GOVERNO DE ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

REPENSANDO A AVALIAÇÃO PRATICADA POR PROFESSORES DO COLÉGIO

ESTADUAL VINICIUS DE MORAIS

MARGARETH GARCIA PAGLIACCI

CORNÉLIO PROCÓPIO – PR

2011

MARGARETH GARCIA PAGLIACCI

REPENSANDO A AVALIAÇÃO PRATICADA POR PROFESSORES DO COLÉGIO

ESTADUAL VINICIUS DE MORAIS

Projeto de Intervenção Pedagógica apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná.

CORNÉLIO PROCÓPIO PR

2012

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SEED

SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

A - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professor PDE: Margareth Garcia Pagliacci

Área PDE: Pedagogia

NRE: Cornélio Procópio

Professor orientador IES: Me.Silvia Borba Zandoná Cadenassi

IES: Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP.

Escola de Implementação: Colégio Estadual Vinícius de Moraes. Ensino Médio

Público Objeto da Intervenção Professores do Ensino Médio atuantes na escola

acima citada.

AGRADECIMENTOS

A Deus, acima de tudo e de todos. Pela vida, por acreditar em mim e me dar a

oportunidade de crescer cada dia mais.

À minha família, pela base sólida que sempre me deu força para encarar a vida de

frente. A minha mãe por cumprir este papel magistralmente e pelo amor intenso. Ao

meu pai, ainda que numa outra dimensão, por ter sido meu exemplo de vida e meu

porto seguro.

Ao meu marido Valdemar, pela paciência e pela compreensão.

Aos meus filhos Ricardo e Fabrício, presentes de Deus na minha vida, por serem tão

especiais.

A minha orientadora .Silvia Borba Zandoná Cadenassi, Educadora responsável,

competente e apaixonada pela educação. Por todo o conhecimento passado, pela

paciência e orientação, e pela garantia das condições da conclusão deste Projeto.

A meu amigo Julio, pela cumplicidade, dedicação e paciência e por vivermos a

verdadeira amizade.

A minha amiga Odete que em horas difíceis não negou sua ajuda, seu ombro amigo.

A nova amiga Fátima Caldeiras pelo apoio durante as aulas.

A todos os novos amigos, aos antigos, e aqueles que passaram em meu caminho,

pois todos deram a sua contribuição, simplesmente porque cada pessoa que passa

em nossa vida é única. Sempre deixa um pouco de si e leva um pouco de nós. Esta

é a maior responsabilidade de nossa vida e a prova evidente de que duas pessoas

não se encontram por acaso.

“A avaliação é um ato amoroso” LUCKESI, 1997.

SUMÁRIO

RESUMO....................................................................................................... 5

INTRODUÇÃO.............................................................................................. 6

1 A AVALIAÇÃO NA HISTÓRIA E A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO ................. 7

2 PASSOS E PERSPECTIVAS AVALIATIVAS ............................................. 10

3 FUNÇÃO AVALIATIVA DOS CONSELHOS DE CLASSES ....................... 12

4 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO ..............................................................14

5 CONCLUSÃO..............................................................................................17

6 REFERÊNCIAS .......................................................................................... 18

5

RESUMO

Muitas mudanças ocorreram nas últimas três décadas no que se refere as propostas pedagógicas. Discussões fundamentais surgiram sobre o que-se deve ensinar, como ensinar, o que avaliar, e como avaliar, buscando contribuir para a melhoria das práticas educacionais e avaliativas, para promover a inclusão de todos a uma educação de qualidade. A importância da avaliação, assim como seus procedimentos, tem variado no decorrer dos tempos, sofrendo a influência de novos paradigmas de valorização que se acentuam em cada época, em decorrência do desenvolvimento da ciência e da tecnologia. A avaliação é um sistema intencional e discriminatório que tem por objetivo tornar a aprendizagem mais efetiva. Como um processo, objetiva melhorar a aprendizagem, e a validade deste posicionamento, embora parcial, tornando-se significativa enfatizando à avaliação como processo educativo.

