jurnal educate juni 2014
TRANSCRIPT
0
1
LEARNING STRATEGY EMPLOYED BY EFL STUDENTS
IN A LISTENING COMPREHENSION CLASS
Lilik Handayani
Politeknik Perkapalan Negeri Surabaya
Abstract
The present study was a case study undertaken to investigate the learning strategy employed by
an EFL student and improvement of his listening comprehension. Participant‟s learning
strategy was measured by Strategy Inventory for Language Learning (SILL) questionnaire and
Strategic Listening Interview (SLI). The participant‟s listening comprehension skill was
measured by an EFL listening comprehension test. The result of SILL questionnaire was
calculated and analyzed to determine the most dominantly applied learning strategy. It was
triangulated to the result of SLI, whereas the result of listening comprehension test was linked to
the learning strategy. The findings revealed that the higher the level of strategic listening score
the student obtained, the higher the score he attained on the listening comprehension test and
vice versa.
Keywords: learning strategy, SLI, SILL
A. Introduction
Listening is becoming significant
skill and no longer neglected in the teaching
of English in Indonesia after the introduction
of the 2004 English Curriculum as well as
the establishment of the Standard of Content
(Depdiknas, 2006). Listening skill is either
developed and taught in the implementation
of 2013 curriculum. The students of both
senior high school and vocational senior high
school are demanded to master English skills
including listening skill in order to pass the
National Exams (UN).
In the tertiary level, the needs of
mastering English particularly listening skill,
grammar, and reading skill can‟t be
repudiated any longer. College students
either from English department or vocational
education are required to achieve 500
TOEFL score or 500 TOEIC scores to
graduate. Therefore, students majoring
English or EFL students are demanded to
improve their listening skill effectively
through autonomous extensive listening.
Listening comprehension is found to
be among the most difficult tasks for the
learners of English as second or foreign
language due to several reasons. First, most
students are not familiar with the listening
material produced by native speakers.
Second, the listening section is not only
testing students‟ listening comprehension but
also their understanding of spoken language
within sociocultural, discourse, pragmatic
and strategic competence.Third, listening
also becomes troublesome encountered by
EFL students regarding their lack of
knowledge about learning strategy to cope
their listening difficulties. Thus, teacher
should explore and guide students to employ
learning strategy in listening activities.
Students should also be exposed to the
comprehensible input within a continuum of
spoken texts to process the information from
the aural recordings.
Listening involves making sense of
spoken language, normally accompanied by
other sounds and visual input, with the help
of our relevant prior knowledge and the
context in which we are listening ( Schmitt,
2002). Listening is an active process of
selecting and interpreting information from
2
auditory and/or visual clues. Listeners
remember the beginning of the sentence
while proceeding to the end. They retrieve
the patterns and meanings of words from the
memory and work out the relationship of the
sentence to its context from information in
their memory. They store the meaning of the
sentence in their memory so that they can
recall it second or years later. In this sense
memory is involved in all aspects of the
processing of the sentence.
Within listening activities, students
usually try to translate the meaning of words
that they have heard. Moreover, most of the
students are directly brought up to the
questions within the listening test. Therefore,
students tend to limit themselves in applying
learning strategies during the listening tasks
regarding their lack of knowledge as well as
anxiety while listening to the test materials.
In this case, the learning strategies are highly
recommended for EFL students to cope their
listening difficulties and reduce anxiety as
well.
This paper is directed to explore
learning strategy employed by EFL students
in listening comprehension class. In this case
study, the researcher also would like to
investigate why EFL student applies a certain
listening strategy and how the learning
strategy employed by EFL student improves
his listening comprehension. The result of
this study is expected to provide thick and
rich descriptions about the learning strategy
employed by EFL students in listening
activities.
B. Research Questions
The study is an attempt to find out the
learning strategy employed by EFL student
dealing with listening comprehension. The
research questions are formulated as follow:
1. What strategy does EFL student apply in
learning listening comprehension?
2. Why does EFL student apply a certain
learning strategy in listening activities?
3. How does the learning strategy employed
by EFL student improve his listening
comprehension?
C. Review of Related Literature
This chapter reviews the underlying
theories of the present study as well as
research reports that deal with learning
strategy and improvement of listening
comprehension. First, models of listening
comprehension are discussed deliberately.
An extensive discussion about the theory of
learning strategy is also presented to give a
comprehensive overview of the relationship
between cognitive process & knowledge and
listening skills & meta-cognitive processes in
the perspective of teaching and learning
listening, since they are directly related to the
problem of the study. Finally, a brief
discussion is given to the pedagogical
implications of applying learning strategy to
improve listening comprehension
1. Models of Listening Comprehension
There are three main approaches of
listening comprehension including bottom-
up, top down, and interactive processing.
Bottom up processing involves piecing
together the parts of what is being heard in a
linear fashion, one by one, in sequence. In
bottom up processing, listeners always have
to do some bottom-up processing of what
they hear at the acoustic level for example
discriminating between different but similar
sounds (Brown, 1990) in order to facilitate
subsequent top-down strategies.
Top down processing is in the
converse of bottom-up: holistic, going from
whole to part, and focused on interpretation
of meaning rather than recognition of sounds,
words and sentences. It is related to two
types of schemata: content schemata and
rhetorical schemata. The Interactive Process
model (Park, 2004) shows how it takes both
top-down processing coupled with bottom-up
processing for comprehension to take place.
Bottom up requires linguistic knowledge and
top-down occurs when background
knowledge is activated. If one or the other is
missing, there can be compensation, though
comprehension best takes place through the
interaction of both.
3
2. Learning Strategy
About 1900s, language teaching
stressed the importance of learning strategies.
Many studies revealed that students will
perform better if they use learning strategies
appropriately. Learning strategies help
training students to be independent and
competent learners. Oxford (1990) argues
that strategies are important for language
learning because they are tools for active,
self-directed involvement, which is essential
for developing communicative competence.
In the Concise Encyclopedia of
Educational Linguistics (1999), Oxford
offers this definition: Learning strategies for
second or foreign language learners are
“specific actions, behaviors, steps, or
techniques that students use to improve their
own progress in developing skills in a second
or foreign language. These strategies can
facilitate the internalization, storage,
retrieval, or use of the new language.” (p.
518)
One of the most comprehensive
pieces of research on learning strategies was
carried out by O'Malley and Chamot and
colleagues in the 1980s. The final taxonomy
which they came up with after several
longitudinal studies consists of:
1. Meta-cognitive strategies: they have
executive functions and include thinking
about the learning process, planning for
the learning, monitoring and evaluating
the learning process
2. Cognitive strategies: they are utilized to
directly manipulate the learning tasks at
hand and are applied to specific tasks.
3. Socio-affective strategies: they have to
do with interacting with others and
4. Affective control to help learn the
materials. (Brown, 2007, P.134)
Another very popular and frequently
used strategy inventory was developed by
Oxford and proposed six different categories
of learning strategies. Oxford used factor
analysis to group strategies into the
following: Cognitive, meta-cognitive,
memory related, compensatory, affective,
and social strategies. Originally, the SILL
was developed for the Defense Language
Institute in California as a way to measure
the language learning strategies those
students used (Oxford & Burry-Stock, 1995).
The current SILL (Strategy
Inventory for Language Learning) provides
an 80-item version for native speakers of
English who are learning a foreign language
and a 50-item version for ESL/EFL students.
Students respond to a series of statements
about possible strategy use by choosing one
of the Likert-scale numbers, 1 – 5, with 1
representing “never or almost never true of
me” and 5 representing “always or almost
always true of me” (p. 4). The SILL has been
translated into many different languages.
Following are the six strategy groups with
their corresponding subscales for the
ESL/EFL 1990 version of the SILL:
1. Memory strategies, such as grouping,
imagery, rhyming, and structured
reviewing (nine items)
2. Cognitive strategies, such as reasoning,
analyzing, summarizing (all reflective of
deep processing), as well as general
practicing (14 items).
3. Compensation strategies (to compensate
for limited knowledge), such as guessing
meanings from the context in reading and
listening and using synonyms and
gestures to convey meaning when the
precise expression is not known (six
items).
4. Meta-cognitive strategies, such as paying
attention, consciously searching for
practice opportunities, planning for
language tasks, self-evaluating one‟s
progress, and monitoring error (nine
items).
5. Affective (emotional, motivation-related)
strategies, such as anxiety reduction, self-
encouragement, and self-reward (six
items).
6. Social strategies, such as asking
questions, cooperating with active
speakers of the language, and becoming
culturally aware (six items). (Oxford &
Burry-Stock, 1995, p.5)
4
3. Listening Strategy
Listeners make use of a variety of
strategies to make sense of the incoming
messages and compensate for their lack of
knowledge especially in EFL contexts.
Listening Strategies which are employed by
language learners are relatively the same as
general learning strategies discussed in the
previous section.
Vandergrift (1997b) taxonomy is
based on O‟Malley and Chamot (1990, 137-
139); Oxford (1990, 21); Vandergrift (1996).
He proposed three types of strategies,
metacognitive, cognitive, and socio-affective.
Field's (2008) taxonomy draws upon
Dornyei and Scott and adapts their list of
strategies to make them refer to listening
strategies. Some new strategies have been
added to his taxonomy of listening strategies
involving:
1. Avoidance strategies: learner gets by
without the missing or uncertain piece of
input.
2. Achievement strategies: learner attempts
to make maximum sense of what has
been decoded.
3. Repair strategies: learner appeals for help.
4. Pro-active strategies: learner plans her
behavior in away that might enable
problems of understanding to be avoided.
(Field, 2008, p.298)
D. Method of the Study
1. Research Design
The research design of this study is
based on qualitative method by applying case
study to investigate an EFL student‟s
learning strategy in Listening
Comprehension II. As a case study, only one
participant called Musjid Almuttaqi, engages
in this research. He studies at English
Education department at STIT
Maskumambang Gresik. He was selected as
a participant since he has applied learning
strategies and achieved the high SILL score
at the first time the researcher conduct the
survey by distributing SILL Questionnaire.
2. Procedure of Data Collection
In this study three types of data were
collected: the student‟s learning strategy
gained from SILL questionnaire, the
student‟s listening strategy gained from the
interview, the listening comprehension score
gained from the listening comprehension test.
The listening comprehension test was
constructed by concerning on the reliability
and validity.
3. Research Instruments
The survey of learning strategy was
conducted by distributing SILL
questionnaire. It is used to measure and
analyze what kind of learning strategy was
employed by the participant of this study.
The scores of each strategy were counted and
analyze which strategy was the most
dominant. The interview was also conducted
to find out the listening strategy and
triangulate the strategy as well. The last
instrument is the listening test which was
designed to measure student‟s listening
comprehension.
4. Procedure of Data Analysis
There are some steps which are used
to analyze the problems: (1) Collecting and
analyzing the result of survey, (2) The data
obtained from the survey are then coded and
categorized on the basis of the criteria used
in determining the most dominant learning
strategy (3) Analyzing the result of listening
test and link it back to the learning strategy
applied by the EFL student during listening
activities or test.
E. Findings and Discussion
1. Findings
a. Result of SILL Questionnaire
Table 1. Learning Strategy from SILL
Questionnaire
No Strategy Performance
Indicator
Total
Score
Average
score
1 Memory Remembering
more
effectively
37 4.1
2 Cognitive Using all your
mental
53 3.8
5
process
3 Compensation Compensating
for missing
knowledge
25 4.2
4 Meta-
cognitive
Organizing &
evaluating
your learning
35 3.9
5 Affective Managing
your emotions
24 4
6 Social Learning with
others
21 3.5
Total 200 4
As it is shown in table 1, the most
dominant strategy employed by the
participant or EFL student in this case study
is compensation strategy (average score 4.2).
It means that the participant tends to guess
intelligently in listening and reading by using
linguistic clues and other clues.
b. Result of Strategic Listening Interview
Table 2 depicts the use of listening
strategy during listening tasks or activities
including pre-listening, whilst listening and
post listening. This data is obtained from the
Strategic Listening Interview (SLI)
Table 2. Strategic Listening Interview
No Stages of
listening
Description Remark
1 Pre-
Listening
a. Planning to
accomplish the
listening task
b. Connecting the
topic of the text to
prior knowledge or
schemata
c. Guessing what to
listen
d. Preparing mental
before listening
e. Predicting the main
idea of the text with
the help of pictures
and title
2 Whilst
Listening
a. Using information
within the text or
conversational
context to guess the
meaning of
unfamiliar language
items in listening
tasks
b. Listening for
specific details
c. Focusing on key
information or main
ideas
d. Using visual images
to understand and
remember
information
e. Taking notes of key
information and
important specific
details while
listening
3 Post-
Listening
a. Check the listening
answer
collaboratively with
peers
b. Identifying the
changes for the next
time similar task
c. Having reasons in
using the certain
strategy while
listening
x
As it is shown in table 2, the
participant or EFL student in this case study
applies listening strategy particularly by
guessing and predicting the main idea and
information from the recording by
understanding the conversational context and
the help of visual images to retrieve and store
the information in his memory.
