
sociais. Parece ocorrer uma alteração neurobiológica do autocontrole. Justifica-se o
estresse das famílias desses indivíduos, considerando-se as dificuldades sociais e
escolares vividas por eles. (COUTINHO, 2007).
2.2 A APRENDIZAGEM DO ALUNO COM TDAH
A criança com TDAH sofre grandes impactos no desenvolvimento
educacional.
Barkley (2000) concluiu em seus estudos que o rendimento escolar do aluno portador de TDAH é inferior aos demais, com aproximadamente um terço ou mais dessas crianças ficando para trás na escola, no mínimo uma serie, e cerca de 40% não concluindo o Ensino Médio. Ficam para trás no desenvolvimento mental ou intelectual se comparadas a indivíduos sem TDAH (BARKLEY, 2000, p. 19).
De acordo com Goldstein (1998), cerca de 20 a 30% dos indivíduos com
esse distúrbio apresentam dificuldades específicas, que interferem na sua
capacidade de aprender.
Em relação às capacidades apresentadas nas realizações acadêmicas, os
indivíduos com TDAH demonstram significativamente atuações inferiores aos
15
demais. Essas dificuldades resultam supostamente no sistema de atenção, da
impulsividade, das limitações e, sobretudo, na atividade motora excessiva, que num
espaço de sala de aula compromete extremamente esse individuo (LOPES, 1998).
Borges (2005) acredita que esse aluno em circunstâncias apropriadas seria
capaz de aprender e obter a resultados semelhantes aos de outros da mesma idade
e escolaridade. Na maioria das vezes, quando o desempenho acadêmico dos alunos
com TDAH se encontra inferior ao esperado, isto decorre de suas características
iniciais.
Implica prevenir que as características primárias do TDAH vêm
imensamente nas situações escolares. Grandes números de erros são provocados
pela desatenção, pela redução de tempo que não são dedicados aos estudos,
diminuindo a capacidade de fixação e organização das informações na memoria;
respostas incompletas das questões e respondidas apressadamente são
decorrentes da impulsividade, prejudica a dinâmica da sala em virtude das
interrupções frequentes e a hiperatividade como movimentação constante em sala,
fala excessiva, tarefas inconclusas. (GOLDSTEIN, 1998).
No aluno com TDAH, as funções cognitivas encontram-se alteradas. Sobre a
cognição Flavell; Miller; Miller (1999) assim refere-se:
A Imagem tradicional da cognição tende a restringi-la aos processos e produtos mais chamativos e inequivocamente inteligentes da mente humana. Essa imagem inclui entidades psicológicas do tipo definido como processos mentais superiores tais como o conhecimento, a consciência, a inteligência, o pensamento, a criatividade, a geração de planos e estratégias, o raciocínio, as interferências, a solução de problemas, a conceitualização, a classificação e a formação de relações [...] a memoria, a atenção [...] (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p. 9).
Esses autores ponderam ainda que surja complexa inter-relação dos
aspectos cognitivos. Com grande relevância surge o processo cognitivo em que tem
o papel no funcionamento geral e no desenvolvimento dos outros, afetando-os e
sendo afetados por ele. Emprega-se o argumento de que a mente humana é uma
máquina, um aparelho notadamente organizado, estruturado, cujos elementos estão
interligados, em interação uns com os outros, para especificar a conexão e
funcionamento dos componentes cognitivos. Logo, se o TDAH compromete áreas da
cognição, o desenvolvimento cognitivo é alvo de interferências. (FLAVELL; MILLER;
MILLER, 1999).
16
Em crianças com diagnostico de TDAH, apesar de que não apresentem
incapacidades reais, há algumas áreas do funcionamento cognitivo que se
apresenta deficitárias com relação a crianças normais. De modo geral, cognição
significa aquisição de conhecimentos. (TOPAZEWSKI, 1999).
O TDAH por si só não apresenta problemas de memória, percepção, no
sistema atencional (mecanismos cognitivos estreitamente envolvidos no transtorno)
crianças com TDAH tem como consequências dificuldades para desenvolver e
utilizar estratégias de aprendizagem, manifestando mais limitações para aprender do
que os outros alunos, decorrendo um desempenho escolar carente (HALLOWELL;
RATEY, 1999).
Acerca das interferências do TDAH na aprendizagem, Borges (2005) refere:
As pessoas que sofrem os efeitos do TDAH, geralmente, desenvolvem estratégias cognitivas deficientes, têm baixa capacidade de concentração durante as atividades e apresentam déficits em habilidades especificas, como a atenção, memoria e percepção, relacionadas a dificuldades no processamento das informações, que causam problemas em áreas como a linguagem e o cálculo matemático (BORGES, 2005, p.6).
Indivíduos com TDAH tendem a serem menos capazes no uso de
estratégias complexas para a resolução de problemas intelectuais e sociais
(BARKLEY, 2000).
Quando são forçados a aplicar estratégias de elevado nível de complexidade inibir a pressa de responder e refletir sobre o problema, torna-se aparente a dificuldade para realizarem uma atividade intelectual que exija esforço maior. Utilizam estratégias menos eficientes de busca em sua memoria quando precisam refletir sobre como reagir a uma situação. A inquietação e a impulsividade são desvantagens em grande parte das ocasiões em que necessitam encontrar soluções, resolver problemas. A dificuldade na elaboração e emprego de estratégias de aprendizagem é outro aspecto que interfere expressivamente na aprendizagem (MATOS et al., 2003, p. 34).
Essa questão diz respeito à incapacidade do individuo com TDAH de coletar
informações do meio, manipulá-las, processá-las, tomar decisões e assim formular
ações que digam respeito às suas necessidades.
A mente humana tem a capacidade de assimilar, guardar e organizar as informações num grande banco de dados (...) ao qual podemos recolher e a qualquer momento acionar (BORGES, 2005, p. 35).
Assim, a desorganização do pensamento não permite que essas
17
informações recolhidas sejam elaboradas de modo funcional, não permitindo o
individuo evocar a dados armazenados na memória, de modo a elaborar o tipo de
estratégia adequada a cada situação de aprendizagem (BORGES, 2005).
Tarefas que exigem estratégias complexas de planejamento, resolução de
problemas, elaboração e organização de trabalho são itens que as crianças
hiperativas apresentam características de dificuldades. (LOPES, 1998).
Quando pontuado a organização do trabalho é uma das áreas em que essas
deficiências se encontram perceptível. As dificuldades não dizem respeito à
incapacidade de resolver problemas, mas à adesão de estratégias de resolução
eficientes, à competência de verbalizar instruções no decurso da tarefa. (LOPES,
1998; HALLOWELL; RATEY, 1999).
Problemas advindos do processamento auditivo nos portadores de TDAH
aparecem com frequência. Essa dificuldade interfere na capacidade do cérebro de
assimilar totalmente o que escuta. O indivíduo com essa incapacidade não
apresenta um problema auditivo, o som entra em seu cérebro sem problemas. Uma
vez tendo chegado ao cérebro, porém, o córtex cerebral tem dificuldade em
processá-lo ou interpretá-lo de uma maneira que faça sentido (HALLOWELL;
RATEY, 1999). Por exemplo, um aluno pode ouvir o professor dizer: O Brasil possui
a maior floresta tropical do mundo, mas compreender essa fala como: O Brasil
possui uma floresta tropical. Indagado sobre sua versão revisada da frase,
responderá que essa lhe parece correta. Os problemas de processamento auditivo
interferem no aprendizado, na interação com os outros, na vida cotidiana.
(HALLOWELL; RATEY, 1999).
Outro componente importante é a dificuldades de linguagem que têm grande
impacto no contexto escolar dos alunos, sobretudo nos indivíduos com TDAH. A
literatura indica a propensão de esses a falarem demasiadamente, numa proporção
maior do que os indivíduos normais. A fala excessiva significa muitas vezes falar
quando não é apropriado, apresentar um discurso menos elaborado e mais
acompanhado por déficits articulatórios (LOPES, 1998). Por outro lado, diante de
atividades mais complexas, que implicam a mobilização de processos cognitivos
mais elaborados, em que o planejamento, a organização da fala interior são
imprescindíveis, tornam-se mais evidentes as incapacidades na linguagem daqueles
com TDAH. Vale salientar que estes problemas não se traduzem em um atraso na
linguagem.
18
Borges (2005) enumera alguns aspectos que dificultam a aprendizagem da
criança portadora de TDAH:
Associação – incapacidade de ver as coisas como um todo, o que altera a
capacidade de conceituar; Inversão de figura/fundo – incapacidade de localizar a
figura no fundo, o que ocasiona problemas de leitura; Perseverarão – incapacidade
de ir de uma atividade mental à outra, o que gera repetição na escrita de palavras e
frases; Coordenação motora – inabilidade motora, o que ocasiona problemas
corporais, espaciais e refletem-se na escrita; Memorização – dificuldade de
memorizar e absorver o que aprendeu relacionado à tensão emocional e; Formação
de autoconceito – fracassos e experiências negativas comprometem aprendizagens
futuras.
