Inkludering av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet

En intervjustudie om grundskollärares uppfattningar om inkludering

Inclusion of pupils with intellectual disabilities in compulsory school

A study of compulsory school teacher’s opinions on inclusion

Johanna Marklund

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet, Specialisering utvecklingsstörning

Avancerad nivå 15 hp

Handledare: Susanne Hansson

Examinator: Héctor Pérez Prieto

Datum: 2016-06-16

Abstract The studies purpose is to examine inclusion of pupils with intellectual disabilities in compulsory schools. The key question is: what are the possibilities, challenges and successful methods as to how teachers can include pupils with intellectual disabilities and involve them in compulsory school? The study is qualitative where six semi-structured interviews are conducted by teachers with experience of including pupils with intellectual disabilities from preschool up to year 6 in compulsory schools. In the analysis there are two theories: The Asp- Onsjös (2008) theory which allowed a close analysis of the topic and Nilholms (2007) prespective on special needs teaching that allows a more distanced interpretation of the phenomenon. In the study there are both the social and democratic advantages that incorporates pupils challenges. These challenges are also effected by the leadership, teacher, work-ing conditions, parents influence and their daily work. Successful factors that are working are teaching experience, access to student work rooms that are included di-rectly as a continuation of kindergarten. The interest is that the same experiences presented in the literature and research, can present the positive effects, challenges and successful methods inherent in compulsory inclusion. Most noticeable is how important socio-communication is between teachers and pupils that can be included to create inclusion and understanding in a permissive learning environment. It also stressed the importance of maintaining a good social climate at school. The result of the study generates a new knowledge and gives a possible explanation about why placing inclusive pupils with intellectual disability higher up in the learn-ing stage generally fails. Paying attention to what leads to exclusion can help the school leadership, teachers and special needs teachers co-operate to find suitable al-ternatives. The finding from this study may lead to improved future learnings and understandings of pedagogy in the school environment. In future studies there should be consideration to what constitutes appropriate activities and what schools need to develop. Staff professional development would also play an important part in this to develop their awareness and knowledge of inclusion of pupils with an intellec-tual disability.

Keywords Inclusion, compulsory schools for pupils with learning disabilities, compulsory school, intellectual disability.

Sammanfattning Studiens syfte är att undersöka grundskollärarens uppfattningar av inkludering av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet. Frågeställningarna är; vilka möj-ligheter, utmaningar och framgångsfaktorer ser grundskolelärare angående inklude-ring av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet? Studien är en kvalitativ studie där sex semistrukturerade intervjuer genomförs med grundskollärare med er-farenhet av inkludering av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet från förskoleklass upp till årskurs sex. I analysen används två teorier, Asp-Onsjös (2008) teori om inkludering som belyser inkluderingen på nära håll och Nilholms (2007) perspektiv på specialpedagogik som tillåter en mer distanserad tolkning av fenome-net. I studien framkommer de demokratiska och sociala fördelarna med att inkludera ele-ver samt utmaningarna som innefattar såväl ledningens ansvar, lärarens arbetsvill-kor, föräldrarnas inflytande och det dagliga arbetet. Framgångsfaktorer som blir tyd-liga är lärartäthet, tillgång till grupprum och att inkluderingen påbörjas direkt i för-skoleklass. Intressant att lyfta är de samstämmiga uppfattningarna som presenteras såväl i litteraturen, forskningen, som av informanterna om de positiva effekterna, utmaningarna och framgångsfaktorer i inkluderingssammanhang. Mest anmärk-ningsvärt är hur betydelsefull socio-kommunikationen är mellan lärare och eleverna som inkluderas för att skapa sammanhang och förståelse om vad som avhandlas. Li-kaså betonas vikten av att upprätthålla ett gott socialt klimat på skolan. Studiens resultat genererar ny kunskap som ger en möjlig förklaring om varför inklu-dering högre upp i skolåren tenderar att misslyckas. Genom att uppmärksamma vad som leder till exkludering kan skolledning, grundskollärare och speciallärare sam-verka för att finna lämpliga åtgärder för att motverka det. På så vis kan det som fram-kommer i denna studie användas i den pedagogiska praktiken. I undersökningen framkommer även vad som gynnar en inkluderande verksamhet och därmed kan detta sätta fokus på vad skolor behöver utveckla och inom vilka delar personalen be-höver fortbildning för att kunna arbeta inkluderande.

Nyckelord Inkludering, grundsärskola, grundskola, intellektuell funktionsnedsättning.

Innehållsförteckning

1. Inledning ....................................................................................................................... 1

1.2. Syfte .................................................................................................................................. 2

1.2.1 Frågeställning ............................................................................................................... 2

2. Bakgrund ...................................................................................................................... 3

2.1 Historik ............................................................................................................................... 3

2.2 Styrdokument ..................................................................................................................... 4

2.3. Centrala begrepp ............................................................................................................... 5

2.3.1 Inkludering ...................................................................................................................... 5

2.3.2. Grundsärskola ................................................................................................................. 6

2.3.3 Utvecklingsstörning .......................................................................................................... 6

2.3.4 Intellektuell funktionsnedsättning .................................................................................... 6

3. Litteratur- och forskningsöversikt .................................................................................. 7

3.1 Litteraturöversikt ................................................................................................................ 7

3.1.1 Inkludering, möjligheter och utmaningar .......................................................................... 7

3.1.2 Ledningens roll................................................................................................................. 8

3.1.3 Delaktighet ...................................................................................................................... 8

3.2 Forskningsöversikt .............................................................................................................. 9

3.2.1 Förutsättningar för att inkludera ....................................................................................... 9

3.2.2 Skolmiljön ...................................................................................................................... 10

3.2.3 Inkluderande arbetssätt ................................................................................................. 10

3.2.4 Inkluderande aktiviteter. ................................................................................................ 11

3.3 Sammanfattning av litteratur- och forskningsöversikten ..................................................... 11

4. Teoretisk utgångspunkt ............................................................................................... 13

4.1 Rumslig, social och didaktisk inkludering ........................................................................... 13

4.2 Specialpedagogiska perspektiv på inkludering ................................................................... 14

5. Metod ......................................................................................................................... 16

5.1 Vad av metod.................................................................................................................... 16

5.2 Urval av informanter ......................................................................................................... 16

5.3 Genomförande av intervjuerna ......................................................................................... 17

5.3.1 Intervjuguidens struktur ................................................................................................. 17

5.3.2 Val av plats och genomförande ....................................................................................... 17

5.4 Bearbetning och analys ..................................................................................................... 18

5.5 Reliabilitet och validitet .................................................................................................... 19

5.6 Etiska förhållningssätt ....................................................................................................... 20

6. Resultat och analys ..................................................................................................... 21

6.1 Presentation av informanterna .......................................................................................... 21

6.2 Inkludering enligt informanterna ....................................................................................... 21 6.2.1 Analys av inkludering enligt informanterna ........................................................................................ 22

6.3 Möjligheter med inkludering ............................................................................................. 22 6.3.1 Analys av möjligheter med inkludering .............................................................................................. 23

6.4 Utmaningar med inkludering. ............................................................................................ 24 6.4.1 Analys av utmaningar med inkludering .............................................................................................. 25

6.5 Framgångsfaktorer i inkluderingssammanhang .................................................................. 26 6.5.1 Analys av framgångsfaktorer i inkluderingssammanhang .................................................................. 27

6.6 Sammanfattande reflektion............................................................................................... 28

7. Diskussion ................................................................................................................... 29

7.1 Metoddiskussion .............................................................................................................. 29

7.2. Resultatdiskussion ........................................................................................................... 30

7.2.1 Relevans ........................................................................................................................ 31

7.2.2 Möjligheter, utmaningar och framgångsfaktorer ............................................................. 31

7.2.3 Inkludering högre upp i åldrarna ..................................................................................... 32

7.2.4 Det som synliggjordes genom de teoretiska perspektiven ................................................ 33

7.3 Slutsatser och förslag till fortsatt forskning ........................................................................ 34

Litteraturförteckning....................................................................................................... 36

Bilaga 2 ......................................................................................................................................

Bilaga 3 ......................................................................................................................................

1

1. Inledning

Inkludering är ett omdebatterat ämne där forskningen å ena sidan klargör de demokratiska fördelarna med inkludering men å andra sidan existerar en segregerande skolform, grundsärskolan jämte grundskolan. I skollagens 7 kapitel 5 § (SFS 2010:800) står att elever som inte uppnår målen i grundskolan på grund av en utvecklingsstörning ska ges möjlighet att gå i grundsärskolan. I läroplanerna för grundsärskolan (Skolverket 2011b) står att eleven ska ges systematisk undervisning i grupp och enskilt av lärare men i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011a) betonas att skolan ska verka för att alla elever är inkluderade i grundskolans verksamhet och deltar aktivt i gemenskapen. Detta tolkar jag som att vi som är verksamma i skolan ska sträva efter att alla elever får gå tillsammans. Enligt statistik från Skolverket (Skolverket 2016) har antalet elever i grundsärskolan ökat de senaste åren. Främst är det i de högre årskurserna som elevantalet har tilltagit. Detta får mig att vilja veta mer om hur vi kan möjliggöra inkludering av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet. I min blivande profession som speciallärare med inriktning utvecklingsstörning förväntas jag bland annat kunna identifiera hinder i lärmiljön för att undanröja dem och leda det pedagogiska arbetet för att möta samtliga elevers behov. Likaså förväntas jag slå vakt om de mänskliga rättigheterna. (SFS 2011:186). Med detta i åtanke har jag funderat mer på hur speciallärare kan skapa en framgångsrik skola där elever med intellektuell funktionsnedsättning är inkluderade i grundskolans verksamhet och deltar i undervisningen på gynnsamma villkor. Jag har därmed reflekterat över hur speciallärare kan skapa en tillgänglig lärmiljö som stimulerar alla elevers lärande oavsett utvecklingsnivå och främjar gemenskap. När jag har talat med yrkesverksamma grundsärskollärare och speciallärare har jag förstått att jag är långt ifrån ensam som funderar på hur vi kan organisera en kvalitativ inkludering för våra elever, vilket ger mig en indikation på att här finns ett allmänt kunskapsintresse. Vid tillfällen har jag talat om inkludering med grundskollärare och grundsärskollärare och märkt av att ämnet väcker reaktioner. För att se på inkluderingen från ett annat perspektiv och dra lärdom av andras erfarenheter, finner jag det angeläget att undersöka hur grundskollärare med erfarenhet av inkludering tänker kring fenomenet. För att nå en djupare insikt i ämnet har jag valt att intervjua några grundskollärare och ta del av deras uppfattningar om inkludering av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet. I studien delger de sina synpunkter och reflektioner om möjligheter, utmaningar samt framgångsfaktorer i inkluderingssammanhang. Kunskapen grundskollärarna besitter, har relevans för speciallärare med inriktning utvecklingsstörning då grundskollärare och speciallärare förväntas samarbeta i sin yrkespraktik för att stötta elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer (SFS 2011:186).

2

1.2. Syfte Syftet med studien är att undersöka några grundskollärares uppfattningar av inklu-dering av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet.

1.2.1 Frågeställning För att tydliggöra syftet har följande frågeställning valts ut:

Vilka möjligheter, utmaningar och framgångsfaktorer ser grundskollärare med inklu-dering av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet?

3

2. Bakgrund

I det här avsnittet presenteras hur skolutvecklingen i Sverige har sett ut för elever med intellektuellt funktionsnedsättning sedan Folkskolan fram till i dag. Vidare lyfts hur styrdokument och läroplanerna har påverkat utvecklingen. Därefter redovisas dokument och avtal som Sveriges riksdag har undertecknat i syfte att förbättra ut-bildningssituationen för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Sist presente-ras centrala begrepp som används frekvent i studien.

2.1 Historik Berthén (2007) menar att från det att Folkskolan grundades år 1842 fram till år 1962 fick elever med intellektuell funktionsnedsättning sin undervisning i segregerade former tillsammans med likasinnande. Detta då de ansågs störa elever utan intellek-tuell funktionsnedsättningar och genom att särskilja elever med intellektuell funkt-ionsnedsättning ansågs att samtliga elever fick en god skolgång. Berthén (2007) på-pekar att vårdnadshavarna inte instämde utan krävde förändring. Detta ledde fram till en ny skollag, en ny skolstadga och en ny läroplan, Lgr 62. Berthén (2007) skriver att grundskola instiftades, där alla elever fick skolplikt och ledordet var ”en skola för alla”. I och med grundskolans införande kom integrering av alla elever på tal. Berthén (2007) betonar att grundsärskolan flyttade fysiskt till grundskolans lokaler men undervisningen förblev densamma. Segregering av elever var fortfarande en själv-klarhet då det sågs som det bästa både för individen och för de övriga i grundskole-klassen. För att säkerställa att eleven gick i rätt undervisningsgrupp påtalar Hjörne och Säljö (2008) att tester genomfördes på elever. Författarna menar att homogena klasser var normen i grundskolan och man plockade ut de som avvek och segregerade dem i mindre grupper. Trots detta påpekar Egelund, Haug och Persson (2008) att man inte fick de resultat man önskat. År 1974 tillsatte staten en utredning om skolans inre arbete, SIA. I den framkom att skolan behövde avveckla diagnostiserandet och bristtänkandet och istället fokusera på att skapa en bättre lärandemiljö. Tinglev (2013) skriver att nu skulle man sluta fokusera på elevens tillkortakommanden och istället skulle skolans organisation ses över.

I nästa läroplan, Lgr 80, hävdar Tinglev (2013), att endast barn med fysiska skador skulle särskiljas och erbjudas plats i specialskolor. Alla andra skulle undervisas i sin klass i grundskolan. Specialläraren fick i uppgift att förebygga skolsvårigheter och samarbeta med personalen för att finna lösningar i klassundervisningen. Men speci-alläraren skulle också ansvara för speciella stödåtgärder för enskilda individer. Ännu en gång blev inte resultatet det som eftersträvats och i nästa läroplan, Lpo 94, skriver Hjörne och Säljö (2008) att en annan aspekt av ”en skola för alla” betonades, nämli-gen en likvärdig utbildning och undervisning för alla. Lärarna skulle nu tillgodose samtliga elevers behov i undervisningen, inom ramen för klassen. Eleverna skulle vara inkluderade i klassen och lärandemiljön skulle anpassas efter behov och för-mågor. Eriksson Gustavsson, Göransson och Nilholm (2011) menar att konsekvensen av detta blev att handikapporganisationer tog upp frågan från en annan vinkel. De betonade delaktighet framför inkludering och påtalade vikten av att känna samhörig-het med sin klass. Resultatet av detta går att läsa i Grundskolans senaste läroplan,

4

Lgr 11 (Skolverket 2011a). I denna betonas att alla elever är inkluderade, blir stimule-rade att lära och deltar aktivt i gemenskapen. Likaså lyfts att skolan ska verka för jämlikhet och solidaritet med svaga och utsatta.

2.2 Styrdokument Regeringen har sedan år 1962 i form av nya läroplaner strävat efter att skapa en skola för alla (Egelund, Haug & Persson 2008). Regeringen har även attesterat avtal för alla elevers lika rätt till utbildning. År 1990 skrev Sveriges riksdag under FN:s barnkon-vention (Socialdepartementet 2008) och år 1994 undertecknades Salamanacadekla-rationens (Svenska Unescorådet 2/2006) principer om undervisning av elever i be-hov av särskilt stöd.

I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet 2/2006)och FN:s barnkonvention (Socialdepartementet 2008) står bland annat att alla elever ska få sin undervisning i den ordinarie skolan. Detta för att bekämpa diskriminering, skapa en välkomnande närmiljö och influera samhället att acceptera olikheter. Dessa bestämmelser finns representerade i Skollagens första kapitel 8 § (SFS 2010:800), där man kan läsa att skolan ska motverka diskriminering och verka för mänskliga rättigheter. I Läropla-nen (2011a) betonas alla människors lika värde och rätten till en allsidig och saklig undervisning ska eftersträvas.

