handbok - logometrica · logos logometrica as 3 handbok i strongly believe that behind the success...

Torleiv Høien

HANDBOK

til

Logos

Teoribasert diagnostisering av lesevanskar

Logos Logometrica AS

Handbok

2

Logometrica as 2014 ISBN: 978-82-92632-31-4

Programmering: Systor Vest

Språkkonsulent: Arnstein Jonsbråten

Omslag 2011: Fasett Trykk og innbinding 2005: Gunnarshaug Trykkeri AS Stavanger Trykk og innbinding 2006-2007: Allservice Stavanger Trykk og innbinding 2010: Bryne/ Stavanger Offset

1. opplag 2005

2. opplag 2006 3. opplag 2007 4. opplag 2007 (revidert oktober) 5. opplag 2010

6. opplag 2012 (nettversjon)

7. opplag 2014 (nettversjon)

Alle spørsmål om testen kan rettast til:

Logometrica as

pb. 29, 4349 Bryne

tlf. 51 77 80 45 http://www.logometrica.no e-post: [email protected]


Handbok

3

I strongly believe that behind the success

of every disabled child is a passionate

committed, intensely, engaged, and totaly

empowered parent, usually but not always,

the child’s mother (Shaywitz 2003)

Til Ingrid


Handbok

4

Forord

Logos er ein databasert diagnostisk test med basis i nyare tids leseforsking.

Nyare forsking har klart påvist at effekten av spesialpedagogiske tiltak blir størst dersom dei

pedagogiske tiltaka byggjer på ei grundig diagnostisering av lesevanskane. Logos inneheld

testar som kartlegg ulike sider ved leseprosessen, for eksempel leseflyt, leseforståing,

lytteforståing, omgrepsforståing og ordavkoding. Logos inneheld også oppgåver som kartlegg

viktige delprosessar som lesaren må meistre om han/ho skal tileigne seg god

avkodingsferdigheit.

Handboka til Logos kan lastast ned frå testen, men finnes også i en trykket versjon. Denne

kan bestilles ved å ta kontakt med Logometrica ([email protected]).

Logos blir i dag seld på abonnementsbasis. For fleire opplysningar om abonnementsordninga,

venlegst sjå vår heimside (www.logometrica.no).

Bryne, september 2014

Torleiv Høien

professor

http://www.logometrica.no/


Handbok

5

Innleiing

Logos er gresk og tyder ord. Logos inneheld tre oppgåvesett: Eitt oppgåvesett er for elevar på

trinn 2, eitt oppgåvesett er for trinn 3-5 og eitt oppgåvesett er meint for elevar på trinn 6-10 og

vaksne. Testen er standardisert både på bokmål og nynorsk.

Handboka til Logos inneheld to hovuddelar: Pedagogisk del og Brukarrettleiing. Den

pedagogiske delen gir innføring i teorigrunnlaget bak Logos. Her er ein omtale av dei ulike

deltestane i Logos, og det blir vist til korleis testane kan nyttast i diagnostiseringa av

lesevanskar. Denne delen inneheld også rettleiing om korleis dei diagnostiske funna kan

nyttast når ein skal velje pedagogiske tiltak i arbeidet med å fremje leseferdigheita blant

lesesvake elevar. Brukarrettleiinga gir detaljert informasjon om korleis testen skal installerast,

og om kva for funksjonsval Logos inneheld.

Det er viktig at brukarar av Logos les handboka grundig før testen blir teken i bruk.

Logos inneheld mange deltestar. Testoppgåvene dekkjer eit breitt spekter av delferdigheiter:

leseforståing, leseflyt, lytteforståing, omgrepsforståing, avkodingsferdigheit, ulike

delprosessar bak avkodingsprosessen og rettskriving.

Forsking viser at det er svært viktig at lesevanskar blir diagnostiserte tidleg, slik at

nødvendige hjelpetiltak kan bli sette i verk så snart som mogeleg. Tidleg hjelp er god hjelp!

Likeins kan enkelte deltestar i oppgåvesett 2 nyttast til å teste yngre elevar, sjølv o

testen ikkje er normert for trinn 1. Vidare kan det i nokre tilfelle vere aktuelt å nytte deltestar i

oppgåvesettet 3-5 i samband med diagnostisering av lesesvake elevar på trinn 6-10.

Resultata i Logos blir presenterte i oversiktlege tabellar og i ulike grafiske figurar.

Dette gjer det enkelt å samanlikne resultata på dei enkelte deltestane. Logos presenterer også

ein effektgraf. Grafen viser effekten av undervisningsopplegget.

Logos inneheld forslag til pedagogiske tiltak. Desse tiltaka er tekne med for å lette

etterarbeidet for testleiaren. Med utgangspunkt i oppnådde resultat kan testleiaren gjere seg

nytte av dei forslaga til pedagogiske tiltak som testen inneheld. Tiltaka kan sendast direkte til

skrivaren eller kopierast inn i skriveprogrammet på PC-en. Testleiaren bør gjere nødvendige

justeringar og endringar i opplegget med utgangspunkt i ei totalvurdering av leseferdigheita til eleven.