2.3 DIREITOS DOS ALUNOS COM TDAH
O diagnóstico de TDAH pede uma avaliação ampla, não se pode
desconsiderar e avaliar outras causas para o problema, Desse modo, é necessário
estar atento à presença de distúrbios concomitantes. Um dos aspectos mais
importantes do processo de diagnóstico é o histórico clinico. A avaliação do TDAH
inclui frequentemente um levantamento do funcionamento intelectual, social e
emocional para tentar esclarecer as possíveis causas de sintomas semelhantes aos
do TDAH, esta avaliação é feita através de entrevistas com o paciente e os pais,
levando em conta a relação com o ambiente em que vive, somente através de uma
avaliação detalhada é que o clinico poderá definir um laudo seguro atestando o
TDAH. (BALLONE, 2001).
Sendo assim, se faz necessário por parte dos pais de uma criança que foi
diagnosticada com TDAH uma busca por uma educação de qualidade, que supra as
necessidades de um aprendizado condizente com a realidade do aluno.
Avaliando o atual contexto educacional brasileiro, encontramos uma série de
fatores que contribui para um baixo rendimento escolar, como a superlotação das
salas de aula e o despreparo dos professores, reflexo da defasagem na formação
profissional e da má remuneração financeira. (RODHDE, 2008).
Ainda hoje de acordo com Rohde (2008) encontramos profissionais
despreparados trabalhando com crianças portadoras de algum tipo de necessidade
educacional especial, infelizmente, esta falta de preparo ocasiona muitos danos aos
alunos, inclusive a evasão escolar.
19
Encontramos ainda, escolas que não se adaptam a diversidade, não
adequando recursos e metodologias aos alunos ditos normais e a aqueles que
necessitam de uma maior atenção. Como afirma Rohde (2008):
[...] uma escola aberta à diversidade tem que dar respostas às necessidades concretas de todos os alunos, rompendo modelos rígidos e inflexíveis dirigidos ao aluno médio. Nesse sentido, lembramos que muitas das dificuldades de aprendizado e má adaptação escolar do aluno com TDAH se intensificam não só em razão de um planejamento educacional rígido e inadequado quanto aos objetivos e metodologia, mas também pela falta de interação apropriada com o professor ou com o grupo de iguais. (ROHDE, 2008, p.200).
É impossível refletir que com a aceitação de crianças especiais em escolas
regulares, faz com que obrigatoriamente a escola se adapte e realize a interação
deles com outros alunos. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
9.394/96, há um capítulo dedicado exclusivamente a crianças especiais; não citando
o TDAH, mas podemos utiliza-lo, pois nesta lei, há o papel e as obrigações das
instituições e do professor sobre a adequação deles no ensino de crianças
especiais. (ALMEIDA, 2002).
De acordo com a Lei 9.394/96 Art. 58 refere-se que a rede regular de ensino
deve oferecer condições favoráveis para que alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, tenha uma
educação igualitária aos demais alunos, havendo serviços de apoio especializados
quando houver necessidade para esses alunos.
Segundo o Art. 59 da mesma Lei, asseguraram aos alunos com deficiência
tenha recursos educativos, técnicas, métodos para atender às suas necessidades;
havendo uma terminalidade especifica para que atinja a conclusão do ensino
fundamental em menor tempo o programa escolar para os superdotados; assegurara
que professores com especializações adequadas para melhor atendimento
especializado, e acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais disponíveis
na rede regular de ensino.
2.3.1 A importância do papel fundamental do professor
O professor tem papel fundamental no processo de aprendizagem e na
saúde mental de crianças com TDAH. Primeiramente o professor deve devera
procurar o máximo de informações a respeito do transtorno. Evitar entrar em contato
20
com os pais somente em momentos de crise; lembrar sempre que o sucesso de
qualquer estratégia de manejo destas crianças depende de uma boa relação e
comunicação entre a escola e os pais. (ALMEIDA, 2002).
O trabalho do professor é complexo e dificultoso em sala de aula, ter vários
alunos para atender e ensinar e não apenas a criança com TDAH em questão.
Todos os alunos têm suas dificuldades e necessidades em alguma particularidade, e
cabe ao professor atender e buscar melhorar cada aspecto de cada aluno que
impede de avançar. (CHALITA, 2004).
Além disso, as escolas, especialmente as públicas, com frequência não
dispõe de ambiente adequado para estas crianças. Em outras situações, a proposta
de ensino da escola deixa pouco espaço para implementação de qualquer estratégia
nova e mais flexível. Frequentemente o professor recebe alunos provenientes de
família em que as questões de limites não são de modo adequado manejado. Isso
lhe impõe uma dupla tarefa para cada criança, assim tem como papel fundamental
ensinar e educar. (ALMEIDA, 2002).
Concordando com Almeida (2002), o professor deve manter o esquema de
trabalho o mais constante e previsível possível, pois, estas crianças precisam de
ambientes para estruturar externamente o que elas têm dificuldades de estruturar
internamente. O professor deverá no início da aula planejar com as crianças
atividades e tarefas que irão ser desenvolvidas, antecipando e prevenindo a criança
quando for acontecer qualquer transição ou mudança do esquema de trabalho,
como exemplo: como mudança de sala de aula, troca de tarefa, ou até mesmo
método de ensino.
2.3.2 Atividades interventivas em sala de aula
A sala de aula deve apresentar estrutura para intervenções que acompanhe
mudanças de procedimentos, atitudes e estratégias que visam a favorecer o
desempenho escolar da criança com TDAH.
Aumentar o interesse e a inovação nas tarefas com o uso de estimulação
exacerbada (ex: cor, forma, textura). Esse incremento parece reduzir o nível de
atividade elevar o grau de atenção e melhorar o desempenho (LOPES, 1998).
A metodologia de apresentação das aulas, tarefas e materiais utilizados
deve ser modificada, de modo a auxiliar a criança com TDAH a manter o interesse e
a motivação. A atenção de uma criança pode ser acentuada com um modelo de aula
21
mais entusiasmado, breve e que possibilite a participação da criança. (RIBEIRO,
2004).
As tarefas que despertam pouco interesse devem ser intercaladas com
tarefas que promovem grandes interesses, favorecendo a atenção e a concentração.
Tarefas que exigem uma resposta ativa possibilitam que a criança com TDAH
canalize melhor seu comportamento disruptivo em respostas construtivas (BENCZIK,
2008).
Aquilo que uma criança sem nenhuma dificuldade de aprendizagem levaria
20 minutos para fazer, custa ao aluno com TDAH horas para concluir (em especial
os trabalhos escritos). Então, deve-se limitar a quantidade de tarefas, priorizando as
questões importantes e modificando-as, de modo que facilite a compreensão do
aluno. O nível de dificuldade da tarefa deve ser alternado com questões fáceis. Não
há necessidade de fazer todas as folhas do caderno de exercício, todos os
problemas de Matemática ou todas as redações. O professor deve ser flexível,
permitindo que o aluno faça um número possível de exercícios (exemplo: meia
página, 2 problemas em vez de 4). (RIBEIRO, 2004).
Aceitar formas opcionais de mostrar o conhecimento, como respostas orais
ou ditadas para escrever. Reduzir a quantidade de trabalhos e projetos escritos para
esses alunos. Realizar mais avaliações orais do que escritas. O uso da digitação de
textos e do gravador deve ser encorajado, como outras opções na realização de
trabalhos. É importante estar sensível ao extremo esforço físico que representa para
eles escrever algo que parece simples. (RIBEIRO, 2004).
As tarefas estruturadas, complexas que requerem concentração e
persistência, constituem grande desafio para as crianças, sobretudo quando não
recebem uma recompensa imediata ou anterior à atividade. (LOPES, 1998).
Benczik (2000), sugerem outras propostas de intervenção para o manejo de
situações que decorrem das características do TDAH, conforme expressamos na
sequência: Oferecer recompensa ao aluno para a tarefa realizada (apagar a lousa,
arrumar as cadeiras, sentar na cadeira da professora, dar recados); Incentivar o
aluno a tomar nota das palavras-chaves; encorajá-lo a escrever as instruções
verbais e tudo o que é considerado relevante; Antes de dar início a uma atividade,
enfatizar com o aluno ou reescrever as orientações com lápis coloridos, para ter
claras as informações importantes; Aquelas crianças que interrompem com
frequência devem ser orientadas quanto a reconhecer as pausas na conversação e
22
como preservar e expor suas ideias; Anotar tudo o que considera importante na
tarefa (escrever à mão, fazer tabelas ou gráficos). Grifar, circular ou colorir as
orientações das tarefas, palavras mais difíceis, sinais gráficos.
2.3.3 Os papéis da psicoterapia e da psicopedagogia
Os problemas decorrentes do TDAH em crianças não são resultantes
somente da interação entre o desenvolvimento fisiológico e fatores ambientais.
(COUTINHO, 2007).
Assim o tratamento do TDAH conforme Dupaul e Stoner (2007) deve
envolver uma abordagem integrada que utilize outros tipos de intervenções, bem
como relaciona as outras abordagens terapêuticas adicionais à psicoterapia.
As intervenções baseadas em estratégias cognitivas comportamentais são
estratégias psicoterápicas que promovem melhor resultados para o controle do
TDAH. Essas estratégias são uteis, embora não consigam cobrir todos os aspectos
e a demanda da criança que sofre com este transtorno. Este modelo integrado entre
as estratégias cognitivo-comportamentais e as estratégias psicoterápicas atinge
bons resultados, tornando a psicoterapia uma intervenção efetiva dentro do
tratamento. (CUNHA, 2008).