For post listening activities, the
participant states that he would rather check
his work or listening assignment to the
teacher than to gain peer feedback. It not
surprising since his social strategy score is
lower than other learning strategies. He tends
to predict and guess in term of applying
compensation strategies in order to anticipate
the listening difficulties and get the
information to accomplish the listening tasks.
c. Result of the Listening Comprehension
Test
The listening comprehension test was
given to measure his listening competence or
ability. The materials tested include
vocabulary task, listening task for the main
ideas and specific details, predicting, fill in
gaps, and language awareness focusing on
the grammar (the use of preposition). The
participant achieved 89 score for listening
comprehension test.
F. Discussion
The findings reveal that the most
dominant strategy employed by the
participant or EFL student in this case study
is compensation strategy. It means that the
participant tends to guess intelligently in
listening and reading by using linguistic
6
clues and other nonlinguistic clues. This
strategy is employed to compensate for
limited knowledge, such as guessing
meanings from the context in reading and
listening and using synonyms and gestures to
convey meaning when the precise expression
is not known.
Oxford (1990) explains that beginners
are not the only ones who employ guessing.
Advanced learners and even native speakers
use guessing when they haven‟t heard
something well enough. When they don‟t
know a new word, or when the meaning is
hidden between the lines, they try to make
inference to process the information.
The result of Strategic Listening
Interview (SLI) also indicates that the
participant in this case study is consistently
using compensation strategy supported by
memory strategy to improve his listening
comprehension. It is also proved by his
achieving 89 score which is good and
satisfied for the college student.
This finding also support the previous
study conducted by Chamot and Kupper
(1989) that learners employing the strategies
with greater persistence become more
effective listeners and improve their listening
comprehension.
G. Conclusion and Suggestion
1. Conclusion
Learning strategies for second or
foreign language learners are specific
actions, behaviors, steps, or techniques that
students use to improve their own progress in
developing skills in a second or foreign
language. These strategies can facilitate the
internalization, storage, retrieval, or use of
the new language.
When the EFL student employs
compensation strategy supported with
memory strategy, he can improve his
listening comprehension. Since these
strategies enable learners to use the new
language for either comprehension or
production despite limitations in knowledge.
The compensation strategies can be
employed through making inference by using
a wide variety of linguistic and nonlinguistic
clues.
2. Suggestion
The pedagogical implications of this
research can be beneficial to encourage both
students and teacher to apply learning
strategies. Learning strategies should be
introduced and taught to EFL students to
encounter their difficulties in language
learning particularly listening
comprehension. The strategy based
instruction can be an alternative solution
providing knowledge of listening strategy
and use to EFL students. Thus, students are
promoted to gain declarative knowledge (i.e.
knowing about strategy), procedural
knowledge (i.e. knowing how to use
strategy), and conditional knowledge (i.e.
knowing when and why to use strategy).
References
Brown, H. D. (2007). Principles of language
learning and teaching (5th ed.). New
York: Pearson Education.
Chamot, A. U., & Kupper, L. (1989).
Learning strategies in foreign language
instruction. Foreign Language Annals,
22, 13-24
Depdiknas (2006). Standar Isi
danStandarKompetensiLulusan Tingkat
SMP dan MTs [The Standard of Content
and Competence Standard of Junior
High School and Islamic Junior High
School Graduates]. Jakarta: Binatama
Raya.
Field, J. (2008). Listening in language
classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
O‟Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1990).
Learning strategies in second language
acquisition. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
7
Oxford, R. L. (1990). Language learning
strategies: What every teacher should
know. Boston MA: Heinle & Heinle.
Oxford, R. L., & Burry-Stock, J. A. (1995).
Assessing the use of language learning
strategies worldwide with the ESL/EFL
version of the Strategy Inventory for
Language Learning (SILL). System, 23,
1-23.
Park, G.E. (2004). Comparison of L2
listening and reading comprehension by
university students learning English in
Oxford, R. L. (1999). Learning
strategies. In B. Spolsky, Concise
encyclopedia of educational linguistics
(pp. 518-522). Oxford: Elsevier.
Schmitt, N. (2002). An Introduction to
Applied Linguistics. London: Hodder
Arnold.
8
MODEL PENGAJARAN LANGSUNG DALAM PEMBELAJARAN
BAHASA JEPANG MELALUI MEDIA ORIGAMI UNTUK SISWA SD
KELAS AWAL
Novi Andari1
Zida Wahyuddin2
Jurusan Bahasa Jepang Untag Surabaya
Abstrak
Membuat proses belajar yang menarik perhatian siswa adalah tugas guru. Guru harus
memahami jurus mengajar yang sesuai dengan karakteristik belajar siswanya. Terutama ketika
memperkenalkan bidang pembelajaran baru di luar bidang pembelajaran utama di kelas. Agar
siswa tertarik dan memperoleh manfaat belajar dalam mempelajari hal baru diperlukan
pemilihan model pembelajaran yang tepat. Dalam makalah ini membahas tentang simulasi
pembelajaran bahasa Jepang dasar untuk siswa kelas awal sekolah dasar terutama kelas 2 dan 3
melalui media origami yang menggunakan model pembelajaran langsung. Model pembelajaran
langsung mengutamakan pendekatan deklaratif dengan titik berat pada proses belajar konsep
dan keterampilan motorik, sehingga menciptakan suasana pembelajaran yang lebih terstruktur.
Simulasi ini dilakukan dalam kegiatan penelitian yang bertujuan untuk mengetahui keberhasilan
penggunaan model pembelajaran langsung dalam proses memperkenalkan bahasa Jepang dasar
bagi siswa sekolah dasar kelas awal melalui media origami. Hasil evaluasi belajar ditunjukkan
dalam bentuk prosentase pemahaman siswa terhadap bahasa Jepang dasar dan keterampilan
origami.
Kata Kunci : Model Pembelajaran Langsung, Bahasa Jepang, Media Belajar, Origami
A. PENDAHULUAN
Seorang guru harus dapat memperkaya
dirinya dengan berbagai ilmu pengajaran,
termasuk didalamnya pemahaman dalam
menggunakan model pembelajaran yang
sesuai dengan karakteristik belajar siswanya,
sehingga guru dapat menciptakan suasana
belajar yang menarik perhatian para
siswanya. Memilih model pembelajaran yang
tepat juga penting ketika memperkenalkan
bidang pembelajaran baru di luar bidang
pembelajaran utama di kelas. Dalam makalah
ini akan dibahas mengenai proses pengenalan
bahasa Jepang dasar untuk siswa sekolah
dasar kelas awal, khususnya siswa kelas 2
dan 3. Untuk membuat para siswa kelas 2
dan 3 sekolah dasar tertarik dan menaruh
perhatian dalam belajar bahasa Jepang
dibutuhkan model pembelajaran yang
menarik pula.
Sebelum menentukan model
pembelajaran, penting bagi guru untuk
mengenal karakteristik pembelajarnya.
Memahami karakteristik belajar para
pembelajar dapat memudahkan guru untuk
mencapai tujuan belajar dengan baik. Salah
satu model pembelajaran yang cocok dalam
proses pengenalan bahasa Jepang kepada
siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar ini adalah
model pembelajaran langsung. Dalam model
pembelajaran langsung guru masih sebagai
pusat perhatian yang memberikan
demonstrasi pembelajaran tahap demi tahap
yang diikuti oleh siswa. Hal ini sesuai
dengan yang disampaikan oleh Arends
(2001) bahwa model pembelajaran yang
menggunakan pendekatan mengajar yang
dapat membantu siswa mempelajari
9
keterampilan dasar dan memperoleh
pengetahuan langkah demi langkah adalah
model pengajaran langsung.
Guru berperan sebagai penyampai
informasi, dan dalam hal ini guru
seyogyanya menggunakan berbagai media
yang sesuai, misalnya film, tape recorder,
gambar, peragaan, dan sebagainya. Dalam
pembelajaran bahasa Jepang dasar untuk
siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar ini
digunakan media origami sebagai media
peraga belajar. Siswa kelas 2 dan 3 sekolah
dasar tentu telah mengenal kegiatan origami
sebelumnya, sehingga akan memudahkan
guru menarik perhatian para siswa dan secara
alami dapat mengikuti pelajaran dengan
sendirinya.
Melalui media origami, guru
mendemonstrasikan pengetahuan dan
keterampilan bahasa Jepang dasar yang akan
dilatihkan, selangkah demi selangkah. Model
pengajaran langsung memberikan
kesempatan siswa belajar dengan mengamati
secara selektif, mengingat dan menirukan apa
yang dimodelkan gurunya. Oleh karena itu
hal penting yang harus diperhatikan dalam
menerapkan model pengajaran langsung
adalah menghindari menyampaikan
pengetahuan yang terlalu kompleks. Di
samping itu, model pengajaran langsung
mengutamakan pendekatan deklaratif
dengan titik berat pada proses belajar konsep
dan keterampilan motorik, sehingga
menciptakan suasana pembelajaran yang
lebih terstruktur.
Perlu diberikan penjelasan mengapa
obyek pembelajar bahasa Jepang dasar ini
dipilih adalah siswa di kelas 2 dan 3 sekolah
dasar bukan siswa di level bawah atau
atasnya. Siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar
memasuki tahap operasional konkrit yang
telah berada dalam level kematangan yang
cukup untuk menerima pembelajaran yang
integritas, yaitu pengetahuan bahasa melalui
keterampilan motorik dalam kegiatan
origami. Mengapa siswa kelas 1 tidak
diikutsertakan dalam proses belajar ini,
karena siswa kelas 1 adalah siswa dalam
masa transisi yang masih dalam proses
belajar menuju kemandirian dan mencapai
kematangan awal. Sedangkan siswa kelas 4
hingga 6 sekolah dasar sudah mencapai level
kematangan yang sangat cukup dan sudah
meninggalkan ketertarikannya terhadap
kegiatan origami.
Selain itu, siswa kelas 2 dan 3 sekolah
dasar merupakan siswa sekolah dasar kelas
awal yang memiliki karakter suka mengenal
hal baru dan belajar secara integritas yang
memadukan bentuk pembelajaran lebih dari
satu. Karakter belajar yang lain yang melekat
pada siswa sekolah dasar kelas awal adalah
masih dalam tahap belajar sambil bermain.
Selain itu pembelajaran bahasa Jepang dasar
dengan media origami ini juga dapat
mengoptimalkan fungsi indera yang melekat
pada siswa, yaitu mata, mulut, telinga, dan
tangan. Sebelumnya perlu digaris bawahi
bahwa pembelajaran bahasa Jepang ini
bersifat pengenalan, sehingga materi yang
diberikan masih bertaraf awal atau dasar.
Pengenalan bahasa Jepang ini diberikan
dengan cara yang fun atau bermain. Seperti
yang disebutkan oleh DePorter (2000) bahwa
membiasakan belajar nyaman dan
menyenangkan dapat meningkatkan
produktivitas belajar siswa. Media
permainannya adalah bahan-bahan origami
itu sendiri, sehingga siswa dapat belajar
bahasa Jepang dasar dalam suasana bermain.
Seperti yang telah disebutkan
sebelumnya, bahwa dalam melaksanakan
model pembelajaran langsung, guru
memberikan pengetahuan dan
keterampilannya secara bertahap. Dalam
proses belajar bahasa Jepang dasar untuk
siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar ini diawali
dengan pembelajaran kata sederhana dalam
bahasa Jepang seputar hal-hal dalam origami.
Pertama perkenalan warna dalam bahasa
Jepang yang diperagakan dengan kertas
origami. Kemudian perkenalan anggota
tubuh seputar kepala yang diwakili oleh
wujud kepala kucing yang sebelumnya
dibuat sendiri oleh para siswa dengan
menggunakan kertas yang warnanya telah
dipelajarinya. Setelah itu memasuki kalimat
instruksi dan pertanyaan sederhana seputar
kegiatan origami yang langsung diperagakan
ketika belajar bahasa Jepang dasar.
10
Pengenalan bahasa Jepang dasar
kepada siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar
melalui media origami ini telah dilakukan
sebagai kegiatan penelitian yang bertujuan
untuk mengetahui keberhasilan penggunaan
model pembelajaran langsung dalam proses
memperkenalkan pembelajaran baru yaitu
bahasa Jepang dasar bagi siswa sekolah
dasar, khususnya siswa kelas awal, terutama
siswa kelas 2 dan 3. Penelitian yang telah
dilakukan menggunakan subyek penelitian
siswa kelas 2 dan 3 Sekolah Dasar Jagir I
Surabaya sebanyak kurang lebih 20 anak.
Penelitian ini mendapatkan hasil yang seperti
yang dipaparkan dalam Pembahasan dalam
makalah ini.
B. KAJIAN PUSTAKA
Kajian pustaka dalam hal ini
merupakan dasar peletak dari suatu kegiatan
ilmiah dan penelitian. Untuk mendukung
penelitian yang dilakukan penulis, penulis
mengusung teori tentang Model
Pembelajaran Langsung, Bahasa Jepang,
Sejarah Origami, Media Pembelajaran, dan
Karakteristik Belajar Siswa SD.
