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FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA

REVISTA PERSPECTIVA FGFREVISTA PERSPECTIVA FGFREVISTA PERSPECTIVA FGFREVISTA PERSPECTIVA FGF

Revista Científica da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza

Endereço:

REVISTA PERSPECTIVA FGF

FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA

CEUDESP - Centro de Educação Universitário e Desenvolvimento Profissional LTDA

Av. Porto Velho, 401 - João XXIII- Fortaleza/CE - CEP: 60.525-571.

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Revista Perspectiva FGF /Faculdade Integrada da Grande Fortaleza. V. 1, N. 05 Jul./

Dez. 2016. ISSN 2238-524X

Fortaleza – Ceará 2016

Publicação Semestral

1. Periódico científico – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza. 2. Artigos diversos.

3. Faculdade Integrada da Grande Fortaleza

Expediente Mantenedora Centro de Educação Universitária e Desenvolvimento Profissional – CEUDESP

Eng. José Liberato Barrozo Filho - Diretor Administrativo Financeiro

Eng. Julio Pinto Neto – Diretor de Infraestrutura

Eng. Adolfo Marinho – Diretor de Expansão

Mantida

Faculdade Integrada da Grande Fortaleza - FGF

Eng. José Liberato Barrozo Filho - Diretor Geral

Prof. Ms. Paulo Roberto de Castro Nogueira – Diretor Acadêmico

Editores Viviane Mamede Vasconcelos (FGF / UFC)

Conselho Editorial Adriana Maria Reboucas do Nascimento

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Tatiana de Lima Rocha

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Editora Maria Coeli Saraiva Rodrigues

Taiana Cláudia Nunes Carvalho

Revisão Técnica Maria Coeli Saraiva Rodrigues

Projeto Gráfico Capa

Taiana Cláudia Nunes Carvalho

Diagramação Maria Coeli Saraiva Rodrigues

*As ideias e opiniões emitidas nos artigos são de exclusiva responsabilidade dos autores, não refletindo,

necessariamente, as opiniões do editor e, ou, da FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza

SUMÁRIO

Editorial............................................................................................................................. 04

Artigos

1 – Análise do benefício da pensão por morte – Fagner de Oliveira Matos.......................... 06

2 – Considerações sobre a crítica da religião em Ludwig Feuerbach – Walber Nogueira

da Silva................................................................................................................................

21

3 – O jovem-aprendiz no mundo do trabalho: entre as normas jurídicas e a disciplina –

Alaísa Ferreira Flor e Thiago Menezes de Oliveira................................................................

28

4 – A atuação do professor de educação física no conteúdo da natação escolar – Rafaela

Rodrigues da Silva, Thiago Medeiros da Costa Daniele, Leila Aparecida de Araújo,

Francisco Nataniel Macedo Uchôa e Maria Tatiana de Lima Rocha Féliz.............................

48

5 – Identidades de Gênero e consumo de automóvel em Fortaleza-CE – Francisco Tarcísio

Cavalcante Segundo............................................................................................................

60

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Revista Perspectiva Jurídica 2016.2 - ISSN 2238-524X

Editorial

A ciência vem evoluindo com as contribuições das pesquisas e investimentos em

diversas áreas do saber. O pensamento crítico e os questionamentos acerca da realidade

impulsionam novos conhecimentos e descobertas.

Nesse sentido, a Revista Perspectiva FGF é a publicação científica

multiprofissional da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza - FGF, que objetiva

promover a publicação docente e discente das áreas de Ciências da Saúde, Sociais

Aplicadas, Humanas, Jurídicas e Exatas, podendo haver publicações de artigos originais,

revisões e reflexões, gerando conhecimento amplo, sendo fonte de discussão e de saber

de qualidade. Com o progresso da produção científica brasileira e internacional, a Revista

Perspectiva FGF, periódico científico semestral, cumpre seu papel na disseminação do

conhecimento de acadêmicos, docentes e profissionais.

A Comissão Editorial da Revista Perspectiva FGF agradece aos alunos,

professores, à direção da instituição Faculdade Integrada da Grande Fortaleza - FGF e

parabeniza a todos os autores que escolheram a Revista Perspectiva FGF como veículo

de divulgação de suas pesquisas.

Viviane Mamede Vasconcelos

Coordenadora Científica da FGF

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ARTIGOS

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ANÁLISE DO BENEFÍCIO DA PENSÃO POR MORTE

Fagner de Oliveira Matos Aluno do Curso de Direito da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza (FGF)

RESUMO: A pesquisa trata da pensão por morte à luz das mudanças de acesso a esse benefício previdenciário, promovida pela Lei Nº 13.135/2015. Para alcançar o objetivo traçado, a metodologia empregada no trabalho consistiu numa investigação bibliográfica e documental entorno da legislação pertinente à temática, que consistiram nas principais referências norteadoras da pesquisa, bem como artigos, teses e dissertações que abordam os assuntos da seguridade social, previdência social, risco social e pensão por morte. A partir da referida análise, foi possível observar que as mudanças no acesso à pensão por morte ocorrida no ano de 2015 no Brasil, suscitam o questionamento sobre o cumprimento do princípio constitucional da seguridade e previdência social em proteger os direitos individuais e coletivos, bem como salvaguardar a família dos riscos sociais. Desse modo, nota-se a necessidade de um acompanhamento por parte da academia das implicações práticas de tais alterações legislatórias no cotidiano da previdência social brasileira. Palavras-chave: Previdência Social; Pensão por morte; Risco Social. ABSTRACT: The research deals with the death pension in the light of the burning of changes to that social security benefits, promoted by Law No. 13,135 / 2015. To achieve the established objective, the methodology used in the study consisted of a literature research and documentation around the relevant to the theme legislation, which consisted in the main guiding references of the research, as well as articles, theses and dissertations that address the issues of social security, social security, social risk and survivorship. From this analysis, it was observed that the changes in access to death benefits during the year 2015 in Brazil, raise the question of compliance with the constitutional principle of welfare and social security to protect individual and collective rights, as well as safeguard the family of social risks. Thus, there is the need for monitoring by the Academy of the practical implications of such legislations changes in daily life of the Brazilian social security. Keywords: Social Security; Pension Death; Social Risk.

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1 INTRODUÇÃO

Este trabalho busca

compreender as modificações do acesso

à pensão por morte. Tal investigação

encontra-se entrelaçada com a análise da

própria situação da previdência social na

atualidade, que se apresentam sob

estruturas possíveis de serem

caracterizadas como injustas e

incompletas, distantes cada vez mais das

necessidades da parcela mais vulnerável

da população.

O caminho percorrido pelo país

nas últimas décadas na busca pela

aceleração do crescimento da economia

brasileira, aliado as pressões dos

defensores do livre mercado,

fortaleceram as pressões em torno de

mudanças do ajuste fiscal, direitos

trabalhistas e modificações

previdenciárias. Argumentos

construídos, quer seja na gestão dos

presidentes Fernando Henrique Cardoso,

Luís Inácio Lula da Silva ou Dilma

Housseff, promoveram a ampliação do

debate sobre as novas necessidades de

modificações do Estado no acesso a

benefícios previdenciários.

Desse modo, a família que por

ventura se defrontar com a morte de

algum ente contribuinte da previdência

social, passa a conviver com uma nova

série de dispositivos que impossibilitam

o acesso a qualquer amparo do Estado,

levantando a questão sobre a

constitucionalidade de tais modificações

das regras previdenciárias diante dos

princípios da previdência social

brasileira.

A escolha do tema da presente

pesquisa encontra-se norteado pelas

modificações empreendidas pela

instância jurídica da legislação referente

à pensão por morte. A atualização das

regras desse benefício previdenciário

surge motivada sobretudo pelo avanço

das fraudes no país, no qual resulta o

aumento da dívida da previdência

pública e coloca em risco o futuro desse

benefício.

Diante dessa situação, as

mudanças das regras de pensão por

morte traz a tona a necessidade de refletir

sobre os impactos de tais alterações no

acesso a esse benefício. Portanto,

proporcionar uma maior clareza sobre o

tema e analisar o papel da pensão por

morte nessa nova dinâmica populacional

de redução da taxa de natalidade e

mortalidade são justificativas que

motivaram o interesse de investigação

dessa temática.

Tais modificações na pensão

por morte resultam numa série

imbróglios sobre a discussão a respeito

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de sua constitucionalidade. Assim,

devido o pesquisador atuar como técnico

do seguro social do Instituto Nacional do

Seguro Social (INSS), desperta-se o

interesse em investigar tais modificações

do ponto de vista jurídico e suas

implicações no cotidiano de seu

ambiente de trabalho.

Partindo dessa premissa, o

trabalho será norteado

metodologicamente por uma

investigação bibliográfica e documental,

de modo a investigar as bases

norteadoras da previdência social e do

benefício da pensão por morte, bem

como a questão da constitucionalidade

das mudanças recentes no acesso ao

referido dispositivo beneficiário.

2. REFERENCIAL TEÓRICO:

PREVIDÊNCIA SOCIAL E PENSÃO

POR MORTE

Ao iniciar o presente trabalho,

preocupamo-nos em saber qual o

conceito de Política que precisamos.

Assim, dirigimo-nos primeiramente ao

Dicionário Aurélio da Língua

Portuguesa que, entre muitas acepções

nos apresenta a definição desse termo

como um “conjunto de objetivos que

informam determinado programa de

ação governamental e condicionam a sua

execução” (FERREIRA, 2010, p. 1653).

A busca por um conceito nos

leva a uma orientação para atingir

determinado fim, havendo uma

hierarquização de ações frente à atuação

concreta, ao trabalho empírico a realizar-

se. Augusto (1989, p. 106) afirma que “a

direção para a qual aponta e os objetivos

que orientam a referida política

manifestar-se-iam, de forma clara, no

interior de projetos e atividades que a

constituem”. Além disso, denotaria um

conjunto articulado de decisões de

governo, visando fins previamente

estabelecidos a serem atingidos de forma

coerente. Clareza de propósitos, ao

atingi-los, qualificariam as políticas

governamentais em geral.

Nesse sentido, Pereira (1986)

define política como instrumento de

controle racional da história, para poder

conduzir ao desenvolvimento econômico

e à autonomia nacional a partir de uma

base de competência técnica. Essa

preocupação com a interferência do

Estado se justifica pelo fato de que

devem estar ligadas ao interesse geral da

população.

Entretanto, o âmbito do que se

qualifica como público, ligado ao

interesse geral, não é delimitado de

maneira isenta, uma vez que o Estado é

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um lugar de domínio e conflitos,

contraditório em sua natureza, e não um

espaço de neutralidade, situado além e

acima das diferenças constitutivas do

social (AUGUSTO, 1989).

O fato social não é homogêneo,

existindo capacidades diferenciadas de

reivindicar e ver satisfeitas as aspirações

e demandas políticas, segundo a força de

pressão e de persuasão dos diversos

sujeitos sociais envolvidos. Por mais

geral e universalizante que sejam as

políticas estatais, sempre haverá uma

forma de hierarquiza-las, numa direção

que privilegia alguns desses sujeitos,

conforme seus interesses, posições e

lugares.

Podemos imaginar que haja

períodos onde as políticas públicas do

Estado não estejam presentes ou se

manifestem de forma mais tênue. Isto

realmente recai para um contraditório,

pois a própria natureza do Estado é

justamente intervir. Trata-se, antes de

constatar que a significativa ampliação

de suas funções conduziu a que

praticamente todas as instituições

sociais, a ele anteriormente não

vinculadas, tivessem diminuída sua

participação e influência, ao mesmo

tempo em que passaram a gravitar em

sua órbita.

No âmbito do poder do Estado,

a previdência social emerge com o papel

de constituir um conjunto “de ações

destinadas a garantir aos indivíduos e a

sociedade contra o perigo da privação,

assegurando-lhes as necessidades

básicas e um mínimo de vida digna”

(RIBEIRO, 2001, p. 67).

No campo do ordenamento

jurídico da previdência social, temos a

construção ao longo da história recente

do nosso país sobre o aporte de uma

gama de prestações previdenciárias,

dentre elas a pensão por morte. De modo

geral, podemos compreender a pensão

por morte como um benefício

previdenciário pago aos dependentes do

segurado que vier a falecer, ao qual tinha

como principal regimento legal a Lei

8.213/91.

Ao longo do processo de

modificações da legislação

previdenciária em curso nos últimos

anos, temos a Lei Nº 13.135/15, ao qual

passa a exigir tempo de carência, bem

como a necessidade de contribuições

mínimas e tempo mínimo de casamento

ou união estável para a concessão do

benefício, havendo mudança no valor

recebido pelo beneficiário.

Assim, o acesso ao recebimento

à pensão por morte ficou mais intricado,

levantando a questão de que tal

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modificação legal provocou um

retrocesso da garantia de um direito

previdenciário conquistado e garantido,

criando-se então óbices, até então

inexistentes, restringindo o alcance da

cobertura.

Com o objetivo de embasar a

presente pesquisa, abordaremos os

aspectos teóricos essenciais correlatos

com as temáticas da previdência social e

pensão por morte. Na literatura

acadêmica é ampla o desenvolvimento

conceitual relacionado a temática da

pensão por morte. Ao tratarmos sobre

esse assunto, cabe a priori

compreendermos de que trata a

previdência social.

Para compreendermos o

significado da previdência social é

necessário primeiramente atentar ao fato

de que previdência social não se

confunde com seguridade social. Para

Balera (1989, p. 34) seguridade social

pode ser compreendida no Brasil como

“o conjunto de medidas constitucionais

de proteção dos direitos individuais e

coletivos concernentes à saúde, à

previdência e a assistência social”.

Semelhante a essa definição, o

ordenamento jurídico brasileiro, por

meio da atual Constituição Federal

Brasileira, define no seu artigo 194 que

seguridade social compreende “um

conjunto integrado de ações de iniciativa

dos Poderes Públicos e da sociedade

destinado a assegurar os direitos

relativos à saúde, à previdência e a

assistência social” (BRASIL, 1988,

grifos nossos). Sobre a inserção da

seguridade social na Constituição de

1988, nos diz a Associação Nacional dos

Auditores Fiscais:

Foi uma ampla conquista política e social, que incorporou à construção democrática, direitos e garantias nas esferas políticas, individuais, coletivas e sociais. Um projeto para construção de uma sociedade livre e solidária, sob o fundamento da cidadania e do pluralismo político, sob os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, do desenvolvimento nacional com redução das disparidades sociais e regionais, para erradicar a pobreza e a marginalização e promover o bem estar geral. Mais do que um simples projeto, esses fundamentos e objetivos da República estão alicerçados em muitos instrumentos que os materializam. Um deles é, seguramente, o Orçamento da Seguridade Social (ANFIP, 2008, p. 7).

A correlação no seio da

seguridade social dessas três pilastras

(previdência, saúde a assistência), se dá

pela interdependência que é possível de

ser observada entre elas. Tendo em vista

que haja mais investimentos em saúde

pública, em contrapartida aumenta a

possibilidade de termos menos pessoas

recorrendo aos benefícios

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previdenciários, sobretudo àqueles

ligados à incapacitação física que o

incapacite para o trabalho. “Se

investirmos na previdência social, mais

pessoas estarão incluídas no sistema, de

forma que, ao envelhecerem, terão

direito à aposentadoria, não necessitando

de assistência social” (KERTZMAN,

2012, p. 31).

A Carta Magna brasileira

estabelece sete princípios norteadores do

seguro social, com o objetivo de embasar

uma rede de proteção social consistente

que assegure o bem-estar dos cidadãos, a

saber: I – universalidade da cobertura e

do atendimento; II – uniformidade e

equivalência dos benefícios e serviços às

populações urbanas e rurais; III –

seletividade e distributividade na

prestação dos benefícios e serviços; IV –

irredutibilidade do valor dos benefícios;

V – equidade na forma de participação

no custeio; VI – diversidade da base de

financiamento; VII – caráter

democrático e descentralizado da

administração, mediante gestão

quadripartite, com participação dos

trabalhadores, dos empregadores, dos

aposentados e do Governo nos órgãos

colegiados (BRASIL, 1988).

Numa análise particularizada da

Seguridade Social a partir da

consolidação da Constituição Federal de

1988, concordamos com a ideia, Ibrahim

(2007, p. 4), ao afirmar que a seguridade

social pode ser compreendida como:

(...) uma rede protetiva formada pelo Estado e por particulares, com contribuições de todos, incluindo parte dos beneficiários dos direitos, no sentido de estabelecer ações positivas no sustento de pessoas carentes, trabalhadores em geral e seus dependentes, providenciando a manutenção de um padrão mínimo de vida.

Complementando essa

construção conceitual, Silva (2004)

afirma que podemos considerar a

seguridade social como o estado do bem-

estar social, definindo-se, de modo geral,

pela busca de uma manutenção mínima

da qualidade de vida “para todos os

cidadãos, como questão de direito social,

por intermédio de um conjunto de

serviços oferecidos pelo Estado, em

dinheiro ou em espécie” (SILVA, 2004,

p. 56).

Tendo em vista que a

Seguridade Social do país passou a se

configurar por três pilares, notoriamente

Saúde, Assistência Social e Previdência,

é possível notar que: a) no caso da Saúde,

a Constituição Federal atenta que o

acesso é independente de contribuição;

b) o acesso à Assistência Social também

é independente de contribuição, devendo

ser prestada a todos aqueles que dela

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necessitam e; c) já o acesso à Previdência

se dá de modo parcial, pois a oferta da

mesma se dá mediante contribuição, à

exceção dos casos previstos em

legislação competente.

Segundo Dugnani (2009), a

Constituição de 1988 garantiu com o

processo de universalização da

Previdência Social para aqueles até então

desprotegidos, estabelecendo um piso

para os benefícios de até um salário

mínimo, tornou igualitário os valores dos

benefícios dos trabalhadores urbanos em

relação aos rurais, ampliando as fontes

de financiamento para garantir um

volume mais adequado de recursos.

Podemos destacar que o acesso à

Previdência Social passa a ser universal,

permitido a qualquer cidadão, mediante

contribuição. Desse modo, mescla-se o

princípio do mérito com o princípio da

cidadania, sob o contexto da repartição e

solidariedade.

Os beneficiários da Previdência

Social são definidos pela Lei Nº 8.213/91

como sendo as pessoas físicas titulares

do direito subjetivo às prestações do

Regime Geral da Previdência Social

(BRASIL, 1991). O Regime Geral

corresponde a toda a população que

exerce atividade econômica lícita, com

exceção dos militares e servidores

públicos, que são salvaguardados por

regimes próprios. De modo geral,

podemos considerar como sendo todas

aquelas pessoas que farão usufruto dos

benefícios da Previdência. Os

beneficiários são classificados em:

- Beneficiário Segurado:

quando o próprio contribuinte

(trabalhador) for usufruir do benefício

(ex: empregada que, com o nascimento

do filho, entra em gozo de licença-

maternidade; contribuinte individual

que, ao ficar doente, entra em gozo de

auxílio-doença; empregada doméstica

que, após cumprir a carência exigida,

venha a aposentar-se);

- Beneficiário Dependente: são

as pessoas que poderão usufruir dos

benefícios, na qualidade de dependentes

dos trabalhadores (ex: esposa que recebe

pensão do marido, que, como empregado

ou contribuinte individual veio a falecer;

pai e mãe do segurado solteiro e sem

companheira ou filhos que vier a

falecer). Os dependentes se subdividem

em 3 classes, quais sejam:

a) Classe I: o cônjuge, a

companheira, o companheiro e o filho

não emancipado de qualquer condição,

menor de 21 anos ou inválido ou que

tenha deficiência intelectual ou mental

que o torne absoluta ou relativamente

incapaz, assim declarado judicialmente;

b) Classe II: os pais;

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c) Classe III: o irmão não

emancipado menor de 21 anos ou

inválido (ANFIP, 2014, p. 14).

Com relação aos benefícios da

Previdência Social, temos: i) Auxílio-

doença; ii) aposentadoria por invalidez;

iii) Aposentadoria por idade; iv)

Aposentadoria por Tempo de

Contribuição; v) Aposentadoria

Especial; vi) Salário-família; vii)

Salário-maternidade; viii) Auxílio-

acidente; ix) Pensão por Morte; x)

Auxílio-reclusão; xi) Serviços de

Habilitação e Reabilitação Profissional;

xii) Benefícios Previdenciários do

Microempreendedor – MEI.

No que corresponde a pensão

por morte, esta se constitui como um dos

mais importantes benefícios

previdenciários do sistema brasileiro,

direcionada para a família, de modo a

ampará-la diante da perda de seu

mantenedor. Para notarmos a

importância da pensão por morte, nos

remetemos ao conceito de risco social,

elemento norteador para a busca pelo

bem-estar social. Que consiste na

ausência de condições que garantam

condições mínimas de vida.