Handbok

6

Innhaldsliste

Forord 4

Innleiing 5

PEDAGOGISK DEL 12

I. LESING: AVKODING OG FORSTÅING 13

1. Lesing 13

2. Strategiar ved ordavkoding 13 2.1. Kontekstfrie strategiar 13

2.2. Kva har konteksten å seie ved ordavkoding 15 2.3. Strategifleksibilitet 15

3. Ein ordavkodingsmodell 16 3.1. Modellen 16 3.2. Delprosessar i ordavkodingsmodellen 17

4. Leseforståing 21 4.1. God leseflyt 21

4.2. Omgrepsforståing 21

4.3. Bakgrunnskunnskapar 21

4.4. Syntaktisk kompetanse 22

4.5. Skjemakunnskap 22

4.6. Grammatikken i forteljinga 22

4.7. Metakognisjon 22

II. Logos 24

5. Særtrekk ved Logos 24 5.1. Registrering av korrekte svar og reaksjonstider 24

5.2. Presentasjon av testresultata 25

5.3. Malar til rapportar 28

5.3.1. Vurdering 28

5.3.2. Kartlegging 29

5.3.3. Diagnostisering 30

5.4 Tiltaksrapporter 31

5.4.1. Enkel tiltaksrapport 32

5.4.2. Fyldig tiltaksrapport 32

6. Deltestar i Logos (trinn 2) 33 6.1. Reaksjonstider 33


Handbok

7

6.2. Avkodingsferdigheit 34

6.3. Leserelaterte delferdigheiter 35

7. Testinstruksjon (trinn 2) 36 7.1. Reaksjonstider 36



8. Skåring av testresultata (trinn 2) 42 8.1. Reaksjonstider 43



9. Deltestar i Logos (trinn 3-5) 47 9.1. Leseforståing 47

9.2. Lytteforståing 48



9.5. Reaksjonstider 50

9.6. Rettskrivingsprøve 51

10. Testinstruksjonar (trinn 3-5) 51 10.1. Leseforståing 51






11. Skåring av testresultata (trinn 3-5) 60 11.1. Leseforståing 60






12. Deltestar i Logos (trinn 6-10 og vaksne) 65 12.1. Leseforståing 65






13. Testinstruksjon (trinn 6-10 og vaksne) 68 13.1. Leseforståing 68



Handbok

8





14. Skåring av testresultata (trinn 6-10 og vaksne) 75 14.1. Leseforståing 75






III. DYSLEKSI OG ANDRE LESEVANSKAR 80

15. Dysleksi 80 15.1. Hovudsymtom ved dysleksi 80

15.2. Definisjonsproblematikken 82

15.3. Problem knytte til diagnostiseringa av dysleksi 85

15.4. Dysleksi definert ut frå resultata på Logos-testen 86

15.5. Andre former for dysleksi 87

15.5.1. Ortografiks dysleksi 87

15.5.2 Dobbel-defekt dysleksi 88

15.6. Dysleksi blant minoritetsspråklege elevar 88

16. Andre lesevanskar 89 16.1. Generelle avkodingsvanskar 89

16.2. Generelle forståingsvanskar 89

16.3. Spesifikke vanskar med leseforståinga 89

IV. DIAGNOSTISERING 91

17. Føremålet med å kartleggje lesesvake elevar på trinn 2 91

18. Kriterium ved diagnostiseringa (trinn 3-5) 91 18.1. Leseflyt og leseforståing 92


18.3. Avkodingsprosessen 93


18.5. Reaksjonstid 99

18.6. Rettskrivingsvanskar 99

19. Kriterium ved diagnostiseringa (trinn 6-10 og vaksne) 99 19.1. Leseflyt og leseforståing 100


19.3. Avkodingsprosessen 101



Handbok

9

19.5. Reaksjonstid 105

19.6. Rettskrivingsvanskar 106

20. Prosessanalytisk diagnostisering 106

21. Diagnostisering opp mot ein lesemodell 107 21.1. Vanskar knytte til bestemte delprosessar 107

21.2. Analyse av lesefeila 112

22. Rettskrivingsvanskar 116 22.1. Rettskrivingsstrategiar 116

22.2. Feilanalyse 117

22.3. Dårleg handskrift 119

23. Operasjonell definisjon 120 23.1. Fonologisk dysleksi 120

23.2. Ortografisk dysleksi 120

23.3. Dobbel-defekt dysleksi 121

24. Bruk av et indikatorskjema ved diagnostiseringen

av dysleksi 121 24.1. Hovedindikatorar 121

24.2. Andre indikatorar 122

24.3. Konklusjon 122

V. PEDAGOGISKE TILTAK 124

25. Tiltaksrapportar 124 25.1. Enkel tiltaksrapport 124

25.2. Fyldig tiltaksprapport 124

26 Tiltak som fremjar fonologisk avkodingsferdigheit 125 26.1. Tiltak som fremjar fonologisk medvit 125

26.2. Tiltak som fremjar bokstavkunnskap 127

26.3. Tiltak som fremjar automatisert ortografisk-fonologisk omkoding 130

26.4. Tiltak som fremjar ferdigheit i fonologisk syntese 131

26.5. Tiltak ved dårleg fonologisk korttidsminne 133

27. Tiltak som fremjar ortografisk avkodingsferdigheit 133 27.1. Ordkort 134

27.2. Memoryspel 134

27.3. Lydbøker og DAISY-bøker 135

27.4. AMIS 135

27.5. Dataprogram 135

28. Tiltak som fremjar leseflyt 137 28.1. Assistert høgtlesing 138


Handbok

10

28.2. Frilesing 140

29. Tiltak som fremjar leseforståing 140 29.1. Automatisert ordavkoding 140

29.2. God omgrepskunnskap 141

29.3. Allsidige bakgrunnskunnskapar 142

29.4. Metakognitive strategiar 143

28.5. Program som fremjar leseforståing 144

29.6. Lesing av varierte tekstar 146

30. Tiltak ved rettskrivingsvanskar 146 30.1. Ortografisk medvit 146

30.2. Fonemanalyse 146

30.3. Automatiserte fonem-gafem assosiasjonar 146

30.4. Grammatikalsk kunnskap 147

30.5. Dobbel-enkel konsonant 147

30.6. Stavinger og morfem 147

30.7. Tiltak som fremjer kunnskap om ordet sin ortografiske representasjon 147

30.8. Homofone ord 149

30.9. Markering av vanskelege ord 149

30.10. Korleis hjelpe elevar med dårleg handskrift? 149

30.11. Rettskriving og skriveprosess 150

31. Tiltak for vaksne med lesevanskar 150 31.1. Balansert undervisning 151

31.2. Program for basiskompetanse i arbeidslivet - BKA 152

32. Tiltak for elevar med minoritetspråkleg bakgrunn 153

33. Faktorar som påverkar effekten av støtteundervisninga 154 33.1. Grundig diagnostisering 154

33.2. Førebygging og tidleg hjelp 154

33.3. Strukturert og intensiv undervisning 155

33.4. Omfanget av undervisninga 156

33.5. Organisering av undervisninga 157

33.6. Nokre viktige faktorar som ein bør ta omsyn til ved tilrettelegginga

av spesialundervisning 158

34. Avsluttande kommentarar 159

VI. REFERANSAR 162

VII. VEDLEGG 176

Vedlegg 1. Svaralternativ til deltest 1 (trinn 3-5) 176


Handbok

11

Vedlegg 2. Svaralternativ til deltest 2 (trinn 3-5) 178

Vedlegg 3. Svaralternativ til deltest 15 (for trinn 2 og 3-5) 180

Vedlegg 4. Svaralternativ til deltest 1 (trinn 6-10 og vaksne) 181



Vedlegg 7. Normering av Logos 185

Vedlegg 8. Reliabilitet 186

Vedlegg 9. Validitet 187

Vedlegg 10. Persentilskåren 189

Vedlegg 11. Effektivitetspersentilet 190

Vedlegg 12. Rettar til barn, unge og vaksne med lesevanskar 191

Vedlegg 13. Rettar til barn, unge og vaksne med minoritetsspråkleg

bakgrunn 192

Vedlegg 14. Ordforklaringar 193

Vedlegg 15. Diktatprøve: Analyse av stavefeil (trinn 3-5) 197

Vedlegg 16. Diktatprøve: Analyse av stavefeil (trinn 6-10+vaksne) 198

Vedlegg 17. Indikatorskjema 199

BRUKARRETTLEIING 201


Handbok

12

PEDAGOGISK DEL


Handbok

13

I. LESING: AVKODING OG FORSTÅING

1. Lesing

Lesing er ei samansett ferdigheit som byggjer på ei rekkje avkodings- og forståingsprosessar.

(Pennington 2009; Snowling og Hulme 2005; Snowling, 2000; Stanovich 2000; McCardle og

Chhabra 2009; Frost et al. 2009).

Avkoding gjer lesaren i stand til å kjenne igjen og uttale ordet og få tak i meininga

med det. Ferdigheit i ordavkoding blir bygd opp over tid. Kvar gong lesaren møter eit bestemt

ord, blir minnebiletet for ordet styrkt. Etter kvart kan ordet kjennast igjen hurtig og sikkert.

Ordavkodinga er då blitt automatisert, og kognitive ressursar kan frigjerast til

forståingsprosessen (Ehri 2005).

Leseforståing refererer til høgare kognitive prosessar som gjer det mogeleg for lesaren

å hente ut meining av teksten, reflektere over den og dra slutningar. Leseforståinga kan ikkje

automatiserast. Den krev både merksemd og kognitive ressursar dersom resultatet skal bli

tilfredsstillande (Cain og Oakhill 1998; Nation 2005).

Avkoding og leseforståing er dei to sentrale ferdigheitene som leseprosessen

byggjer på. God lesing er avhengig av at både ordavkodinga og leseforståinga fungerer godt.

Forsking har synt at nøyaktig og automatisert ordavkoding er ein nødvendig føresetnad for

god leseferdigheit (Adams 1990; Shaywitz 2003). Svikt i ordavkodinga vil derfor hindre

leseforståinga. Ifølgje Gough og Tunmer (1986) kan ein uttrykkje leseferdigheit ved følgjande

formel: Lesning = Avkoding x Forståing. Denne formelen synest å finne støtte i empirisk

forsking, men nokre forskarar meiner at også lesetida bør inkludast i formelen om ein skal få

eit meir korrekt bilete av kor godt lesaren avkodar ord og tekstar (Johsi og Aaron, 2000;

Høien-Tengesdal 2010; Høien -Tengesdal og Høien (under publisering); Morris 2009;

Pennington 2009; Spear-Swerling og Spearman 1996; Seymour 2005).

Hos mange lesesvake elevar er det avkodinga som representerer den største

utfordringa. Men kvifor har så mange elevar store vanskar med å tileigne seg sikker avkoding.

Skal ein finne svar på dette spørsmålet, treng ein kunnskap både om dei strategiane som blir

nytta ved ordavkodinga, og innsikt i kva for delferdigheiter som påverkar tileigninga av desse

strategiane (Catts og Kamhi 2005; Vellutino et al. 2004).

2. Strategiar ved ordavkoding

Forskjellige strategiar kan nyttast når ord skal avkodast, avhengig av om ordet opptrer aleine

eller i ein samanheng (Ehri 2002; Ehri og McCormick 2004).

2.1. Kontekstfrie strategiar

Følgjande strategiar blir nytta dersom eit ord skal presenterast aleine, det vil seie utan ein

skriftleg samanheng (kontekst): Den logografiske, den fonologiske og den ortografiske


Handbok

14

strategien. Av desse har den fonologiske strategien og den ortografiske strategien mest å seie

for avkodingsresultatet (Ehri 2002, 2005; Høien og Lundberg 2000).

Den logografiske strategien

I den første fasen i leselæringa blir ofte den logografiske strategien nytta når vi skal kjenne

igjen ei avgrensa mengd med ord. Logografi refererer til dei visuelle særtrekka ved ordet, og

det som særmerkjer den logografiske strategien, er at kvart ord blir behandla som ein unik

stimulus. Innlæringa har karakter av enkle assosiasjonar mellom det grafiske mønsteret til

ordet og uttalen av ordet. Prinsippet i skrifta, å representere fonologien, er for lesaren heilt

sekundært eller ukjent, og orda kan uttalast først etter at dei er kjende igjen visuelt.

Rekkjefølgja av bokstavane i orda spelar til vanleg heller ikkje noka avgjerande rolle for å

kjenne dei att. Ofte kan berre nokre få visuelle særtrekk ved orda gi tilstrekkeleg informasjon.

Lesaren kan ved hjelp av den logografiske strategien kjenne igjen fleire ord, sjølv om

han/ho enno ikkje har lært mange bokstavar. Men etter kvart som det blir stilt krav om at

lesaren skal kjenne igjen fleire og fleire ord, fungerer ikkje den logografiske strategien så

effektivt lenger. Lesaren har enno ikkje forstått det alfabetiske prinsippet. Det alfabetiske

prinsippet refererer til det å kunne assosiere språklydar med korresponderande bokstavteikn

(Byrne 1998).

Den fonologiske strategien

Den fonologiske strategien er viktig når lesaren skal avkode eit ukjent ord. Fonologi refererer

den lydlege representasjonsforma som ordet har. Ved fonologisk lesing blir ordet avkoda ved

at lesaren tek utgangspunkt i enkeltbokstavar eller bokstavkombinasjonar. Desse ortografiske

einingane blir omkoda til språklydar, og språklydane blir dregne saman til ein lydleg heilskap

som gir haldepunkt for korrekt uttale av ordet (Share og Stanovich 1995; Snowling 2000).

Sjølv om den fonologiske strategien gjer lesaren i stand til å uttale nye ord, krev

strategien aktsemd. Konsekvensen av dette er at avkodinga går føre seg langsamt og belastar

arbeidsminnet, noko som i neste omgang hindrar leseforståinga. Dersom orda inneheld mange

bokstavar, er irregulære (dvs. at stavingsmønsteret bryt med reglane for tradisjonell grafem-

fonem-omkoding) eller har kompliserte konsonantopphopingar, gjer det bruken av den

fonologiske strategien vanskelegare. Grafem refererer til éin eller fleire bokstavar som

korresponderer med ein språklyd (fonem).

Den fonologiske strategien gir lesaren støtte når han/ho avkodar nye og ukjende ord.

Ved å bruke denne strategien legg lesaren betre merke til strukturen i ordet, og gradvis blir det

bygd opp kunnskap om stavemåten. Her er alle bokstavane og bokstavposisjonane

avgjerande, men dei blir organiserte i strukturar av høgare orden, som for eksempel endingar,

stammer, forstavingar, bøyingar og bokstavsekvensar som er vanlege i visse posisjonar. Når

lesaren begynner å oppdage ortografiske strukturar av høgare orden, er det klart for ei

kvalitativt ny og meir avansert form for ordavkoding: den ortografiske strategien (Berninger

1994b, 1995; Ehri 1998 a; Ehri og McCormick 2004; Goswami 1997; Lundberg og Høien

2001; Share og Stanovich 1995).

