jean-paul bronckart

Las teoras cientficas ante los problemasformativos. Contribucin al debate

Qu teoras necesitamos en educacin?

JEAN-PAUL BRONCKARTUniversit de Genve

ResumenEl problema de las teoras de referencia pertinentes para emprender intervenciones formativas remite al pro-

blema ms general del estado actual del avance de las ciencias humanas y sociales, as como del lugar y el papelque ocupan los procesos de educacin-formacin en el seno de esas ciencias. Cualquier toma de postura sobre estascuestiones reposa necesariamente en orientaciones filosficas y epistemolgicas (o al menos en preconcepciones decarcter ontolgico) relativas al lugar que ocupa lo humano en el universo, as como a las condiciones y desafosde la formacin y del desarrollo de los seres humanos.

En este artculo se comienza por plantear un anclaje filosfico centrado en el problema de la hominizacin,dividido a su vez en dos partes: una aproximacin al estatuto del devenir del universo y una aproximacin alas caractersticas de la ruptura humana en el transcurrir de ese proceso. Sobre esa base, se aborda el problemade la situacin de las teoras de referencia que podran ser requeridas desde el campo educativo, as como el de lanecesaria autonoma de un pensamiento de la educacin-formacin. Finalmente, se intenta proporcionar res-puestas, modestas pero comprometidas, a las preguntas de partida. Palabras clave: Intervencin formativa, epistemologa, desarrollo humano.

Scientific theories response to formativeproblems. Contribution to the debate

What theories do we need in education?

AbstractThe problem of reference theories that are relevant for undertaking development interventions involves the

most general problem of the current state of advances in human and social sciences, as well as the place and rolethat education-development processes occupy within those sciences. The adoption of any approach on these issuesnecessarily lies in philosophical and epistemological perspectives (or at least in ontological preconceptions) dea-ling with the place of humans in the universe, as well as the conditions and challenges involved in humanbeings education and development.

The paper starts by putting forth a philosophical anchorage centred on the problem of hominisation that isin turn divided in two parts: 1) an approach to the statute of the becoming of the universe, 2) an approach tothe characteristics of the human split during that process. On that basis, the problem of the situation of refe-rences theories that are pertinent for the field of education is addressed, as well as the necessary autonomy of aneducation-development thought. Finally, an attempt to provide modest but committed responses to the initialquestions is made.Keywords: Developemental intervention, epistemology, human development.

Traduccin del francs: Amelia lvarezCorrespondencia con el autor: Universit de Genve, Unit de didactique des langues. Groupe Langage, Action,Formation. UNI-MAIL 40, Blvd du Pont dArve. 1211 Genve 4. Suisse. E-mail: [email protected] recibido: Enero, 2006; Aceptado: Abril, 2006.

2007 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2007, 19 (3), 219-226

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Las cuestiones que se plantean para lanzar el debate me parecen fundamenta-les y voy a intentar responderlas, aunque las respuestas exigen una reflexin pre-via sustancial.

La problemtica de las teoras de referencia que seran pertinentes y tilespara emprender intervenciones formativas remite en efecto al problema msgeneral del estado actual del avance de las ciencias humanas y sociales, as comodel lugar y el papel que ocupan los procesos de educacin-formacin en el senode esas ciencias. Y cualquier toma de postura sobre estas cuestiones reposa nece-sariamente en orientaciones filosficas y epistemolgicas (o al menos en precon-cepciones de carcter ontolgico) relativas al lugar que ocupa lo humano en eluniverso, as como a las condiciones y desafos de la formacin y del desarrollo delos seres humanos.

En funcin de lo anterior, resumir en un primer momento mi propio anclajefilosfico centrndome en el problema de la hominizacin, dividido a su vez endos partes: una aproximacin al estatuto del devenir del universo y una aproxi-macin a las caractersticas de la ruptura humana en el transcurrir de ese proce-so. Sobre esa base muy general, abordar en un segundo momento el problemade la situacin de las teoras de referencia que podran ser requeridas desde elcampo educativo, as como el de la necesaria autonoma de un pensamiento dela educacin-formacin. Todo ello antes de permitirme, en un tercer momento,proporcionar las respuestas, modestas pero comprometidas, a las preguntas departida.