1. Model Pembelajaran Langsung
Model Pembelajaran berasal dari kata
Model dan Pembelajaran. ”Model diartikan
sebagai kerangka konseptual yang digunakan
sebagai pedoman dalam melakukan suatu
kegiatan” (Nur, 1996 : 78). Hakikat
pembelajaran atau hakikat mengajar adalah
membentuk siswa untuk memperoleh
informasi, ide, keterapilan, nilai, cara
berfikir, sarana untuk mengekspresikan
dirinya, dan cara-cara bagaimana belajar
(Joyce dan Weil dalam Nur, 1996 : 79).
Berdasarkan pengertian di atas dapat
dipahami bahwa model pembelajaran adalah
kerangka konseptual yang melukiskan
prosedur yang sistematis dalam
mengorganisasikan pengalaman belajar
untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan
dapat berfungsi sebagai pedoman bagi
perancang pembelajaran dan para pendidik
dalam merencanakan dan melaksanakan
aktifitas proses belajar mengajar.
Model pembelajaran yang
menggunakan pendekatan mengajar yang
dapat membantu siswa mempelajari
keterampilan dasar dan memperoleh
pengetahuan langkah demi langkah adalah
model pengajaran langsung (direct
intruction). Menurut Arends (2001):” A
teaching model that is aimed at helping
student learn basic skills and knowledge that
can be taught in a step-by-step fashion. For
our purposes here, the model is labeled the
direct instruction model ”. Artinya: “Sebuah
model pengajaran yang bertujuan untuk
membantu siswa mempelajari keterampilan
dasar dan pengetahuan yang dapat diajarkan
langkah-demi-langkah. Untuk tujuan
tersebut, model yang digunakan dinamakan
model pengajaran langsung.
Model pengajaran langsung secara
khusus dirancang untuk Mempromosikan
belajar siswa dengan pengetahuan prosedural
dan pengetahuan deklaratif yang terstruktur
dengan baik dan dapat diajarkan secara
langkah-demi-langkah. Lebih lanjut Arends
(2001) menyatakan: ” Direct instruction is a
teacher- centered model that has five steps:
establishing set, explanation and/or
demonstration, guided practice, feedback,
and extended practice a direct instruction
lesson requires careful orchestration by the
teacher and a learning environment that
businesslike and task-oriented ”. Artinya:
Pengajaran langsung adalah model berpusat
pada guru yang memiliki lima langkah:
menetapkan tujuan,
penjelasan dan/atau demonstrasi, panduan
praktek, umpan balik, dan perluasan praktek.
Pelajaran dalam pengajaran langsung
memerlukan perencanaan yang hati-hati oleh
guru dan lingkungan belajar yang
menyenangkan dan berorientasi tugas.
Model pengajaran langsung
memberikan kesempatan siswa belajar
dengan mengamati secara selektif, mengingat
dan menirukan apa yang dimodelkan
gurunya. Oleh karena itu hal penting yang
harus diperhatikan dalam menerapkan model
pengajaran langsung adalah menghindari
menyampaikan pengetahuan yang terlalu
kompleks. Di samping itu, model pengajaran
11
langsung mengutamakan pendekatan
deklaratif dengan titik berat pada proses
belajar konsep dan keterampilan motorik,
sehingga menciptakan suasana pembelajaran
yang lebih terstruktur. Model pembelajaran
langsung atau direct instruction menuntut
siswa untuk mempelajari suatu keterampilan
dasar dan memperoleh informasi yang dapat
diajarkan selangkah demi selangkah.
2. Bahasa Jepang
Bahasa jepang termasuk dalam
rumpun bahasa Ural Alta, namun dalam
perkembangannya tidak menunjukkan
hubungan yang nampak secara langsung
dengan rumpun bahasa Ural Alta seperti
Korea dan Mongolia, kemungkinan besar hal
ini disebabkan oleh sistem pemerintahan dan
masyarakat yang tertutup, sehingga rumpun
bahasa tersebut berkembang dengan
sendirinya, dalam penulisan aksara jepang
yang disebut kanji meminjam dari aksara
bangsa china namun sistem pengucapanan
atau cara baca disesuaikan dengan bahasa
jepang (www.wattpad.com).
Secara umum bahasa Jepang
mempunyai ciri sebagai berikut:
a. Bahasa Jepang menganut sistem MD
(Menerangkan Diterangkan), jadi dalam
bahasa Jepang kata yang menerangkan
terletak di depan kata yang diterangkan.
b. Kata benda dalam bahasa jepang pada
umumnya tidak mempunyai bentuk
jamak.
c. Terdapat perubahan bentuk dari kata
kerja, kata sifat maupun kata bantu. Kata
sifat dalam bahasa jepang dibagi menjadi
dua yaitu kata sifat na dan kata sifat i.
Waktu dan kondisi yang berbeda kata
kerja, kata bantu, kata sifat akan
mengalami perubahan.
d. Begitu juga dengan jenis kata sifat,
perbedaan jenis katas sifat maka
perubahan bentuk dari kata sifat tersebut
berbeda, misalnya untuk sifat na dan kata
sifat i.
e. Predikat terletak pada akhir kalimat.
f. Untuk menyambung kata atau kalimat
digunakan partikel, terdapat berbagai jenis
partikel dalam bahasa jepang, dan
penggunaan partikel tersebut disesuaikan
dengan fungsi dari kata yang akan
disambung.
g. Dalam bahasa jepang terdapat bentuk
biasa dan bentuk sopan, kedua bentuk
tersebut berbeda penggunaannya, bentuk
sopan dipakai ketika berbicara dengan
atasan atau orang yang lebih dihormati,
sedangkan bentuk biasa digunakan dalam
situasi yang tidak formal.
3. Sejarah Origami
Menurut M. Amanuma (dalam
Danandjaja, 1997:297), origami adalah seni
melipat kertas menjadi berbagai bentuk.
Origami pada umumnya terbuat dari
selembar kertas segi empat atau kertas
berbentuk bujur sangkar. Berdasarkan jumlah
kertas yang dipergunakan, origami dapat
dibagi menjadi tiga tipe. Tipe pertama hanya
mempergunakan selembar kertas. Tipe kedua
mempergunakan lebih dari selembar kertas,
kemudian hasilnya yang berupa bentuk-
bentuk yang berbeda digabungkan menjadi
satu. Tipe ketiga mempergunakan dua atau
lebih kertas untuk membuat bentuk-bentuk
yang sama, untuk kemudian digabungkan
menjadi satu.
Pada masa akhir periode Meiji (1868-
1912) dan periode Taisho, origami
dipergunakan sebagai alat mengajar di
sekolah taman kanak-kanak dan sekolah
rakyat. Berhubung pada permulaan periode
Showa (1926-1989) kreativitas amat
dipentingkan, timbul kritik karena kanak-
kanak diharuskan membuat origami secara
tradisional. Namun kini origami mulai
dihargai lagi sebagai teknik mengajar,
terutama dipergunakan untuk mengajarkan
konsep-konsep seperti hubungan antara yang
mendatar (plane) dan yang pada kuat (solid).
4. Media Pembelajaran
Media pembelajaran secara umum
adalah alat bantu proses belajar mengajar.
Segala sesuatu yang dapat dipergunakan
untuk merangsang pikiran, perasaan,
perhatian dan kemampuan atau ketrampilan
pebelajar sehingga dapat mendorong
terjadinya proses belajar. Batasan ini cukup
12
luas dan mendalam mencakup pengertian
sumber, lingkungan, manusia dan metode
yang dimanfaatkan untuk tujuan
pembelajaran atau pelatihan. menurut Briggs
(1977) media pembelajaran adalah sarana
fisik untuk menyampaikan isi atau materi
pembelajaran seperti : buku, film, video dan
sebagainya. Kemudian menurut National
Education Associaton (1969)
mengungkapkan bahwa media pembelajaran
adalah sarana komunikasi dalam bentuk
cetak maupun pandang-dengar, termasuk
teknologi perangkat keras.
Oleh karena proses pembelajaran
merupakan proses komunikasi dan
berlangsung dalam suatu sistem, maka media
pembelajaran menempati posisi yang cukup
penting sebagai salah satu komponen sistem
pembelajaran. Tanpa media, komunikasi
tidak akan terjadi dan proses pembelajaran
sebagai proses komunikasi juga tidak akan
bisa berlangsung secara optimal. Media
pembelajaran adalah komponen integral dari
sistem pembelajaran. Dari pendapat di atas
disimpulkan bahwa media pembelajaran
adalah segala sesuatu yang dapat
menyalurkan pesan, dapat merangsang
fikiran, perasaan, dan kemauan peserta didik
sehingga dapat mendorong terciptanya proses
belajar pada diri peserta didik.
5. Karakteristik Siswa Sekolah Dasar
Usia siswa pada kelompok kelas
rendah, yaitu 6 atau 7 sampai 8 atau 9 tahun.
Siswa yang berada pada kelompok ini
termasuk dalam rentangan anak usia dini.
Masa usia dini ini merupakan masa yang
pendek tetapi sangat penting bagi kehidupan
seseorang (Trianto, 2011:7). Oleh karena itu,
pada masa ini seluruh potensi yang dimiliki
anak perlu didorong sehingga akan
berkembang secara optimal. Pembelajaran di
kelas rendah dilaksanakan berdasarkan
rencana pelajaran yang telah dikembangkan
oleh guru.
Memperhatikan tahapan perkembangan
berpikir tersebut, kecenderungan belajar anak
usia sekolah dasar memiliki tiga ciri, yaitu:
1. Konkrit. Konkrit mengandung makna
proses belajar beranjak dari hal-hal
yang konkrit yakni yang dapat dilihat,
didengar, dibaui, diraba, dan diotak
atik, dengan titik penekanan pada
pemanfaatan lingkungan sebagai
sumber belajar.
2. Integratif. Pada tahap usia sekolah
dasar anak memandang sesuatu yang
dipelajari sebagai suatu keutuhan,
mereka belum mampu memilah-milah
konsep dari berbagai disiplin ilmu, hal
ini melukiskan cara berpikir anak yang
deduktif yakni dari hal umum ke
bagian demi bagian.
3. Hierarkis. Pada tahapan usia sekolah
dasar, cara anak belajar berkembang
secara bertahap mulai dari hal-hal yang
sederhana ke hal-hal yang lebih
kompleks. Sehubungan dengan hal
tersebut, maka perlu diperhatikan
mengenai urutan logis, keterkaitan
antar materi, dan cakupan keluasan
serta kedalaman materi.
C. PEMBAHASAN
Simulasi dilakukan sebanyak 3x di
Sekolah Dasar Jagir I Surabaya, dengan
sample/subyek penelitian sebanyak 22 siswa
kelas 2 dan 3. Berikut akan dipaparkan
proses simulasi pada setiap pertemuan.
1. Proses simulasi tahap pertama
a) Guru memperlihatkan kertas lipat
berbagai warna kepada siswa.
b) Guru memperkenalkan warna kertas
dalam bahasa Jepang (Guru
menunjukkan kertas lipat dan
langsung menyebutkan warnanya
dalam bahasa Jepang).
Merah : Akai ; Putih : Shiroi ;
Hitam : Kuroi ; Ungu : Murasaki ;
Coklat : Chairo ; Hijau : Midori ;
Biru : Aoi ; Orange : Orenji
c) Siswa tidak diperkenankan mencatat
warna kertas yang mereka dengar
d) Siswa menirukan dan mengucapkan
warna kertas dalam bahasa Jepang.
e) Proses a), b), dan c) dilakukan
sebanyak 3 x.
f) Evaluasi :
- Guru menanyakan warna kertas
dalam bahasa Jepang yang
13
diperlihatkannya, dan murid
menebaknya.
- Pertanyaan guru dalam bahasa
Jepang : Kore wa iro wa nan desu
ka?
2. Proses simulasi tahap kedua
a) Guru menempel semua warna kertas
lipat di papan tulis, dan menuliskan
warnanya dalam bahasa Jepang.
b) Guru mengajak para siswa membaca
tulisan warna dalam bahasa Jepang
dan melihat kertas lipatnya sebanyak
3x.
c) Siswa tidak diperkenankan mencatat
warna kertas yang mereka baca di
papan tulis.
d) Evaluasi : Guru menghapus tulisan
warna kertas lipat dalam bahasa
Jepang di papan, dan menguji daya
ingat para siswa tentang warna-warna
tersebut.
3. Proses simulasi tahap ketiga
a) Guru menyediakan kertas lipat dalam
berbagai warna.
b) Guru meminta siswa memilih warna
kertas lipat yang disukainya dan
menyebutkannya dalam bahasa Jepang
(siswa meminta kertas lipat dalam
bahasa Jepang kepada guru dengan
cara membisikkan, agar siswa lain
tidak meniru, dan menguji daya
ingatnya)
c) Guru membagikan kertas lipat yang
diminta siswa dalam bahasa Jepang.
d) Guru mengajak siswa membuat kepala
kucing dan membuat wajah kucing
dengan menggambarnya
menggunakan spidol besar.
e) Guru menerangkan bagian kepala dan
wajah kucing dalam bahasa Jepang
sebanyak 3x.
Kepala : Atama ; Telinga : Mimi ;
Wajah : Kao ; Mata : Me ; Hidung
: Hana ; Kumis : Hige ; Mulut :
Kuchi
f) Evaluasi :
1. Guru menunjuk bagian kepala atau
wajah kucing, dan murid
menyebutkannya dalam bahasa
Jepang.