Contudo problemas ocasionados pelo TDAH não requerem um tratamento
psicoterápico em longo prazo, cabendo ao profissional estar bem inteirado sobre
este transtorno e suas consequências.
A psicoterapia também é importante porque oferece a oportunidade de esclarecer dúvidas quanto às dificuldades especificas, como por exemplo, dificuldades sociais e de aprendizagem. A psicoterapia promove também o desenvolvimento das habilidades sociais, habilidades essas que muitas vezes a criança hiperativa carece. (BENCZIK, 2000, p.92).
A criança deve sentir-se aceita pelo psicólogo, num espaço seguro, onde
possa expressar seu sentimento sem sentir-se ameaçado. Todo o período de
conscientização da criança deve ser feito através de uma linguagem clara e com
vocabulário adequado a idade da criança, fazendo com que ela se torne um
participante ativo no decorrer do tratamento. (CUNHA, 2008).
A Psicopedagogia conforme Dupaul e Stoner (2007), também é de extrema
importância para o tratamento do TDAH, pois através do acompanhamento
23
pedagógico é possível atuar diretamente sobre dificuldade escolar apresentada pela
criança, utilizando métodos psicopedagógicos suprindo a defasagem, reforçado o
conteúdo e possibilitando novas condições de aprendizagens.
Corroborando com o mesmo autor, os jogos de exercício sensório-motor são
as técnicas psicopedagógicas mais utilizadas. São exemplos destes jogos a
amarelinha, bola de gude, damas, xadrez, memorias, quebra-cabeça entre outros.
É através das regras dos jogos a criança desenvolve o lado social, a
participação, saber ganhar e perder e o lado cognitivo, possibilitando ainda a criança
analisar seus erros e refazê-los de maneira correta. As atividades podem envolver
ainda a leitura e a escrita, despertando a curiosidade por conhecer livros, revistas ou
gibis. Os contos de fadas também podem ser utilizados pelo pedagogo na coleta de
dados cognitivos, pois permitem verificar o nível de aprendizagem em que a criança
se encontra desde a fase de diagnostico até a fase de intervenção. (COUTINHO et
al., 2007).
De acordo ainda com o mesmo autor, o transtorno de déficit de atenção
quando aliado a manifestações de hiperatividade, compromete muito a vida da
criança ou adolescente acometido deste distúrbio, que devem receber um
tratamento adequado de profissionais especializados para amenizar os distúrbios
causados pelo TDAH, na vida social, familiar e educacional. Assim a Psicoterapia e
a Psicopedagogia têm funções essenciais no tratamento e diagnóstico do TDAH.
2.4 A TCC PARA CRIANÇAS COM TDAH
A terapia infantil em Terapia Cognitiva Comportamental (TCC) tem um
diferencial dos adultos, sendo mais lúdico e com outra estrutura. Assim, o terapeuta
tem mais permissão de usar sua criatividade para que a criança sinta-se motivada
na terapia, como isso o terapeuta terá mais acesso à sintomatologia da criança.
(SILVA, 2003).
Sendo assim, o objetivo da TCC para as pessoas com TDAH é reabilitar os
comportamentos impulsivos e ensinar estratégias para que elas consigam um
equilíbrio em suas vivências. (PEREIRA et al., 2005).
Auxiliando na compreensão que os pacientes fazem das situações que
vivenciam e experimentam no seu cotidiano, a TCC tem como foco trazer mudanças
dos pensamentos e comportamentos disfuncionais. (BASSOLS, 2012).
O objetivo da TCC para a criança com TDAH se dá na readmissão da sua
24
atenção, reestruturação de suas crenças, mudanças comportamentais e na melhora
de suas habilidades sociais. (MONTEIRO, 2014).
De acordo com Pereira (2005) a pessoa com TDAH tem uma baixa
autoestima, por isso os autores recomendam que os terapeutas sejam aptos e que
saibam trabalhar com o paciente a capacidade de aceitação da doença, ensinando-
lhe meios de lidar com suas dificuldades e limitações.
A Psicoterapia grupal é um ótimo tratamento para esses casos confirmando
sua eficácia e essa eficácia se confere na redução da maioria dos sintomas
relacionados à sintomatologia, redução de recaídas, além de uma percepção na
alteração positiva das estratégias comportamentais utilizadas pelos pais e também
pela equipe pedagógica nas escolas. (BELLÉ; CAMAINHA, 2005).
A participação ativa dos pais no processo terapêutico em TCC não se limita apenas em levar a criança ao setting terapêutico, vai além, precisam exercer o papel de facilitadores no tratamento, tornando-se conscientes das intervenções feitas com a criança. Os pais também devem ser co-clínicos, auxiliando a criança no uso de estratégias e nas tarefas de casa quando necessitado. Além disso, os pais acabam sendo clientes que se beneficiam diretamente em relação aos seus próprios funcionamentos cognitivos e comportamentais, visto que, com o auxílio do terapeuta eles poderão rever suas crenças sobre os filhos e assim modificar seus comportamentos. (PUREZA, et al, 2014).
O treinamento de pais tem garantido a resolução de vários problemas
infantis, até mesmo em crianças com TDAH. Estes exercícios ensinam aos pais
habilidades como: dar atenção, dar reforço positivo, saber brincar na hora certa,
observar bons comportamentos e ignorar outros, saber punir e a dar ordens
eficientes. (BASSOLS et al., 2012).
As crianças dificilmente revelarão suas queixas ou seus problemas por meio
da fala, e por isso, na terapia, deve-se utilizar da brincadeira para que o terapeuta
entre em contado com a situação-problema da criança (EMIDIO; RIBEIRO; FARIAS,
2009).
A TCC, como base teórica mais recomendada para tratamento de crianças com TDAH, tem como objetivo ajudá-las no enfrentamento e na resolução de problemas, na modificação dos protótipos de pensamentos, comportamentos e crenças disfuncionais as quais são os nutrientes e motivadores dos sofrimentos emocionais e/ou distúrbios psicológicos no indivíduo. (ARAUJO; SHINOHARA, 2002, p. 56).
Conforme Pereira, Araújo e Mattos (2005) afirmam que o lúdico, em uma
25
terapia infantil, contem muita diferença pois, além de fazer com que a criança se
divirta é um dos fatores dominantes na motivação para continuar o tratamento. No
entanto, o uso de técnicas adequadas é fundamental. Para cada técnica aplicada,
deve-se ter um objetivo a alcançar, por isso o terapeuta deve ser criativo, otimista,
persistente e acreditar no paciente.
Nos atendimentos deve-se propor a criança de forma lúdica, um
entendimento do seu problema, e a existência de recursos para remodelá-los. Os
atendimentos podem ser feitos de duas maneiras: dentro do consultório - local onde
a criança é levada até o ambiente in loco - ambientes fora do consultório, como
pracinhas, etc. (HADLER; PERGHER, 2011).
São inúmeras as técnicas recomendadas numa terapia infantil para crianças
com o TDAH: programa de enriquecimento instrumental (PEI); organização,
planejamento e execução; minimização de baixa autoestima; incentivo por meio de
reforço; estabelecimento de metas e prazos alcançáveis; uso de relógios e alarmes
de forma sistemática; treino de solução de problema (ensina-se artifícios para os
problemas serem enfrentados, uma vez que crianças com TDAH agem com
impulsividade diante deles); repetição e verbalização de instruções (o terapeuta
propõe ao paciente a nomeação de uma regra para si e a utilize como um jeito de
evitar impulsividades em meio às situações); atividades interpessoais orientadas;
treino de habilidades sociais ajudando o paciente a ser mais assertivo. (MALLOY-
DINIZ, 2011).
O mesmo autor cita outras técnicas de manejo de contingências (feita por
meio de pontuações todas as vezes que o paciente realizar a tarefa de casa ou pela
eficácia das respostas e comportamentos nas sessões, o mesmo da técnica
economia de fichas); relógio dos pensamentos-sentimentos; elaboração de histórias
(as histórias devem contemplar a situação vivenciada pelas crianças, objetivando
uma identificação com a história contada); psicoeducação (o terapeuta explica sobre
transtorno e como a estrutura da sessão onde o paciente deverá aprender e lidar
com agenda, distrações e lista de tarefas); personagens de heróis (o terapeuta
busca um herói que manifesta a mesma problemática da criança); técnicas de
relaxamento, respiração diafragmática, economia de fichas, entre outras.
Sugere-se outras técnicas eficientes para o tratamento de TDAH, como: auto
monitoramento; manejo de tempo; controle da raiva e agressividade; autoinstrução
(objetivando que a pessoa possa ser seu próprio guia em tudo que realizar); solução
26
de problemas (o paciente identifica a problemática e a melhor forma de lidar com a
situação); estratégias de organização de atividades diárias; conscientização do
próprio comportamento; auto avaliação e autocontrole; quadro de atividades diárias,
cada dia da semana será preenchido com uma atividade a ser realizada.
(MONTEIRO, 2014).
2.4.1 TCC e seus benefícios no tratamento de crianças com TDAH
No tratamento cognitivo-comportamental do TDAH, um dos primeiros pontos
a serem trabalhados é de se promover a motivação da criança no tratamento.