Vidare i Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet 2/2006) står att resultatet av en skola för alla, ger elever med funktionsnedsättningar en adekvat utbildning, vilket förbättrar utbildningskvaliteten och därmed hela utbildningssystemet. Skolans uppdrag är att bejaka elevernas individuella olikheter och anpassa undervisningen efter elevernas behov. Likaså ska skolan anpassa lärmiljön så att det passar alla elever. Detta harmoniera väl med Skollagens första kapitel, 4 § där det står att:

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att till-godogöra sig utbildningen (SFS 2010:800).

Paulsson, Magnusson och Ghomri (2013) tolkar Skollagstexterna (SFS 2010:800), Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet 2/2006) och FN:s barnkonvention (Socialdepartementet 2008) som att alla elever, oavsett funktionshinder, har rätt att få sin undervisning och vara delaktig i grundskolans verksamhet om de så önskar. De menar att skolans uppgift är att se varje individ som unik och erbjuda en verksamhet där pedagogiken är anpassad till elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig stoffet och utvecklas maximalt tillsammans i klassgemenskapen. Paulsson m.fl. (2013) påpekar att eleverna har rätt till en tillgänglig fysisk-, social- och pedagogisk skolmiljö. Författarna menar att skolan är skyldig att hjälpa de elever som behöver extra stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt och för de som är i behov, ska anpassat läromedel och hjälpmedel bistås. Paulssons m.fl. (2013) poängterar att en skola för alla, är en skola där vissa elever behöver mer, för att få lika mycket som andra. På så vis menar författarna, tillhandahålls en likvärdig utbildning.

5

År 2014 beslöt regeringen att barnkonventionen ska bli lag i Sverige (Socialdepartementet 2008). Paulsson m.fl. (2013) menar att lagstadgandet av barnkonventionen är en tydlig markering och betyder att Sverige erkänner barn som ”fullvärdiga medborgare och kompetenta individer som ska bemötas med respekt i alla sammanhang (Paulsson m.fl, 2013, s.9)”. Vid beslut rörande en elevs skolgång ska beslutfattarna alltid låta eleven komma till tals och därefter noggrant överväga vilka konsekvenser fastställandet kan leda till för den enskilde eleven.

2.3. Centrala begrepp För att underlätta läsandet av studien kommer jag här att beskriva några centrala begrepp som förekommer i texten.

2.3.1 Inkludering Enligt Eriksson Gustavsson m.fl. (2011) kom begreppet inkludering till i slutet på 1980-talet efter att man sett att integreringen inte gett önskade resultat. Inkludering som begrepp finns i Lgr 11 (Skolverket 2011a), där det står att skolan ska verka för att alla elever är inkluderade i grundskolans verksamhet och deltar aktivt i gemenskapen. Begreppet saknas i skollagen, där man fortfarande använder ordet integrering när man åsyftar elevers rätt till att få sin utbildning i grundskolan. (Skolverket, 2011a; SFS 2010:800).

Carlsson och Nilholm (2004), Norwich och Kelly (2005) samt Pickles (2004) hävdar att inkludering ska ses som ett vidare begrepp än integrering. I inkludering eftersträvas att acceptera alla som de är. Haug (1998) och Loreman, Deppler och Harvey (2005) menar att skolan ska bemöta och bejaka olikheter och hantera dessa inom klassundervisningen. Skolan ska därmed anpassa sig till individerna och inte tvärtom. Ahlberg (2009)och Pickles (2004) menar att inkludering är en process där skolan säkerställer att alla elever kan delta fullt ut i skolsammanhang och senare i samhället, oavsett vilka behov de har.

Göransson och Nilholm (2004) lyfter att en social gemenskap måste finnas, för att det ska ses som inkludering. För att nå dit måste skolor enligt Göransson och Nilholm (2004), skapa goda lärmiljöer som gynnar klassgemenskapen och använda sig av undervisningsmetoder som passar alla elever.

Studien kommer att ta sin utgångspunkt i Ahlberg (2009)och Pickles (2004) definition av inkludering där de menar att skolan ska sträva efter att alla elever kan delta fullt ut i skolsammanhang och senare i samhället, oavsett vilka behov de har. Detta överensstämmer med läroplanen för grundskolans (Skolverket 2011a) formulering om att skolan ska verka för att alla elever går i grundskolan. Likaså harmonierar det med läroplanen för grundsärskolan (Skolverket 2011b) skrivelse där det står att ”skolan ska ansvara för att eleven utvecklar och inhämtar kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem” (Skolverket, 2011b, s 13). Här betonas eleven som en demokratisk samhällsmedborgare, vilket stämmer väl med Ahlberg (2009) och Pickles (2004) definition av inkludering.

6

2.3.2. Grundsärskola

I skollagen, sjunde kapitlet 5 §, (SFS 2010:800) går att läsa elever som bedöms inte

kunna uppnå målen i grundskolan på grund av en utvecklingsstörning ska ges

möjlighet att gå i grundsärskolan och läsa efter grundsärskolans kursplan. Innan ett

mottagande i grundsärskolan kan äga rum måste en pedagogisk, psykologisk,

medicinsk och social bedömning av eleven genomföras. Därefter är det upp till

elevens hemkommun att ta ställning till vad utredningarna visar. Under hela

utredningsprocessen ska en dialog föras med vårdnadshavarna som har rätt att

godkänna eller avböja erbjudandet av att eleven erbjuds en plats i grundsärskolan.

Om synnerliga skäl föreligger kan eleven skrivas in i grundsärskolan utan

vårdnadshavarens godkännande (SFS 2010:800). Genomgående i studien när det

står grundsärskolans elever, är det elever som är mottagna i grundsärskolan som

åsyftas.

2.3.3 Utvecklingsstörning För att gå i grundsärskolan måste eleven ha en dokumenterad utvecklingsstörning. Granlund (2009) skriver att för att räknas som utvecklingsstörd behöver personen prestera under 70 på ett IQ-test, där normalgraden är 100 och över. Beroende på hur många poäng personen uppnår mellan 0-70 på testet visar om han/hon har en grav, måttligt eller lindring utvecklingsstörning. Ineland, Molin och Sauer (2009) menar att en intellektuell funktionsnedsättning påverkar individens sätt att tänka, minnas och att lära. Det betyder enligt författarna att personen har svårt att ta in och omarbeta kunskap, kunna reflektera och dra slutsatser på en abstraktare nivå. Detta menar de visar sig bland annat i att personen har svårt att förstå sociala koder och omsätta kunskaper i praktiken.

2.3.4 Intellektuell funktionsnedsättning Egelund, Haug och Persson (2008) menar att utvecklingsstörda, lågbegåvade och intellektuell funktionsnedsatta är begrepp som har förekommit vid olika tidpunkter i skolans historia och syftar till samma elevgrupp, nämligen de som är inskrivna i grundsärskolan. I dag används begreppet utvecklingsstörning i styrdokument (Skolverket 2011b) och som diagnos. Parallellt finns begreppet intellektuell funktionsnedsättning. Då olika begrepp väcker olika associationer har jag valt att följa Socialstyrelsen rekommendationer att genomgående i denna studie använda begreppet intellektuell funktionsnedsättning, när jag avser elever som har diagnosen utvecklingsstörning och är mottagna i grundsärskolan.

7

3. Litteratur- och forskningsöversikt

I följande avsnitt presenterar jag en litteratur- och forskningsöversikt i ämnet inkludering. Jag lyfter hur inkludering avhandlas i litteraturen samt vad den senaste forskningen belyser i ämnet.

3.1 Litteraturöversikt I det här avsnittet presenterar jag litteratur som belyser inkludering ur olika aspekter. Avsikten är att lyfta möjligheter, utmaningar samt vad som kan anses vara framgångsfaktorer i inkluderingssammanhang.

3.1.1 Inkludering, möjligheter och utmaningar Emanuelsson (2007) och O´Hanlon (2003) skriver att möjligheterna med inkludering är att man utvecklar en kollektiv kompetens i klassen där alla elever gynnas av att lära av varandra. I förlängningen blir det en samhällelig och demokratiskt vinst, då acceptansen och förståelsen för olikheter ökar. På klass- och individnivå menar Loreman m.fl. (2005) att man har kunnat se att elever som har gått i en inkluderad skola har utvecklas mer socialt och visar ett ökat ansvar för varandra i klassen. Likaså har de inkluderade eleverna fler vänner jämfört med de som går i en grundsärskolegrupp. Loreman m.fl. (2005) påpekar också att elever som går inkluderade når högre skolresultat och grundsärskolelever som gått inkluderade under sin skoltid har visat sig klarat sig bättre i yrkeslivet. Loreman m.fl. (2005) hävdar bland annat att elever som gått inkluderade tar hand om sig själv i större utsträckning efter skoltiden än de som har gått i en grundsärskoleklass. Loreman m.fl. (2005) lyfter att de inkluderade eleverna ordnar egna jobb, egna bostäder och tjänar i genomsnitt tre gånger så mycket än de som gått i särskilda särskolegrupper.

Svårigheterna som skolor ställs inför är enligt Nidefelt (2007) att implementera arbetssättet hos personalen som gynnar inkludering i skolan. Författaren menar att alla måste sträva åt samma håll och identifiera hinder för delaktighet och systematiskt undranröja dessa för att skapa en inkluderande skola.

Emanuelsson (2007) och Göransson (2007) fortsätter resonemanget om utmaningar och påpekar att skolpersonal kan ha svårt att bemöta den inkluderade eleven på hans/hennes nivå. Det vill säga att finna utmaningar och anpassningar som gör att eleven kan delta i undervisningen fullt ut. Emanuelson (2007) hävdar att med ökad ålder ökar svårigheter att inkludera elever med intellektuell funktionsnedsättning i grundskolans verksamhet. Han förklarar det med att kunskapsstoffet i läroplanen (2011a) ökar och betygssystemet sätter press på lärare, vilket leder till att läraren finner det svårt att anpassa undervisningen efter alla elevers behov. Westling Allodi (2010) delar uppfattningen men lyfter betydelsen av ett gott socialt klimat för en fungerande inkludering. Hon hävdar att skolsystemet högre upp i årskurserna åsidosätter det sociala klimatet framför kunskapsutvecklingen, vilket missgynnar elever som inkluderas. Hon förklarar det genom att påpeka att skolor i längre årskurser organiserar undervisningen genom att en klassföreståndare undervisar klassen i de flesta skolämnena och därmed ansvarar för att upprätthålla ett gott och tillåtande klimat under hela skoldagen. Högre upp i åldrarna påtalar Westling Allodi

8

(2010) att ett ämneslärarsystem ersätter klassföreståndaren vilket i praktiken betyder att lärarna träffar eleverna ett par gånger per vecka. Därmed finns det ingen vuxen som kan upprätthålla det sociala klimatet under hela skoldagen. Konsekvensen av detta menar Westling Allodi (2010) blir att de elever som tidigare varit beroende av ett socialt stöd, lämnas utan stöttning. Detta betonar Westling Allodi (2010) påverkar de inkluderade eleverna negativt då förutsättningarna för eleverna att delta och lära sig minskar. Westling Allodi (2010) samt Emanuelsson (2007) hävdar att när skolan inte finner lämpliga anpassningar väljer de istället att exkludera elever och ge elever undervisningen i ett mindre sammanhang.

3.1.2 Ledningens roll Hjörne och Säljö (2008) menar att för att kunna skapa en inkluderande skola behöver alla sträva mot samma mål. Det börjar på politisk nivå och förs vidare till förvaltningsledning, skolledning, lärare och övrig skolpersonal. Ledningen måste ta ansvar och leda skolarbetet och skolutvecklingen utifrån en inkluderande värdegrund. Allt arbete måste genomsyras av inkluderingsvärderingar. Hjörne och Säljö (2008) menar att om ledningen inte gör detta och överlämnar ansvaret åt enstaka eldsjälar på skolan, kommer det in ett individperspektiv på inkluderingen, vilket forskarna menar leder till integrering och därmed inte inkludering. Göransson (2011) skriver att det inte bara handlar om skolledarens betydelse för att skapa en framgångsrik skola, utan hur skolledaren praktiskt och teoretiskt påverkar hur elever kan utvecklas i skolan. Göransson (2011) menar att det bland annat handlar om hur rektorn fördelar resurserna, organiserar skolan och lärarnas arbete och samarbetet med vårdnadshavarna och samhället runt skolan. Westling Allodi (2010) har en liknande uppfattning men lyfter dessutom vikten av att ledningen strävar efter att skapa ett öppet och stödjande organisatoriskt klimat, samt verkar för att utveckla relationer och tillgängligheten på skolan. Likaså kommer Westling Allodi (2010) in på vikten av att skapa samarbetstillfällen och tid för reflektion. Norwich och Kelly (2005) skriver att rektorn måste inta en pedagogisk ledarroll och hålla fast vid sin vision för att inkluderingen ska få genomslag på skolan.

3.1.3 Delaktighet Ahlberg (2009) påpekar att enligt läroplanen (2011a) räcker det inte med att undervisa om demokratiska värderingar utan skolan måste bedriva undervisning i demokratiska former. För att komma dit menar Ahlberg (2009) att elever bör undervisas tillsammans och att de behöver känna sig delaktiga både i den sociala gemenskapen men även i det som rör undervisningen. Detta resonemang stöds av Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) då de menar att en grundförutsättning för att känna sig inkluderad är känslan av delaktighet. För att nå dit menar forskarna att aspekter som tillgänglighet, socio-kommunikation, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi behöver ses över.

Med tillgänglighet avser Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) att eleven har tillgång till den fysiska miljön och att läraren instruerar och förklarar så att eleven förstår på samma grunder som andra, så kallad socio-kommunikation. I denna förklaras dessutom alla symboliska handlingar så att eleven har samma förutsättningar att förstå och därmed kunna delta i samtal om det avhandlade med andra. Med samhandling avses att eleven är delaktig i en situation men att han/hon inte

9

nödvändigtvis behöver göra samma saker som de övriga. Detta kan vara på raster eller att eleven arbetar på en annan nivå i ett sammanhang med andra elever, till exempel i ett närliggande grupprum. I samhandling skapas en känsla av att personen är med i sammanhanget men för att känna sig delaktig måste ett erkännande till, det vill säga andra personers erkännande och accepterade av personen. Det gäller såväl andra klasskamrater, lärare och andra vuxna i skolmiljön. Aspelin (2010) och Westling Allodi (2010) delar uppfattningen och påpekar att det är i relationen till andra som individens uppfattning om sig själv utvecklas. Westling Allodi (2010) hävdar att ett gott socialt klimat skapas genom relationer mellan lärare och elev och elev och elev och framhärdar i att elevernas välbefinnande påverkar hans/hennes motivation och möjlighet till lärande. För att skapa ett gott socialt klimat menar Aspelin (2010), Westling Allodi (2010) samt Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) att det är viktigt att skolan arbetar med värdegrundsfrågor för att säkerställa att normer och värderingar som finns på skolan följer inkluderingstanken på skolan, samt att lärare aktivt och medvetet utvecklar sin relation med eleverna.

Ytterligare en aspekt som måste finnas för att eleven ska känna sig delaktig, enligt Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013), är att eleven känner lust och engagemang för skoluppgifterna. Forskarna menar att genom att eleven känner erkännande från andra och sig delaktig i sammanhanget, kan ett engagemang hos eleven skapas. Sist kommer Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) in på autonomi där de menar att eleven måste ges inflytande över sin situation. Eleven måste själv fatta beslut som rör sin skolgång och kunna påverka arbetssätt. Detta belyser även Ahlberg (2009) då hon påpekar att med ökad ålder bör eleven få ett utökat mandat att påverka sin skolsituation. Genom att eleven succesivt tilllåts bestämma mer och mer kring sin skolgång menar Ahlberg (2009) att elevens känsla av delaktighet ökar.

