hubungan self regulated learning dengan hasil...
TRANSCRIPT
HUBUNGAN SELF-REGULATED LEARNING DENGAN
HASIL BELAJAR SISWA PADA MATA PELAJARAN KIMIA
Skripsi
Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Untuk
Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan
Oleh:
SITI FAZRIAH
NIM. 1113016200062
JURUSAN PENDIDIKAN KIMIA
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2019
LEMBARPENGESAHAN
Skripsi yang be1j udul Hubungan Self-Regulated Learning dengan Hasil
Belajar Siswa pada Mata Pelajaran Kimia disusun oleh Siti Fazriah Nomor
Induk Mahasiswa 1113016200062, diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta dan . telah
dinyatakan lulus dalam Ujian Munaqasah pada tanggal 17 Oktober 2019 di
hadapan dewan penguji. Karena itu, penulis berhak memperoleh gelar sarjana S 1
(S.Pd) dalam bidang Pendidikan Kimia.
Panitia Ujian Munaqasah
Ketua Panitia
Burhanudin Milama, M.Pd NIP. 19770201 200801 1 011
Penguji I
Evi Sapinatul Bahriah, M.Pd NIP.
Penguji II
Dewi Mumiati, M.Si NIDN. 0315048003
Ta~1ggal
Mengetahui,
Jakarta, Oktober 2019
Tanda Tangan
Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, UIN SyarifHidayatullah Jakarta
-. ~
~. rin M.A
319 199803 2 001
ii
iii
iv
ABSTRAK
Siti Fazriah (NIM. 1113016200062). Hubungan Self Regulated Learning
dengan Hasil Belajar Kimia Siswa pada Mata Pelajaran Kimia. Skripsi.
Jurusan Pendidikan Kimia, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan,
Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
Penelitian ini bertujuan untuk meneliti hubungan antara self regulated learning
dengan hasil belajar kimia siswa dan berdasarkan jenis kelamin. Metode yang
digunakan adalah metode korelasional dengan pendekatan kuatitatif. Pengambilan
sampel dilakukan dengan menggunakan teknik random sampling. Jumlah sampel
penelitian sebanyak 408 responden siswa SMA yang terdiri dari 159 siswa laki-
laki dan 249 siswa perempuan. Teknik pengumpulan data dilakukan dengan
angket yang diadaptasi dari Motivated Strategies for Learning Questioner
(MSLQ) dan studi dokumentasi. Data dianalisis dengan teknik analisis korelasi
Spearman Rank. Dari hasil analisis data didapat nilai koefisien korelasi secara
umum sebesar 0,272. Sementara nilai koefisen korelasi berdasarkan jenis kelamin
sebesar 0,248 untuk siswa laki-laki dan 0,284 untuk siswa perempuan. Hal ini
menunjukkan bahwa terdapat hubungan yang positif antara self regulated learning
dengan hasil belajar kimia siswa. Siswa perempuan memiliki hubungan self
regulated learning dengan hasil belajar kimia yang lebih tinggi dibandingkan
dengan siswa laki-laki.
Kata kunci : Self Regulated Learning, Hasil Belajar Kimia, Jenis Kelamin
v
ABSTRACT
Siti Fazriah (NIM. 1113016200062). The Relationship Between Self-Regulated
Learning and Students’ Learning Outcomes on Chemistry Subjects. Thesis.
Departement of Chemistry Education. Faculty of Tarbiya and Teacher’s
Training, Syarif Hidayatullah Jakarta Islamic State University.
This study aims to determine the relationship between self-regulated learning and
students’ learning outcomes on chemistry subjects in general and by gender. The
method used in this study is correlation method with quantitative approach.
Sample were taken by random sampling technique. A total samples were 408
students consisting of 159 male students and 249 female students. Data collection
techniques used a questionnaire that adapted from Motivated Strategies for
Learning Questioner (MSLQ) and documentation study. Data were analyzed by
using Spearman Rank correlation technique. From the results of data analysis,
the correlation coefficient value in general is 0.272. While the correlation
coefficient based on gender is 0.248 for male students and 0.284 for female
students. This shows that there is a positive relationship between self-regulated
learning and chemistry learning outcomes and female students have relation of
self-regulated learning with chemistry learning outcomes higher than male
students.
Keyword : Self Regulated Learning, Chemistry Learning Outcomes, Gender
vi
KATA PENGANTAR
Bismillahirrahmanirrahim
Alhamdulillahirabbil’alamin. Puji syukur kehadirat Allah Subhanahu Wa
Ta’ala yang telah memberikan limpahan rahmat dan karunia-Nya kepada penulis,
sehingga penulis dapat menyelesaikan penulisan skripsi dengan judul “Hubungan
Self-Regulated Learning dengan Hasil Belajar Siswa pada Mata Pelajaran Kimia”.
Shalawat serta salam semoga senantiasa tercurahkan kepda Nabi Muhammad
Shalallahu ‘Alaihi Wasallam beserta keluarga, sahabat, dan para pengikutnya
hingga akhir zaman.
Ucapan terimakasih penulis ucapkan kepada semua pihak yang telah
memberikan dukungan dan bantuan dalam penyusunan skripsi ini. Dengan tulus
ikhlas dan rendah hati penulis menyampaikan terimakasih kepada:
1. Dr. Sururin, M.Ag., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan.
2. Burhanudin Milama, M.Pd., selaku Ketua Jurusan Pendidikan Kimia Fakultas
Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
3. Dedi Irwandi, M.Si., selaku dosen pembimbing I sekaligus Pembimbing
Akademik yang telah memberikan waktu, ilmu, bimbingan, dan motivasi
kepada penulis selama perkuliahan berlangsung hingga akhir penulisan
skripsi ini.
4. Dila Fairusi, M.Si., selaku dosen pembimbing II yang telah memberikan
waktu, ilmu, bimbingan, motivasi, semangat, serta saran dengan penuh
keikhlasan dan kesabaran dalam penyusunan skripsi ini hingga akhir.
5. Seluruh dosen Jurusan Pendidikan Kimia FITK UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta, yang telah mendidik dan memberikan ilmu kepada penulis selama
penulis menjadi mahasiswa di UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
6. Munasprianto Ramli, M.A., Ph.D. dan Salamah Agung, Ph.D., selaku
validator instrumen yang telah meluangkan waktu untuk berbagi ilmu, saran
dan arahan selama proses validasi.
vii
7. Kepala Sekolah dan guru-guru di SMA Negeri 5 Tangerang Selatan, SMA
Negeri 6 Tangerang Selatan, serta SMA Negeri 10 Tangerang Selatan yang
telah memberikan kesempatan dan membantu penulis dalam melakukan
pengambilan data di sekolah.
8. Orang tua tercinta yaitu Bapak Udju Djuhendi (Alm.) dan Ibu Ai Saripah
yang senantiasa sabar memberikan doa, motivasi, dan dukungan moril
maupun materil.
9. Kakak-kakak: Furkon Nurjaman, Burhanudin, Lukman Hakim Baihaki, dan
Taufik Ismail serta Adikku, Abdul Gani yang selalu memberikan dukungan
baik moril maupun materil selama penulis menyelesaikan skripsi ini.
10. Sahabat-sahabat tersayang, Rhaenita, Fitriah, Tania, Futi, Naomi, Lita dan
Utami yang telah memberikan dukungan dan semangat kepada penulis dalam
menyelesaikan skripsi.
11. Lintang Vertika Sari yang telah menjadi tempat bertanya dan berkeluh kesah
serta saling memberi motivasi selama proses penulisan skripsi ini.
12. Sintya, Bina, Farah dan seluruh teman-teman Pendidikan Kimia 2013 yang
telah membantu dan saling memberi semangat dalam menyelesaikan skripsi.
13. Semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu, yang telah membantu
dalam proses penulisan skripsi ini.
Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih jauh dari kata sempurna dan masih
banyak kekurangan. Oleh karena itu, kritik dan saran yang bersifat membangun
sangat penulis harapkan. Semoga skripsi ini memberikan manfaat bagi semua
pihak yang menggunakannya. Aamiin.
Jakarta, September 2019
Penulis
viii
DAFTAR ISI
LEMBAR PENGESAHAN ................................................................................... i
LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI ..................................... ii
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI .................................................... iii
ABSTRAK ............................................................................................................ iv
ABSTRACT ............................................................................................................ v
KATA PENGANTAR .......................................................................................... vi
DAFTAR ISI ....................................................................................................... viii
DAFTAR TABEL ................................................................................................. x
DAFTAR GAMBAR ............................................................................................ xi
DAFTAR LAMPIRAN ....................................................................................... xii
BAB I. PENDAHULUAN ..................................................................................... 1
A. Latar Belakang Masalah .............................................................................. 1
B. Identifikasi Masalah .................................................................................... 6
C. Pembatasan Masalah ................................................................................... 6
D. Rumusan Masalah ....................................................................................... 6
E. Tujuan Penelitian ......................................................................................... 7
F. Manfaat Penelitian ....................................................................................... 7
BAB II. KAJIAN PUSTAKA ............................................................................... 8
A. Deskripsi Teoretis ....................................................................................... 8
1. Self-Regulated Learning ......................................................................... 8
a. Pengertian Self-Regulated Learning .................................................. 8
b. Karakteristik Self-Regulated Learner .............................................. 10
c. Faktor-faktor yang Memengaruhi Self-Regulated Learning ............ 11
d. Aspek-aspek Self-Regulated Learning ............................................. 14
e. Meningkatkan Self-Regulated Learning Siswa ................................ 15
2. Belajar dan Hasil Belajar ...................................................................... 16
a. Pengertian Belajar ............................................................................ 16
b. Pengertian Hasil Belajar .................................................................. 18
c. Klasifikasi Hasil Belajar .................................................................. 19
ix
d. Faktor-faktor yang Memengaruhi Belajar ....................................... 20
B. Penelitian yang Relevan ............................................................................ 21
C. Kerangka Berpikir ..................................................................................... 23
D. Hipotesis Penelitian ................................................................................... 25
BAB III. METODOLOGI PENELITIAN ........................................................ 26
A. Tempat dan Waktu Penelitian ................................................................... 26
B. Metode Penelitian ...................................................................................... 26
C. Alur Penelitian ........................................................................................... 27
D. Populasi dan Sampel ................................................................................. 29
E. Teknik Pengumpulan Data ........................................................................ 29
F. Instrumen Penelitian .................................................................................. 30
G. Validitas dan Reliabilitas .......................................................................... 33
H. Teknik Analisis Data ................................................................................. 34
I. Hipotesis Statistik ...................................................................................... 38
BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .................................. 39
A. Deskripsi Data ........................................................................................... 39
1. Hasil Self Regulated Learning Siswa .................................................. 39
2. Hasil Belajar Kimia Siswa .................................................................... 42
3. Analisis Data ........................................................................................ 44
B. Pembahasan ............................................................................................... 51
1. Self-Regulated Learning Siswa ............................................................ 51
2. Hasil Belajar Kimia Siswa .................................................................... 54
3. Hubungan Self-Regulated Learning dan Hasil Belajar Kimia Siswa ... 56
BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN ............................................................. 61
A. Kesimpulan ................................................................................................ 61
B. Saran .......................................................................................................... 61
DAFTAR PUSTAKA .......................................................................................... 62
LAMPIRAN-LAMPIRAN ................................................................................. 68
x
DAFTAR TABEL
Tabel 3.1 Kisi-kisi Instrumen Self-Regulated Learning ................................. 31
Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Item Pernyataan ............................................ 33
Tabel 3.3 Interval Skor dan Kategori Data ..................................................... 35
Tabel 3.4 Pedoman Interpretasi Nilai Koefisien Korelasi .............................. 38
Tabel 4.1 Hasil Self-Regulated Learning Siswa Secara Umum .................... 39
Tabel 4.2 Kategorisasi Skor Self-Regulated Learning Siswa Secara Umum
........................................................................................................ 40
Tabel 4.3 Hasil Self-Regulated Learning Siswa Berdasarkan Jenis Kelamin
....................................................................................................... 41
Tabel 4.4 Kategorisasi Skor Self-Regulated Learning Siswa Berdasarkan
Jenis Kelamin ................................................................................. 41
Tabel 4.5 Data Hasil Belajar Kimia Siswa Secara Umum ............................. 42
Tabel 4.6 Kategorisasi Hasil Belajar Kimia Siswa Secara Umum ................. 43
Tabel 4.7 Data Hasil Belajar Kimia Siswa Berdasarkan Jenis Kelamin ........ 43
Tabel 4.8 Kategorisasi Hasil Belajar Siswa Berdasarkan Jenis Kelamin ....... 44
Tabel 4.9 Uji Normalitas Data Self-Regulated Learning Siswa ..................... 45
Tabel 4.10 Uji Normalitas Data Hasil Belajar Kimia Siswa ............................ 46
Tabel 4.11 Uji Homogenitas Data Self-Regulated Learning Siswa ................. 47
Tabel 4.12 Uji Homogenitas Hasil Belajar Kimia Siswa ................................. 47
Tabel 4.13 Uji Korelasi Self-Regulated Learning dengan Hasil Belajar Kimia
Siswa Secara Umum ....................................................................... 48
Tabel 4.14 Uji Korelasi Self-Regulated Learning dengan Hasil Belajar Kimia
Siswa Berdasarkan Jenis Kelamin .................................................. 49
Tabel 4.15 Hasil Uji Koefisien Determinasi Secara Umum ............................. 50
Tabel 4.16 Hasil Uji Koefisien Determinasi Pada Siswa Laki-laki dan
Perempuan ...................................................................................... 50
xi
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Kerangka Berpikir .......................................................................... 24
Gambar 3.1 Desain Penelitian ............................................................................ 26
Gambar 3.2 Skema Alur Penelitian .................................................................... 28
Gambar 4.1 Rata-rata Skor Self-Regulated Learning Siswa Perempuan dan
Siswa Laki-laki ............................................................................... 52
Gambar 4.2 Rata-rata Hasil Belajar Kimia Siswa Perempuan dan Siswa Laki-
laki .................................................................................................. 53
xii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Lembar Validasi Instrumen Self-Regulated Learning oleh Validator
Ahli ................................................................................................. 69
Lampiran 2 Kisi-kisi Instrumen Self-Regulated Learning untuk Uji Validitas
Siswa............................................................................................... 76
Lampiran 3 Lembar Jawaban Angket Self-Regulated Learning Uji Validitas..
