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8/9/2019 In for Ma Ti Que

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PageTitres

1Introduction gnrale....

9Introduction ..

111- Le cycle collgial dans le systme ducatif marocain.

1111- Description sommaire.. ..

1212- Profil de lapprenant la fin du cycle secondaire collgial.

132- Linformatique, matire enseigne au cycle secondaire collgial.

143- Considrations pdagogiques gnrales..

143.1- Pourquoi les comptences ? ...

143.2- Qu'est-ce quune comptence? ...

153.3- Quelques caractristiques dune comptence153.4- Comment dvelopper une comptence ?

163.5- Impact sur les pratiques pdagogiques. ..

163.6- Conception des apprentissages...

163.7- Conception de lenseignement...

174- Considrations pdagogiques spcifiques linformatique.

185- Mthodologie de lenseignement de linformatique...

185.1- Planification. .

195.1-1- Document "Ressources".

195.1-2- Document "Intgration"..

195.1-3- Document "valuation"..

205.2- Droulement...

225.3- Suivi et valuation..

236- Lvaluation..

246.1- Llaboration dune preuve dvaluation

256.2- Lvaluation dans lenseignement de linformatique257- Programme dtaill dinformatique...

277.1- Comptences vises et ressources...

307.2- Rpartition des comptences vises selon les niveaux du cycle collgial..

347.3- Suggestions et orientations pdagogiques dordre gnral...

357.4- Suggestions et orientations pdagogiques selon les comptences..

37Remarque gnrale..

39Bibliographie...


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IIINNNTTTRRROOODDDUUUCCCTTTIIIOOONNN

La rforme de tout systme ducatif est un processus de rnovation, d'adaptation et

de rajustement continus qui refondent, non seulement les programmes et les curricula,

mais aussi les diffrents aspects de laction pdagogique, les mthodes denseignement, laformation des enseignants, les moyens didactiques, les modes d'valuation ainsi que les

relations pdagogiques sans oublier les procdures, les mesures et les mcanismes

assurant le succs de tout projet de rforme .

La rforme actuelle du systme ducatif marocain entend, d'une part, amliorer la

qualit de la formation des apprenants, augmenter le niveau de leur qualification et

mieux rpondre la fois leurs besoins et leurs centres dintrt. D'autre part, elle

cherche rpondre aux attentes de la socit en gnral, et celles de lenseignement

suprieur et du march de l'emploi en particulier .

La commission permanente des programmes et curricula, gouvernant cette rforme,

s'est base sur :

Le rapport interactif entre la socit et l'cole, en considrant cette dernirecomme tant un moteur important de progrs social et un facteur du

dveloppement humain intgr;

La clart des grandes finalits et des objectifs, viss par la rforme desprogrammes et curricula;

Les recherches pdagogiques les plus rcentes dans le domaine des rformes desprogrammes d'ducation/formation afin d'adopter une approche pdagogique

holistique et intgre;

L'adoption des principes d'quilibre, de coordination, d'intgration, d'innovation etd'adaptation permanente des programmes d'enseignement afin de poursuivre lesexigences perptuelles de l'volution cognitive et socitale

Pour mettre en uvre ces options, une rflexion profonde a t mene et a conduit

l'adoption d'une approche reposant sur une entre pdagogique tridimensionnelle :

le dveloppement des comptences pdagogiques; l'ducation aux valeurs; l'ducation au choix et la prise de dcision .

L'accent a t mis sur la centralit de l'apprenant, considr comme l'essence de

lducation/formation et situ au cur de la rflexion et dans l'acte pdagogique lui-mme.


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On doit donc lui offrir les conditions ncessaires son veil, son autonomie et son

panouissement, tout en mettant sa disposition les diverses ressources humaines,

matrielles et didactiques ncessaires facilitant l'acquisition des savoirs et le

dveloppement des comptences.

Considres comme outils d'volution, de rnovation et d'amlioration de la qualitde l'ducation, l'informatique et les Nouvelles Technologies de lInformation et de la

Communication occupent une place importante dans les nouveaux programmes et

curricula. En effet, dans l'espace intitul amlioration de la qualit de lducation et de la

formation , la Charte Nationale de l'Education et de Formation a mis en relief l'apport

pdagogique indniable de l'utilisation des Nouvelles Technologies de lInformation e t de la

Communication (Levier 10) en tant que matire enseigne, l'informatique favorise

l'apprentissage des savoirs techniques et contribue au dveloppement de la rigueur et de

lautonomie de lapprenant. Elle lui permet aussi de dvelopper son potentiel cratif et de

diversifier ses moyens de communication et de collaboration.

Ce guide se veut un document de rfrence pour :

Orienter et encadrer les enseignants d'informatique du cycle secondaire collgial; Unifier leurs visions au sujet des activits de l'enseignement de l'informatique dans

ce cycle;

Harmoniser les mthodes et techniques de travail des enseignants afin d'amliorerleurs pratiques pdagogiques;

Consolider la formation initiale des futurs enseignants d'informatique. Il est organis autour de sept axes:

1- Le cycle collgial dans le systme ducatif marocain;2- L'informatique, matire enseigne au cycle secondaire collgial; 3- Considrations pdagogiques gnrales;4- Considrations pdagogiques spcifiques l'informatique;5- Mthodologie de l'enseignement de l'informatique;6- Evaluation;7- Programme dtaill et suggestions pdagogiques associes.


