ideas de los alumnos sobre la digestiÓn

5/17/2018 IDEAS DE LOS ALUMNOS SOBRE LA DIGESTI N - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/ideas-de-los-alumnos-sobre-la-digestion 1/8

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

IDEAS D E LOS ALUMNOS SOBRE LA DIGESTION:

ASPECTOS ANATOMICOSBANET, E. y NUÑEZ, F.Escuela Universitaria de Magisterio. Murcia.C.P.San Isidoro. Murcia.

SUMMARY

In this article we analize the ideas that students from different levels (EGB, BUP, Teachers' Training college)as well as some teachers have in relation to some specific anatomical aspects of the digestive system.

The results obtained show a very low effect of instruction on the conceptual progression of the student, and theysuggest, as a working hypothesis, specific classroom tasks which could favour a more useful and lasting learningof the above mentioned concepts.

INTRODUCCION

En repetidas ocasiones los profesionales de la educa-ción, muy particularmente los que de alguna maneranos encontramos relacionados con los niveles básicos,nos lamentamos del deficiente aprendizaje de los alum-nos. Los profesores del área de ciencias contemplamos,

con preocupación, el pobre bagaje de contenidos queperdura al paso del tiempo, y cómo aquellos que se re-cuerdan son, muchas veces, insuficiente o erróneamentecomprendidos.

Se podrían argumentar muchas y muy complejas cau-sas como responsables de esta alarmante situación. Unade ellas está relacionada, sin duda, con la existencia enlos alumnos de ideas previas (no necesariamente deri-vadas de la instrucción formal recibida), a través de lascuales explican los conceptos o acontecimientos cien-tíficos. Estas nociones constituyen, en ocasiones, com-plejos esquemas conceptuales alternativos, fuertemente

arraigados en la estructura cognitiva de los estudian-tes. Por ello, se viene insistiendo en que una referen-cia importante para el profesor, al planificar sus ac-tuaciones pedagógicas, se encuentre relacionada con lasideas de los alumnos (Col1 1985), que en ocasiones sonpersonales, en muchos casos incoherentes, pero quemuestran una gran estabilidad (Driver, Guesne y Ti-berghien 1985).

Estas nociones que, con frecuencia, se encuentran po-co diferenciadas en el alumno, y muchas veces salpi-cadas de importantes errores, pueden constituir verda-deros obstáculos para el aprendizaje, ya que dificultano impiden la construcción del saber científico (Gior-dan 1982). No podemos esperar que estas representa-ciones, particularmente cuando son erróneas, seansustituidas de manera natural y lógica, como podríanpensar algunos, aunque sean ignoradas en la actuación

pedagógica del profesor. Muy al contrario, debemosser conscientes de las dificultades que pueden surgir alintentar su modificación. En este sentido, Gil (1986)señala que el origen de un nuevo modelo de enseñan-za/aprendizaje de las ciencias debe tener en conside-

ración los ((esquemas conceptuales alternativos)) de losalumnos.

El propósito del trabajo que estamos desarrollando esaproximarnos a las nociones que sobre la nutrición hu-mana poseen los alumnos de diferentes niveles educa-tivos (Ciclo Superior de EGB, 3" de BUP y de la Es-cuela Universitaria de Magisterio), iniciando nuestroestudio con aquellos aspectos relacionados con el apa-rato digestivoy la digestión, lecciones sobre las que losalumnos poseen representaciones incorrectas, comomuestran los resultados de Giordan (1984).

En el presente trabajo recogemos los errores más sig-nificativos y generalizados, referidos fundamentalmen-te al conocimiento anatómico del aparato digestivo; enuna segunda parte de este trabajo, analizamos las ideasde los alumnos en relación con el proceso digestivo yla absorción de las sustancias resultantes.

Es preciso resaltar que algunos de estos errores pue-den ser introducidos o afianzados por el profesor. Co-mo pequeña muestra de ello, incluimos en nuestro es-tudio los resultados obetenidos entre un número redu-cido de profesores de EGB y de Universidad, todos ellosdel área de ciencias.