Un anclaje filosfico

Espinoza y la termodinmica

Nuestra posicin general rechaza tanto las tesis tradicionales de la filosofa delespritu como el dualismo cartesiano y la concepcin positivista de un mundoconstituido por objetos fraccionados y estticos; se apoya en esto en la obra deEspinoza, y en particular en tres de los principios fundamentales que se desarro-llan en la tica (1677/1954).

El primer principio es el del monismo materialista: el universo slo est consti-tuido de una nica materia activa, y todos los fenmenos que los humanos sonsusceptibles de aprehender proceden necesariamente de esta actividad material.La materia est dotada de mltiples propiedades o atributos, de los cuales sola-mente dos son accesibles a las capacidades cognitivas de los humanos, a saber, losatributos que stos aprehenden en tanto que fenmenos fsicos (inscritos en elespacio y directamente observables) y los que aprehenden en tanto que fenme-nos dinmicos o psquicos (comprobables indirectamente, a travs de sus efec-tos).

Esa concepcin de la materia desemboca en un segundo principio, que se cali-fica de paralelismo psicofisiolgico : en la medida en que la materia es nica, en cadauno de sus niveles de organizacin, ya se trate de cosas inertes, de organismosvivos o de humanos, estos dos atributos coexisten y funcionan en paralelo ; lo queimplica que el equivalente de lo que los humanos aprehenden en ellos comodimensiones psquicas existe en todas las formas que puede adoptar la materia, yque para cada una de estas formas, las dimensiones fsicas y dinmicas son de unnivel de complejidad equivalente.

El tercer principio se refiere a la distincin entre los niveles ontolgico y gnoseol-gico: el ser humano es un producto de la actividad de la materia, y en esa medidadispone de dos atributos de esta ltima (capacidades mentales y biocomporta-mentales) funcionando en paralelo. Estas capacidades le permiten intentar volvera captar ciertos aspectos de este universo del que proviene, es decir, que el hom-

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bre puede construirse conocimientos sobre el universo y sobre s mismo. Peroestos conocimientos son, sin embargo, necesariamente parciales o imperfectos,porque el actuar pensante humano procede por contacto o por interaccin conotros cuerpos u otros objetos. Ese proceso le limita a la elaboracin de instru-mentos abstractos como el tiempo, el nmero, o la medida, que dan lugar a unosmodos, es decir, a representaciones del universo en forma de entidades discre-tas y finitas. En otros trminos, el conocimiento humano es imperfecto porqueno brinda acceso a los atributos de la materia como tales; procede por discretiza-cin de esos atributos ontolgicos, que son continuos e infinitos.

Algunos aspectos de esta concepcin espinoziana estn respaldados por losavances del paradigma termodinmico adoptado hoy por algunas corrientes delas ciencias naturales.

Como demuestran particularmente Maturana (1996), Maturana y Varela(1998), Prigogine (1996) y Prigogine y Stengers (1992), la apuesta de este para-digma consiste en conceptualizar los efectos que ejerce la flecha del tiemposobre las condiciones de evolucin de la materia. La astrofsica pone en evidenciaque desde el Big Bang la materia est sometida a la accin de un conjunto defuerzas cuyo estatuto y origen permanecen en el misterio, pero que constituyen,sin embargo, las nicas causas susceptibles de explicar la evolucin progresiva delas diferentes formas de organizacin de los elementos fsicamente observables.La fsica termodinmica ha demostrado por su parte la existencia de procesos fsicosirreversibles: una sustancia calrica o radioactiva, por ejemplo, presente en unestado pasado, puede descomponerse totalmente y dar lugar a una nueva formaen un estado futuro.