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1.Le cycle collgial dans le systme ducatif marocain1.1. Description sommaire

Le cycle collgial constitue une partie intgrante de l'enseignement secondaire. Il est

considr comme une tape transitoire entre le cycle primaire et le cycle qualifiant. Il

prpare ventuellement les apprenants intgrer la formation professionnelle et/ou la vie

active. Dans ce cycle, les curricula visent dvelopper des comptences permettant:

La poursuite des tudes dans le cycle secondaire qualifiant; l'accs la formation professionnelle; l'insertion dans la vie active. Pour ce, la C.N.E.F a fix les finalits du cycle secondaire collgial, parmi lesquelles

on peut citer:

"l'appui au dveloppement de l'intelligence formelle des jeunes, notamment par laformulation et la rsolution de problmes, l'exercice mathmatique et la simulation de

cas;

linitiation aux concepts et lois de base des sciences naturelles, des sciences physiqueset de lenvironnement;

la dcouverte active de l'organisation sociale et administrative aux niveaux local,rgional et national;

l'initiation la connaissance de la patrie et du monde sur le plan gographique,historique et culturel;

la connaissance des droits fondamentaux de la personne humaine et des droits etdevoirs des citoyens marocains;

l'apprentissage de comptences techniques, professionnelles, artistiques et sportivesde base lies aux activits socio-conomiques adaptes l'environnement local et

rgional de lcole;

la maturation vocationnelle et la prparation aux choix d'orientation et deconception/adaptation de projets personnels de poursuite des tudes ou d'entre

directe dans la vie active;

autant que possible, la spcialisation dans un mtier, notamment de l'agriculture, del'artisanat, du btiment ou des services, par le biais de lapprentissage ou de la

formation alterne, en fin de cycle, entre le collge et les milieux de travail " (1)

1 La charte nationale de l'ducation et de la formation


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Dans la perspective de ces finalits, la rforme des programmes scolaires et curricula a

dfini le profil de l'apprenant au terme du cycle secondaire collgial .

1.2. Profil de l'apprenant la fin du cycle secondaire collgialCe profil s'articule autour de deux dimensions:

1- La dimension relative aux valeurs et critres sociaux associs o l'apprenant est appel:

Acqurir le ncessaire des normes religieuses correspondant son ge etadopter le moral et le comportement islamique dans sa vie courante;

Connatre les valeurs de la civilisation marocaine, dans sa diversit et lacomplmentarit fconde de ses diverses composantes;

Etre empli d'amour de sa Patrie et dvou son service; Etre ouvert sur les valeurs de la civilisation contemporaine et ses ralisations; Etre ouvert sur les principes universels des droits de l'Homme et des droits et

devoirs de chaque citoyen;

S'approprier les valeurs de l'organisation sociale et administrat ive aux niveauxlocal, rgional et national et celles lies au sens de la responsabilit;

Etre ouvert sur la formation professionnelle et les secteurs conomiquesproductifs;

Apprcier les arts et tre conscient des effets positifs des activits sportives surla sant.

2- La dimension relative aux comptences et aux contenus o l'apprenant est invit : Matriser la langue arabe et l'utiliser correctement dans les diverses disciplines

scolaires;

Matriser les langues trangres afin de communiquer efficacement; Matriser les diffrents types de discours utiliss dans l'tablissement scolaire; Etre capable d'abstraire, de formuler et de rsoudre des problmes

mathmatiques;

Connatre les notions de base des sciences physiques et des sciences de la vieet de la terre;

Matriser la mthodologie de pense et de travail l'intrieur comme l'extrieur de la classe;

Matriser les habilets techniques, professionnelles, sportives et artistiques debase lies l'environnement local de l'cole;


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Adapter des projets personnels en relation avec la vie scolaire etprofessionnelle;

Dtenir les habilets lui permettant de rajuster ses comportements et dedfendre son opinion personnelle;

Acqurir une culture lui permettant de dvelopper la vision de soi et de l'autre; Utiliser les nouvelles technologies dans les divers domaines de son

apprentissage et dans l'change des donnes et des informations.

2. L'informatique, matire enseigne au cycle secondaire collgialLes socits actuelles sont caractrises par le dveloppement rapide des

connaissances. Ce dveloppement ncessite, de plus en plus, laccs une multitude de

sources dinformations et rend, en consquence, lutilisation des NTIC une ralit

incontournable d'une part..

Dautre part, les rseaux dinformation et de communication, et grce aux

possibilits quils offrent, ouvrent de nouvelles perspectives dapprentissage tout au long de

la vie .

Il est donc essentiel, la fin du cycle secondaire collgial, que les apprenants aient

une matrise suffisante de lexploitation de ces technologies.

"En effet, arrivant lcole secondaire, les apprenants possdent des pratiques

diverses dans ce domaine, des perceptions varies de la pertinence des NTIC pour

lapprentissage et ne partagent pas le mme attrait leur gard.

Cest lcole secondaire qu'incombe la responsabilit de tirer parti des pratiques

que certains dentre eux ont dj acquises au regard de ces technologies, tout en les

amenant en faire bon usage et de leur permettre de dvelopper les comptences

ncessaires pour y recourir adquatement dans leurs apprentissages.

Les comptences relatives lexploitation des NTIC visent dvelopper la capacit

y recourir de manire rflchie, efficace et judicieuse de mme qu en diversifier lusage

tout en dveloppant un sens critique leur gard. Cela ncessite la fois laccs des

ressources adaptes et un encadrement soutenu.


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Il importe donc doffrir aux apprenants un environnement stimulant pour leur

apprendre traiter les informations, les rechercher et les communiquer laide des

NTIC" 2

Ainsi, linformatique, au cycle secondaire collgial, est enseigne tous les niveaux

et vise :

exploiter les NTIC pour faciliter laccs linformation; rsoudre des problmes en utilisant des outils existants, dvelopper un esprit critique chez lapprenant; dvelopper un esprit collaboratif chez lapprenant en ralisant des projets; amliorer la qualit de la communication et encourager le recours ses

nouveaux modes;

favoriser lauto apprentissage. 3. Considrations pdagogiques gnrales

Le curriculum dinformatique au cycle secondaire collgial, vise le dveloppement

dun ensemble de comptences tout en adoptant un cadre conceptuel qui dfinit:

l'apprentissage comme un processus actif et constructif au travers duquellapprenant manipule stratgiquement les ressources cognitives disponibles de faon

crer de nouvelles connaissances en extrayant linformation de lenvironnement et en

lintgrant dans sa structure informationnelle dj prsente en mmoire.

R.B.Kozman (1991);

lenseignement comme la mise disposition de lapprenant doccasions o il puisseapprendre. G. Brown et M. Atkins (1988).

3.1. Pourquoi les comptences?

L'ide de comptence dnote le souci d'initier ds l'cole le dveloppementd'habilets complexes qui seront essentielles l'adaptation ultrieure de l'individu un

environnement changeant. Elle suppose le dveloppement d'outils intellectuels flexibles,

aptes s'ajuster aux transformations et favoriser l'acquisition de nouvelles

connaissances.