Palavras-Chaves: Avaliação. Qualidade. Ensino.

6

INTRODUÇÃO

O ato de avaliar está presente em todas as atividades da sala de aula. A

clareza do ato é que nem sempre está implícita para todos os que fazem parte do

processo. No espaço escolar a atividade de avaliação deveria ser construída, antes

de tudo, como prática pedagógica a serviço da aprendizagem.

Optar por uma avaliação assim exige que se defina o tipo de mundo que se

quer ter. Pode-se perpetuar o “status-quo” como também pretende transformar a

sociedade, sendo que por trás do tipo de avaliação está o tipo de homem que se

quer formar: submisso ou autônomo, que apenas se submete a pensamentos ou que

pensa por si mesmo.

Nessa perspectiva o erro não seria falta a ser reprimida, mas uma fonte de

informação, tanto para o professor como para o estudante. O professor deve

considerar intervenções possíveis de sustentar e de promover o processo de auto-

regulação do aluno. Mesmo sabendo que jamais passará de auxiliar no processo de

aprendizagem dirigido pelo aluno, deverá operacionalizar tudo o que for suscetível

de favorecer o aluno a ter controle de sua vida, seja no início, no desenrolar ou no

final da atividade. É preciso pensar o trabalho de ensino como atividade de

estruturação e de apoio a partir da ação de aprendizagem do aluno.

Para transformar o que está impregnado é preciso uma análise crítica do que

se está fazendo e de suas conseqüências, bem como um estudo profundo para que

não se desista na primeira barreira. O conhecimento no âmbito da escola exige,

antes de tudo, uma mudança de postura que só pode advir de um trabalho crítico em

que as pessoas concernidas possam tomar suas próprias decisões.

Ao se entender a avaliação como um elemento fundamental para que o aluno

se aproprie de conhecimentos e habilidades para ser cidadão com pensamento

próprio, com poder de decisão e ciente das conseqüências de sua tomada de

decisão, tenta-se romper com anos de autoritarismo, de alienação e de permanência

de poucos com poder de decisão e de muitos com a obrigação da obediência.

7

1 A AVALIAÇÃO NA HISTÓRIA E A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃ O

O sistema social não demonstra estar interessado na educação dos alunos.

Investe-se pouco, tanto financeira quanto pedagogicamente na educação. A maioria

dos professores, pais e alunos interessam-se mais pela aprovação ou reprovação do

que pelo desenvolvimento dos educandos. Nesta perspectiva a avaliação é tida

como modelo de repressão pelo qual o professor não dá importância ao que foi

construído ao longo do processo, é a forma de testar, medir e classificar os acertos,

e principalmente os erros dos indivíduos. Para (HOFFMANN, 2000, pág.7), este tipo

de avaliação tem prevalecido nas escolas brasileiras, sendo que o instrumento

avaliativo mais utilizado é a prova que pode ter seus objetivos distorcidos e marcado

por castigos e ameaças de reprovação.

Mudar este quadro implica constatar que a verificação é uma configuração

dos resultados parciais e finais e a avaliação exige mais do que isso – um

diagnóstico para tomada de decisões, visando ao desenvolvimento do aluno.

A cultura avaliativa não surgiu do dia para noite, sua história é tão antiga

quanto a civilização, estando intrínseca até mesmo nas sociedades tribais, com o

aprimoramento da caça e pesca e das armas criadas para as lutas.

As antigas civilizações greco-romanas também faziam uso da avaliação ao

atribuírem a cada indivíduo um mérito por seus feitos, selecionando os melhores

guerreiros e descartando os piores, muitas vezes condenando-os à morte.

É normal em qualquer sociedade a dinâmica da avaliação, as relações

sociais, familiares e de trabalho muitas vezes impõe caráter competitivo, seletivo e

discriminatório nas relações que através da avaliação descarta os ‘fracos’ e enaltece

os fortes.