Estas constataciones han conducido a una profunda revisin de la fsica clsicasegn la cual : si la energa del universo es constante y expresa la propiedad deconservacin de la materia, la entropa (medida del desorden molecular, y/o de ladiversificacin dos componentes de un sistema, por olvido de sus condicionesiniciales) tiende hacia un mximo; este crecimiento de la entropa es indisocia-ble del devenir del tiempo; puede ser productor de desorden, pero tambinpuede generar nuevas formas de orden mediante la puesta en marcha de procesosde auto- (re)organizacin.

Si uno se aproxima a los principios generales heredados de Spinoza, es posibleinterpretar de la siguiente manera los logros de este enfoque:

A) La aprehensin de cada forma de la materia no debe limitarse a sus formasobservables, sino que ha de tomar en cuenta igualmente los principios dinmicos opsiquicos, no directamente observables, que la animan.

B) Estos atributos dinmicos se manifiestan en procesos irreversibles que, poruna parte, son reales (y no productos de nuestro entendimiento), y por otra parte,desempean el papel de constructores de la Naturaleza, puesto que dan, de manerapermanente, nacimiento a nuevos estados de equilibrio o de (re)organizacin.

C) La evolucin del universo tiene un carcter aleatorio, y por tanto imprevisi-ble: los conocimientos adquiridos sobre el pasado de esta evolucin no permitenprever lo que ser su futuro, porque aquello a lo que se dirige la gnoseologahumana es un movimiento infinito, temporalizado e irreversible.

De la ruptura humana

Para la perspectiva que acabo de resumir, el movimiento continuo de la acti-vidad material engendra formas sucesivas cuya organizacin presenta propie-dades nuevas (o irreversibles) de complejidad (o entropa) siempre creciente. Laemergencia de lo humano procede de ese movimiento y no puede, por principio,constituir su ltima etapa, por ms que nos cueste admitir e imaginar el tipo de

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especie que nos suceder. En esa corriente continua, distinguiremos tres etapasde manera ciertamente artificial (la evolucin del universo es continua), peroilustrativa de las reorientaciones (que nosotros calificaremos de rupturas) que paranuestro propsito son particularmente ilustrativas.

Para el mbito de las cosas inertes (no vivientes), sealaremos nicamente quelas sustancias fsico-qumicas estn animadas por fuerzas dinmicas en el marcode sistemas globales (es decir, que no incluyen individuos). Esos procesos din-micos constituyen las causas de la generacin de formas observables sucesivas,al tiempo que subyacen a la organizacin de stas.

Una primera ruptura se produce con la emergencia de lo vivo, es decir, con laaparicin de los organismos individuados, cuya existencia est limitada por elnacimiento y la muerte. Cada organismo constituye un ejemplar de una clase deforma viva (en este caso, de una especie) y manifiesta o reproduce individual-mente las propiedades de esa especie; su vida implica adems mltiples inter-cambios con los sistemas del orden fsico-qumico, intercambios que estn regu-lados por los mecanismos de interaccin (asimilacin, acomodacin y equilibra-cin en el sentido de Piaget, 1970) que se superponen a (y reorganizan) losprocesos dinmicos heredados de la evolucin anterior y que por tanto a la vezsubyacen en sincrona con los comportamientos observables de los miembros deuna especie dada y que engendran las transformaciones que darn lugar a otrasespecies, ms complejas.

La segunda ruptura se produce despus con la emergencia de lo humano. Comoen el caso de otras especies animales socializadas, la especie humana se organizaen grupos y las relaciones de cada uno de los individuos con los otros sistemas (decosas inertes, de otros seres vivos o de otros humanos) estn mediatizadas poractividades complejas. Pero las actividades colectivas humanas son de tal comple-jidad que han requerido de un mecanismo que asegure la entente entre los indi-viduos (Habermas, 1987) y ese mecanismo es el lenguaje en tanto que sistema designos organizados en discursos; signos y discursos que no tienen ningn funda-mento natural, sino que son radicalmente arbitrarios en el sentido de que su esta-tuto funcional y representacional se desprende nicamente de un acuerdo impl-cito establecido por el uso social y evoluciona a merced de ste.