Nuestras conclusiones proponen, como hipótesis de tra-bajo, algunas alternativas basadas en la necesidad deque, para propiciar un aprendizaje significativo de losconceptos científicos, las actuaciones del profesor ten-gan en cuenta las representaciones de los alumnos.

30 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (l ), 30-37




NIVELES EDUCATIVOS ESTU DIADOS

Una de las características que ponen de manifiesto laimportancia de los errores conceptuales de los alum-nos es comprobar su persistencia en diferentes niveles

educativos. Por ello, aunque nuestro estudio se centrafundamentalmente en Ciclo Superior de- EGB (sexto yoctavo), presentamos los resultados obtenidos en otrosniveles educativos (Tabla 1).

Tabla 1

Población explorada

NIVEL CURSO ALUMN OS CENTROS CONDICIONES- - - - -EG B 69 159 4 Pre-test -EC B 89 1 01 3 Postest

BUP. 39 72 1 Pre-test

Magisterio' 39 54 1 Pre-test

Profesores'* - 26 - -.Alumnos de la espec ialid ad de ciencias.

'*Licenciados en Químicas. Geología. Matemáticas o maestros del

área de ciencias.

La exploración se realiza antes de iniciar el estudio deltema en cada nivel, excepto en octavo de EGB, dondese ha efectuado 6 semanas después de finalizarlo, conobjeto de lograr datos que se refieran al conjunto delCiclo Superior de la enseñanza básica.

CUESTIONARIOS Y ENTREVISTAS

Existen diversos procedimientos que pueden utilizar-se, con distinto grado de eficacia, para intentar cono-cer el nivel de los conocimientos de los alumnos en re-lación con un tema determinado. Las ventajas e incon-venientes de algunos de ellos (cuestionarios directivoso semidirectivos, entrevistas, observación de clase.. .),han sido sefialadas por Giordan (1982).

Cuando el número de alumnds es elevado, como es elcaso que nos ocupa, el cuestionario se muestra comoun instrumento eficaz, ya que nos permite obtener unainformación amplia y razonablemente uniforme. Sinembargo, es preciso intentar corregir alguna de las di-ficultades que se derivan de su utilización. En este sen-tido consideramos necesario:

a) En primer lugar, que su formulación sea consecuen-cia de un estudio previo, realizado con una muestra re-ducida de alumnos entrevistados individualmente, quenos permitan adaptarlo a los objetivos de la investiga-

ción. En nuestro caso hemos entrevistado a 20 alum-nos de EGB, 8 de BUP y otros 8 de Magisterio.

b) En su planteamiento resulta de utilidad la combi-nación de preguntas con la realización de dibujos y es-quemas, así como la convergencia en las preguntas, es

decir, dirigir más de una cuestión hacia un determina-do aspecto que se desea conocer.

c) Además, resulta muy útil ensayarlo en aulas expe-rimentales, procediendo a su reformulación una vezrealizado el análisis de las respuestas de los alumnos.

Cuestionario

A) Para poner de manifiesto el conocimiento de losalumnos en relación con los diversos órganos que for-man parte del tubo digestivo y el orden en el que sesitúan, hemos formulado las siguientes preguntas:

1. Sobre la siguiente silueta humana, dibuja el cami-no que recorre un trozo de pan y un vaso de agua cuan-do penetran por la boca, indicando el nombre de cadauna de las partes por las que pasan. Explica el caminoque has dibujado.

2. De los siguientes órganos, señala con una cruz losque forman parte del aparato digestivo:

Intestino grueso Riñones Bronquios

Esófago Estómago Boca

Laringe Faringe Páncreas

Intestino delgado Glándulas salivares Hígado

3. Desde la boca al ano, ordena los diferentes órga-nos que has señalado en la pregunta anterior, según elcamino que sigue el alimento:

1. Boca 5 .

2. 6 .