A avaliação, ligada ao processo ensino-aprendizagem, esteve e está voltada

para a averiguação diagnóstica relativa ao desempenho educacional dos alunos,

sendo realizada através de testes aplicados pelos professores, que os analisam,

corrigem e emitem conceitos, notas, que aprovam ou reprovam os educandos. Isto

acontece desde os primórdios da educação sistemática seja no Ensino Fundamental

ou na Educação Infantil.

No Brasil, a porta de entrada dos ensinamentos e por conseguinte da

avaliação, deu-se pela pedagogia jesuítica “ que tinha por objetivo a construção de

8

uma hegemonia católica, contra as possibilidades heréticas.” LUCKESI (2002, pág.

22). Privilegiavam o ritual de provas e exames, sendo montadas bancas

examinadoras especialmente para esse fim, instituindo assim a Pedagogia

Tradicional, tendo sua proposta de educação centrada no professor, professor esse

que tinha a incumbência de vigiar, aconselhar, corrigir e ensinar aos alunos, por

meio de uma exposição oral, numa seqüência pré-determinada, fazendo uso

principalmente da memorização. No modelo tradicional a escola tinha como principal

função a transmissão de conhecimentos disciplinares que visavam a formação geral

do educando, caracterizando-se por uma postura conservadora.

Ao aluno cabia a postura disciplinadora e obediente. O professor é a

autoridade máxima do processo educacional, a ele cabia organizar conteúdos e

estratégias de ensino.

A Pedagogia Tradicional impôs-se pela Revolução Francesa que propunha o

acesso de todos à escola, mas com a ascensão da burguesia esse objetivo não foi

instituído, e pior ainda: “criou subterfúgios que impediam aos cidadãos o acesso a

esse benefício.” LUCKESI (2002:62), enquanto lutava-se através da revolução

contra os princípios da nobreza e do clero feudal, transportava-se esses privilégios

à burguesia que tornava-se reacionária e conservadora. Ao impor um modelo

liberal, prega a igualdade de direitos, mas o que predomina é a desigualdade.

Após a Pedagogia Tradicional, que centrava-se no intelecto, outras duas

distinguiram-se na conservação burguesa. A Pedagogia Renovadora ou

Escolanovista que fundamentava o preceito liberal, sendo o centro das atividades o

aluno como um ser ativo, livre, curioso e que aprendia por experiências, pelo que

descobrissem por si mesmo.

Nesse processo o professor é visto como facilitador do conhecimento,

cabendo a este como fala (BRASIL, VOL.1, pág.40) “organizar e coordenar as

situações de aprendizagem”, sempre respeitando a individualidade do educando

para que possam assim desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.

Segundo estudos a avaliação, seguiria um caráter mais ameno, sendo que os

alunos, por meio da prática e por esforços pessoais, descobririam suas habilidade e

criatividade. Como nem instituições, nem professores estavam inteirados dos

pressupostos avaliativos, continuou-se com as aplicações dos conhecidos testes,

provas...

9

A outra Pedagogia que buscou a equalização social foi a Tecnicista, com sua

supervalorização da tecnologia programada de ensino.

De acordo com (BRASIL, VOL. 1, pág. 41), nesta Pedagogia o professor é

considerando um especialista em aplicação e averiguação de manuais e testes.

Quanto aos alunos na visão Tecnicista deveriam ao fim do período escolar,

estar aptos a preencherem formulários, questionários, etc. A implantação desse

modelo educacional deu-se pela necessidade de capacitar mãos-de-obra, operários,

para as nascentes indústrias brasileiras. Para (FREIRE, 2002, pág. 95), a Pedagogia

Tecnicista personifica o discurso racional pós-moderno, pois apenas visa a

transferência de saberes técnicos que visam assegurar boa produtividade ao

sistema capitalista.