3.2 Forskningsöversikt I det här avsnittet presenteras nationell och internationell forskning om inkludering. Artiklarna är vetenskapligt granskade och publicerade mellan år 2010-2016. Då det finns mycket skrivet om inkludering valdes de artiklar ut som harmoninerar med syftet av studien, det vill säga belyser lärares uppfattningar av inkludering av elever med intellektuell funktionsnedsättning i den allmänna skolan, det vill säga en motsvarighet till grundskolan. Syftet med forskningsöversikten är att ta del av lärares uppfattningar av/om samt hur de arbetar med inkludering av elever med intellektuell funktionsnedsättning i det allmänna skolsystemet.

3.2.1 Förutsättningar för att inkludera För att inkludera elever menar Loreman, McGhie-Richmind, Kolupayeva, Taranchenk, Mazin, Petryshyn och Crocker (2016) att lärare behöver ha en adekvat lärarutbildning, regelbundet fortbilda sig och kunna anpassa kursplanemålen så att det passar alla i klassen. Läraren behöver använda sig av varierande arbetssätt, vara en tydlig ledare och samarbeta med andra lärare. Sundqvist, von Ahlefeld Nisser och Ström (2014) menar att lärare vill ha hjälp av en speciallärare i arbetet med inkludering men betonar att de som känner eleverna bäst kommer med de bästa lösningarna. Därmed menar de att läraren måste tillsammans med de närmaste kollegorna finna lösningarna för sin klass. Mortier, Leroy, Hunt, Van de Putte och Van Hove (2010) delar uppfattningen men menar att vårdnadshavarna också måste

10

delta tillsammans med personalen för att nå en lyckosam inkludering. Alquraini och Gut (2012) går ett steg längre och hävdar att möjligheterna att kunna inkludera eleven effektivt uteblir om föräldrarnas stöd saknas.

För att lyckas med inkludering, menar Yildiz (2015) att ledningen på skolan måste leda inkluderingsarbetet. De måste ingjuta självförtroende i lärarna så att de tror på sitt mandat och vill arbeta inkluderande. Likaså påpekar Yildiz (2015) att ledningen kontinuerligt måste utbilda personalen och hjälpa till att lösa problem som uppstår och bistå personalen med stöd i svåra situationer. Alquraini och Gut (2012) och Loreman m.fl. (2016) har en likande uppfattning och påpekar att ledningen måste skapa samarbetsmöjligheter mellan personalen och schemalägga gemensam planeringstid. Ledningen måste också se över hur många elever med intellektuell funktionsnedsättning som kan gå inkluderad i varje klass. Tarr, Tsokova och Takkunen (2012), Alquraini och Gut (2012) samt Mortier m.fl. (2010) skriver om klasstorlekens betydelse och menar att en mindre klass är en framgångsfaktor i inkluderingssammanhang. De poängterar också vikten av att ha två lärare per klass och några assistenter. På så vis kan teamet kring klassen dela upp gruppen i mindre grupper och arbeta enligt lärstilar och i stationer.

3.2.2 Skolmiljön Tarr m.fl. (2012) samt Fidan, Chian och Özbey (2014) menar att en förutsättning för att inkludera elever är att skolmiljön är tillgänglig för alla elever. Att skolgården och utomhusleksaker är lättåtkomliga och kan användas av alla elever. Att skollokalerna är framkomliga, att toaletter är handikappanpassade och att lektionssalar är inredda med elevers behov i åtanke. Författarna hävdar att det är betydelsefullt att skolpersonal ser över tillgängligheten på skolan och säkerställer att elever med funktionsnedsättningar ges tillträde till alla delar av skolområdet. När det kommer till klassrumsanpassningar föreslår Yildiz (2015) att elever med intellektuell funktionsnedsättning får sin arbetsplats långt fram, nära läraren. Detta möjliggör en tät kommunikation mellan läraren och eleven, vilket Yildiz (2015) menar underlättar för eleven att behålla koncentrationen och följa med i det som avhandlas. Läraren kan med frekvent och positiv feedback säkerställa att eleven har förstått vad som avhandlas och att eleven vet vad den ska göra härnäst. Alquraini och Gut (2012) skriver också om olika anpassningar i klassrummet och fokuserar på material och olika tekniska hjälpmedel som elever kan ha nytta av. De nämner bland annat talsyntes, anpassade tangentbord och skrivplattor med särskilda program som hjälper eleven inom de områden där funktionsnedsättningen gör sig påmind. Men det gäller inte bara att anpassa lokaler och material. Även undervisningen måste anpassas för att eleverna med intellektuell funktionsnedsättning ska kunna tillgodogöra sig kunskapen som förmedlas i klassrummet. Detta lyfter Ianes, Demo och Zambotti (2014) och menar att elever med intellektuell funktionsnedsättning tillbringar 10-30% utanför klassrumsundervisningen, då läraren anser att en anpassning av stoffet är omöjligt. Därmed får eleven undervisning i en annan lokal, ofta med någon stödperson.

3.2.3 Inkluderande arbetssätt Fidan, Cihan, Özbey (2014) menar att i en inkluderad klass kan kunskapsnivåerna mellan eleverna skifta mycket, vilket ställer höga krav på läraren. Därför menar

11

författarna att läraren behöver finner metoder som gör att alla elever utmanas och kommer vidare i sin utveckling. Fidan m.fl. (2014), Yildiz (2015) och Loreman m.fl. (2016) menar att läraren måste utgå ifrån var eleven befinner sig kunskapsmässigt, för att anpassa stoffet efter elevens utvecklingsnivå. Fidan m.fl. (2014) påpekar att mycket är vunnet om de som har liknande inlärningsstilar arbetar tillsammans. Tarr m.fl. (2012) skriver också om lärstilar och tar upp vikten av att arbeta i grupp och delta i stationsundervisning, där uppgifterna bygger på samarbete. Morcom och MacCallum (2012) delar uppfattningen och menar att samarbete är den bästa metoden att använda i en inkluderad klass. De hävdar också att tydliga rutiner är avgörande för att elever med intellektuell funktionsnedsättning ska ges möjlighet att delta fullt ut i undervisningen. Även Ianes m.fl. (2014) betonar vikten av att skapa samarbetstillfällen i klassen och räknar upp olika former av metoder som gynnar inkludering. De nämner learning by-doing, lära sig genom att se hur en klasskompis gör, genom att en klasskompis lär eleven och genom par- och grupparbetet. Ianes m.fl. (2014) påpekar att för att öka delaktigheten för elever med intellektuell funktionsnedsättning måste läraren använda sig av så många olika undervisningsmetoder som möjligt under en och samma lektion. Författarna konstaterar att ju fler metoder, desto högre grad av deltagande då eleverna tillåts variera arbetsätt. Clark, Hayden, Bauer och Epperly (2016) har en liknande uppfattning och betonar att olika hjälpmedel är direkt avgörande för om elever med intellektuell funktionsnedsättning ges möjlighet att delta aktivt eller inte. Här menar författarna att enkla praktiska lösningar ibland kan ge drastiska resultat i ökat deltagande.

3.2.4 Inkluderande aktiviteter. Dolva, Henningsson, Gustavsson och Borell (2010) skriver att elever med intellektuell funktionsnedsättning kan uppleva svårigheter vid friare aktiviteter och under raster. För att minimiera oro och hjälpa eleverna med tydliga ramar menar författarna att ett tydligt ledarskap från lärarens sida är början till en god utveckling. Om läraren föregår med gott exempel och inkluderar eleverna i alla sammanhang tar klasskamraterna efter och gör detsamma. Dolva m.fl. (2010) menar att man även kan förstärka detta genom att dela ut ansvarsområden bland eleverna där de får rollen som kamratstödjare och därmed tränas i hur man kan stötta och hjälpa andra. De kan också ges rollen som den som ska se till att alla får vara med i gemenskapen. Dolva m.fl. (2010) betonar också vikten av att skapa och uppmuntra aktiviteter som skapar gemenskap men inte kräver konversation i en större utsträckning, till exempel pulkåkning. Tarr m.fl. (2012) hävdar att om eleverna får uppdrag av läraren som de ska utföra på rasterna, som har inkluderande syften, får man en positiv spiral där elever som finns i riskzonen av att bli ensamma, kommer med i leken eller aktiviteten.

3.3 Sammanfattning av litteratur- och forskningsöversikten

Litteraturen och forskningen i ämnet visar på möjligheter och utmaningar i inkluderingssammanhang. Möjligheterna är att eleverna utvecklas mer såväl socialt som kunskapsmässigt och lär sig acceptera och ta tillvara på olikheter. Inkluderingen genererar därmed i demokratiska vinster då alla elever undervisas tillsammans.

12

Likaså pekar litteratur och forskning på ledningens betydelse av att prioritera inkludering i samtliga beslut som fattas på skolan. Rektorn måste skapa förutsättningar för personalen att arbeta inkluderande genom att till exempel avsätta gemensam planeringtid och fatta beslut om hur många elever som bör gå i varje klass. Även skolmiljön måste ses över så att alla elever kan använda lokaler och att klassrum är anpassade efter de elever som undervisas där. Didaktiken måste omprövas så att metoder, anpassade läromedel och hjälpmedel används för att ge de inkluderade eleverna förutsättningar att delta aktivt. Likaså belyser litteratur och forskning att personal måste verka för att ett gott socialt klimat och inkludera elever i klassen såväl under lektioner som på raster och under friare former. Detta menar forskare, görs med fördel genom att läraren är en förebild och lär klassen hur man innesluter alla i gemenskapen. Litteratur betonar även vikten av att läraren medverkar till att ge de inkluderade eleverna samma förförståelse av det som avhandlas som andra elever har, så kallat socio-kommunikation. Likaså lyfts begrepp som samhandling, erkännande av elever, engagemang och autonomi som viktiga komponenter för att skapa en gynnsam inkludering.

13

4. Teoretisk utgångspunkt

Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) menar att teorin visar hur syftet och frågeställningarna i undersökningen ska tolkas. Då syftet i studien är att ta del av grundskollärarens uppfattningar av inkludering av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet har Asp-Onsjös (2008) och Nilholms (2007) perspektiv på inkludering att användas som teoretisk utgångspunkt. Anledningen till att just dessa teorier tillämpas i undersökningen är att Asp-Onsjö (2008) och Nilholm (2007) ser på inkludering ur olika perspektiv och att de därmed lyfter och belyser olika delar av fenomenet. Asp-Onsjö (2008) kommer nära verksamheten då hon fokuserar på en rumslig, social och didaktiska inkludering medan Nilholm (2007) tar ett kliv tillbaka och tittar mer distanserat på värderingar som framträder i ett kritiskt, ett kompensatoriskt och ett dilemmaperspektiv på inkludering. Tanken med användandet av båda teorierna är att synliggöra fler aspekter av grundskolläranas uppfattningar av inkludering jämfört med om endast en teori hade använts. Likaså kan de olika perspektiven på inkludering fungera som ett bollplank mot varandra för att problematisera det som framkommit. På så vis komplettera teorierna varandra och kan ge mer information och en mer nyanserad bild av informanternas uttalanden. Genom att skärskåda empirin genom de nämnda teorierna finns förhoppningar om att en mer mångfacetterad bild av lärarnas uppfattningar om möjligheter, utmaningar och framgångsfaktorer med inkludering framträder. Asp-Onsjös (2008) teori och Nilholms (2007) perspektiv på inkludering presenteras i följande avsnitt.

4.1 Rumslig, social och didaktisk inkludering Asp-Onsjö (2008) hävdar att det finns en motsättning mellan avskiljning och gemenskap i specialpedagogiska frågor som rör elever som inkluderas. Hon påpekar att elevernas kunskapsutveckling ofta ställs mot deras sociala behov av att delta i klassundervisningen. För att belysa inkludering har Asp-Onsjö (2008) valt att fokusera på individen och hans/hennes omgivning och studerat inkluderingen utifrån ett rumsligt, socialt och didaktiskt perspektiv.

I ett rumsligt perspektiv avses var eleven befinner sig under skoldagen. Om eleven fysiskt är närvarande i samma lokal som klasskamraterna eller om han/hon särskiljs på något sätt. Här finns inga didaktiska anpassningar gjorda utan man berättar endast i vilken lokal eleven får sin undervisning (Asp-Onsjö 2008).

Med socialt perspektiv avser Asp-Onsjö (2008) att eleven innefattas i ett socialt sammanhang med klasskompisar och personal. Hon påpekar att det innebär att eleven som inkluderas deltar aktivt i sociala sammanhang till exempel i grupparbeten som en fullvärdig medlem och i aktiviter på raster. För att kunna nå dit hävdar Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) att en socio-kommunikativ gemenskap måste skapas där normer, regler och sammanhang förklaras så att elever med intellektuell funktionsnedsättning ges förutsättningar att kunna delta och ha tillgång till samma förförståelse som de andra eleverna har. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) fortsätter sitt resonemang med att påpeka att känslan av tillhörighet skapas i aktiviteter som är väl förbredda för att alla ska kunna delta. I detta, menar de att

14

eleverna behöver känna till information om vad som kommer att hända, hur det ska gå till och varför. Forskarna betonar att engagemanget och det aktiva deltagandet hos eleverna ökar om förutstättningarna för ett deltagande har möjliggjorts. Aspelin (2010) lyfter att den sociala kompetensen utvecklas i mötet mellan två individer och menar att lärarens sociala kompetens är avgörande för hur elever i klassen utvecklas socialt. Aspelin (2010) förtydligar att när läraren utvecklar sin social kompetens och sträva efter att skapa så goda relationer som möjligt med individerna i klassen medverkar läraren till att utveckla eleverna sociala förmåga. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) samt Aspelin (2010) förklarar därmed lärarens betydelse för att skapa goda relationer och en förförståelse hos eleverna så att de kan ges förutstättningar att delta aktivt i verksamheten. Detta stämmer väl in på vad Asp-Onsjö (2008) avser med social inkludering.

Med didaktiskt perspektiv avses faktorerna bakom undervisning och lärande. Ordet didaktik betyder läran om undervisning och handlar just om hur vi lär. Didaktik är således lärarens verktyg för att planera, genomföra och utvärdera sin undervisning. Liberg (2012)och Selander (2012) menar att lärarna i sin planering bör reflekterar över vad, hur och varför eleverna ska undervisas. Genom att läraren reflekterar och överväger vad, hur och varför undervisningen ska genomföras kan läraren anpassa stoffet och undervisningsmetoder så att alla elever ges förutsättningar att lära utifrån sina förutsättningar. Liberg (2012) och Selander (2012) menar att lärarens didaktiska val är avgörande för hur undervisningssituationen och utfallet av den blir. Libergs (2012) och Selanders (2012) resonemang harmonierar väl med Asp-Onsjös tankar om didaktisk inkluderingen. Asp-Onsjö (2008) låter påskina att lärarens uppgift är att ge eleverna möjlighet att utvecklas kunskapsmässigt och utmanas med varierade arbetsmetoder och anpassat material (Asp-Onsjö 2008). Asp-Onsjö använder sig därmed av de didaktiska frågorna; vad, hur och varför.

Asp-Onsjö (2008) betonar att de tre perspektiven på inkludering inte ska ses som helt skilda från varandra, utan att de kan gå in i varandra. Hon menar att en elev kan vara inkluderad i en av aspekterna vid ett tillfälle och inkluderad i en annan aspekt vid nästa. Likaså kan eleven vara inkluderad i flera av aspekterna samtidigt. Författaren betonar att om en elev ska anses vara helt inkluderad måste personalen samverka och möjliggöra inkludering i samtliga tre aspekter samtidigt. Hon skriver vidare att inkluderingen inte ska ses som ett permanent tillstånd, utan är en process där pedagogerna ständigt måste finna sätt att anpassa undervisningen efter elevens behov. Asp-Onsjö (2008) påpekar att om en av inkluderingsaspekterna uteblir, kan det ge exkluderande konsekvenser längre fram för individen.