Na terapia o interesse é inevitável para o êxito do treinamento cognitivo em
autoeducação e resolução de problemas. No tratamento são organizadas estratégias
no cotidiano, para conscientização do próprio comportamento, de auto avaliação, de
autocontrole, de autoinstrução, de resolução de problemas, de reestruturação
cognitiva e prevenção de recaída. (SEVERA, 2005).
Evidências indicam que crianças com TDAH possuem muita complicação em
poder seguir uma rotina e realizar suas tarefas, como se concentrarem para estudar
para provas ou realizar tarefas de casa. Crianças com TDAH possuem maior
facilidade em se dispersarem com outras atividades e quando percebem não tem
mais o mesmo tempo para concluir suas atividades ou mesmo terminam
esquecendo das mesmas, apresentando, assim, o próximo elemento da terapia que
é a organização das atividades diárias. (RIZO, 2009).
Uma das técnicas da TCC para ajudar a criança na organização do seu dia a
dia, em parceria com os pais, no qual eles criam um quadro de atividades diárias,
sendo dividido em dias da semana e bloco de horários, que serão preenchidos com
as atividades a serem realizadas. Como é difícil para crianças apegar-se em algo
tedioso e sem estímulo, é interessante criar um quadro influenciável como, por
exemplo, um que tenha imãs ou desenhos representando as atividades, já que,
assim, a criança terá estímulos que a façam prestar atenção no quadro de horários e
segui-lo. (RIZO, 2009).
Uma boa estratégia é fazer com que os espaços de tempo livre sejam
maiores do que os quadrados de atividades a serem realizadas, pois cria uma
impressão que se tem mais tempo livre que obrigatoriedades. Outro método
importante é conscientizar a criança de seu comportamento inapropriado, visto que,
frequentemente, ela não se atenta em seu comportamento e nas suas
27
consequências destes. Quando a criança está acostumada com sua disciplina da
rotina diária, pode iniciar o treino para tentar fazer consciente de seus
comportamentos e refletir sobre eles, ou seja, percebendo suas ações ao logo do
dia, anotando-os e avaliando-os, de maneira que posteriormente ela esteja atenta
aos mesmos para que possa modificá-los. (KNAPP, 2002).
Após estar capacitada a identificar seus comportamentos disfuncionais,
criam-se estratégias para que possa se auto avaliar, percebendo o quanto tal
comportamento afeta o seu dia a dia, quais são os sentimentos e os pensamentos
que ele gera e o que ela pode fazer para modificá-lo e torná-lo mais funcional.
(KNAP, 2002).
Quando o terapeuta perceber a tendência para a mudança de
comportamento, ele entra com intervenções de autocontrole, de acordo com as
quais a criança aprenderá formas de interromper a maneira disfuncional de
comportamentos através de palavras-chaves ou imagens mentais. Faz-se relevante
que essas técnicas devem estar ligadas a uma avaliação diária dos pais ou dos
professores sobre a presença dos comportamentos disfuncionais, pois o indivíduo
deve ser reforçado quando conseguir interromper ou evitar tais comportamentos.
(SEVERA, 2005).
Quando a criança estiver familiarizada com as técnicas comportamentais, o
processo terapêutico foca em técnicas cognitivas como as de autoinstrução,
resolução de problemas e reestruturação cognitiva. Dessa forma devem ser
realizadas após as estratégias comportamentais, pois o individuo provavelmente não
conseguirá seguir instruções ou modificar seus pensamentos, se não conseguir
controlar os comportamentos que geram as situações-problemas. (RIZO, 2010).
A técnica de autoinstrução foca que a pessoa consiga se autoguiar nas
ações que devem ser realizadas, de maneira que consiga realizar todas as etapas
de uma tarefa. À medida que vai realizando essa determinada tarefa, ela vai se auto
instruindo em voz alta sobre o que deve ser realizado naquele momento, fazendo,
assim, com que nenhuma etapa seja deixada para trás. Geralmente, depois de um
treino, essa autoinstrução é feita internamente, a criança “conversa com ela mesma”.
Se ela apresentar dificuldades em realizar a estratégia desta maneira, ela pode
escrever em um cartão todas as etapas que aquela tarefa envolve e seguir o que
está escrito no cartão. (CABALLO, 2008).
Jovens com TDAH se encontram com muitos conflitos no seu cotidiano,
28
problemas estes referentes a problemática de concentração e executar suas tarefas
como também não poder controlar seu comportamento impulsivo e hiperativo. Por
isso, quando o terapeuta ensinar a criança ou adolescente a se orientar através da
autoinstrução, ele trabalha estratégias para o paciente lidar com esses problemas, e
uma delas é a técnica de resolução de problemas. Por meio desta, ele será capaz de
buscar, após avaliar a situação e identificar os problemas presentes, as maneiras
através das quais pode lidar com o problema e solucioná-lo, procurando a melhor
opção para a condição que se encontra. “O intuito é que a criança com TDAH possa
expressar suas necessidades de maneira adequada, realista e socialmente aceita”.
(SAMPAIO, 2008).
Crianças ou adolescentes com TDAH frequentemente apresentam baixa
autoestima, pensam que suas ações não são corretas, e algumas crianças se acham
tão inferior comparadas à outras crianças que julgam não ser importantes quanto as
outras da sua mesma faixa etária. Alguns pensamentos são interligados ao fato de
se sentirem desvalorizados por não atingirem executar ações de maneira eficiente, a
sua desatenção, e às vezes são excluídos por colegas de turma por terem
comportamentos impulsivos e sua hiperatividade. (RIZO, 2009).
Nesse contexto, a estratégias modificação de comportamentos é utilizada
antes da reestruturação, dessa forma se o individuo continuar demonstrando
comportamentos desadaptados, ele continuará a ser excluído pelos colegas e se
sentirá desvalorizado. Quando surgem mudanças em seu comportamento, que
consegue criar uma melhor aceitação no seu meio, o terapeuta começa a trabalhar
também as mudanças de seus pensamentos desadaptados, gerando uma melhor
eficácia em seu tratamento, assim, o individuo terá a capacidade de se ver de
maneira diferente, percebendo que seus comportamentos podem ser adequados e
que pode realizar mudanças significativas nos comportamentos que anteriormente
seriam considerados desajustados. O treino em reestruturação cognitiva só se inicia
quando o terapeuta apresenta as estratégias de modificação de comportamento e de
pensamento. (RIZO, 2009).
Ao chegar ao final de um procedimento psicoterápico se faz necessária a
execução de uma atividade de prevenção de recaída, pois o individuo pode
ocasionalmente apresentar alguns dos não desejáveis comportamentos, que foram
trabalhados durante o processo terapêutico. Na possibilidade de um retorno desses
comportamentos voltarem a acontecer, trabalha-se a prevenção de recaída, e com
29
isso não precisa simbolizar um grande problema. Na terapia o paciente adquiriu
ferramentas necessária para trabalhar as modificações novamente, lembrando que
ele já teve sucesso anteriormente ao fazê-lo, então, não devendo se achar incapaz
ou incompetente se por acaso comportamentos inadequados. Além das estratégias
terapêuticas para a desatenção, por exemplo, se faz necessário uma organização.
Nas condições do ambiente em que vive e colaboração dos pais no
processo terapêutico. É preciso que indivíduos desatentos tenham oportunidades
mais adequadas para poder estudar e, mais do que isso, poder prestar atenção ao
que está sendo lido ou feito. Devem ser feitas Algumas recomendações, como por
exemplo, não se deve colocar a mesa de estudo diante uma janela, e nem próximo
de alguma TV, pois assim ficara mais fácil para distrações que poderão atrapalhar
em sua concentração nos estudos. Outra orientação é que a criança possa ter
intervalos de 5 a 10 minutos a cada meia hora de estudo. Assim, poderá nesse
intervalos distrair-se com algo que, para que o estudo não fique tão monotono,
esses horários devem ser respeitados, e seguir a regra de quando terminar o horário
de intervalo seguir com os estudos. (MATTOS, 2008).
Por fim, devem orientar os pais para quando forem solicitar alguma tarefa
aos seus filhos, que seja feita a solicitação isoladamente, ou seja, uma solicitação
por vez, para que eles possam entender com foco em cada tarefa a ser executada.
Pais que solicitam várias demandas ao mesmo tempo não conseguem mudanças
significativas, pois a criança não associa tudo o que esta sendo. (MATTOS, 2008).
30
3 METODOLOGIA
Para realização da presente pesquisa foi feita uma revisão sistemática que
constitui um processo de reunião, avaliação crítica e sintética de resultados de
múltiplos estudos, nesse caso sobre Uma visão da TCC sobre o manejo de ensino
de professores com alunos com TDAH, através de buscas em periódicos científicos
selecionados por critérios de inclusão e exclusão delimitados, buscando referenciais
teóricos publicados com o objetivo de obter conhecimento acerca do tema,
registrando, analisando e organizando as informações obtidas.
3.1 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO
Os critérios de inclusão estabelecidos para selecionar os artigos publicados
foram: terem sido publicados no período de 2007 a 2017; disponíveis em língua
portuguesa com texto completo, que contemplem uma visão da TCC sobre o manejo
de ensino de professores com alunos com TDAH. Foram excluídos os artigos que
não se enquadrem nos objetivos do trabalho, aqueles cujos textos não estavam
disponíveis de forma integral, além de cartas, editoriais e comentários. As buscas
foram realizadas no período de julho a setembro de 2017.