Vê-se, portanto que tanto a Pedagogia Tradicional quanto às outras,

estiveram instrumentalizadas pelo mesmo entendimento teórico-prático da

sociedade, como cita LUCKESI:

O modelo social conservador e suas pedagogias respectivas permitem e procedem a renovações internas ao sistema, mas não propõem e nem permitem propostas para sua superação, o que, de certa forma, seria um contra-senso. Nessa perspectiva, os elementos dessas três pedagogias pretendem garantir o sistema social na sua integridade. Daí decorrem as definições pedagógicas, ou seja, como deve se dar a relação de ensino e de aprendizagem, como deve proceder a avaliação. Etc. (2002:30)

Com a abertura política no início dos anos 80, decorrente do final do regime

militar, intensificasse a luta de educadores na busca de uma educação que promova

a transformação do modelo social vigente, cuja desigualdade é fator predominante.

Com isso nasce uma nova tendência, a da Pedagogia Renovadora e da Pedagogia

Crítico-Social do Conteúdo, originada pelos através dos marxistas e de movimentos

populares.

Nessa proposta salienta-se os temas sociais e políticos. A discussão em torno

dessas temáticas visa à transformação de uma sociedade discriminatória para

inclusiva e democrática. O professor passa a ser coordenador dos estudos,

organizando o conhecimento junto com os alunos. Observa-se nas palavras de

(GASPARIN, 2002, pág.113), a importância do papel do professor nesta Pedagogia:

10

Ao assumir o papel de mediador pedagógico, o professor torna-se provocador, contraditório, facilitador, orientador. Torna-se também unificador do conhecimento cotidiano e científico de seus alunos, assumindo sua responsabilidade social na construção/reconstrução do conhecimento científico das novas gerações, em função da transformação da realidade. O processo de aquisição do conhecimento científico realiza-se através da aprendizagem significativa. Esta envolve não apenas os processos cognitivos dos alunos, mas também suas relações subjetivas e objetivo-social de existência, no contexto em que vivem. (GASPARIN , 2002:113)

Todos esses objetivos acima citados pautam-se numa visão democrática do

ensino e, para sua concretização a escola deve assumir o papel que lhe cabe:

instrumento dialético para a democratização e, por conseguinte, promover a

transformação social, rompendo com a sistematização dos preceitos liberais,

capitalistas e conservadores do sistema burguês que imperam no país.

A partir do momento que a escola romper com o autoritarismo aplicado por

essas classes dominadoras, e impor em seu âmago a prática democrática de

ensino, também a avaliação seguirá essa linha, deixando os fetiches atribuídos à

mesma durante anos de história, banindo das escolas brasileiras a prática da

coação, da imposição do medo, dos castigos, dos traumas físicos e psicológicos.

2. PASSOS E PERSPECTIVAS AVALIATIVAS

A atribuição de nota ou conceito tornou-se um hábito quando se fala de

avaliação e esse fato resulta em uma redução das múltiplas facetas avaliativas,

tornando-a rotuladora, não permitindo a reflexão e a reorientação do ensino. Essa

prática, enraizada nas escolas camufla o verdadeiro papel da avaliação que consiste

em analisar e julgar o que os alunos aprenderam ou deixaram de aprender e

possibilitar a retomada dos conteúdos. Segundo (LUCK, 2006, pág. 19):”a avaliação

é um instrumento poderoso a serviço do professor, da escola, dos alunos e das

famílias, para melhorar e redirecionar o trabalho pedagógico”. O autor aponta alguns

princípios para que a avaliação surta os resultados almejados, segundo a autora,

ela precisa ser praticada a partir de novos passos e perspectivas, construídas e

orientadas por certos princípios fundamentais, tais como:

11

Avaliação como feedback: tem como papel oferecer a professores e alunos

um feedback do que aprendem , do que deixam de aprender e principalmente

apontar caminhos e oferecer condições para a retomada da aprendizagem.

Avaliação como processo de transformação: tem o sentido de facilitar a

transformação necessária para que a educação corresponda a um processo de

qualidade,voltado para desenvolver as competências sociais do ser humano.

