innovación educativa: retos y posibilidades innovation in...

Congreso Universidad

Vol. 6, No. 1, 2017. ISSN-e: 2306-918 X |RNPS-e: 2318 http://www.congresouniversidad.c u/revista/index.php/congresouniversidad/index

Tristá Pérez, Boris

“Artículo original”

Ministerio de Educación Superior Calle 23 No. 667 esq. a E. Vedado, Cuba, 10400 [email protected] 178

Innovación educativa: retos y posibilidades

Innovation in education: challenges and possibilities

Recibido: octubre /2016 Publicado: febrero /2017

Autores

Dr. Boris Tristá Pérez

[email protected]

Director del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior

Universidad de La Habana.

MSc. Yeny Delgado Brito

[email protected]

Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior

Universidad de La Habana, Profesora Asistente.

Resumen La relevancia social y económica de la educación, en cualquier país requiere un ajuste

permanente a condiciones cambiantes de contexto, tanto en lo referido a su

pertinencia, como a la utilización de los desarrollos del pensamiento educativo y la

tecnología de soporte, pero no solo debe darse en el sentido de hacer mejor lo que ya

se está haciendo, sino en el de la búsqueda de nuevas maneras de llevar a cabo sus

mailto:[email protected]

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procesos académicos y de gestión. A pesar de esta necesidad de innovación, en las

Instituciones de Educación Superior (IES) se presentan diversas barreras que limitan o

imposibilitan la innovación, y que es imprescindible considerar si se pretende que la

institución avance, algunas de las cuales se presentan en el texto. Por otra parte, en las

IES existe un rico sustrato para la innovación, dado por la capacidad real de aporte de

sus integrantes, a partir de las cualidades predominantemente presentes en ellos

(capacidad de discriminación, habilidad para tratar con abstracciones, racionalidad). Es

dentro de este entorno contradictorio que se presentan algunas estrategias y modos de

actuación que pueden favorecer el desarrollo y la generalización de innovaciones en

las IES.

Palabras clave: educación superior, innovación, barreras, alternativas.

Abstract

In any country, socioeconomic relevance of education requires a constant adjustment to

an environment which change fast in its needs and demands, the development of

educational thinking and the supporting technologies. This adjustments do not could

only be oriented to do the same things better, but to do new things in the conduction of

academic and management processes. Even the existence of these needs for

innovation, in Higher Education Institutions (HEI), there are barriers which put limits or

denies innovation and must be known in the intention of institutional development.

Some of these barriers are presented in the text. In any case, it has to be considered

that in HEI there are a rich substrate for innovation, due to the capacity of her (his)

members to contribute, for the commonly qualities they have (discrimination capacity,

skill to work with abstractions, rationality). It is in this contradictory environment that

some strategies and ways of doing that could improve the development and

generalization of innovations, are presented.

Key words: higher education, innovations, barriers, alternatives.






Introducción Para mantener su relevancia social y económica, la educación requiere un desarrollo

constante de su actividad, en un ajuste permanente a condiciones cambiantes de

contexto, tanto en lo referido a su pertinencia, como a la utilización de los desarrollos

del pensamiento educativo y la tecnología de soporte.

Esta necesidad de contextualización se ha manifestado en el devenir educativo de

distintas formas, que expresan un movimiento constante de la práctica educativa, sin

embargo, en la actualidad, las dinámicas sociales y tecnológicas se manifiestan a un

ritmo tan violento, que la educación está siempre en riesgo de quedarse atrás con

respecto a los requerimientos de su entorno.

Esto le da una relevancia especial a la innovación educativa, vista en un sentido de

proceso de adaptación constante a las posibilidades y necesidades existentes en cada

momento histórico.

Desarrollo

El movimiento de innovación y mejora de los centros docentes nació a finales de la

década del 60, aunque su presencia en la educación superior es más reciente.






Una primera acepción del concepto de innovación señala que es la introducción de algo

nuevo que produce mejora. Algunos autores (Moreno, 1995, p. 6), consideran que no

es posible hablar de innovación sin una referencia a los objetivos y metas de la

institución.