2. Guru mencatat siapa, dan berapa
banyak siswa yang mampu
menjawab, dan mencatat hasil
kerapian melipat kertas menjadi
bentuk kepala / wajah kucing.
Berikut hasil rekapitulasi penelitian /
simulasi yang sudah dilakukan, dan telah
menjawab tujuan penelitian ini:
1. Simulasi pertama dengan fokus
pembelajaran menggunakan lisan berikut
ini dilengkapi dengan prosentase jumlah
siswa yang dapat menangkap dan
memahami materi belajar.
2. Simulasi kedua dengan fokus
pembelajaran menggunakan lisan dan
tulisan berikut ini dilengkapi dengan
prosentase jumlah siswa yang dapat
menangkap dan memahami materi belajar.
14
3. Simulasi ketiga dengan fokus
pembelajaran menggunakan lisan, tulisan
dan kegiatan motorik. Hasil simulasi
menunjukkan dua hal yaitu jumlah siswa
yang cenderung pada penguasaan origami
dan bahasa Jepang. REKAPITULASI HASIL SIMULASI III PENGENALAN BAHASA JEPANG DASAR DENGAN MEDIA ORIGAMI KEPADA SISWA-SISWI SDN JAGIR I SURABAYA (KELAS 2 DAN 3) Sabtu, 14 Juni 2014 Pk. 09.00 – 10.00 WIB
No Nama Kelas
Evaluasi
Pre Test Origami Bahasa Jepang
1 Keisya 3 B KR B
2 Zainah 2 B KR B
3 Balqis 2 B KR B
4 Tika 2 B KR B
5 Izul 2 B KR B
6 Nihla 2 B R B
7 Vara 2 B R B
8 Septa 2 B R B
9 Selvia 2 B KR B
10 Resza 2 B KR B
11 Dinda 2 B R B
12 Dewi 2 B R B
13 Dita 2 B KR KB
14 Ninda 2 B KR B
15 Wulan 2 B KR KB
16 Titania 2 B R KB
17 Sandi 3 KB R KB
18 Roni 3 KB R KB
19 Rafli 3 KB KR KB
Kegiatan simulasi pembelajaran ini
direkam dalam kamera sebagai berikut
sebagai bukti pelaksanaan:
KESIMPULAN Berdasarkan hasil rekapitulasi simulasi
pengenalan bahasa Jepang dasar dengan
mengusung model pembelajaran langsung
melalui media origami pada siswa kelas 2
dan 3 Sekolah Dasar Jagir I Surabaya, dapat
disimpulkan sebagai berikut :
1. Prosentase pemahaman siswa kelas 2 dan
3 SDN Jagir I Surabaya tentang perolehan
kata dalam bahasa Jepang dasar seputar
warna kertas lipat yang diberikan melalui
lisan adalah 42, 86%.
2. Prosentase pemahaman siswa kelas 2 dan
3 SDN Jagir I Surabaya tentang perolehan
kata dalam bahasa Jepang dasar seputar
kertas lipat yang diberikan dengan media
kertas lipat dibantu dengan menuliskan
warna masing-masing kertas di papan tulis
adalah 90, 48%.
3. Prosentase pemahaman siswa kelas 2 dan
3 SDN Jagir I Surabaya terhadap bahasa
Jepang dasar dan keterampilan origami
menunjukkan perbedaan, yaitu sebanyak
68, 42% siswa lebih condong
penguasaannya pada bahasa Jepang dasar,
sedangkan sebanyak 42,11% siswa lebih
Keterangan : 1. Pre Test : Test yang dilakukan adalah berupa pertanyaan seputar warna
kertas lipat yang telah diberikan sebelumnya, pertanyaan tersebut
adalah : Apa warna kesukaan kalian? Sebutkan dalam Bahasa
Jepangnya!
2. Origami : Membuat lipatan menjadi bentuk wajah kucing, diberi mata,
hidung, mulut dan kumis dengan menggunakan spidol. Penilaian pada
kerapian melipat dan menggambar wajah. Penilaian yang diberikan
berupa :
KR = Kurang Rapi
R = Rapi
3. Bahasa Jepang dalam sesi ini adalah percakapan dalam kalimat bahasa
Jepang sederhana seputar warna, kertas lipat, dan kucing. Penilaian
pada porsi pemahaman siswa dalam hal menjawab pertanyaan yang
diberikan seputar kalimat bahasa Jepang yang diberikan. Misalnya :
Kore wa neko no kao desu (Ini adalah wajah kucing). Neko no mimi ga
futatsu arimasu (Telinga kucing ada dua)...... Kore wa nan desu ka? (Ini
apa?)... Neko no mimi ga ikutsu arimasu ka? (Telinga kucing ada
berapa?).
Penilaian yang diberikan berupa :
B = Bagus
KB = Kurang Bagus
Origami : Jumlah R x 100 Jumlah Siswa 8 x 100 = 42,11% 19
Bahasa Jepang : Jumlah B x 100 Jumlah Siswa 13 x 100 = 68,42% 19
15
condong pada penguasaan terhadap
keterampilan origami.
Masing masing prosentase hasil belajar
siswa di atas menunjukkan keberhasilan
penggunaan model pembelajaran langsung
dalam proses pembelajaran bahasa Jepang
dasar melalui media origami. Meskipun ada
prosentase yang menunjukkan bahwa
beberapa siswa lebih condong pada
penguasaan keterampilan origami, namun hal
tersebut merupakan temuan baru bahwa
setiap siswa memiliki kecenderungan minat,
bakat, dan kemampuan yang berbeda yang
harus dicermati oleh guru, sehingga siswa
dapat mengoptimalkan kemampuan mereka
untuk keberhasilan di masa depan.
DAFTAR PUSTAKA
Arends, R.I. 2001. Learning To Teach. New
York : McGraw Hill Companies
Briggs, Leslie J. 1977. Instructional Design.
Educational Technology Publications
Inc. New Jersey: Englewood Cliffs.
Danandjaja, James. 1997. Foklor Jepang.
Dilihat dari Kacamata Indonesia.
Jakarta: Anem Kosong Anem.
DePoter, Bobbi & Hernacki, Mike. 2000.
Quantum Learning. Membiasakan
Belajar Nyaman dan Menyenangkan.
Bandung: Penerbit Kaifa.
Nur dan Samani, Muchlas. 1996. Teori
Pembelajaran IPA dan Hakekat
Pendekatan Keterampilan Proses.
Jakarta: Dekdikbud
Trianto. 2011. Desain Pengembangan Pembelajaran Tematik. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
www.wattpad.com
16
MEDAN MAKNA DALAM PEMBELAJARAN HURUF DI PRODI S1
SASTRA CINA DAN PRODI S1 PENDIDIKAN
BAHASA JEPANG FIB UB
Diah Ayu Wulan1
Sri Aju Indrowaty2
Fakultas Ilmu Budaya Universitas Brawijaya
Membaca, menulis, menyimak, dan berbicara merupakan empat keterampilan bahasa yang
harus dikuasai oleh pembelajar bahasa, demikian juga dengan mahasiswa yang mempelajari
bahasa Mandarin dan bahasa Jepang. Penguasaan hanzi (huruf Mandarin) dan kanji (huruf
Jepang) merupakan salah satu faktor penting untuk menunjang kelancaran mahasiswa dalam
mempelajari bahasa Mandarin dan bahasa Jepang. Setiap hanzi dan kanji berfungsi
menunjukkan lambang makna. Mempelajari huruf bukan hal yang mudah terutama bagi
mahasiswa yang belum pernah mempelajari kedua bahasa tersebut. Karena itu diperlukan suatu
cara untuk mempelajari huruf dengan mengunakan medan makna. Penelitian ini merupakan
penelitian deskriptif kualitatif dengan subjek penelitian mahasiswa semester 3 Prodi S1 Sastra
Cina dan Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang. Selain itu penelitian ini juga bertujuan untuk
mengetahui bentuk pembelajaran huruf berdasarkan medan makna dan untuk mengetahui
keefektifan pembelajaran huruf berdasarkan medan makna di kedua prodi tersebut.
Kata Kunci: penulisan huruf, medan makna, keefektifan, Hanzi, Kanji
A. LATAR BELAKANG
Di dalam empat keterampilan berbahasa
yaitu menyimak, berbicara, membaca dan
menulis merupakan kompetensi yang harus
dimiliki oleh mahasiswa dalam menguasai
suatu bahasa, demikian pula dalam bahasa
Mandarin dan bahasa Jepang. Dalam
mempelajari bahasa baik bahasa Mandarin
maupun bahasa Jepang, sering peserta didik
mengalami kesulitan, dikarenakan huruf atau
karakter yang ditulis memiliki jumlah
goresan yang banyak. Mempelajari huruf
Mandarin (汉字/ Hanzi) dan Jepang (Kanji)
merupakan hal yang tidak mudah terutama
bagi mahasiswa yang belum pernah
mempelajari kedua bahasa tersebut pada saat
masih bersekolah di sekolah menengah.
Belum lagi jumlah masing-masing huruf
yang sangat banyak disertai dengan berbagai
variasi atau penggabungan hurufnya. Oleh
karena itu diperlukan suatu cara yang mudah
dan praktis untuk mempelajari huruf-huruf
tersebut.
Dalam setiap huruf Hanzi dan Kanji
mempunyai lambang yang berhubungan
dengan makna.Meskipun lambang tersebut
berbeda-beda tetapi memperlihatkan
hubungan makna. Ruang lingkup makna
mencakup hubungan antara ujaran, tulisan
maupun lisan. Makna merupakan atribut
bukan saja dari bahasa melainkan pula dari
segenap sistem tanda dan lambang, dan
kajian makna yang dinamakan dengan
semantik.
Medan makna (semantic field, semantic
domain) merupakan bagian dari sistem
semantik bahasa yang menggambarkan
bagian dari bidang kebudayaan atau realitas
dalam alam semesta tertentu dan yang
direalisasikan oleh seperangkat unsur
leksikal yang maknanya berhubungan
(Chaer, 1989:110). Contohnya, “membawa”,
“memikul”, “menggendong”, “menjinjing”,
17
“menjunjung”. Pertalian maknanya yakni
seseorang yang menggunakan tangan, kepala,
atau bahunya memindahkan sesuatu dari
suatu tempat ke tempat lain. Dari makna di
atas, makna baru itu disebut jangkauan
makna yang dimiliki kata “membawa”.
Jangkauan makna inilah yang disebut medan
makna suatu kata.
Pembelajaran huruf merupakan salah
satu keterampilan bahasa yang harus dikuasai
dalam penguasaan bahasa Mandarin dan
bahasa Jepang. Pembelajaran huruf Han atau
Hanzi dalam bahasa Mandarin dan Kanji
dalam bahasa Jepang merupakan hal yang
sangat penting karena setiap Hanzi dan Kanji
berfungsimenunjukkan lambang makna.
Kanji dalam bahasa Jepang dikategorikan
sebagai hyooi moji (表意文字), sedangkan
makna dalam Hanzi pada bahasa Mandarin
adalah berhubungan dengan radikal atau
bagian yang sama dalam suatu huruf.
Misalnya chi (吃) yang berarti makan, he (喝)
yang berarti minum, dan ma (骂) yang berarti
marah. Dari ketiga contoh tersebut dapat
dilihat bahwa dalam setiap Hanzi yang ada
memiliki 1 radikal yang sama yaitu radikal
kou (口) yang berarti mulut, jadi dapat
disimpulkan bahwa Hanzi yang di dalamnya
terdapat radikal kou (口) berarti memiliki
hubungan dengan mulut.
Penulisan Hanzi dan Kanji merupakan
hal yang harus dipelajari dalam dalam bahasa
Mandarin atau bahasa Jepang karena
penulisan merupakan salah satu dari empat
keterampilan berbahasa itu sendiri. Pada
Prodi S1 Sastra Cina, mata kuliah Penulisan
diberikan pada semester satu sampai
semester enam demikian juga pada Prodi S1
Pendidikan Bahasa Jepang. Menghapalkan
huruf sebenarnya memang dapat dilakukan
dengan cara menghapalkan satu per satu
huruf dan diperlukan daya ingat yang kuat
untuk hal tersebut. Tetapi tidak semua
mahasiswa mampu untuk menghapalkan
dengan cara demikian. Karena itu diperlukan
suatu cara atau metode agar mahasiswa dapat
menghapalkan huruf berdasarkan medan
makna. Pembelajaran Hanzi dan Kanji
mempunyai kesamaan karena Kanji berasal
dari Hanzi, karena itu metode menghapalkan
huruf berdasarkan medan makna tersebut
diharapkan bisa diterapkan pada
pembelajaran Hanzi di prodi S1 Sastra Cina
dan pada pembelajaran Kanji di S1
Pendidikan Bahasa Jepang.
B. RUMUSAN MASALAH
Berdasarkan latar belakang yang telah
diuraikan sebelumnya maka rumusan
masalah untuk penelitian ini adalah sebagai
berikut.
(1) Bagaimana bentuk pembelajaran huruf
berdasarkan medan makna di Prodi S1
Sastra Cina dan S1 Pendidikan Bahasa
Jepang?