........................................................................................................ 78
Lampiran 4 Tabulasi Data Uji Validitas Angket Self-Regulated Learning ....... 81
Lampiran 5 Hasil Uji Validitas Angket Self-Regulated Learning ..................... 85
Lampiran 6 Hasil Uji Reliabilitas Angket Self-Regulated Learning ................. 87
Lampiran 7 Lembar Jawaban Angket Self-Regulated Learning ........................ 88
Lampiran 8 Tabulasi Data Penelitian Self-Regulated Learning Siswa .............. 94
Lampiran 9 Tabulasi Data Hasil Belajar Kimia Siswa (UTS) ......................... 105
Lampiran 10 Hasil Analisis Deskriptif Data Self-Regulated Learning Siswa......
...................................................................................................... 111
Lampiran 11 Hasil Analisis Deskriptif Data Hasil Belajar Kimia Siswa (UTS)....
...................................................................................................... 113
Lampiran 12 Hasil Uji Normalitas ..................................................................... 115
Lampiran 13 Hasil Uji Homogenitas ................................................................. 118
Lampiran 14 Hasil Uji Hipotesis ....................................................................... 119
Lampiran 15 Hasil Perhitungan Koefisien Determinasi .................................... 120
Lampiran 16 Surat Bimbingan Skripsi............................................................... 121
Lampiran 17 Surat Permohonan Validasi oleh Validator Ahli .......................... 123
Lampiran 18 Surat Izin Validasi Instrumen Penelitian ...................................... 125
Lampiran 19 Surat Keterangan Telah Melakukan Validasi Instrumen di Sekolah
...................................................................................................... 126
Lampiran 20 Surat Izin Penelitian Skripsi ......................................................... 127
Lampiran 21 Surat Keterangan Telah Melakukan penelitian di Sekolah .......... 130
Lampiran 22 Dokumentasi Penelitian ................................................................ 133
Lampiran 23 Lembar Uji Referensi ................................................................... 134
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan suatu program yang dilaksanakan oleh
penyelenggara pendidikan untuk mencerdaskan dan memajukan bangsa. Hal
ini sesuai dengan fungsi dan tujuan pendidikan nasional yang tertuang dalam
UU No. 20 Tahun 2003 Bab II pasal 3, yang berbunyi:
Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan
membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka
mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi
peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada
Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,
mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung
jawab.
Dari fungsi dan tujuan tersebut, dapat dikatakan bahwa pendidikan
memiliki tugas dan tanggung jawab dalam menyiapkan generasi mendatang.
Melalui pendidikan diharapkan dapat menghasilkan manusia-manusia yang
berkualitas dan mampu menghadapi persaingan global.
Efektivitas penyelenggaraan program pendidikan dapat diketahui dengan
melakukan evaluasi terhadap aktivitas belajar mengajar salah satunya melalui
penilaian hasil belajar siswa. Menurut Sudjana (2010, hlm. 22), hasil belajar
adalah berbagai kemampuan yang dimiliki siswa setelah melalui proses
belajar. Penilaian hasil belajar peserta didik merupakan sesuatu yang sangat
penting dan strategis dalam kegiatan belajar mengajar. Dengan penilaian hasil
belajar, maka dapat diketahui seberapa besar keberhasilan peserta didik telah
menguasai kompetensi atau materi yang telah diajarkan oleh guru (Kunandar,
2014, hlm. 61).
Dalam kajian dunia pendidikan, persoalan hasil belajar dapat dikatakan
sebagai salah satu ranah bahasan yang banyak menyedot perhatian para ahli.
Penilaian hasil belajar merupakan bentuk evaluasi dalam upaya pengendalian
mutu pendidikan. Menurut Sudjana (2010, hlm. 3), penilaian hasil belajar
adalah proses pemberian nilai terhadap hasil-hasil belajar yang dicapai siswa
2
dengan kriteria tertentu. Pencapaian kriteria ini biasanya ditandai dengan nilai,
baik angka maupun abjad, yang menandai keberhasilan dan kemajuan seorang
siswa selama ia mengikuti proses belajar-mengajar.
Berbagai penelitian dan diskusi, baik mengenai filosofi pendidikan, teori
belajar, metode pengajaran, klasifikasi materi, dan berbagai hal lainnya,
langsung atau tidak langsung bertujuan untuk mendorong siswa mencapai
hasil belajar yang baik. Salah satu mata pelajaran dengan pencapaian hasil
belajar yang masih rendah, adalah sains atau ilmu pengetahuan alam (IPA).
Data PISA (Programme for International Student Assessment) tahun 2015
(OECD, 2016) yang melakukan survey untuk menguji performa akademis
anak-anak sekolah yang berusia 15 tahun mengenai sains, membaca dan
matematika menunjukkan Indonesia berada pada peringkat 62 dari 70 negara
pada penilaian bidang sains. Hal ini menunjukkan pencapaian hasil belajar,
khususnya pada pendidikan sains di Indonesia masih tergolong rendah.
Salah satu cabang dari pendidikan sains adalah kimia. Pencapaian hasil
belajar kimia siswa juga masih tergolong rendah. Data ujian nasional SMA
tahun 2017 untuk mata pelajaran kimia menunjukkan rerata nilai sebesar
50,52 (Puspendik Kemdikbud, 2017). Pencapaian hasil belajar kimia yang
rendah bisa disebabkan oleh banyak hal. Salah satunya karena kimia yang
dianggap sebagai mata pelajaran yang sulit oleh sebagian siswa. Menurut
Pribula (dalam Ashadi, 2009), mata pelajaran kimia dianggap sulit karena
terdapat teknik-teknik dan konsep-konsep baru yang perlu dipahami secara
lebih tepat. Sementara menurut Ristiyani dan Bahriah (2016), pelajaran kimia
di SMA berisi konsep-konsep yang cukup sulit untuk dipahami siswa
menyangkut reaksi-reaksi kimia dan hitungan-hitungan serta menyangkut
konsep yang bersifat abstrak dan dianggap oleh siswa merupakan materi yang
relatif baru.
Faktor lainnya yang menjadi penyebab rendahnya pencapaian hasil belajar
kimia adalah kurangnya peran aktif siswa. Pentingnya peran aktif siswa dalam
mencapai tujuan belajar juga sudah tertuang dalam UU No. 20 Tahun 2003
Bab I pasal 1 yang berbunyi : “Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana
3
untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik
secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan
spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak
mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan
negara”. Pribula (dalam Ashadi, 2009) mengatakan bahwa siswa tidak benar-
benar terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran kimia, sehingga banyak
siswa ketika di dalam kelas hanya mendengarkan dengan pasif keterangan
guru. Hal ini mengindikasikan masih rendahnya kesadaran siswa untuk
berperan aktif dalam proses belajar padahal pada dasarnya dalam kegiatan
belajar mengajar, siswa merupakan subjek dan objek dalam kegiatan
pembelajaran.
Ada banyak faktor yang memengaruhi pencapaian hasil belajar siswa.
Secara umum, faktor yang memengaruhi belajar siswa dikategorikan menjadi
dua, yakni faktor internal dan faktor eksternal (Slameto, 2010, hlm. 54).
Sementara menurut penelitian Clemons (2008), hasil belajar merupakan
hubungan yang kompleks antara kemampuan individu, persepsi diri, penilaian
terhadap tugas, harapan akan kesuksesan, strategi kognitif dan regulasi diri,
jenis kelamin, gaya pengasuhan, status sosioekonomi, kinerja, dan sikap
individu terhadap sekolah. Hal ini menunjukkan adanya faktor-faktor baik
internal maupun eksternal yang memengaruhi hasil belajar siswa sehingga
menimbulkan perbedaan individual dalam pencapaian hasil belajar yang salah
satunya adalah self-regulated learning.
Zimmerman (1989) mendefinisikan self-regulated learning sebagai
kemampuan siswa untuk berpartisipasi aktif dalam proses belajarnya, baik
secara metakognitif, motivasional, dan secara perilaku untuk mencapai tujuan
belajarnya. Sedangkan menurut Santrock (2005, hlm. 143), self-regulated
learning adalah memunculkan dan memonitor sendiri, pikiran, perasaan, dan
perilaku untuk mencapai suatu tujuan. Tujuan ini bisa jadi berupa tujuan
akademik (meningkatkan pemahaman dalam membaca, menjadi penulis yang
baik, belajar perkalian, mengajukan pertanyaan yang relevan), atau tujuan
sosioemosional (mengontrol kemarahan, belajar akrab dengan teman sebaya).
4
Hal yang sama-sama ditekankan dalam kedua definisi di atas adalah
referensi keberhasilan mencapai tujuan dalam belajar utamanya ditentukan
dari diri siswa sendiri, dan bukan oleh pendidik. Suryani (dalam Ghufron &
Risnawita, 2016, hlm.59) berpendapat bahwa self-regulated learning bukan
merupakan kemampuan mental seperti intelejensi atau keterampilan akademik
seperti keterampilan membaca, melainkan proses pengarahan atau
pengistruksian diri individu untuk mengubah kemampuan mental yang
dimilikinya menjadi keterampilan dalam suatu bentuk aktivitas atau strategi
belajar. Self-regulated learning dapat dikatakan sebagai suatu tidakan
pengaturan, dimana siswa menggunakan strateginya untuk mencapai tujuan
akademik. Dengan demikian diindikasikan bahwa strategi yang diterapkan
oleh para siswa dalam mencapai hasil belajar yang baik bisa saja berbeda-
beda, namun siswa yang dalam upaya belajarnya memenuhi karakteristik
tertentu dapat dikatakan memiliki self-regulated learning.
Kemampuan siswa dalam merencanakan, memonitor dan mengatasi
hambatan selama proses belajar dapat terlihat dalam bentuk kemampuan self-
regulated learning. Namun di era saat ini banyak siswa yang merasa sulit
dalam merencanakan pembelajaran. Hal tersebut dapat dikarenakan berbagai
alasan misalnya kebiasaan siswa untuk begadang, menonton youtube, bermain
game online dan jalan-jalan hingga berjam-jam. Savira dan Suharsono (2013)
menegaskan bahwa kegagalan seorang siswa dalam meraih kesuksesan dapat
dikarenakan siswa tersebut tidak bisa mengatur waktu belajar dengan baik
atau dapat dikatakan memiliki self-regulated learning yang kurang baik.