É justamente a proteção do

cidadão diante dos riscos sociais a base

da existência da Previdência Social, no

qual busca garantir o seu tratamento

humano, diante de alguma necessidade

iminente, mas, principalmente, para

buscar o bem-estar universal, que é “o

ideário da Ordem Social, para o qual

deve voltar-se toda a sociedade”

(LADENTHIN, 2007, p. 52).

Complementa Derzi (2004, p. 72):

No momento em que se constitucionalizam regras conhecedoras das necessidades sociais, como verdadeiro acerto histórico, moral, jurídico e cultural de um povo, conquistado ao longo dos embates ideológicos através dos séculos, esse Estado não apenas se torna guardião dos direitos sociais, como assume o dever de agir no sentido de viabilizar os meios idôneos de superá-las.

A situação de risco social é

notada na medida em que se apresenta a

situação de morte de um segurado, que

colaborava com o sustento de sua

família, afetando imediatamente a renda

daquele núcleo familiar, conforme era

observado na Lei Nº 8213/91.

No caso da pensão por morte, os

dependentes eram classificados, por

meio da Lei Nº 8213/91, como: o (a)

cônjuge, a companheira, o companheiro

e o filho não emancipado de qualquer

condição, menor de 21 anos ou inválido

de qualquer idade; os pais, na falta dos

dependentes preferenciais anteriormente

relacionados e o irmão não emancipado,

de qualquer condição, menor de vinte e

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um anos ou inválido, na falta dos dois

anteriores relacionados (ANFIP, 2014, p.

27).

Martins compreende pensão

por morte como sendo “o beneficio

previdenciário pago aos dependentes em

decorrência do falecimento do segurado.

Em sentido amplo, pensão é uma renda

paga a certa pessoa durante toda a sua

vida” (MARTINS, 2004, p. 388).

Fachin e Nascimento (2011)

alertam que a pensão por morte possui

um papel fundamental na salvaguarda do

direito social, pois em muitos casos

torna-se o único meio de renda para a

sobrevivência dos dependentes.

Complementam os autores:

A razão de ser da pensão é amparar os dependentes do segurado falecido para que estes tenham condições de se manterem. A pensão será concedida não apenas quando ocorrer a morte real, natural do segurado (cessação definitiva de todas as funções de um organismo vivo), mas também, quando ocorrer a morte presumida nos casos de desaparecimento do segurado em catástrofe, acidente ou desastre. (FACHIN & NASCIMENTO, 2011, s.p.)

Tratar sobre os estudos da

pensão por morte é tratar sobre a

proteção da família. Importante observar

que a importância da família é tratada

como a base da sociedade na Carta

Magna brasileira, conforme é possível de

observar na passagem abaixo:

Art. 226. A família, base da sociedade, tem especial proteção do Estado. (...) § 3º Para efeito da proteção do Estado, é reconhecida a união estável entre o homem e a mulher como entidade familiar, devendo a lei facilitar sua conversão em casamento. § 4º Entende-se, também, como entidade familiar a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes (BRASIL, 1988, s.p.).

Tendo-se em vista a relevância

social da pensão por morte a partir dos

autores citados, ressalta-se a importância

de trazer em evidência as alterações de

acesso a esse benefício e a consequência

no impacto de salvaguardar a sua

universalização para a população, diante

do enfrentamento dos “riscos sociais” da

família (BRASIL, 1991, s.p.).

3. PROCEDIMENTOS METODO-

LÓGICOS

O presente trabalho foi norteado

pelo método da pesquisa bibliográfica,

que consiste na busca por fontes

primárias e secundárias que versam

sobre as temáticas da pensão por morte e

benefício previdenciário. A partir de uma

análise qualitativa, foram utilizadas

fontes diversificadas, partindo desde o

levantamento de investigações

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científicas empreendidas nessa seara

(retrospectivas ou contemporâneas),

bem como fontes de “primeira mão”

(GERHARDT et al, 2009, p. 69),

notadamente os documentos sem

tratamento analítico, como documentos

oficiais, legislações e dados estatísticos.

Para a construção das bases

conceituais dessa pesquisa, foi abordada

uma investigação bibliográfica focada

no conceito de Previdência Social e

Pensão Por Morte. Para tanto, foram

empreendidos levantamentos em revistas

científicas, por meio da biblioteca

eletrônica Scielo, do portal de periódicos

da CAPES (Coordenação de

Aperfeiçoamento de Nível Superior) e

nas bases de dados do Latindex.

Também foram realizadas buscas por

livros, teses e dissertações que tratem

sob o tema.

A fim de se verificar os marcos

legais da Pensão por Morte no país, foi

abordado a legislação brasileira que

passa a tratar da inserção dos debates

dessa temática, notadamente as leis Nº

13.135/15 e Nº 8.203/91.

As informações coletadas nas

legislações foram organizadas de modo a

verificar a situação da universalidade da

Pensão por Morte no país. De modo a

contribuir nessa análise, também foi

realizado levantamento de dados

estatísticos junto ao INSS, com o

objetivo de coletar informações sobre

pensão por morte no Estado do Ceará.

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO

Tratar sobre as alterações nas

regras de acesso ao benefício da pensão

por morte é tratar sobre a crise da

previdência brasileira. Para tanto, é

peculiar observarmos inicialmente que,

apesar do contexto em que se

encontravam os debates políticos a nível

global, com a busca de uma inserção

mais efetiva da lógica do estado mínimo,

a promulgação da Carta Magna de 1988

contradizia tal lógica, reforçando o papel

do Estado na salvaguarda do bem-estar

social, conforme visto na nossa revisão

de literatura.

Porém, ao longo do rearranjo

político no período da retomada da

redemocratização brasileira nos anos

finais da década de 1980 e início da

década de 1990, percebe-se o papel do

realinhamento em volta a um modelo

neoliberal. Assim, passa-se a crescer os

questionamentos a respeito da figura do

Estado enquanto mantenedora da

previdência social, notadamente: a

redução da intervenção do Estado na

oferta de uma rede de assistência de

saúde pública e o sistema previdenciário.

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Os princípios que orientam o

paradigma neoliberal na questão social

eram antagônicos aos da Carta de 1988,

conforme é possível notar no Quadro 1,

tornando a proposição de uma

“constituição cidadã” numa

“constituição anacrônima”, distante no

tempo e no espaço no qual as “novas

necessidades” econômicas emergiam

(FAGNANI, 2007).

Quadro 1 – Princípios da CF/88 e da Reforma Neoliberal

PRINCÍPIOS

CONSTITUIÇÃO FEDERAL (1988) REFORMA NEOLIBERAL

Seguridade Social Seguro Social

Estado do bem-estar social Estado mínimo

Universalização Focalização

Prestação estatal direta dos serviços

sociais Estado regulador e privatização

Direitos trabalhistas Flexibilização

Fonte: Adaptado de Fagnani (2007)

Como principal justificativa

para a busca por reformas no sistema

previdenciário brasileiro, temos a

incapacidade do Estado de financiar a

Previdência Social, associando ao déficit

na relação entre a arrecadação e

despesas, que poderia se agravar na

medida em que aumentasse a

longevidade da população brasileira.

Dugnani (2009) atenta que

nesse contexto de tomada por reformas

previdenciárias, as justificativas do

déficit eram movidas também por

situações como:

(...) a elevação do salário mínimo; as aposentadorias precoces por tempo

de contribuição; os benefícios especiais para trabalhadores rurais, mulheres e professores; o acúmulo dos benefícios de aposentadoria e pensão para um mesmo indivíduo; o valor elevado dos benefícios em montante incompatível com a capacidade produtiva da economia e com as limitações do orçamento público; a renúncia de receita, sonegação e evasão fiscal; e, os custos administrativos elevados (DUGNANI, 2009, p. 155).

Tendo em vista que apenas a

contribuição por meio de desconto em

folha de salário era insuficiente para

subsidiar o sistema de Proteção Social, a

Constituição estabeleceu um Orçamento

de Seguridade Social (OSS). Segundo o

Art. 195 da Carta Magna brasileira, a

seguridade social passou a ser financiada

P á g i n a | 17


por toda a sociedade, de forma direta e

indireta, nos termos da lei, mediante

recursos provenientes dos orçamentos da

União, dos Estados, do Distrito Federal e

dos Municípios, por meio das seguintes

contribuições sociais: a) do empregador,

da empresa e da entidade a ela

equiparada na forma da lei, incidentes

sobre a folha de salários, o lucro, a

receita ou o faturamento; b) do

trabalhador e dos demais segurados da

previdência social; c) sobre a receita de

concursos de prognósticos; e d) do

importador de bens ou serviços do

exterior.

Sob o custeio da Previdência

Social, o mesmo é pautado por meio de

contribuições, como: Fundo de

Previdência e Assistência Social

(FPAS), Programa de Integração Social

(PIS), Programa de Formação do

Patrimônio do Servidor Público (Pasep),

Fundo de Ação Social (FAS), dentre

outros. Desse modo, o financiamento dos

gastos sociais públicos no país apresenta

sob a seguinte estrutura (ver Tabela 1).

Tabela 1 – Previdência Social Brasileira: distribuição do percentual das fontes dos recursos (média de 1999 a 2004)

FONTES MÉDIA

(ANOS DE 1999 – 2004) - %

1. Recursos provenientes de impostos 6,8

2. Contribuições sociais 91,3

2.1 Contribuições dos empregadores e dos

trabalhadores para a Seguridade Social 57,9

2.2 Contribuição sobre o lucro 3,6

2.3 Contribuição para financiamento da seguridade

social 23,3

2.4 Contribuição para o Plano de Seguridade do

Servidor 2,8

2.5 Contribuição para o custeio de pensão dos militares 0,1

2.6 Contribuição Provisória sobre Movimentação

Financeira (CPMF)* 3,6

3. Outras fontes 1,4

Total 100%

Fonte: Adaptado de Boshetti e Salvador (2006)

P á g i n a | 16


Numa análise mais aprofundada

do perfil da carga tributária do

financiamento da Previdência Social nos

apresenta a característica regressiva da

arrecadação por meio de Contribuições

dos empregadores e dos trabalhadores

para a Seguridade Social. Tal situação

resulta por onerar proporcionalmente

mais os cidadãos de menor renda,

evidenciando que a mesma passa a ser a

principal pilastra de sustentação

financeira da Previdência. Levando em

consideração que cerca de 57,9% dos

recursos para o custeio da Previdência

Social Brasileira advém da arrecadação

da contribuição previdenciária, torna-se

notório que são os recursos dos

trabalhadores a principal fonte

alimentadora do sistema.

Tal situação econômica é

latente para observarmos que sob o ponto

de vista prático são os trabalhadores mais

pobres que financiam as políticas da

Previdência Social. Sob essa situação,

Boshetti e Salvador (2006) afirmam que

o Estado brasileiro age como um Robin

Hood às avessas, retirando

majoritariamente dos mais pobres para

sustentar um serviço para os mais ricos.

“A baixa carga de impostos diretos no

Brasil revela que as elites querem ser

sócias do fundo público, mas não querem

ser tributadas” (BOSHETTI E

SALVADOR, 2006, p. 20).

Apesar da presente pesquisa

não se propor em enveredar no viés

econômico, é necessário tal

compreensão a respeito da situação

receita-despesa da Previdência Social,

pois trata-se da principal justificativa

para as alterações nas regras

previdenciárias. Sobre esse tema,

concordamos com Boshetti e Salvador

(2006) ao afirmarem que diante das

possibilidades previstas para o custeio

previdenciário, a geração de déficit

decorre de uma apropriação do fundo

público da seguridade social, passando a

vinculá-lo a dívida pública. Assim, parte

considerável do que é arrecadado é

desvirtuado de sua finalidade,

destinando recursos que sob o ponto de

vista da arrecadação prevê seu uso para

políticas sociais, mas, na prática, acaba

destinado para o pagamento da dívida

pública brasileira.

O caso da Contribuição

Provisória sobre Movimentação

Financeira (CPMF) é emblemático

diante desse retrospecto. A CPMF surgiu

em 1996 sob o objetivo de contribuir

com o custeio da Saúde Pública,

Previdência Social e do Fundo de

Combate e Erradicação da Pobreza. No

final de sua vigência, em 2007, a CPMF

P á g i n a | 17


destinava apenas 47% do total

arrecadado para a tais finalidades, indo o

restante do montante para cobrir dívidas

do Estado (JORNAL O ESTADO DE

SÃO PAULO, 2007).

4.1 A PENSÃO POR MORTE E O

RISCO SOCIAL

No âmbito histórico, a pensão

por morte encontra-se situada como um

dos benefícios mais antigos do sistema

previdenciário brasileiro. A Lei Eloy

Chaves, de 24 de Janeiro de 1923, ao

tempo que consolidou as bases do

sistema previdenciário do país, por meio

da criação da Caixa de Aposentadorias e

Pensões para os empregados das

empresas ferroviárias, trouxe importante

contribuição para a pensão por morte. Na

lei de 1923, foi instituída a concessão de

pensão por morte aos herdeiros dos

ferroviários que viessem a falecer

passado 10 anos de serviços prestados,

ou então que tivessem perdido a vida por

meio de acidente de trabalho (BRASIL,

1923).

Ao longo do século passado,

houve uma série de instituições

normativas que passaram a dar mais

escopo à definição dos beneficiários da

pensão por morte. Assim, partiu-se da

figura da mulher/esposa (Decreto Nº.

26.778/49) como beneficiária quase que

exclusiva, para um conjunto de outras

possibilidades de beneficiários na

atualidade, conforme foi possível

observarmos no capítulo anterior do

presente trabalho.

Essa preocupação inicial

centrada na figura da esposa encontrava-

se embasada pelo contexto social que o

país vivenciava nos anos 1940, no qual a

mulher ainda não tinha pleno espaço no

mercado de trabalho, limitando-se

majoritariamente as atividades do lar. Na

medida em que a mulher passava a

romper as barreiras do patriarcalismo

moderno, a legislação previdenciária

torna-se mais abrangente para as

possibilidades de beneficiários.

A partir da Lei Nº 8.213/91 (e

por suas seguintes revisões), passam a

ser beneficiários:

• o/a cônjuge: respeitando as

definições de cônjuge do

Direito Civil brasileiro, a

Lei Nº 8.213/91 previa que

no caso de morte do

segurado/a, seu cônjuge,

cuja dependência

econômica é presumida,

fazem jus ao benefício de

pensão por morte,

independente do tempo de

matrimônio;

P á g i n a | 18


• companheiro/a: tendo em

vista que trata-se de uma

“convivência pacífica,

contínua e duradoura e

estabelecida como objetivo

de constituição de família”

(BRASIL, 2002), a situação

do companheiro/a o

caracteriza a partir do Novo

Código Civil Brasileiro os

mesmos impeditivos legais

para o casamento. Assim,

estendem-se os direitos

previdenciários para os

companheiros/as;

• ex-cônjuge e ex-

companheiro: não

encontram-se na relação de

dependentes da Lei Nº

8.213/91. Porém, podem

configurar-se como

beneficiários da pensão por

morte, desde que seja seu

dependente econômico.

Afirma a referida Lei: “O

cônjuge divorciado ou

separado judicialmente ou

de fato que recebia pensão

de alimentos concorrerá em

igualdade de condições com

os dependentes referidos no

inciso I do art. 16 desta Lei”

(BRASIL, 1991, s. p.);

• filho menor ou inválido,

enteado e equiparados: no

qual a dependência

econômica é presumida e

absoluta. Importante atentar

que a Carta Magna equipara

os chamados filhos

legítimos, ilegítimos ou

adotivos, os quais não

podem ser juridicamente

discriminados;

• pais, irmão menor ou

inválido: integram ao rol de

dependentes, mas só podem

ser caracterizados como tal

quando comprovada a

dependência econômica,

que deve ser marcada pela

ajuda ou participação

financeira constante e

necessária para a vida dos

referidos entes familiares.

De modo geral, o conjunto de

beneficiários previstos na Lei Nº

8.213/91 buscavam centralizar-se numa

questão central: a salvaguarda da família

diante da possibilidade de risco social.

Importante atentar também que a partir

da Lei Nº 8.213/91, não havia a

exigência de tempo mínimo de

contribuição para que os dependentes

pudessem ter acesso ao benefício.

P á g i n a | 19


Porém, era necessário que, na data da

morte, o segurado estivesse contribuindo

para a Previdência Social.

Entre o ano de 1991 e o ano de

2015, perpassamos por um período no

qual se reforçou a questão do

estrangulamento da receita do sistema

previdenciário, gerando uma

intensificação no discurso de

necessidade de uma série de alterações

no referido sistema.

Assim, emerge o debate de

algumas “correções” previdenciárias.

Propõe-se a modificação de cálculo para

a aposentadoria, trazendo para o debate o

cálculo progressivo, devido à ampliação

da expectativa de vida do brasileiro. Em

2015, foi sancionada a Lei Nº.

13.134/2015 que altera regras de acesso

ao seguro-desemprego, dentre as quais o

trabalhador passa a ter direito ao seguro-

desemprego se tiver trabalhado por pelo

menos 12 meses nos últimos 18 meses,

imediatamente anteriores à data de

dispensa, quando da primeira solicitação

(BRASIL, 2015). As mudanças podem

ser observadas a Figura 1.

Figura 1 – Modificações do acesso ao seguro-desemprego

Fonte: http://goo.gl/PSl136, visualizado em 20 mar. 2016.

Nesse interim, também é

sancionado pela presidência da república

a Lei Nº 13.135/2015, que altera o acesso

da população à pensão por morte.

P á g i n a | 17


Podemos considerar com as principais

mudanças as idades do pensionista no

momento da morte do segurado e a

condição que o segurado deve atender

para o acesso ao benefício.

Analisando o novo dispositivo

legal, percebe-se que sai de cena o

caráter vitalício para o pensionista

cônjuge ou companheiro, e surgem

regras que limitam o tempo de acesso ao

benefício. As mudanças provocadas pela

Lei Nº 13.135/2015 encontram-se

sintetizadas nos Quadros 2 e 3, a seguir:

Quadro 1 – Classificação de dependentes

Fonte: http://goo.gl/hc6uxU, visualizado em 13 mar. 2016.

Quadro 2 – Regras para os pensionistas


Para além dessas modificações,

cabe observar a possibilidade de

modernização do acesso beneficiário a

partir da referida lei. Exemplo disso vale

destacar que foi introduzida na nova lei a

possibilidade de perda da pensão,

P á g i n a | 17


quando comprovada a fraude no

casamento ou união estável.

Interessante notar, porém, que

apesar da justificativa dada que as

mudanças do acesso à pensão por morte

vinham com o objetivo de alinhar as

regras vigentes no país com aquelas

praticadas no restante do planeta, tal

situação não se observa enquanto uma

situação concreta, questionando-se a sua

veracidade. É possível chegar a essa

conclusão, ao levar em consideração os

demais países da América Latina (mais

próximas da nossa realidade social e

econômica), que não vislumbra o

cerceamento de acesso a esse benefício

tal qual o proposto pela lei em análise

(ver Quadro 3). Nota-se, ainda, que as

mudanças promovidas no acesso à

pensão por morte no Brasil possuem uma

similaridade mais próxima com os países

ditos desenvolvidos, suscitando o

questionamento: um benefício social

brasileiro se adequaria a uma regra

vigente em países com contexto social e

econômico abissalmente distintos?

Quadro 3 - Regras de pensões por morte – América do Sul, G20 e Brasil

Fonte: Adaptado de http://goo.gl/F8y6nB, acessado em 14 mar. 2016.

Apesar desse avanço do ponto

de vista jurídico, levanta-se a questão

prática de tais alterações, onde se reduz

o impacto desse benefício para as

famílias que se encontram em risco

social. É notório o papel que a pensão

P á g i n a | 17


por morte tem no cômputo total dos

benefícios emitidos pelo Regime Geral

da Previdência Social. Dados de 2013

apontam que, no ano de 2013, cerca de

25% do total de benefícios concedidos

foram relacionados à pensão por morte

(ver Figura 3).

Figura 3 – Participação no valor total dos benefícios emitidos do RGPS em dezembro de 2013

Fonte: http://goo.gl/F8y6nB

Tal proporção apresentada

denota a elevada importância da pensão

por morte na sustentação familiar de

milhões de brasileiros na atualidade,

suscitando alguns questionamentos,

como: quais as ações a serem adotadas

para que as famílias que futuramente não

se enquadrem nas atuais regras, de modo

a salvaguardar a garantia constitucional

de proteção da família pelo Estado? As

necessidades de adequar os gastos da

previdência aos ditames do mercado

financeiro suplanta a necessidade de

proteção da família ao risco social?

Tais questionamentos ainda

estão a serem respondidos na medida em

que os primeiros resultados (positivos e

negativos) advindos da vigência da Lei

Nº 13.135/2015 começarem a surgir. A

análise de sua constitucionalidade

necessita, porém, vir a tona a partir de

um amplo debate jurídico nacional.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse trabalho buscou averiguar

o contexto de formulação da Lei Nº

13.135/2015, sob a ótica dos seus

impactos na garantia constitucional de

P á g i n a | 17


proteção à família. A partir dos objetivos

traçados, foi possível notar que o

surgimento do debate sobre a pensão por

morte encontra-se intimamente ligado à

própria formação da previdência social,

focada em salvaguardar os direitos

sociais. Também foi possível notar o

papel de relevância desse benefício

social na salvaguarda da família diante

dos riscos sociais.