(2) Bagaimana keefektifan pembelajaran
huruf berdasarkan medan makna di Prodi
S1 Sastra Cina dan S1 Pendidikan Bahasa
Jepang?
C. TEORI
1. Hanzi
Hanzi atau huruf Mandarin
merupakan huruf yang berupa simbol atau
lukisan. Hanzi sudah berumur lebih dari
3000 tahun. Huruf pertama yang ditemukan
berupa garis-garis yang digambar
berdasarkan benda yang sesungguhnya.
(Suparto, 2004:7). Dalam penulisan,
komponen Hanzi tidak terlepas dari sejumlah
goresan-goresan dasar. Bentuk goresan dasar
Hanzi adalah bentuk goresan titik dan
goresan garis yang terdiri atas delapan jenis
goresan. Delapan jenis goresan tersebut
yaitu: (1) héng 横, (2) shǜ 竖, (3) piě 撇, (4) nà
捺, (5) diǎn 点, (6) tí 提,(7) zhé 折, (8) gōu
钩. Cara penulisan kedelapan goresan ini
adalah sebagai berikut. (1) Cara penulisan
héng 横 adalah dari kiri ke kanan. (2) Cara
penulisan shǜ 竖 adalah dari atas ke bawah.
(3) Cara penulisan piě 撇 adalah dari atas ke
kiri bawah. (4) Cara penulisan nà 捺 adalah
dari kiri ke kanan bawah. (5) Cara penulisan
diǎn 点 adalah dari atas ke kanan bawah, (6)
Cara penulisan tí 提 adalah dari bawah ke
kanan atas. (7) Cara penulisan zhé 折 adalah
dari kiri ke kanan kemudian ke bawah. (8)
18
Cara penulisan gōu 钩 adalah dari atas ke
kanan kemudian membuat bentuk kait.
(Suparto, 2004: 8).
Dalam penulisan huruf harus
mengikuti kaidah penulisan Hanzi, kaidah
penulisan huruf tersebut adalah: (1) dari atas
ke bawah, (2) dari kiri ke kanan, (3) dari luar
ke dalam, (4) dari luar ke dalam lalu
menutup, dan (5) dari tengah ke kiri
kemudian ke kanan. Dengan mengikuti
urutan cara penulisan huruf tersebut maka
semua huruf dapat ditulis dengan tepat dan
benar. Dengan mengetahui dan menguasai
urutan penulisan huruf juga memudahkan
mahasiswa untuk mencari huruf di kamus.
Dalam Hanzi terdapat komponen bentuk
huruf yang sering muncul, bagian ini disebut
dengan radikal atau偏旁 piānpáng (Suparto,
2004:27). Contohnya pada huruf 酒 jiǔ arak,
油 yòu minyak,流 liú mengalir, komponen
yang selalu muncul adalah 氵maka radikal
ketiga huruf tersebut adalah 氵.
Radikal氵adalah radikal tiga titik air, jadi
ketiga contoh huruf tersebut adalah bentuk
huruf Hanzi yang maknanya berhubungan
denganbenda cair. Tedapat bermacam-
macam radikal pada Hanzi, radikal-radikal
tersebut adalah radikal yang maknanya
berhubungan dengan: (1) orang, (2)
perempuan, (3) mulut, (4) air, (5) bicara,
bahasa, (6) atap, bangunan, (7) rumput,
tumbuhan, (8) bangunan, rumah, (9) berjalan,
(10) pohon, kayu, (11) tanah, (12) batas,
sekeliling, (13) kehidupan, kegiatan manusia,
(14) matahari, waktu, musim, (15) tangan,
(16) wilayah, (17) jalan, (18) dingin, es, (19)
pemikiran, perasaan, (20) mata, dan (21)
badan (Suparto, 2004: 22).
2. Kanji
Penggunaan huruf dalam bahasa Jepang
terdiri atas tiga bagian, yaitu
Hiragana,Katakana, dan Kanji. Hiragana
dan Katakana melambangkan bunyi silabis,
sedangkan Romaji melambangkan sebuah
fonem. Kanji melambangkan makna dan
melambangkan bunyi pengucapannya.
Akiyasu (2005: 69)
漢字はその一時だけでなんらかの意味を表すの表意文字と呼ばれている。ただ、厳密には、意味は表しているというようりも、一定の意味をもった語を表しているというべきである。Kanji bukan
menunjukkan arti satu huruf saja melainkan
menunjukkan arti keseluruhan huruf yang
ada, yang disebut dengan ideogram. Maka di
dalam ideogramtidak hanya menunjukan arti
tetapi juga menunjukkan makna yang lebih
dari huruf tersebut.
Terdapat tiga unsur penting dalam
mempelajari Kanji yaitu bentuk, cara
membaca, dan arti. Kanji terbentuk dari 5
karakter, yaitu: (1) karakter indikatif, (2)
ideograf majemuk, (3) karakter derivatif, (4)
karakter gabungan ideo-fonogram, (5)
karakter substitusi. Karakter indikatif adalah
karakter Kanji berdasarkan hubungan antara
obyek dan melibatkan makna abstrak yang
terkait pada pola hubungan tadi. Contoh:
上ue atas, 下shita bawah. Ideograf majemuk
adalah karakter yang terbentuk dari
gabungan dua atau lebih Kanji dasar menjadi
satu bentuk tunggal dalam bunyi dan makna.
Contoh:休yasumi istirahat, 林 hayashi hutan.
Karakter derivative adalah karakter yang
menyatakan suatu makna yang diturunkan
dari Kanji dasar. Contoh: 金 kin emas, uang.
Karakter gabungan ideo-fonogram adalah
karakter Kanji baru yang terbentuk
dari penggunaan bagian suatu Kanji untuk
menyatakan makna dan bagian lain yang
memberikan bunyi. Contoh: 明 mei
menjelaskan, 清 sei membersihkan. Karakter
substitusi adalah karakter yang digunakan
untuk menggantikan obyek atau konsep yang
tepat ketika tidak ada karakter yang tepat
untuk menggambarkan baik makna maupun
bunyinya. Bunyi yang melekat pada karakter
ini tidak ada kaitannya dengan
makna. Contoh: 亜 a, 米 me, 利ri, 加ka.
3. Medan Makna
Segala sesuatu benda memiliki
lambang dan setiap lambang memiliki
makna, yang memiliki hubungan makna
dengan makna lain. Jadi, setiap kata memiliki
makna yang tercakup dalam medan makna.
Fitur-fitur medan makna berupa: (1) bentuk
atau ukuran, (2) tingkat-tingkat pada hierarki;
19
(3) keanggotaan kata, (4) kebermacaman
kata, dan (5) lingkungan kata, dan semuanya
dapat dikelompokan menjadi: (a) entitas atau
objek, (b) kegiatan, (c) abstraksi, dan (d)
penghubung (Pateda, 2010:256).
Dalam fitur medan makna berupa bentuk
atau ukuran, kata-kata yang termasuk dalam
medan makna biasanya mempunyai
kesamaan bentuk, atau tulisannya hampir
sama. Contoh dalam Hanzi adalah huruf
看kàn melihat, membaca, menonton dan 看病
kànbìng memeriksakan diri ke dokter.
Contoh dalam Kanji adalah
tulisan食べるtaberu makan, dan 食事shokuji
makanan. Dalam fitur medan makna berupa
tingkat-tingkat pada hierarki ditunjukkan
dalam bahasa Jepang. Dalam bahasa Jepang,
satu kata bisa menjadi berbagai kata sesuai
dengan orang yang diajak bicara. Untuk
orang yang di atas atau yang dituakan kata
makan atau taberu menjadi omeshi ni
narimasu.
Dalam fitur medan makna berupa
keanggotaan kata, keragaman bahasa Jepang
dicontohkan dalam kata keluarga atau
kazoku. Pada kata-kata ini tulisan Kanji
untuk ayah dan ibu, hampir sama dengan
ayah untuk orang lain dan ibu untuk orang
lain. Dalam fitur medan makna berupa
kebermacaman kata dapat dicontohkan dalam
kata “memakai”. Dalam bahasa Jepang,
penggunaan kata “memakai” beragam. Kata
“memakai topi” menggunakan kata
“kaburu”, memakai baju “kiru” dan
memakai rok atau celana panjang “haku”.
Dalam bahasa Mandarin juga terdapat
perbedaan-perbedaan tersebut, contohnya
memakai baju “chuan” (穿), dan memakai
kacamata “dai”(戴). Dalam fitur medan
makna berupa lingkungan kata, dicontohkan
pada kata-kata yang berhubungan dengan
tempat. Dalam bahasa Mandarin dan bahasa
Jepang, kata-kata yang berhubungan tempat
ditunjukkan dengan kata yang sama. Contoh
dalam bahasa Mandarin: ruang kelas jiaoshi
教室, ruang kantor bangongshi 办公室, dan
ruang rapat huiyishi 会议室. Contoh dalam
bahasa Jepang: museum bijutsukan美術館,
perpustakaan toshokan図書館, kantor polisi
keisatsukan 警察官
D. METODE
1. Jenis Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian
deskriptif kualitatif. Penelitian deskriptif
kualitatif merupakan penelitian yang
bertujuan mengungkap fakta, keadaan,
fenomena, variabel dan keadaan yang tengah
terjadi.
2. Populasi dan Sampel
Populasi yang digunakan dalam
penelitian ini adalah mahasiswa semester 2
tahun akademik 2013-1014 prodi S1 Sastra
Cina dan prodi Pendidikan S1 Pendidikan
Bahasa Jepang.Sampel yang digunakan
adalah mahasiswa semester 2 Prodi S1 Sastra
Cina sebanyak 22 mahasiswa dan
mahasiswa Prodi S1 Pendidikan Bahasa
Jepang juga dengan jumlah sebanyak 22
mahasiswa.
3. Instrumen Penelitian
Instrumen dalam penelitian ini adalah
berbentuk tes dan non tes. Instrumen bentuk
tes berupa tes tertulis yang dibuat oleh
peneliti untuk menguji kemampuan
mahasiswa mengenai Hanzi untuk
mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina dan Kanji
untuk mahasiswa Prodi S1 Pendidikan
Bahasa Jepang dengan menggunakan metode
medan makna. Instrumen bentuk non tes
berupa angket bertujuan untuk mengetahui
bagaimana upaya mahasiswa dalam
mempelajari Hanzi dan Kanji sebelum
menggunakan medan makna dan sesudah
menggunakan medan makna.
4. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data dalam
penelitian terbagi dalam tahap-tahap berikut
ini. (1) Tahap pertama adalah penyebaran
angket mengenai pembelajaran dan
pengajaran huruf termasuk kesulitan-
kesulitan yang dihadapi mahasiswa saat
mempelajari huruf. (2) Tahap kedua adalah
menyebarkan instrumen penelitian berupa
pre test mengenai hurufdan mengujikannya
20
kepada mahasiswa di Prodi S1 Sastra Cina
dan Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang.
Setelah pre test dilaksanakan pemberian
materi berupa pengajaran (3) Tahap ketiga
berupa post test mengenai huruf. (4) Tahap
keempat berupa angket tentang keefektifan
pengajaran huruf dengan menggunakan
medan makna.
5. Teknik Analisis Data
Data yang diperoleh melalui instrumen
dalam bentukpre test dan post test akan
ditabulasikan dengan memberikan skor pada
soal tes yang telah dikerjakan. Data yang
diperoleh melalui instrumen bentuk non tes
yaitu angket akan ditabulasi dan berupa
persentase.
E. HASIL
1. Hasil penyebaran Angket Pembelajaran
Huruf
Penyebaran angket untuk
pengambilan data dilaksanakan untuk
mahasiswa prodi S1 Sastra Cina dan prodi S1
Pendidikan Bahasa Jepang. Instrumen bentuk
non tes berupa angket ini merupakan angket
mengenai pembelajaran dan pengajaran huruf
termasuk kesulitan-kesulitan yang dihadapi
mahasiswa saat mempelajari huruf. Tabel
berikut merupakan hasil angket yang telah
diisi oleh mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina.
Tabel Hasil Angket Pembelajaran Huruf
Mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina
No Pertanyaan Ya
(%)
Tidak
(%)
1 Apakah Anda menyukai
mata kuliah Penulisan?
15
(68.18%)
7
(31.82%)
2 Apakah Anda menyukai
cara dosen dalam
mengajarkan penulisan
huruf?
11
(50%)
11
(50%)
3 Apakah Anda merasa
kesulitan dalam
mempelajari 汉字
(Hanzi)?
17
(77.27%)
5
(22.73%)
4 Apakah Anda bisa
dengan mudah
memahami 汉字
(Hanzi)?
9
(40.90%)
13
(59.10%)
5 Apakah Anda
memerlukan waktu yang
lama dalam mempelajari
汉字 (Hanzi)?
14
(63.63%)
8
(36.37%)
6 Apakah Anda hapal
semua 汉字 (Hanzi) yang
telah diberikan dalam
perkuliahan?
10
(45.45%)
12
(54.55%)
7 Apakah setiap hari
Anda berlatih menulis
汉字 (Hanzi)?