Avaliação como visão global: a avaliação efetiva é realizada associada e

integrada com todos os aspectos e momentos do processo de ensino: os métodos

de ensino, o currículo, a relação professor-aluno, as práticas e desempenho do

professor, etc.

Avaliação como prática de gestão pedagógica: a avaliação competente é

realizada seguindo os princípios e as estratégias de gestão pedagógica, que

focalizam a mobilização do talento humano e sua orientação para a construção de

processos educacionais e sociais positivos. Deve estar intimamente associada a

ações de melhoria. Ao se realizar qualquer atividade de avaliação, a partir de seus

resultados, deve-se ter em mente o que se pode fazer para melhorá-los e ampliá-los.

Avaliação como empoderamento: baseia-se no princípio de que o

importante é construir um sentido de empoderamento: um fortalecimento da auto-

estima e da consciência de competência, que mobilizam o talento humano para

realizar e superar dificuldades e buscar melhores condições de realização.

Avaliação como ética humana: a ética humana se assenta sobre o

reconhecimento do valor inerente às dificuldades que manifestem em seu processo

de participação social e educacional, e que todas as ações educacionais se baseiam

nesse valor, procurando maximizá-lo.

Hoffmann (2001) coaduna com a idéia de Lück (2006), no que se refere a

apontar a avaliação educacional como meio para a aquisição da aprendizagem e no

que diz respeito à ética da avaliação, para ambas não basta desenvolver a

avaliação a serviço da ação, do fazer instantâneo, é preciso praticá-la a serviço das

tomadas de decisões educativas embasadas em considerações de valor, de política

e filosofia social. Para a autora a avaliação educacional precisa se orientar por

valores morais e científicos, pois sua aplicabilidade envolve a complexidade

humana. Assim avaliar não é apenas aplicar regras investigativas científicas ou

metodológicas, como também atentar-se nas questões de interação social, ético e

político, respeitando o conhecimento do educando e sua forma de aprender.

12

Fica claro que a finalidade primeira da avaliação é sempre promover a

melhoria da realidade educacional e não descrevê-la ou classificá-la. A avaliação

escolar deve construir para o futuro e não apenas descrevê-lo ou explicá-lo. O

compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepção ético política é o de

sugerir e abrir caminhos à reconstrução de uma escola onde todos os alunos

tenham seus direitos respeitados, que possam juntos compreender e agir em prol da

melhoria da aprendizagem.

Com as palavras de Hoffmann (2001), conclui que significativamente a

importância ético social da avaliação, quando a autora afirma que o sentido ético

significa percebê-la como questionamento permanente do professor sobre sua ação,

sobre o que observa do aluno, sobre o que seria mais justo e correto em termos de

sua dignidade humana.

3 FUNÇÃO AVALIATIVA DO CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização da

escola, no qual os vários professores que trabalham com determinadas turmas, em

diferentes disciplinas ou áreas de conhecimento, juntamente com os coordenadores

pedagógicos, ou supervisores ou orientadores educacionais e, por vezes, com o

diretor da escola, se reúnem para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos

alunos dessas turmas, séries ou ciclos. Nas palavras de (DALBEN, 2004, pág. 10), o

Conselho de Classe tem por objetivo desenvolver uma avaliação coletiva dos

resultados do aluno, ele se transforma, ainda, no espaço fundamental para o

reconhecimento do projeto político pedagógico que promove esses resultados.

Os conselhos de classe possuem algumas características básicas que os

fazem diferentes de outros órgãos colegiados da escola: em primeiro lugar, o aluno

e seu processo educativo são o centro da discussão; em segundo lugar, o trabalho

pedagógico desenvolvido pelo professor ou pelos professores é outro centro de

reflexão e análise em função dos objetivos levantados, das atividades propostas e

dos produtos encontrados. Essas características conferem um lugar garantido a

todos os docentes nas reuniões numa participação direta. Esse tipo de participação

13

irá garantir, também, que se crie uma rede de informações dos processos

pedagógicos presentes na instituição, porque alguns professores deverão participar

de diferentes conselhos, sendo elementos de ligação entre idéias, propostas,

dúvidas e questões debatidas em outras reuniões ou em tempos diferentes. Essa

possibilidade é importante para o processo da avaliação escolar, foco dos conselhos

de classe, porque irá permitir que se construa uma perspectiva interdisciplinar de

análise sobre o aluno e sobre a escola, dando chances de construção de um

conhecimento sobre o processo educativo mais próximo.