3. 7.

4. 8. Ano

Las respuestas a la primera cuestión nos proporcionaamplia información sobre diferentes aspectos del apa-rato digestivo y de la digestión. Sin embargo, es preci-so señalar que los dibujos que realizan los alumnos,particularmente los de niveles básicos resultan, en oca-siones, difíciles de interpretar, y otras veces contradic-torios con sus opiniones reales. Por ello es necesarioanalizar de manera conjunta sus respuestas a estas tres

primeras preguntas.B) Un dato de interés para conocer las ideas de losalumnos sobre el aparato digestivo se encuentra rela-cionado con la noción que poseen del lugar donde vier-ten sus secreciones el hígado y el páncreas (en la se-gunda parte de este trabajo presentaremos las ideas delos alumnos sobre la importancia de estas secrecionespara el proceso digestivo). Los resultados que pode-mos obtener del dibujo que realizan resultan impreci-sos y, en numerosas ocasiones, contradictorios con lasrespuestas a preguntas como la cuarta y quinta delcuestionario:

4. El hígado segrega la bilis en:

Intestino grueso Esófago

Páncreas Estómago

Intestino delgado Otros:

ENSERANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (1)




5. El páncreas segrega el jugo pancreático en: que so bre este aspecto se han realizado du rante los di-ferentes periodos de estudio por los que han pasado,

Intestino grueso Esófago no es inconveniente para que en niveles superiores en-Hígado Estómago contremos un número muy reducido de respuestasIntestino delgado Otros: correctas.

Entrevistas individuales

Esta técnica de trabajo ha sido utilizada en EGB y Ma -gisterio, con los siguientes propósitos:

a) Obtener aclaraciones en relación con ciertas respues-tas de los alumnos, de las que se obtienen conclusio-nes dudosas o contradictorias.

b) Conocer con mayo r precisión el alcance de algunasrepresentaciones erróneas como:- Orden de los órganos en el tubo digestivo, particu-larmente el de los intestinos.- Cam ino del agua desde que penetra por la boca y,relacionado con esta representación, la necesidad delagua para el mantenimiento de la vida.

RESULTADOS Y DISCUSION

En un estudio de estas características, es necesario agru-par la amplia variedad de respuestas de los alumnosen unas pocas categorías, representativas de las prin-cipales nociones que poseen, procurand o separar aque-

llas de escasa significación de o tras que se pueden con-siderar más relevantes. Algunos de los errores y repre-sentaciones que ponemos de manifiesto constituyen, tansolo, fallos de memoria; otros reflejan la existencia deconfusiones más o menos sistemáticas (su importan-cia estará en función del aspecto concreto del que setrate); por último, en una tercera categoría, podemosconsiderar aquellas representaciones que constituyenverdaderos esquemas alternativos, de gran persisten-cia en la estructura cognitiva del alumno. Evidentemen-te el alcance y el interés didáctico de unas y otras esdiferente.

Los órganos del tubo digestivo

Lo s resultados de este análisis (Tabla 11), muestran queel número de alumnos que dibujan y/o reconocen deforma correcta todas las partes del tubo digestivo, esreducido en todos los niveles. Las repetidas referencias

Tabla 11

Conocimiento de los órganos del tubo digestivo (Yo)

Respuestas 68 ECB 89 EGB 31 BUP 38 EUM Profesores- - - - -orrectas 25 29 17 19 69

No consideran:

Faringe 41 53 42 61 15

Esófago 11 13 18 9 -Organoa añadidos:

Laringe 21 31 40 30 8

32

La razón casi exclusiva del elevado número d e alum-nos que responden mal es precisamente el desconoci-mien to del trayecto que discurre desde la boca al estó-mago, muy particularmente por:

a) Ausencia de faringe, com unicand o directamente laboca con el esófago.

b) Sustitución de faringe por laringe, o bien la inclu-sión de amb os antes del esófago.

c) Ausencia de esófago.