12
(54.55%)
10
(45.45%)
8 Apakah Anda
memerlukan cara yang
lebih mudah dan efektif
dalam mempelajari 汉字
(Hanzi)?
16
(72.72%)
6
(27.28%)
9 Apakah Anda
mengetahui tentang
medan makna?
2
(9.09%)
20
(90.91%)
10 Apakah Anda
mengetahui bahwa
dengan menggunakan
medan makna bisa
mempermudah
pembelajar dalam
mempelajari 汉字
(Hanzi)?
1
(4.54%)
21
(95.46%)
Berdasarkan tabel di atas dapat
diketahui hal-hal sebagai berikut. (1)
Sebanyak 15 mahasiswa (68.18%) menyukai
mata kuliah Penulisan sedangkan 7
mahasiswa (31.82%) tidak menyukai mata
kuliah tersebut. (2) Sebanyak 11 mahasiswa
(50%) menyukai cara dosen dalam
mengajarkan penulisan huruf sedangkan 11
mahasiswa (50%) tidak menyukai cara dosen
dalam mengajarkan penulisan huruf. (3)
Sebanyak 17 mahasiswa (77.27%) merasa
kesulitan dalam mempelajari 汉字, sisanya
sebanyak 5 mahasiswa (22.73%) menyatakan
sebaliknya. (4) Sebanyak 9 mahasiswa
(40.90%) bisa dengan mudah memahami
汉字 dan 13 mahasiswa (59.10%) menyatakan
tidak mudah memahami 汉字. (5) 14
mahasiswa (63.63%) memerlukan waktu
yang lama dalam mempelajari 汉字, 8
mahasiswa (36.37%) memerlukan waktu
yang singkat dalam mempelajari 汉字. (6) 10
mahasiswa (45.45%) hapal dengan 汉字 yang
telah diberikan dalam perkuliahan,
sedangkan 12 mahasiswa (54.55%)
21
menyatakan tidak hapal. (7) 12 mahasiswa
(54.55%) berlatih menulis 汉字, sedangkan 10
mahasiswa (45.45%) menyatakan sebaliknya.
(8) 16 mahasiswa (72.72%) memerlukan cara
yang lebih mudah dan efektif dalam
mempelajari 汉字 dan sisanya sebanyak 6
orang (27.28%) tidak memerlukannya. (9)
Sebanyak 2 mahasiswa (9.09%) mengetahui
tentang medan makna sedangkan sebanyak
20 mahasiswa (90.91%) tidak mengetahui
tentang medan makna. (10) Sebanyak 21
orang (95.46%) tidak mengetahui bahwa
dengan menggunakan medan makna bisa
mempermudah pembelajar dalam
mempelajari 汉字 dan hanya 1 mahasiswa
(4.54%) yang menyatakan sebaliknya.
Tabel berikut merupakan hasil angket
yang telah diisi oleh mahasiswa Prodi S1
Pendidikan Bahasa Jepang.
Tabel Hasil Angket Pembelajaran Huruf
Mahasiswa Prodi S1 Pendidikan Bahasa
Jepang
No Pertanyaan Ya
(%)
Tidak
(%)
1 Apakah Anda menyukai
mata kuliah Penulisan?
14
(63.63%)
8
(36.37%)
2 Apakah Anda menyukai
cara dosen dalam
mengajarkan penulisan
huruf?
10
(45.45%)
12
(54.55%)
3 Apakah Anda merasa
kesulitan dalam
mempelajari Kanji?
16
(72.72%)
6
(27.28%)
4 Apakah Anda bisa
dengan mudah
memahami Kanji?
9
(40.90%)
13
(59.10%)
5 Apakah Anda
memerlukan waktu yang
lama dalam mempelajari
Kanji?
15
(68.18%)
7
(31.82%)
6 Apakah Anda hapal
semua Kanji yang telah
diberikan dalam
perkuliahan?
8
(36.37%
14
(63.63%)
7 Apakah setiap hari
Anda berlatih menulis
Kanji?
12
(54.55%)
10
(45.45%)
8 Apakah Anda
memerlukan cara yang
lebih mudah dan efektif
dalam mempelajari
Kanji?
17
(77.27%)
5
(22.73%)
9 Apakah Anda
mengetahui tentang
medan makna?
2
(9.09%)
20
(90.91%)
10 Apakah Anda
mengetahui bahwa
dengan menggunakan
1
(4.54%)
21
(95.46%)
medan makna bisa
mempermudah
pembelajar dalam
mempelajari Kanji?
Berdasarkan tabel di atas dapat
diketahui hal-hal sebagai berikut. (1)
Sebanyak 14 mahasiswa (63.63%) menyukai
mata kuliah Penulisan sedangkan 8
mahasiswa (36.37%) tidak menyukai mata
kuliah tersebut. (2) Sebanyak 10 mahasiswa
(45.45%) menyukai cara dosen dalam
mengajarkan penulisan huruf sedangkan 12
mahasiswa (54.55%) tidak menyukai cara
dosen dalam mengajarkan penulisan huruf.
(3) Sebanyak 16 mahasiswa (72.72%) merasa
kesulitan dalam mempelajari Kanji, sisanya
sebanyak 6 mahasiswa (27.28%) menyatakan
sebaliknya. (4) Sebanyak 9 mahasiswa
(40.90%) bisa dengan mudah memahami
Kanji dan 13 mahasiswa (59.10%)
menyatakan tidak mudah memahami Kanji.
(5) 15 mahasiswa (68.18%) memerlukan
waktu yang lama dalam mempelajari Kanji, 7
mahasiswa (31.82%) memerlukan waktu
yang singkat dalam mempelajari Kanji. (6) 8
mahasiswa (36.37%) hapal dengan Kanji
yang telah diberikan dalam perkuliahan,
sedangkan 14 mahasiswa (63.63%)
menyatakan tidak hapal. (7) 12 mahasiswa
(54.55%) berlatih menulis Kanji, sedangkan
10 mahasiswa (45.45%) menyatakan
sebaliknya. (8) 17 mahasiswa (77.27%)
memerlukan cara yang lebih mudah dan
efektif dalam mempelajari Kanji dan sisanya
sebanyak 5 mahasiswa (22.73%) tidak
memerlukannya. (9) Sebanyak 2 mahasiswa
(9.09%) mengetahui tentang medan makna
sedangkan sebanyak 20 mahasiswa (90.91%)
tidak mengetahui tentang medan makna. (10)
Sebanyak 21 orang (95.46%) tidak
mengetahui bahwa dengan menggunakan
medan makna bisa mempermudah
pembelajar dalam mempelajari Kanji dan
hanya 1 mahasiswa (4.54%) yang
menyatakan sebaliknya.
2. Pre Test
Tahap kedua pengambilan data
setelah menyebarkan angket mengenai
penulisan huruf adalah memberikan pre test
22
kepada mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina dan
Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang. Pre test
berisi soal-soal mengenai huruf (Hanzi dan
Kanji) dan terdiri atas 10 soal pilihan ganda.
Tabel berikut adalah hasil pre test yang telah
dilaksanakan oleh prodi S1 Sastra Cina.
Tabel Hasil Pre Test Prodi S1 Sastra Cina No Soal Betul Salah
1 4 18
2 3 19
3 1 21
4 5 17
5 6 16
6 9 13
7 7 15
8 2 20
9 8 14
10 3 19
Dari tabel di atas dapat diketahui hal-
hal sebagai berikut. (1) Mahasiswa yang
memilih jawaban dengan benar untuk nomor
1 adalah sebanyak 4 mahasiswa, sedangkan
18 mahasiswa memilih jawaban yang salah.
(2) 3 mahasiswa memilih jawaban yang
benar untuk soal nomor 2 dan 10, sedangkan
19 mahasiswa memilih jawaban yang salah.
(3) Hanya 1 mahasiswa yang memilih
jawaban yang benar untuk soal nomor 3,
sedangkan sebanyak 21 mahasiswa memilih
jawaban yang salah. (4) 4 mahasiswa
memilih jawaban yang benar untuk soal
nomor 4 dan 18 mahasiswa memilih jawaban
yang salah. (5) Sebanyak 6 mahasiswa
memilih jawaban yang benar untuk soal
nomor 5 dan 16 mahasiswa memilih jawaban
yang salah. (6) 9 mahasiswa memilih
jawaban yang benar untuk soal nomor 6 dan
sebanyak 13 mahasiswa memilih jawaban
yang salah. (7) 7 mahasiswa memilih
jawaban yang benar untuk soal nomor 7,
sedangkan 15 mahasiswa memilih jawaban
yang salah untuk soal nomor tersebut. (8) 2
mahasiswa memilih jawaban yang benar
untuk soal nomor 8 dan 14 mahasiswa
memilih jawaban yang salah. (9) 8
mahasiswa memilih jawaban yang benar
untuk soal nomor 9 dan 14 mahasiswa
memilih jawaban yang salah.
Berikut adalah tabel hasil pre test
mahasiswa Prodi S1 Pendidikan Bahasa
Jepang.
Tabel Hasil Pre Test Prodi S1 Pendidikan
Bahasa Jepang No Soal Betul Salah
1 4 18
2 1 21
3 0 22
4 0 22
5 1 21
6 4 18
7 1 21
8 0 22
9 1 21
10 4 18
Dari tabel di atas dapat diketahui hal-
hal sebagai berikut. (1) Mahasiswa yang
memilih jawaban dengan benar untuk nomor
1, 6, dan 10 adalah sebanyak 4 mahasiswa,
sedangkan 18 mahasiswa memilih jawaban
yang salah. (2) Hanya 1 mahasiswa memilih
jawaban yang benar untuk soal nomor 2, 5, 7,
dan 9, sedangkan 21 mahasiswa memilih
jawaban yang salah. (3) Tidak ada
mahasiswa yang menjawab dengan benar
untuk soal nomor 3, 4, dan 8.
3. Pemberian Materi
Setelah pengambilan data dalam
bentuk angket dan pre test selesai
dilaksanakan, tahap berikutnya berupa
pengajaran atau pemberian materi kepada
mahasiswa. Pemberian materi tersebut
merupakan pemberian materi tentang
penggunaan medan makna dalam
pembelajaran huruf baik dalam Hanzi dan
Kanji.
Pada saat pemberian materi diberikan
pengajaran tentang metode pembentukan
huruf. Pembentukan huruf dapat
diklasifikasikan dalam 4 kategori. Kategori
pertama adalah huruf atau karakter yang
berasal dari gambar benda atau merupakan
fenomena alam dan merupakan karakter yang
paling primitif. Contohnya adalah huruf yang
bermakna hari atau tanggal yang berasal dari
gambar matahari, seperti pada bentuk di
bawah ini.
23
Kategori kedua adalah huruf yang
dibuat berdasarkan ide manusia yang
divisualisasikan dan menggunakan karakter
titik dan garis untuk mengekspresikan
konsep-konsep abstrak yang tidak memiliki
bentuk tertentu seperti kata “atas”, dan
“bawah”. Huruf tersebut berasal dari
pemikiran bahwa terdapat benda yang berada
di atas alas horizontal, seperti pada bentuk di
bawah ini.
Kategori ketiga adalah huruf yang
terbentuk menggunakan karakter bergambar
atau karakter indikasi dan memunculkan ide
baru yang sederhana. Misalnya huruf yang
jika berdiri sendiri mempunyai makna
“pohon”, jika huruf tersebut terdiri atas 3
pohon maka akan memunculkan makna baru
yang mempunyai arti “hutan”. Contoh
penggabungan huruf tersebut adalah sebagai
berikut.
木 + 木 + 木 = 森
“pohon” “pohon” “pohon” = “hutan”
Kategori keempat adalah huruf yang
menggunakan 2 karakter sederhana atau
lebih yang mempunyai makna baru dengan
gabungan bentuk dan bunyi. Bila salah satu
bagian merupakan karakter dasar
(radikal/bushou/bushu) menunjukkan makna
maka bagian lainnya menunjukkan suara atau
bunyinya. Radikal/ bushou/bushu) sendiri
merupakan bagian terpenting suatu huruf
yang menyatakan arti huruf tersebut secara
umum. Misalnya金 (emas) + 同 (sama) = 銅
(tembaga). Dalam bahasa Jepang, meskipun
dalam beberapa kanji yang sederhana seperti
piktograf dan simbol pada dasarnya
berkarakter tunggal, tetapi kebanyakan kanji
menggabungkan dua elemen atau lebih.
Hampir pada semua pembentukannya
terdapat satu elemen kunci yang dikenal
dengan sebutan radikal atau 部首 (bushu),
yang menunjukkan sifat umum dari karakter.
Radikal ini digabungkan dengan satu atau
lebih elemen kanji lainnya, agar dapat
memberikan informasi yang lebih spesifik,
baik secara makna (semantik) maupun secara
fonetik (Henshall, 1998:xix). Terdapat 7
jenis posisi dasar di mana radikal atau bushu
dapat digunakan dalam bahasa Jepang, yaitu
へんhen atau べんben, つくりtsukuri atau
づくりzukuri, かんむりkanmuri, あしashi,
したshita, たれtare atau だれdare,
にょおnyoo, かまえkamae atau
がまえgamae (Henshall, 1998:xx). Dalam
bahasa Mandarin, radikal yang sering
digunakan dalam penulisan adalah radikal
yang berhubungan dengan manusia(contoh:
人,心,足);alam (contoh: 月,山,石); benda
(门,酉,糸), tindakan (走,囗,食), tanaman
(草,竹,米), hewan (鱼,马,虫), dan
karakteristik tentang sesuatu (大,小,羊)
(Suparto, 2003:58).