Hoffman (2004), atenta para o fato de não deixar o conselho de classe cair no

descrédito tanto dos professores quanto dos alunos. Para a autora o cerne do

conselho de classe vem sofrendo mudanças ao longo do tempo, deixando sua

função dialógica, de proporcionar uma retomada de atitude.

Uma excessiva preocupação burocrática vem desviando a atenção dos

educadores das questões de aprendizagem, em espaços de tempo restritos, sempre

com pressa ( a outros conselhos para participar), professores ditam rapidamente

notas ou conceitos, apresentam suas queixas em relação as atitudes dos alunos e

decidem por sua reprovação ou aprovação. Não há uma discussão em torno de que

atitude tomar diante dos fatos expostos. A autora Jussara Hoffmann, (2004,

pág.28), confirma o pensamento acima quando explana que a pratica do Conselho

de Classe deve ser repensada nas escolas, precisam assumir funções educativas,

cabendo aos professores trabalharem em cima da construção de proposta

interdisciplinar, mudando a forma de ver o aluno bem como sua relação com os

saberes. De acordo com (HOFFMANN, 2004, pág.28), a pratica do Conselho de

Classe só terá significado quando “forem constituídos com o propósito de aprofundar

a análise epistemológica e didática do processo de aprendizagem dos alunos”,

contribuindo para o melhoramento de todo a instituição.

Assim sendo, quando as rotinas das reuniões de Conselho de Classe limitam-

se apenas à socialização e divulgação dos juízos já formalizados e definidos pelos

docentes, culmina num encontro que pouco ou nada acrescentaria ao trabalho do

professor e da escola, porque o professor solitariamente sabe fazer suas escolhas,

sabe fazer suas atividades e tem consciência dos objetivos que perseguiu. No

entanto, mesmo sabendo o que faz, tem consciência de que o ser humano é um

grande desconhecido e que o seu trabalho sempre estará limitado frente às

possibilidades que a realidade lhe apresenta. Assim, espera pelas reuniões, mas

14

desanima quando não consegue encontrar nelas aquilo que procura, que é ampliar

as possibilidades de educação do seu aluno. (DALBEN, 2004).

Nesse contexto, uma proposta de conselho de classe democrático e

reflexivo, seria a de procurar desenvolver pautas de reunião que procurassem

reconstruir os processos de conhecimento sobre o aluno, a sala de aula e a escola,

colocando em debate os processos que permitiram a construção dos juízos

elaborados pelos professores, discutindo a argumentação dos processos de

conhecimento que levaram à formulação de tais juízos. Isso significaria produzir um

conhecimento sobre a prática pedagógica e sobre os referenciais que movem o

trabalho escolar. (VEIGA, 1995).

Um Conselho de Classe deveria permitir a construção de um dossiê de

informações sobre a ação educativa de professores e alunos. Poderia ser o

responsável pela criação de um portifólio global sobre uma turma de alunos,

formado pelo conjunto dos trabalhos produzidos pelas diferentes áreas de

conhecimento. A construção de um portifólio auxilia sua visão de conjunto, o olhar

em linha de tempo sobre os processos de ensino e aprendizagem, o diálogo em

relação aos juízos sobre os alunos e a ação docente e o conhecimento do projeto da

escola.

As atividades planejadas em conjunto e os produtos desenvolvidos poderão

ser organizados e guardados para serem comparados e revisitados em outros

tempos, para que outras ações sejam planejadas. Objetivos compartilhados e

analisados na perspectiva de seu atendimento permitem que o grupo de

profissionais da escola se organize melhor para o enfrentamento das questões

didáticas.