La consideración de la laringe como órgano del tubodigestivo no supone, en la mayoría de los casos, quelos alumnos piensen en la existencia de trayectos co-munes para las vías digestivas y respiratorias, nociónque sólo se manifiesta con claridad en un número dealumnos reducido (meno r del 10% ) de estudiantes delos niveles básicos.

Entre u n 10 y un 20% de los alumnos n o relacionanel hígado o el páncreas con el apara to digestivo. Unaproporción similar señalan los riñones como órganosque form an parte del tubo digestivo. No obstante, másadelante realizaremos algunas consideraciones en re-

lación con este último grupo de respuestas.Situación de los distintos órganos del tubo digestivo

El segundo aspecto que analizamos se refiere al ordenen el que se sitúan los diferentes órganos a lo largo deltub o digestivo. Los resultados correspondientes se pre-sentan en la Tabla 111.

Tabla 111

Situación de los órganos en el tubo digestivo (Yo)

Respuestas 69 ECB 8s ECB 39 BUP 3 0 EUM Profesores- - - - -orrectas 21 19 14 17 69

Esófago antes

de faringe 5 5 - - -1. grueso antes

de 1. delgada 28 24 31 28 8

Sin duda, junto con el bajo número d e casos correc-tos, es de destacar el de aquellos que consideran al in-testino gnieso situa do entre el estómag o y el intestinodelgado.

En las entrevistas individuales hemos intentado inda-gar más detenidamente en busca de alguna causa quejustificara la considerable incidencia de esta nociónequivocada. Sin embargo, las respuestas de los alum-nos no aclaran nada en particular (¡porque lo he estu-

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (1)




Secreciones del h ígado y pancreasfigura 1

E n relación co n estas secreciones, una posibilidad depresentar los resultados obtenidos consiste en conside-rar de form a independiente la secreción de ambas glán-dulas. En este sentido, podemos comprobar cómo elnúmero de respuestas correctas es reducido, siendo nu-merosos los alumnos que señalan al estómago comolugar de des tino de estas secreciones (Tabla IV). En oca-siones este número supera sensiblemente al de aque-llos que señalan al intestino delgado como receptor delas mismas. Muy probablemente la posición del híga-do respecto al t ub o digestivo, recogida en los esque-mas que presentan los libros de texto, favorece la co-nexión de este órgano con el estómago, muy particu-larmente en los niveles básicos.

Tabla IV

Lugar de secreción de la bilis y jugo pancreático (%)

Respuesta 6 Q EGB 8 Q EGB 39 BUP 3Q EUM Profesores

Hígado:

Estómago 41 30 44 29 31

1. delgado 22 34 14 41 53

1. grueso 8 4 8 4 8

Páncreas 17 20 31 11 -Otros/NC 12 12 3 15 8

Páncreas:

Estómago 34 19 33 32 46

1. delgado 27 41 39 48 31

diado!) o , dudan do de su afirmación anterior: «ahorano me acuerdo de cuál va primero porque los dos es-tán liados)).

Es ta alteración en el orden (figura 1) tiene, en ocasio-nes, implicaciones que afectan a la noción de conju n-to del proceso digestivo y de la absorción. E n este sen-tido , podemos señalar que en estos alumnos se obser-va una ligera tendencia a conectar con el intestino grue-

so el hígado y/o páncreas; a considerar al intestinogrueso más relevante desde el punto d e vista de las ac-ciones digestivas; o a relacionarlo con la absorción («enel intestino grueso se absorbe lo que sirve del alimen-to , pasando al intestino delgado lo que n o sirve»). Noobstan te, nos parece más difícil poder av enturar algu -na idea más precisa en relación con esta noción, co n-secuencia, en gra n medida, de las contradicciones y dela inseguridad que se observa en las respuestas de mu-chos alumnos.