Menurut Parvin, Vahid, dan Gholamreza (2015), hubungan antara self-
regulated learning dengan hasil belajar sangat penting dalam pembelajaran.
Oleh karena itu, pendidikan harus membantu siswa untuk sadar akan
pemikiran mereka, dan memiliki strategi serta motivasi untuk mencapai tujuan
belajar.
Hal ini sejalan dengan penelitian yang telah dilakukan sebelumnya oleh
Alotaibi, Tohmaz, dan Jabak (2017) dengan menggunakan sampel 356 orang
mahasiswa, menunjukkan bahwa strategi-strategi dalam self-regulated
5
learning khususnya dalam merencanakan dan menetapkan tujuan dapat
memiliki hubungan positif yang signifikan dengan pencapaian hasil belajar.
Penelitian sejenis yang dilakukan oleh Daniela (2015) dengan menggunakan
instrumen Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) dan Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) menunjukkan hasil bahwa
self-regulated learning meningkatkan pencapaian hasil belajar siswa dan
meningkatkan hubungan antara motivasi dan kinerja siswa.
Salah satu topik yang menjadi bahasan dalam dunia pendidikan adalah
permasalahan gender atau jenis kelamin. Permasalahan gender mengakibatkan
terjadinya perbedaan pola pikir dan sikap antara siswa laki-laki dan
perempuan (Ingalhalikar, et al., 2014). Hal ini mengindikasikan adanya
perbedaan self-regulated learning di antara keduanya. Berdasarkan penelitian
DiBenedetto dan Bembenutty (2011) menunjukkan bahwa ada pola perbedaan
jenis kelamin dalam self-regulated learning khususnya pada aspek mencari
bantuan (help seeking). Pada penelitian Sugiyarni, Rosmawati, dan Saam
(2017) bahwa terdapat perbedaan antara siswa laki-laki dan perempuan,
dimana self-regulated learning siswa perempuan lebih tinggi dibanding siswa
laki-laki. Sementara pada penelitian serupa yang dilakukan oleh Yukselturk
dan Bulut (2009) menyimpulkan bahwa tidak ada perbedaan signifikan secara
statistika dalam self-regulated learning antara laki-laki dan perempuan.
Beragamnya hasil penelitian terdahulu yang telah dilakukan di beberapa
negara membuat peneliti tertarik untuk melakukan penelitian sejenis terkait
perbedaan jenis kelamin dan self-regulated learning siswa.
Secara teoretis kita bisa melihat bahwa self-regulated learning merupakan
salah satu variabel penting bagi kesuksesan siswa dalam belajar. Oleh karena
itu, peneliti tertarik untuk meneliti hubungan antara self-regulated learning
dengan hasil belajar kimia pada siswa SMA baik secara umum maupun jika
dilihat berdasarkan jenis kelamin dengan judul “Hubungan Self-Regulated
Learning dengan Hasil Belajar Siswa pada Mata Pelajaran Kimia”.
6
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan, maka peneliti
mengidentifikasi permasalahan tersebut, antara lain:
1. Hasil belajar siswa masih rendah.
2. Pelajaran kimia dianggap sulit.
3. Kurangnya kesadaran siswa untuk berperan aktif dalam pencapaian tujuan
belajar.
4. Self-regulated learning siswa masih rendah, misalnya siswa kesulitan
dalam mengatur waktu belajar.
5. Perbedaan pola pikir dan sikap antara siswa laki-laki dan perempuan dapat
mempengaruhi self-regulated learning-nya.
C. Pembatasan Masalah
Agar pembahasan dalam penelitian ini lebih terarah dan tidak meluas,
maka ruang lingkup masalah yang akan diteliti dalam penelitian ini dibatasi
pada hal-hal sebagai berikut:
1. Penelitian berfokus pada tingkat self-regulated learning siswa secara
umum maupun berdasarkan jenis kelamin yang diteliti menggunakan
instrumen hasil adaptasi dari Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) (Peng, 2012).
2. Hasil belajar yang diukur dalam penelitian ini adalah hasil belajar ranah
kognitif yang diambil dari nilai Ulangan Tengah Semester (UTS) genap
tahun ajaran 2017/2018 pada mata pelajaran kimia.
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan, maka masalah
dalam penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut:
1. Apakah terdapat hubungan self-regulated learning dengan hasil belajar
siswa pada mata pelajaran kimia?
2. Apakah terdapat hubungan antara self-regulated learning dengan hasil
belajar siswa pada mata pelajaran kimia pada siswa laki-laki dan siswa
perempuan?
7
E. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan rumusan masalah yang dikemukakan di atas, maka tujuan
dari penelitian ini adalah:
1. Mengetahui ada tidaknya hubungan self-regulated learning dengan hasil
belajar siswa pada mata pelajaran kimia.
2. Mengetahui ada atau tidaknya perbedaan hubungan self-regulated learning
dengan hasil belajar siswa pada mata pelajaran kimia berdasarkan jenis
kelamin
F. Manfaat Penelitian
1. Manfaat Teoretis
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi apakah terdapat
hubungan antara self-regulated learning dengan hasil belajar siswa dan
dapat digunakan untuk bahan referensi penelitian selanjutnya, dengan
populasi atau teknis analisis yang berbeda sehingga dapat dilakukan
verifikasi untuk memperbaiki kualitas pendidikan.
2. Manfaat Praktis
Manfaat praktis penelitian ini adalah:
a. Bagi sekolah, dapat memberikan referensi yang baik kepada kepala
sekolah dalam rangka perbaikan atau peningkatan pembelajaran.
b. Bagi guru, dapat sebagai bahan pertimbangan dalam menentukan
langkah-langkah pembelajaran agar sesuai dengan tujuan
pembelajaran.
c. Bagi siswa, agar dapat menilai dirinya lebih baik lagi sehingga dapat
meningkatkan pengaturan dirinya dalam belajar.
d. Bagi peneliti selanjutnya, dapat menjadi referensi dan menambah
wawasan.
8
BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Deskripsi Teoretis
1. Self-Regulated Learning
a. Pengertian Self-Regulated Learning
Regulasi diri atau self-regulation berasal dari kata self yang berarti
diri, dan kata regulation yang artinya terkelola. Pengelolaan diri
merupakan salah satu komponen penting dalam teori kognitif sosial
yang dikembangkan oleh Albert Bandura (Ghufron & Risnawita, 2016,
hlm. 57). Menurut Bandura (1991), bahwa individu memiliki
kemampuan untuk mengatur dan mengontrol dirinya dengan
mengembangkan langkah-langkah yang meliputi tiga proses, yaitu 1)
observasi diri (memonitori diri sendiri), 2) evaluasi diri (menilai diri
sendiri), dan 3) reaksi diri.
Istilah self-regulation digunakan dalam belajar dan dikenal sebagai
self-regulated learning (SRL atau pengelolaan diri dalam belajar).
Barry J. Zimmerman (1989) selaku salah satu tokoh yang banyak
membahas self-regulated learning mengatakan bahwa istilah tersebut
bisa didefinisikan sebagai kemampuan individu untuk berpartisipasi
aktif dalam proses belajarnya, baik secara metakognitif, motivasi, dan
perilaku untuk mencapai tujuan belajarnya.
Suryani (dalam Ghufron & Risnawita, 2016, hlm.59) berpendapat
bahwa self-regulated learning bukan merupakan kemampuan mental
seperti intelejensi atau keterampilan akademik seperti keterampilan
membaca, melainkan proses pengarahan diri individu untuk mengubah
kemampuan mental yang dimilikinya menjadi keterampilan dalam
suatu bentuk aktivitas. Atau dengan kata lain self-regulated learning
ditunjukkan dari bagaimana seorang individu mengatur proses belajar
dengan menggunakan berbagai strategi belajar mandiri.
9
Zimmerman (1990) juga berpendapat bahwa dalam mendefinisikan
self-regulated learning penting untuk membedakan antara proses
pengaturan diri, misalnya persepsi self-efficacy dan strategi yang
dirancang untuk mengoptimalkan proses ini. Self-regulated learning
mengacu pada tindakan dan proses yang diarahkan pada perolehan
informasi atau keterampilan yang melibatkan persepsi diri, tujuan, dan
instrumentalitas oleh peserta didik. Setiap siswa pada dasarnya
memiliki self-regulated learning pada tingkat tertentu, namun yang
membedakan adalah (a) kesadaran mereka tentang hubungan strategis
antara proses pengaturan atau tanggapan dan hasil pembelajaran dan
(b) penggunaan strategi ini untuk mencapai tujuan akademik mereka.
Sementara menurut Santrock (2005, hlm. 143), self-regulated
learning adalah memunculkan dan memonitor sendiri, pikiran,
perasaan, dan perilaku untuk mencapai suatu tujuan. Tujuan ini bisa
jadi berupa tujuan akademik (meningkatkan pemahaman dalam
membaca, menjadi penulis yang baik, belajar perkalian, mengajukan
pertanyaan yang relevan), atau tujuan sosioemosional (mengontrol
kemarahan, belajar akrab dengan teman sebaya).
Perspektif self-regulated learning memiliki implikasi yang
mendalam mengenai cara guru berinteraksi dengan siswa dan
bagaimana seharusnya sekolah. Self-regulated learning menggeser
fokus analisis pendidikan dari kemampuan belajar siswa dan
lingkungan sebagai objek yang pasif menjadi proses dan tanggapan
pribadi siswa yang dirancang untuk meningkatkan kemampuan mereka
dan lingkungan mereka untuk belajar (Zimmerman, 1990).
Berdasarkan beberapa pendapat tersebut, istilah self-regulated
learning dapat didefinisikan sebagai proses aktif pengarahan atau
pengistruksian diri individu untuk mengubah kemampuan mental yang
dimilikinya menjadi keterampilan akademik dalam suatu bentuk
aktivitas atau strategi yang diorientasikan kepada pencapaian tujuan
belajar. Siswa yang memiliki self-regulated learning akan
10
memunculkan dan memonitor sendiri, pikiran, perasaan, dan perilaku
untuk mencapai tujuan belajar tersebut.
b. Karakteristik Self-Regulated Learner
Menurut Winne (dalam Santrock, 2005, hlm. 143), karakteristik
dari siswa yang menggunakan self-regulated learning adalah:
a. Bertujuan memperluas pengetahuan dan menjaga motivasi.
b. Menyadari keadaan emosi mereka dan memiliki strategi untuk
mengelola emosinya.
c. Secara periodik memonitori kemajuan ke arah tujuannya
d. Menyesuaikan atau memperbaiki strategi berdasarkan kemajuan
yang mereka buat.
e. Mengevaluasi halangan yang mungkin muncul dan melakukan
adaptasi yang diperlukan.
Sedangkan menurut Montalvo dan Torres (2004), berdasarkan
beberapa penelitian, terdapat perbedaan siswa yang menerapkan
strategi self-regulated learning memiliki perbedaan dengan mereka
yang tidak menerapkannya. Karakteristik-karakteristik yang
membedakan mereka antara lain adalah:
1. Mengenali dan tahu bagaimana cara menggunakan aspek-aspek
dari strategi kognitif (latihan, pengembangan, dan organisasi), yang
mampu membantu bertansformasi, mengorganisasi, mengelaborasi
dan me-recover informasi.
2. Mengetahui cara merencanakan, mengontrol, dan mengorientasi
proses mentalnya untuk mencapai prestasi dalam tujuan belajarnya.
3. Memiliki perangkat motivasi dan emosi yang adaptif, seperti self-
efficacy, adopsi terhadap tujuan belajar, mengembangkan emosi
positif dalam mengerjakan tugas, serta memiliki kapasitas untuk
mengontrolnya.
4. Mampu merencanakan upaya dan waktu dalam melaksanakan
tugas, serta mampu menciptakan dan menstrukturisasi lingkungan
11
belajar yang menyenangkan, seperti menemukan tempat yang
nyaman untuk belajar, serta mau meminta bantuan guru dan teman
kelasnya ketika mengalami kesulitan.
5. Menunjukkan upaya untuk berpartisipasi dalam kontrol dan
pengaturan tugas akademik, iklim, dan struktur kelas.
6. Mampu mengatur kemauannya untuk menghindari gangguan
internal demi mempertahankan konsentrasi, upaya. dan motivasi
dalam menyelesaikan tugas akademik.