Nesse sentido, observam-se as

mudanças de acesso à pensão por morte,

suscitando o questionamento sobre os

impactos de proteção do núcleo familiar

pelo Estado. A partir dessa análise, é

possível levantar o questionamento se as

mudanças promovidas em 2015 colocam

em xeque o princípio constitucional da

seguridade social de proteger os direitos

individuais e coletivos.

O fato da Lei Nº 13.135/2015

ser ainda muito recente, dificulta uma

análise comparativa da situação empírica

do acesso à pensão por morte e os seus

impactos na previdência social. Porém,

as mudanças promovidas acende o alerta

para a necessidade de uma maior

investigação sobre a constitucionalidade

dessa legislação.

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P á g i n a | 18


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13134.htm. Acesso em 17 abr. 2016. BRASIL. Lei Nº 8.213, de 24 de Julho de 1991. 1991. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8213cons.htm. Acesso em 20 mar. 2016. BRASIL. Decreto Nº 4.682, de 24 de Janeiro de 1923. 1923. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/Historicos/DPL/DPL4682.htm. Acesso em 12 abr. 2016. DERZI, H. H. Os Benefícios Previdenciários da Pensão por Morte: Regime Geral de Previdência Social. São Paulo: Lex, 2004. DUGNANI, R. A previdência social brasileira sob pressão neoliberal. Disertação (Mestado em Economia Política). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2009. FACHIN, E.; NASCIMENTO, C. C. do. Pensão por morte: aspectos materiais, processuais e jurisprudência dominante. Âmbito Jurídico , Rio Grande, XIV, n. 90, jul 2011. Disponível em: <http://ambitojuridico.com.br/site/?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=9833&revista_caderno=20>. Acesso em 13 abr. 2016. FERREIRA, A. B. de H. Dicionário Aurélio da língua portuguesa. 5.ed. Curitiba, PR: Positivo, 2010. GERHARDT, T. E.; RAMOS, I. C. A.; RIQUINIHO, D. L.; SANTOS, D. L.

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CONSIDERAÇÕES SOBRE A CRÍTICA DA RELIGIÃO EM LUDWIG

FEUERBACH

Walber Nogueira da Silva

Mestre em Filosofia pela Universidade Estadual do Ceará e Professor do Curso de Direito da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza (FGF)

RESUMO: O presente artigo tem por objetivo principal analisar, de modo imanente, a crítica religiosa empreendida pelo filósofo alemão Ludwig Feuerbach e a religião como uma forma de alienação. Em sua obra A essência do cristianismo, Feuerbach nos mostra que o conhecimento de Deus é, na verdade, o conhecimento do próprio homem. Escrevendo em uma Alemanha atrasada política e economicamente, onde a religião servia de justificativa ideológica à ordem social vigente, ele evidencia que o homem aliena suas potencialidades em um ser superior, exterior a ele. Assim, aquilo que a religião toma como algo objetivo é, na verdade, a própria essência humana. Basta, portanto, invertê-la e teremos revelada a universalidade da humanidade. Apesar desta crítica contundente, Feuerbach não foi capaz de estender suas ideias antropológicas ao ser humano concreto, ao ser humano histórico-social, não percebendo a dimensão histórica e ativa do homem nem que sentimento religioso é um produto social e que o indivíduo abstrato que ele analisa pertence a uma determinada forma de sociedade. Palavras-Chave: Crítica da Religião; Alienação; Materialismo. ABSTRACT: This article aims to analyze the criticism of religion undertaken by the german philosopher Ludwig Feuerbach and the religion as a way of alienation. In his work The essence of christianity, Feuerbach show us that the knowledge about God is, in fact, the knowledge about the man. He wrote in a Germany political and economic lag, where the religion served to justify the social order. He tells that the man alienates his potentialities in a superior and outside being. Thus, what the religion takes as something objective is, in fact, the human essence. Just inverse it and we have disclosed the universality of mankind. Despite this definite criticism, Feuerbach could not extend his anthropological ideas to the human being historical and social, not realizing the historical and active dimension of man nor that the religious feeling is a social constructions and that the abstract fellow that he analyze belong to a specific society. Keywords: Criticism of the Religion; Alienation; Materialism

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Revista Perspectiva Jurídica 2016.2 – ISSN 2238-524X

Em seu principal estudo sobre a

religião1, Feuerbach parte da busca pelo

seu fundamento antropológico: o

conhecimento de Deus como

conhecimento do próprio homem.

Naquele momento, meados do

século XIX, a crítica da religião era

importante porque era necessário criticar

a estrutura feudal que ainda existia na

Alemanha e cujo sistema ideológico se

encontrava na religião. Esta situação

anacrônica2 devia ser superada, mas

como fazê-lo se todo o organismo social

era teologicamente justificado e a injusta

ordem social vigente se colocava como

portadora da vontade e onipotência

divinas e, portanto, como sendo a única

possível? Para a filosofia comprometida

com a transformação da realidade, só

restava a crítica à própria religião, já que

esta era uma forma ideológica de

justificação e manutenção da estrutura

social injusta ora vigente. Uma vez livre

destas supostas determinações divinas, o

homem poderia assumir sua liberdade e

construir a si e à sociedade a partir dele

mesmo.

Buscando os fundamentos

humanos que possibilitam a religião,

Feuerbach principia do fato de que só os

1 Referimo-nos aqui a sua obra A Essência do cristianismo (Das Wesen des Christentums), de 1841.

homens têm religião, os animais, não: "a

religião se baseia na diferença essencial

entre o homem e o animal - os animais

não têm religião" (Feuerbach, 2007, p.

35). Como isso é possível?, pergunta ele.

Para responder a esta pergunta, parte da

constatação de que o ser humano tem

consciência, no sentido rigoroso do

termo, o que significa que os seres

humanos podem, além da consciência da

sua individualidade, ter consciência

também do seu gênero, da espécie como

um todo. Daí ser o homem um ser

genérico (Gattungswesen):

Consciência no sentido rigoroso existe somente quando, para um ser, é objeto o seu gênero, a sua quiquidade. De fato, é o animal objeto para si mesmo como indivíduo - por isso ele tem sentimento de si mesmo - mas não como gênero - por isso falta-lhe a consciência, cujo nome deriva de saber (Feuerbach, 2007, p. 35). Enquanto o animal tem uma vida

simples, o homem possui uma vida

dupla: além de sua existência exterior, o

homem possui uma vida interior,

proveniente de sua relação com o gênero,

com a essência humana. Assim,

enquanto o homem é capaz de pensar, de

ser para si mesmo eu e também tu (ou

seja, o seu gênero pode ser-lhe objeto), o

2 A chamada miséria alemã.

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animal não pode exercer funções de

gênero sem ter um outro fora dele, já que

"vive a dupla limitação de seu ser

restrito que, por ser restrito, o impede

também de ter uma consciência ampla,

universal, infinita: que é, no final das

contas, consciência da própria infinitude

da consciência" (Frederico, 2009, p. 32).

Na religião o homem tem por

objeto essa sua essência genérica, vez

que a consciência fundante da religião

fornece ao mesmo tempo a esta o seu

objeto: a essência humana. Então, aquilo

que aparece como sendo um atributo

divino (onipotência, infinitude, amor,

sabedoria, etc), nada mais é que a

expressão das próprias capacidades da

espécie humana. No fenômeno religioso,

portanto, o homem relaciona-se consigo

mesmo.

Ora, "um ser realmente finito não

possui a mínima ideia, e muito menos

consciência, do que seja um ser finito,

porque a limitação do ser é também a

limitação da consciência" (Feuerbach,

2007, p. 36). Tal afirmação nos leva a

concluir que não se pode pensar algo não

pensável. É desta forma que, segundo

Feuerbach, a religião é a consciência não

finita da própria infinitude do homem.

"Qual é então a essência do

homem, da qual ele é consciente, ou que

realiza o gênero, a própria humanidade

do gênero?" (Feuerbach, 2007, p. 36). O

autor de A essência do cristianismo

responde: a razão, a vontade e o coração.

É exatamente por estas dimensões que o

indivíduo humano transcende a si

mesmo, estabelece sua relação com o

gênero, e se sente, enquanto ser

particular, finito, perante a essência

humana.

Vontade, amor ou coração não são poderes que o homem possui - porque ele nada é sem eles, ele só é o que é através deles -, são pois como os elementos que fundamentam sua essência e que ele nem possui nem produz, poderes que o animam, determinam e dominam - poderes divinos, absolutos, aos quais ele não pode oferecer resistência" (Feuerbach, 2007, p. 37).

Dessa forma, o gênero, que está

contido na razão, vontade e no coração,

enquanto possibilidade da unidade do

homem com o homem, é a própria

essência humana. Portanto, a essência

humana está fora do indivíduo restrito.

Como estas características são atribuídas

a Deus, Ele, o Todo-Poderoso, acaba

sendo a possibilidade de libertação do

homem dos limites da existência

individual, na medida em que, por Ele,

os seres humanos podem, como

indivíduos particulares, darem-se conta

de sua natureza universal.

O homem vai conhecendo sua

essência à medida em que toma

P á g i n a | 24


consciência dos objetos, embora ela

esteja nele mesmo enquanto

potencialidade. O homem, ao tomar

conhecimento dos objetos, conhece a si

mesmo e a suas capacidades. Então, ele

precisa do objeto para alcançar sua

autoconsciência, embora o objeto da

consciência não possa ir além da própria

essência humana. O objeto é a afirmação

da essência humana:

(...) toma o homem consciência de si mesmo através do objeto: a consciência do objeto é a consciência que o homem tem de si mesmo. Através do objeto conhece o homem; nele a sua essência te aparece; o objeto é a sua essência revelada, o seu Eu verdadeiro, objetivo. E isto não é válido somente para os objetos espirituais, mas para os sensoriais também. (Feuerbach, 2007, p. 38).

O homem não pode perceber,

pensar ou sentir algo que esteja além da

sua capacidade de perceber, pensar ou

sentir. Assim, ao pensar o infinito,

confirma a infinitude de sua capacidade

de pensar, afinal, não poderia perceber

sua finitude, suas limitações, se a

infinitude do gênero não fosse objeto

para ele. Por isso que ele não pode sentir

a divindade pelo sentimento se este já

não fosse por si mesmo divino:

Portanto, se pensas o infinito, pensas a infinitude da faculdade de pensar; se sentes o infinito, sentes e confirmas a infinitude da capacidade de sentir. O

objeto da razão é a razão enquanto objeto de si mesma, o objeto do sentimento o sentimento enquanto objeto de si mesmo. (...) O sentimento é, pois, sacralizado meramente por ser sentimento; o motivo de sua religiosidade é sua natureza, é inerente a ele próprio" (Feuerbach, 2007, pp. 41, 42).

Desse modo, se o sentimento faz

parte da essência subjetiva da religião,

outras forças, atividades e potências

também o fazem. Deus é estas

qualidades. A existência delas nos

surpreende tanto que chegamos a pensar

que são uma natureza fora de nós.

Atribuímo-las a um Deus objetivo e

exterior e esta é a alienação religiosa:

atribuir atributos próprios da essência

humana a uma existência imaginária e

estranha, um engano, portanto. A

religião se constitui a partir deste

engano: é nossa própria essência, na

verdade, que temos quando

consideramos a existência Deus.

Feuerbach intenta mostrar que

aquilo que aparece como sendo atributo

divino nada mais é que característica

humana exteriorizada, reduzindo, assim,

a teologia à antropologia, já que é do

homem que trata.

A religião tem como fundamento

as características da humanidade, logo, o

que importa é buscar a essência subjetiva

da religião. O homem aliena suas

potencialidades em um ser superior,

P á g i n a | 25


exterior a ele. Assim, aquilo que a

religião toma como algo objetivo é, na

verdade, a própria essência humana.

Basta, portanto, invertê-la e teremos

revelada a universalidade da

humanidade. A religião é uma forma

indireta do homem se conhecer,

enquanto gênero:

A religião, pelo menos a cristã, é o relacionamento do homem consigo mesmo ou, mais corretamente: com a sua essência; mas o relacionamento com a sua essência como uma outra essência. A essência divina não é nada mais do que a essência humana, ou melhor, a essência do homem abstraída das limitações do homem individual, i. e., real, corporal, objetivada, contemplada e adorada como uma outra essência própria, diversa da dele - por isso todas as qualidades da essência divina são qualidades da essência humana. (Feuerbach, 2007, pp. 45, 46).

O problema principal é que o

homem não reconhece o objeto religioso

como sua própria essência objetivada. A

essência humana projetada em Deus (o

predicado) é a verdade do sujeito, mas

este não a reconhece mais. Assim, na

religião, o homem relaciona-se com a

sua essência como se ela fosse uma outra

que não lhe pertence mais. Isso ocorre

porque a religião transfere para Deus

toda a riqueza do homem, esvaziando-o.

3 Feuerbach considera que a filosofia de Hegel não deixa de ser uma teologia a partir do momento em que ele faz das determinações do homem as determinações divinas. Hegel considera a arte, a religião e a filosofia como

Ao projetar sua essência em Deus o

homem empobrece-se a ponto de não

mais reconhecê-la como sua e

transforma-se de criador em criatura, em

obra de sua obra:

O homem – e este é o segredo da religião – objetiva a sua essência e se faz novamente um objeto deste ser objetivado, transformado em sujeito, em pessoa; ele se pensa, é objeto para si, mas como um objeto de um objeto, de um outro ser. (Feuerbach, 2007, pp. 58, 59).

Portanto, Deus é tudo e o homem,

nada, o que mostra que a teologia cristã

traz em si uma contemplação negativa,

hostil ao homem: “ela torna o homem

pobre para enriquecer deus”. (Chagas,

2014, p. 82).

Com tais considerações,

Feuerbach inverte de maneira

materialista a relação Deus – ser humano

e transforma os problemas teológicos em

problemas antropológicos, além de dar

um impulso decisivo para a dissolução do hegelianismo, livrando as referidas questões do beco sem saída de uma interpretação hegeliana – que, embora por vezes fosse radical do ponto de vista do conteúdo, metodologicamente sempre permaneceu interna a este – e confrontando o sistema hegeliano com a própria realidade. (Lukács, 2012, p. 131)3.

manifestações do Espírito Absoluto, enquanto para Feuerbach são manifestações do próprio homem, da própria comunidade humana. Nisto consiste a viragem ontológica de Feuerbach em

P á g i n a | 26


No entanto, Feuerbach não foi

capaz de estender suas ideias

antropológicas ao ser humano concreto,

ao ser humano histórico-social. Sua

crítica ao idealismo hegeliano e à

teologia conduzem, certamente, a uma

nova orientação ontológica, mas

carecem de uma concepção de homem

como ser histórico e social. Feuerbach é

o único que tem uma relação séria com a

dialética hegeliana e o único que fez

verdadeiras descobertas nesse domínio,

mas ele não percebe a dimensão histórica

e ativa do homem. Sua crítica se insere

nos marcos do ideário iluminista, já que

ele “limita-se a esclarecer, a chamar a

atenção dos homens que não reconhecem

nos tesouros do céu uma propriedade

extraviada a eles pertencente”

(Frederico, 2009, p. 43), ou seja, ele não

vai além de uma crítica esclarecedora

cuja pretensão é mudar as coisas apenas

com a força do pensamento.

Ademais, como Marx mostrou na

sua quinta tese sobre Feuerbach, o autor

de A essência do cristianismo parte do

fato da auto-alienação

[Selbstentfremdung] religiosa e da

duplicação do mundo [Welt] em um

mundo religioso e um mundo mundano

relação a Hegel: o pensar procede do ser, mas o ser não procede do pensar.

[weltliche], mas este mundo religioso só

pode ser explicado a partir do auto-

esfacelamento e do contradizer-a-si-

mesmo do fundamento mundano (Marx,

2007, p. 534). Feuerbach não vê, por

isso, que o sentimento religioso “é um

produto social e que o indivíduo abstrato

que ele analisa pertence a uma

determinada forma de sociedade” (Marx,

2007, p. 534).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FEUERBACH, L. A Essência do Cristianismo. Trad. bras. José da Silva Brandão. Petrópolis: Vozes, 2007. _______________. Preleções sobre a Essência da Religião. Trad. bras. José da Silva Brandão. Petrópolis: Vozes, 2009. LUKÁCS, G. Para uma Ontologia do Ser Social. Vol. I. Trad. bras. Carlos Nelson Coutinho, Mario Duayer e Nélio Schneider. São Paulo: Boitempo, 2012. CHAGAS, E. F. A vontade é livre? Natureza e ética em Ludwig Feuerbach. Revista Dialectus. Fortaleza, n. 06, set/2015, disponível em: <http://www.revistadialectus.ufc.br/index.php/RevistaDialectus/article/view/208>, acesso em: 10/out/2015. ____________. A religião em Feuerbach: Deus não é Deus, mas o Homem e/ou Natureza divinizados. Revista Dialectus. Fortaleza, n. 04, 2014, disponível em: <http://www.revistadialectus.ufc.br/inde

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x.php/RevistaDialectus/article/view/151>, acesso em: 10/out/2015. FREDERICO, C. O Jovem Marx – 1843-1844: as Origens da Ontologia do Ser Social. São Paulo: Expressão Popular, 2009. MARX, Karl. Ad Feuerbach. In MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. Tradução de Rubens Enderle, Nélio Schneider e Luciano Cavini Martorano. São Paulo: Boitempo, 2007. SCHÜTZ, R. Religião e capitalismo – uma reflexão a partir de Feuerbach e Marx. Porto Alegre: Edipucrs, 2001.

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O JOVEM-APRENDIZ NO MUNDO DO TRABALHO:

ENTRE AS NORMAS JURÍDICAS E A DISCIPLINA

Alaísa Ferreira Flor Bacharel em Direito pela Faculdade Integrada da Grande Fortaleza

Thiago Menezes de Oliveira

Professor de Direito da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza

RESUMO: A inserção no mundo do trabalho é um rito de passagem para a vida adulta. Nesse sentido, a Lei N.º 10.097/2000 regulamenta o Contrato de Aprendizagem. Nesse contrato, os adolescentes, a partir dos 14 (quatorze) anos, podem trabalhar como aprendizes. O objetivo foi investigar as normas jurídicas especificas que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a Lei da Aprendizagem dispõem a respeito da inserção do jovem no e trabalho, tendo em vista a importância de garantir o ingresso na atividade laboral. Procurou-se conceituar o sujeito aprendiz e buscou-se identificar as peculiaridades desse contrato de trabalho. Trata-se de pesquisa qualitativa do tipo bibliográfica. Concluiu-se que a aprendizagem pode garantir a exploração de algum potencial de caráter técnico-profissional metódica. Mesmo com alusões ao desenvolvimento integral, o foco do contrato de aprendizagem, com base nas previsões do ECA e da Lei de Aprendizagem, é essencialmente tecnicista e disciplinador. Palavras-chave: Mundo de Trabalho; Disciplina; e Contrato de Aprendizagem. ABSTRACT: Integration into labor`s world is a passage for adulthood. Although, the Law N. 10.097/2000 regulates the Learning Agreement. With this contract, from fourteen (14) years old, they can start to work as an apprentice. The objective of this article is to investigate the specific legal rules the Statute of Children and Adolescents (ECA) and the Learning Law. We try to conceptualize the learner. We ought to identify Learning Agreement. Therefore, the article is a qualitative and a bibliographical research. We concluded that learning could make an effort for professional abilities. Although the focus of the learning contract, based on the ECA`s and Learning Law`s norms, is essentially technical and disciplinarian. Keywords: Labour`s World; Discipline; and Learning Contract.

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1 INTRODUÇÃO

A aprendizagem no Brasil é

regulada pela consolidação das Leis do

Trabalho (CLT) e passou por um

processo de mudanças com a

promulgação das Leis N° 10.097, 19 de

Dezembro de 2000; Lei N° 11.180, de 23

de Setembro de 2005, e Lei N° 11.788 de

25 de Setembro de 2008. Nessa

perspectiva, o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA), Lei N° 8.069 de 13

de Julho de 1990, também prevê, nos

seus artigos 60 a 69, o direito à

aprendizagem, de forma a assegurar o

princípio da proteção integral à criança e

ao adolescente.

A aprendizagem é um instituto

que cria possibilidades, tanto para o

aprendiz quanto para as empresas. Tem

um caráter tecnicista que visa à

preparação do jovem para desempenhar

atividades profissionais, ao criar

oportunidade para lidar com diferentes

situações no mundo do trabalho. Ao

mesmo tempo, permite às empreses

qualificar o jovem aprendiz, com idade

entre 14 a 24 anos, matriculando-o em

curso de aprendizagem profissional e

inserindo-o em estabelecimentos onde

vivenciam a prática do trabalho,

conforme rege a CLT.