2 Programme de formation de l'cole qubcoise, M.E.Q, 2001


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3.2. Qu'est-ce quune comptence?

Mme sil est difficile de s'entendre sur une dfinition de ce concept cl, nous avons

retenu la dfinition suivante:

"Une comptence est un savoir agir fond sur la mobilisation et l'utilisation

efficaces d'un ensemble de ressources

Par savoir agir, on entend aussi la capacit de recourir, de manires appropries,

une diversit de ressources tant internes qu'externes, notamment aux acquis raliss en

contexte scolaire et ceux qui sont issus de la vie courante.

Un curriculum ax sur le dveloppement de comptences vise, entre autres, ce que

les connaissances puissent servir d'outils pour l'action comme pour la pense, qui est aussi

une forme d'agir.

Contrairement un savoir-faire que l'apprenant applique isolment, la comptence

mobilise plusieurs ressources et se manifeste dans des contextes complexes.

La notion de ressources rfre non seulement l'ensemble des acquis scolaires de

l'apprenant, mais aussi ses expriences, ses habilets, ses intrts, etc .

cela, que l'on pourrait qualifier de ressources internes ou personnelles, s'ajoutentune multitude de ressources externes auxquelles l'apprenant peut faire appel, tels ses

pairs, son enseignant, les sources documentaires, etc." 3

3.3. Quelques caractristiques dune comptence:

Les ides de mobilisation et d'utilisation efficaces suggrent que le savoir agir propre

la comptence dpasse le niveau du rflexe ou de l'automatisme.

Ce savoir agir suppose une appropriation et une utilisation intentionnelles de

contenus notionnels et d'habilets tant intellectuelles que sociales. Ces contenus et

habilets viennent soutenir la qute d'une rponse approprie une question ou la solution

adquate un problme.

La comptence est complexe et volutive. Elle dpasse une simple addition ou

juxtaposition d'lments. Son degr de matrise peut progresser tout au long du cursus

scolaire et au-del de celui-ci.

3 Ibid.


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3.4. Comment dvelopper une comptence?Pour dvelopper une comptence, on fait appel lintgration des savoirs qui

"dsigne le processus par lequel un lve greffe un nouveau savoir ses savoirs

antrieurs, restructure en consquence son univers intrieur et applique de nouvelles

situations concrtes les savoirs acquis ." 4

Lintgration des savoirs correspond un double mcanisme : un processus

dintriorisation et un processus dextriorisation. (G.Archambault, 1998, p.37)

Lintriorisation correspond lassimilation et la modlisation, tandis que

lextriorisation se rapporte lapplication et au transfert des connaissances.

Lassimilation fait appel lincorporation dune connaissance, dune habilet ou dune

attitude.

La modlisation consiste relier et coordonner ces types de connaissances de

manire reprsenter un nouvel ensemble diffrent de la somme des parties qui le

constituent.

Lapplication est lutilisation de ce qui est assimil et modlis dans un contexte

familier, pour aborder une situation nouvelle concrte.

"Le transfert correspond lapplication dun ensemble complexe dacquis, assimils

et modliss une situation nouvelle dans un contexte nouveau, celui dun milieu organis,

en interdpendance avec des personnes, en tenant compte des rgles et normes qui le

rgissent. " (GuyArchambault, 1998, p. 38-42)

3.5. Impacts sur les pratiques pdagogiquesLadoption dune vision pdagogique qui vise le dveloppement des comptences

implique invitablement un changement profond des conceptions et pratiques

pdagogiques.

3.6. Conception des apprentissagesSelon cette vision, lapprentissage apparat comme une construction de ressources

cognitives en continuelle restructuration. Cette construction rsulte de lintgration des

savoirs. Cette intgration doit tre envisage lchelle dun cours, dune session ou dun

4 R. Bisaillon, linformatique lcole : quelle valeur ajoute ? , Le Bus, juin 1992, Qubec


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programme entier. Do la ncessit de recourir des approches didactiques qui favorisent

la construction de connaissances et qui donnent la priorit au traitement des informations

en vue de rpondre aux questions cognitives des apprenants et afin que certaines de ces

informations soient transformes en connaissances durables.

3.7. Conception de lenseignement

La vision pdagogique qui vise le dveloppement des comptences touche

profondment les pratiques de lenseignant:

il doit tablir un nouveau rapport aux savoirs. Son action doit tre focalise sur laformation de la pense;

il doit diversifier ses ressources et approches didactiques; il doit concevoir des situations dapprentissage qui favorisent la construction des

connaissances;

il doit tre proccup par la qualit des connaissances construites par lesapprenants ainsi que par les relations cres entre ces diverses connaissances;

il doit viser lintgration des connaissances dun cours, lintgration de scomptences et lintgration de tous les apprentissages dun programme .

il doit favoriser la collaboration entre les apprenants et instaurer des relationsverticales et horizontales;

il doit valuer les comptences et non seulement lacquisition des connaissances. 4. Considrations pdagogiques spcifiques linformatique

Lenseignement de linformatique prsenterait tout autant dintrt et serait tout

aussi formateur que nimporte quel autre enseignement existant dj. Autre cela il

apporterait des mthodes et des approches de pense originales, quil faudrait voir

dvelopper chez les apprenants.

Toutefois, Lenseignement de linformatique a des spcificits susceptibles daffecter

la situation didactique. On peut citer entre autres:

Lexistence de linformatique en dehors de lcole et ventuellement desreprsentations errones constituent une source dhtrognit dans la classe;

La non neutralit de lordinateur du fait que les possibilits quil offre favorisent lautoapprentissage (aides, messages derreur, aspect conversationnel);

La thorie et la pratique vont de pair, lune intgre lautre; Lenseignement de linformatique exige une infrastructure minimale;


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Lvolution et le dveloppement constant de linformatique entrane une dsutuderapide de loutil (hard, soft et mthodes).