Esto es razonable en otros sistemas, pero en la educación superior donde los objetivos

son usualmente vagos, de múltiple naturaleza y conflictivos, y diferentes públicos pueden

querer cosas incompatibles, esto puede resultar una limitante cuando quizá, la

innovación puede contradecir objetivos y metas previamente fijados.

Es complicado definir lo que es innovación en educación. No se trata única y

exclusivamente de introducir las TIC en las aulas. La Asociación Nacional de

Universidades e instituciones de Educación Superior de México (ANUIES, 2003)

precisa cinco ámbitos de innovación en la educación superior: 1. planes y programas

de estudio; 2. proceso educativo; 3. uso de tecnologías de información y comunicación;

4. modalidades alternativas para el aprendizaje y 5. gobierno, dirección y gestión. Estos

ámbitos, han tenido distintos desarrollo en correspondencia con los espacios de que

disponen para modificar las prácticas de trabajo.

A pesar de la reconocida necesidad de innovación y cambio como opción permanente

con vistas al desarrollo institucional, esta no siempre forma parte de la acción

institucional.






En primer lugar porque, en general, cualquier sistema permanente -persona, grupo o

institución- presenta dificultades para su transformación. Se ha señalado que la mayor

parte de energía disponible, se utiliza en llevar a cabo las operaciones de rutina y el

mantenimiento de las relaciones existentes dentro del sistema. De esta forma, la fracción

de energía que queda para asuntos de diagnóstico, planeamiento, innovación, cambio y

desarrollo, es frecuentemente muy pequeña.

También, con un enfoque más pragmático, se ha señalado que la estabilidad institucional

asegura la producción de los máximos resultados en un momento dado, y que cualquier

cambio reduce automáticamente los resultados, al menos hasta que nuevos hábitos y

patrones se formen.

Finalmente, un aspecto general por considerar es que, en educación, la mayoría de las

innovaciones implican una modificación del patrón de comportamiento. El hecho de que

en la educación sean predominantes las operaciones con personas, más que a través

del uso de la tecnología física (herramientas, máquinas, procesos de operación), hace

necesario que los cambios de comportamientos y habilidades deban ser precedidos por

un cambio de actitudes.

Además de las señaladas anteriormente, se han identificado como barreras para la

innovación y el cambio en las IES, las siguientes:






Demandas del entorno

Dado su carácter de sistema abierto, la mayoría de las instituciones están sujetas a

demandas de usuarios, consumidores, sectores sociales y comunitarios, que definen

un determinado comportamiento sobre el desarrollo institucional.

Es necesario considerar que la comunidad en general, usualmente no alienta o espera

cambios en el sistema educacional, a menos que se detecte una crisis de su

funcionamiento interno.

Por otra parte, la mayoría de los estudiantes, familias y representantes de distintos

sectores sociales relacionados con la educación superior, no tienen un conocimiento

adecuado de los asuntos académicos como para juzgar una innovación que no es

estrictamente una cuestión de política.

A pesar de esto, el sistema de educación es una de las instituciones públicas más

sujeta a las críticas. Esto provoca, por una parte, que el personal de las instituciones

sea muy sensitivo al criticismo y, por otra, que la principal tarea del directivo principal,

en vistas de la vulnerabilidad del sistema y de las variables demandas del ambiente,

sea el mantenimiento del orden de cosas.

A esto se ha unido, en los últimos años, el énfasis en la rendición de cuentas

(evaluación, acreditación), que ha establecido patrones generales que pueden limitar la

innovación, pues cualquier modificación de las prácticas institucionales puede afectar el

funcionamiento normal de un programa o sistema ya acreditado o puede manifestarse

en mejoras que no son de interés dentro de los parámetros de evaluación.