La emergencia del lenguaje marca una verdadera revolucin en la evolu-cin, en la medida en que las prcticas verbales constituyen en realidad una fisi-calizacin de los procesos dinmicos: son las manifestaciones accesibles de un tipo demecanismo de intercambio (entre miembros de la especie) que por supuesto noanula los otros mecanismos dinmicos comunes a lo vivo, sino que se superponea ellos. Poseen adems la capacidad de fijar, en unidades representativas, lashuellas cognitivas de las interacciones con los restantes sistemas del entorno,huellas que por supuesto existen en las otras especies animales, pero en stas ni-camente son inferibles indirectamente de las propiedades de los comportamien-tos.

Extraeremos cuatro consecuencias decisivas (o especficas) de esta emergenciadel lenguaje como mediador de la actividad.

A) Las actividades colectivas mediatizadas por las prcticas verbales son consti-tutivas de una socio-historia que no tiene parangn en las otras especies. La ejecu-cin de actividades colectivas se lleva a cabo siguiendo modalidades propias delos grupos (normas implcitas o explicitas) y genera dos tipos de productos o dehuellas: por una parte, obras materiales y sociales (edificios, instituciones, etcte-ra) y por otra discursos-textos que remiten especialmente a la posicin y a la sig-nificacin de esas obras. Estos dos tipos de huellas son objeto de transmisiones degeneracin en generacin, transmisiones que alumbran as la historia de los gru-pos.


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Pero, en la medida en que movilizan signos que, como ya se ha subrayado, sonradicalmente arbitrarios, las prcticas verbales o los discursos-textos se organizannecesariamente mediante modalidades sociales variables, o mejor en lenguasnaturales de una extrema diversidad. Cada lengua propone de hecho una ciertalectura y una cierta codificacin de las adquisiciones histricas de un grupo; cadalengua es una cristalizacin, en sus palabras y en sus estructuras, de los modosparticulares de relacin con el mundo que son uno de los elementos constitutivosde la cultura de un grupo. Cultura que se podra definir como la semntica particu-lar de las organizaciones socio-histricas que derivan especial, pero no exclusivamen-te, de la lengua utilizada.

B) La especificidad de naturaleza humana se basa en los efectos acumuladosde la organizacin social de las actividades y de la transmisin histrica de susproductos culturales, ms precisamente en la capacidad que tiene esta socio-his-toria para transformar las propiedades biolgicas funcionales de los organismoshumanos singulares (propiedades que no son de partida fundamentalmentedistintas de las de otros animales superiores). En consecuencia, no ha lugarcomo sostienen las corrientes idealistas-racionalistas, el anlisis de los hechoshumanos desde un punto de vista ascendente que se centre primero en las pro-piedades de los individuos aislados (su potencial gentico y el tipo de conoci-miento que se derivara de l) para despus centrarse en el papel que juegan esaspropiedades individuales en la construccin de las entidades sociales, verbales, yculturales. Por el contrario, lo que se impone es adoptar una marcha descendenteque tenga en cuenta primero los pre-constructos sociales con sus caractersticas fun-damentales de historicidad y de diversidad, y que se plantee despus el problemade los efectos de esos pre-constructos en las condiciones de emergencia y de desa-rrollo de las personas poseedoras a la vez de propiedades generales (o de especie) yparticulares (o culturales).

Adems, en la medida en que las prcticas sociales estn ancladas en lo socialy en los individuos como subrayaba Saussure (2002), una lengua no existecomo totalidad ms que en el seno de una comunidad completa, ya que losmiembros de sta solo dominan una parte muy restringida de aquella, lasrepresentaciones del mundo vehiculadas por lo verbal estn tambin ancladas ala vez en lo colectivo y en los individuos singulares. Lo que implica, por unaparte, que los fenmenos psquicos (i.e. psicolgicos) no son patrimonio exclusi-vo de los individuos o personas y, por otra parte, que el desarrollo de stas proce-de fundamentalmente de la interaccin entre dos tipos de realidades psquicas (lasrepresentaciones colectivas y las representaciones individuales en el sentido deDurkheim, 1898).