4.2 Specialpedagogiska perspektiv på inkludering Nilholm (2007) menar att pedagoger kan se på specialpedagogisk verksamhet från olika perspektiv och beroende på vilket de utgår ifrån, får olika konsekvenser i verksamheten. Nilholm (2007) skriver om tre perspektiv på specialpedagogik, ett kritiskt, ett kompensatoriskt och ett dilemmaperspektiv. Dessa beskrivs nedan. Med ett kritiskt perspektiv menar Nilholm (2007) att elevens svårigheter ligger utanför eleven. Skolpersonalen bör därmed finna lösningar i skolmiljön som underlättar för elever att tillgodogöra sig undervisningen. I ett kritiskt perspektiv är man emot diagnostisering och testande av elever, då man anser att eleven inte är

15

bärare av problemet, utan svårigheterna finns i skolmiljön. I ett kritiskt perspektiv kan alla elever inkluderas så länge personalen strävar efter att undanröja hinder i miljön. I ett kompensatoriskt perspektiv ser man däremot positivt på testande och diagnostiserande av elever, då man ser bristen som något som finns inuti eleven. Genom att diagnostisera eleven kan pedagogerna möta eleven utifrån elevens individuella tillkortakommanden och erbjuda den specifik specialundervisning. Eleven undervisars separat med målsättningen att komma ikapp de andra i klassen. Huruvida eleven kan inkluderas avgörs av hur resurserna ser ut på skolan. Ofta slutar dock en inkludering med att eleven exkluderas då man anser att eleven behöver få undervisning i mindre sammanhang och i lugnare studietakt (Nilholm, 2007). Med dilemmaperspektivet avser Nilholm (2007) att man ser en problematik där man ska ge alla i klassen en likvärdig utbildning samtidigt som olika elever har olika intressen, förmågor och är olika mottagliga vid olika tillfällen. Därmed erkänner man både att svårigheterna kan ligga utanför eleven i skolsituationen men även att svårigheter kan finnas inom elever, då man menar att människor har olika fallenheter för saker och ting. I dilemmaperspektivet uppstår även frågan om hur specialpedagogik kan utföras, då man helst ser att alla elever är inkluderade i klassen men genom att rikta åtgärder mot någon elev särskiljer man denne. Detta blir dilemmat i perspektivet.

16

5. Metod

I detta avsnitt redogör jag för mitt val av metod, urval av informanter, intervjuernas genomförande, bearbetning och analys, presentation av informanterna och deras klasser, reliabilitet och validitet samt etiska förhållningssätt.

5.1 Vad av metod Vid val av metod betonar Ahrne och Svensson (2011) vikten av att välja metod som ringar in det forskaren önskar undersöka. Då syftet med studien är att ta del av några grundskollärares uppfattningar om inkludering av elever med intellektuell funktionsnedsättning i grundskolans verksamhet passar en kvalitativ metod bättre än en kvantifierbar undersökning. Detta då det är lärares uppfattningar i ämnet som efterfrågas. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2011) menar att intervjuer är en bra metod när man vill veta hur någon tänker kring ett fenomen, vilket harmonierar väl med syftet med studien. Ryen (2004), Dalen (2007) och Walliman (2005) skriver om semistrukturerade intervjuer och liknar metoden vid ett samtal med bestämda avsikter. De hävdar att i en semistrukturerad intervju delger informanten forskaren sina reflektioner och åsikter i ämnet som avhandlas. Likaså menar forskarna samt Ahrne och Svensson (2011) att följdfrågor är tillåtna och informanten ges utrymme att vidareutveckla sitt resonemang i sin egen takt. Denna intervjumetod passar studien syfte väl då följdfrågor blir aktuellt. Likaså är det viktigt att låta informanten tala fritt och reflektera vidare kring en frågeställning om han/hon så önskar. Molander (2011) skriver att vi i vardagen inte hinner stanna upp och reflektera. Genom att ge informanten tid under intervjusituationen att begrunda sina uppfattningar om inkludering finns en förhoppning att en mer allsidig bild av fenomenet kommer fram. Avsikten med att genomföra semistrukturerade intervjuer är att olika vinklingar av fenomenet belyses och fler dimensioner och nyanser av inkluderingen blir synlig än om en annan intervjumetod använts.

5.2 Urval av informanter Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2011) hävdar att validiteten av studien påverkas av vem som intervjuas. Med detta menas att en person med giltig kunskap i ämnet genererar i svar som ökar validiteten i studien. För att få grundskollärare med goda kunskaper i ämnet följdes Dysthe, Hertzberg och Lokensgard Hoels (2002) råd att sätta upp ett antal kriterier som informanten skulle motsvara. Informanten skulle vara utbildad grundskollärare och har flerårig erfarenhet av inkludering av elever med intellektuell funktionsnedsättning i grundskolans verksamhet. Läraren skulle arbeta hela sin tjänst i grundskolan då det är klasslärarens perspektiv som efterfrågas i studien och därmed uteslöts lärare som arbetar delvis i grundsärskolan. Grundskolläraren skulle undervisa klassen i de flesta skolämnena och därmed vara väl insatt i de inkluderade elevernas och klassens skolsituation. Valet av informanter föll därmed på klassläraren/mentorn till klassen som eleven/eleverna är inkluderad i.

17

I studien följdes Ahrne och Svensons (2014) råd om att välja informanter i en tvåstegsmodell och därför kontaktades tre olika samordnare, i tre olika kommuner i en storstadsregion i Sverige. Samordnarna mejlade över ett exceldokument som visade hur många elever som är inkluderade i varje årskurs, i varje skola inom respektive kommun. Därefter valdes ett antal skolor ut som har elever inkluderade i årskurserna 1-9. Ett missivbrev (se bilaga 1) med information om studien skickades elektroniskt till rektorerna. Detta resulterade i att några rektorer svarade och gav förslag på lämpliga informanter och därefter kunde missivbrev (se bilaga 2) skickas till dessa. Av dessa var det sex grundskollärare som valde att delta i studien.

Ahrne och Svensson (2014) skriver om faran som består i att en chef väljer ut den som blir intervjuad och menar att det finns en risk att verksamheten skönmålas. Samtidigt menar författarna att det är svårt för ledningen att styra sin personal i detta hänseende. Därmed tolkades detta som att det inte fanns någon motsättning i att rektorerna rekommenderade informanter, utan det tolkades som en vägledning att få kontakt med lärare som passade studiens kriterier gällande informanter.

5.3 Genomförande av intervjuerna Här redovisas förberedelserna inför intervjuen och hur intervjuerna genomfördes till.

5.3.1 Intervjuguidens struktur Ryen (Ryen 2004), Dalen (2007), Walliman (2005), Kvale och Brinkmann (2014) och Ahrne och Svensson (2011) poängterar vikten av att ha skrivit en intervjuguide innan intervjutillfället. Ryen (2004) och Kvale och Brinkmann (2014) föreslår att intervjuguiden ska ha tre delar, en inledningsfas/uppvärmningsfas, en huvudfas och en avslutningsfas. De påpekar att studiens frågeställningar ska vara representerade i intervjuguiden men omformulerade i åskådliga teman med underliggande frågor. Vid skapade av intervjuguide följdes ovanstående forskares rekommendationer gällande en uppvärmningsdel, en huvuddel och en avslutningsdel. För att svaren från informanterna skulle harmoninera med syftet för studien, formulerades frågor utifrån frågeställningarna i undersökningen i lämpliga teman enligt Kvale och Brinkmanns rekommendationer (2014). En annan aspekt som togs i beaktning vid formulerandet av intervjufrågor var Ryens (2004) påpekande att skriva frågorna så neutralt som möjligt. Detta för att öka studiens validitet och reliabilitet då informanten får möjlighet att uttrycka sig fritt utan att styras av intervjuarens subjektiva förställningar. Avslutningsvis följdes Ryens (2004) rekommendation om att avsluta intervjun med okonventionella frågor.

5.3.2 Val av plats och genomförande Ryen (2004) och Dalen (2007) påtalar att val av plats och hur samtalet inleds har betydelse för intervjuens utfall. För att skapa en god intervjusituation föreslogs att intervjuen skulle äga rum på informanternas respektive arbetsplats. Detta så att informanterna fick välja en lokal där de kände att de kunde prata ostört. Innan intervjun inleddes, följdes Dalens (2007) råd om att tala om allmänna saker som ett sätt att lära känna varandra. Ryen (2004) menar att det är betydelsefullt att bygga upp en närhet mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad, då målet för den semistrukturerade intervjun är att förstå fenomenet ur informantens perspektiv. Detta eftersträvades i mötet med lärarna. Likaså eftersträvades att följa Dalens

18

(2007) rekommendationer om att lyssna aktivt, ge informanten mycket samtalsstöd och återanvända informantens ordval i följdfrågor, för att bygga upp en känsla av samförstånd intervjuare och informant emellan.

Innan intervjutillfället hade deltagarna delgivit sitt godkännande att intervjuerna fick spelas in. Därmed följdes Ryen (2004) och Dalens (2007) rekommendationer och intervjuerna spelades in på en bärbar dator, vilket möjliggjorde att anteckningar fördes över reflektioner och associationer som senare kom till användning i följdfrågor.

Allra först genomfördes en pilotintervju för att säkerställa att empirin som framkom under intervjusituationen svarade mot syftet och frågeställningarna, i enlighet med Ryen (2004) och Dalens (2007) vägledning. Svaren visade sig stämma väl in på det som undersöktes, vilket ledde till att inga justeringar i intervjuguiden gjordes.

5.4 Bearbetning och analys I analysen och tolkningen av materialet valdes att tematisera det som framkommer i intervjuerna enligt frågeställningarna som presenterats under studiens syfte. Kvale och Brinkmann (2014) samt Backman (2008) menar att det blir ett sätt att kategorisera och systematisera det insamlade materialet från intervjuerna. Detta följdes i bearbetande och analyserandet av empirin. Kvale och Brinkmann (2014) betonar vikten av att transkribera intervjuerna till text för att underlätta analyserandet av empirin. Så snart som tillfälle gavs, under samma dag efter att intervjun hållits, skrevs intervjuerna ner ordagrant. Medvetet valdes pauser eller ljud bort som visade att informanten tänkte, då dessa ljud inte ansågs ha någon större relevans för studiens syfte. För att säkerställa att få ner samtalet till text så korrekt som möjligt lyssnades flera gånger på inspelningarna. När alla intervjuer var transkriberade påbörjades bearbetandet av texterna. Utskrifterna lästes flera gånger medan stödord antecknades som sammanfattade styckets innehåll i marginalen. Därefter jämfördes samtliga transkriptioner och ett försök att finna teman som gav svar på studiens frågeställningar inleddes.

Ryen (2004) påpekar att informantens ord endast får tolkas som rapportering och inte som en förklaring. Hon råder forskaren att inte ställa uppgifter mot varandra då sanningen ofta är lite av varje. I bearbetande av materialet valdes att tematiskt samla allt informanterna sa, som kunde besvara frågeställningarna. Det vill säga vad informanterna sa om möjligheter, utmaningar och framgångsfaktorer i inkluderingssammanhang. Likaså lades märke till om det var något särskilt informanten betonade, något som är/var viktigt för dem och jämförde det senare vad de andra sa om samma sak. Här följdes Molanders (2011) rekommendationer om att jämföra informanternas uttalanden och finna likheter. Därefter skrevs empirin som besvarar de olika frågeställningarna samman. Nästa steg blev att analysera det som blev synligt i empirin utifrån de teoretiska utgångspunkterna.

Ryen (2004) rekommenderat att forskaren i analysen letar efter det situationsberoende och söker det relationella i det som informanten återger. Hon skriver att man måste fokusera på processer som framkommer. Dessa råd följdes utifrån Asp-Onsjös (2008) rumsliga, sociala och didaktiska perspektiv samt Nilholms

19

(2007) perspektiv på specialpedagogik. Genom de teoretiska utgångspunkterna kunde en analys genomföras som visade vad intervjupersonerna har för uppfattningar om inkludering på ett verksamhetsnära plan samt på ett mer distanserat plan. Även här antecknades stödord i marginalen, som senare sammanställdes och presenteras i resultat och analysdelen.

5.5 Reliabilitet och validitet Kvale och Brinkmann (2014) menar att med reliabiliteten avses om resultatet av undersökningen är tillförlitlig eller inte. Det vill säga om en liknande studie med samma syfte och frågeställningar, gjord av en annan forskare och med andra informanter skulle komma fram till samma resultat. Avsikt med studien är att intervjua några enskilda lärare och inte en populations erfarenheter och uppfattningar i ämnet inkludering. Därmed blir det enligt Backman (2008) inte relevant, att söka generaliserbarheten i de svar som framkommer. Dock kan man tolka empirin som att det säger något om grundskollärares uppfattningar om inkludering då informanterna är yrkesverksamma i tre olika kommuner och på fem olika skolor men det kan inte ses som representativt för hela riket då det endast handlar om sex lärares uppfattningar i ämnet. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar begreppet validitet och hävdar att det avser huruvida forskaren har tagit reda på det som var avsikten med studien. Alltså om forskaren har utrett syftet och frågeställningarna. En förutsättning för detta är att empirin svarar upp mot syfte och frågeställningar. För att säkerställa detta avsattes tid till att planera och reflektera kring frågeställningen utifrån Ahrne och Svenssons (2011) råd om hur man formulerar tematiska intervjufrågor och öppna följdfrågor som ringar in det som efterfrågas i studien. Likaså menar Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2011) att informantens kunskaper i ämnet påverkar validiteten, då goda kunskaper genererar i högre validitet. För att vara säker på att informanterna har den kunskap som efterfrågas skapades kriterier som informanten skulle svara upp mot. Därefter gjordes ett urval och grundskolelärare med flerårig erfarenhet av inkludering av den nämnda målgruppen prioriterades i studien. På så vis gjordes medvetna val för att säkerställa att studien fick god validiteten.

Kvale och Brinkmann (2014) samt Loseke (2013) skriver om validitet och betonar vikten av att forskaren är objektiv i analyserandet av empirin och inte leda arbetet i en subjektiv riktning. Detta förhållningssätt genomsyrade hela arbetet och noga övervägningar gjordes för att beskriva delarna så objektivt som möjligt samt gjordes exakta avvägningar om vad som skulle presenteras och inte presenteras i studien. Systematiskt belystes det som informanterna betonade som särskilt viktigt i de olika frågeställningarna. På så vis fick informanternas uppfattningar vara i fokus och intervjuarens egna uppfattningar fick stå tillbaka. Tanken bakom detta var både att vara objektiv i egenskap som forskare men även för att komma fältet så nära som möjligt för att förstå fenomenet utifrån informanternas synsätt samt utifrån litteratur och tidigare forskning (Larsson 2005). Larsson (2005) lyfter triangulering i validitetssammanhang och menar att som forskare kan man bygga sitt resonemang på samstämmighet mellan informanterna och i en teoretisk triangulering på studiens teoriers samstämmighet med empirin.

20

Detta förhållningssätt utgicks ifrån i resultatet och i diskussionen då både samstämmiga uppfattningar av fenomenet presenteras men även skillnader belyses för att se skärningspunkten mellan teori och informanternas uppfattningar. Därmed följdes råden om att öka validiteten genom att presentera studien så objektivt som möjligt. Larsson (2005) menar att det är viktig att komma fram till något nytt i studien vilket undersökningen gör i viss utsträckning. I undersökningen bekräftar informanterna det som framkommit i litteratur och tidigare forskning men i resultatdiskussionen förklarars svårigheterna med inkludering högre upp i åldrarna, på vad som kan ses som ett nytt sätt att se på problematiken. Kvale och Brinkmann (2014) samt Larsson (2005) menar att för att säkerställa studiens validitet och reliabilitet kan man be informanterna att läsa igenom slutsatserna och se om de anser att det som framkommit överensstämmer med deras bild av det avhandlade. Detta valde jag att göra och fick positiv respons från samtliga informanter. Jag tolkar därmed det som att studien har en hög validitet.