Den ortografiske strategien

Den ortografiske strategien gjer det mogeleg for lesaren å kjenne att ord hurtig og korrekt

utan først å måtte gjennomføre ei fonologisk omkoding av bokstavsekvensen. Lesaren kan gå

direkte frå den ortografiske representasjonen som ordet har i mentalt leksikon, til uttalen av

og meininga med ordet. (Ehri 1997, 1998b, 2005; Lupker 2005).


Handbok

15

I mentalt leksikon er alle kunnskapane våre om ord lagra: korleis dei skal uttalast (den

fonologiske identiteten), kva dei betyr (den semantiske identiteten), kva for funksjon orda har

i ei setning (den syntaktiske dimensjonen) og korleis dei skal stavast (den ortografiske

identiteten). Føresetnaden for ortografisk lesing er at lesaren har sett ordet ei rekkje gonger og

dermed fått etablert ein ortografisk representasjon for ordet i langtidsminnet. Ved gjentekne

møte med ord vil effektiviteten til den ortografiske strategien auke. Lesaren blir i stand til å

kjenne att ordet i løpet av ein brøkdel av eit sekund. Ordavkodinga er no blitt automatisert, det

vil seie at gjenkjenninga finn stad utan å krevje kognitive ressursar (Adams 1990; Frost

2005).

Automatisert ordavkoding er ein føresetnad for god leseflyt. Leseflyten refererer til kor

mange ord som blir lesne korrekt pr. minutt, og at orda blir lesne med god prosodi (for

oversikt, sjå Kuhn og Stahl 2004; Wolf et al. 2003) . Prosodien refererer til rytme,

stemmefarge, tonehøgd, pausar m.m. i talen.

2.2. Kva konteksten har å seie ved ordavkoding

Dei avkodingsstrategiane som det er gjort greie for ovanfor, kan nyttast uavhengig av om

stimulusordet opptrer aleine eller i ein samanheng (kontekst). Opptrer ordet i ein kontekst, vil

avkodinga også kunne støttast av dei semantiske, syntaktiske og pragmatiske haldepunkta

som konteksten gir (sjå Stanovich 2004).

Dei semantiske haldepunkta er dei leietrådane som sjølve innhaldet i teksten gir

lesaren. For lesesvake elevar spelar dei semantiske haldepunkta ei viktigare rolle enn for gode

lesarar. Kontekstuelle haldepunkt kan til ein viss grad kompensere for sviktande ferdigheit i

ortografisk eller fonologisk lesing.

Dei syntaktiske haldepunkta gir lesaren rettleiing om kva for type ord (substantiv,

verb, konjunksjon osv.) som passar inn på ein bestemt stad i teksten. Dei syntaktiske

haldepunkta støttar også avkodinga ved at dei gir rettleiing om kva for bøyingsform ordet bør

ha ut frå kvar ordet står i setninga. Men også her gjeld det same som er nemnt i samband med

dei semantiske haldepunkta. Lesarar som har tileigna seg ein automatisert

avkodingsferdigheit, har mindre behov for å ta i bruk syntaktiske haldepunkt ved

ordavkodinga enn lesesvake elevar.

Dei pragmatiske haldepunkta er dei leietrådane som den ikkje-språklege konteksten gir

lesaren, for eksempel bilete, informasjonar på førehand osv. Desse haldepunkta har, på same

måten som dei semantiske, ein viss innverknad på sjølve avkodingsprosessen, men først og

fremst spelar dei ei viktig rolle for tekstforståinga.

2.3. Strategifleksibilitet

Ein strategi som er lært, går ikkje tapt om lesaren tileignar seg ein ny og meir effektiv

lesestrategi. Strategiar som ein har lært tidlegare, varer ved som “back-up”-strategiar som kan

takast i bruk om avkodinga skulle krevje det. Ein god lesar er fleksibel med omsyn til

avkodingsstrategiar. Sjølv om han/ho kjenner igjen dei fleste orda med ein gong, vil det alltid

ere nokre ord som er nye og ukjende. Då er det nyttig å ha ein fonologisk strategi som gjer det

mogeleg å avkode desse orda (Høien og Lundberg 2000; Spear-Swerling 2004).


Handbok

16

3. Ein ordavkodingsmodell

3.1. Modellen

I figur 1 er det sett opp ein ordavkodingsmodell som viser dei to hovudstrategiane som blir

brukte når vi les ord og nonord (tøyseord), og kva for delferdigheiter desse strategiane

byggjer på (Høien og Lundberg 2000).

Den fonologiske strategien er markert med tynne piler, mens den ortografiske strategien er

markert med tjukke piler. Boksen i midten av figuren symboliserer mentalt leksikon. Sirklane

indikerer ulike delferdigheiter (delprosessar) som ein må meistre når ein nyttar den

fonologiske og den ortografiske strategien.

Pilene mellom sirklane viser korleis ei informasjonsmengd blir sendt vidare til bearbeiding på

det neste trinnet i ordprosesseringa. Feedback-pilene frå leksikon til delprosessane viser det

dynamiske aspektet ved ordavkodingsmodellen.

Figur 1. Ordavkodingsmodellen. Den ortografiske strategien er markert med tjukke piler og

den fonologiske med tynne piler. Dei stipla linjene viser feedback frå leksikale prosessar og

interaktive påverknader mellom dei enkelte prosessane.


Handbok

17

Dei tre første avkodingsprosessane, visuell analyse (VA), bokstavgjenkjenning (BG) og

segmentinndeling (S) er relaterte til både den fonologiske og den ortografiske

avkodingsstrategien. Det same gjeld også for semantisk aktivering (SA) og artikulasjon (A).

Ein svikt i ein eller fleire av desse prosessane vil derfor ha negativ innverknad ved tileigninga

av begge desse strategiane.

Såframt lesaren ikkje har kunnskap om korleis ordet skal stavast, må ordet avkodast

ved hjelp av den fonologiske strategien. Bokstavrekkja må først omkodast til eit lydbilete av

ordet. Dette skjer ved fonologisk omkoding (FO) av ortografiske einingar (for eksempel

bokstavar, stavingar, høgfrekvente ortografiske mønster) til korresponderande fonologiske

einingar. Dei fonologiske einingane blir lagra i fonologisk korttidsminne (KTM) parallelt med

at synteseprosessen (FS) bind einingane saman til eit ord.

Dersom stimulusordet er eit ord som alt finst i langtidsminnet hos lesaren, vil ordet bli

kjent att (FG1). Dersom stimulusordet er eit nonord (tøyseord), kan lesaren likevel uttale

nonordet (A) med utgangspunkt i dei fonologiske haldepunkta som synteseprosessen gir.

Den ortografiske strategien blir karakterisert ved at fonologisk aktivering av

ordet finn stad etter at ordet er kjent att ortografisk. Ordgjenkjenning (OG), fonologisk

ordgjenkalling (FG2) og semantisk aktivering (SA) spelar ei viktig rolle når ein bruker den

ortografiske strategien. Dersom ordet er velkjent for lesaren og venta i den aktuelle

samanhengen, kan nok informasjonen om lengd og ytre form på ordet i tillegg til kunnskap

om dei første bokstavane i ordet, gi tilstrekkelege haldepunkt for korrekt ordgjenkjenning.

(Coltheart 2005; Rueckle og Seidenberg 2009).

3.2. Delprosessar i ordavkodingsmodellen

Vi skal no sjå litt nærmare på dei enkelte delprosessane som inngår i avkodingsmodellen.

Visuell analyse

Sanseprosessen tek imot informasjon frå det synsfeltet som auga dekkjer i løpet av ei

fiksering. Fiksering refererer til den tida som auga praktisk talt står stille under lesing av tekst

(ca. ¼ sekund). Ein svikt i sanseprosessen har negativ innverknad på ordavkodinga,

fordi alle høgare prosessar (perseptuelle, lingvistiske og kognitive) må byggje på det

sansematerialet som sanseprosessen skaffar fram (Willows, Kruk og Corcos 1993).

Kor skarpt ein person ser, er eit mål for evna til å skilje detaljar i synsbiletet.

Undersøkingar viser at det å vere nærsynt eller ha astigmatisme (skeiv hornhinne) ikkje synest

å vere meir utbreidd hos lesarar med lesevanskar enn blant lesarar med normal leseferdigheit.

Faktisk er gode lesarar oftare nærsynte, mens det å vere langsynt verkar å vere noko meir

utbreidd hos elevar med lesevanskar enn hos elevar med normal leseferdigheit. Samsyn vil

seie at synsinntrykket frå dei to augo smeltar saman til eit heilsleg bilete utan å skape slørsyn

eller dobbeltbilete. Måling av den innbyrdes vinkelen augo har når dei er i kvilestilling, kan

fortelje noko om samsynsfunksjonen.

Persepsjonsprosessen omfattar to ulike delprosessar som gjennomarbeider

sansematerialet på forskjellige måtar: den holistiske prosessen og den analytiske prosessen.

Det som kjenneteiknar den holistiske prosessen, er at den gjennomarbeider sansestimulusen

som ein heilskap. Arbeidet blir utført hurtig, ofte i løpet av 50 ms. I samband med lesinga av

ord, vil den holistiske prosessen hente ut dei særtrekka som karakteriserer lengda og forma på

ordet. Den analytiske prosessen arbeider mykje meir langsamt. Den analyserer


Handbok

18

sansestimulusen meir detaljert. Først etter ca. 200 ms har den fullført oppgåva si. Den

analytiske prosessen hentar fram dei indre særtrekka i ordet og gjer det mogeleg for lesaren å

skilje frå kvarandre ord som visuelt sett liknar kvarandre. Både den holistiske og den

analytiske prosessen er viktige for resultatet av ordavkodingsprosessen. Svikt i éin av

prosessane kan derfor ha negativ innverknad på ordavkodinga.