Separación entre investigación y práctica educativa

La investigación en educación está aún subdesarrollada y no existe forma de

implementar directamente los resultados desde el laboratorio hasta la institución y el

aula. Una buena parte de esta investigación está poco relacionada con las condiciones

prácticas, y las condiciones experimentales tienen poco en común con la forma en que

transcurre la vida institucional. Cuando los profesores, los directivos y los

investigadores no tienen su trabajo vinculado por alguna vía institucional, la

investigación y la práctica tienden a operar en dos sistemas sociales diferentes, con

pocos valores compartidos, pocas percepciones comunes, diferentes códigos de

comunicación e intereses aislados.

A su vez, puede decirse que no se invierte lo suficiente en la formación y superación

del personal, lo que limita la posibilidad de desarrollo de un pensamiento reflexivo

sobre sus prácticas. La experiencia ha mostrado que las mayores innovaciones en los

sistemas educacionales suelen provenir de los esfuerzos de desarrollo del personal.

Dificultad para el diagnóstico de debilidades

En las instituciones educativas, al igual que en otras, pueden existir un conjunto de

premisas generales que dificultan la identificación de debilidades. En primer lugar,

porque ni a la institución en su conjunto ni a su personal independiente, se les

recompensa por admitir que existen problemas. De hecho, como la institución educativa

es defensiva con respecto al criticismo externo, el diagnóstico de debilidades,






normalmente la precondición de la innovación y el cambio, se retrasa o elimina entre

ellas.

Otra dificultad es el énfasis dado a las políticas nacionales, las reformas sistémicas y la

fijación de estándares que, según algunos autores (Fraser, 2007), ha conducido a la

desprofesionalización de directivos y académicos, que se ven a sí mismos solo como

implementadores de reformas definidas fuera de la institución y que, por lo tanto, deben

esperar por nuevos ciclos de reforma y no involucrarse en buscar otras soluciones.

Finalmente, es necesario considerar que a veces, sobre todo a partir de resultados de

procesos de evaluación y acreditación, las instituciones entran en un proceso de

complacencia interna que limita el desarrollo.

Poca recompensa para la innovación

Los profesores y directivos, no son recompensados por iniciar o desarrollar

innovaciones. Por el contrario, son recompensados por un comportamiento estable. Los

que generan o aplican innovaciones reciben el mismo pago que los que no se interesan

en eso y corren el riesgo de una posible falla. Las promociones se hacen generalmente

sobre la base de la antigüedad, la influencia personal y los grados académicos.

Estas insuficiencias en la recompensa, unidas a la presión de las operaciones

normales, dentro de un marco rígido de parámetros evaluativos, hacen que los

directivos y profesores estén generalmente sobrecargados, con poco tiempo para el

trabajo creativo, lo que disminuye la capacidad de innovación y cambio de sistema.






Alcance limitado de las interconexiones del sistema

Las diferentes partes de los sistemas educacionales tienen una baja interconexión, lo

que restringe el flujo de información sobre nuevos conceptos o prácticas.

Existe poca comunicación interpersonal entre directivos y profesores que conduzca a la

innovación, y existen pocos procedimientos institucionalizados para que los profesores

puedan aprender de sus colegas acerca de prácticas innovativas.

En el caso de las IES, la fragmentación disciplinar afecta significativamente la difusión

de nuevas experiencias e innovaciones.

Rigidez en la estructura burocrática de las instituciones educativas

Existe una tendencia marcada hacia la homogenización y el isomorfismo de las

prácticas institucionales, que en muchas ocasiones se basa en una búsqueda de

confort de los decisores con respecto al funcionamiento del sistema. Algo como todo el

mundo está en la misma página. Esto provoca que los cambios deban ser comunicados

hacia arriba y aceptados hacia abajo lo que supone una gran inversión en tiempo y

constancia, ya que las propuestas de la base no suelen ser aceptadas por los

organismos responsables de la educación.






Un sistema innovador sigue la dirección de “abajo-arriba”, las propuestas de cambio

son presentadas como hipótesis, las contradicciones son asumidas como parte de la

historia y la experiencia está abierta al contraste con otros colectivos de profesores.

Alternativas para el desarrollo y generalización de innovaciones

Algunos autores (Kirkland y Suztch, 2009), han identificado varios factores que

favorecen la innovación, entre ellos:

Un ambiente social informal que apoya la innovación y alienta a las personas a

probar nuevas prácticas.