Tenant compte de ce qui prcde, lenseignant est invit : Exploiter les acquis des apprenants, tout en corrigeant les fausses reprsentations et

en encourageant lauto apprentissage et lapprentissage par pa irs;

Renforcer sa culture dans le domaine dune faon permanente; Suivre de prs le dveloppement de la technologie informatique; Planifier des situations didactiques qui tiennent compte de linfrastructure disponible . 5. Mthodologie de l'enseignement de l'informatique

Toute action denseignement / apprentissage stale sur trois phases essentielles:

la phase de planification; la phase de droulement; la phase de suivi et dvaluation .

5.1. Planification

"Ce qui vaut la peine d'tre fait vaut la peine d'tre bien fait".(Devise du peintre Nicolas Poussin 1594-1665)

"Le temps de la rflexion est une conomie de temps".(Latin.Publilius Syrus, Sentences, 1er Sicle av J.C)

La Planification de laction denseignement / apprentissage permet d'avoir une vision

futuriste base sur la prospective. Elle permet galement:

d'conomiser le temps et l'nergie en vitant la redondance et le travail quantitatif; d'amliorer le rendement et la qualit du travail; l'articulation, la complmentarit et la progression logique entre les diffrentes

squences et les diffrents lments de chaque sance.

Lors de la planification de toute action denseignement / apprentissage , visant le

dveloppement des comptences, On distingue essentiellement trois moments:

Les apprentissages ponctuels de ressources: savoirs, savoir faire et savoir tre; Les activits d'intgration; Les activits d'valuation (essentiellement formative)


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Le processus de planification suppose l'laboration de trois documents de

prparation pour chaque squence, un document pour les ressources, un autre pour

l'intgration et un troisime pour l'valuation.

Les documents pdagogiques doivent tre clairs, prcis et pertinents, dans la mesure

o ils refltent une rflexion didactique et constituent galement des aides mmoired'accompagnement lors de la conduite de la classe.

5-1-1 Document "Ressources"C'est un outil qui permet d'envisager, de faon plus ou moins dtaille, les tapes

d'une squence donne. C'est, en effet, un document synthtique qui rcapitule les

informations essentielles relatives la squence. Il est le point de dpart de toute

prparation du fait qu'il permet de rflchir la squence pour srier les comptences

vises, la logistique, les diffrentes tapes et activits, les connaissances, les habilets qui

leur sont lies

Cette rflexion antrieure aux diffrentes situations d'apprentissages possibles,

laisse prvoir plusieurs scnarios pdagogiques. En choisissant le scnario le plus adquat

possible, en adaptant les diffrentes mthodes relatives aux diffrentes situations

d'apprentissage et aux contraintes de la situation didactique, l'enseignant aura ainsi

labor une stratgie d'enseignement qui lui permettra, certes, de justifier l'intrt de sestravaux, de mobiliser l'attention des apprenants, de fixer clairement le contrat de travail

faire et d'harmoniser les diffrentes tapes et moments de la squence.

5-1-2 Document "Intgration"L'approche par comptence n'aura aucun sens si une partie du temps

d'apprentissage n'est pas rserve des situations o l'apprenant est amen mobiliser

ses acquis (ses ressources) en vue de les intgrer dans des situations complexes .

Dans cette optique, l'enseignant est amen rflchir et planifier des activits

d'intgration, tout moment de l'anne scolaire (intgration partielle ou totale). Ces arrts

bilans (bilan d'tapes) permettent d'changer les expriences entre les apprenants afin de

mieux dceler leurs difficults, d'aiguiller ceux qui sont perdus et de donner du sens aux

apprentissages.

Les apprenants sont ainsi placs en situation de recherche et doivent comprendre

que l'enseignant fait appel leur intelligence et que les situations proposes ont au moins

une solution et un but. Bien entendu, il est conseill de suivre la mme dmarche pro pose


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pour l'laboration de la fiche pdagogique consacre aux ressources, c'est--dire prvoir

des scnarios pdagogiques et une stratgie d'enseignement pour que ces situations

d'intgration soient les plus fructifiantes et bnfiques possibles.

5-1-3 Document "valuation"Ce document doit comporter essentiellement la comptence (ou les comptences)

valuer, une description exhaustive de la tche d'valuation et des critres pertinents

permettant d'objectiver l'valuation et de mesurer le degr d'acquisition de la comptence.

N.B: la dtermination des critres d'valuation pourra faire l'objet d'un consensus

l'chelle rgionale, locale voire mme au niveau d'un tablissement scolaire.

5-2 DroulementIl est vident que lors du droulement d'une sance, un enseignant est cens

mobiliser une ou plusieurs mthodes pdagogiques en harmonie avec la situation planifie

pralablement .

Une mthode pdagogique dcrit les moyens adopts par l'enseignant pour favoriser

l'apprentissage et atteindre son objectif pdagogique .

Dans ce qui suit, on prsente quelques mthodes pdagogiques qui peuvent tre

pratiques dans une sance pdagogique.

Mthode expositiveLenseignant matrise un contenu structur et transmet ses connaissances sous

forme dexpos .

Dans une perspective d'approche par comptences, le recours cette mthode se

justifie dans une situation o l'enseignant est appel exposer des ressources externesncessaires l'acquisition d'une comptence.

Mthode dmonstrativeLenseignant dtermine un chemin pdagogique. Il montre, fait faire ensuite et aide

formuler pour valuer le degr de comprhension. Cette mthode suit lenchanement

suivant :

- Montrer (dmonstration)- Faire faire (exprimentation)


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- Faire dire (formulation) . Mthode interrogativeLapprenant est reconnu comme possdant des lments de connaissance ou des

reprsentations du contenu acqurir. A laide dun questionnement appropri,

lenseignant permet lapprenant de construire ses connaissances par lui-mme ou de faire

des liens entre connaissances et de donner du sens ces lments parpills . Le recours

cette mthode s'avre trs utile dans des situations o l'enseignant est amen

diagnostiquer les reprsentations des apprenants.


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Mthode de dcouverteLenseignant cre un scnario pdagogique avec du matriel qui permet dutiliser les

essais, les erreurs et le ttonnement pour apprendre. Il mobilise lexprience personnelle

de lapprenant ou celle dun groupe dapprenants pour apprcier la situation et rsoudre le

problme avec leurs moyens. Le travail intra cognitif et le travail collaboratif entre pairs

sont favoriss. Cette mthode suit lenchanement suivant : faire faire lapprenant, faire

dire lapprenant puis lenseignant reformule.