3.2 BASES DE DADOS
O levantamento de informações foi realizado nas seguintes bases de dados:
SciElO – Scientific Eletronic Library Online; Portal Regional da BVS; Google
Acadêmico.
As palavras chaves utilizadas para efetuar as buscas serão: Transtorno de
déficit de atenção hiperatividade, Crianças com TDAH, Hiperatividade, Intervenção
da TCC.
3.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS
Acerca da avaliação e análise do material coletado foram organizados em
categorias prévias que tiveram por base a forma e o conteúdo dos dados, sendo
apresentado em categorias cientometricas, metodológicas e temáticas. Com os
dados das categorias cientometricas e metodológicas foram realizadas estatísticas
descritas, onde os dados foram apresentados em formato de frequências simples
considerando a quantidade de artigos encontrados em formato de frequências
31
simples considerando a quantidade de artigos encontrados por base de dados, local,
ano, instrumentos e tipos de estudo.
Quanto às categorias temáticas os artigos foram agrupados utilizando a
técnica de análise de conteúdo de Bardim (2009). As unidades de registro foram
trechos dos artigos que contemplaram as palavras chaves já referidas, bem como as
colocações feitas sobre a temática. Assim as unidades de registro foram agrupadas
em três categorias temáticas, sendo elas: Descrever as dificuldades que os
professores enfrentam no processo ensino-aprendizagem dos alunos com TDAH;
Identificar as estratégias pedagógicas com alunos com TDAH; Descrever as práticas
do psicólogo na abordagem de Terapia Cognitivo Comportamental com crianças
com TDHA.
32
4 RESULTADOS E DISCUSSÂO
A busca e seleção dos periódicos estudados se deram nos meses de
setembro a novembro de 2017. Foram selecionados trabalhos científicos publicados
em português do ano de 2007 ao ano 2017, encontrados com os descritores:
“TDAH”, “Intervenções do Psicólogo”, ”Manejo do Professor”, “Terapia Cognitiva
Comportamental e o TDAH”. Os trabalhos científicos foram selecionados, estavam
disponíveis em bases de dados como: Scientific Eletronic Library Online (SciELO),
Lilacs.
Após um estudo, se apresenta a seguir as analises de dados sobre Uma
visão da terapia cognitivo comportamental diante do manejo de ensino de
professores com alunos com TDAH. Busca-se demonstrar os resultados
encontrados em oito estudos científicos que abordam a temática estuda, os quais
foram pesquisados entre os anos de 2005 e 2017, dos quais são todos artigos
publicados em revistas cientificas.
O quadro 1 - Apresenta abaixo, demonstra as obras que foram escolhidas
para serem analisadas neste estudo.
Quadro 1 – Dados gerais dos artigos pesquisados
N° AUTORES (ANO) TÍTULO MODALIDADE DO
TRABALHO CIENTÍFICO
01 Belle e Caminha
(2005).
Grupoterapia cognitivo-comportamental em crianças com TDAH: estudando um modelo clínico.
Pesquisa de Campo.
02 Fontana et al.,(2007).
Prevalência de TDAH em quatro escolas públicas brasileiras.
Artigo de Estudo de Prevalência.
03 Diogo et al.,
(2008).
Estudo comparativo de três instrumentos utilizados na avaliação do Transtorno de Déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) aplicados a escolares de 6 a 11 anos.
Artigo de Estudo Comparativo.
04 Benedetti, Urt
(2008).
Escola, ética e cultura contemporânea: reflexões sobre a constituição do sujeito que "não aprende".
Artigo de Revisão Literária.
33
05 Mesquita et al.,
(2009).
Terapia cognitivo-comportamental e o TDAH subtipo desatento: uma área inexplorada
Relato de Caso.
06 Costa, Moreira, Seabra Júnior
(2011).
Estratégias de Ensino e Recursos Pedagógicos para o Ensino de Alunos com TDAH em Aulas de Educação Física.
Relatos de Pesquisas.
07 Rangel (2011).
Escola e desenvolvimento psicossocial segundo percepções de jovens com TDAH.
Artigo de Revisão Literária.
08 Cruz, Okamoto, Ferrazza (2016).
O caso Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e a medicalização da educação: uma análise a partir do relato de pais e professores.
Relatos de Casos.
Fonte: Própria 2017.
Os dados do quadro 01 apresentaram os artigos apresentados por ordem
cronológica, conforme os dados foram encontrados segue respectivamente
quantidade e ano: 1 em 2005, 1 em 2007, 1 em 2008, 1 em 2009, 2 em 2011 e 1 em
2016.
Os descritores encontrados foram: TDAH e a escola, Manejo dos
professores com alunos com TDAH, Terapia Cognitivo Comportamental e alunos
com TDAH:
Prosseguindo a análise, será exposto a seguir os objetivos e resultados dos
estudos científicos utilizados, no quadro 2.
Quadro 2 – Objetivo principal das pesquisas e seus resultados
Nº TÍTULO DA PESQUISA OBJETIVO PRINCIPAL RESULTADO DA
PESQUISA
01
Grupoterapia cognitivo-comportamental em crianças com TDAH: estudando um modelo Clínico
Investigou que os professores aplicassem intervenções em que foram avaliados antes e após a psicoterapia para saber sua eficácia.
Os resultados apontam para uma redução significativa dos sintomas do TDAH na escola e em casa.
02 Prevalência de TDAH em quatro escolas públicas brasileiras.
Determinar a prevalência de transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) em crianças de quatro escolas públicas
Os resultados obtidos foram que o sexo masculino foi mais acometido que o feminino e o subtipo de TDAH mais prevalente
34
brasileiras. foi o misto, ambos de acordo com estudos anteriores.
03
Estudo comparativo de três instrumentos utilizados na avaliação do Transtorno de Déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) aplicados a escolares de 6 a 11 anos.
Esta pesquisa foi realizada com o objetivo de verificar a taxa de concordância de três instrumentos de diagnóstico para o Transtorno de Déficit de Atenção.
Os resultados apontam o grau de subjetividade com que se estabelece o diagnóstico do TDAH e a necessidade de atenção criteriosa e cuidadosa para esse diagnóstico, antes que se submeta o paciente a tratamento medicamentoso.
04
Escola, ética e cultura contemporânea: reflexões sobre a constituição do sujeito que "não aprende".
Este artigo buscou discutir o TDAH de modo crítico, fazendo uma leitura do contexto contemporâneo em que se insere a escola, analisando a constituição do sujeito nesse cenário e os fatores que influenciam e atuam na dinâmica da relação ensino versus aprendizagem.
O modelo das relações contemporâneas com suas verdades e as exigências para seu cumprimento pode estar desencadeando a evidência do TDAH no contexto escolar atual, que passa a ser uma resposta, ou a melhor resposta, que o psiquismo pode oferecer diante de uma escola que não fala sua linguagem, que não percebe os alunos como sujeitos de seu tempo.
05
Terapia cognitivo-comportamental e o TDAH subtipo desatento: uma área inexplorada.
Investigou através de relato o caso de uma cliente adulta diagnosticada com TDAH subtipo desatenta e Depressão Maior (DM), tratada apenas com Terapia Cognitivo-Comportamental.
Após a TCC a cliente não mais preenche critérios para depressão maior, além de apresentar redução dos sintomas de TDAH.
06
Estratégias de Ensino e Recursos Pedagógicos para o Ensino de Alunos com TDAH em Aulas de Educação Física.
Objetivo planejar, aplicar e analisar um programa de intervenção, composto por atividades psicomotoras, lúdicas e jogos de estratégias, a partir da adaptação de
Os resultados foram em categorias que compõem um programa de intervenção, que estimulou a memória, atenção e concentração dos sujeitos da
35
recursos pedagógicos e estratégias de ensino utilizadas em aulas de Educação Física com intuito de estimular a memória, atenção e concentração de crianças com TDAH.
pesquisa. Esse fato se deu devido à participação do aluno no processo de construção da intervenção, onde o mesmo teve a oportunidade de se expressar, usar sua criatividade.
07
Escola e desenvolvimento psicossocial segundo percepções de jovens com TDAH.
Objetivou investigar as percepções de adolescentes e jovens adultos com diagnóstico de TDAH acerca do papel da escola em seu desenvolvimento psicossocial, principalmente quanto aos aspectos identitários.
Nos resultados Observa-se a baixa efetividade que a escola tem conseguido obter, tanto junto aos alunos “normais” quanto àqueles considerados “especiais”. Assim, cabe à escola se repensar e se instrumentalizar, de forma a proporcionar um ambiente social menos hostil e mais acolhedor para todos os alunos. É possível que, se assim fosse, os históricos acadêmicos, bem como as memórias, sentimentos e crenças sobre si mesmos dos indivíduos com TDAH fossem bem mais positivos.
08
O caso Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e a medicalização da educação: uma análise a partir do relato de pais e professores.
Investigou o relato de pais e professores de uma escola pública do interior de São Paulo sobre alunos, com idade entre sete e 11 anos, diagnosticados com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e relacioná-lo com as discussões acerca do processo de medicalização na atualidade.
Considera-se que as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem ou comportamento são categorizadas como um corpo biológico a-histórico desprovido de vida social e afetiva.