Pa ra finalizar este apart ado , señalar la existencia deesquemas realmente anóm alos como, por ejemplo, con-siderar el estóm ago anterior a la faringe o posterior elintestino delgado, así como o tros casos (aproximada-mente un 10% en EGB), de los que parece deducirsela idea de que el tubo digestivo es discon tinuo a nivelde los intestinos.

1. grueso 4 14 6 - 15

Hfgado 22 15 5 5 -Otros/NC 13 11 17 15 8

La confusión aumenta cu ando analizamos, de maneraconjunta, el lugar de secreción de amba s glándulas (Ta-bla V). Son pocos los alumno s que tienen u n conoci-miento claro a l respecto, existiendo una amplia d isper-sión en sus respuestas.

Tabla V

Secreción conjunta del hígado y del páncreas (%)

Modelos propuestos 3* BUPQ EGB 8Q EGB 3* Eül Profesores

1. delgado 15 14 8 34 31

Estómago 19 21 17 11 31

Higado en páncreas

o viceversa:

Estómago 20 B 5 7 -

1. delgado 3 9 4 - -

Otros 15 15 ' 10 2 -

Otros/NC 28 33 56 46 38

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (1) .




figura 2

a) El hígado y el páncreas vierten sus secreciones en el estómago.b)

El páncreas segrega en el hígado, y éste en el estómago.

Además, es relativamente elevado el número de alum-nos que opina que una glándula vierte en la otra, an-tes de que ambas secreciones lleguen al tubo digestivo,normalmente al estómago o al intestino delgado. Enla figura 2 recogemos alguno de los esquemas dibuja-dos por los alumnos.

La representación, sostenida por algunos alumnos, deque el estómago es el órgano central del aparato diges-tivo y de la digestión, acompafiada de una magnifica-ción de la función digestiva de la secreción gástrica y,en ocasiones, de la localización de la absorción en elestómago (pasando a los intestinos las sustancias de de-secho), pueden determinar que ciertos alumnos pien-sen que alguna de estas glándulas, o mejor las dos, vier-tan sus secreciones en el estómago. Esta noción serádiscutida en la segunda parta de este trabajo, en la queaportamos un mayor número de datos en relación conella.

Relación entre los aparatos digestivo y excretor

Cuando los alumnos dibujan el aparato digestivo, co-

mo respuesta a la primera cuestión, observamos, conrelativa frecuencia, la presencia de diferentes órganosdel aparato excretor. Otros (entre un 8% y un 20%,según el nivel educativo) sefialan los rifiones como par-tes del aparato digestivo, cuando responden a la segun-

da cuestión, y los sitúan en un orden determinado (ge-neralmente entre el estómago y el intestino delgado),cuando contestan la tercera de las preguntas delcuestionario. -Ello puede estar relacionado con la noción, sostenidapor determinados alumnos, que considera la existen-cia de comunicación directa entre ambos aparatos, detal forma que a partir de un determinado nivel del tu-bo (con frecuencia el estómago), los sólidos y el aguaseguirían caminos diferentes, los líquidos lógicamentehacia el aparato excretor renal. Sin embargo, debemosmanifestar la necesidad de ser cautos en las conclusienes, ya que, en ocasiones, ni siquiera la coincidenciaen las respuestas a las tres cuestiones mencionadas, de-termina necesariamente la existencia de esta represen-tación én los alumnos. Para ponerla de manifiesto hasido necesario recurrir a las entrevistas individuales. Porsu interés, reproducimos a continuación algunos frag-mentos de entrevistas realizadas: «El agua pasa de laboca al esófago y, como no tiene ninguna función quedesarrollar allí, pasa al exterior en forma de orina.. .pasa del estómago al intestino, y después a la uretra ..,por los tubos esos que hay» (alumno de sexto de EGB);«El agua cuando llega al estómago se mezcla con losjugos gastricos y después va por un «tubito» a los ri-fiones, que asimilan todo lo que queda de la sustancia

34 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (1)




del agua. Luego va a la vejiga de la orina y al exterior))(alumno de sexto de EGB). Esta idea de conexión, me-diante un tubo, del estómago con los riñones es, sinduda, la más extendida en los niveles básicos entreaquellos alumnos que comunican ambos aparatos.