5.6 Etiska förhållningssätt I studien har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer följts (Vetenskapsrådet, 2002; 2011). Dessa innebär att villkoren som finns om informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav följdes.

I informationskravet ingår att forskaren informerar de berörda om avsikten med studien. Några veckor innan intervjutillfäller fick både rektorer och de aktuella lärarna skriftlig information om hur de forskningsetiska principer och hur dessa skulle följas i undersökningen. Vid intervjutillfället fick informanterna fick läsa igenom en sammafattning av de forskningsetiska principerna och hur de skulle följas i studien och därefter fick det dessa förklarade muntligt. Informanten fick förklarat vad samtyckeskravet innebär så att de som deltog i studien fick möjlighet att samtycka om att delta och att de var införstådda i att deltagandet skedde på frivillig basis och att om de önskade kunde de avsluta sin medverkan omgående. Därefter förtydligades konfidentialitetskravet som innebär att forskaren handskas varsamt med deltagarnas personuppgifter. I studien utlovades att informanterna och deras arbetsplats skulle förbli helt anonyma genom hela processen och att de inte skulle kunna gå att urskiljas i undersökningen. Sist förklarades nyttjandekravet, det vill säga intentionen med intervjuerna och hur empirin skulle användas. Här tydliggjordes hur forskaren skulle handskas med det insamlade materialet, det vill säga att empirin endast skulle använda i denna studie och hållas i säkert förvar och endast finnas tillgänglig för forskaren under arbetets gång. Efter att uppsatsen blivit examinerad, kommer inspelat material och transkriptioner att förstöras. Samtliga informanter valde efter genomgången av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2011) att skriva under och fullfölja sitt deltagande i studien.

21

6. Resultat och analys

I följande avsnitt presenterars informanterna som deltagit i studien samt resultatet med en analys från Asp-Onsjös (2008) teori och Nilholms (2007) specialpedagogiska perspektiv, utifrån fyra teman, inkludering enligt informanterna, möjligheter, utma-ningar samt framgångsfaktorer i inkluderingssammanhang. Under varje tema presenteras en inledande sammanfattning av informanternas upp-fattningar. Därefter exemplifieras dessa med resonemang och citat från lärarna, där det generella i materialet blir synligt. På så vis kommer informanternas röster fram i resultatet och förtydligar tankegångarna. Därpå analyseras empirin utifrån Asp-Onsjös (2008) teori och Nilholms (2007) specialpedagogiska perspektiv. Sist i avsnit-tet redogörs för en sammanfattande reflektion.

6.1 Presentation av informanterna Grundskollärarna som har deltagit i studien har erfarenhet från att inkludera grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet från förskoleklass till årskurs sex. Klasstorlekarna har varierat mellan 20-45 elever, varav ett fåtal eller några stycken elever från grundsärskolan har varit inkluderade i klasserna. Grundskolläraren har haft delat klassansvar med en lärare eller förskollärare eller fått hjälp av en speciallärare eller annan resurspersonal på skolan. För att informanterna eller deras arbetsplatser inte ska gå att känna igen i studien, kommer de intervjuade lärarna att presenteras med en bokstav. Av samma anledning har informantens antal år som yrkesverksam lärare samt deras år av erfarenhet av inkludering avrundats till närmsta femtetal.

A har grundskollärarutbildning och har arbetat som lärare i 20 år. Han/hon är förstelärare och har arbetat aktivt med inkludering i fem år.

B har grundskollärarutbildning och har arbetat som lärare i 15 år. Han/hon har arbetat aktivt med inkludering i fem år.

C har grundskollärarutbildning och har arbetat som lärare i 15 år. Han/hon är förstelärare och har arbetat aktivt med inkludering i 15 år.

D har grundskollärarutbildning och har arbetat som lärare i 25 år. Han/hon har arbetat aktivt med inkludering i fem år.

E har grundskollärarutbildning och har arbetat som lärare i 10 år. Han/hon är förstelärare och har arbetat aktivt med inkludering i fem år.

F har grundskollärarutbildning och magisterexamen i skolutveckling och har arbetat som lärare i 20 år. Han/hon har arbetat aktivt med inkludering i fem år.

6.2 Inkludering enligt informanterna Samtliga informanter ser inkludering som undervisning där alla elever, oavsett funktionsnedsättning ska få undervisning tillsammans. Hälften av dem ser det ur ett elevperspektiv och menar att inkludering är när alla elever deltar och känner en klasstillhörighet under lektioner, raster och skolmåltider. Alla tre påtalar att det är en

22

känsla av samhörighet. De andra informanterna ser det ur ett lärarperspektiv. En lärare hävdar att inkludering är när personalen ser över skolmiljön och försöker möjliggöra för alla elever, oavsett svårigheter att delta fullt ut i verksamheten. En annan intervjuperson menar att inkludering är när elever går i samma klass men delas upp i mindre sammanhang och får riktade insatser efter behov. F uttrycker det så här:

Det är när man som ensam klasslärare med stöd av specialpedagogen ska kunna hantera alla elever i gruppen. […] All undervisning ska ske inom klassen inom de ramar man har och så får man anpassa så gott man kan (F).

6.2.1 Analys av inkludering enligt informanterna

Enligt Asp-Onsjö (2008) teori om rumsligt, socialt och didaktisk inkludering kan man utläsa en didaktisk och en rumslig aspekt på inkludering i F:s uttalande. Eleverna är i samma lokal och didaktiken anpassas efter elevgruppen. F:s fortsatta resonemang om specialpedagogens samverkan går att tolka som att specialpedagogen riktar sina insatser mot vissa elever i klassen. Eleven särskiljs inte rumsligt men didaktiskt, vilket stämmer väl in på ett dilemmaperspektiv (Nilholm 2007).

En annan informant påtalar vikten av att se över skolmiljön och möjliggöra så att alla elever kan delta i verksamheten. Det går att förstå ur Aps-Onsjös (2008) samtliga tre aspekter av inkludering då han/hon ser över lokaler men även sin egen didaktiska och sociala praktik för att möjliggöra inkludering. Enligt Nilholms (2007) perspektiv på specialpedagogik skulle detta uttalande kunna ses som ett ställningstagande för ett kritiskt perspektiv på inkludering då resonemanget bygger på att miljön är avgörande för huruvida inkluderingen lyckas eller inte.

En annan informant menar att inkludering är när klassen delas upp i olika grupper och få riktade insatser efter behov. Detta menar Aps-Onsjö (2008) både är ett uttryck för ett rumsligt och didaktiskt perspektiv då han/hon nämner både var eleverna ska få undervisning och hur detta sker. Enligt Nilholms (2007) sätt att se på specialpedagogik talar informanten i enlighet med ett kompensatoriskt perspektiv, då han/hon hävdar att eleverna ska särskiljas och får riktade insatser utifrån behov. Nilholm (2007) menar att i detta perspektiv diagnostiseras eleven och åtgärder sätts in för att eleven ska hinna ikapp klassen.

Hälften av informanterna talar om delaktighet under skoldagen, i olika miljöer och betonar känslan av en klasstillhörighet, vilket stämmer väl in på en social och rumslig inkludering enligt Asp-Onsjö (2008). När det kommer till Nilholms (2007) perspektiv på inkludering kan ett kritiskt perspektiv urskiljas då samhörigheten betonas och inga särskiljande insatser nämns.

Sammanfattningsvis går att utläsa att informanterna använder sig av ett rumsligt, socialt och didaktiskt perspektiv på inkludering i sin verksamhet. Majoriteten av informanterna ger uttryck för ett kritiskt perspektiv på specialpedagogik men både ett kompensatoriskt och ett dilemmaperspektiv finns representerat i studien.

6.3 Möjligheter med inkludering Samtliga informanter menar att elever med intellektuell funktionsnedsättning gynnas socialt och kunskapsmässigt av att inkluderas men de påpekar också att elever utan

23

funktionsnedsättningar får fördelar av att undervisas tillsammans med elever med intellektuella funktionsnedsättningar. En intervjuperson hävdar att vara tillsammans i samma klassrum blir en grogrund för ökad förståelse för olikheter. En annan informant har en liknande uppfattning och menar att vi genom inkludering skapar ett mjukare klimat att leva i både i skolan och senare i samhället. Ytterligare en informant betonar vikten av att samhällets breda variation av människor får mötas i skolan och lära tillsammans vilket, enligt ho-nom/henne, ger ökad förståelse för andra människor. En annan informant påpekar att inkludering blir en plattform där olikheter träffas och medverkat till att alla beri-kas, då alla lär sig av varandra. A uttrycker det så här:

I ett inkluderat klassrum lär man sig att ta hand om varandra och tänka ett varv extra innan man säger och gör något. Därför förekommer sällan mobbning. Redan som små lär de sig att visa hänsyn (A).

En informant menar att i en inkluderad klass får elever träna på det de tycker är svårt, både kunskapsmässigt och socialt och på så vis utvecklas de i ett naturligt sammanhang. Några informanter framhärdar i att den sociala utvecklingen ger resul-tat och att de inkluderade eleverna får fler vänner än elever som går i en grundsärsko-leklass och blir en naturlig del i klassen, vilket genererar att de även på fritiden blir bjudna på kalas och andra festligheter som klasskamraterna anordnar. Hälften av informanterna påpekar att eleverna som går i en inkluderad klass når högre kun-skapsmässigt jämfört med en homogen klass. C resonerar så här:

Eftersom det krävs så mycket planering, kommunikation och logistisk så blir också pla-neringen inför lektionerna mycket, mycket, mycket bättre. Lektionsinnehållet blir mycket vassare och eleverna lär sig mer oavsett vilken nivå de befinner sig på. […] Oav-sett vilken lektion det är så är jag förbredd för hela spannet av elever och är inställd på att alla ska hänga med (C).

En av informanterna nämner att alla elever som gått i inkluderade klasser på skolan har lärt sig teckenspråk och tecken som stöd vilket han/hon menar gynnar dem både i nuet men även senare efter avslutade skolgång.

6.3.1 Analys av möjligheter med inkludering

Informanterna är eniga om att såväl de inkluderade eleverna som grundskoleleverna gynnas socialt och kunskapsmässigt av att få sin undervisning i en inkluderad klass. Detta går att tolka som om informanterna menar att möjligheterna med inkluderingen innebär att Asp-Onsjös (2008) samtliga perspektiv på inkludering verkar gemensamt, att eleverna befinner sig i samma lokal, lär av varandra i sociala sammanhang och av lärarens anpassade undervisning. Nilholm (2007) menar att i det kritiska perspektivet fokuseras på att skapa en miljö där alla elever kan samverka och lära tillsammans. Detta lyfter informanterna, vilket kan tolkas som att de ser på möjligheterna med inkludering utifrån ett kritiskt perspektiv. Inga riktade insatser nämns i avsnittet vilket utesluter Nilholms (2007) dilemmaperspektiv samt kompensatoriska perspektiv på specialpedagogik.

24

6.4 Utmaningar med inkludering. Informanterna menar att utmaningarna att få till en inkludering täcker såväl ledning-ens ansvar, lärarens arbetsvillkor, föräldrarnas inflytande och det dagliga arbetet. Informanterna beskriver det nedan. En utmaning, enligt majoriteten av informanterna, är att få ledningen att driva ige-nom inkluderingen på ett skolplan. Ledningen vågar inte fullt ut, påpekar lärarna, som berättar att de både har inkludering och grundsärskola under samma tak. Det leder enligt informanterna till att i förlängningen, när det blir svårt och när utma-ningarna ökar, ser lärare till att elever som tidigare inkluderats i grundskolans verk-samhet går över till grundsärskolans. Samtliga informanter ser den största utma-ningen med inkludering från ett organisatoriskt perspektiv och hävdar att ledningen måste skapa förutsättningar för en lyckosam inkludering från förskoleklass genom hela skoltiden. De förtydligar att ledningen måste ta hänsyn till arbetsvillkor, lärar-täthet, scheman och lokaler i sin planering av verksamheten. Förutom de organisatoriska utmaningarna kom informanterna in på utmaningarna ur ett lärarperspektiv. Samtliga nämner svårigheten att undervisa en klass där skill-naderna mellan de högpresterande och de lågpresterande i klassen än betydligt större än i en homogen klass. Detta hävdar de ställer krav på läraren att finna metoder och strategier för att nå alla elever. Två av informanterna menar att de ständigt behöver tänka om och finna nya metoder och arbetssätt. Hälften av informanterna uttrycker en svårighet att räcka till i undervisningssituationen och hinna med alla elever. D ut-trycker det så här:

Jag skulle vilja engagera mig mycket mer i eleven […] han behöver mycket mer stöd och jag hinner inte hjälpa honom som jag skulle vilja. […]. Jag har flera i klassen som behö-ver mycket stöd. Men de mer självständiga eleverna blir ibland arga på mig för att jag aldrig hinner hjälpa dem. Och det blir ju jobbigt både för dem och för mig (D).

Majoriteten av informanterna menar att med ökad ålder, ökar kunskapsklyftorna mellan eleverna och därmed blir det svårare att inkludera högre upp i årskurserna. En intervjuperson nämner att hans/hennes inkluderade elever har haft svårt att till-föra något i grupparbeten och en annan informant anser att kunskapsklyftorna i några skolämnen har blivit för stora i klassen för att han/hon ska kunna undervisa alla elever tillsammans. En annan lärare påtalar det så här:

Sedan blir skillnaderna större och större och då blir det svårjobbat. Då blir det mer tid att sitta av tid i klass, för inkluderade elever, om man inte lyckats hitta hur vi kan jobba kring det här området (F).

En annan informant hävdar att som ensam klasslärare, i högre åldrar och i en större klass kan det bli en omöjlighet att inkludera och B säger följande:

Jag ser att många går in i väggen och känner sig maktlösa och orkar inte. Då blir det synd om alla barn som inte kan tillgodose sitt, eftersom att en eller två är i fel samman-hang. Det drabbar alla och det blir moment 22 (B).

25

Flera informanter menar att med ökad ålder ökar även de sociala utmaningarna att inkludera elever. Detta menar de visar sig genom att eleverna som inkluderas succe-sivt söker sig till yngre elever för att leka med dem på rasterna, alternativt söker vuxet sällskap. Några av de inkluderade eleverna, berättar informanterna, väljer att vara ensamma på rasterna. Några av intervjupersonerna menar att det finns elever som aldrig kommer att klara av att vara i ett så stort sammanhang som i en grundskoleklass. Om man tvingar ele-verna att delta i en stor klass, hävdar de, att inkluderingen istället kan leda till exklu-dering. En lärare ifrågasätter inkluderingen när han/hon menar att eleven inte mår bra av det. Hälften av informanterna framhärdar i att elevens behov måste styra och att inte inkluderingen får ske till vilket pris som helst. En informant lyfter ytterligare en utmaning. I hennes klass finns inkluderade elever vars vårdnadshavare inte vill att de läser efter grundsärskolans läroplan utan menar att de ska följa grundskolans läroplan. Detta påtalar intervjupersonen, blir en utma-ning för den inkluderade eleven och för läraren då de strävar mot mål som eleven inte har en chans att nå. Detta påpekar han/hon, blir frustrerade och nedslående för ele-vens självförtroende. Likaså, betonar informanten detta påverkar hans/hennes sin-nesstämning då han/hon ofta känner sig otillfredsställd med sin arbetsinsats. Här uppstår en svårighet, enligt informanten, att nå fram till föräldrarna om vilka fördelar eleverna skulle dra av att få läsa efter grundsärskolans läroplan.