Bokstavgjenkjenning

God ordgjenkjenning går ut frå ei hurtig gjenkjenning av dei bokstavane som ordet består av

(Adams 1990). Gjennom innlæringa av bokstavane tileignar lesaren seg kunnskapar om kva

for særtrekk som karakteriserer kvar enkelt bokstav. Samanblanding av formlike bokstavar

kan komme av sviktande visuell analyse eller manglande kunnskapar om kva for særtrekk

som er kritiske for nettopp denne bokstaven. Sikker bokstavgjenkjenning tileignar ein seg

først og fremst gjennom systematisk innlæring av dei respektive bokstavane.

Bokstavinnlæringa bør derfor tilleggjast stor vekt i leseopplæringa. Det er grunn til å tru at

mykje av den forvekslinga som vi ser i samband med bokstavane ”b” og ”d”, kan førast

tilbake til manglande kunnskap om at retningsaspektet er eit kritisk særtrekk ved

bokstavidentifikasjonen.

Når den grafiske forma som bokstaven har, blir assosiert med namnet og språklyden til

bokstaven, understøttar dette bokstavgjenkjenninga. Også semantisk kunnskap som er knytt til

bokstavteiknet, lettar gjenkjenningsprosessen. Dette byggjer på at lesaren gjennom innlæringa

har assosiert kvar enkelt bokstav med ei meining, for eksempel at bokstaven /s/ blir assosiert

med biletet av ein slange (Skaathun 2007).

I tillegg til at bokstavane skal kjennast att hurtig og korrekt, er det også heilt

avgjerande at dei blir kjende att i rett rekkjefølgje. Orda /far/ og /frå/ inneheld dei same

bokstavane, men rekkjefølgja av bokstavane avgjer kva ordet tyder (Adams 1990; Badian

2000b, 2005).

I leseundervisninga er det viktig å skilje mellom omgrepa "bokstav" og "grafem". Ein

bokstav er alltid eit grafem, men eit grafem er ikkje det same som ein bokstav. Eit grafem kan

bestå av éin eller fleire bokstavar, men det som kjenneteiknar grafemet, er at det alltid er knytt

til éin språklyd (fonem). Eksempel på meir komplekse grafem er for eksempel "skj", "kj",

"ng" osv. Det å lære seg slike grafem er ei utfordrande oppgåve for lesesvake elevar.

Når lesaren ser på fleire bokstavar under eitt (simultant), får han/ho høve til å etablere

samband mellom bokstavane. Gjennom hyppige møte med bokstavsekvensar blir det oppretta

ortografiske kunnskapar i langtidsminnet. På den måten lærer lesaren å kjenne igjen stavingar,

høgfrekvente bokstavmønster, morfem (den minste meiningsdifferensierande eininga i ordet)

og heile ord (Berninger 1994b; Ehri 1998; Torgesen et al. 2001).

Segmentinndeling

Segmentinndelingsprosessen deler inn bokstavrekkja i ordet i ortografiske einingar av

forskjellige storleikar, for eksempel enkeltbokstavar, komplekse grafem, stavingar,

høgfrekvente ortografiske mønster og morfem. Hos gode lesarar skjer segmentinndelinga

automatisk. Erfaringar viser at det nyttar lite med mekanisk memorering av reglane for korleis

ord kan delast inn i stavingar. Derimot er det nyttig å vere merksam på det ortografiske

mønsteret i ordet. Orda blir lettare å avkode når ein tek utgangspunkt i større ortografiske

einingar (Ehri 2005; Lovett et al. 2000; Wise og Olson 1995).


Handbok

19

Fonologisk omkoding

Den fonologiske omkodingsprosessen omkodar dei ortografiske einingane til fonologiske

einingar. Prosesseringa må skje i ei bestemt retning: frå venstre mot høgre. Føresetnaden for

at den fonologiske omkodingsprosessen skal lykkast, er at lesaren har tileigna seg sikker

kunnskap om samanhengen mellom grafema og deira respektive fonem (McGuinness 2004 b).

Grafema blir omkoda til fonem i samsvar med dei generelle reglane i språket for

grafem-fonem-korrespondansen. Lesing av ord involverer alltid fonologi, men det er meir eit

spørsmål om kva for ortografisk nivå fonologien tek utgangspunkt i. Den fonologiske

omkodinga gjer det mogeleg å oppbevare fonologiske informasjonar i arbeidsminnet inntil

større meiningsberande einingar er etablerte. Dermed får fonologien ein viktig funksjon i

samband med leseforståinga. Den fonologiske omkodinga representerer dessutan ein viktig

back-up-mekanisme når ein les lågfrekvente eller ukjende ord (Longian 2003; Share 1995).

Fonologisk korttidsminne

Kapasiteten til det fonologiske korttidsminnet er viktig både i samband med avkodings- og

forståingsprosessen (Vellutino et al. 2004). Når det gjeld avkodinga, bestemmer

korttidsminnet kor mange lydsegment som kan lagrast og gjennomarbeidast under

synteseprosessen. Eitt av kjenneteikna ved dysleksi kan vere dårleg fonologisk korttidsminne.

Dersom lesaren har dårleg korttidsminne, kan det vere meir føremålstenleg å nytte større

fonologiske einingar enn enkeltfonem i avkodingsprosessen.

Fonologisk syntese

Den fonologiske synteseprosessen bind saman dei fonologiske segmenta til ein lydpakke slik

at lesaren kan oppnå kontakt med den fonologiske identitet til ordet i langtidsminnet.

Synteseprosessen skjer meir eller mindre parallelt med den fonologiske omkodinga (Lloyd

1992; McGuinness, McGuinness og McGuinness 1996). Vanskar med synteseprosessen kan

skyldast svikt i grafem-fonem-omkodinga, dårleg fonemisk medvit (manglande innsikt i at

ord består av enkeltlydar) eller vanskar med fonologisk korttidsminne eller ”lydplukking”.

Lydplukking refererer til at eleven artikulerer kvar lyd enkeltvis eller med eit kort tidsintervall

mellom lydane. God syntese krev at eleven kan ”syngje” lydane saman til eit ord, og ei svært

viktig læringsoppgåve for skulane blir derfor å gi elevane undervisning i korleis

synteseprosessen skal gjennomførast (Tunmer, Chapman og Prochnow 2003).

Sjølv om fonemsyntese og fonemanalyse er korrelerte ferdigheiter, er dei likevel ikkje

identiske prosessar. Nokre lesesvake elevar kan ha genuine vanskar med synteseprosessen,

sjølv om analyseprosessen fungerer heilt intakt. For elevar med syntesevanskar blir det

enklare å avkode dersom ordet blir delt inn i større ortografiske einingar, for eksempel

stavingar eller morfem (Berninger 1994a, 1995).

Resultatet av den fonologiske syntesen er ein lydpakke som dannar grunnlag for å

søkje i mentalt leksikon etter ein fonologisk identitet som stemmer overeins med lydpakken.

Dersom lesaren lykkast i å få aktivert den fonologiske identiteten til ordet, gir dette tilgang til

det mentale leksikonet hos eleven og aktivering av andre leksikale kunnskapar om ordet.

Gjenkjenning av ord

Når lesaren ser eit ord fleire gonger, blir det bygd opp ein ortografisk representasjon for ordet

i langtidsminnet. Denne representasjonen gjer det mogeleg for lesaren å kjenne igjen ordet når

han får det presentert aleine eller i ein tekst. Sikker bokstavkunnskap er ein føresetnad for at


Handbok

20

lesaren skal vere i stand til å tileigne seg godt spesifiserte ortografiske representasjonar. Sjølv

om overgangen frå fonologisk lesing til ortografisk lesing skjer utan vanskar for dei fleste

elevane, er det nokre som treng spesiell instruksjon for å meistre denne overgangen. Dersom

dei ikkje får slik instruksjon, blir resultatet ofte at dei held fram med ein omstendeleg

lyderingsstrategi. Her kan skolen hjelpe eleven til å fokusere på høgfrekvente bokstavmønster

i staden for å avkode bokstavane enkeltvis. Dermed blir grunnlaget for ortografisk medvit

lagt. Ortografisk medvit refererer til at eleven tileignar seg kunnskapar om kva for

bokstavsekvensar i skriftspråket som er akseptable ortografisk sett, og kva for nokre som

ikkje er det. Dyktige lesarar kjenner att ordet gjennom ei rask prosessering av alle bokstavane

i ordet (for oversikt, sjå Ehri 1998a, 2005; Juel og Minden-Cupp 2004; Lupker 2005; Siegel

2005, 2009).

Fonologisk gjenkalling

Den fonologiske identiteten kan ein kalle fram igjen anten gjennom ortografisk aktivering, frå

OG til FG2, eller gjennom semantisk aktivering ,frå OG via SA til FG2 (Sjå figur 1). Ved

normal lesing kan nok begge desse nyttast ved den fonologiske gjenkallinga av ordet, men det

direkte sambandet mellom ortografien og fonologien til ordet er viktigast ved automatisert

ordavkoding.

Av og til kan ein finne klare forskjellar når det gjeld å lese innhaldsord i forhold til det

å lese funksjonsord. Dette kjem til uttrykk ved at lesaren meistrar innhaldsorda mykje betre

enn funksjonsorda. I slike tilfelle kan ein finne feillesingar der lesaren forvekslar ord som

semantisk sett er i slekt med kvarandre (t.d. ”båt” og ”skip”). Det indikerer at lesaren må nytte

semantiske kunnskapar for å uttale ordet (Elbro og Nygaard Jensen 2005).

Semantisk aktivering

Ordgjenkjenninga medfører ei semantisk aktivering, og dermed blir det mogeleg for lesaren å

forstå ordet. Manglande ordforståing, sjølv om ordet blir kjent att ortografisk, kjem primært

av at lesaren manglar semantiske kunnskapar. Den semantiske prosesseringa startar opp alt

før den ortografiske prosesseringa av heile ordet er fullført. På denne måten understøttar den

semantiske prosesseringa arbeidet til den ortografiske prosesseringa. Den semantiske

prosesseringa aktiverer også den fonologiske prosessen, og deretter artikulasjonsprosessen.

Slik hjelper den semantiske prosessen til med informasjonar som sikrar korrekt uttale av

ordet.