A participação dos aprendizes se

dá por meio da matrícula em programas

de aprendizagem, observando a

prioridade legal atribuída aos Serviços

Nacionais de Aprendizagem e,

subsidiariamente, às Escolas Técnicas de

Educação e às Entidades sem fins

lucrativos (ESFL), que tenham por

objetivo a assistência ao adolescente,

garantindo-lhe a educação profissional.

Esses programas são registrados no

Conselho Municipal dos Direitos da

Criança e do Adolescente (COMDICA),

em se tratando de aprendizes entre a

faixa de 14 aos 18 anos. Em relação aos

aprendizes com deficiência, acrescenta-

se, ainda, que há o limite de 24 anos para

participar do programa de aprendizagem.

O objetivo geral deste trabalho

foi conceituar o sujeito aprendiz à luz da

legislação e da doutrina e o contrato de

aprendizagem, versando sobre as

peculiaridades deste contrato de trabalho

e ressaltando suas vantagens e

desvantagens. Metodologicamente,

recorreu-se à pesquisa descritiva e

exploratória, fundamentada em uma

revisão bibliográfica, recorrendo a

teóricos que tratam deste tema.

O presente estudo seguirá com o

delineamento do referencial teórico no

qual se define aprendiz e contrato de

trabalho de aprendizagem; identificam-

P á g i n a | 30


se os aspectos da inserção do aprendiz no

mercado de trabalho; apontam-se as

possibilidade de transformar o contrato

de aprendizagem em contrato de trabalho

por tempo indeterminado; aborda-se o

certificado de qualificação profissional

de aprendizagem; são expostos os

aspectos gerais da inserção no mercado

de trabalho com base na Lei de

Aprendizagem e no ECA. Por fim,

apresentam-se os procedimentos

metodológicos e os dados e resultados da

pesquisa.

2 O TRABALHADOR APRENDIZ

Conforme a Consolidação das

Leis Trabalhistas (CLT) o aprendiz é o

adolescente ou o jovem entre 14 e 24

anos, que almeja à inserção no mundo do

trabalho. Esses jovens devem estar

matriculados e frequentando a escola,

caso não tenha concluído o ensino

médio, além da obrigatoriedade de

inscrição em programa de aprendizagem,

conforme o artigo 428, caput e §1º, da

CLT. Se o aprendiz for pessoa com

deficiência não haverá limite máximo de

idade para a contratação, em

consonância como artigo 428, § 5º, da

CLT.

Nas regiões onde não houver o

ensino médio, de acordo com o disposto

no § 1ª do Art. 428 § 7º da CLT, a

contratação do aprendiz poderá ocorrer

sem a frequência à escola, desde que ele

já tenha concluído o ensino fundamental.

Caso não tenha concluído o ensino

fundamental, a matrícula em instituição

regular de Ensino Médio será

obrigatória, pois a contratação só será

válida com a frequência do aprendiz à

escola. Assim, o aprendiz é o sujeito que

está regularmente matriculado no Ensino

Médio, ou que já o concluiu. Nesse

sentido, passa-se a analisar, a seguir, o

trabalho do aprendiz, à luz da CLT e do

ECA.

No ordenamento jurídico

brasileiro vigente, há normas que

regulamentam as condições da inserção

dos adolescentes no mercado trabalhista.

Dentre essas normas destacamos a Lei

Nº 8.069/90 (Estatuto da Criança e do

Adolescente), a Lei 10.097/2000 e o

Decreto nº 5.598/05, que definem a

política pública de governo, referente à

inserção do jovem no mercado de

trabalho: o Programa Jovem Aprendiz.

O Programa Jovem Aprendiz

requer que os jovens estejam

formalmente contratados como

‘aprendizes’ e matriculados nos

chamados cursos de aprendizagem, os

quais são abrangidos pela categoria de

ensino profissional. A previsão advém

P á g i n a | 31


do Decreto Nº 5.154, de 23 de julho de

2004, da Presidência da República, que

disciplina os artigos 39 a 42, da Lei Nº

9.394/96, de 20 de dezembro de 1996,

Lei de Diretrizes e Bases da Educação,

que regulamentam a educação

profissional e tecnológica.

Esses cursos de aprendizagem se

materializam em programas técnico-

profissionais, os quais se desenvolvem

sob a orientação de entidades

qualificadas para proporcionar a

formação profissional inicial com foco

na qualidade dos serviços prestados e em

atitudes empreendedoras e sustentáveis.

Os jovens partícipes são contratados por

empresas do comércio de bens, serviços

e turismo, por meio de programa que

deve organizar, de forma processual e

metódica, as atividades correlatas às

práticas dos aprendizes, decorrentes do

poder disciplinar das empresas

contratantes. Esses jovens aprendizes,

conforme o artigo 2º da Portaria do

Ministério do Trabalho e Emprego

(MTE) Nº 615/2007 “[...] deverão

inscrever-se no Cadastro Nacional de

Aprendizagem, disponível no sítio do

MTE, através de formulário eletrônico”,

bem como optar por programas e cursos

de aprendizagem relacionados no

Cadastro Nacional de Aprendizagem.

Tais programas, por força do art. 8º

do Decreto Nº 5.598, de 1º/12/2005, são

ofertados pelo Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI),

Serviço Nacional de Aprendizagem

Comercial (SENAC), Serviço Nacional

de Aprendizagem Rural (SENAR),



sobre Transporte (SENAT) e Serviço

Nacional de Aprendizagem de

Cooperativismo (SESCOOP), pelas

escolas técnicas de educação (inclusive

agrotécnicas), pelas entidades sem fins

lucrativos que tenham por objetivos à

educação profissional e à assistência ao

adolescente, registradas no Conselho

Municipal dos Direitos da Criança e do

Adolescente (COMDICA).

A CLT dispõe em seu artigo 428

que o contrato de aprendizagem nada

mais é do que um contrato especial,

ajustado de forma escrita e por prazo

determinado, cuja duração não pode

exceder a 2 anos, salvo quando se tratar

de aprendiz portador de deficiência. No

contrato de aprendizagem, o empregador

assegura ao adolescente/jovem, com

idade entre 14 e 24 anos, previamente

inscrito em programa de aprendizagem,

uma formação técnico-profissional,

compatível com o seu desenvolvimento

físico, moral e psicológico.

P á g i n a | 32


O aprendiz, doutra parte, se

compromete a executar com diligência e

zelo as tarefas que forem necessárias a

essa formação. Conforme já explicitado,

é importante destacar que a idade

máxima de 24 anos não se aplica a

aprendizes portadores de deficiência,

conforme §5º do artigo 428 da CLT.

Ressalta-se que, tanto a idade como o

tempo de duração do contrato de

aprendizagem, não se aplicam quando o

sujeito for pessoa com deficiência.

A formação técnico-profissional

deve basear-se nos seguintes princípios:

(I) garantia de acesso e frequência

obrigatória ao ensino fundamental; (II)

horário especial para o exercício das

atividades; e (III) capacitação

profissional que se adeque ao mercado

de trabalho. Esses princípios estão

previstos no artigo 7º do Decreto Nº

5.598/05.

Frisam-se, para efeitos didáticos,

as características principais extraídas do

contrato de aprendizagem, a saber: o

jovem deve ser inscrito em programa de

aprendizagem, sendo-lhe assegurada a

formação técnico-profissional.

Consoante disposto no artigo 429

da CLT, todos os estabelecimentos de

qualquer natureza têm a obrigação de

contratar aprendizes no percentual de, no

mínimo, 5% (cinco por cento), e, no

máximo, 15% (quinze por cento), que

incidirá sobre o número de trabalhadores

do respectivo estabelecimento, cujas

funções requeiram formação

profissional. Assim, os estabelecimentos

referidos devem contratar aprendizes,

em percentual de cinco a quinze por

cento dos trabalhadores ali existentes,

para as funções de formação

profissional. Contudo, vale dizer que o

artigo 14, do Decreto Nº 5.598/05, da

Presidência da República, dispõe que

estão desobrigadas dessa incumbência as

empresas de pequeno porte, as

microempresas, as optantes pelo

SIMPLES (artigo 11, da Lei Nº

9.841/99), além das entidades que não

tenham fins lucrativos. Essas últimas

entidades desde que seu objetivo esteja

voltado à educação profissional, em

acordo com a determinação contida no

artigo 11 da Lei nº 9.841/99, conforme

ressaltado no artigo 14 do Decreto nº

5.598/05.

Com efeito, o percentual

anteriormente referido deverá ser

calculado de acordo com cada

estabelecimento. Assim, naquelas

empresas que têm mais de um

estabelecimento, a cota de contratação

deve ser cumprida por cada um deles.

Esse entendimento é discutido na

P á g i n a | 33


doutrina que não define um consenso

(SAASD, 2007).

No que tange aos aspectos formais

do contrato de aprendizagem, este deve

ser efetivado mediante anotação na

Carteira de Trabalho e Previdência

Social. Em anotações gerais, a data de

início e término do contrato de

aprendizagem deverão ser especificadas,

conforme definido no artigo 29 da CLT.

Ressalta-se, com relação às regras

de aprendizagem, que essas devem ser

definidas pela Administração Pública,

conforme informa o ‘Manual de

Aprendizagem: o que é preciso saber

para contratar o jovem

aprendiz’, publicado pelo MTE, no ano

de 2008, o qual explicita que as empresas

públicas e sociedades de economia mista

podem optar pela contratação direta de

aprendizes. Nessa hipótese, devem fazê-

lo por meio de processo seletivo, com

prévio edital, ou, indiretamente, por

meio das entidades que não tenham fins

lucrativos (artigo 16 do Decreto da

Presidência da República, Nº 5.598/05).

Acentua-se que as empresas

públicas e sociedades de economia

mista, exploradoras de atividade

econômica, nos termos do artigo 173,

§1º, II, da CF/88, devem observar a

legislação trabalhista. `É óbvio que não

podia ser diferente no que concerne à

contratação de aprendizes.

Vale ressaltar que, quando as

atividades práticas da aprendizagem

ocorrerem no interior de estabelecimento

sujeito à insalubridade ou à

periculosidade, sem que se possa elidir o

risco ou sem possibilidade de realizá-las

integralmente em ambiente simulado as

empresas deverão preencher a cota por

meio da contratação de jovens na faixa

etária entre 18 e 24 anos, ou com pessoas

deficientes, que tenham acima de 18

anos, em consonância com o parágrafo

único do artigo 11 do Decreto

presidencial Nº 5.598/05. Esse é um

aspecto importante, a respeito da

inserção do aprendiz no mercado de

trabalho, como definem o §único, do art.

91, do ECA e a Lei da Aprendizagem Nº

10.097/2000, ampliada pelo Decreto

Federal nº 5.598/2005.

As empresas ainda estarão

obrigadas a contratar aprendizes com

idade superior a 18 anos em mais duas

situações, conforme disposto nos incisos

II e III do art. 11 do aludido Decreto, in

verbis:

II - a lei exigir, para o desempenho das atividades práticas, licença ou autorização vedada para pessoa com idade inferior a dezoito anos; e III - a natureza das atividades práticas for incompatível com o desenvolvimento físico, psicológico e moral dos

P á g i n a | 34


adolescentes aprendizes. (DECRETO N.º 5.598/05, artigo 11, incisos II e III).

Os contratos de trabalho dos

adolescentes devem ser anotados na


Social (CTPS), da mesma forma como

ocorre nos demais tipos de contrato

trabalhista. Entretanto, já na parte

denominada Anotações Gerais deverá

constar a informação de que o contrato é

pertinente à aprendizagem (§1º, do artigo

428, da CLT). Essa formalidade é

importante para assegurar a proteção aos

seus direitos trabalhistas e comprovar a

sua inserção no mercado de trabalho.

O contrato de aprendizagem

recebe como incentivo a alíquota

diminuída do depósito ao Fundo de

Garantia do Tempo de Serviço (FGTS),

que terá redução de 8% (oito por cento)

para 2% (dois por cento) da remuneração

paga ao empregado aprendiz, conforme

reza o artigo 24, em seu parágrafo único,

do Decreto Federal Nº 5.598/05. Vale

ressaltar que, embora a taxa de

contribuição para o FGTS, referente ao

empregado aprendiz, seja fixada em um

nível inferior às taxas dos demais

trabalhadores, são aplicadas, aos

contratos de aprendizagem, as

disposições da Lei nº 8.036, de 11/05/90,

que tratam das regras gerais do FGTS.

Deve ser dito, ainda, que para

validade do contrato de aprendizagem é

preciso não só a anotação na Carteira de

Trabalho e Previdência Social (CTPS).

Em obediência aos termos do artigo 428,

§ 1º, da CLT, o aprendiz também deve

estar matriculado e frequentando escola

para conclusão do ensino médio, caso

não o tenha concluído ainda, e inscrito

em programa de aprendizagem

desenvolvido sob o crivo de entidade

qualificada.

Todos esses requisitos, segundo

Martins (2005) “se não observados,

descaracterizam a validade do negócio

jurídico (art. 104 do CC) para a

especificação do contrato de

aprendizagem” (MARTINS, 2005: 355).

Em relação à jornada de trabalho,

o artigo 432 da CLT (com a redação dada

pela Lei nº 10.097), tem-se que a duração

de trabalho do aprendiz não ultrapassará

06 (seis) horas diárias ou 36 (trinta e seis)

horas semanais. São vedadas a

compensação e a prorrogação de jornada,

salvo, no caso dos aprendizes já terem

concluído o ensino fundamental,

quando, então, esse limite poderá ser de

até 08 (oito) horas diárias ou 40

(quarenta) horas semanais, se nelas

forem computadas as horas reservadas à

aprendizagem teórica do curso de

aprendizagem. Neste caso, é

P á g i n a | 35


recomendado, no mínimo, que duas

horas diárias sejam destinadas à

aprendizagem teórica.

Vale lembrar que, conforme o

Decreto Federal Nº 5.598/05, quando o

jovem com menos de 18 anos estiver

empregado em mais de um

estabelecimento, serão totalizadas as

horas de trabalho que ele tiver em cada

um de forma a não extrapolar a carga

horária de trabalho exigida e não

interferir nas suas horas de estudo

(BRASIL, 2005, artigo 21).

Ao aprendiz será garantido o

salário mínimo-hora, pago de forma

proporcional à sua jornada de trabalho,

com observação do piso estadual, caso

exista. Consigne-se que a convenção ou

acordo coletivo da categoria têm o

arbítrio de garantir ao aprendiz salário

maior do que o mínimo, conforme

disposto no artigo 428, § 2º, da CLT e no

artigo 17, parágrafo único, do Decreto nº

5.598/05. Nesse sentido, a qualificação

profissional é realizada para preparar

para a inserção em setores específicos da

atividade produtiva e consiste em

articular qualificação com elevação da

escolaridade, estágio ou serviços

comunitários.

Em regra, quando se trata do

cálculo da remuneração do aprendiz,

devem-se considerar os seguintes

fatores: total das horas trabalhadas; total

das horas computadas destinadas às

atividades teóricas; e total das horas

referentes ao repouso semanal

remunerado. Assim, pode-se dizer que a

fórmula para esse cálculo é, pelo menos:

Salário Mensal (salário mínimo hora),

multiplicado pelas horas trabalhadas

semanais e pelo número de dias do mês.

De toda forma, o cálculo do salário

mínimo hora será, no mínimo,

equivalente ao valor do salário mínimo

dividido por 220, que representa a carga

horária mensal do empregado celetista.

Para o jovem, essa garantia implica a sua

inscrição no mercado de trabalho.

É vedado efetuar qualquer

desconto no salário do aprendiz,

respeitando-se a regra do art. 462 da

CLT, salvo, quando este desconto

resultar de adiantamento, de dispositivos

de lei ou de convenção ou acordo

coletivo aplicável ao aprendiz.

Verifica-se, ainda, como direito

do aprendiz o recebimento de vale-

transporte nos trajetos que forem

necessários ao deslocamento de sua

residência até a empresa/instituição onde

cursa o programa de aprendizagem,

porquanto o contrato inclui as horas que

passa na instituição que desenvolve o

curso de aprendizagem.

P á g i n a | 36


No período das férias da fase

teórica do curso de aprendizagem, é

possível a exigência no sentido de que o

aprendiz cumpra a jornada na empresa,

desde que seja garantido pelo menos um

período de férias do programa de

aprendizagem coincida com as férias

escolares, no caso do aprendiz ter menos

de 18 anos, nos termos dos artigos 130 e

136, §2º, ambos da CLT.

Em relação à extinção do

contrato de aprendizagem, em regra, esta

ocorre quando o contrato atinge o seu

prazo final, conforme definido no artigo

428 da CLT, com redação dada pela Lei

Nº 10.097/2000, no momento em que o

aprendiz completar 24 anos de idade

(artigo 433 da CLT, com redação dada

pela Lei Nº 11.180, de

23/09/2005), exceto quando se tratar de

deficiente. Nessas hipóteses, o

adolescente/jovem fará jus a 13º salário

e férias, inclusive proporcionais, saldos

salariais e levantamento dos depósitos do

FGTS, no término normal do contrato.

Vale salientar que a multa

rescisória e o aviso prévio não serão

exigidos. Nos contratos de aprendizagem

com um ano, ou mais de vigência, será

necessária a homologação dessa

rescisão. A referida homologação

deverá, obrigatoriamente, ser efetuada

nos órgãos locais do MTE ou, se o

aprendiz contar com mais de um ano de

contrato com a empresa, no sindicato da

categoria laboral, seguindo a previsão do

art. 477 da CLT.

É preciso observar que, tratando-

se de aprendiz adolescente, o processo de

rescisão contratual de trabalho deverá ser

assistido por seus pais e, na falta ou

impedimento destes, deverão ser

nomeados responsáveis legais, para que

seja possível a quitação das verbas

rescisórias ao empregador. Vê-se que o

adolescente pode rescindir o contrato de

trabalho, entretanto, não poderá dar a

quitação às verbas rescisórias.

O pagamento das verbas

rescisórias será considerado nulo se for

feito sem a observância da assistência ou

representação do adolescente, salvo

quando o próprio aprendiz declarar que

recebeu as verbas rescisórias,

entendimento esse que será pacificado

pela jurisprudência dominante em

nossos tribunais, a exemplo do Tribunal

Regional do Trabalho da 4ª Região

(TRT, 4ª R., RO 15.579/92, Ac. 4ª T., j.

4-594, Rel. Juiz Valdir de Andrade

Jobim).

O instituto da rescisão antecipada

do contrato de aprendizagem será

possível nos casos de desempenho

insuficiente; inadaptação do aprendiz,

falta disciplinar grave; ausência

P á g i n a | 37


injustificada à escola que implique perda

do ano letivo, conforme incisos I, II, III

do artigo 28do Decreto Federal Nº

5.598/05, respectivamente, a pedido do

aprendiz (inciso IV, do artigo 28 do

Decreto Nº 5.598/05). Se a rescisão

antecipada do contrato se basear em

desempenho insuficiente ou inadaptação

do aprendiz, é obrigatória a manifestação

da entidade que oferece o programa de

aprendizagem. Por ser a empresa

incumbida da supervisão e avaliação,

deve ser garantido ao aprendiz o direito

de recurso ou acesso ao Judiciário. Para

tanto, o aprendiz deverá receber cópia

integral do relatório circunstanciado que

teve por conclusão a rescisão antecipada

de seu contrato de aprendizagem.

Destaca-se que, quando houver

extinção ou rescisão do contrato de

aprendizagem, o empregador deverá

contratar novo aprendiz, para não

incorrer na infração do artigo 429 da

CLT.

Ao aprendiz que tiver concluído

o curso de aprendizagem com

aproveitamento satisfatório, será

concedido certificado de qualificação

profissional (artigo 430, § 2º, da CLT),

fato que garante a valorização do

empregado aprendiz, nos mesmos

termos do empregado por tempo

determinado.

Em caso de rescisão antecipada

do contrato de aprendizagem, sem justa

causa, ou seja, por razão que não esteja

no rol daquelas previstas no art. 433 da

CLT e no Decreto nº 5.598/05, o

empregador será obrigado a pagar ao

aprendiz, a título de indenização, a

metade da remuneração a que teria

direito até o término previsto do contrato

(art. 479 da CLT).

Competirá às superintendências

regionais do trabalho e emprego

fiscalizar rigorosamente as empresas

contratantes dos aprendizes, verificando

se estão cumprindo as cotas de

contratação a que alude o artigo 429 da

CLT, bem como os requisitos que dão

validade aos contratos, tais como as

condições de saúde e proteção dos

trabalhadores, e os aspectos que digam

respeito ao desenvolvimento dos jovens

nos programas de aprendizagem. Os

estabelecimentos que infringirem as

disposições legais que regem a

contratação de aprendizes ficarão

sujeitos à multa administrativa aplicada

tantas vezes quantos forem os aprendizes

empregados sem a observância da lei,

consoante o disposto no art. 434 da CLT.