6.4.1 Analys av utmaningar med inkludering

Informanterna menar att utmaningarna är att få ledningen att skapa gynnsamma arbetsvillkor för personalen och avhjälpa svårigheter när de uppstår i verksamheten. Likaså menar lärarna att de ställs inför organisatoriska utmaningar då lärarna måste vara duktiga på att klara av flera situationer samtidigt, vara flexibla och vara skickliga på att organisera sin undervisning. Andra utmaningar som informanterna nämner är elever som har svårt att delta i större sammanhang och att det blir svårare att inklu-dera elever både kunskapsmässigt och socialt med ökad ålder. Ytterligare en utma-ning som avhandlas är att få föräldrarna att förstå fördelen med att eleven läser efter grundsärskolans kursplan. I avsnittet kommer informanterna in på samtliga av Asp-Onsjös (2008) perspektiv på inkludering. Lärarna betonar främst de didaktiska svå-righeterna, att läraren inte finner metoder som gynnar de inkluderade eleverna. Li-kaså kommer de in på det rumsliga och sociala perspektivet då de menar att elever inte klarar av att vara i ett större sammanhang. Här blir det tydligt att informanterna har ett kompensatoriskt sätt att tänka kring utmaningarna (Nilholm 2007). Hälften av informanterna uttrycker att elevens svårigheter är något som finns inuti eleven, att det är eleven som inte klarar av saker och ting, vilket stämmer väl in på det kompen-satoriska perspektivet men även ett kritiskt perspektiv går att utläsa i informanternas uttalanden. Detta då lärarna uttrycker frustration över skolledningens oförmåga att avhjälpa organisatoriska svårigheter när dessa uppstår. De menar därmed att miljön påverkar möjligheten för elever att delta i undervisningen, vilket stämmer väl in på det kritiska perspektivet (Nilholm 2007).

26

6.5 Framgångsfaktorer i inkluderingssammanhang Informanterna menar att lärartäthet, tillgång till grupprum och att man börjar med inkluderingen direkt i förskoleklass är framgångsfaktorer i inkluderingssamman-hang. Vidare poängterar de vikten av att finna likheter i kursplanerna vid planering och använda sig av undervisningsmetoder som gynnar en inkludering. Likaså hävdar intervjupersonerna att rutiner, hjälpmedel, ordning och reda samt klassrumsplace-ringar är avgörande för hur inkluderingen ska lyckas. Intervjupersonernas resone-mang förtydligas nedan. För att kunna erbjuda eleverna en god utbildning menar samtliga informanter att man behöver vara två ansvariga lärare i klassen och gärna extra stöd i form av en spe-ciallärare/specialpedagog och assistenter. Majoriteten av intervjupersonerna har er-farenhet av att vara två lärare som delar klassansvaret och menar att det är oerhört viktigt för att kunna möta alla elevers behov. Fördelen, enligt några informanter, är om de två lärarna är olika och på så vis kan komplettera varandra.

Genom att vi är olika, når vi olika elever och på så vis kan vi tillsammans nå fler elever än vad två väldigt lika lärare skulle göra. Dock är det inte alltid helt lätt att samarbete när man har olika tankar och förväntningar på ett lektionstillfälle. Här krävs oerhört mycket kommunikation och samplanering för att få det att fungera (C).

Genom att vara två lärare menar informanten att lärarna har varandra som stöttepe-lare och närmsta kritiker och att de tillsammans kan utveckla undervisningen så att den blir så anpassad till elevgruppen som möjligt. De flesta informanterna nämner tillgång till ett eller flera grupprum som ytterligare en framgångsfaktor i inkluderingssammanhang. Lärarna menar att det underlättar då flera pedagoger undervisar klassen samtidigt och kan dela upp klassen i grupper som får undervisning i olika lokaler. Likaså hävdar de att grupprum är viktigt för att kunna tillmötesgå elevers behov av att kunna få undervisning i mindre sammanhang. Hälften av intervjupersonerna påpekar att det gäller alla elever i klassen, då de menar att alla elever mår bra av att regelbundet få undervisning i en lugnare miljö än vad hemklassrummet utgör. Samtliga lärare påtalar vikten av att börja med inkludering så tidigt som möjligt. De flesta menar att det är i de yngre åldrarna som grunden för en klassgemenskap skap-as. Genom att börja direkt i förskoleklass lär sig alla i klassen att vi är olika och de som inkluderas tränas in i ett större sammanhang och lär sig hur skolkulturen ser ut och vilka förväntningar som finns på eleverna, vilket en informant påpekar att de har nytta av när kraven ökar. Några intervjupersoner påtalar vikten av att jämföra grundskolans läroplan med grundsärskolans läroplan och finna likheter, för att utgå ifrån dem i sin planering. Genom att planera teman och ämnesövergripande arbetsområden utifrån likhetera i läroplanerna kan undervisningen anpassas så att man når alla individer i klassen. Två av lärarna lyfter även vikten av att bedriva stationsundervisning, där läraren undervi-sar en grupp i taget, medan de andra arbetar självständigt. På så vis menar de att ele-ver får utmaningar på sin nivå och lär sig samarbete och arbeta självständigt. Dock

27

påtalar de vikten av att variera arbetsätt. De menar att det inte går att utgå ifrån att eleverna kan arbeta på samma sätt genom ett helt lektionspass, variation måste ingå i planeringen. En annan framgångsfaktor som nämns är enligt majoriteten av intervjupersonerna, hur klassrummet är organiserat och att alla hjälpmedel som eleverna behöver finns tillgängligt. Likaså menar de att läraren bör ha elevernas behov i åtanke vid place-ringar av platser i klassrummet. Informanterna ger exempel utifrån fysiska förutsätt-ningar som att eleven behöver sitta nära dörren för att snabbt kunna ta sig ut eller behöver sitta nära tavlan för att kunna se bättre, eller sitta nära läraren för att kunna få stöd och vägledningen i skolarbetet. Några lärare tänker utifrån en pedagogisk synvikel och placerar de elever som arbetar tillsammans vid varandra då de menar att det underlättar vid genomgångar. En informant påpekar att ett rörligt klassrum, där elever byter platser under lektioner beroende på med vem och vad de arbetar med, är ett vanligt inslag och en förutsättning i ett inkluderat klassrum. Några lärare kommer in på rutiner och betonar hur viktigt det är med tydlighet, både i hur klassrummet utformat men även om vad som kommer att ske under skoldagen. Rutiner är oerhört viktiga för grundtryggheten, hävdar de flesta informanterna. Ge-nom att vara tydlig med hur dagen ser ut och vad som förväntas av eleverna ger lära-ren, enligt informanterna, eleverna möjlighet att sträva mot de uppsatta målen. En lärare fortsätter och påpekar vikten av hur klassrummet är inrett, att det är välstädat varje dag och att det finns få saker på väggarna och i fönsterkarmar som kan störa koncentrationen. Likaså menar han/hon att klassrummet ska ge en positiv och har-monisk känsla så att eleverna trivs i rummet. Ytterligare en framgångsfaktor enligt några informanter är att dokumentera elever-nas utveckling. E hävdar att dokumentation är både för läraren och för eleven, så att de kan följa progressionen och se framstegen.

För ibland när allt känns tungt, när de inte förstår, då kan man gå in och säga, jo de för-står faktiskt lite mer än de gjorde sist. Då känns det inte lika tungt längre och så kan man visa det för dem, så känner de sig glada (E).

6.5.1 Analys av framgångsfaktorer i inkluderingssammanhang

Framgångsfaktorer i inkluderingssammanhang enligt informanterna handlar om per-sonaltäthet, lokalerna, arbetsätt, rutiner, hjälpmedel samt hur klassrummet är orga-niserat. I detta går att skönja Asp-Onsjös (2008) samtliga tre perspektiv på inklude-ring med en betoning på en rumslig och didaktiskt inkludering, då dessa aspekter avhandlas ingående men den sociala inkluderingen berörs kortfattat. I resonemanget om att finna lösningar i miljö så att eleverna kan tillgodogöra sig undervisningen och lära tillsammans går att förstås ur ett kritiskt perspektiv på specialpedagogik (Nil-holm 2007). Dock kommer även ett kompensatoriskt perspektiv in då en av infor-manternas uttalande att han/hon menar att eleverna som inkluderas behöver lära sig skolkulturen och vilka förväntningar som finns. Detta går att tolka som att informan-ten menar att eleven inte har förmågor som andra elever har och därmed finns bris-

28

ten hos eleven. Detta stämmer väl med det kompensatoriska perspektivet där eleven tillskrivs svårigheterna (Nilholm 2007).

6.6 Sammanfattande reflektion Asp-Onsjö (2008) menar att inkludering är en pågående process där läraren möjliggör för eleverna att vara delaktig i gruppen. Detta märks tydligt i informanternas resonemang kring inkludering, där det framkommer att lärarna påstår att de befinner sig i en ständigt föränderlig situation som kräver att läraren tänker om och finner alternativa vägar att undervisa på för att kunna nå samtliga elever i klassen. Asp-Onsjö (2008) hävdar att en elev kan vara delaktig i ett perspektiv vid ett tillfälle och ett annat perspektiv vid ett annat men poängterar att för att en elev ska anses vara helt inkluderad i en klass, måste han/hon vara inkluderad utifrån samtliga tre perspektiv samtidigt. Detta hävdar majoriteten av informanterna att deras elever är eller har varit. Dock påpekar de att det finns stunder under skoldagen eller skolveckan då inkluderingen inte uppfylls ur samtliga tre perspektiv, till exempel när eleven får undervisning hos speciallärare eller om eleven hamnar utanför på rasten. Asp-Onsjö (2008) hävdar att den sociala inkluderingen får stå tillbaka i relation till den kunskapsmässiga inkluderingen. Detta blev synligt i lärarnas uppfattningar om framgångsfaktorer i inkluderingssammanhang, då den rumsliga och didaktiska inkluderingen betonades och avhandlades ingående medan den sociala inkluderingen fick en underordnad plats i sammanhanget. I resultatet blir samtliga av Nilholms (2007) perspektiv synliga. Lärarna hänvisade vid ett flertal tillfällen till att de gjorde anpassningar i skolmiljön och strävade efter att alla elever skulle få undervisning inom ramen för klassen. Detta stämmer väl överens med Nilholms (2007) tankar om inkludering som ett kritiskt perspektiv. När läraren ansåg att det var en omöjlighet med inkludering resonerade de i enlighet med ett kompensatorsikt perspektiv då de menade att eleven inte klarade av att vara inkluderad. Svårigheten lades därmed över på eleven, vilket Nilholm (2007) hävdar är vanligt vid ett kompensatoriskt perspektiv. Vid ett tillfälle kunde inkludering som ett dilemmaperspektiv utläsas i en informants uttalande. Detta var när en informant talade om att hon med hjälp av specialpedagogen fick lösa klassundervisningen tillsammans. Detta kan förstås som att hon menade att specialpedagogen skulle rikta sina insatser mot vissa elever inom ramen för klassen, vilket Nilholm (2007) menar leder till att eleven särskiljs didaktiskt men inte rumsligt.

29

7. Diskussion

Inledningsvis i detta avsnitt diskuteras metodval och därefter diskuteras resultatet i förhållande till den litteratur och tidigare forskning som presenterades i kapitel 3. Sist presenteras slutsatser och förslag till fortsatt forskning.

7.1 Metoddiskussion Syftet med studien var att ta reda på några grundskollärares uppfattningar av inklu-dering av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet. Inledningsvis såg jag över vilka metoder som skulle kunna generera i empiri som skulle kunna passa studi-ens syfte och kom fram till att intervju var den mest lämpliga. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne m.fl. (2011) menar att intervjuer är en bra metod att använda om man strävar efter att ta reda på uppfattningar i ett ämne. Detta stämde väl överens med studiens syfte och i efterhand upplever jag att jag valde rätt metod för att finna svar på mina frågeställningar. Ryen (2004) skriver att valet av informanter är avgörande för huruvida forskaren ska få tillträde till forskningsfältet. För att säkerställa att jag fick ta del av den empiri som skulle kunna ge svar på studies syfte och frågeställning valde jag att skriva kriterier som informanten skulle kunna motsvara. På så vis kunde jag ringa in grundskollärare som är insatta i ämnet och har erfarenhet av inkludering av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet. Svårigheten var dock att finna grundskollärare med den erfarenhet jag efterfrågade som hade möjlighet att avsätta tid för att bli intervjuad. Min ursprungstanke var att intervjua sex lärare med erfarenhet av inkludering och att de även under detta läsår inkluderar elever med intellektuell funktionsnedsättning i klassen. Jag lyckades få tre lärare som valde att delta i studien och som stämde helt in på vad jag efterfrågade. För att finna ytterligare tre informanter såg jag över de upp-satta kriterierna och reviderade dessa. Jag ändrade dem så att grundskolläraren inte nödvändigtvis behövde undervisa i en klass där elever från grundsärskolan är inklu-derade i under detta läsår. Min tanke bakom detta var att det var grundskollärares uppfattningar om ämnet som efterfrågades och därmed sökte jag lärare med flerårig erfarenhet av inkludering. Jag är medveten om att ju längre tillbaka i tiden som in-formanten arbetade i en inkluderad klass, ju mer sviktar minnet och detaljer som är av vikt för min undersökning kan ha glömts bort, vilket påverkar resultatet. För att minimera detta valde jag att intervjua lärare som under de senaste åren har undervi-sat som mentor/klassföreståndare i en klass där elever från grundsärskolan varit in-kluderade. Sammanfattningsvis anser jag att jag har funnit informanter som har goda kunskaper och erfarenhet av inkludering av målgruppen som undersöks i studien. Under hela processen med studien följdes de forskningsetiska förhållningssätten (Vetenskapsrådet, 2002; 2011) utan att några komplikationer uppstod. Ryen (2004) menar att förhållningssättet under själva intervjutillfället påverkar huruvida informanten vill svara uppriktigt på frågorna. För att göra så bra intervjuer som möjligt valde jag att följa Dalen (2007), Walliman (2005), Ahrne och Svensson (2011) och Kvale och Brinkmanns (2014) råd angående hur man genomför en lycko-

30

sam semistrukturerad intervju. Jag anser att det gav resultat. Informanterna var väl-villiga och svarade gärna på frågorna. Styrkan med semistrukturerad intervju som metod visade sig vara att jag fick ta del av informantens uppfattningar och var fri att ställa följdfrågor för att ringa in det som efterfrågades. Svagheten med metoden vi-sade sig vara att flera möjliga informatörer menade att de inte hade tid att avsätta för att bli intervjuad. Kanske hade en annan metod gjort att de ansett sig ha tid att med-verka? Jag tänker på enkäter eller observationer. Dock tror jag att syftet med studien hade förskjutits om en annan metod hade använts, vilket därmed inte var aktuellt. Jag transkriberade samtliga intervjuer samma dag som intervjutillfället hade ägt rum. Detta så att jag skulle kunna återge samtalet så exakt som möjligt, då jag hade allt färskt i minnet. När jag analyserade empirin noterade jag att vissa informanter talade mer och var mer välformulerade än andra. Detta tog jag i beaktning i redovi-sandet av resultatet då jag försökte balansera informationen så att alla informanter kommer till tals ungefär lika mycket. På så vis eftersträvades Kvale och Brinkmanns (2014) rekommendationer att presentera resultatet så objektiv och neutralt som möj-ligt. I samma anda eftersträvades att skapa en jämvikt mellan de positiva och de ne-gativa uttalandena om ämnet så att de fick ungefär lika stor plats i resultatredovis-ningen. Det senare visade sig vara svårt då tematiseringen av svaren gjorde att vissa delar tog mer plats. Jag valde att använda två teorier som analysverktyg och menar att de gav en mer ny-anserad bild grundskollärarnas uppfattningar av inkludering än om endast en teori hade använts. Asp-Onsjös (2008) teori medverkade till en verksamhetsnära analys där rumslig, social och didaktiskt inkludering fokuserades och Nilholms (2007) teori möjliggjorde en mer distanserad analys där lärarnas förhållningssätt analyserades utifrån ett kritiskt, kompensatoriskt och dilemmaperspektiv. Detta sammantaget an-ser jag genererade i värdefulla insikter om grundskollärarnas uppfattningar om möj-ligheter, utmaningar och framgångsfaktorer med inkludering. Sammanfattningsvis anser jag att en kvalitativ metod och i det här fallet, semistruk-turerade intervjuer fungerade tillfredställande för att utreda studiens syfte och fråge-ställning. Möjligheten att kunna ställa följdfrågor och låta informanten reflektera kring ämnet i sin takt menar jag var värdefullt för att belysa grundskollärarnas upp-fattningar om inkludering. Likaså är jag nöjd med valet av informanter då de både har erfarenhet och god kompetens i ämnet, vilket ökar validiteten i studien. Slutligen menar jag att den empiri som blev synliggjord i analysen ger svar på studiens syfte och frågeställning, vilket ytterligare visar att rätt metod använts.