Cette mthode doit tre utilise avec modration tant qu'elle est coteuse en temps.

Mthode de rsolution de problmes (PBL)"Lide principale derrire (PBL) Problem-based learning cest que le point de

dpart dans lapprentissage devrait tre un problme, une question, ou une nigme quelapprenant dsire rsoudre. "D. J. Boud

Le point de dpart de cette mthode est gnralement un problme rel ou raliste

qui motive les apprenants et les incite la recherche et la rsolution de problmes. Elle

permet galement de donner du sens aux apprentissages et de dvelopper la dmarche de

rsolution de problmes.

Le processus utilis dans la mthode de rsolution de problmes est le suivant:

Les apprenants sont confronts un problme (tude de cas, travaux derecherche,). Ils organisent leurs ides, discutent de leurs connaissances

relatives au problme, et tentent de dfinir sa nature globale.

A travers les discussions, les apprenants posent des questions, (appeles questions pendantes des apprentissages), concernant les aspects du

problme quils ne comprennent pas, et celles-ci sont notes. Les apprenants

sont continuellement encourags dfinir ce quils savent, et plus important

encore, ce quils ne savent pas.

Les apprenants classent, par ordre dimportance, les questions pendantes desapprentissages qui sont souleves dans la discussion. Ils dcident quelles

questions globales seront recherches par le groupe entier, et lesquelles sont

plus restreintes et peuvent tre attribues aux individus .

Les apprenants et leur enseignant discutent les ressources qui serontncessaires afin de rpondre aux questions poses, et plus important encore,

o les trouver. Aprs une priode de temps destine la recherche, le groupe


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se rassemble pour discuter les questions et pour intgrer leurs nouvelles

connaissances dans le contexte du problme. Aussi, les apprenants sont

encourags rsumer leurs connaissances et connecter les nouveaux

concepts aux anciens.

Les apprenants continuent dfinir des questions pendantes au fur et mesure de leur progression dans la rsolution du problme. Ils se rendentcompte que lapprentissage est un processus continu, et quil y aura toujours

des questions explorer.

Lenseignant doit guider, estimer et soutenir les initiatives des apprenants .

La mthode de rsolution des problmes est place au centre de lactivit de

lenseignement bas sur lapproche par comptences. Une telle situation fournit

lapprenant une reprsentation concrte de la mise en uvre dune comptence dans ses

composantes, son contenu, son contexte de ralisation et ses exigences .

Mthode de projetOn appelle traditionnellement pdagogie de projet, la pratique qui consiste pour

lenseignant mobiliser les apprenants sur un projet qui ne soit pas artificiel, mais qui

dbouche sur une production ayant valeur en dehors de lcole.

La mthode denseignement base sur cette pdagogie est caractrise par la

proposition et la ralisation dun projet gnralement par un groupe dapprenants.

La conduite dun projet se droule en quatre phases:

- La recherche;- La planification;- La ralisation;- Lvaluation.

5-3 Suivi et valuationCest la phase adquate pour qun enseignant effectue une analyse rflexive de ses

pratiques enseignantes afin de les amliorer continuellement. Un port folio ou un cahier

journal constitue un outil pertinent pour historier les principales remarques et suggestions

relatives ses pratiques quotidiennes .


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6 L'valuationC'est l'approche choisie qui dtermine les pratiques de l'valuation adopte.

L'innovation principale de la pdagogie de l'intgration consiste en une valuation de

comptences l'aide de situations complexes et significatives pour l'apprenant. Dans cette

optique, valuer consiste proposer l'apprenant des situations complexes, appartenant la mme famille de situations dfinies par la comptence et dont la rsolution ncessite

une production complexe de la part de ce dernier : la solution un problme, une cration

originale de sa part, des propositions qu'il met etc. Evaluer une production complexe

ncessite de porter un jugement sur plusieurs apprentissages imbriqus en coexistence .

On ne peut valuer une comptence qu'en proposant l'apprenant un problme qui

est nouveau pour lui. Certes, ce problme devra solliciter la mise en uvre des ressources

que l'apprenant est cens matriser. Mais il incombe l'apprenant de prendre l'initiative demobiliser ces ressources : l'nonc de la tche ne doit pas rvler explicitement ces

ressources et l'ordre de leur application.

Le droit l'erreur veut que l'on ne doit pas considrer l'erreur commise par

l'apprenant pendant des activits d'apprentissage comme un point ngatif, mais comme le

point de dpart d'une pdagogie de remdiation qui profite de l'erreur d'une faon positive.

Lerreur est considre comme un tmoin des mcanismes de la rflexion chez l'apprenant.

Tant que l'apprentissage n'est pas termin, l'erreur n'est pas une faute, elle doit faire

l'objet d'un diagnostic et d'une remdiation afin de ne pas handicaper les apprentissages

ultrieurs.

L'valuation constitue la porte d'entre privilgie pour l'volution des pratiques de

la classe dans l'approche par comptences.

On distingue trois types d'valuation:

Evaluation diagnostique; Evaluations formatives intermdiaires (ou valuation de rgulation); Evaluation sommative .

A travers cette valuation on vise l'efficacit et l'quit, c'est--dire un

apprentissage significatif li au contexte et qui profite toutes les catgories des

apprenants.


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Le recours aux critres d'valuation permet une valuation pertinente et prsente

trois avantages majeurs:

Il permet de rendre les notes plus justes; Il permet de valoriser les lments positifs dans la production des apprenants;

Il permet surtout d'identifier les apprenants risque, dceler leurs difficultset proposer des pistes de remdiation.

Nanmoins, il faut que:

Le nombre de critres proposs ne soit pas trop grand, car un petit nombre decritres permet souvent d'arriver une note plus juste;

Les critres soient communiqus aux apprenants;

Les critres proposs soient rpartis en critres minimaux et en critres deperfectionnement;

Les indicateurs proposs soient de l'ordre de l'observable en situation pourpermettre d'oprationnaliser un critre donn.