Dari beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa
karakteristik dari siswa yang menerapkan self-regulated learning
sudah menyadari otonomi dan tanggung jawab pribadi dalam kegiatan
belajar. Mereka adalah agen dari perilakunya sendiri, percaya bahwa
belajar adalah proses yang proaktif, mampu memotivasi diri, dan
menjalankan strategi untuk mencapai hasil belajar yang diinginkannya.
c. Faktor-faktor yang Memengaruhi Self-Regulated Learning
Menurut Zimmerman dan Pons (dalam Ghufron & Risnawita,
2016, hlm.61-63), ada tiga faktor yang memengaruhi self-regulated
learning, yaitu :
1. Individu
Faktor individu meliputi hal-hal dibawah ini:
a) Pengetahuan individu, semakin banyak dan beragam
pengetahuan yang dimiliki oleh seseorang, maka akan semakin
membantu individu dalam melakukan pengelolaan.
b) Semakin tinggi tingkat kemampuan metakognisi yang dimiliki
individu, maka akan membantu pelaksanaan pengelolaan
dirinya.
c) Tujuan yang ingin dicapai, semakin banyak dan kompleks
tujuan yang ingin diraih, semakin besar kemungkinan individu
melakukan pengelolaan diri.
2. Perilaku
12
Faktor ini berkaitan dengan upaya seseorang dalam
menggunakan kemampuan yang dimiliki. Semakin besar usaha
yang dilakukan seseorang dalam mengatur dan mengorganisasi
aktivitas belajarnya, maka akan meningkatkan self-regulated
learning dalam dirinya.
3. Lingkungan
Lingkungan tiap orang yang berbeda-beda dapat
mempengaruhi self-regulated learning. Hal ini bergantung pada
bagaimana lingkungan itu mendukung atau tidak mendukung
berkembangnya self-regulated learning seseorang.
Woolfolk (2014, hlm. 440-441) dalam bukunya yang berjudul
“Educational Psychology” juga mengungkapkan ada tiga hal yang
memengaruhi self-regulated learning, yaitu:
1. Pengetahuan
Untuk menjadi pelajar yang memiliki regulasi diri, siswa
memerlukan pengetahuan tentang diri mereka, subjek, tugas,
strategi-strategi untuk belajar, dan konteks dimana mereka akan
mengaplikasikan belajar mereka. Siswa yang mahir tahu tentang
diri mereka dan bagaimana cara terbaik untuk belajar.
2. Motivasi
Siswa yang memiliki regulasi diri dalam belajar termotivasi untuk
belajar. Mereka menganggap tugas-tugas menarik karena mereka
menghargai proses belajar, tidak hanya sekedar untuk terlihat baik
dimata orang lain. Mereka tahu kenapa mereka harus belajar,
sehingga tindakan dan pilihan mereka ditentukan oleh diri sendiri
dan tidak dikontrol oleh orang lain.
3. Kemauan
Siswa yang memiliki self-regulated learning mampu melindungi
diri berbagai macam gangguan agar mereka tidak terganggu.
13
Mereka tahu bagaimana untuk mengatasi perasaan cemas,
mengantuk atau malas.
Sementara menurut Santrock (2015, hlm. 298-299) berdasarkan
beberapa penelitian, perkembangan self-regulated learning
dipengaruhi oleh banyak faktor, di antaranya adalah modeling dan
efikasi diri.
a. Model menjadi salah satu agen dalam menyampaikan keterampilan
regulasi diri. Ketrampilan regulasi diri yang dapat dicontohkan,
misalnya manajemen waktu yang baik, memperhatikan dan
konsentrasi, mengorganisasikan dan menyimpan informasi secara
strategis, menciptakan lingkungan belajar yang kondusif, dan
menggunakan sumber daya sosial dalam proses belajar. Misalnya,
siswa mungkin mengamati guru yang melakukan manajemen
waktu yang efektif dan menjelaskan materi dengan tepat. Dengan
mengamati model, siswa dapat percaya bahwa mereka juga bisa
mengatur waktu belajar dengan baik, yang menciptakan perasaan
self-efficacy terhadap regulasi diri akademiknya dan lebih
termotivasi untuk melakukan hal yang sama.
b. Self-efficacy dapat memengaruhi siswa dalam memilih suatu tugas,
usahanya, ketekunannya, dan prestasinya. Siswa yang memiliki
self-efficacy yang tinggi akan merasa mampu menguasai suatu
materi atau mengerjakan tugas dengan lebih baik dibanding siswa
yang meragukan kemampuan belajarnya. Siswa dengan self-
efficacy yang tinggi juga lebih siap untuk berpartisipasi, bekerja
keras, lebih ulet dalam menghadapi kesulitan, dan mencapai level
yang lebih tinggi. Self-efficacy bisa memengaruhi prestasi, tetapi ia
bukan satu-satunya faktor pengaruh. Self-efficacy tingkat tinggi
harus diiringi dengan pengetahuan dan keahlian yang harus
dipenuhi sehingga dapat menghasilkan prestasi yang baik.
14
Dari beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa self-
regulated learning dapat dipengaruhi oleh hal-hal yang berasal dari
dalam individu (pengetahuan, motivasi, kemauan, dan perilaku)
maupun dari luar individu (modeling dan lingkungan). Kedua faktor
tersebut saling berkaitan satu sama lain.
d. Aspek-aspek Self-Regulated Learning
Aspek-aspek dalam self-regulated learning dapat dibagi menjadi tiga,
yaitu:
1. Cognitive learning strategies (strategi belajar kognitif)
Strategi ini digunakan siswa untuk belajar, yaitu mengingat dan
memahami materi pelajaran. Strategi kognitif ada tiga macam yaitu
rehearsal, elaboration, dan organization. Rehearsal (latihan), strategi
kognitif ini menyangkut mengingat dan menghafal hal-hal yang
diajarkan, misalnya dengan cara mengucapkan kata-kata dengan suara
keras secara berulang-ulang dan menghafalkan kata kunci untuk
konsep-konsep yang penting. Elaboration (pengembangan), strategi ini
menyangkut pemahaman materi, seperti merangkum materi pelajaran,
membuat analogi, menghubungkan pengetahuan sebelumnya dengan
yang baru, dan mengumpulkan informasi. Organizational (organisasi),
menyangkut pemilihan informasi penting, yang meliputi tingkah laku
seperti memilih ide pokok dari teks, menguraikan teks atau materi
yang akan dipelajari, dan membuat outline materi pelajaran.
2. Metacognitive and self-regulatory strategies (strategi metakognitif dan
pengaturan diri)
Strategi metakognitif (metacognitive self-regulation) digunakan
siswa untuk merencanakan, memonitor, dan mengatur berbagai hal
selama proses pencapaian tujuan. Strategi itu dapat berupa
merencanakan, memonitor, dan mengatur proses belajar. Siswa perlu
merencanakan tujuan belajar, menyaring materi sebelum
dibaca/dipelajari, membuat pertanyaan-pertanyaan umum sebelum
15
membaca materi agar lebih fokus/terarah, memonitor pemahaman
bacaan/materi yang guru terangkan, memonitor kecepatan
mengerjakan soal ketika ujian (dapat menyesuaikan dengan waktu
yang disediakan), mengubah cara belajar agar lebih tepat,
menyesuaikan cara belajar dengan tipe pelajaran, dan menyesuaikan
cara belajar dengan cara mengajar guru. Strategi lain yang masuk
dalam aspek ini adalah critical thinking (berpikir kritis) dalam bentuk
menerapkan pengetahuan sebelumnya ke situasi baru untuk
menyelesaikan masalah atau membuat keputusan dan mencari
penjelasan tentang sesuatu yang didengar atau dibaca.
3. Resource management strategies (strategi mengelola sumber
pengetahuan).
Pada aspek ini dapat melihat bagaimana siswa mengelola dan
mengendalikan lingkungan belajar mereka. Strategi yang masuk dalam
aspek ini diantaranya strategi mengatur waktu belajar dan menciptakan
lingkungan belajar yang baik (time and study environment), kerjasama
dengan teman sebaya (peer learning) dan mencari dukungan atau
bantuan belajar ketika menghadapai kendala (help seeking) serta
mengontrol usaha dan perhatian dalam menghadapi gangguan saat
belajar (effort regulation) (Pintrich, 1999; Pintrich, dkk, 1991).
Dari aspek-aspek yang disebutkan diatas, penelitian ini meneliti 9
strategi yang terdapat di dalamnya. Strategi-strategi tersebut yakni, strategi
latihan (rehearsal), pengembangan (elaboration), pengorganisasian
(organization), berpikir kritis (critical thinking), pengaturan metakognitif
(metacognitive self-regulation), waktu dan lingkungan belajar (time and
study environment), pengaturan usaha (effort regulation), pembelajaran
teman sebaya (peer learning), dan pencarian bantuan (help seeking).
e. Meningkatkan Self-Regulated Learning Siswa
Untuk meningkatkan self-regulated learning siswa, tentunya perlu
peran berbagai pihak. Menurut beberapa penelitian guru, tutor, mentor,
16
konselor, dan orang tua dapat membantu siswa agar menjadi pembelajar
yang meregulasi diri (self-regulated learner) (Santrock, 2015, hlm. 296).
Dalam lingkungan sekolah, strategi dalam self-regulated learning dapat
diajarkan dan diintegrasikan secara sistematis ke dalam kurikulum
(Meyers, Pignault, dan Houssemand, 2013). Menurut Johny, Lukose, dan
Magno (2012), kurikulum secara eksplisit harus mendorong siswa agar
berpikir, mengorganisir proses berpikirnya, serta mengembangkan self-
regulated learning siswa dan efektivitas belajar mereka sehingga dapat
meningkatkan kemampuan siswa menjadi lebih baik. Guru sebagai bagian
dari sekolah harus fokus untuk menciptakan kesadaran pada siswa tentang
pentingnya memiliki self-regulated learning.
Menurut Uno (2010, hlm. 210), upaya sekolah mendorong dan
mengajarkan siswa untuk bertanggung jawab pada dirinya sehingga tidak
perlu selalu dibimbing memang membutuhkan waktu tambahan dan
tampak kurang efisien, namun hal ini dapat menjadi investasi masa depan
yang berharga. Apabila guru sekolah dasar sudah melakukan manajemen
kelas dengan efektif, tetapi melupakan pembinaan manajemen diri siswa
maka siswa akan mengalami kesulitan untuk bekerja secara mandiri
setelah mereka lulus dari sekolah tersebut.
Barry Zimmerman, Sebastian Bonner, dan Robert Kovach pada tahun
1996, mengembangkan model untuk meningkatkan self-regulated learning
siswa yang rendah. Proses tersebut meliputi hal-hal berikut : (1)
mengevalusi dan memonitor diri sendiri; (2) menentukan tujuan dan
perencanaan strategis; (3) melaksanakan rencana dan memonitornya; dan
(4) memonitor hasil serta memperbaiki strategi (dalam Santrock, 2015,
hlm. 296).
2. Belajar dan Hasil Belajar
a. Pengertian Belajar
Dalam buku Syah (2013, hlm 88-89) terdapat beberapa pengertian
belajar yang dikemukakan oleh beberapa tokoh di antaranya Skinner,
Chaplin, Hintzman, dan Wittig.
17
1. Skinner : belajar adalah suatu proses adaptasi (penyesuaian tingkah
laku) yang berlangsung secara progresif.
2. Chaplin membatasi belajar dengan dua macam rumusan. Rumusan
pertama yaitu “belajar adalah perolehan perubahan tingkah laku
yang relatif menetap sebagai akibat praktik dan pengalaman”.
Rumusan keduanya, “belajar adalah proses memperoleh respons-
respons sebagai akibat adanya pelatihan khusus”.
3. Hintzman berpendapat bahwa belajar adalah suatu perubahan yang
terjadi dalam diri organisme, manusia atau hewan, disebabkan oleh
pengalaman yang dapat memengaruhi tingkah laku organisme
tersebut.
4. Wittig mendefinisikan belajar sebagai perubahan yang relatif
menetap yang terjadi dalam segala macam atau keseluruhan
tingkah laku suatu organisme sebagai hasil pengalaman.
Selain itu, menurut Slameto (2010, hlm. 2) belajar dapat
didefinisikan sebagai suatu proses usaha yang dilakukan individu
untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara
keseluruhan, sebagai hasil pengalaman individu itu sendiri dalam
interaksi dengan lingkungannya. Djamarah (2008, hlm. 13) juga
mengatakan hal senada, bahwa belajar merupakan serangkaian
kegiatan jiwa raga untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku
sebagai hasil dari pengalaman individu dalam interaksi dengan
lingkungannya yang menyangkut kognitif, afektif, dan psikomotor.