I ein nyare studie kartla Frost et al. (2009) semantiske ferdigheiter hos barn i 3-

årsalderen. Desse barna blei følgde opp med nye testingar av fonologiske ferdigheiter då dei

var 6 år gamle, og leseferdigheita blei kartlagt då dei var 16 år. Forskarane fann at både

semantiske og fonologiske faktorar predikerte leseferdigheita då elevane var 16 år gamle (sjå

også Scarborough 1990; Snowling 2000)

Artikulasjon

Det er venta at aktiveringa av den fonologiske representasjonen til ordet i neste omgang vil

aktivere den artikulatoriske representasjonen. Desse to representasjonane, den fonologiske og

den artikulatoriske, er så nært knytte til kvarandre at det er vanskeleg å tenkje seg ein

situasjon der berre den eine blir aktivert. Godt spesifiserte artikulatoriske representasjonar

verkar positivt på dei fonologiske prosessane, og velfungerande fonologiske ferdigheiter ligg

til grunn for utviklinga av presis og klar artikulasjon (McGuinness 2004a).


Handbok

21

Aktiveringa av den artikulatoriske representasjonen er ein nødvendig føresetnad for sjølve

artikulasjonsprosessen. Vanskar med artikulasjonen kan komme av uspesifisert artikulatorisk

informasjon eller vanskar med å aktivere denne informasjonen.

4. Leseforståing Automatisert ordavkoding er ein nødvendig, men ikkje tilstrekkeleg føresetnad for god

leseferdigheit. Målsetjinga for all lesing er å kunne forstå teksten som blir lesen. Men då må

lesaren vere i stand til å avkode teksten med god leseflyt og ha tileigna seg ulike måtar å

forstå på. Dårlege lesarar kjem ofte til kort i fleire av desse ferdigheitene. (Cutting, Eason,

Young, og lberstadt 2009; Lundberg 2010; Perfetti, Landi og Oakhill 2005; Ruddel og Unrau

2004; Santa og Engen 2005; Stahl 2004; Stone et al. 2004).

4.1. God leseflyt

God leseflyt er ein nødvendig, men ikkje tilstrekkeleg føresetnad for å oppnå god

leseforståing. Som nemnt er kjenneteiknet på god leseflyt at lesaren, med god prosodi, kan

avkode ord i tekst hurtig og korrekt. God leseflyt byggjer på automatisert ordavkoding i

tillegg til at lesaren forstår teksten. (Kamil 2004; Stahl 2004;Torgesen et al. 2003; Wolf

2001; Wolf et al. 2003).

4.2. Omgrepsforståing

Ein viktig føresetnad for å forstå ein tekst er god omgrepsforståing (Nagy og Scott 2004). Om

meir enn 20% av orda i eit avsnitt er ukjende, blir det vanskeleg å forstå teksten. Mange

lesarar med lesevanskar har eit dårlegare ordforråd enn normallesarar (McGuinness 2004a).

Det kan vere to grunnar til dette. For det første spelar lesing i seg sjølv ei svært viktig rolle for

utviklinga av ordforrådet. Dei fleste tekstane som ein lesar møter, inneheld fleire lågfrekvente

ord enn det som førekjem i samtalar og i TV-program. Den som les mykje, har såleis høve til

å byggje opp eit godt ordforråd, noko som i sin tur fremjar leseferdigheita. Problemet for dei

lesesvake elevane er at dei unngår å lese. Dermed vil dei heller ikkje utvikle eit godt

ordforråd. Dette fører i neste omgang til at dei får vanskar med å forstå tekstane, noko som

forsterkar ulysta til å lese. Slik kjem dei inn i ein vond sirkel som det er vanskeleg å komme

ut av (Perfetti et al. 2005).

4.3. Bakgrunnskunnskapar

Bakgrunnskunnskapar og tidlegare erfaringar speler ei viktig rolle for leseforståinga (Kintsach

og Rawson 2005). Alle lesarar veit at det er lettare å lese ein tekst om eit kjent emne enn om

eit ukjent tema, sjølv om ordlegginga og grammatikken er den same. Leseforståing er eit

samspel mellom lesaren og teksten. Manglar lesaren relevante bakgrunnskunnskapar, blir

samspelet ofte mislykka, same kor godt ordavkodinga fungerer (McGuinness 2004a, 2004b;

Perfetti, Landi og Oakhill 2005).


Handbok

22

4.4. Syntaktisk kompetanse

Når tekstar skal tolkast, speler syntaktisk kompetanse ei avgjerande rolle. Den syntaktiske

utviklinga hos lesaren er langt frå ferdigutvikla ved skolestart. Syntaktiske konstruksjonar i

skrifta avvik ofte frå dei syntaktiske formuleringane som blir brukte i det munnlege språket.

Eit enkelt eksempel er konstruksjonar av typen: «Jan, guten med brun trøye, har ein ny ball».

Når ein lyttar til ein elev i småskolen som kjempar med ein slik konstruksjon, innser ein at

skrifta stiller nye krav til lesaren som går langt utover dei som gjeld for å forstå

informasjonar som blir presenterte munnleg (Snowling et al. 2000; Shaywitz 2003).

4.5. Skjemakunnskap

Ordet skjema inkluderer meir enn kunnskapar om kva ordet tyder. Ta for eksempel skjemaet

restaurant. Dette skjemaet inneheld all organisert kunnskap om restaurantlivet: ein stad der

ein kan bestille mat frå ein meny, sitte ved bord, gje tips ved god service osv. Eitt eksempel er

følgjande tekst: “På restauranten fekk Per eit brent kjøttstykke. Han gjekk derifrå utan å

leggje igjen tips.” Utan eit ”restaurantskjema” blir teksten heilt uforståeleg. For å få noko ut

av denne teksten bør ein ha eit restaurantskjema, og ved hjelp av dette kan ein raskt forstå

innhaldet i teksten (Høien og Lundberg 2000, 2012; Lundberg 2010).

Dårlege lesarar ser ikkje alltid at det finst eit samband mellom det dei les, og det dei

alt veit. Dei kan altså ikkje aktualisere sine skjema i møtet med teksten. Men om dei får

bakgrunnsinformasjon om hovudpersonen eller dei viktigaste tankane i ein tekst før dei

begynner å lese, minkar risikoen for at dei kjem på feil spor og blir forvirra i lesinga. Dårlege

lesarar, også vaksne, manglar tilstrekkeleg med skjema, og dette gjer leseforståinga vanskeleg

(Anderson 2004; Fournier og Graves 2002). Ikkje minst har lesesvake elevar med

minoritetsspråkleg bakgrunn vanskar med å etablere adekvate skjema (Carrell og Eisterhold

1998; Hyltenstam 1996).

4.6. Grammatikken i forteljinga

Ein spesiell type skjema, grammatikken i forteljinga, spesifiserer dei underliggjande

strukturane som kjem fram i forteljingar. Ei forteljing har gjerne ei innleiing i form av ei

orientering om tid og stad, ei form for problem eller komplikasjon som ein eller annan stad får

ei løysing, og ei avslutning. Denne enkle strukturen kan sidan sjølvsagt utvidast på ulike

måtar. Ei forteljing kan altså skjematiserast som ein hierarkisk struktur omkring mål og

delmål i forteljinga, der dei høgare nivåa i hierarkiet består av sentrale setningar i forteljinga,

og dei lågare nivåa meir består av detaljar og perifere element som ikkje fører forteljinga

vidare. Undersøkingar har vist at dei tekstpartia som ligg på eit høgt hierarkinivå, minnest ein

betre enn dei delane som ligg på eit lågt nivå. Hos dårlege lesarar er likevel effekten mindre

tydeleg, noko som altså tyder på at dei har vanskelegare for å skilje mellom det vesentlege og

det uvesentlege i teksten. (sjå Anderson 2004; Nation 2005).

4.7. Metakognisjon

Metakognisjon refererer til den evna lesaren har til strategisk lesing, sjølvkontroll og

sjølvrefleksjon over eigne tankeprosessar. Lesaren blir meir klar over sine eigne

tankeprosessar, kan avgjere når han/ho forstår og ikkje forstår, kan styre og overvake si eiga

læring og velje føremålstenlege strategiar når det oppstår problem.


Handbok

23

Dei måla som lesaren har, avgjer strategivalet. Føremålet med lesinga må klargjerast,

og lesaren må forstå kva for krav oppgåva stiller. Er eg på jakt etter spesifikk informasjon?

Skal eg freiste å hugse hovudpunkta i framstillinga? Er det spørsmål om å lære utanåt? Det

kan også gjelde å lokalisere dei delane av ei melding eller ein tekst som er dei mest sentrale,

og fordele merksemda slik at konsentrasjonen blir retta mot hovudtema snarare enn mot

detaljar.

Den strategiske lesaren styrer og overvaker leseprosessen og avgjer på den måten om

han/ho oppnår tilstrekkeleg forståing i forhold til det oppsette målet. Den strategiske lesaren

skaffar seg gjerne eit første overblikk over teksten. Han eller ho skumles først, les så om igjen

tekstparti, prøver å summere opp hovudinnhaldet, prøver forståinga si gjennom å stille seg

sjølv spørsmål, freistar å relatere det lesne til tidlegare kunnskapar, prøver å identifisere

mønstra i teksten og finne ut korleis sekvensar av hendingar er bygde opp, søkjer logiske,

årsaksmessige eller tidsmessige relasjonar, les på førehand for å få det klart, blar tilbake for å

kontrollere, korrigerer når det oppstår problem med å forstå og hentar seg inn igjen frå

hindringar eller avvik i hendingsgangen. Ei slik aktiv haldning pregar den strategiske lesaren

(Santa og Engen 2005).

Typisk for mange dårlege lesarar, derimot, er at dei er passive. Dei kan ikkje lese

oversiktleg, dei les sjeldan om igjen, planlegg ikkje, noterer ikkje, strekar ikkje under, freistar

ikkje å uttrykkje tekstinnhaldet med eigne ord, oppsummerer ikkje, kan ikkje skilje mellom

vesentleg og uvesentleg, gjer ingen bevisste slutningar, varierer ikkje lesefarten bevisst,

oppdagar ikkje at dei ikkje forstår. Hos svake lesarar er mangelen på sjølvkontroll påfallande

(Brown, Palincsar og Armburster 2004; Westby 2005).