Fonte: Própria 2017.
36
Após a exposição dos dados dos estudos científicos utilizados foi feita uma
releitura dos mesmos. Assim a partir das informações encontradas, surgiram as
seguintes categorias: TDAH na escola, Manejo dos professores com alunos com
TDAH, Terapia Cognitiva comportamental e alunos com TDAH.
4.1 TDAH E A ESCOLA
O TDAH na escola significa muito mais que um desafio para os professores, mas um
aprendizado que educadores podem ter na função de lecionar. É importante saber como os
professores podem ajudar em casos de alunos que apresentam as características do transtorno.
Depois dos pais, ninguém convive mais com as crianças e os adolescentes que a escola.
Cruz (2016) afirma que as dificuldades de comportamento na infância têm
sido alvo de inúmeras discussões na área médica e educacional, sobretudo nos
últimos anos. Com isto, dois fenômenos inter-relacionados se sobressaem: a
medicalização e a patologização da infância. A medicina e a psiquiatria são saberes
produtores destes processos ao criarem e recriarem categorias diagnósticas que
justifiquem inúmeros problemas da rede de relações complexas que caracterizam o
ambiente escolar.
Pessoas com TDAH parecem ter funcionamento neurológico peculiar. Sua
hiperatividade cerebral, acompanhada eventualmente de hiperatividade física, causa
instabilidade na capacidade atencional, gerando dificuldades no ajustamento à
sistemática escolar tradicional. Rangel (2011) expõe que essas pessoas mostram-se
sensíveis e criativas, até geniais. Relata sobre o desempenho acadêmico
insatisfatório e rotulações pejorativas contribuíram para uma percepção diminuída de
suas capacidades, tendo construído crenças predominantemente negativas sobre si
mesmas.
Para Benedetti (2008) discutir o TDAH de modo crítico, fazendo uma leitura
do contexto contemporâneo em que se insere a escola, analisando a constituição do
sujeito nesse cenário e os fatores que influenciam e atuam na dinâmica da relação
ensino versus aprendizagem. O modelo das relações contemporâneas com suas
verdades e as exigências para seu cumprimento pode estar desencadeando a
evidência do TDAH no contexto escolar atual, que passa a ser uma resposta, ou a
melhor resposta, que o psiquismo pode oferecer diante de uma escola que não fala
sua linguagem, que não percebe os alunos como sujeitos de seu tempo.
A prevalência de transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH).
37
Segundo Fontana (2007) são mais acometidos no sexo e o subtipo de TDAH mais
prevalente é o misto.
Conforme os artigos pesquisados pode-se observar que Cruz (2016); Rangel
(2011); Benedetti (2008) e Fontana (2007) corroboram que o TDHA necessita
tratamento medicamentoso se faz necessário em certos casos de TDAH, e em
conjunto com a psicologia se tornam mais eficientes na boa conduta dessas
crianças, e que as percepções do TDHA em relação aos seus aspectos identitários,
possuem uma percepção diminuída de suas capacidades, tendo construído crenças
predominantemente negativas sobre si mesmas, e que a escola não se esforça em
melhorar esse quadro. Na sociedade de hoje alunos com TDAH, não possuem a
atenção devida nas escolas, e que existe a diferença entre o ensino e a
aprendizagem, que muitos professores não percebem que o ensino sim esta sendo
repassado, mas que o aprendizado não está sendo apropriado. E podemos concluir
através destes estudos que se evidenciou que o sexo masculino é mais prevalente
do que o feminino, e que o TDAH misto é de maior incidência.
4.2 MANEJO DOS PROFESSORES COM ALUNOS COM TDAH
O trabalho do professor é complexo e dificultoso em sala de aula, ter vários
alunos para atender e ensinar e não apenas a criança com TDAH em questão.
Todos os alunos têm suas dificuldades e necessidades em alguma particularidade, e
cabe ao professor atender e buscar melhorar cada aspecto de cada aluno que
impede de avançar.
De acordo com Almeida (1999) e Chalita (2004), o professor tem papel
fundamental no processo de aprendizagem e na saúde mental de crianças com
TDAH. Lembrar sempre que o sucesso de qualquer estratégia de manejo destas
crianças depende de uma boa relação e comunicação entre a escola e os pais.
O professor deve manter o esquema de trabalho o mais constante e
previsível possível, pois, estas crianças precisam de ambientes para estruturar
externamente o que elas têm dificuldades de estruturar internamente.
A sala de aula deve apresentar estrutura para intervenções que acompanhe
mudanças de procedimentos, atitudes e estratégias que visam a favorecer o
desempenho escolar da criança com TDAH. Diversos estudiosos promove amplo
quadro de propostas interventivas para abordar a criança com TDAH no seu campo
acadêmico. Destacaremos a seguir algumas dessas propostas.
38
A metodologia de apresentação das aulas, tarefas e materiais utilizados
deve ser modificada, de modo a auxiliar a criança com TDAH a manter o interesse e
a motivação. A atenção de uma criança pode ser acentuada com um modelo de aula
mais entusiasmado, breve e que possibilite a participação da criança.
A importância do professor se dá, inclusive, como mediador entre os alunos. Sendo
assim, é sempre bom ressaltar que o educador deve estar atento a todos os estudantes,
principalmente com aqueles que não conseguem acompanhar o conteúdo dado em sala, seja por
alguma dificuldade pedagógica ou pelo TDAH.
4.3 TERAPIA COGNITIVA COMPORTAMENTAL E ALUNOS COM TDAH
De acordo com Mesquita (2009), O Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH) é definido a partir de um curso crônico o qual conduz
a diversos comprometimentos. Em adultos, as maiores dificuldades são de
organização, sustentação da atenção e memória. O transtorno apresenta como
características nucleares a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade, e seu
diagnóstico é fundamentalmente clínico.
De acordo com Silva (2003), Pereira (2005), Monteiro (2014) e Pureza
(2014) o objetivo da TCC para as pessoas com TDAH é cessar o comportamento
impulsivo e ensinar estratégias para que elas consigam um equilíbrio em suas
vivências. Assim como auxiliar na compreensão que os pacientes fazem das
situações que vivenciam e experimentam no seu dia a dia, a TCC visa modificar os
pensamentos errôneos e comportamentos disfuncionais.
O objetivo da TCC para a criança com TDAH se dá na recondução da sua
atenção, reestruturação de suas crenças, modificação dos comportamentos e na
melhora de suas habilidades sociais.
A participação ativa dos pais no processo terapêutico em TCC não se limita
apenas em levar a criança ao setting terapêutico, vai além, precisam exercer o papel
de facilitadores no tratamento, tornando-se conscientes das intervenções feitas com
a criança. Os pais também devem ser co-clínicos, auxiliando a criança no uso de
estratégias e nas tarefas de casa quando necessitado. Além disso, os pais acabam
sendo clientes que se beneficiam diretamente em relação aos seus próprios
funcionamentos cognitivos e comportamentais, visto que, com o auxílio do terapeuta
eles poderão rever suas crenças sobre os filhos e assim modificar seus
comportamentos.
39
5 CONCLUSÃO
Ao término deste trabalho concluir que o TDAH é um distúrbio que se não
diagnosticado previamente, poderá ocasionar problemas sérios para a vida do
individuo futuramente. A criança que inicialmente manifesta esses sintomas na
escola é rotulada na maioria das vezes por ser um aluno indisciplinado e até mesmo
de ter comportamentos agressivos.
No mundo todo crianças e adolescentes sofrem por possuírem esses
comportamentos vistos pela sociedade como “desadaptados”, por isso se faz
necessário conhecer os sintomas e aprender a lidar com esses problemas passa a
ser uma obrigação do professor e do orientador educacional, para não permitir
prejuízos de maiores proporções a seus alunos.
Compreendendo que o TDAH prejudica a capacidade e concentração torna-
se mais fácil o tratamento. Assim como a medicação, a orientação pedagógica na
escola, auxiliando a criança a não perder o rendimento e afetar a aprendizagem.
O TDAH ainda não possui causa definida, o que se sabe é que pode ser de
origem genética e que essas pessoas produzem menos uma substancia que é a
dopamina, que é a responsável pelo sistema motor e pela concentração. A alta
ocorrência de hiperativos é nos meninos, com cerca de 80% dos casos podendo
estar relacionados ao hormônio masculino testosterona.
Os profissionais que trabalham com essas crianças com TDAH precisam ter
disposição e paciência, pois essas crianças precisam de um tratamento diversificado
com mais atenção e um cotidiano mais motivações.
Outro item importante é a contribuição da família que deve reconhecer e
admitir que a criança seja hiperativa e que precisa ser tratado com auxílio específico
e às vezes até medicações para um melhor resultado.
Outro fator de suma importância é Psicoterapia, e uma abordagem na qual
faz um papel de destaque é a Terapia Cognitiva Comportamental conhecida como a
TCC, que vai buscar para TDAH uma estrutura em torno de uma formulação
conceitual que trata o elemento neurobiológico como um determinante da historia de
vida da pessoa. A TCC visa estratégias comportamentais adaptativas, da qual são
aguardadas ao longo do desenvolvimento de vida da criança ou adolescente, mas
nas quais não conseguem se construir, como exemplo: a motivação, a organização,
o planejamento, a resolução de problemas, manejo do tempo, controle da
40
distratibilidade e dos impulsos.