Tal fiscalização é importante porque

garante a inscrição do aprendiz no

mercado de trabalho.

P á g i n a | 38


3 DA POSSIBILIDADE DE

TRANSFORMAR O CONTRATO

DE APRENDIZAGEM EM

CONTRATO DE TRABALHO POR

TEMPO INDETERMINADO

No caso da empresa optarem ser

mantido o contrato de trabalho entre

empregado e empregador em virtude do

término do período de aprendizagem,

assumirá, normalmente, todas as

disposições contratuais, legais e

convencionais que decorrem do vínculo

empregatício. Assim, o contrato de

aprendizagem se transformará em

contrato de emprego por tempo

indeterminado.

Existe um questionamento que

tem gerado discussão no que redunda

essa opção do contrato de trabalho ser

mantido após o cumprimento do contrato

de aprendizagem (término ou quando o

aprendiz atinge 24 anos de idade). O que

se questiona é: se houver interesse por

parte do empregador em manter o

aprendiz, seria necessário,

primeiramente, a extinção (rescisão) do

contrato de aprendizagem para, só então,

ser efetuada nova admissão? É

importante questionar que esses

questionamentos implicam a própria

inserção no mercado de trabalho, como

aprendiz. Ou seja, indaga-se se, enquanto

aprendiz, o jovem já está no mercado de

trabalho, ou se ele está envolto no

mercado, mas ainda próximo da figura

de estagiário. Tal questionamento

implica, por exemplo, se essa inserção

está mais próxima da figura do

estagiário; da permanência no mercado

de trabalho; ou do empregado. Assim,

será suficiente que o aprendiz permaneça

prestando serviço para que,

automaticamente, o contrato de

aprendizagem se transforme contrato de

trabalho por tempo indeterminado?

A legislação trabalhista é silente

a esse respeito, apenas estando previsto

no caput do artigo 428 da CLT que o

"contrato de aprendizagem é o contrato

de trabalho especial, ajustado por escrito

e por prazo determinado".

Diante dessa omissão, a

jurisprudência vem se manifestando no

sentido de que o contrato de

aprendizagem se sujeita às regras

relativas ao contrato de trabalho por

tempo determinado, não se aplicando a

rescisão obrigatória, sendo bastante a

simples continuidade para que seja

transformado em contrato por prazo

indeterminado.

Todavia, aconselha-se,

preventivamente, que seja elaborado um

adendo no qual constem eventuais

alterações contratuais advindas da

P á g i n a | 39


mencionada transformação e que

comprove a anuência do empregado e do

empregador.

Não obstante o entendimento ora

adotado, importa dizer que existe

posicionamento contrário, ou seja, há

quem comungue da opinião de ser

necessária a rescisão contratual em razão

do término da aprendizagem para,

posteriormente, em havendo vontade das

partes, ser formalizado novo contrato,

admitindo-se novamente o trabalhador.

Assim, em vista da omissão legal

e pelo fato do assunto ainda não estar

pacificado jurisprudencialmente, antes

que a empresa adote o critério mais

conveniente em seu julgamento, é

recomendada uma consulta prévia ao

órgão regional do Ministério do

Trabalho e Emprego, bem assim à

entidade sindical que representa a

respectiva categoria profissional.

Entende-se, de toda forma que é

mais adequado afirmar que o trabalhador

aprendiz se aproxima mais da figura do

trabalhador temporário, pois

proporciona a qualificação profissional

necessária para a inserção em setores

específicos da atividade produtiva e

articula a qualificação com a elevação da


comunitários.

Conforme parágrafo 2º, artigo

430, da CLT, o certificado de

qualificação profissional será concedido

pela entidade qualificada em formação

técnico-profissional metódica àqueles

aprendizes que concluam os programas

de aprendizagem com aproveitamento.

O certificado de qualificação

profissional deverá conter o título e o

perfil profissional para a ocupação em

que o aprendiz tenha sido qualificado.

Por certo, em termos legais, essa

qualificação tem caráter

preponderantemente tecnicista,

afirmação que pode ser inserida com

base na própria terminologia, amparada

pela lei técnico-profissional metódica,

que busca ainda uma prática voltada à

formação necessária à participação em

concursos profissionais técnicos e

olvidando uma formação cidadão crítica

sugerida pela Lei de Diretrizes e Bases

da Educação (LDB, 1996).

4 INSERÇÃO NO MUNDO DO

TRABALHO E A LEI DE

APRENDIZAGEM

No que diz respeito ao Cadastro

Nacional de Aprendizagem, previsto no

artigo 32 do Decreto Federal N°

5.598/05, (BRASIL, 2005), pode ser dito

que “é um banco de dados nacional com

P á g i n a | 40


informações sobre as entidades de

formação técnico-profissional e dos

cursos de aprendizagem que

disponibilizam” (MANUAL DA

APRENDIZAGEM, 2008). Nos precisos

termos do artigo 32 do Decreto Federal

Nº 5.598/05:

Art. 32. Compete ao Ministério do Trabalho e Emprego organizar cadastro nacional das entidades qualificadas em formação técnico-profissional metódica e disciplinar a compatibilidade entre o conteúdo e a duração do programa de aprendizagem, com vistas a garantir a qualidade técnico-profissional.

Aqui, mais uma vez, destaca-se o

caráter tecnicista do trabalho aprendiz.

No que tange ao enquadramento da

contratação de aprendiz, ainda há de se

destacar que se todas as disposições

legais já elencadas não forem atendidas

o respectivo contrato será extinto por

faltar requisitos essenciais ao seu regular

e legal desenvolvimento. Outrossim, a

legislação prevê, inclusive, penalidades

às empresas que não celebrem o contrato

de aprendizagem da forma legalmente

prevista, conforme o art. 434 da CLT.

A multa acima referenciada

poderá ser imposta à empresa que, a

título de exemplo, não faça a anotação da

CTPS, ou o faça em desconformidade

com a lei, tendo de arcar, ainda, com os

custos da emissão de nova via (art. 435,

da CLT).

A Lei da Aprendizagem ressalta

a importância da inserção no mercado de

trabalho, na condição de aprendiz,

contribuindo com o desenvolvimento

educacional do individuo, considerando

que este é um ser portador de direitos

civis e sociais, inclusive o da

profissionalização. A profissionalização

do adolescente e do jovem somente pode

ser composta se inserida num processo

educacional, moderado pelo respeito aos

direitos do aprendiz, não se

desvinculando da educação básica, a

qual deve ser fortalecida.


TRABALHO E O ECA

Em verdade, o Estatuto somente

regulamentou situações que já eram

previstas pela CLT (artigo 69 do ECA),

com destaque para a condição em que o

jovem aprendiz se encontra.

Há de se frisar que o trabalho

deve ser propiciado ao adolescente com

respeito aos cuidados inerentes à

condição peculiar de pessoa em

desenvolvimento, que não se trata só do

físico, como também de aspectos

psicológicos e sociais, de maneira tal que

a sua ulterior maturação não seja

P á g i n a | 41


prejudicada. No Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA), os artigos

destinados a tratar da profissionalização

e proteção do trabalho são do 60 ao 69.

Em seu artigo 60 o ECA proíbe esses

jovens com menos de 14 (quatorze) anos

o exercício do trabalho, exceto na

condição de aprendiz. Essa ‘condição de

aprendiz’, a partir dos 14 anos, denota

peculiaridade, uma vez que pressupõe a

frequência regular do adolescente à

escola, bem como o seu bom

aproveitamento escolar, ou seja, o

trabalho não pode prejudicar o bom

desempenho escolar. Outros requisitos

importantes dessa condição são: que

possua carteira assinada com contrato de

aprendiz e, dessa forma, seja remunerado

como tal, tendo seus direitos

previdenciários e trabalhistas

assegurados (art. 65 do ECA); e que o

desenvolvimento social e pessoal, em

sua vida profissional, sejam mais

importantes que o aspecto produtivo.

A proibição a que alude o artigo

60 do Estatuto [a de que pessoas com

menos de 14 anos não poderem exercer

atividade laboral, salvo na condição de

aprendiz] é consequência da Doutrina da

Proteção Integral. Presume-se que até a

idade de 14 (quatorze) anos a/o

criança/adolescente devam ter acesso ao

devido processo educativo e lazer, uma

vez que para trabalhar é importante a

formação integral. Deve-se, ainda,

ressaltar que, por força da Emenda

Constitucional nº 20/98, que alterou o

artigo 7º, inciso XXXIII da Constituição

Federal, proibindo qualquer trabalho a

adolescente, salvo na condição de

aprendiz, a partir dos 14 anos, os termos

do artigo 60 devem ser interpretados

como proíbe o trabalho a pessoas com

menos de 14 anos.

Quanto à definição de

aprendizagem, a Lei 8.069/90 aduz ser a

"[...] formação técnico-profissional

ministrada segundo as diretrizes e bases

da legislação e educação em vigor"

(artigo 62 do ECA). É interessante o

destaque à LDB, uma vez que essa Lei

extrapola o mero caráter tecnicista da

educação.

São princípios que garantem a

aludida formação técnico-profissional:

garantia de acesso e frequência ao ensino

regular, atividade compatível com o

desenvolvimento do adolescente e


atividades (artigo 63 do ECA). Isso

implica dizer que o trabalho do

adolescente e jovem deve respeitar suas

limitações e seu nível de

desenvolvimento.

No mesmo diploma legal, mais

precisamente em seu artigo 67, estão

P á g i n a | 42


previstas as proibições, os casos em que

adolescentes não poderão exercer

atividade laborativa, a saber: o trabalho

perigoso, penoso ou insalubre, de acordo

com as definições da lei trabalhista;o

trabalho noturno, sendo considerado

aquele realizado entre 22h de um dia e 5h

do outro dia;o realizado em locais e

horários que impossibilitem ao

adolescente a regular frequência àescola;

e o realizado em locais que prejudiquem

a sua formação e desenvolvimento físico,

psíquico, moral e social.

Outrossim, consoante determina

o artigo 66 do ECA, o trabalho do

adolescente deficiente deverá ser

protegido. Assim, aponta-se que o ECA

estabelece a inserção do adolescente no

mercado de trabalho, desde que respeite

as suas possibilidades e limitações.

6 PROCEDIMENTOS METODOLÓ-

GICOS

Para a elaboração da pesquisa

recorreu-se à pesquisa bibliográfica e

documental, procurando extrair das leis

as bases para uma fundamentação teórica

sobre o tema abordado. A pesquisa é de

natureza qualitativa, uma vez que se

buscou definir o problema em estudo

desconsiderando o universo amostral. A

pesquisa qualitativa tem caráter

exploratório e é utilizada quando se

buscam percepções e entendimentos

sobre a natureza geral de uma questão,

abrindo espaço para a interpretação

(GIL, 1999).

Para Marconi e Lakatos, a

“seleção do instrumental metodológico

está, portanto, diretamente relacionada

com o problema a ser estudado; a escolha

dependerá dos vários fatores

relacionados com a pesquisa”

(MARCONI E LAKATOS, 1992: 163).

As pesquisas que utilizam a

abordagem qualitativa possuem a

facilidade de poder descrever a

complexidade de uma determinada

hipótese ou problema, analisando a

interação de certas variáveis,

objetivando compreender e classificar

processos dinâmicos experimentados por

grupos sociais, apresentar contribuições

no processo de mudança, criação ou

formação de opiniões de determinado

grupo e permitir, em maior grau de

profundidade, a interpretação das

particularidades dos comportamentos ou

atitudes dos indivíduos diante de

situações específicas.

Dessa forma, a presente pesquisa

é qualitativa, por investigar as normas

jurídicas que o ECA e a Lei da

Aprendizagem dispõem a respeito da

P á g i n a | 43



trabalho.

7 DISCUSSÃO DOS DADOS E

RESULTADOS

Questiona-se se o contrato de

aprendizagem pode ser mantido, sendo

transformado em contrato de trabalho

por tempo indeterminado,

automaticamente, ou se é necessário

extinguir primeiro o contrato de

aprendizagem para, só então, ser

efetuada nova admissão. Em vista da

omissão legal e pelo fato do assunto

ainda não estar pacificado

jurisprudencialmente, antes que a

empresa adote o critério mais




Trabalho e Emprego, bem como à



A inserção dos adolescentes no

mercado de trabalho acarreta impactos

expressivos à vida desses indivíduos,

mas isso não altera radicalmente suas

condições de vida, nem proporciona

garantias futuras de mobilidade

socioeconômica, pois, para muitos, a

falta de oportunidades conduz ao

trabalho informal e ao abandono dos

estudos, aumentando o quadro de

desigualdades.

Ao final da aprendizagem o


será concedido pela entidade qualificada

em formação técnico-profissional

metódica àqueles aprendizes que

concluam os programas de

aprendizagem com aproveitamento,

devendo conter o título e o perfil

profissional para a ocupação em que o

aprendiz tenha sido qualificado. É

importante destacar que, para além do

caráter tecnicista inserido no modelo de

produtividade capitalista, a experiência

de aprendizagem no trabalho deve

figurar como um exercício da vida

adulta. Corona e Pontón (2001) indicam

que o exercício da cidadania deve advir

desde tenra idade. Aponta-se aqui que a

responsabilidade das atividades laborais

que envolvem o pagamento de impostos

e a imposição de limites no convívio com

os outros é importante como aprendizado

da vida adulta social.

Com relação à proteção

assegurada pelo ECA vimos que, em

verdade, o Estatuto somente


previstas pela CLT. Assim, reiteramos,

conforme dispositivos que

regulamentam o contrato de

aprendizagem, que o adolescente tem

P á g i n a | 44


direito à profissionalização e à proteção

no trabalho. Porém, para que isso seja

possível, alguns aspectos devem ser

observados: capacitação profissional

adequada ao mercado de trabalho e

respeito à condição peculiar de pessoa

humana em desenvolvimento, art. 69 do

ECA. Tais previsões ganham relevo no

ECA, que prescreve ser o direito ao

trabalho extensivo a todos os

adolescentes.

De uma forma geral, aponta-se

que o relevo ao caráter tecnicista e de

preparação para o mercado de trabalho.

Nesse sentido, podemos entender que há

uma busca de disciplina (FOUCAULT:

2010), docilização para que o sujeito seja

produtivo. Ou seja, podemos entender

que, como as normas jurídicas criam

processos de subjetivação

(FOUCAULT: 2003), tanto o ECA como

a Lei de Aprendizagem buscam produzir

subjetividades disciplinadas, aptas a

normalizar os sujeitos para produzirem.

Aqui a produção do sujeito disciplinado

se dá em diversas esferas da

micropolítica (FOUCAULT, 1979):

trabalho, escola e, de forma geral, no

mundo da cidadania (pagamento de

impostos, voto, profissionalização

técnica etc.).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa, com base no

que foi descrito, apontou a possibilidade

de desenvolver algumas potencialidades

definidas pela Lei da Aprendizagem,

especialmente a concernente à

capacitação para o exercício da vida

laboral e produtiva dos jovens.

Acredita-se que, à medida que

adolescentes, que estão em especial

processo de desenvolvimento, têm a

oportunidade de conviver com adultos de

forma mais ou menos responsável, uma

vez que ambos têm responsabilidades, a

experiência da aprendizagem pode trazer

mais oportunidades intergeracionais e,

possivelmente, uma socialização mais

intensiva no mundo do trabalho. A

experiência de aprendizagem pode se

configurar como um estímulo à escolha

de uma formação técnica.

Parece certo que, ao passo que os

adolescentes começam a se tornar

responsáveis em decorrência das

obrigações que lhes são atribuídas na

aprendizagem, eles têm maior potencial

de socialização, tendo em vista o

exercício prático da vida adulta.

A brevíssima revisão

bibliográfica mostrou que quando o

adolescente ou jovem ingressa numa

empresa na condição de aprendiz

P á g i n a | 45


desenvolverá ali atividades profissionais

e concomitantemente aprenderá a

exercer funções típicas de uma área

específica. A aprendizagem assim

contribui de maneira significativa para

que esse jovem desenvolva aptidões

concernentes à área experienciada, fato

que pode possibilitar a busca de uma

graduação em área profissional afim.

Esse fato é importante porque pode

estimular o prosseguimento na formação

profissional, mesmo que em área

distinta.

Por outro lado, embora a Lei

incentive às empresas contratarem

aprendizes, no intuito de contribuir com

a formação de jovens, muitas delas não

procuram auxiliá-los. Para agravar ainda

mais esse quadro, muitas empresas

apenas se aproveitarem da força laboral,

de mão-de-obra barata que os jovens

podem oferecer. Quando isso acontece

será impedida a aprendizagem de

alcançar o objetivo escoimado pelo

ordenamento jurídico, que é o de

proporcionar formação técnica, cidadã

profissional e crítica do jovem – se

considerarmos simultaneamente o ECA

e a Lei de Aprendizagem.

Com efeito, o mercado laboral

tem se tornado cada vez mais seletivo,

pelo qual apenas aqueles que detêm

conhecimentos específicos terão

oportunidade de se empregar. A

aprendizagem, assim, exerce papel

fundamental para que o jovem, tendo

podido explorar parte do seu potencial

profissional técnico, possa se preparar

para a inserção no mundo do trabalho. É

certo que o caráter do contrato de

aprendizagem é preponderantemente

tecnicista e disciplinador para o mundo

do trabalho. Contudo, se considerarmos

as previsões do ECA, deve-se aliar a

formação técnica uma formação crítica,

capaz de estabelecer responsabilidades

da vida adulta, ao se comprometer com o

exercício da cidadania, que em volve a

participação nas coisas públicas.





uma busca de disciplina, docilização

para que o sujeito seja produtivo. Ou

seja, podemos entender que, como as

normas jurídicas criam processos de

subjetivação, tanto o ECA como a Lei de

Aprendizagem buscam produzir




se dá em diversas esferas da vida numa

dimensão micropolítica.

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P á g i n a | 48


A ATUAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEÚDO DA

NATAÇÃO ESCOLAR

Rafaela Rodrigues da Silva Graduada em Educação Física na Faculdade Integrada da Grande Fortaleza (FGF)

Thiago Medeiros da Costa Daniele Doutorando em ciências médicas-(UFC)

Leila Aparecida de Araújo

Graduada em Educação Física na Faculdade Integrada da Grande Fortaleza (FGF)

Francisco Nataniel Macedo Uchôa Professor mestre do curso de Licenciatura em Educação Física na Faculdade Integrada da Grande

Fortaleza (FGF)

Maria Tatiana de Lima Rocha Félix Professora mestre do curso de Licenciatura em Educação Física na Faculdade Integrada da Grande

Fortaleza (FGF). RESUMO: O estudo teve como objetivo averiguar se os professores de Educação Física atuam na escola com o conteúdo de natação, com o intuito de analisar as dificuldades encontradas no ambiente escolar. Foram entrevistados 15 professores do ensino fundamental I ao médio em 15 escolas na cidade de Fortaleza e na região de Maracanaú – CE. Foi aplicado um questionário com 8 perguntas objetivas. Os resultados mostraram que a maior parte dos entrevistados aplica este conteúdo, tanto com aulas práticas, quanto às aulas teóricas. Contatou-se grande interesse dos alunos e dos pais neste conteúdo. Essa abordagem está sendo crescente nas instituições de ensino, mas, ainda há uma pequena quantidade de educandários que limita o professor a levar essa prática apenas para escolinhas, por mais que se tenha estrutura adequada e que os profissionais sejam capacitados para o ensino. Palavras-chave: natação; educação; educação física escolar. ABSTRACT: The study aimed to establish whether the Physical Education teachers working in schools with swimming contents, in order to analyze the difficulties encountered at school. They interviewed 15 teachers of elementary school to the average in 15 schools in the city of Fortaleza and Maracanaú region - CE. A questionnaire with eight objective questions was applied. The results showed that most respondents apply this content, both with practical lessons, for the lectures. Contacted up great interest from students and parents this content. This approach is being increasingly in educational institutions, but there is still a small amount of educandários which limits the teacher to take this practice only for small schools, no one has adequate structure and that professionals are trained to teach. Keywords: swimming; education; school physical education.

P á g i n a | 49


1 INTRODUÇÃO

A Natação é um dos esportes

mais importantes já praticados no mundo

desde o início da socialização do ser

humano e para a sua sobrevivência.

Muito importante também para o

crescimento e desenvolvimento humano,

tanto que durante os anos foi incluída

como esporte. A iniciação esportiva deve

permitir à exploração de movimento e a

aprendizagem perceptivo-motora, em

que pode ser aprimorada e ampliada as

percepções e os movimentos no

crescimento psicomotor, sendo essas as

características mais marcantes dessa

modalidade esportiva (BAGGINI,

2008).