Algunos alum nos de Magisterio comunican también eltub o digestivo con los riñones: «E l agua, cuand o saledel estómago, va al intestino y de ahí a los riñones.. .la que se toma en exceso y no es absorbida por elintestino)).

E n la Tabla VI presentamos los resultados obtenidosen relación con la posible noción de una doble vía di-ferenciada, para sólidos y para Iíquidos. Los hemosagru pad o en tres categorías: E n primer lugar, aquellosen los que n o existe esta idea (supone una amplia ma-

yoría en todos los niveles estudiados); un segundo gru-po, qu e incluye los alumnos en los que esta noción semanifiesta con suficiente claridad; por último, una ter-cera categ ona q ue com prende aquellos casos dudososo contradictorios.

Tabla VI

Doble vía (Yo)

Respuestas* 8@EGB@ GB 3@ BU P Profesores@EUM

Correctas 68 81 85 83 75

Doble via 19 1 0 1 1 1 0 8

Dudosos 10 8 3 4 15

NC 3 1 1 6 2

Analizando conjuntamente los dibujos de los alumnos, las

explicaciones que relizan por escrito y los resultados de las entre-

vistas.

E n la figura 3 reproducimos alguno de los esquemasrealizados por distintos alumnos.

figura 3

Diferentes caminos para sólidos y iíquidos.

Au nqu e los resultados obtenidos muestran que, en to-do caso, n o es muy elevado el número de alumnos qu eposee esta representación, cuando el profesor la des-conoce o no la tiene en cuenta propicia su persisten-cia, que alcanza, incluso, a profesores universitarios

del área de ciencias.

Beber para no tener sed

Las causas de este esquema alternativo pueden ser com-plejas. Intentando profundizar en ellas, hemos com-proba do algunas ideas en los alumnos que deseamosresaltar. Así, es frecuente constata r cóm o un gran nu-mero de ellos atribuyen al agua, com o finalidad exclu-siva, la de suprimir la sensación de sed: ((beb emosaguaporque tenemos sed, pero el agua no cumple ningunaotra función. Suprimida dicha sensación, prosigue sucam ino hasta los riñones, d ond e será excretada)). Est a

finalidad determina que, incluso entre aquellos alum-nos que consideran que el agua es absorbida, opinenque una vez incorporada a la sangre se dirija a los ri-ñones para su excreción.

Ad em ás de ello, en los niveles elementales se manifies-tan otras nociones curiosas, que superan lo anecdóti-co. U na de ellas, relacionada con lo qu e acabamo s demencionar, es que las células no tienen necesidad deagua; en cambio otros alumn os consideran qu e el aguaproporc iona sustancias nutritivas p ara el cuerpo, afir-mando: «el cuerpo no necesita agua, sino las sustan-

cias que lleva», en consecuencia, el agua es digerida«p ar a separar lo nutritivo de lo desechable, aunqu e ha-ce menos transformación q ue los sólidos).

S e trata, evidentemente, de una de las sustancias másconocidas y, a la vez, m ás ignoradas por el niño, p orlo menos desde el punto de vista de su interés biológico.

Consideraciones en relación con los diferentes nivelesestudiados

Los cursos estudiados han sido seleccionados atendien-do a nuestra facilidad de acceso a los mismos. Po r ello,

resultaría aventurado realizar un análisis com parativoentre los diferentes niveles estudiados. Sin emb argo,los resultados obtenidos (en l a figura 4 presentamos unresumen de los mismos) nos permiten exponer algunasconsideraciones menos pretenciosas, entre las que re-saltamos:

a) Resulta preocu pante com probar cóm o en los nive-les superiores n o se observa una clara tendencia haciaun mejor conocimiento de los distintos órganos que for-man parte del tubo d igestivo y del orden en el que es-tán situados (en nuestro caso observamos, incluso, unmayor número de respuestas correctas en los niveles

básicos).b) Persiste la tendencia a situar el intestino grueso en-tre el estómago y el intestino delgado (entre un 25%y 30% en los diferentes cursos estudiados).