C) La emergencia de un sistema formativo es una especificidad humana tandecisiva como la de la socio-historia, a la cual est indisolublemente unida.Denominamos sistema formativo al conjunto de actividades sociales dirigidasa la transmisin de las adquisiciones colectivas, es decir, las iniciativas delibera-das de intervencin en el desarrollo de las personas que a la vez ponen a disposi-cin algunos aspectos de los pre-constructos socio-histricos (vertiente instruc-cin) y proveen de los instrumentos que permiten a cada persona contribuir demanera original a la transformacin permanente de esos mismos pre-constructos(vertiente educacin).

Si la emergencia de las prcticas verbales y sus consecuencias constituyen unprimer aspecto de la revolucin humana en la medida en que como ya hemossubrayado fisicalizan o externalizan los procesos dinmicos, la emergencia delsistema formativo constituye un segundo, y al menos tan importante, aspecto deesa revolucin en la medida en que su carcter deliberado implica une suerte deintencionalidad social, una posicin meta sobre la direccin que debera o


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podra adoptar la dinmica humana. En otras palabras, ese sistema adopta unasuerte de toma de control social explcito sobre la orientacin y el desarrollo de laespecie.

D) Respecto al desarrollo de personas o miembros de la especie, nos ceire-mos a dos observaciones dentro del marco limitado de esta exposicin.

La primera es que toda aproximacin cientfica a ese desarrollo debe tener encuenta dos vertientes: por un lado, la construccin de las capacidades epistmicas(los conocimientos declarativos y su organizacin), y por otro lado la construc-cin de capacidades praxeolgicas (los potenciales de accin con sus dimensionesidentitarias). El hecho de que las ciencias humanas/sociales se hayan centradohasta el presente de una manera casi exclusiva en la primera vertiente (cf. Piagety los cognitivistas), hace necesario encontrar los elementos metodolgicos paraabordar la segunda vertiente, y sobre todo para demostrar las interacciones y laco-dependencia fundamental entre esos dos tipos de construccin.

La segunda observacin se refiere a las dimensiones generales-universalesfrente a particulares-culturales de ese desarrollo, en sus dos vertientes. La pree-minencia de los pre-constructos colectivos y de las empresas formativas da lugara que, en un primer momento, el desarrollo de las personas est necesariamentemarcado por las propiedades socioculturales particulares de los grupos de perte-nencia. Pero eso no se traduce en un determinismo sociocultural absoluto y defi-nitivo. Las personas disponen tambin de capacidades interactivas biolgicamenteheredadas (aquellas fundamentalmente descritas por Piaget) que se aplican a lasconstrucciones socioculturales iniciales, dando lugar a constructos cognitivos opraxeolgicos de tendencia universal, lo que dota a la persona de dimensiones ala vez generales y particulares. Lo importante aqu es considerar que esta cons-truccin de capacidades generales no est en primer lugar, sino que es el resulta-do de un proceso de segundo orden que se aplica progresivamente a las capacidadesinicialmente marcadas por lo sociocultural y lo verbal.

Las teoras cientficas ante los problemas formativos

Cules son las teoras y los datos cientficos que seran tiles y pertinentespara alimentar las intervenciones formativas? Se podra responder en primerlugar que todo hecho emprico o todo constructo terico, cualquiera que sea elorigen disciplinar y la orientacin epistemolgica de sus productores, puede,desde el momento en que est claramente validado, ser tomado en consideracinen las empresas formativas. Pero bajo dos condiciones.