6-1 L'laboration d'une preuve d'valuationLe degr dacquisition des comptences est valu partir de la capacit dmontre

par les apprenants excuter plusieurs tches mettant en oeuvre les diverses dimensions

de ces comptences. La prparation des preuves d'valuation doit donc respecter une

logique et une procdure propre lapproche par comptences afin de garantir un

jugement objectif et valide de la part de l'valuateur.

Dans l'approche par comptences, une preuve d'valuation est constitue d'une ou

de plusieurs situations d'intgration travers lesquelles l'apprenant dmontre la matrise

de la comptence valuer. Ces situations doivent correspondre la comptence choisie,

doivent tre significatives pour l'apprenant; ce qui augmentera sa motivation, elles doivent

enfin vhiculer des valeurs positives pour intgrer celles prnes par le systme ducatif.

En vue d'laborer une situation d'valuation, il est prfrable de procder comme suit :

Prciser la (les) comptence(s) valuer; Construire une (des) situation(s) nouvelle(s) correspondant la comptence; Dterminer les critres d'valuation et sassurer que chaque critre est vrifi

plusieurs fois et que les critres sont indpendants;

Rdiger les consignes de la tche de l'valuation (nonce de la tche);


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Prciser les indicateurs de correction. 6-2 L'valuation dans l'enseignement de l'informatique

Vue la nature de la matire, il faut tenir compte de toutes les facettes de son

enseignement : thorie/pratique, travail en groupes, les possibilits de la recherche, etc.

Une valuation formative est programme chaque fois que l'enseignant voit son

utilit (au moins deux valuations par semestre). C'est une valuation qui concerne en

particulier les ressources de la comptence. Elle ne doit pas dpasser les 20 mn en temps.

Une fois que l'apprentissage des ressources d'une comptence ainsi que celui de

leur intgration sont achevs, l'enseignant programme une valuation sommative qui se

basera sur une situation de rsolution de problmes.

7 Programme dtaill dinformatique Les units du programme dinformatique dans lenseignement secondaire collgial

visent le dveloppement des comptences, qui seront mobilises et rinvesties, au fur et

mesure, dans la formation des apprenants dans le domaine de linformatique ; Ces acquis

contribuent galement

Dvelopper chez l'apprenant des attitudes positives envers lordinateur et lemotiver profiter des techniques modernes afin de renforcer sa confiance en lui-

mme et sa personnalit;

Valoriser le rle de lordinateur dans la communication humaine et mettrelaccent sur le lien existant entre le rle de lordinateur dans la socit et

lducation ainsi que sur le march du travail et de la production;

Souvrir sur les cultures et les civilisations travers les logiciels et les rseauxdordinateurs;

Dvelopper lesprit de crativit, la logique, le sens cognitif ainsi que laptitude rsoudre des problmes;

Comprendre la spcificit de lordinateur en tant que machine programmable pourexcuter des tches bien dfinies;

Acqurir les concepts relatifs lutilisation de lordinateur dans divers domaines; Grer des donnes lectroniques (lecture, transmission, rception, stockage et

recherche,);

Utiliser, de manire efficace, lordinateur et ses priphriques; Acqurir les comptences essentielles adaptes au march du travail .


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Ce curriculum vise :

Utiliser les NTIC pour rechercher, traiter et

communiquer des informations

On prsentera dans ce qui suit

1. Les comptences vises relatives chaque domaine daction pour lensemble du cycle secondaire collgial, ainsi que les ressources de chaque comptence:

(Savoir, Savoir faire, Savoir tre);

2. La rpartition des comptences selon les niveaux du cycle; 3. Quelques suggestions pdagogiques.


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05372785020537700628

7-1 Comptences vises et ressources

* D.A : Domaine d'Action

TABLEAU 1

D.A* COMPTENCES SAVOIR SAVOIR FAIRE SAVOIR TRE

Culture

informatique

C0 : Matriser les technologiesde base relatives aufonctionnement dun systmeinformatique

Constituants dun S.IFonctions de chaqueconstituant

Distinguer les diffrents constituants dun S.I Connecter les principaux priphriquesexternes (Clavier, souris) Schmatiser un ordinateur

Prserver le matrielRespecter lesconsignes de scurit

TRAITEMENT

C11 : Produire un documentMultimdia

Notion de logiciel, de fichier, dedossierUtilitaires (dessin, image, son)TexteurDiapositive / diaporamaHyperlienMultimdia

Crer un fichier texteCrer un fichier dessin/imageCrer un fichier sonCrer un diaporamaCrer un document avec des hyperliensIntgrer des objets de diffrents formats dansun mme document

ConvivialitOrganisationEsthtiqueCrativit

C12 : Produire un documentde calcul

TableurFeuille de calculCellule/Types de donnesAdresseFormuleFonctionGraphe

Oprer sur une ou plusieurs cellulesSaisir une formuleRecopier une formuleInsrer une fonctionDiffrencier une adresse relative dune adresseabsolueCrer un graphe

Interprtation

C13 : Produire un programmeinformatique

ProgrammeLangage de programmationPrimitives

Instructions de contrleExcution dun programme ProcduresVariable

Ecrire correctement une instructionEcrire une procdureSauvegarder une procdure

Rutiliser une procdureStructurer un programme

PrcisionRigueur

Esprit c ritiqueCuriositOrganisation


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TABLEAU 2

D.A* COMPTENCES SAVOIR SAVOIR FAIRE SAVOIR TRE

RECHERCHE

C21 : Rechercher desinformations sur un support destockage

Notion de support destockageArborescenceExplorateurNom et extension dunfichier

Caractres gnriques

Accder au contenu de diverssupports :Disquette, Disque dur, CD ROM,DVD, Flash USB,Naviguer laide de lexplorateurUtiliser correctement lacommande de recherche dusystme d'exploitation utilis

Faire les oprations requises surle(s) fichier(s) trouv(s)

Sens de lorganisation

C22 : Rechercher desinformations partir dunsupport encyclopdique

EncyclopdienumriqueMots clsOprateurs logiqueshyperlien

Savoir consulter un supportencyclopdique via linterface

utilisateur en vue dune rechercheou dune documentationEffectuer une recherche simple ouavanceIdentifier tout ce qui peut servirlors de la consultationRcuprer et utiliser les rsultatsde la recherche