Diante dessas reflexões, subentende-se o espaço do Conselho de Classe

como espaço de auto-avaliação e auto-formação de todos aqueles que dele

participam. Suas reuniões devem possibilitar a construção de um olhar crítico sobre

o próprio trabalho, na perspectiva do conhecimento pessoal e global da escola.

4 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

O projeto de implementação pedagógica deu-se conforme o cronograma,

através da divulgação e socialização dos conhecimentos adquiridos no decorrer dos

15

estudos anteriores, como nos programas de capacitação, seminários, cursos, e

outros. Tendo como objetivo auxiliar os professores a refletirem sobre seus

conhecimentos e prática avaliativa, visando melhorá-la.

De início os professores responderam a um questionário que tinha por

objetivo levá-los a refletir sobre suas práticas avaliativas. Uma das indagações do

questionário foi: —Como você vê a questão da avaliação? Ela é necessária ou não?,

e —Dentre a avaliação diagnóstica e classificatória qual a mais utilizada por vocês?

De acordo com a maioria a avaliação é muito importante pois auxilia na retomada

das atividades necessárias a garantir o bom desempenho dos alunos. Quanto ao

método avaliativo usado as respostas ficaram assim:

01020304050607080

Diagnóstica Classificatória

Seqüência1

Apesar de responderem favoravelmente a aplicação de avaliações, e optarem

por uma avaliação diagnóstica, as professoras não souberam esclarecer como se

processa a referida avaliação, não existe um registro fidedigno do desempenho dos

alunos, de seus avanços, das metodologias aplicadas, de uma retomada do

processo.

Outra questão proposta aos professores foi — Que trabalho é feito após cada

avaliação para promover a aprendizagem que ficou defasada?

As respostas ficaram assim:

30%

35%

35%

Comunica ao alunosua nota e aconselha-o a estudar mais

Comunica aoconselho escolar osalunos que foram malna avaliação

Analisa asdificuldades dosalunos e procuraretomar o conteúdo

16

Observa-se também que não existe um trabalho sistemático de retomada do

conteúdo e de análise das dificuldades dos alunos, sendo que a dificuldade é

atribuída ao próprio aluno, não se leva em conta que a avaliação é um processo e

que a dificuldade do educando pode também estar ligada a metodologia utilizada

pelo professor, cabendo a este usar de diferentes estratégias de ensino para que a

aprendizagem aconteça.

Visando levar os professores a analisar sua prática, rever seus conceitos

quanto à forma como desenvolvem a avaliação em sala, foi proposto que fizessem

leituras de alguns autores previamente selecionados e que discutissem sobre a

leitura, levando em conta o resultado da pesquisa que eles responderam.

As leituras indicadas na implementação do projeto foi o Projeto Político

Pedagógico da escola, analisando as proposta quanto a concepção e práticas

avaliativas, sendo que todos chegaram ao consenso que o texto do P.P.P. encontra-

se em conformidade com as diretrizes educacionais e com o pensamento construído

pelos professores após o estudo.

Dentre os autores estudados está Pedro Demo com o texto Avaliação

qualitativa e Mitologias da Avaliação (Autores Associados, 2010), Carlos Cipriano

Luckesi com o texto Avaliação da aprendizagem na escola (Malabares Comunicação

e Eventos, 2005), e “O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem na escola?,

escola”, (Malabares Comunicação e Eventos, 2005).

Com a leitura ficou claro a importância do processo avaliativo em sala de

aula, bem como deste processo ser utilizado como construção do conhecimento,

proporcionando ao educando novas oportunidades para aprender. Os professores

puderam reavaliar seus conceitos e pensamentos em relação ao planejamento,

revendo a aplicabilidade da avaliação para que esta sirva como auxiliadora, tanto do

professor, quanto do aluno no desenvolvimento da aprendizagem.