La primera es que esos hechos o constructos sean reinterpretados o reinsertados enel marco general que acabamos de resumir. Lo cual significa principalmente: a)la aceptacin del carcter primordial de esos constructos socio-histricos y de sudecisivo papel en la emergencia de lo que es propiamente humano; b) la conside-racin del papel igualmente decisivo del sistema formativo; c) la aceptacin deldoble anclaje de los fenmenos psquicos en lo social y en los organismos indi-viduales y del hecho de que el desarrollo humano procede siempre de la interac-cin entre esos niveles. Lo que supone de hecho deshacerse de las orientaciones yde los objetivos parciales de las mltiples disciplinas y sub-disciplinas de lasactuales ciencias sociales/humanas, para contribuir a la elaboracin de una cienciaintegral de lo humano: la humanidad es fundamentalmente un producto de laspermanentes interacciones que se dan entre las dimensiones a las que se dirigenlas disciplinas particulares.

La segunda condicin es la de aceptar el carcter primordial de los problemasde formacin, as como la autonoma del pensamiento de la formacin. Elcarcter primordial de lo formativo haba sido claramente identificado por todos los


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padres del interaccionismo social (cf. Dewey, 1925; Mead, 1934; Vygotski,1999, etctera): para ellos, una ciencia de lo humano debe ocuparse nuclearmen-te de los problemas de educacin-formacin, porque son las intervenciones for-mativas las que aseguran la perennidad de lo humano. Toda empresa que deje delado esas cuestiones formativas est ineluctablemente abocada al reduccionismo,sea biolgico, cognitivo o social. Lo que nosotros calificamos de autonoma delpensamiento de la formacin incluye dos aspectos. En primer lugar, y puesto que laformacin orienta explcitamente el desarrollo de la especie, los agentes y/o losespecialistas del campo se ven impelidos a pensar de manera explcita las pro-puestas y los objetivos de sus iniciativas. Eso significa que toda intervencineducativa se inscribe de partida en una reflexin poltica sometida a las reglas deun funcionamiento democrtico; tambin significa que es desde este posiciona-miento poltico desde donde pueden gestionarse los prstamos de las disciplinascientficas a las que nos referamos ms arriba (la seleccin y la re-interpretacinde sus hallazgos). En otras palabras, no se trata de aplicar simplemente los datoscientficos al campo educativo, sino al contrario: partiendo del anlisis de las pro-puestas en este campo, se trata de seleccionar, de adaptar, de trasponer los ele-mentos cientficos que parezcan tiles. A continuacin, habr que considerarque no es la formacin lo que desarrolla a las personas, sino que las personas sedesarrollan a si mismas bajo el efecto orientador de las iniciativas formativas. Laformacin propone recursos o instrumentos para el desarrollo, pero debe ser autnomarespecto a ste, so pena de convertirse en una especie de condicionamiento queanulara toda potencialidad creativa, lo que ira en contra de la dinmica huma-na.

Una direccin de respuesta

Las respuestas a las preguntas planteadas estn, como se ha podido compro-bar, incluidas en lo que precede, pero puede no obstante intentarse un resumen.

A) En lo que respecta a las posibles referencias para el campo de la formacin,no hay por qu centrarse exclusivamente en el rea de la psicologa, sino msbien en el conjunto de los logros de las ciencias sociales y humanas actuales, a la espera deque se elabore una ciencia integrada de lo humano. sta podra ser cualificadacomo antropologa, aunque este trmino tiene el inconveniente de designar hoy auna disciplina ciertamente restringida. Podra ser denominada psicologa, comosugera Saussure, en razn del carcter fundamental y de la omnipresencia de lasdimensiones psicolgicas en el conjunto de aspectos del funcionamiento y de laorganizacin de los humanos. Pero esta eleccin podra parecer imperialista y,en todo caso, la ciencia as designada debera ser muy diferente de la psicologadominante actual.

B) Evidentemente, no todas las teoras son vlidas o tiles para el campoeducativo. No pueden serlo ms que aquellas cimentadas sobre una epistemolo-ga del tipo presentado en el primer epgrafe, y que sobre todo hagan justicia alas dimensiones a la vez generales y culturales-particulares del funcionamientohumano.


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