Redes sociales fuertes que faculten la interacción.

Un estilo de gestión que apoya el riesgo, a partir de un sentido permisivo para la

innovación y el cambio.

Aliento a las miradas al trabajo de otras instituciones, facilitando la participación

en eventos, el intercambio de experiencias y otras vías.

A estos factores (Michavila, 2009), añade que una condición imprescindible es la

implicación de todos los actores involucrados: los dirigentes académicos, los

profesores, los responsables políticos, el personal técnico y de apoyo de la

instituciones y... los propios estudiantes.

También señala que, si bien la innovación educativa puede requerir una cierta

adaptación de las estructuras y los espacios lectivos y también, puede necesitar más






recursos tecnológicos aunque no parece que radique en esto último el principal

problema.

Otros factores que favorecen los procesos de innovación en las IES son los siguientes:

Claridad y consistencia de objetivos. Su influencia se deriva de que permite

evaluar los resultados y resulta un argumento imprescindible para recibir apoyo.

Existencia de jurisdicción suficiente o de control de los incentivos necesarios para

promover la innovación.

Sin embargo, como se explicaba anteriormente, la mayoría de estas condiciones no se

cumplen en las IES. Además, debe tenerse en cuenta que el producto de las

instituciones educacionales es difícil de identificar, muchos de sus resultados solo

pueden ser valorados después de un plazo largo de tiempo.

Por otra parte, en una situación de objetivos vagos, múltiples, conflictivos y cargados

emocionalmente (los jóvenes son una propiedad muy valiosa), ¿por qué deberán

modificarse las prácticas si no se puede probar que un método da mejores resultados

que otro?

Sin embargo, no todo es negativo. También puede hablarse de una predisposición para

la innovación en las IES debido a la capacidad real de aporte de sus integrantes, a partir

de las cualidades predominantemente presentes en ellos (capacidad de discriminación,

habilidad para tratar con abstracciones, racionalidad).






Algunas experiencias en la aplicación de innovaciones parecen indicar la necesidad de

trabajar subterráneamente todo el tiempo que se pueda, a partir de la consideración de

que es mejor pedir perdón que pedir permiso.

Sin embargo, este es un riesgo que no todos están dispuestos a correr, de ahí que se

hayan identificado algunos factores que pueden favorecer el desarrollo de una

innovación, entre ellos:

Posibilidad de experimentación: se plantea la innovación como un experimento

que puede ser evaluado y, sobre esa base, implementarla o rechazarla.

Divisibilidad: la innovación puede aplicarse por partes, sin necesidad de hacer

grandes modificaciones a las prácticas existentes de una sola vez.

Concreción: los resultados de la innovación pueden medirse y evaluarse con

facilidad (esto es poco frecuente en la innovación educativa).

Familiaridad: la propuesta de innovación está cercana a las concepciones y

practicas existentes.

Congruencia: la propuesta de innovación se corresponde con el discurso y la

práctica institucional.

Valor publicitario: la propuesta de innovación puede tener impacto en los grupos

de interés, que influyen sobre la institución.

En consideración a los factores anteriores, una de las estrategias más comunes para el

desarrollo de innovaciones es la utilización de sistemas temporales, por sus

posibilidades de experimentación y reversibilidad (volver atrás).






Algunas de las formas en que pueden ser utilizados los sistemas temporales son las

siguientes:

Nuevas ideas dentro de un programa existente.

Cambios profundos en una unidad del programa.

Cambio profundo y total en un programa.

Programa experimental.

Algunas instituciones, con el fin de alentar y proteger la innovación, han creado

unidades semi-autónomas que operan fuera de las reglas y restricciones de las demás

unidades institucionales como por ejemplo, el Laboratorio de Innovación de la Southern

New Hampshire University, la Iniciativa para la innovación educativa en el

Massachusetts Institute of Technology o, el Centro para la innovación educativa de la

Zayed University.de los Emiratos árabes.