Menurut Danim dan Khairil (2010, hlm. 93), belajar merupakan
proses menciptakan nilai tambah kognitif, afektif, dan psikomotor bagi
siswa. Nilai tambah itu tercermin dari perubahan perilaku siswa
menuju kedewasaan
Dari beberapa definisi yang dikemukakan di atas, dapat
disimpulkan bahwa belajar adalah serangkaian proses yang dilakukan
individu untuk memperoleh perubahan perilaku yang relatif menetap
18
sebagai hasil dari pengalaman dan pemahaman. Perubahan tersebut
dapat berupa perubahan kognitif, afektif, dan psikomotorik.
b. Pengertian Hasil Belajar
Hasil belajar dapat digunakan sebagai penilaian oleh guru untuk
mengukur tingkat pencapaian dari proses belajar yang telah dilakukan.
Istilah hasil belajar berasal dari bahasa Belanda “prestatie” yang
kemudian dalam bahasa Indonesia menjadi prestasi yang berarti hasil
dari usaha (Suralaga, 2010, hlm. 94). Menurut Sukmadinata (2011,
hlm. 102-103), hasil belajar atau achievement merupakan realisasi atau
pemekaran dari kecakapan-kecakapan potensial atau kapasitas yang
dimiliki seseorang. Penguasaan hasil belajar oleh seseorang dapat
dilihat dari perilakunya, baik perilaku dalam bentuk penguasaan
pengetahuan, keterampilan berpikir maupun keterampilan motorik.
Selain itu menurut Sudjana (2010, hlm. 22), hasil belajar adalah
berbagai kemampuan yang dimiliki siswa setelah melalui proses
belajar. Sementara menurut Kunandar (2014, hlm. 62), hasil belajar
adalah kompetensi tertentu yang dikuasai oleh peserta didik setelah
mengikuti proses belajar mengajar. Sejalan dengan itu, Djamarah
(2008, hlm. 175) mengungkapkan bahwa hasil belajar adalah berbagai
bentuk perubahan yang terjadi akibat kegiatan belajar yang dilakukan
peserta didik. Sukmadinata (2011, hlm.103) juga menambahakan
bahwa hasil belajar di sekolah dapat dilambangkan dalam bentuk
angka-angka atau huruf.
Berdasarkan beberapa pengertian di atas, hasil belajar dapat
didefinisikan perubahan tingkah laku atau kemampuan yang diperoleh
siswa setelah belajar dan berinteraksi dengan lingkungannnya.
Perubahan tingkah laku itu mencakup kognitif, afektif, dan
psikomotorik. Hasil belajar dapat dilihat dalam bentuk nilai berupa
huruf atau angka yang diberikan oleh guru kepada siswa dalam periode
tertentu.
19
c. Klasifikasi Hasil Belajar
Sudjana (2010, hlm. 22) menjelaskan bahwa dalam sistem
pendidikan nasional, klasifikasi hasil belajar yang digunakan dalam
rumusan tujuan pendidikan Indonesia adalah klasifikasi hasil belajar
Benyamin Bloom yang secara garis besar membaginya menjadi tiga
ranah, yaitu ranah kognitif, afektif dan psikomotorik.
1. Ranah Kognitif
Dalam kurikulum 2013, kompetensi pengetahuan menjadi
kompetensi inti dengan kode kompetensi inti 3 (KI 3). Ranah
kognitif berkenaan dengan hasil belajar peserta didik dalam aspek
pengetahuan yang meliputi hafalan atau ingatan, pemahaman,
penerapan atau aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi (Kunandar,
2014, hlm. 165). Menurut Sudjana (2010, hlm. 22), kedua aspek
pertama yakni ingatan dan pemahaman disebut kognitif tingkat
rendah dan keempat aspek berikutnya termasuk kognitif tingkat
tinggi.
2. Ranah Afektif
Menurut Kunandar (2014, hlm. 104) ranah afektif berkaitan
dengan sikap dan nilai. Penilaian kompetensi sikap meliputi aspek
menerima atau memerhatikan (receiving atau attending), merespon
atau menanggapi (responding), menilai atau menghargai (valuing),
mengorganisasi atau mengelola (organization), dan berkarakter
(characterization). Dalam kurikulum 2013 sikap dibagi menjadi
dua, yaitu sikap spiritual dan sikap sosial. Keduanya masuk
menjadi kompetensi inti (KI), yakni KI 1 untuk sikap spiritual dan
KI 2 untuk sikap sosial.
3. Ranah Psikomotorik
Ranah Psikomotorik berkenaan dengan hasil belajar
keterampilan dan kemampuan bertindak (Sudjana, 2010, hlm. 30).
Menurut Kunandar (2014, hlm. 256), kompetensi peserta didik
20
dalam ranah psikomotor menyangkut kemampuan gerakan refleks,
gerakan dasar, gerakan persepsi, gerakan berkemampuan fisik,
gerakan terampil, gerakan indah dan kreatif.
Ketiga ranah tersebut menjadi objek penilaian hasil belajar. Di
antara ketiga ranah itu, ranah kognitiflah yang paling banyak dinilai
oleh para guru di sekolah karena berkaitan dengan kemampuan para
siswa dalam menguasai isi bahan pengajaran (Sudjana, 2010, hlm. 23).
Oleh karena itu, hasil belajar yang digunakan dalam penelitian ini
adalah hasil belajar siswa pada ranah kognitif.
d. Faktor-faktor yang Memengaruhi Belajar
Tinggi rendahnya hasil belajar bergantung pada faktor-faktor yang
dapat memengaruhi hasil belajar. Menurut Slameto (2010, hlm. 54),
secara umum, faktor yang memengaruhi belajar siswa dikategorikan
menjadi dua, yakni faktor internal dan faktor eksternal.
1. Faktor internal
Menurut Suryabrata (2014, hlm. 235) faktor internal meliputi
faktor jasmani atau fisiologis (keadaan jasmani pada umumnya dan
keadaan fungsi-funsi fisiologi tertentu). Selain itu juga ada faktor
psikologis (intelegensi, perhatian, minat, bakat, motif, kematangan
dan kesiapan) serta faktor kelelahan (Slameto, 2010, hlm. 55-59).
2. Faktor eksternal
Faktor eksternal meliputi faktor-faktor nonsosial (keadaan
udara, suhu, cuaca, waktu dan alat-alat pelajaran) dan faktor-faktor
sosial yaitu faktor yang berhubungan dengan sesama manusia
(Suryabrata, 2014, hlm. 233-234). Sementara Slameto (2010, hlm.
60), membagi faktor eksternal menjadi faktor keluarga, faktor
sekolah dan faktor masyarakat.
Dari berbagai faktor yang telah disebutkan di atas, dapat
disimpulkan bahwa hasil belajar merupakan produk yang dicapai
21
setelah terjadinya proses yang dipengaruhi oleh faktor internal dan
eksternal yang keseluruhannya saling mendukung dalam rangka
pencapaian tujuan belajar. Self regulated learning merupakan salah
satu faktor penentu yang berasal dari dalam diri siswa. Baik buruknya
hasil belajar dapat dipengaruhi oleh self regulated learning.
B. Penelitian yang Relevan
1. Penelitian yang dilakukan oleh Alotaibi, dkk (2017) dengan judul “The
Relationship Between Self-Regulated Learning and Academic
Achievement for a Sample of Community College Students at King Saud
University”. Dari penelitian ini diketahui bahwa strategi-strategi dalam
self-regulated learning khususnya dalam merencanakan dan menetapkan
tujuan dapat memiliki hubungan yang signifikan dengan hasil belajar
siswa pada pelajaran Bahasa Inggris dan Matematika.
2. Penelitian yang dilakukan oleh Daniela (2015) dengan judul “The
Relationship Between Self-Regulation, Motivation And Performance At
Secondary School Students” dengan menggunakan instrumen Academic
Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) dan Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (MSLQ) menunjukkan hasil bahwa self-
regulated learning meningkatkan pencapaian hasil belajar siswa dan
meningkatkan hubungan antara motivasi dan kinerja siswa.
3. Peneltian yang dilakukan oleh Parvin, dkk (2015) dengan judul
“Relationship Between Self-Regulated Learning Strategies with Academic
Achievement: A Meta-analysis”. Dari hasil kajian meta-analisis yang
dilakukan terhadap 16 penelitian, diketahui bahwa strategi kognitif dalam
self-regulated learning memiliki hubungan yang paling besar terhadap
hasil belajar dengan r=0,41.
4. Penelitian yang dilakukan oleh Peng (2012) dengan judul “Self-Regulated
Learning Behavior of College Students of Science and Their Academic
Achievement”. Hasil penelitian menunjukkan bahwa komponen motivasi
terkait erat dengan kinerja mahasiswa dalam ujian. Sementara strategi
22
kognitif dari self-regulated learning memiliki pengaruh yang paling kuat
terhadap nilai Bahasa Inggris mahasiswa.
5. Penelitian yang dilakukan oleh Ocak dan Yamac (2013) yang berjudul
“Examination of the Relationships between Fifth Graders’ Self-Regulated
Learning Strategies, Motivational Beliefs, Attitudes, and Achievement”.
Penelitian tersebut menunjukkan bahwa komponen metakognitif dalam
self-regulated learning memiliki hubungan dengan sikap terhadap
Matematika. Komponen metakognitif dalam self-regulated learning juga
dapat menentukan sikap positif siswa terhadap Matematika. Siswa yang
meregulasi diri dalam belajar memiliki sikap yang positif terhadap
matematika.
6. Penelitian yang dilakukan Sugiyarni, dkk (2017) dengan judul
“Perbedaan Kemandirian Belajar Siswa Laki-laki dan Perempuan SMP
Negeri 14 Pekanbaru TP. 2016/2017”. Hasil penelitian menujukkan
bahwa terdapat perbedaan tingkat self-regulated learning antara siswa
laki-laki dan perempuan, dimana self-regulated learning siswa perempuan
lebih tinggi dibandingkan siswa laki-laki.
7. Penelitian yang dilakukan oleh Yukselturk dan Bulut (2009) yang
berjudul “Gender Differences in Self-Regulated Online Learning
Environment”. Penelitian menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan
signifikan secara statistika dalam self-regulated learning antara laki-laki
dan perempuan.
8. Penelitian yang dilakukan oleh Olakanmi dan Gumbo (2017) dengan
judul “The Effects of Self-Regulated Learning Training on Students’
Metacognition and Achievement in Chemistry”. Dari penelitian yang
dilakukan, menunjukkan bahwa siswa dalam kelas eksperimen yang
diberikan pelatihan self-regulated learning, memiliki skor self-regulated
learning yang lebih tinggi dibanding siswa di kelas kontrol yang tidak
mendapat pelatihan. Selain itu, pelatihan self-regulated learning juga
dapat meningkatkan hasil belajar siswa dalam mata pelajaran kimia.
23
C. Kerangka Berpikir
Pendidikan memiliki tanggung jawab besar dalam menyiapkan generasi
mendatang. Melalui pendidikan diharapkan dapat menghasilkan manusia-
manusia yang berkualitas dan mampu menghadapi persaingan global. Agar
terwujudnya tujuan tersebut, perlu dilakukan evaluasi terhadap efektivitas
penyelenggaraan program pendidikan. Salah satunya dalam bentuk evaluasi
hasil belajar siswa. Perolehan hasil belajar yang baik dapat menjadi salah satu
indikator keberhasilan program pendidikan. Namun berdasarkan data dari
PISA (Programme for International Student Assessment) 2015 dan rerata nilai
ujian nasional SMA menunjukkan hasil belajar sains khususnya pada
pelajaran kimia yang masih tergolong rendah. Hal ini dapat terjadi karena
sebagian siswa menganggap kimia merupakan mata pelajaran yang sulit
karena mempelajari banyak konsep yang abstrak sehingga siswa kurang
terlibat aktif dalam pembelajaran. Banyak faktor yang dapat memengaruhi
hasil belajar tersebut, baik faktor internal maupun faktor eksternal. Salah satu
faktor internal yang diindikasi memiliki hubungan dengan hasil belajar adalah
self-regulated learning.