Setelah pemberian materi tentang
radikal diberikan kepada mahasiswa,
selanjutnya adalah menjelaskan tentang
medan makna dan hubungannya dengan
radikal huruf baik yang terdapat dalam Hanzi
maupun yang terdapat dalam Kanji beserta
penjelasan tentang contoh-contohnya dalam
kedua jenis huruf tersebut. Contohnya adalah
tentang radikal 女 yang mempunyai makna
perempuan. Radikal 女 merupakan karakter
dasar perempuan yang terletak dibagian kiri
sebuah huruf. Bagian susunan hurufini ada
berhubungan dengan perempuan, baik itu
sifat, kebiasaan atau pekerjaan wanita.
Berikut adalah contoh huruf dengan
radikal女: 始,嫁,婦,姉,妹. Contoh lain
adalah radikal米 yang mempunyai makna
pohon. Radikal 米 berhubungan dengan kayu,
pohon. Berikut adalah contoh huruf dengan
radikal 米:木,林, 森,機. Untuk
mempermudah mengingat Hanzi dan Kanji,
terlebih dahulu harus memahami makna dari
pembentukan huruftersebut. Setelah
memahami setiap hurufberdasarkan
pembentukan radikal, maka akan membantu
mengingat arti dan cara penulisan dari
masing - masing huruf.
4. Post Test Post test merupakan tahap berikutnya
setelah tahap pemberian materi selesai
dilaksanakan. Pre test berisi soal-soal
24
mengenai huruf (Hanzi dan Kanji) dan terdiri
atas 10 soal pilihan ganda. Post test berisi
soal-soal mengenai huruf (Hanzi dan Kanji)
dan terdiri atas 10 soal pilihan ganda. Tabel
berikut merupakan hasil post test mahasiswa
prodi S1 Sastra Cina.
Tabel Hasil Post Test Prodi S1 Sastra Cina
Dari tabel di atas dapat diketahui hal-hal
sebagai berikut. (1) Mahasiswa yang memilih
jawaban dengan benar untuk nomor 1 dan 9
adalah sebanyak 14 mahasiswa, sedangkan 8
mahasiswa memilih jawaban yang salah. (2)
16 mahasiswa memilih jawaban yang benar
untuk soal nomor 2 dan 10, sedangkan 6
mahasiswa memilih jawaban yang salah. (3)
17 mahasiswa yang memilih jawaban yang
benar untuk soal nomor 3, sedangkan
sebanyak 5 mahasiswa memilih jawaban
yang salah. (4) 12 mahasiswa memilih
jawaban yang benar untuk soal nomor 4 dan
7, sedangkan 10 mahasiswa memilih jawaban
yang salah. (5) Sebanyak 10 mahasiswa
memilih jawaban yang benar untuk soal
nomor 5 dan 12 mahasiswa memilih jawaban
yang salah. (6) 15 mahasiswa memilih
jawaban yang benar untuk soal nomor 6 dan
8, sedangkan sebanyak 7 mahasiswa memilih
jawaban yang salah.
Berikut adalah tabel hasil post test
mahasiswa Prodi S1 Pendidikan Bahasa
Jepang.
Tabel Hasil Post Test Prodi S1 Pendidikan
Bahasa Jepang
No Soal Betul Salah
1 10 12
2 11 11
3 8 14
4 15 7
5 13 9
6 9 13
7 7 15
8 14 8
9 12 10
10 9 13
Dari tabel di atas dapat diketahui hal-
hal sebagai berikut. (1) Mahasiswa yang
memilih jawaban dengan benar untuk nomor
1 sebanyak 10 mahasiswa, sedangkan 12
mahasiswa memilih jawaban yang salah. (2)
Sebanyak 11 mahasiswa memilih jawaban
yang benar untuk soal nomor 2, sedangkan
11 mahasiswa memilih jawaban yang salah.
(3) Sebanyak 8 mahasiswa memilih jawaban
yang benar untuk soal nomor 3 dan sebanyak
14 mahasiswa memilih jawaban yang salah.
(4) Sebanyak 15 mahasiswa memilih
jawaban yang benar untuk nomor 4 dan 7
mahasiswa memilih jawaban yang salah. (5)
Sebanyak 13 mahasiswa memilih jawaban
yang benar untuk soal nomor 5 dan 9
mahasiswa memilih jawaban yang salah. (6)
Sebanyak 9 mahasiswa memilih jawaban
yang benar untuk soal nomor 6 dan 13
mahasiswa memilih jawaban yang salah. (7)
Sebanyak 7 mahasiswa memilih jawaban
yang benar untuk soal nomor 7 dan sebanyak
15 mahasiswa memilih jawaban yang salah.
(8) Sebanyak 14 mahasiswa memilih
jawaban yang benar untuk soal nomor 8,
sedangkan 8 mahasiswa memilih jawaban
yang salah. (9) Sebanyak 12 mahasiswa
memilih jawaban yang benar untuk soal
nomor 9 dan 10 mahasiswa memilih jawaban
yang salah. (10) Sebanyak 9 mahasiswa
memilih jawaban yang benar untuk soal
nomor 10, sedangkan 13 mahasiswa memilih
jawaban yang salah.
5. Penyebaran Angket Respon Mahasiswa
terhadap Medan Makna
Penyebaran angket dilaksanakan
setelah post test selesai dilaksanakan. Angket
tersebut bertujuan untuk mengetahui
keefektifan penggunaan medan makna dalam
pembelajaran Hanzi dan Kanji. Berikut
adalah hasil angket mahasiswa Prodi S1
Sastra Cina.
No Soal Betul Salah
1 14 8
2 16 6
3 17 5
4 12 10
5 10 12
6 15 7
7 12 10
8 15 7
9 14 8
10 16 6
25
Tabel Hasil Angket Respon Mahasiswa
terhadap Penggunaan Medan Makna
Prodi S1 Sastra Cina
No Pertanyaan Ya
(%)
Tidak
(%)
1 Apakah Anda dapat
memahami materi tentang
medan makna?
18(81.8
1%)
4
(18.19
%)
2 Apakah dengan menggunakan
medan makna membantu
Anda dalam menulis suatu
huruf?
17
(77.27
%)
5
(22.73
%)
3 Apakah dengan adanya
medan makna membuat Anda
tertarik mempelajari huruf?
19
(86.36
%)
3
(13.64
%)
4 Apakah dengan menggunakan
medan makna dapat
mempermudah Anda dalam
menghapalkan huruf?
18(81.8
1%)
4
(18.19
%)
5 Apakah dengan menggunakan
medan makna dapat
membantu Anda dalam
memahami makna atau arti
suatu huruf?
20
(90.90
%)
2
(9.1%)
6 Apakah dengan penggunaan
medan makna layak
digunakan dalam mempelajari
huruf?
19
(86.36
%)
3
(13.64
%)
Berdasarkan tabel di atas dapat
diketahui hal-hal sebagai berikut. (1) 18
mahasiswa (81.81%) dapat memahami
materi tentang medan makna, sedangkan 4
mahasiswa (18.19%) menyatakan sebaliknya.
(2) Sebanyak 17 mahasiswa (77.27%)
menyatakan bahwa penggunaan medan
makna membantu mahasiswa dalam menulis
huruf dan 5 mahasiswa (22.73%)
menyatakan sebaliknya. (3) 19 mahasiswa
(86.36%) menyatakan bahwa dengan adanya
medan makna membuat mahasiswa tertarik
mempelajari huruf, sedangkan 3 mahasiswa
(13.64%) menyatakan sebaliknya. (4) 18
mahasiswa (81.81%) menyatakan bahwa
dengan menggunakan medan makna dapat
mempermudah mahasiswa dalam
menghapalkan huruf, sedangkan 4
mahasiswa (18.19%) menyatakan sebaliknya.
(5) 20 mahasiswa (90.90%) menyatakan
bahwa dengan menggunakan medan makna
dapat membantu mahasiswa dalam
memahami makna atau arti suatu huruf,
sedangkan 2 mahasiswa (9.1%) menyatakan
sebaliknya. (6) 19 mahasiswa (86.36%)
menyatakan penggunaan medan makna layak
digunakan dalam mempelajari huruf,
sedangkan 3 mahasiswa (13.64%)
menyatakan sebaliknya.
Berikut adalah hasil angket respon
mahasiswa medan makna oleh mahasiswa
Prodi S1 Pendidikan Jepang.
Tabel Hasil Angket Respon Mahasiswa
terhadap Penggunaan Medan Makna
Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang No Pertanyaan Ya
(%)
Tidak
(%)
1 Apakah Anda dapat
memahami materi tentang
medan makna?
17
(77.27
%)
5
(22.73%
)
2 Apakah dengan
menggunakan medan makna
membantu Anda dalam
menulis suatu huruf?
19
(86.36
%)
3
(13.64%
)
3 Apakah dengan adanya
medan makna membuat
Anda tertarik mempelajari
huruf?
16
(72.72
%)
6
(27.28%
)
4 Apakah dengan
menggunakan medan makna
dapat mempermudah Anda
dalam menghapalkan huruf?
18(81.
81%)
4
(18.19%
)
5 Apakah dengan
menggunakan medan makna
dapat membantu Anda
dalam memahami makna
atau arti suatu huruf?
20
(90.90
%)
2 (9.1%)
6 Apakah dengan penggunaan
medan makna layak
digunakan dalam
mempelajari huruf?
19
(86.36
%)
3
(13.64%
)
Berdasarkan tabel di atas dapat
diketahui hal-hal sebagai berikut. (1) 17
mahasiswa (77.27%) dapat memahami
materi tentang medan makna, sedangkan 5
mahasiswa (22.73%) menyatakan sebaliknya.
(2) Sebanyak 19 mahasiswa (86.36%)
menyatakan bahwa penggunaan medan
makna membantu mahasiswa dalam menulis
huruf dan 3 mahasiswa (13.64%)
menyatakan sebaliknya. (3) 16 mahasiswa
(72.72%) menyatakan bahwa dengan adanya
medan makna membuat mahasiswa tertarik
mempelajari huruf, sedangkan 6 mahasiswa
(27.28%) menyatakan sebaliknya. (4) 18
mahasiswa (81.81%) menyatakan bahwa
dengan menggunakan medan makna dapat
mempermudah mahasiswa dalam
menghapalkan huruf, sedangkan 4
mahasiswa (18.19%) menyatakan sebaliknya.
26
(5) 20 mahasiswa (90.90%) menyatakan
bahwa dengan menggunakan medan makna
dapat membantu mahasiswa dalam
memahami makna atau arti suatu huruf,
sedangkan 2 mahasiswa (9.1%) menyatakan
sebaliknya. (6) 19 mahasiswa (86.36%)
menyatakan penggunaan medan makna layak
digunakan dalam mempelajari huruf,
sedangkan 3 mahasiswa (13.64%)
menyatakan sebaliknya.
F. Pembahasan
Sebelum pemberian materi medan
makna diberikan kepada mahasiswa, tahap
pertama yang dilakukan adalah menyebarkan
angket tentang pembelajaran huruf kepada
mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina dan S1
Pendidikan Bahasa Jepang. Hasil angket
mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina dan S1
Pendidikan Bahasa Jepang pada tabel 4.1 dan
tabel 4.2 di atas menunjukkan bahwa
mahasiswa menyukai pembelajaran huruf
tetapi mereka merasa kesulitan dalam
mempelajari huruf. Hal ini dikarenakan
mahasiswa tidak bisa dengan mudah
memahami huruf, memerlukan waktu yang
lama untuk mempelajarinya, dan mahasiswa
juga tidak hafal semua huruf yang sudah
pernah dipelajari. Mahasiswa memerlukan
cara yang mudah dan efektif dalam
mempelajari huruf tetapi sebagian besar
mahasiswa (90.91%) belum mengetahui
tentang medan makna yang bisa digunakan
untuk mempermudah pembelajaran huruf.
Pre test merupakan tahap kedua setelah
penyebaran angket terlaksana. Hasil pre test
pada tabel 4.3 dan 4.4 menunjukkan bahwa
mahasiswa belum memperoleh hasil yang
maksimal dikarenakan pengetahuan mereka
tentang penulisan huruf masih kurang. Hal
ini disebabkan banyak mahasiswa yang tidak
hapal dengan huruf-huruf yang telah mereka
pelajari dan disebabkan mahasiswa tidak
menggunakan cara yang mudah dan efektif
dalam mempelajari huruf. Berdasarkan
keadaan tersebut maka diperlukan suatu cara
agar memudahkan mahasiswa dalam
pembelajaran atau pengajaran huruf, yaitu
melalui penggunaan medan makna. Dengan
pemberian materi berupa medan makna pada
mahasiswa diharapkan dapat membantu
mahasiswa dalam mempelajari Hanzi
maupun Kanji. Karena dengan medan makna
mahasiswa bisa mengetahui makna suatu
huruf berdasarkan lambang pada
bushou/bushu huruf tersebut.