Estas unidades, además, llevan a cabo programas de formación, difunden nuevas

prácticas y brindan asesoramiento experto para el desarrollo de innovaciones.

Con respecto a la generalización de innovaciones en las instituciones educativas, la

experiencia indica que la imposición autoritaria o la divulgación en publicaciones

académicas pueden ser insuficientes.






Por lo general, las dinámicas generadas en la dirección institucional, raramente alcanzan

a los segmentos internos de la institución. Por el contrario, dinámicas de transformación

originadas en la base, difícilmente pueden afectar al sistema en su conjunto.

Una aproximación que puede resultar efectiva en estas condiciones es el denominado

Modelo de interacción social ((Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980),

donde la unidad de análisis es el receptor individual, con el foco en su percepción y su

respuesta al conocimiento que viene de afuera, pues como han demostrado los estudios

en esta área, el medio más efectivo de diseminar información sobre una innovación es a

través del contacto personal. La clave de la adopción es, por tanto, la interacción social

entre los miembros del grupo de adopción.

El proceso puede ser descrito de la siguiente manera:

1. Preocupación. El individuo es expuesto a la innovación, pero no tiene suficiente

información sobre ella. Generalmente, es pasivo si esta preocupación no es

resultado de una necesidad, pero puede originar una necesidad.

2. Interés. El individuo busca información sobre la innovación, pero aún no ha

juzgado su utilidad en términos de su propia situación.

3. Evaluación. Es el periodo de tanteo mental, cuando el individuo analiza el valor

de la innovación para su situación actual y decide tratar o no de usarla.

4. Prueba. Si el tanteo mental es favorable, el individuo usa la innovación en

pequeña escala, para juzgar su utilidad en su propia situación.

5. Adopción. Se evalúan los resultados de la prueba y se decide la adopción o

rechazo de la innovación.






En cada etapa, el usuario potencial busca diferentes fuentes de información. Los

medios de difusión (observatorios, repositorios de buenas prácticas, conferencias,

intercambios académicos), desempeñan un papel más importante en las etapas de

preocupación e interés, mientras que las personas predominan en las etapas finales.

Los colegas, amigos y otras fuentes profesionales, son particularmente importantes

para legitimar la decisión de adopción o rechazo.

Distintos estudios han mostrado que los primeros que adoptan la innovación ejercen

una gran influencia sobre los siguientes, por lo que una estrategia válida es la

identificación y comunicación con este grupo de iniciadores.

El aspecto clave en todos los casos parece ser la relación con el líder del grupo. Se ha

demostrado que la identificación con un líder o un grupo desempeña un importante

papel en la difusión de nuevas ideas, pues las personas adoptan y mantienen actitudes

y comportamientos que asocian con el grupo de referencia. En cualquier caso, la

generalización de una innovación solo puede tener éxito si:

puede ser aplicada establemente durante el tiempo necesario para su

internalización;

durante ese lapso de tiempo, la innovación mantiene el apoyo adecuado para

vencer las resistencias a que da lugar su aplicación. Burton Clark ya había

señalado la necesidad de que los innovadores adquirieran suficiente poder para

protegerla (B. Clark, 1986).






Conclusiones

La dinámica actual de contexto obliga a las IES a un reajuste constante de las prácticas

institucionales, pero no solo en un sentido de hacer mejor lo que ya se está haciendo,

sino en el de la búsqueda de nuevas maneras de llevar a cabo sus procesos

académicos y de gestión.

A pesar de esta necesidad de innovación, en las IES se presentan diversas barreras

que limitan o imposibilitan la innovación, algunas de las cuales se presentan en el texto

de la ponencia.

En cualquier caso y dado que la necesidad de innovación se convierte en una asunto

cada vez más urgente y siempre existen personas dispuestas a desarrollar nuevas

ideas y asumir riesgos, se requiere una reflexión sobre cómo enfrentar las barreras

existentes para que la educación superior pueda enfrentar sus retos actuales y futuros.

El hecho de equivocarse también es innovar, saber lo que no funciona es innovar

porque antes se ha tenido que llevar a cabo un cambio para ver si es eficaz o no.

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