Self-regulated learning merupakan proses aktif pengarahan atau
pengistruksian diri individu untuk mengubah kemampuan mental yang
dimilikinya menjadi keterampilan dalam suatu bentuk aktivitas atau strategi
yang diorientasikan kepada pencapaian tujuan belajar. Siswa yang memiliki
self-regulated learning akan memunculkan dan memonitor sendiri, pikiran,
perasaan, dan perilaku untuk mencapai tujuan belajar tersebut. Untuk
mendapatkan hasil belajar yang baik, siswa perlu secara aktif mengatur,
merencanakan tujuan, dan cara dirinya belajar, menggunakan beragam strategi
mandiri untuk menghadapi hambatan yang di alami selama belajar, dan
mengevaluasi pencapaian belajarnya.
Dari uraian diatas, kerangka pemikiran peneliti secara sederhana dapat
digambarkan sebagai berikut:
24
Pendidikan memiliki tanggung jawab besar dalam menyiapkan generasi
yang berkualitas melalui proses pembelajaran. Perlu adanya evaluasi
untuk mengukur efektivitas proses pendidikan salah satunya dalam
bentuk penilaian hasil belajar
Realita
1.Hasil belajar siswa masih rendah termasuk mata pelajaran kimia
2.Siswa menganggap kimia sulit dan kurang berpartisipasi aktif
dalam proses belajar
Faktor yang memengaruhi
Eksternal
Self-regulated learning
Berdasarkan Jenis Kelamin
Internal
Siswa Perempuan Siswa Laki-laki
Strategi dalam self-regulated learning
1. Rehearsal 6. Metacognitive self-regulation
2. Elaboration 7. Time and study environment
3. Organization 8. Peer learning
4. Effort regulation 9. Help seeking
5. Critical thinking
Hasil Belajar
Kimia
Hasil penelitian akan mengetahui ada tidaknya hubungan
antara self-regulated learning dengan hasil belajar kimia siswa
Gambar 2.1 Kerangka Berpikir
25
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan teori-teori yang melandasi objek kajian penelitian serta
mengacu pada hasil penelitian yang relevan, maka hipotesis dalam penelitian
ini adalah terdapat korelasi positif yang signifikan antara self-regulated
learning dengan hasil belajar siswa pada mata pelajaran kimia, baik siswa
laki-laki maupun perempuan.
26
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di 3 sekolah, yaitu SMA Negeri 5 Tangerang
Selatan, SMA Negeri 6 Tangerang Selatan, dan SMA Negeri 10 Tagerang
Selatan. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Februari-Mei 2018.
B. Metode Penelitian
Adapun metode penelitian yang digunakan adalah metode penelitian
korelasional karena peneliti ingin mengetahui ada tidaknya hubungan
hubungan antara variabel yang diteliti (Arikunto 2002, hlm. 239).
Variabel dalam penelitian ini terdiri atas variabel bebas (independen) dan
variabel terikat (dependen). Adapun variabel bebas merupakan variabel yang
memengaruhi atau yang menjadi sebab perubahan atau timbulnya variabel
terikat. Sementara variabel terikat merupakan variabel yang dipengaruhi atau
menjadi akibat, karena adanya variabel bebas (Sugiyono, 2009, hlm. 39).
Dalam penelitian ini yang menjadi variabel bebas adalah self-regulated
learning dan yang menjadi variabel terikat adalah hasil belajar kimia siswa.
Desain penelitian variabel bebas (X) dan variabel terikat (Y) ini dijelaskan
pada gambar 3.1.
Gambar 3.1. Desain Penelitian
Keterangan:
X : self-regulated learning
Y : hasil belajar kimia siswa
r : hubungan antara variabel X dan variabel Y
X Y r
27
C. Alur Penelitian
Alur penelitian yang dilakukan dalam penelitian ini antara lain sebagai
berikut:
1. Tahap Persiapan
Langkah yang dilakukan sebelum melaksanakan penelitian adalah :
a. Studi literatur self-regulated learning dan hasil belajar.
b. Menentukan rumusan masalah berdasarkan studi literatur.
c. Menyusun instrumen penelitian.
d. Melakukan validasi instrumen kepada validator ahli.
e. Melakukan uji coba instrumen kepada siswa untuk mengetahui
validitas dan reliabilitas instrumen.
2. Tahap pelaksanaan
Tahap pelaksanaan penelitian meliputi:
a. Membagikan instrumen angket kepada siswa.
b. Mengumpulkan data nilai siswa (nilai ulangan tengah semester).
3. Tahap penyelesaian
Tahap penyelesaian penelitian merupakan tahap terakhir. Tahapan ini
meliputi:
a. Mengolah dan menganalisis data hasil penelitian.
b. Melakukan uji hipotesis.
c. Menarik kesimpulan.
Adapun skema alur penelitian dalam penelitian ini dapat dilihat pada
gambar 3.2.
28
Studi Literatur
Self-regulated learning
Tahap Perencanaan
Tahap Pelaksanaan
Tahap Penyelesaian
Gambar 3.2 Skema Alur Penelitian
Hasil Belajar
Menyusun instrumen penelitian
Pengambilan data
Validasi instrumen
kepada validator ahli
Validasi instrumen pada
siswa Revisi
Angket self-regulated learning
Angket self-regulated
learning
Nilai Ujian Tengah Semester
(UTS)
Mengolah data hasil penelitian Menganalisis data untuk
menjawab hipotesis penelitian
Menarik Kesimpulan
29
D. Populasi dan Sampel
Populasi adalah keseluruhan subjek dalam penelitian, sedangkan sampel
adalah sebagian subjek yang mewakili populasi (Arikunto, 2002, hlm. 108-
109). Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMA Negeri 5
Tangerang Selatan, SMA Negeri 6 Tangerang Selatan, dan SMA Negeri 10
Tangerang Selatan semester genap tahun ajaran 2017/2018. Pemilihan ketiga
sekolah tersebut selain didasarkan pada lokasi sekolah yang berada di wilayah
yang sama yakni Tangerang selatan, ketiga sekolah juga memiliki akreditasi
sekolah yang sama yaitu A.
Sementara sampel dalam penelitian ini adalah 408 siswa kelas X dan XI
IPA SMA Negeri 5 Tangerang Selatan, SMA Negeri 6 Tangerang Selatan, dan
SMA Negeri 10 Tangerang Selatan. Teknik pengambilan sampel yang
digunakan dalam penelitian ini adalah simple random sampling. Pengambilan
sampel dengan teknik ini dilakukan secara acak tanpa mempertimbangkan
strata yang ada dalam populasi tersebut (Riduwan, 2010, hlm.12). Teknik
pengambilan sampel ini dipilih karena penelitian ini dapat dilakukan di
sekolah mana saja dan siswanya tidak terikat pada tingkatan kelas.
E. Teknik Pengumpulan Data
Untuk memperoleh data-data dalam penelitian ini, teknik pengumpulan
data yang digunakan oleh peneliti adalah sebagai berikut:
a. Menyebarkan Angket
Pada penelitian ini, peneliti mengumpulkan data self-regulated
learning siswa dengan menggunakan angket. Angket adalah daftar
pertanyaan yang biasa digunakan untuk mengumpulkan data penelitian
dalam bentuk respon atau jawaban dari orang lain (responden)
(Riduwan, 2010, hlm. 52-53). Dalam penelitian ini, angket digunakan
untuk menanyakan respon siswa terhadap self-regulated learning yang
dimiliki pada pembelajaran kimia. Angket yang digunakan diadaptasi
dari Motivated Strategies for Learning Questioner (MSLQ).
b. Studi Dokumentasi
30
Teknik pengambilan data dengan studi dokumentasi ditujukan
untuk memperoleh data langsung dari tempat penelitian. Dokumentasi
yang dimaksud dapat berupa buku-buku yang relevan, peraturan –
peraturan, laporan kegiatan, foto-foto, dan berbagai data yang relevan
dengan penelitian (Riduwan, 2010, hlm. 58). Dalam penelitian ini,
dokumentasi digunakan untuk memperoleh data tentang hasil belajar
kimia siswa, yaitu nilai ujian tengah semester (UTS) genap tahun
ajaran 2017/2018 pada mata pelajaran kimia.
F. Instrumen Penelitian
Menurut Sugiyono (2009, hlm. 92), instrumen penelitian merupakan alat
yang digunakan untuk mengukur variabel penelitian yang diamati. Dalam
penelitian ini, instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data self-
regulated learning siswa berupa angket. Angket yang digunakan merupakan
hasil adaptasi dari Motivated Strategies for Learning Questioner (MSLQ)
yang dikembangkan oleh Peng (2012). MSLQ yang dikembangkan oleh Peng
merupakan hasil modoifikasi dari MSLQ yang dibuat oleh Pintrich, Smith,
Garcia, dan McKeachie (1991). Dalam penelitian Magno (2010) dijelaskan
bahwa MSLQ merupakan salah satu instrumen yang paling banyak digunakan
untuk mengukur self-regulated learning siswa.
Butir-butir pernyataan dalam MSLQ berjumlah 50 item, yang terdiri dari 9
strategi yakni latihan (rehearsal), pengembangan (elaboration),
pengorganisasian (organization), berpikir kritis (critical thinking), pengaturan
metakognitif (metacognitive self-regulation), waktu dan lingkungan belajar
(time and study environment), pengaturan usaha (effort regulation),
pembelajaran teman sebaya (peer learning), dan pencarian bantuan (help
seeking).
Untuk mengantisipasi adanya penyataan angket MSLQ yang tidak valid
saat dilakukannya validasi, maka peneliti membuat beberapa pernyataan
tambahan. Jumlah pernyataan tambahan sebanyak 17 item. Penyataan-
pernyataan tersebut dibuat berdasarkan indikator dalam MSLQ. Apabila ada
31
pernyataan angket MSLQ yang tidak valid, pernyataan tambahan akan
menggantikannnya.
Adapun kisi-kisi instrumen self-regulated learning yang digunakan dalam
penelitian ini terdapat pada tabel 3.1.
Tabel 3.1 Kisi-kisi Instrumen Self-Regulated Learning Siswa
Aspek Strategi Indikator Pernyataan
(+) (-)
Strategi
Kognitif Latihan (rehearsal)
Mengulang dan
menghafal materi
belajar
8, 15,
28, 41
-
Pengembangan
(elaboration)
Membangun
hubungan internal
antar materi yang
harus dipelajari.
31, 33,
38
-
Mengintegrasikan
informasi dari
berbagai sumber
22, 36,
50
-
Pengorganisasian
(organization)
Memilih informasi
penting dari materi
yang dipelajari
1, 11,
18*,32
-
Strategi
metakognitif
dan
pengaturan
diri Berpikir Kritis
(critical thinking)
Menerapkan
pengetahuan
sebelumnya ke situasi
baru untuk
menyelesaikan
masalah atau
membuat keputusan
20, 35,
40
-
Mencari penjelasan
tentang sesuatu yang
didengar atau dibaca
7, 16 -
32
Pengaturan
metakognitif
(metacognitive
self-regulation
Menyusun strategi dan
rencana belajar
5, 10,
23,45,
47, 48
26
Mengontrol dan
mengevaluasi proses
belajar
13, 24,
25,30*
2
Strategi
mengelola
sumber
pengetahuan
Waktu dan
lingkungan belajar
(time and study
environment)
Merencanakan dan
mengelola waktu
belajar yang efektif
12, 39,
42
21,
46,
49
Mengatur tempat
belajar agar kondusif
4, 34 -
Pengaturan usaha
(effort regulation)
Mengontrol usaha dan
perhatian dalam
menghadapi gangguan
dan tugas yag tidak
menarik
17* 6,
29,
43*
Pembelajaran
teman sebaya (peer
learning)
Bertukar informasi
atau ide dan
menyelesaikan tugas
bersama teman
3, 14,
19
Pencarian bantuan
(help seeking)
Meminta bantuan guru
atau teman ketika
mengalami kesulitan
27, 37,
44
9*
*pernyataan pengganti
Skala yang digunakan dalam instrumen MSLQ menggunakan skala Likert
dengan 5 skala mulai dari “sangat tidak setuju” sampai “sangat setuju”.
Alternatif jawaban yang disediakan adalah sangat setuju (SS), setuju (S), ragu-
ragu (R), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS) (Sugiyono, 2009,
33
hlm. 93). Setiap jawaban memiliki skor tersendiri sesuai dengan pernyataan
positif atau negatif. Pedoman penskoran dapat dilihat pada tabel 3.2.
Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Item Pernyataan
Skala Likert Skor
Pernyataan Positif Pernyataan Negatif
Sangat Setuju 5 1
Setuju 4 2
Ragu-ragu 3 3
Tidak Setuju 2 4
Sangat Tidak Setuju 1 5
G. Validitas dan Reliabilitas
Uji coba instrumen penelitian dilakukan untuk mengetahui sejauh mana
kualitas instrumen penelitian yang akan digunakan. Uji coba instrumen
dilakukan dengan menghitung validitas dan reliabilitas instrumen.
1. Validitas Instrumen
Suatu instrumen penelitian dikatakan valid jika instrumen yang
diugunakan dapat mengukur apa yang hendak diukur (Sukardi, 2017, hlm.
122). Dengan kata lain, validitas menunjukkan tingkatan kevaliditasan
atau kesahihan instrumen yang digunakan (Arikunto, 2002, hlm. 144).
Instrumen yang valid mempunyai validitas yang tinggi. Sebaliknya,
instrumen yang kurang valid memiliki validitas yang rendah. Dalam
penelitian ini, peneliti melakukan validasi instrumen dengan validator ahli
(judgement expert) dan dilanjutkan dengan uji validasi kepada siswa
(validasi empirik).
Untuk melihat sejauh mana instrumen dapat mengungkap variabel
yang hendak diukur, dilakukan analisis item dengan cara mengkorelasikan
skor setiap item dengan skor total item (Sugiyono, 2009, hlm. 133) , yaitu
dengan cara mencari nilai rhitung. Pada uji validitas instrumen ini, nilai
rhitung dicari dengan menggunakan rumus Pearson Product Moment dan
34
perhitungannya dilakukan dengan menggunakan program IBM SPSS
Statistics 22.
Jumlah siswa pada uji validitas ini berjumlah 70 siswa. Menurut
Sugiyono (2009, hlm. 333), jika N= 70 maka nilai rtabel pada taraf
signifikan 5% adalah 0,235. Jika rhitung lebih besar dari rtabel maka butir
pernyataan instrumen dikatakan valid dan sebaliknya.
Instrumen yang divalidasi berisi 67 item pernyataan yang terdiri dari
50 pernyataan dari MSLQ dan 17 pernyataan tambahan. Berdasarkan hasil
validasi, dari 50 pernyataan MSLQ ada 5 pernyataan yang tidak valid.
Pernyataan-pernyataan tersebut digantikan dengan pernyataan tambahan
yang valid sesuai dengan indikatornya. Kisi-kisi instrumen yang
digunakan dalam validasi dan hasil validasi dapat dilihat pada Lampiran 2
dan Lampiran 5.
2. Reliabilitas Instrumen
Reliabilitas menunjukkan keterandalan suatu instrumen (Arikunto,
2002, hlm. 154). Menurut Sukmadinata (2015, hlm. 229-230), suatu
instrumen dikatakan memiliki reliabilitas yang memadai jika menunjukkan
hasil yang relatif sama ketika digunakan beberapa kali pengukuran. Uji
reliabilitas instrumen dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan
rumus Alpha Cronbach dan perhitungannya dilakukan dengan
menggunakan program IBM SPSS Statistics 22. Hasil perolehan uji
reliabilitas terdapat dalam Lampiran 6.
H. Teknik Analisis Data
Setelah data diperoleh, peneliti selanjutnya menganalisis data-data tersebut
untuk mengungkapkan pokok masalah yang diteliti, sehingga dapat diperoleh
kesimpulan.Teknik analisis data yang digunakan sebagai berikut.
1. Deskripsi Data
Untuk data angket self-regulated learning yang telah terkumpul,
peneliti terlebih dahulu mengecek kelengkapan identitas dan isian secara
keseluruhan sebelum melakukan penskoran sesuai pedoman penskoran.
35
Setelah diberi skor, baru kemudian data skor self-regulated learning
bersama data hasil belajar kimia diinput dalam bentuk tabel tabulasi agar
lebih ringkas dan memudahkan dalam proses analisis data. Dalam
deskripsi data, peneliti menampilkan data, seperti nilai rata-rata (mean),
nilai tengah (median), standar deviasi, varians serta nilai tertinggi dan
terendah. Hasil analisis deskriptif tersebut didapat dari pengolahan data
menggunakan IBM SPSS Statistics 22.
Untuk mengetahui besarnya persentase kecenderungan data self-
regulated learning dan hasil belajar kimia, digunakan kategorisasi data.
Menurut Azwar (2012, hlm. 147), kategorisasi bertujuan untuk
menempatkan individu ke dalam kelompok-kelompok yang posisinya
berjenjang sesuai dengan hasil pengukuran. Kategorisasi data yang
digunakan terdiri dari sangat baik, baik, cukup baik, dan kurang baik
(Sya'ban, 2005). Tingkat kategori ini didasarkan atas perhitungan mean
ideal (Mi) dan standar deviasi ideal (SDi), yaitu:
Untuk MI = 0,5 x (skor tertinggi + skor terkecil)
SDi = 1/6 x (skor tertinggi - skor terkecil)
Setelah perhitungan dilakukan, nilai Mi dan SDi yang diperoleh
dimasukkan ke dalam kategorisasi data. Dengan begitu dapat ditentukan
interval skor dan kategori data. Interval skor dan kategori data terdapat
pada tabel 3.4.
Tabel 3.3 Interval Skor dan Kategori Data
Interval Skor Kategori
Mi + 1,5 SDi < X Sangat Baik
Mi ≤ X < Mi + 1,5 SDi Baik
Mi - 1,5 SDi ≤ X < Mi Cukup Baik
X < Mi – 1,5 SDi Kurang Baik
2. Uji Prasyarat Analisis
Sebelum dilakukan pegujian hipotesis, untuk memenuhi persyaratan
perlu adanya uji prasyarat, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.
a. Uji Normalitas
36
Menurut Kadir (2015, hlm. 144), uji normalitas digunakan sebagai
analisis prasyarat sebelum pengujian hipotesis. Uji normalitas
berkaitan statistik parametrik dan statistik nonparametrik yang akan
digunakan. Statistik parametrik dapat digunakan jika sebuah data
berdistribusi normal. Sementara jika data tidak berdistribusi normal,
maka digunakan statistik nonparametrik (Misbahuddin & Hasan, 2013,
hlm. 278-279). Uji normalitas dalam penelitian ini menggunakan uji
Kolmogorov-Smirnov dengan menggunakan program IBM SPSS
Statistics 22.
Penarikan kesimpulan dari hasil uji normalitas Kolmogorov-
Smirnov yaitu dengan syarat penerimaan atau penolakan H0 sebagai
berikut:
H0 : Distribusi data normal, jika nilai Asymp Sig (2 tailed) atau nilai
probabilitas > 0,05, H0 diterima.
H1 : Distribusi data tidak normal, jika nilai Asymp Sig (2 tailed) atau
nilai probabilitas ≤0,05, H0 ditolak (Kadir , 2015, hlm. 156).
b. Uji Homogenitas
Kadir (2015, hlm 143) mengungkapkan bahwa pada penelitian
survei-korelasi, homogenitas lebih didasarkan pada homogenitas
konseptual daripada homogenitas secara empiris melalui pengujian
menggunakan data sampel. Uji homogenitas ini dilakukan untuk
mengetahui data self-regulated learning dan hasil belajar kimia pada
siswa laki-laki dan perempuan memiliki varians yang sama atau tidak.
Uji homogenitas dalam penelitian ini menggunakan teknik uji Levene
Statistics dengan bantuan program IBM SPSS Statistics 22.
Penarikan kesimpulan dari hasil uji homogenitas Levene Statistics
yaitu dengan syarat ketentuan penerimaan atau penolakan H0 sebagai
berikut:
H0 : Distribusi data homogen, jika nilai Sig. > 0,05, maka H0 diterima
H1 : Distribusi tidak normal, jika nilai Sig. ≤ 0,05, maka H0 ditolak
(Kadir , 2015, hlm. 169-170).
37
3. Uji Hipotesis
Setelah uji prasyarat dilakukan, selanjutnya dilakukan uji hipotesis.
Untuk membuktikan hipotesis penelitian yang telah dikemukakan, data
yang diperoleh dalam penelitian selanjutnya diolah menggunakan teknik
analisis korelasi. Uji korelasi yang digunakan dalam penelitian ini
menggunakan uji korelasi Spearman Rank. Uji korelasi Spearman Rank
ditujukan untuk mengetahui hubungan antara kedua variabel dengan skala
minimal ordinal, sehingga skor dapat diurutkan menurut besar-kecilnya
(Kadir, 2015, hlm. 473). Uji korelasi Spearman Rank ini dilakukan dengan
menggunakan program IBM SPSS Statistics 22.
Menurut Emzir (2008, hlm. 42-43), bila dua variabel dikorelasikan
hasilnya adalah koefisien korelasi (rxy). Suatu koefisien korelasi memiliki
rentang antara 0,00 dan +1,00 atau 0,00 dan -1,00. Jika koefisien korelasi
bernilai positif dapat dikatakan mempunyai hubungan positif. Dalam
penelitian ini berarti jika memiliki skor self-regulated learning yang tinggi
berarti akan memiliki nilai hasil belajar yang tinggi pula. Jika koefisien
korelasi bernilai 0,00, maka dikatakan variabel self-regulated learning dan
hasil belajar tidak memiliki hubungan, berarti skor self-regulated learning
tidak mengindikasikan nilai hasil belajarnya. Sementara jika koefisien
korelasi bernilai negatif, maka dikatakan mempunyai hubungan negatif.
Hal ini berarti bahwa seseorang yang memiliki self-regulated learning
yang tinggi akan memiliki nilai hasil belajar yang rendah.
Adapun untuk memberikan interpretasi secara sederhana terhadap
koefisien korelasi dari hasil pengujian, Sugiyono (2008, hlm. 231)
mengemukakan pedoman yang umum digunakan. Pedoman tersebut
disajikan pada tabel 3.4.
38
Tabel 3.4 Pedoman Interpretasi Nilai Koefisien Korelasi
Interval Koefisien Tingkat Hubungan
0,00 – 0,199 Sangat Rendah
0,20 – 0,399 Rendah
0,40 – 0,599 Sedang
0,60 – 0,799 Kuat
0,80 – 1,000 Sangat Kuat
Setelah uji korelasi dilakukan, kemudian untuk mengetahui seberapa
besar sumbangan variabel self-regulated learning terhadap hasil belajar
kimia yang dinyatakan dalam persen (%) maka digunakan rumus koefisien
determinasi. Koefisien determinasi merupakan koefisien yang
menunjukkan variasi yang ditimbulkan oleh variabel bebas (Kadir, 2015,
hlm. 182). Rumus koefisien determinasi sebagai berikut
KD = (rxy)2 x 100%
Keterangan:
KD : Kontribusi variabel X terhadap variabel Y
rxy : Koefisien korelasi anatara variabel X terhadap variabel Y.
I. Hipotesis Statistik
Adapun yang menjadi hipotesis statistik dalam penelitian ini adalah:
H0 : rxy = 0
H1 : rxy ≠ 0
r : Nilai koefisien korelasi dalam formulasi yang dihipotesiskan
Keterangan:
H0 : Tidak terdapat hubungan antara self-regulated learning dengan hasil
belajar kimia siswa, baik siswa laki-laki maupun perempuan.
H1 : Terdapat hubungan antara self-regulated learning dengan hasil belajar
kimia siswa, baik siswa laki-laki maupun perempuan.
61
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah diuraikan
sebelumnya, maka dapat disimpulkan bahwa:
1. Terdapat hubungan yang positif antara self-regulated learning dengan
hasil belajar kimia siswa.
2. Terdapat hubungan yang positif antara self-regulated learning dengan
hasil belajar kimia siswa berdasarkan jenis kelamin. Siswa perempuan
memiliki hubungan self-regulated learning dengan hasil belajar kimia
yang lebih tinggi dibandingkan dengan siswa laki-laki.
B. Saran
Berdasarkan hasil kajian dan analisis hasil penelitian, maka terdapat
beberapa saran yang dapat dijadikan bahan pertimbangan, antara lain:
1. Bagi orang tua, guru dan sekolah, diharapkan dapat saling bersinergi
membantu siswa dalam mengembangkan self-regulated learning dengan
lebih memperhatikan dan menjadi teladan dalam meregulasi diri serta
mengintegrasikan pelatihan self-regulated learning ke dalam
pembelajaran.