ENSERANZA D E LAS CIENCIAS, 1988, 6 (1 )




figura 4

Evolución del conocimiento anatómico del aparato digestivo.

-.-.- Doble vía- -- Secreción hígado y páncreas al

estómago-- Conoc. óiginos (correctos) l - ecreción hígado y páncreas al- - - Orden Órganos (correctos) intestino delgado-.-.- Alteración orden intestinos Ii0 80 BUP EUM

c) En relación con la secreción hígado y páncreas, com-probam os cómo el nivel más elevado de respuestas co-rrectas se produce en Magisterio, aunque no llegan al35%.E n los restantes niveles es superior el núm ero dealumnos que hacen coincidir la secreción de ambasglándulas en el estómago.

d) Por Último, señ alar que persiste un número de alum-nos, próximos al 10% en todos los niveles estudiados,

que mantienen la opinión de que los aparatos digesti-vo y excretor están comunicados entre sí.

Los resultados correspondientes al Ciclo Superior deEGB, ponen de manifiesto pequeñas variaciones entrelos do s niveles estudiados, a.veces con más aciertos enoctavo (conocimiento de los órganos que form an par-te del tubo, orden de los intestinos) y otras con máserrores (se equivocan más cua ndo ordenan las diferen-tes partes del tubo digestivo), aunque , en general, losresultados obtenidos están muy próximos. Tan sólo pa-rece existir una diferencia algo más clara en relacióncon el núm ero de alumno s que señalan la existencia de

una doble vía independiente para sólidos y para líqui-dos (en sexto son casi el doble que en octavo).

E n cu anto al p rofesorado (Licenciados en Químicas,Geología o Matemáticas y profesores de EGB del áreade ciencias), podemos señalar que aunque su conoci-miento so bre el apa ra to digestivo es más preciso, per-siste, en general, la misma clase de errores.

Los resultados d e la reiterada instrucción recibida porlos alumnos qu e htm os explorado, resultan bastanteinsatisfactorios. Una de las razones de ello está rela-cionada con la falta de consideración, por parte del p r o

fesor, de los con ocimientos previos de sus alumnos,in-

cluyendo en eiios los errores y representaciones que po-seen sobre el saber científico. Adem ás, los errores delprofesor inducen o refuerzan en el niño nociones co-m o las que hemos ido presentando en este trabajo.

L--+--0 80 BUP EUM

Algunas propuestas para continuar

E n nuestra opinión, el interés de un trabajo de estascaracterísticas sena anecdótico, particularmen te desdela práctica educativa diaria, si de sus resultados no sederivan, com o hipótesis de trabajo, propuestas con cr etas que: a) puedan ser de utilidad en las tareas de claseo b) que orienten posteriores estudios que permitan pro-gresar en el conocimiento de las ideas de los alumnos

y cóm o estas deben ser utilizadas en las actuaciones p edagógicas del profesor.

E n relación con la primera de las posibilidades apun-tadas, los resultados obtenidos nos sugieren algunasconsideraciones que, en nuestra opinión, podnan in-cidir positivamente en el aprendizaje de la anatom íadel aparato digestivo, entre las que destacamos lassiguientes

1. Es necesario aclarar el trayecto que recorre el ali-mento d esde la boca a l estómago, insistiendo en la co-nexión entre los aparatos digestivo y respiratorio. Enalgunos casos podríamos utilizar como referencia deestas actuaciones pedagógicas la acción de 1.a epiglo-tis, q ue adem ás de ser conocida por los niños, despier-ta cierto interés en los alumnos de los niveles básicos.2. Otr o punto de interés está relacionado con el ordende los intestinos Su conocimiento resulta fundamen-tal para situar en el lugar adecuado las diferentes ac-ciones digestivas y la absorción Actividades basadasen que los alumnos construyan, mediante maquetas,el ap ar ato digestivo, prestando especial atención a lasconexiones entre sus diferentes órganos, pueden resul-tar muy útile s A demás, es necesario insistir en las r elaciones entre los diferentes órganos qu e form an pa rte

del apa ra to digestivo y su papel en la digestión y/ o ab-sorción de sustancias.