O esporte é um instrumento

educacional de grande valor, devido suas

vivências recreativas e práticas

estimulantes, para a propiciação do

desenvolvimento físico e psicossocial

dos alunos (ALVES et al. 2007). A

natação é um esporte complexo pelas

suas exigências biomecânicas, isso pode

ser observado pelos benefícios nos

aspectos físicos, psicológicos e sociais

(LUZ et al. 2013), sendo de grande valor

no contexto escolar, cabendo ao

professor estimular essa inclusão nas

aulas, seja de teor desportivo ou

recreativo, mais trabalhando a sócio

pedagógica.

Na Educação Física escolar a

natação deve ser utilizada nas aulas

como conteúdo, segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais os PCNs (1998,

p. 15) há uma forte tendência de as

atividades aquáticas serem inseridas nas

escolas. No âmbito escolar, nota-se que

há novas possibilidades de

favorecimento das relações interpessoais

e consequente aumento dos laços de

socialização e ideais (ROCHA et al.

2010). Há uma semelhança entre os

autores Machado (2011), Oliveira

(2013), Morés (2011) ao descreverem a

importância da prática esportiva pra a

socialização e formação de cidadãos.

Porém pode se observar uma pouca

abordagem, sendo os fatores que causam

essa deficiência: o pouco investimento

em piscinas encontradas nas instituições

de ensino e que quando encontradas

podendo ter materiais insuficientes e de

pouca qualidade para ser utilizado, outro

fator não menos importante é o

profissional de Educação Física

qualificado para a transmissão desse

conhecimento. (GONZALEZ et al.

2010).

Outros fatores observados que

dificultam a inclusão das práticas

aquáticas são turmas numerosas, pais

P á g i n a | 50


preocupados com a prática na água sem

seus filhos conterem o conhecimento ou,

muitas vezes, nunca terem tido o contato

com o meio aquático, pode fazer com

que o docente exclua o uso das

atividades seguras e lúdicas na água. A

água é utilizada como um adequado meio

lúdico para o aprendizado de destrezas

físicas e benefícios psíquicos existente

na terra, então a água faz com que a

criança aprenda brincando, de forma

lúdica e clara (OLIVEIRA et al 2013), o

contato com a água possibilita a busca

pelo novo movimento, novo jogo,

proporciona a adesão da destreza, do

prazer da diversão.

Por isso a importância desse

estudo, saber se um conteúdo rico e

completo como esse está sendo

transmitido nas escolas e se o seu ensino

está sendo proveitoso para o

desenvolvimento do aluno. O objetivo

geral desse estudo foi analisar a atuação

do professor de Educação Física na

escola quanto ao conteúdo da natação e

o objetivo específico foi averiguar o que

pode levar ao professor a não inclusão da

natação nas aulas: pais, escola ou alunos.

2 METODOLOGIA

2.1 TIPO DE ESTUDO

Este artigo caracteriza-se como

um estudo de campo, de natureza

quantitativa com corte transversal.

2.2 PERÍODO E LOCAL DA PESQUISA

Essa pesquisa ocorreu no

período dos meses de abril a junho de

2015, em escolas públicas e particulares,

nas regionais I, III, IV e V da cidade de

Fortaleza e na região de Maracanaú - CE.

2.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA

Foram selecionados 15 escolas

que contem piscinas e feito a entrevistas

com 15 professores graduados em

Licenciatura da Educação Física, sendo

do ensino fundamental I ao ensino médio

da educação básica, com tempo mínimo

de 6 meses e de no máximo 22 anos de

graduados. Aceitando participar do

estudo ao assinar o termo de

consentimento livre e esclarecido o

questionário foi aplicado na própria

instituição escolar onde o professor

trabalha nos horários de intervalo da

escola. A pesquisa foi feita integralmente

por uma avaliadora, em tempo médio de

aplicação em 10 minutos.

P á g i n a | 51


2.4 INSTRUMENTO DE PESQUISA

Foi utilizado um questionário

semiestruturado de caráter objetivo, com

8 perguntas objetivas desenvolvidas

pelos autores, relacionado com o tema do

estudo: A atuação do professor de

Educação Física no conteúdo da natação

escolar, a importância desse conteúdo no

desenvolvimento motor do aluno e as

dificuldades que o professor pode

encontrar.

2.5 ANÁLISE ESTATÍSTICA

Os dados foram tabulados no

software Microsoft Office Excel 2010.

Para a descrição dos dados foi utilizado

valor total e percentual da população.

2.6 ASPECTOS ÉTICOS

Foi solicitada a permissão para

adentrar nas escolas, logo após o parecer

positivo, foi entregue ao participante da

pesquisa um termo de consentimento

assinado pelo mesmo, firmando um

compromisso de resposta ao

pesquisador. No presente termo explica-

se o conteúdo da pesquisa, e informa ao

participante que os dados serão

utilizados apenas para fins acadêmicos

de acordo com a resolução 466/12 do

CNS.

3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 3.1 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

A entrevista foi realizada com 11

professores do gênero masculino e 4

professores do gênero feminino, onde 12

dos mesmos tiveram sua graduação em

instituições particulares e 3 tiveram sua

graduação em instituições públicas, das

escolas em que ocorreram as entrevistas

3 tem o ensino público e 12 tem o ensino

particular.

Quando questionados sobre a

inclusão do conteúdo da natação na

Educação Física escolar, foi obtido o

resultado mostrado na figura 1.

P á g i n a | 52


Figura 1: Inclusão da natação na escola realizada pelos professores.

Fonte: Autor

De acordo com os dados

observados 7 (46%) dos professores

inclui o conteúdo da natação nas aulas de

Educação Física teórico e prático, 4

(26%) inclui o conteúdo somente prático,

2 (13%) dos professores inclui o

conteúdo teórico da natação e 2 (13%)

não incluem esse conteúdo em suas

aulas.

Quando os professores foram

perguntados sobre o interesse que os

alunos demonstram em relação a natação

nas aulas de Educação Física, foi obtido

o resultado que vemos na figura 2.

Figura 2: Interesse dos alunos nas aulas pelo conteúdo da natação.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

46% 26% 13% 13%

Teórico e prático

Teórico

Prático

Não inclui

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

46% 13% 26% 13%

Todos gostam e participam

das aulas teóricas e práticas

Preferem somente aulas

teóricas


práticas

Não se interessão pelo

conteúdo natação

P á g i n a | 53


Em relação aos resultados, 7

(46%) dos professores observam o

interesse de todos os alunos que gostam

e participam das aulas teóricas e práticas,

2 (13%) observam que os alunos acham

interessantes somente às aulas teóricas, 4


interesse dos alunos somente nas aulas

prática e 2 (13%) dos professores

verificam que os alunos não têm

interesse por esse conteúdo.

Tabela 1. Descrição dos dados avaliados com os professores de Educação Física.

Tabela 1. Descrição das variáveis analisadas com os professores de Educação Física

Variáveis analisadas Resultado N/(%)

Em qual frequência você aborda esse conteúdo?

• Por ano com aulas teóricas e/ ou práticas. 5 (33%) • Por semestre com aulas teóricas e/ ou práticas. 7 (46%) • Quando há jogos olímpicos com aulas teóricas e/ o

práticas. 1 (6%)

• Não aborda esse conteúdo. 2 (13%) Acha a natação um conteúdo importante e que pode ser inserido nas aulas?

• Muito relevante 9 (60%) • Relevante 5 (33%) • Pouco relevante 1 (6%) • Irrelevante 0 (0%)

Como você aborda esse conteúdo nas aulas?

• Aulas práticas e teóricas, para um melhor entendimento dos alunos ao esporte com estilos e regras e alguns de seus elementos

5 (33%)

• Somente aulas teóricas, informando quais são os estilos e mostrando alguns vídeos para analisarem melhor.

4 (26%)

• Aulas práticas, com alguns exercícios simples e atividades livres.

4 (26%)

• Não aborda esse conteúdo nas aulas. 2 (13%) Quanto a Instituição de ensino, como ela age com essa prática pedagógica?

• Permite que seja incluída no PPP da escola e dá suporte ao professor.

9 (60%)

• Não permite que esse conteúdo seja dado, pois acha muito perigoso.

1 (6%)

P á g i n a | 54


• Não permite que seja incluído nas aulas, porém uma vez por semestre faz uma aula recreativa na piscina.

3 (20%)

• Não permite o uso da piscina, é só para a escolinha. 2 (13%) Como os pais reagem com as aulas práticas de natação?

• Gostam e estimulam os filhos para a prática, importando-se com o contato com a água e questões de sobrevivência.

8 (53%)

• Preferem que sejam somente aulas teóricas, pois se preocupam com a segurança dos filhos na água.

1 (6%)

• Não demonstram interesse pelos conteúdos ensinado. 4 (26%) • Acham desnecessário esse tipo de conteúdo em aula, pois

é mais preferível matricula-los em escolinhas para isso. 2

(13%) Você se sente apto para esse ensino?

• Sim, pois na graduação tive um ensino de qualidade necessária para transmitir a disciplina em questão.

9 (60%)

• Não, pois na graduação não tive um ensino de qualidade necessária para transmitir a disciplina em questão.

0 (0%)

• Sim, pois procuro sempre atualizar e aperfeiçoar minha didática desse conteúdo.

6 (40%)

• Não, pois não me familiarizo com esse esporte. 0 (0%)

Tabela de Avaliação descritivas dos professores (N=15)

Ao serem questionados sobre a

frequência com que o conteúdo é

trabalhado, foi visto que 5 (33%)

abordam o conteúdo por ano, 7 (46%)

dos professores abordam o conteúdo por

semestre, 1 (6%) dos professores

abordam quando há olimpíadas, 2 (13%)

dos professores não aborda esse

conteúdo nas suas aulas.

Quando indagados sobre a

relevância desse conteúdo a ser inserido

nas aulas, obteve-se o resultado de 9

(60%) dos professores consideram o

conteúdo de natação muito relevante

para as aulas de Educação Física, 5

(33%) acham esse conteúdo útil, 1 (6%)

consideram esse conteúdo pouco

relevante para as aulas de Educação

Física escolar.

Quando interrogados sobre a

abordagem dos conteúdos nas aulas, 5

(33%) dos professores aborda esse

conteúdo com aulas práticas e teóricas,

para um melhor entendimento dos alunos

ao esporte com estilos e regras e alguns

de seus elementos, 4 (26%) dos

professores só abordam aulas teóricas,

informando quais são os estilos e

P á g i n a | 55


mostrando alguns vídeos para

analisarem melhor, 4 (26%) dos

professores abordam as aulas práticas,

com alguns exercícios simples e

atividades livres e 2 (13%) dos

professores não abordam esse conteúdo.

Quanto a instituição e sua ação na

aplicação da prática, foi verificado que 9

(60%) dos professores informam que a

instituição de ensino permite que seja

incluída no PPP da escola e dá suporte ao

professor, 1 (6%) que a escola não

permite que esse conteúdo seja dado,

pois acha muito perigoso. 3 (20%) dos

professores informam que as instituições

não permite que seja incluído nas aulas,

porém uma vez por semestre faz uma

aula recreativa na piscina e 2 (13%) dos

professores informam que a instituição

de ensino não permite o uso da piscina, é

só para a escolinha.

Na visão dos pais e suas

preocupações, 8 (53%) dos professores

verificam que os pais dos alunos com

relação a esse conteúdo gostam e

estimulam os filhos para a prática,

importando-se com o contato com a água

e questões de sobrevivência, 1 (6%)

verificam que os pais preferem que

sejam somente aulas teóricas, pois se

preocupam com a segurança dos filhos

na água, 4 (26%) dos professores

verificam que os pais não demonstram

interesse pelos conteúdos ensinado e 2

(13%) dos professores verificam que os

pais dos alunos acham desnecessário

esse tipo de conteúdo em aula, pois é

mais preferível matricula-los em

escolinhas para isso.

Com relação aos professores

serem aptos a ensinarem esse conteúdo,

9 (60%) dos professores entrevistados

responderam que sim, pois na graduação

tive um ensino de qualidade necessária

para transmitir a disciplina em questão e

6 (40%) dos professores acham que sim,

pois procuro sempre atualizar e

aperfeiçoar minha didática desse

conteúdo.

3. 2 DISCUSSÃO

A partir do resultado do

questionário aplicado, as

respostas afirmam que os professores

inserem o conteúdo natação nas escolas

e que são apoiados pelas instituições,

pais e alunos. Acham muito relevante

para o desenvolvimento do aluno, pois

essa atividade traz muitos benefícios,

proporcionando bem estar, tanto físico

como mental. Costumam ministrar suas

aulas a cada semestre de forma teórica e

prática, na qual essa é mais executada.

Essa pesquisa corrobora com

Luz et al. (2013) quando informa nos

P á g i n a | 56


nossos achados que vem crescendo

a inserção dessas atividades no processo

educacional, através das práticas das

atividades físicas pelo meio

aquático. Esse conteúdo não só vem

ajudar no desenvolvimento psicomotor

como auxiliar o desempenho escolar, é

nesse ambiente que o aluno tem uma

maior interação e integração, e a

Educação física tem grande

responsabilidade para esse aspecto, pois

ela é voltada para a formação.

Oliveira et al (2013), fala que as

atividades psicomotoras na água para

crianças constitui um dos principais

objetivos para que consiga um

desenvolvimento em busca da saúde e

equilíbrio, concordando assim com Luz

(2013), e colocam que atividades

lúdicas trazem prazer, e fazem com os

alunos tenham mais vontade de

participarem das aulas e que continue

praticando.

Fazendo parte do planejamento

escolar quanto conteúdo como vemos

nos Parâmetros Curriculares Nacionais

os PCNs, pode ser inserida nas

instituições com uma frequência

adequada, onde o aluno possa ter o

conhecimento contínuo, da mesma

forma que ele vê com frequência outros

esportes, como o futsal, podendo ser

acompanhada pelas práticas aquáticas,

semestralmente ou anualmente e não

somente quando houver eventos como

jogos olímpicos que ocorre em um longo

espaço de tempo. Os professores

entrevistados confirmam essa frequência

quando afirma ministrar suas aulas de

natação semestral ou anual, incluindo

aulas teóricas e práticas, o que podemos

constatar que esse assunto não é

desprezado.

Em relação à procura dos pais

para esse esporte, Oliveira (2013), diz

que eles acham que há um

desenvolvimento físico, psicológico nas

crianças, com a prática do mesmo, além

de ajuda-las na socialização

infantil. Baggini (2008) também

concorda que na questão dos pais

procurarem a natação para seus filhos,

pois ele também diz que é pelo

desenvolvimento da criança e ainda

acrescenta outros motivos pela procura,

como: a qualidade de vida; segurança

contra afogamentos e prevenção e a

melhoria de doenças respiratórias.

Já com a questão da abordagem

do professor com esse conteúdo, mas

precisamente nas aulas

práticas, Morés (2010), acha necessário

que os docentes construam um processo

pedagógico diferenciado para cada

aluno, dando importância às atividades

lúdicas e recreativas, despertando o

P á g i n a | 57


interesse natural dos alunos em aprender

determinado conteúdo sem a pressão do

fazer corretamente. Almeida (2010)

discorda de Morés (2011) que aborda

que se deva trabalhar exclusivamente

com a individualização do aluno, para

ele o trabalho em grupo garante a

diferenciação do ensino/adequação do

nível de dificuldade dos exercícios de

cada um. Por outro lado ele concorda

com Morés (2011), quando fala que a

prática dessa modalidade deva ser lúdica,

recreativa, diferenciada e de forma

agradável, para que assim possa

incentivar e estimular os alunos, fazendo

com criem gosto pelo esporte.

Valadão et al. (2015) afirma

que “O lúdico na relação pedagógica em

meio líquido alcança uma dimensão

humana que vai além do simples

entretenimento ou como recompensa por

cumprimento de tarefas durante as aulas

de natação, ele possibilita desvelar

emoções e sensações, assim como

aspectos relacionados à afetividade.

As aulas de natação motivam a

relação pedagógica, subentendendo-se

que nessa relação existe um adulto que

pode se permitir brincar com o aluno por

meio da fantasia, da música, das histórias

contadas, das dramatizações e dos jogos

cooperativos, como

corrobora Valadão et al. (2015). Com

isso, cabe ao professor o processo de

crescimento formativo, de capacitação,

podendo sempre aperfeiçoar-se para que

o ensino seja de qualidade o que

acontece pouco se compararmos a

pesquisa, onde só uma pequena parte

(40%) tem se preocupado em estar

sempre fazendo cursos e se capacitando

para melhorar suas aulas. Infelizmente,

60% dos professores acham que por

serem graduados não existe a

necessidade de procurar um modo de

aperfeiçoamento, pois já sabem de tudo.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com os resultados obtidos, foi

observado, como objetivo geral que a

maioria dos professores atua com o

conteúdo da natação em suas aulas, no

mínimo uma vez ao ano, por considerar

esse conteúdo muito relevante para o

desenvolvimento dos alunos. Sendo

conscientes da relevância que esse

esporte tem como conteúdo escolar.

Mais infelizmente a minoria dos

docentes pesquisados procura

aperfeiçoar-se para melhor transmissão

dessa atividade, o que pode gerar

preocupação, pois percebe se que alguns

fatores, como aulas repetitivas e a falta

de qualificação dos mesmos, podem

causar entre os discentes um desinteresse

P á g i n a | 58


pela prática da aula relacionado a esse

esporte, por se tornar sistemático e

monótono.

Já em relação aos objetivos

específicos, constatou-se que os

educandos quanto ao conteúdo prático,

sentem-se interessados em participar das

aulas, não havendo problemas em

habituar-se ao meio aquático, sendo

observado que, só não há interesse dos

alunos nessa prática quando o conteúdo

é somente teórico, podendo ser pela falta

de contato. Em relação aos pais, poucos

são os que não se preocupam com os

conteúdos ensinados nas aulas, tendo

relevância para o ensino a maioria que

estimula e aprova a inclusão da natação

na Educação Física escola.

Dificuldades foram encontradas

em algumas escolas na inclusão dessa

atividade, preferindo abranger a natação

somente como desporto, mas sabemos

que sem a vivência não temos o

conhecimento, então não podemos forçar

as crianças e os jovens a criar um

interesse pela mesma sem que tenha

havido um contato anterior. Porém na

maior parte das escolas em que foi

realizada as entrevistas, de acordo com

os professores, é crescente e oferecida o

desporto natação como conteúdo escolar,

permitindo aos educadores que levem

esse contexto as aulas proporcionando

todos os benefícios indicado nessa

pesquisa.

Por fim, os objetivos propostos

foram conferidos, então que possamos

buscar melhores medidas e soluções a

fim de fazer com que esse assunto seja

incluído ao máximo no ambiente escolar

é o princípio para acabar com a

deficiência desse conteúdo.

5 REFERENCIAL BIBLIOGRÁ-

FICO

ALMEIDA, T,A,F. O ensino da natação no contexto da disciplina de educação física. Acqua – revista portuguesa de natação, Nº3, Dez. de 2010. ALVES, M; JUNGER, W; PALMA, A; MONTEIRO, W; RESENDE, H. Motivos que justificam a adesão de adolescentes à prática da natação: qual o espaço ocupado pela saúde? Revista Brasileira de Medicina do Esporte, Vol. 13, Nº 6. Rio de Janeiro, 2007. BAGGINI, F.C. S. Caracterização do processo ensino/aprendizagem da natação para diferentes faixas etárias. Monografia apresentada Universidade Estadual Paulista, campos de Bauru, como requisito parcial para obtenção do título de licenciado em educação física. Bauru, 2008. GONZALEZ, D. H.; MATHEUS, S. C.; LIMA JUNIOR, M. R.; MORAES, E. Z. C. Natação e Educação Física escolar: perfil de aptidão física relacionado ao desempenho motor e a saúde de escolares nadadores. Efdesportes.com

P á g i n a | 59


Revista digital, ano 15, Nº 145. Buenos Aires, jun., de 2010. LUZ, M.; SENE, R. F.; RODRIGUES, D. A.; MEURER, M. A relação do desempenho escolar com a prática da natação. Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física, ano 17, Nº 178, Buenos Aires, mar., de 2013. MACHADO, B.; RUFFEIL, R. Natação e o desenvolvimento em crianças de dois a seis anos de idade. [S.l.] 2011. MORÉS, G. Atividades aquáticas na educação física escolar: uma abordagem pedagógica. Revista Eletrônica Interdisciplinar, 2011.

OLIVEIRA, L. R.; ROCHA, C. C. M.; MENDES JUNIOR, F. A.; MENEZES,

A. O. Importância da natação para o desenvolvimento da criança e seus benefícios. Revista argumentandum. Faculdade Sudamérica. Vol. - 5 p. 111-130, abr., de 2013. ROCHA, H. I. A. A adaptação ao meio aquático em contextos de ensino com diferentes profundidades: estudo das diferenças metodológicas e na aquisição de habilidades motoras aquáticas em crianças de 4 e 5 anos. Dissertação para obtenção do Grau de Mestre para a Universidade da Beira Interior. Covilhã, out., de 2010. VALADÃO, T.; GUIMARÃES, D. C. B.; FERREIRA, J. O. A importância da ferramenta lúdica como aliada nas aulas de natação infantil. Efdesportes.com, revista digital, ano 19, Nº 201. Buenos Aires, fevereiro de 2015.