O objetivo de maior destaque na TCC é auxiliar o paciente a desenvolver
novos padrões de comportamentos e de pensamentos e a estimulação para
construir uma nova trajetória de vida, com mais qualidade de vida e autonomia. As
técnicas específicas divergem conforme a idade do portador de TDAH e com as
demandas de cada um.
Admitimos que o professor seja o profissional que mais mantém um contato
assíduo com o aluno. Assim, se tornam mais fidedignas suas informações aos
resultados obtidos pelo aluno em questão, e esses resultados só poderão ser eficaz
com auxílio de pais, professores, terapeutas e com a participação da estrutura
escolar.
Conclui-se que se o TDAH não for trabalhado apropriadamente na infância
pode deixar prejuízos para a fase adulta. E que este trabalho tenha esclarecido o
objetivo principal que é analisar o papel dos professores na visão da Terapia
Cognitiva Comportamental no processo de aprendizagem de crianças com TDAH,
assim, como apresentou as dificuldades que os professores enfrentam no processo
ensino aprendizagem com esses alunos, descreveu as estratégias pedagógicas, e
as práticas do psicólogo na abordagem da Terapia Cognitiva comportamental com
crianças com TDAH.
A consciência deste transtorno não torna a criança mais inteligente, mas faz
com que ela permita utilizar melhor seu potencial e consiga admitir-se aceita
buscando assim, uma vida mais feliz.
41
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com Andrade (2000) ansiedade, inquietação, euforia e distração
frequentemente podem significar mais do que uma fase na vida de uma criança: os
exageros de conduta diferenciam quem vive um momento atípico daqueles que
sofrem de Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDHA), doença
precoce e crônica que provoca falhas nas funções do cérebro responsáveis pela
atenção e memória.
De origem genética, o TDAH tem como fatores predominantes, e não
necessariamente simultâneos, a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade,
além de influencias externas relevantes, como traumas inclusive cerebrais,
infecções, desnutrição ou dependência química dos pais (ANDRADE, 2000).
No caso das crianças, o TDAH pode aparecer desde a gravidez, quando o
bebê se mexe além do normal, ou durante o crescimento, no máximo até os sete
anos de idade. Se a pessoa não for tratada desde cedo à base de estimulantes,
antidepressivos e terapias, na fase adulta poderá ter sintomas de distração, falta de
concentração e deficiência na coordenação de ideias ainda mais acentuadas.
As características do TDAH aparecem bem cedo para a maioria das pessoas, logo na primeira infância. O distúrbio é caracterizado por comportamentos crônicos, com duração de no mínimo seis meses, que se instalam definitivamente antes dos sete anos. (GOLDSTEIN, S.; GOLDSTEIN 1998, p 56).
O diagnóstico do TDAH é um processo de múltiplas facetas. Diversos
problemas biológicos e psicológicos podem contribuir para a manifestação de
sintomas similares apresentados por pessoas com TDAH. Por exemplo: a falta de
atenção é uma das características do processo de depressão. Impulsividade é uma
descrição típica de delinquência.
Não se pode deixar de considerar e avaliar outras causas para o problema,
assim é preciso estar atento à presença de distúrbios concomitantes
(comorbidades). O aspecto mais importante do processo de diagnóstico é um
cuidadoso histórico clinico e desenvolvimento. A avaliação do TDAH inclui,
frequentemente, um levantamento do funcionamento intelectual, acadêmico, social e
emocional. Assim, Tiba (2002) afirma que o exame médico também é importante
para esclarecer possíveis causas de sintomas semelhantes aos do TDAH, por
42
exemplo: reação adversa à medicação, problema de tireoide, etc.
O processo de diagnostico deve incluir dados recolhidos com professores e
outros profissionais que de alguma maneira, interagem rotineira com a pessoa que
está sendo avaliada. Embora se tenha tornado prática popular testar algumas
habilidades como resolução de problemas, trabalhos de computação e outras, a
validade dessa prática bem como sua contribuição adicional a um diagnóstico
correto, continuam a ser analisadas pelos pesquisadores, aumentando assim o
reconhecimento de que o transtorno é permanente durante a vida da pessoa.
Pudemos constatar que o papel do professor é fundamental para auxiliar no
diagnostico do TDAH, visto que, a hiperatividade só fica evidente no período escolar,
quando é preciso aumentar o nível de concentração para aprender. Deste modo, é
importantíssimo o professor está bem orientado para distinguir uma criança sem
limites de uma hiperativa.
O indivíduo com TDAH precisa ter na escola um acompanhamento especial,
já que não consegue conter seus instintos, tumultuando a sala de aula, a vida dos
colegas e dos seus professores. É preciso aplicar uma ação didático-pedagógica
direcionada para este aluno, visando estimular sua autoestima, levando em conta a
sua falta de concentração, criando atividades diversificadas para que não haja um
comprometimento durante sua aprendizagem.
O professor será o elo principal entre a família e o especialista, durante o
tratamento do TDAH, pois seu papel não é o de dar o diagnóstico, mas sim de
esclarecer aos pais que esta doença, se não for tratada, gera inúmeras
complicações para seu portador no convívio social, levando-o a depressão. A busca
de drogas, a insatisfação e a infelicidade; a um conflito interno por não atender as
mínimas atividades banais do dia a dia, e a rejeição gerada pelos demais
companheiros da escola, não é questão de disciplina apenas, é uma doença
genética com consequências bem mais graves.
A escola e a família trabalhando juntas com o indivíduo com TDAH,
auxiliando no seu tratamento, na sua socialização, não esquecendo, porém, de que
impor limite é necessário, pois esta criança vive numa sociedade cheia de regras e
não deve se prevalecer desta patologia para agredir, para complicar a vida dos
outros, visto que, hoje em dia com o avanço das pesquisas sobre a hiperatividade, o
tratamento ameniza bastante os sintomas, proporcionando ao portador de TDAH
uma vida mais tranquila.
43
Há algumas diferenças notáveis entre uma criança com TDAH e um mero
mal-educado. O portador de TDAH continua agitado diante de situações novas, isto
é, não consegue controlar seus sintomas. Já o mal-educado, primeiro avalia bem o
terreno e manipula situações buscando obter vantagens sobre os outros. Pois
diagnósticos apressados e equivocados têm feito pessoas mal-educadas ficarem à
vontade para serem mal-educadas sob o pretexto de que estão dominadas pelo
TDAH. O fato de serem consideradas doentes facilita a aceitação de seu
comportamento impróprio.
Antes dos pais lidarem com o filho como apenas um mal-educado, ou como
um portador do TDAH, é importante que consulte um médico e receba a orientação
correta, base fundamental da boa educação.
A Psicoterapia surgiu para comprovar que é possível minimizar, as
dificuldades decorrentes da hiperatividade, através de intervenções em que sejam
utilizadas atividades lúdicas e centradas na aprendizagem, utilizando pesquisadores
que dedicaram suas vidas para estudarem o TDAH em todas suas dimensões,
deixando um legado muito vasto para a compreensão desde distúrbio bem como
testes que o identificam.
A TCC é uma abordagem que vem demonstrando com eficiência
comprovações no tratamento de indivíduos com TDAH. Há diversas pesquisas que
confirmam que o tratamento terapêutico associado ao tratamento medicamentoso,
alcançam mudanças significativas, e tornando mais consolidadas. É importante
ressaltar que as estratégias mencionadas nesta pesquisa são apenas algumas
poucas existentes para o tratamento dos sintomas do TDAH, pois a TCC possui
diversas outras ferramentas que o paciente pode acompanhar no seu tratamento,
com isso o paciente pode perceber que a mudança promovida para sua melhora é
de sua responsabilidade.
Muito já se avançou em relação a essa temática, apesar de não existir uma
legislação específica em âmbito nacional que ampare alunos diagnosticados com
TDAH, mas esses alunos podem se beneficiar de um conjunto de leis, resoluções e
diretrizes nacionais que dizem respeito ao sistema de educação, ou de legislação
locais especificas sobre o TDAH.
De acordo com a Lei 9.394/96 Art. 58 refere-se que a rede regular de ensino
deve oferecer condições favoráveis para que alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, tenha uma
44
educação igualitária aos demais alunos, havendo serviços de apoio especializados
quando houver necessidade para esses alunos.
De acordo com DuPaul (2007) somos obrigados a reconhecer que, embora
nosso entendimento sobre o TDAH tenha avançado imensamente nas ultimas
décadas, crianças com este transtorno ainda encontram dificuldades significativas
para o sucesso escolar. Para corrigir essa situação, precisamos avançar ainda mais
em duas áreas importantes, em primeiro lugar, os profissionais das áreas de
psicologia e educação devem aumentar seus conhecimentos e entendimentos sobre
as limitações dos estudantes com esse transtorno.
Em segundo lugar, a tecnologia ligada à avaliação e ao tratamento de
crianças com TDAH deve ser aperfeiçoada. Precisando desenvolver metodologias
que possam ir além dos relatos de pessoas importantes na vida das crianças a fim
de melhorar a validade do processo de avaliação.