7.2. Resultatdiskussion Nedan presenteras resultatdiskussionen utifrån relevans, möjligheter, utmaningar och framgångsfaktorer, inkludering högre upp i åldrarna samt vad som blev synliggjort genom de teoretiska perspektiven.

31

7.2.1 Relevans I min blivande profession som speciallärare med inriktning utvecklingsstörning för-väntas jag värna om de mänskliga rättigheterna och skapa gynnsamma lärmiljöer där samtliga elevers behovs tillmötesgås (SFS 2011:186). Jag förväntas även följa grund-särskolans läroplan (2011b) och FN:s barnkonvention (Socialdepartementet 2008) samt Salamanacadeklarationens (Svenska Unescorådet 2/2006) principer om under-visning av elever i behov av särskilt stöd. Därmed läser jag dessa dokument som att det anligger specialläraren att sträva efter att skapa en skola för alla. I detta tolkar jag som att det finns en strävan att inkludera elever från grundsärskolan i grundskolans verksamhet. Detta står uttryckligen i grundskolans läroplan (2011a) vilket fick mig att undersöka grundskoleläraras uppfattningar om inkludering av grundsärskolans ele-ver i grundskolans verksamhet då jag hävdar att det har relevans för min blivande yrkesroll. Likaså menar jag att ett allmänt intresse för frågan finns, då kollegor på andra skolor strävar efter att inkludera grundsärskolan elever i grundskolans verk-samhet och vittnar om att det sker med varierande resultat. Därmed fanns det skäl att studera forskningsfältet och sträva efter att bidra med ny kunskap i ämnet.

7.2.2 Möjligheter, utmaningar och framgångsfaktorer I resultatdelen blev det tydligt att informanterna i övervägande del har en liknande uppfattning av inkludering av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet som det forskning och litteratur lyfter i ämnet. Både intervjupersoner, forskning och litteratur betonar de positiva effekterna av att inkludering. Emanuelsson (2007), O´Hanlon (2003) och Loreman m.fl. (2005) betonar de demokratiska vinsterna där elever lär av varandra, tar hand om varandra och utvecklar en kollektiv kompetens. Detta kommer samtliga informanter in på och menar dessutom att elever som går i inkluderade klasser inte bara utvecklas mer socialt utan även kunskapsmässigt jämfört med elever som går i homogena klasser. Denna uppfattning delas av Loreman m.fl. (2005).

Även utmaningarna som lyfts av informanterna återfinns i litteraturen och forskningen i ämnet. Ledningens ansvar att leda inkluderingsfrågor på skolan nämns av de flesta informanterna. De menar att hela skolan måste ha ett inkluderande förhållningssätt som genomsyrar alla beslut som fattas på skolan. Intervjupersonerna menar att ledningen är de som leder och fördelar arbetet och därmed har ansvaret att organisera verksamheten utifrån vad som gynnar inkludering. De menar att lärartäthet, lokaler och scheman är något som måste tas särskild hänsyn till i inkluderingssammanhang. Alquraini m.fl. (2012), Yildiz (2015) och Loreman m.fl. (2016) delar informanternas uppfattning men berör även klasstorlekens betydelse för en lyckad inkludering. De menar att en klass med färre elever och två lärare som delar mentorskap och undervisar eleverna samtidigt, tillsammans med några assistenter som kan bistå med hjälp, ger goda förutsättningar att lyckas med inkluderingen. Majoriteten av informanterna har erfarenhet av att arbeta tillsammans med en annan lärare i klassen och ser tydliga föredelar med det, dock finner jag det anmärkningsvärt att det endast är en informant, som talar om begränsningarna som han/hon erfarit av att undervisa större klasser. Kan det vara så att de övriga informanterna har funnit att klasstorleken har underställd betydelse i inkluderingssammanhang? Bland intervjupersonernas utsagor finns det exempel på klasser på 45 samt 30 elever, vilket i mitt tycke är stora elevgrupper.

32

Samtliga informanter menar att en avgörande framgångsfaktor i inkluderingssammanhang är tillgången till ett eller flera grupprum. De menar att genom att dela upp klassen i grupper och bedriva undervisning i olika lokaler får alla elever utmaningar på sin nivå. Detta återfinns även i Szönyi och Söderqvist Dunkers. (2013) resonemang där de lyfter nödvändigheten av tillgången till grupprum för att skapa delaktighet. De menar att genom att blanda olika elever och undervisa dem i mindre sammanhang skapas en känsla av delaktighet och tillhörighet. Detta resonemang stämde väl in på hur majoriteten av informanterna menar att de arbetar med inkludering. En annan framgångsfaktor som lärarna nämner är att börja med inkluderingen så tidigt som möjligt. Någon uttrycker att eleven som inkluderas behöver skoltränas och därmed komma in i skolans rutiner och förstå vilka förväntningar som ställs på eleven i olika sammanhang. Likaså menar några intervjuade lärare att genom att börja skolan samtidigt i förskoleklass eller i årskurs ett, acceptera eleverna varandra då det utgår från att det är så klassens sammansättning av elever ser ut. Detta är förenligt med Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) tankar om det socio-kommunikativa förhållningssättet, samhandling och erkännande då forskarna menar att förståelsen för det som avhandlas och accepterande av omgivningen är avgörande för delaktigheten.

Flera informanter lyfter vikten av att finna likheter mellan grundsärskolans läroplan (Skolverket 2011b) och grundskolans läroplan (Skolverket 2011a) och utgå ifrån dessa i planeringen av undervisningen. Detta nämns däremot inte i litteraturen eller i forskningen utan istället betonar Fidan m.fl (2014), Yildiz (2015) och Loreman m.fl (2016) vikten av att anpassa kursplanemål efter elevens utvecklingsnivå. Möjligtvis kan detta förklaras med att Sverige är ensam med att ha grundsärskola som en skolform och därmed unik med att ha en egen läroplan (2011b) för grundsärskolan. Ytterligare en framgångsfaktor som nämns är att som lärare acceptera att olika elever arbetar med på olika nivåer och inte fastna i tanken om att alla gör samma saker. Detta påtalar även Ianes m.fl. (2014) och Clark m.fl. (2016) som en viktig faktor i inkluderingssammanhang.

7.2.3 Inkludering högre upp i åldrarna Enligt Skolverket har antalet elever i grundsärskolan, främst i de högre årskurserna ökat de senaste åren (Skolverket 2016). Detta fenomen förklaras både i litteraturen och ventileras hos informanterna. De senare menar att om de organisatoriska förutsättningarna inte är tillfredställande och läraren inte kan finna metoder att undervisa inkluderande, leder det i förlängningen till att elever som tidigare inkluderats förflyttas till grundsärskolans verksamhet. Flera informanter påpekar att i takt med att eleverna blir äldre ökar kunskapsklyftorna, vilket ställer högre krav på läraren. Emanuelsson (2007) och Göransson (2011) har en liknande uppfattning och menar att när eleverna blir äldre blir det svårare för läraren att kunna möta samtliga elevers behov. Emanuelsson (2007) förklarar det med att med stigande ålder ökar kunskapsstoffet i läroplanerna vilket betyder att lärarna måste gå igenom en större mängd stoff, samtidigt som betygssystemet pressar lärarna att hinna med innehållet på en mer avancerad nivå. Detta sammantaget med stora kunskapsskillnader i klassen sätter press på lärarna (Emanuelsson 2007).

Westling Allodi (2010) fokuserar på den sociala delen av inkludering och menar att skolors sätt att organiserar undervisning påverkar förutsättningarna för de

33

inkluderade eleverna att delta. Westling Allodi (2010) hävdar att när eleven är yngre organiseras undervisningen på ett sätt som gynnar ett gott socialt klimat men att när eleven blir äldre övergår klassföreståndarsystemet till ett ämneslärarsystem vilket missgynnar samhörigheten och det sociala klimatet i klassen. Detta leder till negativa konsekvenser för elever som inkluderas, då det sociala stödet från läraren minskar eller uteblir. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) påpekar hur viktig socio-kommunikation är för elever som inkluderas och i och med att det sociala stödet minskas högre upp i åldern, menar de att de inkluderade elevernas möjlighet till delaktighet reduceras. Detta har majoriteten av informanterna erfarit och menar att om läraren inte lyckas finna metoder att undervisa alla elever i klassen, så finns risken att de inkluderade eleverna inte får det stöd och den hjälp de behöver, vilket leder till utanförskap både kunskapsmässigt och socialt. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) hävdar att när viktiga aspekter som socio-kommunikation, samhandling och erkännande brister, leder det till att delaktighetskänslan upphör och eleven hamnar utanför gemenskapen. Detta kan utifrån sett tolkas som att eleverna som inkluderas inte längre trivs i klassen eller inte mår bra i ett större sammanhang. Detta menar Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) samt Westling Allodi (2010) beror på att eleven inte kan tillgodogöra sig undervisningen och/eller inte kan delta i det sociala sammanhanget och därmed inte finner något engagemang i frågor som rör de andra eleverna i klassen. Eleven upplever sig avskild från de övriga och väljer då att antingen försöka delta utifrån sin förståelse eller så väljer den att avstå ifrån att delta. Eleven har därmed kvar sin autonomi och använder sitt medbestämmande utifrån sammanhanget. För att motverka att inkluderingen leder till exkludering menar Loreman m.fl. (2016) att personalen regelbundet bör fortbildas.

7.2.4 Det som synliggjordes genom de teoretiska perspektiven

I resultatet gick att utläsa hur informanterna uppfattar inkludering ur Asp-Onsjös (2008) respektive Nilholms (2007) perspektiv. Det är angeläget att belysa de teoretiska perspektiv som framkom i de olika frågeställningarna på ett djupare plan för att skärskåda uttalandena och dra slutsatser om hur informanterna uppfattar inkludering för att sedan se hur det överensstämmer med litteratur och forskning i ämnet.

På frågor om möjligheter och framgångsfaktorer i inkluderingssammanhang var det främst det kritiska perspektivet (Nilholm 2007) som gick att utläsas i lärarnas uttalanden. Informanterna påtalade möjligheterna med att eleverna lär tillsammans och av varandra i klassen. Eleverna, menade intervjupersonerna, utvecklas såväl socialt som kunskapsmässigt i ett positivt, socialt klimat. Framgångsfaktorerna nämndes främst i hur lärarna och ledningen bidrog med att skapa ett gynnsamt lärandeklimat. Informanterna uttryckte att de gjorde rumsliga, didaktiska och sociala anpassningar (Asp-Onsjö 2008), med betoning på de två förstnämnda. Detta går att tolka som att lärarna från ett mer distanserat förhållningssätt ser på möjligheter och framgångsfaktorer från ett kritiskt perspektiv (Nilholm 2007) på specialpedagogik och från ett verksamhetsnära perspektiv utifrån ett rumsligt, didaktiskt och socialt perspektiv (Asp-Onsjö 2008).

34

När utmaningar avhandlades visade det sig att majoriteten av informanternas uttalanden kan tolkas vara färgade av ett kompensatoriskt perspektiv. De flesta lärarna uttryckte att svårigheten fanns hos eleven och att han/hon inte förmådde delta i olika aktiviter eller i ett större sammanhang. Resonemanget stödjer såväl Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) samt Westling Allodi (2010) påpekande om hur lärare kan uppfatta en elev som inte får det stöd som den behöver för att kunna delta i verksamheten. När det kom till lärarens verksamhetspraktik menar informanterna att de har svårt att anpassa undervisningen efter de inkluderade elevernas behov. De kom därmed in på Asp-Onsjös (2008) teori och gav uttryck för didaktiska utmaningar. För att hantera detta fann de lösningar i att särskilja de inkluderade eleverna och ge dem riktade insatser hos speciallärare eller annan stödperson på skolan. Därmed använde sig lärarna av både en rumslig och didaktisk anpassning. Dock nämndes den sociala inkluderingen marginellt.

Sammanfattningsvis går det att tolka att de intervjuade lärarna menar att när inkluderingen fungerar tillfredställande, har de ett kritiskt perspektiv på specialpedagogik och i verksamheten ser de över såväl rumsliga, sociala och didaktiska anpassningar för att skapa goda förutsättningar för alla elever att delta. När det blir svårt och lärarens ansträngningar inte ger önskat resultat, övergår de flesta informanterna från ett kritiskt perspektiv till ett kompensatoriskt perspektiv på specialpedagogik (Nilholm 2007). De verksamhetsnära anpassningarna som läraren genomför räcker inte för att nå målen och därmed blir nästa steg att särskilja eleven och ge honom/henne en anpassad undervisning i en annan lokal. Därmed ger de intervjuade lärarna uttryck för en förskjutning av perspektiv, där de tidigare fokuserat på lärmiljön men nu fokuserar på individuella kunskapsmässiga svårigheter. Detta kan tolkas som att informanterna har en liknande prioritering på sin praktik som Asp-Onsjö (2008) påtalar, det vill säga att den sociala delen i inkluderingssammanhang får stå tillbaka till förmån för kunskapsutvecklingen. Detta stämmer väl med Emanuelsson (2007) och Göransson (2011) och Westling Allodi (2010) och Szönyi och Söderqvist Dunker (2013) uppfattningar om lärares utmaningar att inkludera elever högre upp i åldrarna.

7.3 Slutsatser och förslag till fortsatt forskning I studien undersöks grundskollärarens uppfattningar av inkludering av grundsärsko-lans elever i grundskolans verksamhet. I undersökningen framkommer möjligheter, utmaningar och framgångsfaktorer i inkluderingssammanhang. Intressant att lyfta är de samstämmiga erfarenheterna som presenteras såväl i litteraturen, forskningen som av informanterna om de positiva effekterna, framgångsfaktorer och svårigheter-na av att inkludering. Det vill säga att samtliga elever i klassen utvecklas både kun-skapsmässigt och socialt mer än om de går i en exkluderad verksamhet samt att ut-maningarna med inkludering ökar med elevernas ökade ålder. Mest anmärkningsvärt är hur betydelsefull socio-kommunikationen mellan lärare och eleverna som inklude-ras är. Detta för att skapa sammanhang och förståelse för eleverna om vad som av-handlas. Likaså betonas erkännande av andra för att eleven ska vilja delta och känna ett engagemang i det som avhandlas. Dessutom påtalas vikten av att läraren medver-kar, upprätthåller och ansvarar för att ett positivt sociala klimat råder på skolan. Här ser jag att studiens resultat genererar i ny kunskap som ger en nyanserad förklaring om varför inkludering högre upp i skolåren tenderar att misslyckas. Här menar jag att

35

studiens resultat går att omsätta i den pedagogiska praktiken genom att lärare blir medvetna om vikten av att upprätthålla ett positivt socialt klimat och utveckla sin socio-kommunikation, medverkar till en god samhandling och erkännande av elever-na för att öka elevens möjlighet att delta i såväl undervisning som rastaktiviteter (Westling Allodi 2010; Szönyi och Söderqvist Dunker 2013). Studiens resultat kan därmed sägas genererar i insikter om vilka faktorer som gynnar en inkludering samt ger speciallärare och skolledare indikationer på vilka fortbildningsinsatser som en inkluderande skola bör prioritera. Inför fortsatt forskning vore det intressant att undersöka uppfattningar om inklude-ring av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet från årskurs sju till nio, av grundskollärare som har lyckats inkludera eleverna både kunskapsmässigt och soci-alt. Ianes m.fl. (2014) menar att elever som inkluderas får sin undervisning mellan 10-30% utanför klassrummet med någon resurspersonal då klassläraren inte lyckas finna metoder som gör att eleven kan delta i klassundervisningen. Min fundering är hur det förhåller sig på högstadiet där grundskollärare lyckas inkludera elever från grundsärskolan i grundskolans verksamhet? Mitt förslag till fortsatt forskning är att undersöka några grundskolelärare uppfattningar av inkludering av grundsärskolans elever i grundskolans senare år, utifrån möjligheter, utmaningar och framgångsfak-torer.