I hovuddel I har vi gjort greie for dei to hovudkomponentane i leseprosessen:

avkoding og forståing. I hovuddel II rettar vi søkjelyset på Logos- testen.


Handbok

24

II. Logos

5. Særtrekk ved Logos Logos inneheld tre oppgåvesett. Oppgåvesett 1 (trinn 2) består av 13 deltestar, mens

oppgåvesett 2 (trinn 3-5) består av 18 deltestar. Oppgåvesett 3 (trinn 6-10 og vaksne) har 15

deltestar. Dei ulike deltestane i eit oppgåvesett treng ein ikkje ta i kronologisk rekkjefølgje.

Tvert imot anbefaler vi at ein alltid startar med deltestane Manuell reaksjonstid og Munnleg

reaksjonstid, før ein held fram med deltestar som måler leserelaterte delferdigheiter. Den

mest krevjande deltesten i Logos er truleg Leseflyt og leseforståing (inngår ikkje i

oppgåvesett 1). Vår tilråding er derfor at ein gjennomfører denne deltesten omtrent midt i

testen, helst etter ein kort pause.

For enkelte elevar kan det vere nødvendig å gjennomføre testinga over fleire dagar. Dette er

uproblematisk når det gjeld å tolke testresultata, men gir indikasjonar på at eleven kan ha

utfordringar knytte til konsentrasjon og/eller uthald.

5.1. Registrering av korrekte svar og reaksjonstider

Logos registrerer både talet på korrekte svar og reaksjonstid. På nokre deltestar må testleiaren

sjølv vurdere om svaret er korrekt eller gale. På andre oppgåver føretek datamaskinen

automatisk skåring av svara. Talet på korrekte svar blir gitt opp i prosent (aritmetisk

middelverdi).

Reaksjonstida blir rekna ut frå talet på korrekt lesne ord. I samband med

diagnostiseringa blir det kartlagt tre ulike reaksjonstider: R1, R2 og R2-R1. Alle

reaksjonstidae blir oppgitte i sekund med to desimalar. Reaksjonstida R1 refererer til tida frå

stimulusen blir presentert og til eleven begynner å svare. Dette skjer på ulik måte avhengig av

kva krav testoppgåva stiller. Ved munnlege svar registrerest R1 når mikrofonen blir aktivert,

medan R1 ved manuelle responsar blir registrert når eleven trykkjer på tastaturet.

Reaksjonstida R2 måler tida frå stimulusen blir presentert til svaret er ferdig avgitt.

Differansen mellom R2 og R1 viser tida eleven treng for å utføre oppgåva. Datamaskinen

registrerer og reknar automatisk ut alle reaksjonstidae. Prosenttala og reaksjonstidae er i

tabellane gitt opp med to desimalar, men i den statistiske analysen har ein nytta tre desimalar.

Ved registreringa av den gjennomsnittlege reaksjonstida til eleven, har ein brukt

medianverdien (sjå vedlegg 7). Skårar i samband med korrekte svar og tid, er også oppgitt

som persentilverdiar (for meir informasjon om persentilverdiar, sjå vedlegg 10).

Dersom ei testoppgåve kartlegg både talet på korrekte ord og reaksjonstida, blir også

efektivitetsskåren rekna ut. Effektivitetsskåren gir eit kombinert mål på eleven si ferdigheit,

der ein tek omsyn til både presisjon og reaksjonstid. Effektivitetsskåren blir rekna ut ved at

korrekt lesne ord blir dividerte med reaksjonstida, og denne skåren dannar grunnlaget for å

rekne ut effektivitetspersentilet (sjå vedlegg 11 for meir informasjon om

effektivitetspersentilet).

Når ein vurderer dei resultata som ein elev har oppnådd på ein deltest, bør ein først sjå

på effektivitetspersentilet. Er dette persentilet lågt, blir det neste trinnet i

diagnostiseringsarbeidet å finne ut kvifor det er lågt. Det er då naturleg å samanlikne


Handbok

25

persentila for korrekte svar og reaksjonstid. Ei slik samanlikning vil avsløre om problema

primært skuldast vanskar knytte til unøyaktig lesing eller lang reaksjonstid.

For å vurdere resultata på dei einskilde deltestane som inngår i Logos, har vi valt å

setje to hovudskilje: Eitt ved persentil 15 og eitt ved persentil 30. Dersom eleven skårar under

persentil 15, karakteriserer vi vanskane som alvorlege. Persentilverdiar over 30 indikerer

normal ferdigheit, medan verdiar mellom 15 og 30 blir omtalte som moderate vanskar.

5.2. Presentasjon av testresultata Alle testresultata blir presenterte i enkle tabellar: Standard rapport (sjå tabell 1 og 2) og

detaljert rapport (tabell 3).

Tabell 1. Standard rapport (deltest 1).


Handbok

26

Tabell 2. Standard rapport (deltest 3).

Standardrapport inneheld eit noteringsfelt kalla ”Merknader”. Her kan testleiaren, ved å

krysse av for denne funksjonen, skrive inn sine kommentarar når han vurderer eleven sine

resultat på dei ulike deltestane. Dersom testleiaren ikkje ønskjer at desse kommentarane skal

takast med i elevrapporten, fjernar han avkryssinga. Tabell 3 viser Detaljert rapport. I tillegg

til dei informasjonane som alt er gitt i Standardrapporten, inneheld Detaljert rapport

informasjonar om eleven sine resultat på itemnivå. Dette gjer det mogleg for testleiaren å

gjennomføre meir inngåande analyse av testresultata.

Tabell 3. Detaljert rapport (deltest 3).

Logos presenterer effektivitetsskårane i ein profil (sjå figur 2). Denne profilen gjer det lett for

testleiaren å samanlikne dei resultata eleven har på dei ulike deltestane.


Handbok

27

Figur 2. Profil som viser persentilet til kvar deltest

Logos gir også høve til å teste same eleven fleire gonger. Desse resultata kan presenterast i

ein effektgraf som vist i figur 3.


Handbok

28

Figur 3. Effektgrafen viser framgangen frå 1. til 2. testing

Som det går fram av figur 3, er resultata presenterte som søylediagram. Denne funksjonen til

Logos gjer det enklare og meir oversiktleg for testleiaren å vurdere effekten av dei

undervisningstiltaka som er sette i verk.

5.3. Malar til rapportar

I Logos kan ein også velje å generere automatiske rapportar for enkeltelevar. Det finst tre

typar rapportar: Vurdering, Kartlegging og Diagnostisering. Tekst i kursiv er tips til testleiar

og skal slettast frå den endelege rapporten. Alle tekstar og rapportar kan fullt ut redigerast og

skal lagrast i Word (NB! Ikkje i Logos).

5.3.1. Vurdering

Vurderingsrapporten er enkel, og den er meint å vidareformidle hovudtendensen i Logos-

resultata. Denne rapporttypen er godt eigna for intern bruk ved skolen, men gjerne også som

grunnlag ved foreldresamtalar. Mottakaren av rapporten vil som oftast vere kontaktlæraren til


Handbok

29

eleven, alternativt ein ekstralærar som skal gi eleven forsterka opplæring i lesing. Rapporten

gjengir berre den samanfattande vurderinga til testleiaren, utan å gå i detaljar om persentil og

normverdiar.

Figur 4. Utdrag frå rapporttypen Vurdering, før redigering.

Rapporten skal vere forståeleg for personar utan spesialpedagogisk utdanning.

Hovudføremålet med denne rapporten er å leggje eit grunnlag for det vidare arbeidet med

eleven. Rapporten må derfor gi retningslinjer for arbeidet med dei delferdigheitene som må

styrkjast, gi tilrådingar om kva omfang tiltaka bør ha, og seie noko om eventuelle

konsekvensar vanskane kan ha for læring i andre fag.

5.3.2. Kartlegging

Kartleggingsrapporten er meint til bruk ved ei meir omfattande kartlegging av lesevanskane

til eleven. Rapporten hentar automatisk opp namn, testdato og ein enkel presentasjon av dei

ulike deltestane. I tillegg kjem også hovudresultata frå dei ulike deltestane i Logos fram.

Rapporten må likevel supplerast med meir utfyllande analysar av forskjellar mellom tidsbruk

og korrekt svar, i tillegg til ein lingvistisk analyse av dei lesefeila som eleven gjer. I den

endelege oppsummeringa og konklusjonen er det viktig å ta omsyn til relevante

bakgrunnsinformasjonar og eventuelle andre forhold som kan vere årsaker til dei

lesevanskane som eleven har.


Handbok

30

Figur 5. Utdrag frå rapporttypen Kartlegging, før redigering.

Ein komplett kartleggingsrapport gir eit godt utgangspunkt for å kunne utarbeide eit

undervisningsopplegg som er individuelt tilrettelagt for elevar med lesevanskar.

5.3.3. Diagnostisering

Diagnostiseringsrapporten er tenkt til bruk i ei grundig diagnostisering av eleven sine

lesevanskar. Også i denne rapporten kjem det automatisk fram ei rekkje opplysningar om

testresultata til eleven, men ein fullverdig diagnoserapport må supplerast med ei rekkje

informasjonar og vurderingar. Dette arbeidet må utførast av ein spesialpedagog.

I rapporten bør ein, i tillegg til ein fullstendig presentasjon av alle deltestane i Logos med

tilhøyrande tolking og drøfting, også leggje fram tidlegare utgreiingar og gi fyldig

informasjon om tidlegare tiltak og om kva bakgrunn eleven har. Vidare skal rapporten

innehalde detaljerte analysar av dei lesefeila som eleven gjer, og i tillegg gi ei grundig tolking

av forskjellar i meistring på tvers av dei lingvistiske dimensjonane. I denne rapporttypen er

det venta at ein også drøftar forholdet mellom ulike diagnosar der det er aktuelt. Til slutt i

rapporten må ein med eigne ord gjere greie for dei hovudutfordringane i lesing som eleven

har, seie noko om korleis desse kjem til uttrykk, og kva som mest truleg er årsaka/årsakene til

dei observerte vanskane. Konklusjonen skal vere underbygd, klar og tydeleg. Til slutt bør ein

seie noko om korleis ein best kan arbeide vidare med eleven, kva for delferdigheiter som må

styrkjast, og kva det eventuelt bør kompenserast for. Desse vurderingane må gjerast i lys av ei

samla vurdering (andre testresultat, tidlegare opplæring, andre diagnosar eller utfordringar,

oppfølging heime osv.).