Além disso, precisa de modalidades de tratamento eficazes e eficientes em
termos de custo, além de aceitáveis para consumidores. Portanto, o desafio maior é
que as pesquisas levem a uma prática eficiente, de modo que melhoras no
desempenho escolar sejam conquistadas, no longo prazo, para todas as crianças
com TDAH. Até que essa meta seja conquistada, contudo, as sugestões contidas
aqui podem servir como pontos de partida capazes de orientar as práticas atuais
para a melhora nos resultados educacionais para esses estudantes.
45
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, S. F. C. O psicólogo no cotidiano da escola: resignificando a atuação profissional. In: GUZZO, R. S. L. (Org.). Psicologia escolar: LDB e educação hoje. Campinas: Alínea, 2002. p. 77-90. ANDRADE, Ê. R. de. Indisciplinado ou hiperativo. Nova Escola, São Paulo, 2000. ANTONY, S.; RIBEIRO J. P. A criança hiperativa: uma visão da abordagem gestáltica. Rev. Bras. Psiquiatr. [online]. V. 20, n. 2, p. 127-134, maio/ago. 2004. ARAUJO, C. F.; SHIONOHARA, H. Avaliação e diagnóstico em terapia cognitivo comportamental. Rev. Interação em Psicologia, Rio de janeiro, v. 6, n.1,p. 37-43, 2002. ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSM-V. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 4 ed. Trad. Daisy Batista. Porto Alegre: Artmed, 1995. BALLONE G. J. Distúrbio de Déficit de Atenção por Hiperatividade in. PsiqWeb Psiquiatria Geral, Internet, disponível em <http://sites.uol.com.br/gballone/infantil/tdah.htm>2002. BARBOSA, A. G. A. Hiperatividade conhecendo sua realidade.1 ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. 124p. BARDIN, L. Análise de conteúdo. 70. ed. Lisboa: LDA, 2009. BARKLEY, R. A Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: guia completo e autorizado para os pais, professores e profissionais da saúde. 1 ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. BASSOLS, A. M. et al. O ensino de técnicas psicoterápicas aplicadas à infância e adolescência. Rev. brasileira de psicoterapia, Rio Grande do Sul, v. 14, n. 1, p. 13-33, 2012. BELLÉ, A. H.; CAMINHA, R. M. Grupo terapia cognitivo-comportamental para crianças com TDAH: estudando um modelo clinico. Rev. brasileira de terapia cognitiva, v. 1, n. 2, p.103-114, 2005. BENCZIK, E .B. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização diagnóstica e terapêutica: um guia de orientação para profissionais. 3 ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. 110p. BENEDETTI, I; URT, S. da C.. Escola, ética e cultura contemporânea: reflexões sobre a constituição do sujeito que "não aprende". Psicol. Educ, [online]. n.27, p. 141-155, 2008.
46
BORGES, S. M. C. Caminhos da leitura: análise das dificuldades e possibilidades de leitura de alunos portadores do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH). 2005. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará. BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996. . Acesso em: 02 out. 2013. CABALLO V. Manual de Técnicas de Terapia e Modificação do Comportamento. São Paulo: Santos Editora, 2008. CHALITA, G. Educação: a solução está no afeto. 1 ed. São Paulo: Editora Gente, 2004. COSTA, C. R.; MOREIRA, J. C. C.; SEABRA JUNIOR, M. O. Estratégias de Ensino e Recursos Pedagógicos para o Ensino de Alunos com TDAH em Aulas de Educação Física. Rev. bras. educ. espec. [online]. vol. 21, n.1, pp.111-126, 2015. COUTINHO, G. et al. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade: contribuição diagnóstica de avaliação computadorizada de atenção visual. Rev. Psiq. Clínica, v. 5, n. 34, p.215-222, 2007. CRUZ, M. G. A.; OKAMOTO, M. Y.; FERRAZZA, D. de A. O caso Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e a medicalização da educação: uma análise a partir do relato de pais e professores. Interface (Botucatu) [online]. vol. 20, n.58, pp.703-714, 2016. CUNHA, A. E. Afeto e aprendizagem: relação da amorosidade e saber na prática pedagógica. 2 ed. Rio de Janeiro: Wak. 2008. DIOGO, L. B. et al., Temas desenvolv. 16(92): 51-55, maio-jun. 2008. DUPAUL, G.J.; STONER, G. TDAH nas Escolas: Estratégias de avaliação e Intervenção. 1. ed. São Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda., 2007. EMIDIO, L. A. de S; RIBEIRO, M. R; DE-FARIAS, A. K. C. R. Terapia infantil e treino de pais em um caso de agressividade. Rev. Bras. de Ter. Comp. Cogn., v. 9, n. 2, 366-385, 2009. FLAVELL, J. H.; MILLER, P. H.; MILLER, S. A. Desenvolvimento Cognitivo. 3. ed. Tradução Claudia Dornelles. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. FONTANA, R. S. et al. Prevalência de TDAH em quatro escolas públicas brasileiras. Arq. Neuro-Psiquiatr. [online]. v. 65, n.1, p.134-137, 2007. GOLDSTEIN, S.; GOLDSTEIN, M. Hiperatividade: Como desenvolver a capacidade de atenção da criança. 1 ed; Campinas: Papirus, 1998.
47
GREENHILL, L. L. Transtorno do déficit de atenção por hiperatividade em crianças. 1 ed. Porto Alegre, Artes Médicas. 1992. HADLER, A.; PERGHER, A. O uso da brincadeira na terapia cognitivo- comportamental. In. WAINER, R.; PICCOLOTO, N. M.; PERGHER, G. K. Novas temáticas em terapia cognitiva. Porto Alegre: Sinopsys, 2011, p. 417-439. HALLOWELL, E. M.; RATEY, J. J. Tendência à distração: Identificação e gerência do Distúrbio do Déficit de Atenção da infância à vida adulta. 1 ed; Rio de Janeiro: Rocco, 1999. KNAPP, P. Terapia cognitivo – comportamental no transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: manual do terapeuta. 1 ed. Porto Alegre. Artmed. 2002. LOPES, J. A. Distúrbio Déficit de Atenção: Hiperatividade no contexto da sala de aula. 1 ed; Braga: Universidade do Minho, 1998. LOPES, J. A.; NOGUEIRA, A. Necessidades Educativas Especiais: Estudos e Investigação. 1 ed; Braga: Sistemas Humanos e Organizações, 1998. MALLOY-DINIZ. et al. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: tratamento farmacológico e não farmacológico. 1 ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. MATTOS, P. et al. Neuropsicologia do TDAH. In: RODHE, L. A.; MATTOS, P. (Org.). Princípios e Práticas em TDAH: tratamento de déficit de atenção/hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, p. 63-73, 2003. MATTOS, P. No Mundo da Lua: Perguntas e Respostas Sobre o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade em Crianças, Adolescentes e Adultos. 8. ed. São Paulo: Casa da Leitura Médica, 2008. MESQUITA, C. M. de; et al., Terapia cognitivo-comportamental e o TDAH subtipo desatento: uma área inexplorada. Rev. bras. ter. cogn. [online]. v. 5, n.1, p. 35-45, 2009. MONTEIRO, B. C. TDAH: Proposta de tratamento clínico para crianças e adolescentes através da terapia cognitivo-comportamental. Rev. Saúde e Desenvolvimento Humano, v. 2, n.1, p. 101-108, 2014. PEREIRA, H. S.; ARAÚJO, A. P. Q. C.; MATTOS, P. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados à comorbidade com distúrbios da atividade motora. Rev. Brasileira de Saúde Materno Infantil, Recife, v. 5, n. 4, p. 391-402, out/dez. 2005. PHELAN, T. W. TDA/TDAH transtorno de atenção e hiperatividade. 1 ed. São Paulo: M. Books do Brasil. Ed. Ltda. 2005, 246 p. PUREZA, J. R. et al. Fundamentos e aplicações da terapia cognitivo-comportamental com crianças e adolescentes. Rev.brasileira de psicoterapia, v.16, n.1 p.85-103, 2014.
48
RANGEL JUNIOR, É. de B; LOOS, H. Escola e desenvolvimento psicossocial segundo percepções de jovens com TDAH. Paidéia, Ribeirão Preto [online]. v. 21, n.50, p.373-382, 2011. RIZO, L. Curso de Aprofundamento em Terapia Cognitivo-Comportamental: Psicoterapia Infanto-Juvenil. Rio de Janeiro. 2009. ROHDE, L. A. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. 1 ed. Porto Alegre. Artmed. 2008, 90 p. SAMPAIO A. S. Hiperatividade e Terapia Cognitiva Comportamental: Uma Revisão de Literatura, 2008. Disponível em: http://www.neuropediatria.org.br. Acesso em: 11/11/2017. SEVERA M, Bornas X, Moreno I. Hiperatividade Infantil: Conceitualização, Avaliação e Tratamento. In: CABALLO, Vicente E. et al. Manual de Psicologia Clínica Infantil e do Adolescente: Transtornos Gerais. São Paulo: Livraria Santos Editora, 2005, p. 401- 433. SILVA, J. V. A.; TAKASE, E. Um caso clínico de TDAH: possibilidades, dificuldades e limites no processo psicoterapêutico. Rev. Científica CENSUPEG, n. 1, p. 111-121, 2013. TIBA, I. Quem ama educa. 6. ed. São Paulo: Gente, 2002. 302 p. TOPACZEWSKI, A. Hiperatividade: como lidar? 3 ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999, p.89.