36

Litteraturförteckning

Ahlberg, A. (2009). Specialpedagogisk forskning. En mångfasetterad utmaning. Lund:

Studentlitteratur AB.

Ahrne, G., & Svensson, P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber AB.

Alquraini, T., & Gut, D. (2012). Critial components of successful inclusion of students with

severe disabilities. International Journal of Special Education, 27, 42-59. Hämtad från

http://eric.ed.gov/?id=EJ979712

Aspelin, J. (2010). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. Malmö: Gleerups Utbildning

AB.

Asp-Onsjö, L. (2008). Åtgärdsprogram i praktiken: att arbeta med elevdokumentation i

skolan. Stockholm: Studentlitteratur AB.

Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur AB.

Berthén, D. (2007). Förberelse för särskildhet. Särskolans pedagogiska arbete i ett

verksamhetsteoretiskt perspektiv. Karlstad: Universitetstryckeriet.

Bjereld, U., Demker, M., & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap? Lund: Studentlitteratur

AB.

Carlsson, R., & Nilholm, C. (2004). Demokrati och inkludering - en begreppsdiskussion.

Utbildning och demokrati, 13(2), 77-95.

Clarke, L. S., Hayden, T., Bauer, A., & Epperly, A. C. (2016). Inclusion of students with an

intellectual disability in the general education classroom with the use of response

cards. In Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth. 60,

35-42. Doi: 10.1080/1045988X.2014.966801

Dalen, M. (2007). Intervju som metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Dolva, A-S., Hemmingsson, H., Gustavsson A., & Borell, L. (2010). Children with down

syndrome in mainstream schools: peer interaction in activities. European Journal of

Special Needs Education, 25(3), 283-294. Doi: 10.1080/08856257.2010.492941

Dyson, A., Millward, A. (2000). Schools and Special Needs. Issue of Innovation and

Inclusion. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

37

Dysthe, O., Hertzberg, F., & Lokensgard Hoels, T. (2002). Skriva för att lära - skrivande i

högre utbildning. Lund: Studentlitteratur AB.

Egelund, N, Haug, P., & Persson, B. (2008). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt

perspektiv. Stockholm: Liber AB.

Emanuelsson, I. (2007). Inkluderande undervisning - förutsättningar och villkor. I B.

Andersson, & L. Thorsson (red) Därför inkludering. Stockholm: Specialpedagogiska

institutet.

Eriksson Gustavsson, A-L., Göransson, K., & Nilholm, C. (2011) Specialpedagogisk

verksamhet i grundskolan. Lund: Studentlitteratur AB.

Eriksson-Zetterqvist, U., & Ahrne, G. (2011). Intervjuer. I Ahrne, G & Svensson P. (red)

Handbok i kvalitativa metoder. (ss. 36-56). Stockholm: Liber AB.

Fidan, A., Cihan, H., & Özbey, F. (2014). An important component in successful inclusion

practices:Instructional Adaptations. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 4894-

4898. Doi: 10.1016/j.sbspro.2014.01.1045

Granlund, M. (2009) Barn med utvecklingsstörning. I A. Sandberg (red) Med sikte på

förskolan – barn i behov av stöd. (ss. 147-166) Lund: Studentlitteratur AB.

Göransson, K. (2007). Olikheternas plats i den inkluderande skolan. i B. Andersson & L.

Thorsson (red). Därför inkludering. (ss. 65-72). Stockholm: Specialpedagogiska

institutet.

Göransson, K. (2011). Skolutveckling som förebyggande arbete. i A-L Eriksson Gustavsson,

K. Göransson & C. Nilholm (red), Specialpedagogisk verksamhet i Grundskolan, (ss.

33-51). Lund: Studentlitteratur AB.

Haug, P. (1998). Specialpedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Liber AB.

Hjörne, E, & Säljö, R. (2008). Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om

normalitet i den svenska skolan. En samtalsguide. Stockholm: Studentlitteratur AB.

Ianes, D., Demo, H., & Zambotti, F. (2014). Integration in italian school: teachers perceptions

regarding day-to-day practice and its effectiveness. International journal of inclusive

education 18(6), 626-653. Doi:10.1080/13603116.2013.802030

Ineland, J., Molin, M., & Sauer, L. (2009). Utvecklingsstörning, samhället och välfärd.

Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur AB.

38

Lantz, B. (2011). Den statisktiska undersökningen - grundläggande metodik och typiska

problem. Lund: Studentlitteratur AB.

Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk pedagogik, 25(1), 16-35. Hämtat

från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-24757

Liberg, C. (2012). Den didaktiska relifen- att vara lärare. i U. P. Lundgren, R. Säljö, & C.

Liberg (red). Lärande skola bildning (ss. 217-232). Stockholm: Natur och kultur.

Loreman, T., McGhie-Richmond, D., Kolupayeva, A., Taranchenk, O., Mazin, D., &

Petryshyn Crocker, C. (2016). A Canada-Ukraine collaborative initiative for

introducing inclusive education for children with disabilities in Ukraine:participant

perspectives. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal

of Research, Policy and practice. 27(1), 24-44. Doi: 10.1080/09243453.2015.1018912

Loreman, T., Deppeler, J., & Harvey, D. (2005). Inclusive Education. A practical guide to

supporting diversity in the classroom. New York: RoutledgeFalmer.

Loseke, D. R. (2013). Methological thinking. Basic principles of social research design.

London: Sage Publications.

Molander, B. (2011). Vetenskapsfilosofi. En bok om vetenskapen och den vetenskapande

människan. Stockholm: Thales.

Morcom, V. E., & MacCallum, J. A.(2012). Getting personal about values: Scaffolding

student participation towards an inclusive classroom community. International Journal of

Inclusive Education, 16(12), 1323-1334. Doi:10.1080/13603116.2011.572189

Mortier, K.,Leroy, P., Hunt, M., Van de Putte, I. & Van Hove, G. (2010). Communities of

practice in inclusive education. Educational Studies, 36(3), 345-355. Doi:

10.1080/03055690903424816

Nidelfelt, B. (2007). Lättare sagt än gjort -Särskolan i Nyköpingskommun -från

kommunaliseringen till idéer om framtiden. I B. Andersson, & L. Thorsson. (red).

Därför inkludering, (ss.24-35). Stockholm: Specialpedagogiska institutet.

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur AB.

Norwich, B. & Kelly, N. (2005). Moderate Learning Difficulties and the Future of Inclusion.

New York: RoutledgeFalmer.

O'Hanlon, C. (2003). Educational Inclusion As Action Research An interpretive discourse.

Glasgow: Open University Press.

Paulsson, K., Magnusson, B., & Ghomri, K. (2013). Visst har jag rätt att... En handbok om

rättigheter i skolan för elever med funktionsnedsättning. Växsjö: Unga funkisar

Allmänna Arvsfonden.

39

Persson, B. (2007). Elevers olikheter och specialpedagogiskt kunskap. Stockholm: Liber AB.

Pickles, P. (2004). Inclusive Teaching, Inclusive Learning. Managing the curriculum for

children with severe motor learning difficulties. London: David Fulton Publishers Ltd.

Ryen, A. (2004). Kvalitativ intervju- från vetenskapsteori till fältstudie. Malmö: Liber AB.

Selander, Staffan. (2012). Didaktik- undervisning och lärande. I U. P. Lundgren, R. Säljö, &

C. Liberg (red). Lärande, skola, bildning - en grundbok för lärare. (ss. 199-216).

Stockholm: Natur och kultur.

SFS 2011:186. Examensförordningen speciallärarprogrammet. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket.(2011a). Läroplan för grundskolan 2011. Stockholm: Edita.

Skolverket. (2011b) Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm: Edita.

Skolverket. (2016) Statistik, hämtad från

http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/gymnasiesarskola.

Socialdepartementet. (2008). FN:s konvention om rättigheter för personer med

funktionsnedsättning. Stockholm: Socialdepartementet, Regeringskansliet.

Sundqvist, C., von Ahlefeld Nisser, D. & Ström, K. (2014). Consultation in special needs

education in Sweden and Finland: a comparative approach. European Journal of

Special Needs Education, 29(3), 297-312.

Doi:10.1080/08856257.2014.908022

Svenska Unescorådet, (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. Stockholm:

Svenska Unescorådet.

Szönyi, K., & T. Söderqvist Dunkers. (2013). Där man söker får man svar. Delaktighet i teori

och praktik för elever med funktionsnedsättning. Stockholm: Specialpedagogiska

skolmyndigheten.

Tarr, J. M., Tsokova, D., & Takkunen U.-M. (2012). Insights into inclusive education trough a

small Finnish case study of an Inlcusive context. International Journal of Inlcusive

Education. 16(7), 691-704.

Doi:10.1080/13603116.2010.502947

Tinglev, I. (2013). Elevhälsa. En specialpedagogisk överblick. (Arbetsrapport från

Skolverket). Stockholm: Skolverket.

Walliman, N. (2005). Your Reseach Project. London: SAGE Publications Ltd.

40

Westling Allodi, M. (2010) Undervisningsmiljö och socialt klimat. I R. Helldin, & B. Sahlin

(red). Etik i specialpedagogisk verksamhet. (ss. 49-67). Lund: Studentlitteratur AB.

Vetenskapsrådet. (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet. (2011) God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie 1:2005,

Stockholm: Vetenskapsrådet.

Yildiz, N. G. (2015). Teacher and student behaviors in inclusive classrooms. Educational

Sciences: Theory & Practice, 15(2), 177-184. Doi: 10.12738/estp.2015.1.2155

Bilaga 1

xx/x- 2016

Hej!

Jag som skriver heter Johanna Marklund och studerar sista terminen på speciallärarpro-grammet med inriktning utvecklingsstörning på Karlstads Universitet. Under våren kommer jag att skriva ett examensarbete om inkludering av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet. Jag skriver till dig då jag skulle vilja be dig, som rektor för en skola som innefat-tar både grundsärskola och grundskola, om hjälp att komma i kontakt med lärare som arbe-tar i grundskolan som jag kan intervjua om hur de arbetar med inkludering.

Studiens övergripande syfte är att bidra till kunskap om grundskollärares arbete med inklu-dering.

Jag kommer att intervjua grundskollärare som har erfarenhet av att arbeta med inkludering. Jag kommer att spela in intervjuerna och efter intervjusituationen transkribera samtalet till text som sedan analyseras. Jag beräknar att intervjuerna kommer att ta cirka 40 minuter. All information kommer att behandlas konfidentiellt. Deltagarna och skolan de är verksamma på, kommer att garanteras konfidentialitet. Resultatet kommer därmed inte att gå att härleda till enskilda individer eller skolor. Deltagandet är frivilligt och läraren kan när helst hen öns-kar avsluta sitt deltagande om så önskas. Min studie kommer att examineras vid Karlstads universitet och finnas tillgänglig på universitetets bibliotek. Bearbetat material kommer att raderas efter att uppsatsen godkänts.

Jag önskar så snart som möjligt få besked från dig om du har möjlighet att hjälpa mig att komma i kontakt med grundskollärare som har erfarenhet av inkludering samt kan vara in-tresserade av att delta i undersökningen. Med förhoppning om att snart höra ifrån dig!

Med vänlig hälsning

Johanna Marklund

Tel: xxx-xxxxxxx

Epost: xxxxxx@gmail.com

Bilaga 2

xx/x-2016 Hej!

Jag som skriver heter Johanna Marklund och studerar sista terminen på speciallärarpro-grammet med inriktning utvecklingsstörning på Karlstads Universitet. Under våren kommer jag att skriva ett examensarbete om inkludering av grundsärskolans elever i grundskolans verksamhet. Jag skriver till dig då jag har fått höra att du är grundskollärare och arbetar in-kluderande och skulle kunna tänka dig att bli intervjuad om hur du arbetar med inkludering.

Studiens övergripande syfte är att bidra till kunskap om grundskollärares arbete med inklu-dering.

Till mitt arbete kommer jag att intervjua grundskollärare som har erfarenhet av att arbeta med inkludering och spela in samtalet. Därefter kommer jag att transkribera samtalet till text som sedan analyseras. Jag beräknar att intervjuerna kommer att ta cirka 30-40 minuter. All information kommer att behandlas konfidentiellt. Deltagarna och skolan de är verksamma på, kommer att garanteras konfidentialitet. Resultatet kommer därmed inte att gå att härleda till enskilda individer eller skolor. Deltagandet är frivilligt och du kan när helst du önskar avsluta ditt deltagande om så önskas. Min studie kommer att examineras vid Karlstads uni-versitet och finnas tillgänglig på universitetets bibliotek. Bearbetat material kommer att rade-ras efter att uppsatsen godkänts.

Min förhoppning är att du, efter att ha läst detta brev, fortfarande är intresserad av att träffa mig och delge dina erfarenheter kring inkludering. Om så är fallet, skulle jag vilja kontakta dig via telefon för att boka tid och plats för intervjun. Jag behöver även ditt skriftliga medgi-vande att delta i studien.

Härmed ger jag mitt skriftliga medgivande att delta i studien:

Ort och datum: ___________________________________________

Namnteckning: ___________________________________________

Om du har några frågor eller funderingar är du varmt välkommen att kontakta mig. Tack på förhand. Med vänlig hälsning. Johanna Marklund Tel: xxx-xxxxxxx Epost: xxxxxx@gmail.com

Bilaga 3

Intervjuguide Bakgrundsfrågor:

Vad heter du och hur gammal är du?

Vad har du för utbildning?

Hur läge har du arbetat här?

Vad är du för titel och hur ser din tjänst ut?

Vad har du arbetat med innan du började din anställning här?

Kan du berätta lite om skolan? Hur många elever går det här, hur många arbetar på skolan?

Hur länge har du arbetat med inkludering?

Frågor om inkludering:

Vad är inkludering enligt ditt sätt att se på det?

Kan du berätta vilka du samarbetar med kring inkludering?

Hur ser ert samarbete ut?

Kan du berätta hur du gör när du inkluderar elever i klassundervisningen?

Vilka anpassningar gör du för att inkluderingen ska fungera tillfredsställande?

Har de inkluderade eleverna undervisning separat från klassen?

(om ja på föregående fråga) Hur organiseras den separata undervisningen?

Hur stor del av dagen uppskattar du att eleverna har undervisning separerad från klassen?

I den separerade undervisningen, får eleverna enskild undervisningen eller sker det i grupp?

Vad undervisas i den separata undervisningen?

Hur ser du på möjligheten att ha eleverna hela skoldagen i grundskolans verksamhet?

Hur gör du för att hjälpa eleverna in i kamratgemenskapen under lektioner och på raster?

Vilka svårigheter stöter du på i ditt arbete med inkludering?

Hur löser du dessa?

Vilka vinster ser du med att inkludera?

Vilka tillvägagångssätt anser du är framgångsfaktorer i inkluderingen?

Vad är viktigt för att få det att fungera?

Vilken roll anser du att ledningen har i inkluderingen?

Vill du tillägga något mer om inkludering?