P á g i n a | 60


IDENTIDADES DE GÊNERO E CONSUMO DE AUTOMÓVEL EM

FORTALEZA-CE

Francisco Tarcísio Cavalcante Segundo

Mestre em Ciências Sociais pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ e professor do curso de Administração da Faculdade Integrada da Gramde Fortaleza

RESUMO: O presente artigo apresenta os resultados de um estudo sobre o consumo de automóveis entre homens e mulheres na cidade de Fortaleza. Seu principal objetivo consiste em discutir questões referentes às identidades e aos papeis de gênero no momento atual, através do consumo de automóveis, um dos bens mais simbólicos e presentes na vida dos indivíduos na contemporaneidade (LUDD, 2004). Como metodologia, realizamos uma abordagem de base qualitativa. O procedimento de coleta de dados foi realizado através de entrevistas com vendedores de algumas revendedoras de automóveis na capital cearense, no período de março a abril de 2015. O procedimento de análise de dados utilizou como suporte teórico a análise e a discussão das teorias feministas, da publicidade, e a transferência de significados simbólicos existentes na nossa cultura para os bens de consumo. Como a pesquisa constatou, os homens, ao buscarem no carro o signo de conquistador, viril e aventureiro, através do consumo de carros cada vez mais potentes, radicais e robustos, demonstraram grande preocupação em atender às demandas sociais do modelo hegemônico de masculinidade. As mulheres, ao comprarem carros que possuem grandes porta-malas para as compras do supermercado ou vidros-fumê e alarmes para garantir uma maior segurança sua e de seus filhos (quando as tinham), ainda retrataram o foco em seus papeis femininos tradicionais, relacionados sobretudo ao discurso da maternidade e ao lar. As representações da virilidade e da maternidade correspondem aos padrões discursivos da cultura patriarcal e suas concepções hegemônicas das identidades masculinas e femininas. Convém esclarecer ainda que ambos são muito influenciados pela imposição da sociedade e da publicidade nesse sentido. Palavras-Chave: Identidades de gênero. Consumo de automóvel. Publicidade. ABSTRACT: This article presents the results of a study on the consumption of cars between men and women in the city of Fortaleza-Brazil. Its main purpose is to discuss issues related to gender identity and roles over these days, through the automobile consumption, one of the most symbolic and present goods in people’s life nowadays (LUDD, 2004).We conducted a qualitative basic approach as methodology. The datum collection procedure was performed through interviews with salesman of some car dealerships in Fortaleza, from March to April 2015. The datum analysis procedure used as a theoretical support the analysis and discussion of feminist theories, advertising campaigns, and the transfer of existing symbolic meanings in our culture to consumable goods. As the survey found, mentend to use cars as a symbol of power and virility, always looking for a more powerful vehicle and showing a great concern to attend social demands of the hegemonic model of masculinity. Women, by buying cars that have large trunk for market groceries or tinted windows and alarms to provide safetytothem and their children (when that’s the case),still portray their focus on traditional female roles, related especially to the motherhood and housewife duties. The representations of virility and maternity correspond to discursive patterns of patriarchal culture and its hegemonic conceptions of male and female identities. It should be clear that both are very influenced by the imposition of society and advertising accordingly. Key words: Gender identity. Consumption of cars. Advertising campaigns.

P á g i n a | 61


1 INTRODUÇÃO

A temática referente ao estudo de

gênero é algo recente no campo das

Ciências Sociais. A antropologia foi a

ciência que primeiro estudou tal

temática. Aliás, a antropologia foi a

pioneira no estudo das 'minorias'

existentes na sociedade, sempre

marginalizada pelos estudiosos.

Em nossa cultura, podemos

facilmente constatar a existência de dois

mundos distintos: o mundo masculino e

o mundo feminino. Há uma educação

diferenciada para homens e mulheres

que se inicia desde a tenra idade no seio

familiar, contemplando desde aspectos

como a divisão das cores no vestuário até

atitudes como a proibição e a punição de

comportamentos tidos como não

condizentes com cada um dos sexos.

Essa sociedade de caráter puramente

desigual, que delimitou os espaços

masculinos e femininos, sendo o espaço

masculino o espaço público por

excelência e o feminino o espaço

privado, é a mesma sociedade que instiga

o consumo para ambos os sexos de forma

excessiva. Portanto, podemos dizer que

vivemos numa cultura onde existe, além

de uma distinção significativa de gênero,

uma educação voltada para o consumo

como sinônimo de felicidade, como

podemos observar constantemente nas

propagandas expostas na televisão e em

outros meios de comunicação de massa.

O ser humano atualmente,

independentemente do sexo, recebe

influências de várias instâncias para

consumir muito além do necessário para

a sua sobrevivência. Para manter essa

voracidade pelo consumo nos

indivíduos, a publicidade se encarrega de

dotar os bens de consumo de uma

simbologia, através de suas propagandas

cada vez mais apelativas, produzindo e

reproduzindo discursos que também

ressaltam alguns bens de consumo como

mais apropriados para ser consumido por

homens e outros como mais apropriados

para mulheres. Nos dias atuais, a

publicidade exerce a função de

socialização que anteriormente somente

pertencia aos grupos primários. É esse

surgimento da publicidade que explica

também, em larga medida, no caso do

consumo moderno, o fato de o próprio

desejo passar a ser socialmente educado

por instituições extra-familiares.

A respeito do significado

simbólico do automóvel, que vai além de

seu valor de uso, McCracken (2003)

ressalta que tal significado possui uma

trajetória tradicional que garante o

sucesso de seu movimento. Assim é que

o autor (2003, p.99-100) nos esclarece

que:

P á g i n a | 62


Usualmente ela parte de um mundo culturalmente constituído e se transfere para o bem de consumo. Em seguida, este significado se afasta do objeto e se transfere para o consumidor individual. Em outras palavras, há três localizações para o significado: o mundo culturalmente constituído, o bem de consumo e aquele consumidor individual, bem como dois momentos de transferência: mundo-para-bem e bem- para-indivíduo.

Noutros termos, podemos

resumir o movimento do simbolismo que

sabemos existir em um bem como o

automóvel da seguinte maneira: temos

um mundo cultural, que, em nosso caso,

está assentado em valores capitalistas e

em nítida diferenciação e desigualdade

de gênero. A partir daí a publicidade,

sabedora plena destes valores, as

transferem para os bens de consumo, no

nosso caso o veículo automotivo. Após

esse processo concluído, os próprios

seres humanos transferem tais valores

para eles próprios.

Como o automóvel é um dos bens

mais consumidos e importantes na vida

diária dos indivíduos (LUDD, 2004),

resolvemos investigar como se

configuram às distinções de gênero no

consumo de automóveis na cidade de

Fortaleza-CE no momento atual,

buscando objetivamente discutir

questões referentes às configurações dos

papeis e das identidades de gênero na

cidade de Fortaleza através do consumo

de automóveis. Para coletarmos os dados

empíricos deste trabalho, utilizamos a

metodologia qualitativa, realizando

entrevistas com questões abertas com

vendedores em algumas revendedoras da

cidade. Juntamente a isto, fazemos uso

de pesquisas bibliográficas, através de

leituras condizentes com o tema

estudado por autores nacionais e

estrangeiros.

Devemos ressaltar que os relatos

aqui apresentados junto aos vendedores

acerca do consumo de homens e

mulheres, não pretendem representar

todo o universo feminino e masculino da

cidade de Fortaleza. Nossa maior

contribuição aqui é apresentar um olhar

privilegiado acerca das desigualdades e

diferenças de gênero, mais

especificamente a partir do consumo de

um bem extremamente simbólico: o

automóvel.

Na primeira seção deste artigo

optamos por fazer uma revisão das

questões de gênero, com uma análise de

como o termo surgiu no meio acadêmico,

seu conceito, e identificando as

diferenças e desigualdades de gênero

existentes em nossa cultura; Na segunda,

analisamos a temática do consumo.

Trabalhamos aqui o conceito de

consumo conforme vários autores.

P á g i n a | 63


Fazemos uma contextualização histórica

desde os primórdios do sistema

capitalista até sua atual roupagem,

configurando a sociedade de consumo

vivida por nós hoje em dia, refletindo

sobre seus valores consumistas,

hedonistas e segregadores responsáveis

por constituir nossa cultura

contemporânea. Por último,

investigamos o caráter simbólico do

automóvel, este bem de consumo que

adquiriu nos últimos anos o simbolismo

a que nos referimos, e que muitas vezes

supera seu valor de uso.

Na terceira seção analisamos a

instituição publicidade. Nesta,

procuramos enfatizar seu papel como um

importante instrumento de transferência

de significados simbólicos existentes na

nossa cultura para os bens de consumo.

Mostramos que as mensagens contidas

nas propagandas de automóveis são

repletas de simbologia e de valores

atrelados à diferença dos gêneros e que,

por esta razão, acabam influenciando

homens e mulheres a consumirem carros

que avaliam serem mais condizentes

com os seus papeis sociais e com suas

respectivas identidades de gênero; Na

quarta e última seção demonstramos na

prática (através dos dados de nossa

entrevista), dialogando com conceitos

desenvolvidos em nossa fundamentação

teórica, como se configuram os papeis e

identidades de gênero no momento atual

através do consumo de automóveis em

Fortaleza-CE.

2 REVENDO AS QUESTÕES DE

GÊNERO: CONCEITO,

DIFERENÇAS E DESIGUALDADES

A problemática gênero trata-se de

assunto recente entre cientistas sociais e

outros estudiosos das ciências humanas

em geral. Entre o sexo feminino, depois

de muito tempo de submissão e de

injustiças sociais é que as mulheres

resolvem se unirem coletivamente para

repensarem suas condições e, a partir daí,

começarem a moverem-se.

Consoante Louro (1999), o conceito

de gênero que se pretende ressaltar não

pode de maneira alguma está dissociado

do feminismo, pois que tal conceito está

diretamente ligado às conquistas

feministas contemporâneas.

Segundo a autora citada acima, é na

chamada 'segunda onda' do movimento

feminista que as mulheres focarão sua

atenção para as construções de âmbito

teórico. Do debate que se trava entre

estudiosas e militantes, de um lado, e

seus críticos (as) de outro, é que será

engendrado e problematizado o conceito

de gênero. A intenção que se tem logo

P á g i n a | 64


entre as feministas anglo-saxãs é dirigir

o foco para o caráter social da questão,

desviando, assim, determinismos

biológicos e possibilitando que o

conceito de gênero sirva não só para

análises puramente teóricas mas

também, e principalmente, como uma

poderosa ferramenta política, segundo

Louro (1999).

Quando as estudiosas feministas

decidem enfatizar o caráter social da

problemática em questão, não é que seja

eliminada a parte biológica, mas sim

valorizada de forma intencional e

deliberada a construção social e histórica

produzida sobre as características

biológicas, consoante Louro (1999, p.

23). A autora afirma que:

Na medida em que o conceito afirma o caráter social do feminismo e do masculino, obriga aquelas (es) que o empregam a levar em consideração as distintas sociedades e os distintos momentos históricos de que estão tratando. Afasta-se (ou se tem a intenção de afastar) proposições essencialistas sobre os gêneros; a ótica está dirigida para um processo, para uma construção, e não para algo que exista a priori.

No Brasil, foi no final dos anos

80 que as feministas passaram a utilizar

o termo gênero, para Louro (1999). Tal

termo é mais um atributo a ser

identificado nos sujeitos, por exemplo: o

sujeito é negro, brasileiro e homem, ou

ainda: a pessoa é branca, brasileira e

mulher.

O caráter social em questão, que

se opõe ao caráter natural, deve

permanecer em nossos 'olhares'

especialmente sobre as práticas

cotidianas em que se envolvem os

sujeitos. Afinal, conforme a autora

citada, são essas práticas rotineiras e

comuns, juntamente com os gestos e as

palavras banalizados, que precisam se

tornar alvo de atenção, de

questionamento e, principalmente, de

desconfiança. Aliás a ingente tarefa seja

talvez exatamente essa: a de desconfiar

do que é tomado como natural. Como

exemplo do que acabamos de comentar,

poderíamos indagar se, por exemplo, no

caso de uma escola, as professoras das

séries iniciais dos estabelecimentos de

ensino precisariam aceitar que os

meninos são naturalmente mais agitados

do que as meninas. Para pessoas do senso

comum, isto poderia representar uma

tarefa muito simples, mas isto pode gerar

dúvidas na mente daquelas professoras.

A linguagem que faz parte do

nosso cotidiano e que atravessa a maioria

de nossas práticas, caracteriza-se como

uma das formas de desigualdades

existentes que por muitas vezes nos

parece natural. A este respeito,

retornamos à autora (1999, p. 61) que é

P á g i n a | 65


categórica ao comentar sobre a

linguagem:

Mas a linguagem institui e demarca os lugares dos gêneros não apenas pelo ocultamento do feminino, e sim, também pelas diferenciadas adjetivações que são atribuídas aos sujeitos, pelo uso (ou não) do diminutivo, pela escolha dos verbos, pelas associações e pelas analogias feitas entre determinadas qualidades, atributos ou comportamentos e os gêneros (do mesmo modo como utiliza esses mecanismos em relação às raças, etnias, classes, sexualidades etc).

Para Santos (2002), foi da busca

incessante por explicações a várias

questões como, por exemplo, a partir do

limitado conceito de patriarcado, que não

dá conta da imensa diversidade cultural e

que exclui outras formas de relação que

não sejam pautadas na dominação

masculina, que fizeram com que as

feministas fizessem novas inferências

acerca da realidade. Tais inferências

trouxeram como resultado a construção

de um conceito central, a saber, o

conceito de gênero. Inúmeras foram as

contribuições que a utilização do termo

gênero trouxe para o campo das Ciências

Sociais, termo este que não se encontra

de forma alguma fechado. Trata-se

realmente de uma grande aquisição para

o conhecimento, segundo Santos (2002).

A autora (2002) supracitada traz uma

conceituação de gênero toda especial.

Para ela, o conceito de gênero envolve,

pelo menos, duas dimensões: o

comportamento diferenciado masculino

e feminino observado nas sociedades, e a

distribuição desigual de poder entre os

sexos. A primeira, conforme a autora,

focaliza gênero como produto social,

aprendido, representado,

institucionalizado e transmitido ao longo

das gerações. A segunda coloca em

evidência a posição subalterna das

mulheres na organização social, a partir

da desigualdade de poder nas relações de

gênero.

A televisão, as revistas em

quadrinhos, através de seu conteúdo

aparentemente inocente, a publicidade e

os meios de comunicação de um modo

geral têm frequentemente sido objetos de

investigação por parte de estudiosos que

neles examinam as representações dos

gêneros. Muitas dessas análises têm

apontado para a concepção de dois

universos distintos: um mundo público

masculino e um mundo doméstico

feminino, ou ainda para a indicação de

atividades características de homens e

atividades características de mulheres.

O que comentamos aqui, acerca

da hegemonia masculina ao representar a

norma em relação à mulher, pode ser

aplicado de igual modo em relação aos

próprios homens. Louro (1999, p.48)

ressalta que "aqueles homens que se

P á g i n a | 66


afastam da forma de masculinidade

hegemônica são considerados diferentes,

são representados como o outro e,

usualmente, experimentam práticas de

discriminação ou subordinação".

O que ocorre é que os discursos

ou narrativas convencionais adotam uma

das formas de masculinidade, dentre as

várias outras possíveis, para definir a

masculinidade em geral. A partir daí,

este tipo de masculinidade é transmitido

para os indivíduos do sexo masculino

desde a sua tenra idade. Não precisa

muito esforço para identificarmos que

este tipo de identidade masculina

dominante define comumente o ser

homem como um ser viril, poderoso,

forte e que não pode chorar. Aliás, quem

nunca ouviu a famosa expressão de que

homem que é homem não chora?

Vesentini (1996) nos diz que, de fato, as

diferenças entre homens e mulheres se

baseiam especialmente no campo social,

afinal é na própria sociedade que se

observa a diferença baseada em uma

subordinação feminina. Estas diferenças

em que as mulheres são comumente

discriminadas se configuram em três

dimensões: econômica, política e

simbólica.

Conforme o autor (1996, p.221):

Basta olharmos em torno e constatarmos que em nossa sociedade as mulheres não têm acesso às mesmas profissões que os

homens ou não progridem tanto quanto eles na mesma profissão. No plano político, as mulheres, que formam um pouco mais da metade da nação, possuem menos de 10% dos representantes na assembleia nacional. Enfim, no plano simbólico, cada dia os meios de comunicação de massa nos mostram imagens contrastadas do homem e da mulher, do homem-sujeito e da mulher-objeto.

Embora o trabalho feminino não

cesse de aumentar a cada ano, tal

trabalho ainda está distante de se igualar

ao masculino principalmente com

relação aos rendimentos. Se um homem

ou se uma mulher exercem a mesma

profissão, as mulheres costumam receber

salários de 40% a 60% mais baixos do

que os homens. Isto decorre

principalmente de uma visão

estereotipada do homem e da mulher que

coloca esta última como inferior ao

homem, segundo afirma o autor citado.

A força destes estereótipos fazem-se

presente na própria forma como as

mulheres são educadas pela família, que

é bem distinta da dos homens, conforme

Vesentini (1996). Quando o autor (1996)

argumenta acerca da educação recebida

pelas mulheres, ele ressalta que tal

educação ensina-as a terem uma

'natureza feminina', isto é, a serem

dóceis, submissas, conformistas e a

desenvolverem um raciocínio mais

intuitivo do que lógico. Quanto à

educação masculina, o que normalmente

P á g i n a | 67


são transmitidos para os homens são

ideias relacionadas a atitudes de não

levar desaforos para a casa, de ser

agressivo, forte e dominador.

Características estas relacionadas ao

modelo hegemônico de homem, como já

fora ressaltado anteriormente.

2. O CONSUMO NA SOCIEDADE

ATUAL

2.1. Conceito de consumo

Holanda (1999), em seu

dicionário, nos traz dois conceitos de

consumo. Num primeiro momento, o

autor mencionado acima destaca o

consumo como o ato ou efeito de

consumir; um gasto. Num segundo

momento, ressalta que é a utilização de

mercadorias e serviços para satisfação

das necessidades humanas. O que nos

causou uma grande curiosidade foi o fato

de no mesmo dicionário acima citado,

existir uma diferença conceitual entre

consumo e consumismo. Quando o autor

se refere a consumo, como vimos, não

fala nada além do ato de consumir ou se

satisfazer consumindo mercadorias ou

produtos de acordo com suas

necessidades. Todavia, o termo

consumismo possui uma outra

significação, pois está relacionado ao

sistema que favorece o consumo

exagerado. Assim, para Holanda (1999),

uma pessoa favorável ao consumismo é

aquela que tende a comprar qualquer

coisa de forma exagerada, isto é, para

muito além de suas necessidades.

Baudrillard (2006) ressalta que

só faz sentido conceber o consumo como

uma modalidade característica de nossa

sociedade ou civilização industrial com a

condição de o livrar da acepção que

frequentemente tem sido usada: a de um

processo de satisfação das necessidades.

Tal crítica a esta forma de conceber o

termo é uma das principais análises que

guia o pensamento do sociólogo francês

acerca do tema. Segundo o mesmo, no

consumo não são as coisas ou qualquer

outro produto material que são objetos de

consumo, isto é ilusão, pois estes são

apenas objetos da necessidade e da

satisfação. A relação que existe entre os

indivíduos e os objetos de um modo

geral não costuma ser de ordem concreta,

como a de alguém que, por exemplo,

compra um tênis que contém um

amortecedor com uma função essencial

para a prática de alguma atividade física

mais forçada ou como a de um músico

que adquire um metrônomo para permitir

a este indicar com exatidão os

andamentos das peças musicais.

Ademais, mesmo que se quisesse obter

P á g i n a | 68


mais de um tênis com tais ou mais

funções não se poderia afirmar que o que

houve neste caso foi uma prática de

consumo. Não é simplesmente assim que

se define o consumo. A este respeito

Baudrillard (2006, p. 206) é

contundente: “Nem o volume dos bens

nem a satisfação das necessidades são

suficientes para definir o conceito de

consumo: constituem somente uma sua

condição prévia”.

Notamos que aqui o termo

consumo é visto de forma mais profunda,

subjetiva e, portanto, distinta da forma

como está em alguns dicionários que

elucidam o termo. Devido, em boa

medida, a incessante multiplicação dos

objetos, bem como de seu consumo por

parte dos indivíduos em nossa sociedade

contemporânea, é que podemos

compreender que aquilo que se constitui

como vital em um objeto deixa de ser

protagonista. Daí é que não seja estranho

o fato de o consumo não poder ser

definido como uma prática material.