Handbok

31

Figur 6. Utdrag frå rapporttypen Diagnostisering, før redigering.

Diagnostiseringsrapporten vil nok først og fremst bli nytta ved PPT og andre som driv med

diagnostisk kartleggingsarbeid. Ved utgreiing hos PPT vil rapporten også seie noko om

vanskane som eleven har, er av ein slik karakter at dei kvalifiserer for spesialpedagogisk

opplæring og tildeling av enkeltvedtak etter Opplæringslovens §5.1.

5.4 Tiltaksrapportar

Integrert i Logos får ein no også individuelle tiltaksrapportar. Ein kan velje mellom to ulike

presentasjonsformer for tiltaksrapporten: Enkel tiltaksrapport og Fyldig tiltaksrapport.

Begge tiltaksrapportane genererer forslag til individuelle tiltak for deltestar der testpersonen

skårar under persentil 30. Sidan enkelte deltestar i Logos truleg måler den same

underliggjande ferdigheita, blir desse presenterte samla i tiltaksrapportane. Logos føreslår for

eksempel tiltak som styrkjer ordgjenkjenninga, dersom testpersonen skårar under persentil 30

på anten deltest 3 (ordidentifikasjon), deltest 5 (ortografisk lesing) og deltest 9/11 (å velje

mellom ord og homofont nonord). Det vil likevel gå fram av tiltaksrapporten kva for deltest

eleven skåra under persentil 30 på.

Det er viktig å understreke at sjølv om ein i Logos set eit skilje ved persentil 30 og 15, så må

ikkje denne kategoriseringa bli sett på som absolutt. Overgangane er nemleg glidande. Om

elev A har ein persentilskår på 14 og elev B får persentil 16, har begge alvorlege lesevanskar.

Testleiar må utvise eit visst skjønn ved kategoriseringa. Variasjonar i reliabiliteten ved testane


Handbok

32

vil krevje at ein ikkje gjennomfører rigide tolkingar med utgangspunkt i små

persentilforskjellar. Testleiar må ta omsyn til dette når han/ho vurderer ferdigheita til eleven.

Det er testleiaren sitt ansvar å supplere og/eller redigere dei pedagogiske tiltaksrapportane i

samsvar med den samla vurderinga som ble gjort i Logos-rapporten. På bakgrunn av denne

må ein også avgjere kva for ferdigheiter som bør styrkjast først, om det kan vere aktuelt å

kompensere for enkelte av vanskane, og i tillegg seie noko om omfanget av tiltaka med tanke

på timetal. Begge tiltaksrapportane kan redigerast.

5.4.1 Enkel tiltaksrapport

I Enkel tiltaksrapport blir tiltaka presenterte i ein tabell med forslag til mål, metode og

relevant materiell. Tabellen gir ei enkel oversikt over kva for ferdigheiter som bør styrkjast,

og korleis ein kan jobbe for å styrkje desse ferdigheitene.

Figur 7. Utdrag frå Enkel tiltaksrapport, før redigering.

I tiltaksrapporten presenterer ein først forslag til tiltak for deltestar der testpersonen skåra

under persentil 15 (alvorlege vanskar), og deretter kjem det forslag til tiltak for deltestar med

persentilskår mellom 15 og 30 (moderate vanskar).

5.4.2. Fyldig tiltaksrapport

Fyldig tiltaksrapport inneheld ein presentasjon av ulike metodar og tilnærmingsmåtar i

arbeidet med å styrkje dei svake delferdigheitene hos eleven. I tillegg omtalar ein ei rekkje

faktorar som bør inngå i tilrettelegginga: Effekten av tidlegare undervisningstiltak,

organisering av undervisninga, verdien av eit nært samarbeid med andre lærarar som har

eleven og med dei føresette, spesifikke tiltak for minoritetsspråklege elevar, relevante

bakgrunnsinformasjonar, og dessutan andre testdata som lærar/spesialpedagog har tilgang til.


Handbok

33

Figur 8. Utdrag frå Fyldig tiltaksrapport, før redigering.

I dei kapitla som følgjer, er det gjort greie for dei deltestane som inngår i kvart oppgåvesett i

Logos. For oversikt over talet på oppgåver i kvar deltest, viser vi til vedlegg 17.

6. Deltestar i Logos (trinn 2) Trinn 2 i Logos inneheld 13 deltestar. Desse testane kartlegg avkodingsferdigheita og

leserelaterte prosessar som er viktige for at eleven skal tileigne seg ei god leseferdigheit.

1 Munnleg reaksjonstid

2 Manuell reaksjonstid

3 Ordidentifikasjon

4 Fonologisk lesing

5 Ortografisk lesing

6 Bokstavlesing

7 Grafem-fonem-omkoding

8 Fonemsyntese

9 Fonemanalyse

10 Fonologisk korttidsminne

11 Fonologisk diskriminasjon

12 Hurtig namngiving av kjende gjenstandar

13 Omgrepsforståing

Vi skal først sjå på kva som kjenneteiknar desse testane.

6.1. Reaksjonstider

Deltest 1. Munnleg reaksjonstid


Handbok

34

Eleven får sjå ein terning på dataskjermen. På terningen står det anten éin prikk eller to

prikkar. Eleven skal så hurtig som mogeleg seie om det er éin eller to prikkar. Det er i alt 15

oppgåver. Reaksjonstida er R1.

Deltest 2 Manuell reaksjonstid

Også denne testen er svært enkel. Eleven får presentert ei pil på dataskjermen. I nokre tilfelle

peiker pila mot venstre, i dei andre tilfella peiker den mot høgre. Eleven trykkjer på den tasten

på tastaturet som korresponderer med den retninga pila peiker. Det er i alt 15 oppgåver.

Reaksjonstida er R1.

6.2. Avkodingsferdigheit Tre testar kartlegg avkodingsferdigheita til eleven: Ordidentifikasjon, fonologisk lesing

(nonordlesing) og ortografisk lesing (heilordslesing).

Deltest 3. Ordidentifikasjon

Eleven får presentert ei rekkje ord på dataskjermen - eitt ord om gongen. Orda står inntil fem

sekund på skjermen. Oppgåva for eleven er å lese orda så hurtig og korrekt som mogeleg.

Orda varierer med omsyn til tre dimensjonar: lengde, frekvens og kompleksitet, og dei blir

presenterte i tilfeldig rekkefølgje. Dette gjer det mogeleg for testleiaren å analysere kva for

dimensjonar ved ordet som påverkar avkodingsferdigheita. Også feilanalysen gir nyttige

informasjonar for å kunne tolke avkodingsvanskane. Desse informasjonane er viktige når ein

vurderer kva for strategi eleven nyttar når han/ho avkodar ord. (sjå kap.22). Deltesten

inneheld 40 ord, og reaksjonstida er R2 (les meir om dei ulike reaksjonstidae R1 og R2 i

Brukarrettleiinga).

Deltest 4. Fonologisk lesing

Lesing av nonord blir rekna som ein valid test for å kartleggje den fonologiske strategien.

Nonorda blir presenterte på dataskjermen, eitt om gongen, og dei varierer med omsyn til

lengde og kompleksitet. Nonorda står inntil fem sekund på skjermen. Oppgåva for eleven er å

lese nonorda så hurtig og korrekt som mogeleg. Deltesten inneheld 24 nonord, og

reaksjonstida er R2.

Deltest 5. Ortografisk lesing

På denne testen blir det presentert ei rekkje ord som varierer med omsyn til lengde og

frekvens. Ein har prøvd å velje ikkje-lydrette ord, det vil seie ord som ikkje blir uttalte i

samsvar med konvensjonelle reglar for grafem-fonem-korrespondansen. Slike ord er

vanskelege å avkode korrekt ved hjelp av den fonologiske strategien. Dessutan blir orda

presenterte med svært kort stimulitid (200 msek.), noko som ytterlegare avgrensar sjansen for

å oppnå eit godt resultat om lesaren nyttar den fonologiske avkodingsstrategien. Deltesten

inneheld 30 ord, og reaksjonstida er R2.


Handbok

35

6.3. Leserelaterte delferdigheiter Logos inneheld også fleire testar som kartlegg viktige leserelaterte ferdigheiter.Trinn 2

kartlegg følgjande delferdigheiter: Bokstavlesing, grafem-fonem-omkoding, fonemsyntese,

fonem-analyse, fonologisk korttidsminne, fonologisk diskriminasjon, hurtig namngiving av

kjende gjenstandar og omgrepsforståing. Nærmare informasjon om desse testane er gitt

nedanfor.

Deltest 6 Bokstavlesing

Forsking viser at hurtig og korrekt bokstavlesing er viktig for å kunne tileigne seg ein god

avkodingsstrategi. I denne deltesten får eleven i oppgåve å namngi alle bokstavane i alfabetet,

ein om gongen, så hurtig som mogeleg. Bokstavane står inntil to sekund på skjermen.

Deltesten inneheld 25 oppgåver, og reaksjonstida er R1.

Deltest 7 Grafem-fonem-omkoding

Det er viktig å skilje mellom bokstav og grafem. Som nemnt kan grafemet vere ein eller fleire

bokstavar. For eksempel er bokstavkombinasjonen /skj/ eit grafem, og det er viktig for eleven

å kjenne til kva for språklyd dette grafemet korresponderer med. Denne testen kartlegg om

eleven kan seie kva for lyd som korresponderer med oppgitt grafem. Både enkeltbokstavar og

bokstavsekvensar blir nytta i testen. Grafema står inntil to sekund på skjermen. Deltesten

inneheld 25 oppgåver, og reaksjonstida er R1.