ArgumentationApprciationRespect

C23 : Rechercher desinformations sur le Web

InternetServices dInternetPage WebSite WebAdresse de site

hyperlienNavigateurAnnuaireMoteur de rechercheTlchargement

Accder un site via une adresse(U.R.L)Naviguer sur le WebInterroger un annuaire ou un

moteur de recherche en vuedune recherche simple ouavanceRcuprer les rsultats de larecherche

Regard c ritiqueSens de lanalyse, la

comparaison, la vrificat ionDemande davis

*D.A : Domaine d'Action


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TABLEAU 3D.A* COMPTENCES SAVOIR SAVOIR FAIRE SAVOIR TRE

COMMUNICATION

C31 : Exploiterles interfacesgraphiquesdun S.E pourinteragir avecun systmeinformatique

Les diffrents pavs et touchesdu clavierInterface graphiqueElments dune interface

graphique (diffrentes barres,

icnes, boutons, zone detravail, bote de dialogue) Gestion de fichiers

Reconnatre les diffrents lmentsde linterface graphique dun S.E Matriser linterface utilisateur(fentre, icnes, menus,fichiers, dossiers, copier -couper / coller)Utiliser le clavier pour saisir destextes, se dplacer, effacer etvalider un choixSavoir ouvrir, utiliser, enregistreret quitter un fichier / un logicielGrer des dossiersGrer des fichiers

Esprit logiqueCommunicationOrganisation

C32 :Echanger desinformationsvia un rseaulocal

Rseau localAvantages dun rseau local(partage desressources matrielles etlogicielles)

Explorer les postes d'un rseaulocalPartager une ressourceEnvoyer un fichier dun poste un autreChercher un fichier dans unautre posteCommuniquer instantanment

ExploitationOrganisationCollaborationRespect dautruiPartage

C33 : Utiliser

la messagerielectroniquepour changerdesinformations

Courrier lectronique

Logiciel de messagerieCompte de courrierlectroniqueAdresse lectroniqueFichier attach

Crer un compte de messagerieComposer un message lectroniqueEnvoyer un message simple ou

avec une pice jointeConsulter la bote de rceptionLire un messageTlcharger un fichier attach unmessage

OrganisationEthique de CommunicationCollaborationRespect dautruiPartage

*D.A : Domaine d'Action


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Remarque

Il est noter quil est difficile de citer dune faon exhaustive et prcise

l'ensemble des ressources. Par exemple, un lment d'un savoir faire peut faire

encore lobjet dune dcomposition en dautres savoir faire de niveau plus bas.

7-2 Rpartition des comptences vises selon les niveaux du cycle collgial

Niveau Comptences touches1 C0, C11, C21, C22, C312 C0, C12, C13, C31, C323 C0, C11, C13, C23, C33

Niveau : 1

UnitComptence

cible

RessourcesVolume

horaire

U1

C0

Systme informatique- Information- Informatique- Systme informatique- Connectivit- Logiciels

4 h

C31

Systme dexploitation- Notions de systme dexploitation- Gestion des fentres- Organisation du poste de travail

(bureau)

4 h

U2

C11

Utilitaires et fichiers- Cration dun fichier de dessin- Cration dun fichier de son

(fichier audio)

2 h

C11

Traitement de textes- Gestion dun document de

traitement de textes (Cration,enregistrement, ouverture etfermeture)

-Saisie dun texte

- Outils de correction linguistique- Mise en forme- Mise en page et impression- Liens hypertextes

14 h

U3 C21C22

Recherches documentaires- Recherche dun fichier sur un

support de stockage- Recherche dun document partir

dun lment de son contenu- Recherche dinformations sur un

support dencyclopdie numrique

6 h


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Niveau : 2

UnitComptence

cibleRessources

Volumehoraire

U1

C0

Environnement matriel dun systmeinformatique

- configuration monoposte- Rseau local- Configuration matrielle dun

rseau matriel

4 h

C31

Systme dexploitation et rseau local- Systme dexploitation rseau- Gestion des utilisateurs dun

rseau local- Partage des ressources dans un

rseau local

2 h

U2 C32

Echange dinformations- Echange dinformations

travers un rseau local- Envoi / Rception de messages

dans un rseau local

2 h

U3 C12

Tableurs- Gestion dun fichier tableur- Feuilles- Cellules- Adresses- Saisie de donnes dans une

cellule- Saisie de formules- Insertion de fonctions- Mise en forme dun tableau- Graphiques- Mise en page et impression

12 h

U4 C13

Programmation Logo- Langages de programmation- Environnement logo- Primitives de base-

Instruction de rptition- Procdures

10 h


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Niveau : 3

UnitComptence

cibleRessources Volume horaire

U1 C0

- Typologie rseauo LANo MANo WAN

2 h

U2 C11

Prsentation assiste parOrdinateur

- Diapositive / Diaporama- Animation et transition- Insertion dobjets dans

une diapositive- Cration de fichiers

multimdia

10 h

U3 C13

Programmation Logo

- Variables- Procdures paramtres- Structuration de

programmes

8 h

U4 C23

Recherches documentaires surle Web

- Page Web- Sites- WWW-

Adresses- Navigateurs- Recherche dinformations- Moteurs de recherchetlchargement

6 h

U5 C33

Messagerie lectronique- Courrier lectronique- Logiciels de messagerie- Compte de messagerie- Composition dun

message

- Pices jointes- Rception dun message

4 h


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7-3 Suggestions et orientations pdagogiques dordre gnral Les enseignants doivent prendre en compte les contraintes spcifiques

chaque tablissement et ragir en consquence en recherchant des

solutions.

Les enseignants sont invits centrer les activitsdenseignement/apprentissage sur des situations didactiques provenant

dun contexte rel.

Les dfinitions des diffrents concepts doivent tre simples, correctes,concises, appuyes par des exemples et construites partir dactivits

menes par les apprenants, encadres et soutenues par lenseignant.

Il faut viter les explications trop thoriques et trop techniques. Les enseignants sont invits insister davantage sur la mthodologie de

production lie aux besoins et intrts personnels des apprenants, et aux

contextes rels.

Lenseignant est invit adopter la mthodologie de rsolution deproblmes.