Nem mesmo pode ser definido pelo

alimento que se digere, pelo vestuário

que se veste e pelo carro que se dirige,

mas sim pela organização de tudo isto

em substância significante. Ainda,

podemos afirmar que o consumo, pelo

fato de possuir um sentido, pode ser

definido de forma sucinta como uma

atividade de manipulação sistemática de

signos (BAUDRILLARD, 2006).

2.2. Dos primórdios do capitalismo à

sociedade de consumo

De acordo com Severiano (2001),

como nos primórdios do capitalismo a

produção ocorria de forma massiva,

precisava haver um grande contingente

de pessoas dispostas a consumir, sob o

risco de um colapso geral do sistema. Por

isso, a produção voltada para o consumo

objetivava atender não as necessidades

dos indivíduos mas sim resolver uma

crise de superprodução. Portanto, foi

necessário buscar estratégias a fim de

que gerassem nas massas um novo

sistema de necessidades que as fizessem

consumir para além de suas

necessidades. Para a efetivação destes

objetivos citados, a criação da

publicidade foi crucial. Esta (a

publicidade) passa a ter a função de




em larga medida, no caso do consumo

moderno, o fato de o próprio desejo

passar a ser socialmente educado por

instituições extra-familiares. Era

necessário, pois, que novos valores

fossem cultivados no espírito dos

P á g i n a | 69


indivíduos de uma forma geral, valores

estes que fossem capazes de abrigar uma

ideologia de consumo de massa,

marcados pela supervalorização da

estética ao invés da funcionalidade do

objeto, pela dependência aos ditames da

moda e, de um modo geral, por um

consumo acrítico. Valores estes que

cabiam à publicidade promover.

Severiano (2001, p.69) afirma de

uma vez por todas as características do

novo ethos presente na sociedade

capitalista de consumo:

O que se observa é, portanto, o surgimento de um novo ethos, não mais orientado pela moral puritana e racional do “capitalismo de mercado”, mas baseado num modelo hedonista e lúdico, próprio de uma “ética do consumo”, cujos valores fundamentam-se na “auto realização” e na “felicidade”, buscadas no próprio ato de consumir.

Com todo o aparato publicitário

ao seu lado, juntamente com a inovação

incessante de mercadorias que

rapidamente se tornam obsoletas, a

sociedade contemporânea fez com que

todos os bens comercializados

ganhassem um significado simbólico.

Daí ter se tornado comum as pessoas

ficarem fascinadas pela estética do

produto e pelo poder subjetivo que existe

dentro de uma dada mercadoria. Assim,

os indivíduos passaram a, por exemplo,

comprar um determinado automóvel

mais interessados no símbolo de status

ou de qualquer outra adjetivação que o

veículo possa proporcionar do que na

importância do mesmo enquanto um

transporte de locomoção.

Agindo pela égide do consumo

contemporâneo, podemos perceber que o

que os indivíduos mais buscam nos bens

ou nas mercadorias é a aquisição de uma

identidade, uma personalidade, e isso é o

que consideramos como uma das

características mais relevantes da

sociedade de consumo.

No que diz respeito ao

automóvel, bem de consumo

privilegiado em nossa pesquisa, Ludd

(2004, p.45) ressalta a importância do

mesmo na vida de homens e mulheres

em nossos dias quando diz que:

O americano médio consagra mais de 1600 horas por ano ao seu automóvel: sentado dentro dele, andando ou parado, trabalhando para pagá-lo e para pagar gasolina, os pneus, os pedágios, o seguro, as multas e os impostos para estradas federais e para os estacionamentos públicos.

Além desta presença constante

do carro em nosso cotidiano, as


outros meios de comunicação

contribuem para o enaltecimento do

mesmo. Mensagens generalistas são

comuns, e se tomarmos como exemplo o

P á g i n a | 70


comercial de uma determinada rede de

posto de combustível no qual afirma que

todo brasileiro é apaixonado por carro,

podemos ter uma noção palpável do que

fora dito. A respeito do significado

simbólico do automóvel que vai além de

seu valor simplesmente utilitário,

McCracken (2003) relata que tal

significado possui uma trajetória

tradicional que garante o sucesso do seu

movimento. Assim é que tal autor (2003,

p.99-100) nos esclarece que:





automóvel da seguinte maneira: Temos








esse processo concluído os próprios



3. A PUBLICIDADE:

IMPORTANTE FATOR NA

ESCOLHA DO AUTOMÓVEL

Como já ressaltamos

anteriormente, a publicidade

desempenha um papel fundamental na

transferência do significado simbólico

do mundo cultural para o bem de

consumo, tanto para homens como para

mulheres. Seja em anúncios,

propagandas ou por outros meios, a

publicidade constantemente anuncia um

determinado bem de consumo

caracterizado dentro dos valores

existentes na coletividade.

Na transferência de significados,

ela utiliza-se de vários mecanismos.

Assim é que imagens visuais, fotografias

e materiais verbais assumem uma

relação muito particular e mesmo

imprescindível neste processo de

transferência. Os diretores de marketing

não são ingênuos, tem objetivos nas suas

ações e por conta disso fazem uso das

falas, das imagens e das fotos a fim de

conduzir o leitor ou o expectador às

propriedades simbólicas que se tem a

intenção de transferir, em conformidade

P á g i n a | 71


com o pensamento de McCracken

(2003).

Devido à nossa condição de país

subdesenvolvido e capitalista, não

precisa muito esforço para entendermos

que os modelos masculinos e femininos

que estão contidos nas propagandas são

segregados e distintos. Aliás, tal

segregação e distinção pode ocorrer em

todo o mundo, até mesmo em nações

desenvolvidas, com diferenças apenas

quanto à intensidade. Um texto que

Baudrillard (1995, p. 87) extraiu do

jornal francês Le Monde é um forte

exemplo de como os publicitários podem

engendrar homens e mulheres como

seres que possuem objetivos distintos

quando da aquisição de um veiculo

particular:

Não há mulher, por mais exigente que seja, que não consiga satisfazer os gostos e os desejos da própria personalidade com um Mercedes Benz! Desde a cor do couro ao guarnecimento e a cor da carroceria até aos tampões das rodas e às inúmeras comodidades que os equipamentos estandardizados ou preferenciais oferecem. Quanto ao homem, embora se preocupe sobretudo com as qualidades técnicas e com os resultados do carro, prestará de boa vontade atenção aos desejos da mulher, porque também é motivo de satisfação ver-se felicitado pelo bom gosto.

A publicidade, como podemos

observar, divulga com muita

frequência modelos de masculinidade e

de feminilidade que estão inseridos não

somente nos automóveis mas também

em outras mercadorias. Em outras

palavras, a publicidade reforça os

valores de nossa cultura e as transferem

para variados bens de consumo, na

maioria das vezes dirigindo alguns

deles com maior intensidade para ser

consumido pelo público masculino e

outros para serem consumidos pelo

público feminino. Isso que foi exposto

pode ser também identificado pelo

apelo, por parte da mídia, para cada um

dos sexos. As mensagens publicitárias

dirigidas ao público feminino remetem-

se a um padrão de mulher que é

responsável não só pelo consumo de

produtos tidos como femininos, como

artigos de moda (roupas, sapatos,

maquilagens, perfumarias etc.), mas

também como um ser humano que é

responsável pelo consumo da família:

alimentos, produtos de higiene e de

limpeza, brinquedos e doces para as

crianças e roupas para seus maridos.

Ainda em relação às mulheres, o apelo

da publicidade, através de suas

propagandas, elabora, além deste tipo

de mulher como protetora da família,

também uma visão de mulher que

precisa ser bela, jovem e atraente para

se obter sucesso ou felicidade na vida,

consoante Carvalho (1998). A

publicidade dirigida para o público

P á g i n a | 72


masculino costuma ser menos exigente

e mais prática. As mensagens lançadas

pela publicidade para tal público o

convidam à virilidade, à praticidade e

ao mundo externo, mundo onde

tradicionalmente o homem reina. É por

isso que o automóvel, por ter uma

predominância nas ruas, avenidas e,

portanto, por predominar para além da

domesticidade, é sempre ou quase

sempre explorado pela publicidade

como um bem atrelado ao homem,

especialmente os mais robustos.

Portanto, por conta de todas essas

pressões, mesmo que muitas vezes de

forma sutil, é que a publicidade acaba

por direcionar e/ou influenciar homens e

mulheres na escolha do automóvel que

representa suas respectivas identidades

sociais forjadas pela própria publicidade

e pela sociedade convencional de um

modo geral.

4. O CAMPO EM ALGUMAS

REVENDORAS DE AUTOMÓVEL

DA CIDADE

Passaremos agora para a parte da

análise das entrevistas, onde, nessa

ocasião, teremos a oportunidade de

analisá-las, a partir de dados coletados

junto aos nossos informantes.

Revendedores foram por nós

abordados através de entrevistas dotadas

de questões abertas que nos dirigimos a

eles (as). Vale salientar também que

ocultamos os nomes de nossos

informantes por questões éticas, pois

assim mantemos preservados os nomes

destas pessoas. Ao invés de divulgarmos

os nomes dos entrevistados nas citações,

resolvemos por colocar o simples nome

de entrevistado (a) ou revendedor (a).

Resolvemos não entrevistar os clientes,

pois estes poderiam ficar inibidos ao

relatar assuntos de fórum íntimo.

O primeiro local que nós

visitamos foi a Formasa, que é uma

revendedora especializada em veículos

da Ford. Lá, como em todas as

revendedoras que visitamos, existem

todos os estilos de carros: sedan,

utilitário, esportivo, dentre outros. Ao

chegarmos fomos recebidos por um

vendedor de meia idade que com muita

gentileza e tranquilidade respondia a

todas as nossas indagações. Além da

Formasa, visitamos a Codisman, uma

revendedora especializada na venda de

automóveis da marca chevrolet, e a

concessionária denominada Renove

veículos, que comercializava carros de

variadas marcas e tipos: veículos da

Volksvagem, da Fiat e da Ford.

P á g i n a | 73


Quando indagado acerca do

estilo de carro a que cada um dos gêneros

dá preferência, o funcionário da primeira

revendedora visitada por nós (a

Formasa), nos respondeu que "a mulher,

por sua preocupação em cuidar de suas

crias, tende a escolher o carro que tenha

bons equipamentos de segurança e ainda,

por sua preocupação em cuidar das

compras de casa, dá notável preferência

a automóveis que possuam grandes

bagageiros".

Quanto ao estilo de carro mais

procurado entre os homens, ele nos

respondeu da seguinte forma: “Os

homens procuram mais o caráter

aventureiro do carro e que tenham um

visual mais arrojado e radical”. Os

equipamentos e acessórios de

preferência entre os homens são a

potência do motor e outros fatores

relacionados à parte técnica do carro que,

segundo o próprio entrevistado, está

inteiramente atrelado ao espírito

masculino de demonstrar sua força e

virilidade. Para as mulheres, "o que

importa no carro são os equipamentos

que trazem mais segurança, acima de

tudo é isso que eu vejo".

Esses relatos atestam não só a

preocupação em atender seus papeis de

gênero na sociedade, pelo consumo de

carros de determinados estilos e com

determinados equipamentos para

atenderem funções diferenciadas, como

também a influência da educação

imposta pela sociedade e das mensagens

publicitárias produzidas e difundidas

tanto para o público masculino como

para o público feminino no tocante ao

consumo de bens de consumo (em

especial o automóvel e seus

equipamentos e acessórios),

representando uma concordância com

estes padrões de identidade de gênero.

Isso representou uma constante nas falas

de todos os nossos informantes.

Notamos aqui que para as

mulheres, por exemplo, aplica-se muito

bem à teoria trabalhada por Baudrillard

(1995), de que para o sexo feminino a

cobrança maior da sociedade é pela sua

beleza física. Parafraseando o sociólogo

francês, se em nossa sociedade a mulher

for bonita poderá perfeitamente, por

exemplo, ser escolhida pelo sexo oposto

ou entrar na concorrência com grandes

chances de sucesso neste quesito, sem

precisar utilizar o automóvel como uma

'ferramenta' para seduzir ou atrair os

olhares masculinos.

Para nosso segundo informante,

da revendedora Codisman, o estilo do

automóvel preferido e mais comprado

entre as mulheres "são aqueles carros de

estilo Hatch, pois é bem mais fácil de

P á g i n a | 74


estacionar. Os homens, pelo que constato

aqui, compram mais carros no estilo

sedan, pelo fato de ser um estilo mais

tradicional. Os homens gostam de

comprar carro, né? Eles não querem

saber apenas se o automóvel tem um

bom custo-benefício ou se é seguro, eles

querem um que tenha um visual todo

imponente, sabe? Acho que as

propagandas fazem muito marketing na

cabeça dos homens sobre esse negócio

de ter um carrão potente, radical ou que

mostre alguma promoção de auto

imagem de um homem forte e garanhão.

Dá pra notar isso, sabe?".

Esta nítida preferência do gênero

masculino pelo bem de consumo,

especialmente o automóvel, para fins de

sedução e poder, conforme Baudrillard

(2006), pode também ser explicado pela

tradicional predominância do homem no

mundo exterior ao lar, mundo cujo signo

eficaz vem a ser o automóvel. A respeito

dos equipamentos e acessórios mais

vendidos para homens e mulheres, o

entrevistado nos relatou que as mulheres

preferem equipamentos de segurança do

veículo. Ele nos esclareceu que:

A mulher, por ser mais frágil fisicamente do que o homem, dá essa preferência aos equipamentos que possam lhe dar mais segurança. Por isso, ela exige que se coloque vidro fumê ou vidro elétrico, como forma de não a deixar tão exposta aos bandidos e

assaltantes. Quanto aos homens, estes compram os acessórios ligados à imponência do carro.

Para nosso terceiro informante,

da revendedora denominada Renove

Veículos, que dizia-nos constantemente

que o homem quando vem acompanhado

de sua esposa costuma dar a palavra final

porque "as próprias mulheres não se

acham muito entendidas de carro", nos

relatou que as mulheres avaliam o carro

para fins completamente distintos dos

homens, preferindo comprar "os

menorzinhos, que são mais fáceis de

estacionar, ou os que tenham grandes

bagageiros para guardarem as compras

do supermercado. E ela tá certa, né?

muitas mulheres demonstram se

preocupar mais consigo e com os filhos.

Eu vejo pelos carros que elas procuram,

né? Já o homem quer um carro no estilo

imponente, grandão, que passe uma

imagem de poder, entendeu? Se um

homem for comprar um carro pequeno e

acanhado muito provavelmente vão

achar ele meio efeminado. O carro, para

o homem, representa uma extensão de

si". Ainda, nos disse que embora muitas

vezes comprem um carro aparentemente

simples ou frágil, os homens procuram

personalizar seu veículo afim de garantir

um visual bem mais imponente do que

P á g i n a | 75


quando o automóvel se encontrava na

loja antes de sua aquisição.

Quando indagamos ao vendedor

desta concessionária acerca dos

equipamentos e acessórios preferenciais

dos gêneros, ele foi categórico:

A mulher adora ar-condicionado, direção hidráulica, enfim, ela quer ter conforto e se sentir bem dentro do carro. Já o homem, como adora aparecer e demonstrar virilidade, busca comprar equipamentos como som, aro, aerofólio etc. Raramente você vai encontrar aqui alguma coisa diferente disso que eu te estou dizendo.

CONCLUSÃO

Este trabalho teve como escopo

identificar e, a partir daí, analisar como

se configuram atualmente os papeis e

identidades masculinas e femininas

através do consumo de automóveis na

cidade de Fortaleza. O consumo de

automóvel trouxe grande contribuição

nesse sentido, pelo fato de seu poder

enquanto um bem de consumo que é

utilizado para determinados fins,

especialmente, pelo que vimos aqui, para

atender demandas sociais atribuídas para

cada um dos sexos. Além disso, o

automóvel possui grande importância na

vida diária dos indivíduos na

contemporaneidade.

A cidade de Fortaleza está

situada numa região onde ainda perdura

uma significativa diferença de poder

entre os gêneros. As diferenças podem

ser identificadas numa maior

remuneração masculina para trabalhos

iguais, numa maior presença feminina

em profissões de status social menos

elevado, numa cultura feminina marcada

pela sua relação com o lar, a

maternidade, com os cuidados com a

saúde das crianças e com sua extrema

vaidade com a aparência física. Em

contraposição a este universo, temos

uma cultura masculina notadamente

marcada pela associação com o trabalho

exclusivamente público (ou externo ao

lar), com a frieza e com a virilidade. A

publicidade, na condição de uma

instituição da sociedade, a partir dos

valores de nossa cultura, transfere os

valores culturais femininos e masculinos

para os bens de consumo em forma de

símbolos subjetivos. A partir daí,

homens e mulheres, através de seus

rituais de posse, transferem tais símbolos

para eles. Bens de consumo como

produtos de beleza e do lar se ligam

comumente à identidade social feminina

de cuidar de sua aparência física, da

saúde e de uma maior propensão a cuidar

de suas crias. Assim é que, relacionado

ao consumo de automóveis, concluímos

que as mulheres, segundo relato dos

vendedores que trabalhavam nas

P á g i n a | 76


revendedoras, ao procurarem obter

carros com bons equipamentos de

segurança afim de garantirem maior

proteção para si e para os filhos (quando

as tinham), com grandes bagageiros para

guardar as compras do supermercado e

até com modelos de veículos mais fáceis

de estacionar, demonstraram grande

preocupação em atender as demandas do

tradicional modelo de feminilidade

relacionado ao lar e à maternidade. Isto

ficou notório e reforçado devido ao tipo,

estilo ou equipamento do automóvel

comumente escolhido por elas.

Quanto aos homens, podemos

afirmar que os resultados de nossa

pesquisa são distintos. Assim posto, os

homens, quando buscaram comprar um

carro, revelaram extrema preocupação

em transmitir imagens relacionadas à

identidade masculina hegemônica, tais

como a virilidade (especialmente quando

valorizam à potência do motor ou o

visual imponente); e o poder de

conquista (quando adquirem

equipamentos que valorizam sobretudo a

estética do veículo). Estes papeis estão

tradicionalmente atrelados aos homens, e

são produzidos e reproduzidos pela

sociedade e pela publicidade, enquanto

uma de suas instituições.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAUDRILLARD, Jean. O sistema dos objetos. 4 ed., São Paulo, perspectiva, 2006. BAUDRILLARD, Jean. A sociedade de consumo. Lisboa, Elfos, 1995. BUARQUE DE HOLANDA, Aurélio. Dicionário da língua portuguesa. 3.ed., Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1999. CARVALHO, Nelly de. Publicidade: a linguagem da sedução. 2.ed., São Paulo, Ática, 1998. LOURO, Guacira Lopes. Gêreno, sexualidade e educação. Uma perspectiva pós- estruturalista. 3.ed., Petrópolis, Vozes, 1999. LUDD, Ned (Org.). Apocalipse motorizado: a tirania do automóvel em um planeta poluído. São Paulo, Conrad, 2004. MC CRACKEN, Grant. Cultura & consumo: novas abordagens ao caráter simbólico dos bens e das atividades de consumo. Rio de Janeiro, MAUAD, 2003. SANTOS, Maria Inês Detsi de Andrade. “O pensar e o agir como possibilidade de desconstrução dos sujeitos gendrados”. In Revista de Humanidades. Fortaleza, n.1, v.17, p.6-18, jan- jul, 2002. SEVERIANO, Maria de Fátima. Narcisismo e publicidade: uma análise psicossocial dos ideais de consumo na contemporaneidade. São Paulo, Annablume, 2001.

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SILVA et al., Benedicto. Dicionário de ciências sociais. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1986. VESENTINI, J. Wiliam. Sociedade e espaço. Geografia geral e do Brasil. São Paulo, Ática, 1996.

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Editorial

A ciência vem evoluindo com as contribuições das pesquisas e investimentos em

diversas áreas do saber. O pensamento crítico e os questionamentos acerca da realidade

impulsionam novos conhecimentos e descobertas.

Nesse sentido, a Revista Perspectiva FGF é a publicação científica

multiprofissional da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza - FGF, que objetiva

promover a publicação docente e discente das áreas de Ciências da Saúde, Sociais

Aplicadas, Humanas, Jurídicas e Exatas, podendo haver publicações de artigos originais,

revisões e reflexões, gerando conhecimento amplo, sendo fonte de discussão e de saber

de qualidade. Com o progresso da produção científica brasileira e internacional, a Revista

Perspectiva FGF, periódico científico semestral, cumpre seu papel na disseminação do

conhecimento de acadêmicos, docentes e profissionais.

A Comissão Editorial da Revista Perspectiva FGF agradece aos alunos,

professores, à direção da instituição Faculdade Integrada da Grande Fortaleza - FGF e

parabeniza a todos os autores que escolheram a Revista Perspectiva FGF como veículo

de divulgação de suas pesquisas.

Viviane Mamede Vasconcelos

Coordenadora Científica da FGF