17

5 CONCLUSÃO

A escola constitui-se no espaço destinado à formação de cidadãos, devendo

passar por mudanças que tragam benefícios para o processo ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva, a avaliação educacional deve prismar por um enfoque

epistêmico, que amplie o aspecto pedagógico e garanta o direito do aluno de

aprender. A avaliação representa um ato especial e de suma importância no

processo ensino-aprendizagem.

Para que as avaliações sirvam ao propósito de desenvolver o raciocínio lógico

e o pensamento criativo do aluno, o professor precisa rever sua prática pedagógica

dando um novo enfoque ao ensino, de forma que este não seja factual, decorativo,

mas crítico e reflexivo, como também repensar a prática avaliativa, tornando-a

coerente com a nova forma de ensinar, buscando verificar a compreensão dos fatos

e conceitos e não a simples memorização. A avaliação ainda deve considerar o

desenvolvimento social e atitudinal do aluno em sala de aula. É considerando o

indivíduo em toda sua amplitude que a avaliação se aproximará da reflexão real do

conhecimento por ele adquirido e construído.

Provas, conceitos, notas, teste, são expressões familiares no dia-a-dia da

vida escolar, porém esses instrumentos precisam ser condizentes com conteúdos e

metodologia, ou seja, condizente com a de ação ensinar e aprender.

Decidir promover ou reter um aluno requer mais do que classificá-los em fracos,

médios ou fortes, em dar-lhes conceitos ou notas. Exige que resultados sejam

discutidos com os alunos – que deve saber sob quais os critérios está sendo

avaliado. Os instrumentos de avaliação devem ter clareza, elaborados em

linguagem que possa ser entendida por todos, seguindo certas características

que conduzem ao aperfeiçoamento de aprendizagem.

A avaliação tem que estar constantemente articulada com o planejamento do

ensino, bem como com sua execução. Tanto o Planejamento quanto a avaliação,

deverão estar comprometidos com a concepção pedagógica que orienta a prática do

professor.

Uma avaliação comprometida com a melhoria da aprendizagem, é aquela que

fornece feedback tanto ao aluno, quanto ao professor. Para o aluno servirá para

verificar o que errou, como errou e como melhorá-lo. Para o professor servirá para

rever sua metodologia, formas avaliativas, instrumentos e critérios de avaliação.

18

É fundamental que educadores tenham clareza de que precisam conhecer a

fundo as teorias avaliativas, para poderem argumentar e auxiliar os educandos na

construção de um saber comprometido com o crescimento de todos, sem exceção.

A avaliação deve garantir a meta de qualidade de desempenho para todos, no

sentido de aquisição dos conhecimentos, indo além da meta quantitativa, garantindo

a qualidade educativa que implica consciência crítica, capacidade de ação e

aplicabilidade do saber na formação individual.

6 REFERENCIAS

ARAÚJO, Inês Lacerda. Linguagem e realidade : do signo ao discurso. Tese de

Doutorado em Letras / Lingüística. Curso de Pós- graduação em estudos

lingüísticos. UFPR, Curitiba, 1999.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais : língua portuguesa. Ministério da

Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3ª ed. Brasília: A secretaria, 2001.

DALBEN, Ângela I.L. Freitas. Conselhos de Classe e Avaliação – Perspectivas

na gestão pedagógica da escola. Campinas: Papirus, 2004.

DEMO. Pedro. Mitologias da avaliação: de como ignorar em vez de enfrentar

problemas. Sp: Autores Associados, 2010.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação : mito e desafio. Uma perspectiva construtivista.

Porto Alegre: Educação e Realidade; Revistas e Livros, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar . 14ª ed. São

Paulo: Cortez, 2002.

PERRENOUD, PHilippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre:

Artmed, 2000.

19

SILVA, Tereza Roserley Neubauer da & Davis C. É proibido repetir. Brasília MEC /

UNESCO, 1994.

VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Org.). O projeto político-pedagógico da

escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.