3. Una dificultad adicional en el estudio de leccionesde anatomía humana, deriva de la falta de relación di-

36 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 988, 6 (1)




recta de los alumno s con el objeto d e estudio. E n estoscasos es preciso inten tar a tenu ar sus consecuencias re-lacionando, en la medida de lo posible, el contenidoque se desea transmitir con experiencias de la vida dia-ria del alumno. Ello, además d e añadir un componen-

te motivador im portante, facilitará el aprendizaje noexclusivamente memonstico de estas lecciones.

4 . Es precisa insistir en la parte ante rior del intestinodelgado como receptora d e las secreciones del hígadoy del páncreas, acla rand o las diferentes interpretacio-nes que pudieran extraer los alumnos de los esquemasque aparecen en los libros de texto. E s necesario des-tacar la representación del estómago como centro delproceso digestivo y, en consecuencia, debemos inten-tar reforzar la idea del intestino delgado como lugarde absorción de compuestos, procurando diferenciarsu función de la que corresponde al intestino grueso.

5. No parece lógico que en el estudio de la nutriciónhumana (en el que se realizan continuas referencias alpapel energético, plástico o regulador de las sustanciasnutritivas que contienen los alimentos) se ignore siste-máticamente la necesidad del agua para el mantenimien-to de la vida. E llo propiciará que los alumnos compren-dan el camino que sigue desde que penetra por la boca.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

COLL, C., 1986, U n m arco de referencia psicológico parael currículum escolar. CuadernosdePedagogía, VOL 139,pp . 12-16.

DRIVER, R., GUESNE,E. y TIBERGHIEN, A., 1985, Chil-dren's Ideas in Science. (Open University Press: MiltonKeynes. Philadelphia).

GIL, D., 1986, La metodología científica y la ensefianza delas ciencias. Una s relaciones co ntrovertidas. Enseífanza-

Respecto al segundo de los aspectos señalados al co-mienzo de este apartado, señalaremos, para finalizar,otras consideraciones de carácter más general: Cree-mos necesario que los resultados de este trabajo seancompletados con los correspondientes a otros proce-

sos relacionados con la nutrición h umana. Sólo desdeesta perspectiva más global, se ob tend rá una inform a-ción más relevante en relación con las nociones y re-presentaciones que poseen los alumnos. Establecidosasí sus conocimientos previos, estos deberán orientaral profesor en la tom a de decisiones relacionadas conla planificación y desarrollo de este conjunto de lec-ciones, a la vez que permitirán establecer objetivos con-cretos para determinadas intervenciones didácticas, di-rigidas a sustituir los errores de los alumn os por el sa-ber científico.

Aunque hemos iniciado nuestro trabajo estudiando lasrepresentaciones de los alumnos s obre el apa rato di-gestivo y la digestión, nuestra línea de trabajo estáorientada , precisamente, en el sentido de la ampliaciónantes señalada. Los datos qu e estamos obteniendo noshan permitido desarrollar, a nivel de octavo de EGB,una programación inicial cuyos resultados están sien-do evaluados.

de las ciencias. Vol. 4, no 2, pp. 11 1-121.

GIORDAN, A., 1982, La enseñanza de las ciencias. (Pablodel Río: Madrid).

GIORDAN, A., 1984, Com prehension de livres scientifiquesde vulgarisation (texte et iconographie) per des enfantsd e8 a 14 ans. Skihes Journées internationales sur I'edu-cation scientifique, pp . 661470.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (1)

ideas de los alumnos sobre la digestiÓn

Documents