2. Bagi peneliti yang hendak meneliti kedua variabel yang sama, hendaknya
untuk lebih mengembangkan penelitian korelasional ini dengan
mengaitkan faktor lainnya dan membuat instrumen untuk penilaian hasil
belajar kimia agar nilai hasil belajar yang diperoleh merupakan hasil murni
nilai siswa tersebut sehingga dapat menggambarkan pencapaian belajar
siswa yang sesungguhnya.
62
DAFTAR PUSTAKA
Alotaibi, K., Tohmaz, R., & Jabak, O. (2017). The Relationship Between
Self-Regulated Learning and Academic Achievement for a Sample of
Community College Students at King Saud University. Education
Journal, 6(1): 28-37.
Arikunto, S. (2002). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek.
Jakarta: Rineka Cipta.
Ashadi. (2009). Kesulitan Belajar Bagi Siswa Sekolah Menengah
[Online]. https://library.uns.ac.id/kesulitan-belajar-kimia-bagi-siswa-
sekolah-menengah/. 24 Januari 2018.
Azwar, S. (2012). Penyusunan Skala Psikologi. Yogyakarta: Pustaka
Pelajar.
Bandura, A. (1991). Social Cognitive Theory of Self-Regulation.
Organizational Behavior and Human Decision Processes: 248-287.
Bidjerano, T. (2005). Gender Differences in Self-Regulated Learning.
Paper Annual Meeting of the Northeastern Educational Research
Association: 1-8.
Bol, L., & Garner, J. (2011). Challenges in Supporting Self-Regulation in
Distance Education Environments. J Comput High Education 23: 104-
123.
Clemons, T. L. (2008). Underachieving Gifted Students: A Social
Cognitive Model. The National Research Center on the Gifted and
Talented: 1-84
Daniela, P. (2015). The Relationship Between Self-Regulation, Motivation
And Performance At Secondary School Students. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 191: 2549-2553.
Danim, S., & Khairil. (2010). Psikologi Pendidikan (Dalam Perspektif
Baru). Bandung: CV Alfabeta.
DiBenedetto, M., & Bembenutty, H. (2011). Within the Pipeline: Self-
regulated Learning and Academic Achievement among College
Students in Science Courses. Self-regulation in College Science
Courses: 1-10.
Djamarah, S. B. (2008). Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Emzir. (2008). Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta: PT
RajaGrafindo Persada.
63
Fasikhah, S. S., & Fatimah, S. (2013). Self-Regulated Learning (SRL)
dalam Meningkatkan Prestasi Akademik pada Mahasiswa. Jurnal Ilmu
Psikologi Terapan, 1 (1): 145-155.
Ghufron, M. N., & Risnawita, R. (2016). Teori-Teori Psikologi.
Jogjakarta: Ar-ruzz Media.
Ingalhalikar, M., Smith, A., Parker, D., Satterwhite, T., Elliott, M.,
Ruparel, K., et al. (2014). Sex Differences in the Structural
Connectome of the Human Brain. Proceedings of the Academy of
Sciences, 111, 823-828.
Irianto, A. (2015). Statistik: Konsep Dasar, Aplikasi dan
Pengembangannya. Jakarta: Prenadamedia Group.
Johny, L., Lukose, L., & Magno, C. (2012). The Assessment of Academic
Self-Regulation and Learning Strategies: Can they Predict School
Ability?. Educational Measurement and Evaluation Review, 3: 75-86.
Kadir. (2015). Statistika Terapan. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.
Kunandar. (2014). Penilaian Autentik (Penilaian Hasil Belajar Peserta
Didik Berdasarkan Kurikulum 2013). Jakarta: PT Rajagrafindo
Persada.
Latipah, E. (2010). Strategi Self Regulated Learning dan Prestasi Belajar:
Jurnal Psikologi, 37(1): 110-129.
Magno, C. (2010). Assessing Academic Self-Regulated Learning among
Filipino College Students: The Factor Structure and Item Fit. The
International Journal of Educational and Psychological Assessment,
5: 61-76.
McCoy, S., Dimler, L., Samuels, D., & Natsuaki, M. (2019). Adolescent
Susceptibility to Deviant Peer Pressure: Does Gender Matter?.
Adolescent Res Rev: 59-71.
Meyers, R., Pignault, A., & Houssemand, C. (2013). The Role of
Motivation and Self-regulation in Dropping Out of School. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 89: 270-275.
Misbahuddin, & Hasan, I. (2013). Analisis Data Penelitian dengan
Statistik. Jakarta: Bumi Aksara.
Montalvo, F. T., & Torres, M. C. (2004). Self-Regulated Learning:
Current and Future Directions. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 2(1): 1-34.
Muhammad, A. S., & Bakar, N. A. (2015). Relationship of Self-Regulated
Learning and Academic Achievement Among Universiti Sultan Zainal
64
Abidin (UniSZA) Undergraduate Students. Proceedings of ICIC2015
– International Conference on Empowering Islamic Civilization in the
21st Century: 262-279.
Novakova, R. K., & Vavrova, S. (2015). Self-Regulation of Behaviour in
The Context of Peer Pressure and Risk Behaviour. Social and
Behavioral Sciences, 171 : 158 – 165.
Ocak, G., & Yamac, A. (2013). Examination of the Relationships between
Fifth Graders’ Self-Regulated Learning Strategies, Motivational
Beliefs, Attitudes, and Achievement. Educational Sciences: Theory &
Practice, 13(1): 380-387.
Olakanmi, E. E., & Gumbo, M. (2017). The Effects of Self-Regulated
Learning Training on Students’ Metacognition and Achievement in
Chemistry. International Journal of Innovation in Science and
Mathematics Education, 25(2): 34–48.
Organisation for Economic Co-operation and Development
(OECD).(2016). Result From PISA 2015-Indonesia. Country Note-
Programme for International Student Assessment: 1-8.
Parvin, K., Vahid, M. T., & Gholamreza, S. (2015). Relationship Between
Self-Regulated Learning Strategies with Academic Achievement: A
Meta-Analysis. Recent Advances on Educational Technologies: 78-80.
Peklaj, C., & Pečjak, S. (2002). Differences In Students, Self-Regulated
Learning According to Their Achievement and Sex. Studia
Psychologica, 44: 29-44.
Peklaj, C., & Pečjak, S. (2011). Emotions, Motivation and Self-Regulation
in Boys' and Girls' Learning Mathematics. Horizons of Psychology,
20(3): 33-58.
Peng, C. (2012). Self-Regulated Learning Behavior of College Students of
Science and Their Academic Achievement. International Conference
on Medical Physics and Biomedical Engineering, 33: 1446-1450.
Pintrich, P., Smith, D., Garcia , T., & McKeachie, W. (1991). A Manual
for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire.
National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and
Learning (NCRIPTAL): 1-76.
Pintrich, P. R. (1999). The Role of Motivation in Promoting and
Sustaining Self-Regulated Learning. International Journal of
Educational Research: 459-470.
Puspendik Kemdikbud. (2017). Laporan Hasil Ujian Nasional.
https://hasilun.puspendik.kemdikbud.go.id. 24 Januari 2018.
65
Riduwan. (2010). Dasar-dasar Statistika. Bandung: Alfabeta.
Ristiyani, E., & Bahriah, E. S. (2016). Analisis Kesulitan Belajar Kimia
Siswa di SMAN X Kota Tangerang Selatan. Jurnal Penelitian dan
Pembelajaran IPA, 2 (1): 18-29.
Saad, M. I., Tek, O. E., & Baharom, S. (2011). Self-Regulated Learning:
Gender Differences In Motivation and Learning Strategies Amongs
Malysian Science Students. Journal Universiti Pendidikan Sultan
Idris Malaysia: 1-6.
Sadi, Ö., & Uyar, M. (2013). The Relationship Between Cognitive Self-
Regulated Learning Strategies and Biology Achievement: A Path
Model. Procedia - Social and Behavioral Sciences 93: 847 – 852.
Safa’ati, E., Halim, M. I., & Iliyati, Z. (2017). Peran Regulasi Diri dan
Konformitas Teman Sebaya dengan Prokrastinasi Akademik
Mahasiswa Universitas Muria Kudus. Prosiding Konferensi Nasional
Peneliti Muda Psikologi Indonesia, 2(1): 75-84.
Santrock, J. W. (2005). Adolescence. New York: McGraw-Hill.
Santrock, J. W. (2015). Psikologi Pendidikan. Jakarta: Prenamedia Group.
Saputra, W. N., Alhadi, S., Supriyanto, A., Wiretna, C. D., &
Baqiyyatussolihat, B. (2018). Perbedaan Self-Regulated Learning
Siswa Sekolah Menengah Kejuruan Berdasarkan Jenis Kelamin.
Jurnal Kajian Bimbingan dan Konseling, 3(3): 131-138.
Savira, F. , & Suharsono, Y. (2013). Self Regulated Learning (SRL)
dengan Prokratinasi Akademik Pada Siswa Akselerasi. Jurnal Ilmiah
Psikologi Terapan, 1(1): 66-75.
Slameto. (2010). Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya.
Jakarta: Rineka Cipta.
Studenska, A. (2011). Educational Level, Gender and Foreign Language
Learning Self-Regulation Difficulty. Procedia - Social and Behavioral
Sciences 29: 1349-1358.
Sudaryono. (2014). Teori dan Aplikasi dalam Statistik. Yogyakarta: CV
Andi Offset.
Sudjana, N. (2010). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung:
PT Remaja Rosdakarya.
Sugiyarni, Rosmawati, & Saam, Z. (2017). Perbedaan Kemandirian
Belajar Siswa Laki-laki dan Perempuan SMP Negeri 14 Pekanbaru
TP. 2016/2017. Jurnal Program Studi Bimbingan dan Konseling
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Riau : 1-11.
66
Sugiyono. (2009). Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D.
Bandung: Alfabeta.
Sugiyono. (2008). Statistika Untuk Pendidikan. Bandung : Alfabeta.
Sukardi. (2017). Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta: PT. Bumi
Aksara.
Sukmadinata, N. S. (2011). Landasan Psikologi Proses Pendidikan.
Bandung : PT Remaja Rosdakarya.
Sukmadinata, N. S. (2015). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: PT.
Remaja Rosdakarya.
Suminar, E., & Meiyuntari, T. (2014). Konsep Diri, Konformitas dan
Perilaku Konsumtif pada Remaja. Jurnal Psikologi Indonesia, 4(2):
145-152.
Suralaga, F. (2010). Psikologi Pendidikan. Banten: Lembaga Penerbitan
UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
Suryabrata, S. (2014). Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo
Persada.
Sya'ban, A. (2005). Teknik Analisis Data Penelitian. Pelatihan Metode
Penelitian Universitas Prof. DR. Hamka: 1-69.
Syah, M. (2013). Psikologi Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Tjalla, A., & Sofiah, E. (2015). Effect of Methods of Learning and Self
Regulated Learning toward Outcomes of Learning Social Studies.
Journal of Education and Practice, 6(23): 15-20.
Undang-Undang Republik Indonesia No 20 Tahun 2003. Sistem
Pendidikan Nasional. 8 Juli 2003. Lembaran Negara Republik
Indonesia Nomor 4301. Jakarta.
Uno, H. B. (2010). Orientasi Baru dalam Psikologi Pembelajaran.
Jakarta: PT Bumi Aksara.
Veas, A., Gilar, R., & Miñano, P. (2016). The Influence of Gender,
Intellectual Ability, Academic, Self-Concept, Self-Regulation,
Learning Strategies, Popularity and Parent Involvement in Early
Adolescence. International Journal of Information and Education
Technology, 6(8): 591-597.
Woolfolk, A. (2014). Educational Psychology. London: Pearson
Education Limited.
67
Yukselturk, E., & Bulut, S. (2009). Gender Differences in Self-Regulated
Online Learning Environtment. Educational Technology & Society,
12(3): 12-22.
Zimmerman, B. J. (1989). A Social Cognitive View of Self-Regulated
Academic Learning. Journal of Educational Psychology: 329-339.
Zimmerman, B. J. (1990). Self-Regulated Learning and Academic
Achievement: An Overview. Educational Psychologist, 25(1): 3-17.