Reprer les obstacles rencontrs par l'apprenant et proposer les aides aubesoin.

Favoriser les dmonstrations et les activits pratiques sur machine; eneffet " Une dmonstration vaut mieux quune longue explication"

Veiller la cohrence des diffrentes interventions pdagogiques auprsdes apprenants, en construisant, ralisant et valuant des projets d'aides

mthodologiques adaptes aux diffrentes situations.

Lenseignant doit veiller la bonne constitution des groupes dapprenants,afin de faciliter lapprentissage par les pairs et lapprentissage collaboratif.

Amener les apprenants pratiquer des mthodes de travail efficace engroupe.

Lapprenant doit garder une trace crite de son travail, sous forme dersums clairs, simples, et refltant la prcision et la rigueur quaccorde

lenseignant aux diffrentes notions et terminologies.


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7-4 Suggestions et orientations pdagogiques Selon les comptencesCCCooommmpppttteeennnccceeesss CCC000,,, CCC333111

Il est prfrable dtaler la dcouverte de loutil informatique sur plusieurssances.

Lenseignant doit insister sur les concepts et savoir-faire techniques quipermettront la bonne exploitation de lordinateur.

Lexploration de la structure dun ordinateur doit tre faite en abordantlaspect fonctionnel.

Utiliser des schmas illustratifs (constituants dun ordinateur, touches duclavier)

Ouvrir au besoin une unit centrale.

Amener les apprenants tre capable de mettre en marche et dteindrelordinateur convenablement

Dvelopper chez les apprenants les capacits manipuler correctement lasouris et le clavier.

Inciter les apprenants interagir convenablement avec lordinateur enassimilant les messages affichs et en manifestant laction approprie .

Eduquer les apprenants sur une thique dutilisation du matrielinformatique afin de le garder en bon tat .

Le dveloppement des notions de la premire unit doit tre appuy pardes dmonstrations pratiques, des prsentations sur CD ou DVD, des

photos, des sites spcialiss ,

Il est ncessaire de donner aux apprenants la possibilit de dcouvrir et depratiquer la "connectivit";

Il est judicieux d'encourager les apprenants pour qu'ils constituent desdossiers de recherches base de schmas et de photos d'ordinateurs,

d'imprimantes , La prise en main du systme d'exploitation ne concernera que

l'organisation du bureau, la reconnaissance et la manipulation des dossiers

de base tels le bureau, les dossiers d'origines des disques locaux


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CCCooommmpppttteeennnccceee CCC111111,,, CCC111222 Le travail ne doit pas tre ax sur le logiciel (Texteur, Logiciel de

prsentation, Tableur) mais lapproche sera centre sur son utilisation

tout en montrant ses principales possibilits .

Les documents utiliss comme support de travaux pratiques doivent trecourts, objectifs et suscitant un intrt personnel de lapprenant.

Les activits autour des diffrents logiciels doivent tre problmatises.Comme il est signaler que les ateliers directifs sont viter.

Envisager la possibilit de raliser avec les apprenants des petits projetspersonnels ou dquipe (travaux entrant dans le cadre de la ralisation

dune revue ou du projet pdagogique de ltablissement par exemple).

Lenseignant doit veiller ce que chaque apprenant bnficie dun tempsde manipulation .

Pour l'unit U2, les textes produire doivent tre courts afin d'optimiser lagestion du temps des sances informatiques.

CCCooommmpppttteeennnccceee CCC111333

Il s'agit d'une simple initiation la programmation; L"accent doit tre mis sur l'analyse, l'organisation, et la rigueur de la

programmation

Introduire les commandes dune manire judicieuse et au besoin. Inciter les apprenants raisonner, rflchir, dceler leurs erreurs et

les corriger.

CCCooommmpppttteeennnccceee CCC222111,,, CCC222222,,, CCC222333 Les activits des apprenants doivent prendre appui sur des besoins rels de

recherche dinformations .

Donner davantage dimportance la dimension pdagogique des NTIC enles liant aux disciplines scolaires, aux besoins et intrts personnels des

apprenants, et aux contextes rels.

Lapprenant pourra raliser des productions personnelles entrant dans lecadre du projet personnel, projet de ltablissement ou dans le cadre de la

participation la production de la revue de ltablissement.


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Le enseignant pourra encourager lapprenant effectuer, si cest possible,des recherches lextrieur de ltablissement.

La recherche peut toucher aussi les images, les Gif-anims Insister sur la mthodologie de recherche dinformation. Apprendre aux apprenants critiquer les informations trouves sur la toile. La recherche documentaire sur des supports d'encyclopdie numrique

pourra tre l'occasion de faire des recherches sur des thmes

interdisciplinaires;

CCCooommmpppttteeennnccceee CCC333222,,, CCC333333 Inciter chaque apprenant crer sa propre adresse Email. Familiariser lapprenant avec loutil informatique en tant que moyen

efficace de consultation et de transmission distance de linformation.

Amener les apprenants pratiquer des mthodes de travail efficace engroupe, en exploitant le potentiel informatif et communicatif de lInternet.

Lutilisation de lInternet doit faire lobjet dun respect dthique et devaleurs sociales, religieuses et citoyennes.

RRReeemmmaaarrrqqquuueee gggnnnrrraaallleee Les ressources correspondant chaque niveau feront l'objet de

rajustements ultrieurs prenant en compte l'volution des technologies, des

pratiques et des contenus d'enseignement.


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BBBiiibbbllliiiooogggrrraaappphhhiiieee - Charte Nationale dEducation et de Formation. - Document cadre concernant la rvision des curricula. - Xavier, R. "La pdagogie de l'intgration en bref", Rabat Avril 2006. Document

non publi.

- Dcret Mission Moniteur Belge. 24.07.1997- Le programme de formation de l'cole Qubcoise. M.E.Q 2001. - Bernard Rey et all, 2003, Les comptences lcole , collection outils pour

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- Philippe Perrenoud, 1997, Construire des comptences ds lcole , ESFditeur, France.

- Xavier R., 2004, "Une pdagogie de l'intgration, comptences et Intgrationdes acquis dans lenseignement, 2ieme dition, de boeck, Bruxelles

in for ma ti que

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