Deltest 8 Fonemsyntese

I denne testen får eleven presentert språklydar gjennom høyretelefonen, og oppgåva er å

fortelje kva for ord ein får når språklydane blir bundne saman. Fonema blir presenterte med

eit tidsintervall på 1/2 sekund mellom kvar språklyd, og talet på lydar aukar undervegs under

testinga. Vanskegraden i testen vil avhenge av kor mange språklydar som skal bindast saman.

Deltesten inneheld 12 oppgåver, og reaksjonstida er R2.

Deltest 9 Fonemanalyse

Nyare forsking har klart dokumentert kor avgjerande ferdigheit i fonemisk medvit er for å

utvikle ein effektiv avkodingsstrategi. Godt fonemisk medvit kan elevane tileigne seg før dei

begynner på skolen, og før dei har lært bokstavnamna. Eitt av hovudkjenneteikna ved

fonemisk medvit er ferdigheit i å kunne finne dei enkeltlydane (fonema) ordet er samansett

av. Denne testen inneheld to oppgåvetypar: (1) Å finne første lyden i opplesne ord eller (2)

nemne alle fonema i ord. Deltesten inneheld 15 oppgåver, og reaksjonstida er R2.

Deltest 10 Fonologisk korttidsminne

På denne deltesten får eleven presentert munnleg ei rekkje med tal. Mellom kvart tal er det eit

bestemt tidsintervall (1/2 sek.), og oppgåva er å gjengi høgt tala i korrekt rekkjefølgje.

Gradvis blir det fleire tal, og dermed blir eleven stilt overfor meir og meir krevjande

oppgåver. Resultata på denne deltesten bør samanliknast med resultata på deltest 8. Vanskar

med fonemsyntesen kan komme av dårleg fonologisk korttidsminne. Deltesten inneheld 12

oppgåver. Reaksjonstida blir ikkje målt, berre prosentskår korrekte svar.


Handbok

36

Deltest 11 Fonologisk diskriminasjon

Denne testen måler om eleven kan skilje mellom to ord som auditivt sett er i slekt. Orda, som

kjem gjennom ein høyretelefon, er anten heilt like eller avvik litt frå kvarandre i lyd. Eleven

skal sjølv trykkje på tastaturet for å vise om orda er like eller forskjellige. Sidan det berre er to

ord å velje mellom, er det alltid 50% sjanse for å skår korrekt. Under tolking av resultata må

ein ta omsyn til gjettingsfaktoren. Deltesten inneheld 30 oppgåver, og reaksjonstida er R1.

Deltest 12 Hurtig namngiving av kjende gjenstandar

Denne deltesten måler kor hurtig eleven hentar fram fonologiske representasjonar frå

langtidsminnet. På dataskjermen kjem det til syne 5 bilete av kjende gjenstandar. I alt er det

40 bilete, men det er berre dei same 5 gjenstandane som blir presenterte fleire gonger i

tilfeldig rekkjefølgje. Eleven skal no namngi alle gjenstandane så hurtig som mogeleg. Tida

skal målast frå bileta kjem på dataskjermen til det siste biletet er namngitt.

Deltest 13 Omgrepsforståing

Målet med all leseaktivitet er å forstå teksten som blir lesen. For å kunne lykkast i dette, må

eleven ha eit godt utvikla omgrepsapparat. Deltest 13 kartlegg omgrepsforståinga. Eleven får

opplese via høyretelefon eitt ord om gongen, og deretter skal han/ho seie kva ordet betyr.

Svara blir skåra etter dei retningslinjene som er oppgitte (sjå vedlegg 3). Det er i alt 22

oppgåver. Reaksjonstida skal ikkje målast.

7. Testinstruksjon (trinn 2)

Før testinga startar opp, er det viktig å skape ein avslappa og positiv atmosfære. Eleven bør

også få rettleiing i bruk av datamaskin og mikrofon før testen blir gjennomført. Det er viktig

at testleiaren på førehand set seg grundig inn i testinstruksjonen og lærer seg korleis svara på

testane skal skårast.

Tekst som er skriven i kursiv, refererer til det testleiaren skal seie (lese opp) til eleven i

samband med gjennomføringa av dei enkelte testane. Dersom eleven har forstått oppgåva, er

det ikkje nødvendig å gjenta heile instruksjonen på nytt etter øvingsoppgåva. Har eleven

derimot ikkje forstått instruksjonen, bør testleiaren gjenta instruksjonen. Tekst utan kursiv er

informasjon til testleiaren.

7.1. Reaksjonstider

Deltest 1 Munnleg reaksjontid

Instruksjon:

No vil du få sjå ein og ein terning på skjermen. På nokre terningar er det éin svart prikk. På

dei andre terningane er det to svarte prikkar. Når terningen har éin prikk, skal du seie ”ein”.

Når terningen har to prikkar, skal du seie ”to”. Sei svaret så fort du kan. Før terningen kjem

til syne, vil du få sjå ein liten prikk på skjermen. Du skal svare så fort du kan. Forstår du kva

du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Du skal først få to

øvingsoppgåver. Er du klar? Då startar vi!


Handbok

37

Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Når eleven har avgitt

svaret sitt, trykkjer testleiaren med venstre musetast på ”Stopp”- knappen. Deretter trykkjer

han/ho på høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer

han/ho to gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering,

trykkjer han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då

forsvinne. Ved å trykkje med venstre musetast på ”Neste”-knappen går ein vidare til det neste

ordet.

Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare

forklaringar.) Då er vi klar. Følg nøye med på skjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir

gjennomførte.

Deltest 2 Manuell reaksjonstid

Instruksjon:

No vil du få sjå ei pil på skjermen. Nokre gonger peiker pila til høgre (vis det), andre gonger

peiker den til venstre. Når pila peiker til høgre, trykkjer du så fort du kan på m-tasten. Når

pila peiker til venstre, trykkjer du så fort du kan på z-tasten. Før pila kjem til syne, vil du få

sjå ein liten prikk på skjermen. Du skal først få to øvingsoppgåver. Forstår du kva du skal

gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare forklaringar.) Er du klar? Då startar vi!

Dei to første oppgåvene blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Har du forstått

kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi fleire forklaringar.) Då er vi klare. Følg nøye

med på skjermen! No begynner vi! Testoppgåvene blir gjennomførte.

7.2. Ordavkoding

På avkodinsprøvane (deltestane 3, 4 og 5), der eleven gjer eit munnleg svar, er det viktig at

testleiaren ikkje trykkjer på svar-tasten før eleven har uttalt heile ordet. Dersom testleiaren

gjer det, vil reaksjonstida ikkje vere påliteleg. Sjølv gode lesarar treng minst 600 msek for å

avkode eit ord (R2). Dersom resultata i Standard rapport og Detaljert rapport viser resultat for

R2 og R2-R1 som er lågare, tyder dette på at testleiaren har avbrote tidsregistreringa før

eleven har fullført uttalen av heile ordet (nonordet).

Deltest 3 Ordidentifikasjon

Instruksjon:

Denne oppgåva inneheld ei rekkje ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mogeleg.

På dataskjermen blir det vist eitt ord om gongen. Nokre av orda er lette å lese, andre er

vanskelege. Dersom du ikkje kjenner att ordet, kan du prøve å komme fram til ordet ved å

binde lydane saman, eller du kan gjette. Du skal først få to øvingsoppgåver. Følg nøye med

på dataskjermen! Før ordet blir vist, vil du få sjå ein liten prikk. Straks etter får du sjå ordet

som du skal lese. Er du klar? Då startar vi!

To øvingsoppgåver blir gjennomførte med nødvendig rettleiing. Når eleven har svart,

trykkjer testleiaren med venstre musetast på ”Stopp”-knappen. Deretter trykkjer han/ho på

høgre musetast éin gong for å stadfeste at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkjer han/ho to

gonger på høgre musetast. Dersom testleiaren ønskjer å oppheve ei feilregistrering, trykkjer

han/ho ein gong til på høgre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil då forsvinne. Ved

å trykkje med venstre musetast på ”Neste”-knappen går ein vidare til neste ord.


Handbok

38

Kvart ord blir ståande på skjermen i 5 sekund. Dersom eleven ikkje har svart i løpet av denne

tida, kjem eit pling i høgtalaren som fortel at tidsfristen har gått ut. Oppgåver som eleven

ikkje har svart på, blir registrerte som feil. Reaksjonstida blir automatisk registrert når eleven

sitt munnlege svar aktiverer mikrofonen.

No skal du lese resten av orda. Sjå på dataskjermen, og les orda så hurtig og nøyaktig

du kan. Har du forstått kva du skal gjere? (Viss ikkje, må testleiaren gi ytterlegare

forklaringar.) Er du klar? Då begynner vi!

Testoppgåvene blir gjennomførte. Dersom eleven gjer fire feil etter kvarandre, bør

testinga avsluttast. Dei oppgåvene som det ikkje er svart på, blir registrerte som feil når

testinga er avslutta (gjeld bare på trinn 2).

Deltest 4 Fonologisk lesing

Instruksjon:

Denne oppgåva inneheld ikkje verkelege ord, men ”tøyseord”, det vil seie ord som ikkje har

noka meining. Du skal prøve om du kan lese desse ”tøyseorda”. Les dei så hurtig og nøyaktig

som mogeleg. På dataskjermen kjem det opp eitt ”tøyseord” om gongen. Nokre av

”tøyseorda” er lette å lese, andre er vanskelege. Er du ikkje sikker, kan du gjette. Du skal

først få to øvingsoppgåver. Følg nøye med på dataskjermen! Før ”tøyseordet” blir vist, vil du

få sjå ein liten prikk. Straks etter kjem ”tøyseordet” som du skal lese. Er du klar? Då startar

vi!

To øvingsoppgåver blir presenterte med nødvendig rettleiing. Når eleven har avgitt sitt

svar, trykkjer testlei

handbok - logometrica · logos logometrica as 3 handbok i strongly believe that behind the success...

Documents