Setelah pemberian materi tentang medan
makna selesai dilaksanakan, maka tahap
selanjutnya adalah pemberian post test
kepada mahasiswa. Hasil post test pada tabel
4.5 dan 4.6 menunjukkan bahwa terjadi
peningkatan hasil setelah pemberian materi
tentang medan dalam Hanzi dan Kanji
diberikan pada mahasiswa. Hal ini
dibuktikan dengan banyaknya mahasiswa
yang memilih jawaban yang benar dan hal ini
menunjukkan bahwa dengan penggunaan
medan makna bisa mengetahui makna suatu
huruf.
Tahap terakhir setelah pelaksanaan post
test adalah penyebaran angket tentang respon
mahasiswa terhadap penggunaan medan
makna dalam pembelajaran huruf.
Berdasarkan tabel 4.7 dan tabel 4.8
menunjukkan hasil bahwa medan makna
membantu mahasiswa dalam mempelajari
huruf, membantu mahasiswa dalam
memahami makna suatu huruf sehingga
mahasiswa menjadi lebih tertarik dalam
mempelajari penulisan. Oleh sebab itu
penggunaan medan makna dapat digunakan
dalam mempelajari huruf. Berdasarkan hasil
angket pada tabel 4.7 dan tabel 4.8 dapat
dikatakan bahwa pembelajaran huruf dengan
menggunakan medan makna merupakan
pembelajaran yang efektif.
G. Simpulan
Penulisan merupakan salah satu dari
empat keterampilan bahasa yang wajib
dikuasai oleh mahasiswa yang mempelajari
bahasa. Dengan menguasai penulisan Hanzi
atau Kanji dapat membantu mahasiswa
dalam mempelajari keterampilan bahasa
yang lain seperti membaca dan menulis.
Demikian pula dalam mempelajari bahasa
Mandarin dan bahasa Jepang, mahasiswa
juga dituntut menguasai penulisan Hanzi atau
Kanji. Mempelajari huruf dengan hanya
menghapalkan bentuk huruf merupakan hal
27
yang menyulitkan dan membosankan
mahasiswa. Karena itu diperlukan suatu cara
yang dapat meningkatkan ketertarikan
mahasiswa dalam mempelajari huruf yaitu
dengan penggunaan medan makna. Dengan
menggunakan medan makna selain
mempermudah mahasiswa untuk
menghapalkan huruf juga dapat membantu
mahasiswa dalam mempelajari makna atau
huruf-huruf tersebut.
REFERENSI
Akiyasu, K. 2003. Kanji Rei Kai Gakushū
Kanji Jiten (例解学習漢字辞典).
Tokyo: Bonjinsha.
Chaer, Abdul. 1990. Pengantar Semantik
Bahasa Indonesia. Jakarta: Rineka
Cipta
Henshall, G. Kenneth. 1998. A Guide to
Remembering Japanese Characters.
Boston: Tuttle Publishing.
Humaniora, Volume 3, No. 1, April 2012
Pateda, Mansur. 2010. Semantik Leksikal.
Jakarta: Rineka Cipta
Sugiyono. 2003. Metode Penelitian Bisnis.
Bandung. Pusat Bahasa Depdiknas.
Suparto. 2004. Sukses Berbahasa Mandarin.
Jakarta: Puspa Swara
Suparto. 2003. Penulisan Aksara Mandarin
yang Baik dan Benar. Jakarta: Puspa
Swara
28
IDENTIFIKASI KESALAHAN UMUM PENGUCAPAN HURUF DIAM
(SILENT LETTERS) OLEH MAHASISWA SEMESTER II UNIPDU
(SEBUAH DASAR PENYUSUNAN BAHAN AJAR
ENGLISH PRONUNCIATION)
Achmad Fanani
Irta Fitriana
Fakultas Bahasa dan Sastra Unipdu Jombang
Abstrak
Sistem bunyi (sound system) bahasa Inggris banyak berbeda dengan sistem bunyi bahasa
Indonesia. Oleh karena itu sangat dimungkinkan seorang pembelajar Indonesia mengalami
kesulitan bahkan kesalahan ketika harus melafalkan kata-kata dalam bahasa Inggris. Misalnya,
sering sekali kita mendengar pembelajar bahasa Inggris mengucapkan "knowledge [nɔ lədj]"
dengan "[knɔ lədj]", atau "sight [sait ]" dengan "[saig]". Penelitian ini difokuskan pada
identifikasi kesalahan-kesalahan umum dalam pengucapan huruf diam (silent letters) dalam
kata-kata bahasa Inggris oleh para pembelajar Indonesia tingkat pemula (novice). Penelitian
ini sangat penting karena ratusan kata dalam bahasa Inggris mengandung huruf diam. Namun
sayangnya, kebanyakan pembelajar bahasa Inggris tingkat pemula, dan bahkan juga tingkat
menengah, salah dalam mengucapkan kata-kata tersebut. Mereka cenderung membunyikan
huruf-huruf diam tersebut sehingga seringkali menyulitkan pemahaman lawan bicara. Dengan
mengetahui kesalahan-kesalahan apa saja yang sering dibuat mahasiswa, maka akan dapat
dirumuskan bahan ajar dan metode-metode pengajaran yang tepat untuk menangani masalah
ini, yang tentu disesuaikan dengan konteks pembelajar Indonesia.
Kata Kunci: huruf diam, novice high, kesalahan umum
A. PENDAHULUAN
Produksi bahasa kedua oleh
pembelajar pemula sering dipengaruhi oleh
bahasa ibu atau bahasa pertama (L1)
pembelajar (Muriungi: 2011). Orang
Indonesia yang belajar bahasa Inggris sering
mengucapkan kata-kata bahasa Inggris
dengan sistem bunyi (sound system) bahasa
Indonesia ketika mereka berbicara bahasa
Inggris. Misalnya, sering sekali kita
mendengar pembelajar bahasa Inggris
pemula mengucapkan "knowledge [nɔ lədj]"
dengan "[knɔ lədj]", atau "sight [sait]"
dengan "[saig]" .
Dalam studi akuisisi bahasa kedua,
fenomena semacam ini disebut interferensi
bahasa pertama ke dalam akuisisi bahasa
kedua (negative interlingual Transfer).
Interferensi umumnya mengakibatkan
kesalahan (errors) (Antrim, 2008: 42).
Penelitian ini akan mencoba
menjelaskan interferensi sistem bunyi (sound
system) Bahasa Indonesia ( L1 ) ke dalam
bahasa Inggris ( L2 ) terutama mengenai
pengucapan silent letters (huruf diam) dalam
bahasa Ingris. Lebih spesifik huruf-huruf
diam mana saja yang umumnya salah
diucapkan dan bagaimana kesalahan-
kesalahan tersebut terjadi.
Penelitian ini sangat penting
dilakukan karena ratusan kata dalam bahasa
Inggris mengandung huruf diam (silent
letters) yang apabila dibunyikan akan sangat
mengganggu pemahaman pendengar. Dengan
mengetahui kesalahan-kesalahan yang sering
29
dilakukan oleh para pembelajar pemula yang
ada di Indonesia, maka pengajar bahasa
Inggris akan lebih mudah memetakan huruf
diam mana saja yang perlu diberi latihan
lebih banyak dan mana yang tidak. Lebih
lanjut hasil dari penelitian ini dapat dijadikan
sebagai dasar pembuatan bahan ajar untuk
mata kuliah English pronunciation sesuai
dengan konteks pembelajar Indonesia,
terutama tentang pengucapan huruf diam.
Para responden dalam penelitian ini
adalah mahasiswa semester II Jurusan
Pendidikan Bahasa Inggris, Fakultas Bahasa
dan Sastra, Unipdu Jombang. Secara umum,
mereka dapat digolongkan ke dalam
kelompok pembelajar tingkat novice high
(pemula). Sebagai peserta didik tingkat
novice high, mereka cenderung membuat
kesalahan baik dalam pengucapan maupun
tulisan dalam L2.
B. TINJAUAN PUSTAKA
1. Bahasa Pembelajar (Learner’s
Language)
Bahasa pembelajar sangat berguna
untuk dijadikan sebagai bahan penelitian
mengenai akuisisi L2. Bahasa pembelajar
didefinisikan sebagai "bahasa yang
dihasilkan peserta didik ketika mereka
diminta untuk menggunakan L2 secara lisan
maupun tulisan" (Ellis dalam Fanani (2011)).
Bahasa pembelajar sangat mungkin
mengandung kesalahan-kesalahan, yang
mencerminkan kesenjangan dalam
pengetahuan pembelajar (Muriungi: 2011).
Kesalahan (errors) bersifat sistematis dan
dapat diprediksi, sehingga membentuk
semacam aturan atau pola, meskipun aturan
yang berbeda dari bahasa target. Beberapa
kesalahan sangat umum ditemukan dalam
pengucapan pembelajar L2, misalnya
kesalahan penghilangan bagian kalimat atau
generalisasi berlebihan; sementara kesalahan
lain, diakibatkan oleh upaya mereka dalam
memproduksi L2 dengan memanfaatkan
pengetahuan L1 mereka. Kesalahan semacam
ini disebut kesalahan transfer (transfer
errors).
2. Analisis Kesalahan (Errors Analysis)
Bidang analisis kesalahan dalam
Second Language Acquisition (Akuisisi
Bahasa Kedua) diawali oleh S. P. Corder dan
rekan-rekannya pada tahun 1970. Analisis
kesalahan adalah sebuah alternatif untuk
contrastive analysis (analisis kontrastif),
sebuah pendekatan yang dipengaruhi oleh
behaviorisme dimana ahli bahasa
menggunakan perbedaan formal antara
bahasa pertama dan bahasa kedua pembelajar
untuk memprediksi kesalahan-kesalahan
(Yiing, 2011: 8). Errors analysis
menunjukkan bahwa constrative analysis
tidak dapat memprediksi sebagian besar
kesalahan. Temuan utama dari errors
analysis adalah bahwa banyak kesalahan
pembelajar diakibatkan oleh usaha
pembelajar dalam mengambil kesimpulan
tentang aturan bahasa baru .
Para penganut errors analysis
membedakan antara errors yang sistematis
dengan mistakes yang tidak sistematis.
Mereka sering mengembangkan tipologi
kesalahan. Kesalahan dapat diklasifikasikan
menurut beberapa jenis dasar: omissive
(penghilangan), additive (penambahan),
substitutive (substitusi) atau terkait dengan
word order (urutan kata) (Ellis dalam Fanani
(2011)). Mereka juga dapat diklasifikasikan
berdasar seberapa jelas kesalahan tersebut:
overt (terang-terangan) seperti "I angry", dan
covert (remang-remang) yang hanya terlihat
berdasar konteks. Kesalahan juga dapat
diklasifikasikan sesuai dengan tingkat
bahasa: kesalahan fonologis, kesalahan
kosakata atau leksikal, kesalahan sintaksis,
dan lain sebagainya. Mereka dapat dinilai
sesuai dengan sejauh mana mereka
mengganggu komunikasi: kesalahan global
membuat ucapan sulit dimengerti, sementara
kesalahan lokal tidak. Dalam contoh di atas,
"I angry" bisa digolongkan sebagai kesalahan
lokal, karena tidak merubah arti.
Errors analysis berkaitan erat dengan
studi tentang penanganan errors dalam
pengajaran bahasa. Sekarang ini, studi
tentang errors sangat relevan untuk
penelitian tentang metodologi pengajaran.
30
3. Transfer interlingual (Interference)
Transfer adalah istilah umum yang
menggambarkan transfer pengetahuan
sebelumnya ke dalam pembelajaran
berikutnya (Ellis dalam Antrim (2008: 42)).
Transfer positif terjadi ketika pengetahuan
sebelumnya mendukung kegiatan belajar -
yaitu ketika item sebelumnya dapat
diterapkan dengan benar dalam pembelajaran
berikutnya. Transfer negatif, di sisi lain,
terjadi ketika pengetahuan sebelumnya
mengganggu pembelajaran berikutnya. Yang
terakhir ini disebut interferensi, di mana
pengetahuan sebelumya mengganggu
pembelajaran berikutnya – item-item
sebelumnya ditransfer secara salah kedalam
item yang sedang dipelajari .
Transfer interlingual (interlanguage
transfer), istilah yang pertama kali digunakan
oleh seorang ahli bahasa Amerika, Larry
Selinker, adalah intermediate grammar (tata
bahasa menengah), atau sistem linguistik
yang dibuat oleh peserta didik L2. Bentuk
interlanguage dapat dilihat sebagai hipotesis
pembelajar tentang L2 dan diyakini bersifat
sistematis (Parker & Riley dalam Fanani
(2011). Bahasa pertama pembelajar (L1),
mungkin mempengaruhi pembentukan
interlanguage (Larsen - Freeman , Diane &
Michael H. Long, 1991) .
Transfer interlingual (Lekova, 2010:
320) adalah sumber utama dari kesalahan
untuk semua pembelajar L2. Tahap pertama
belajar bahasa kedua rentan terhadap
terjadinya transfer interlingual dari bahasa
ibu, atau yang biasa disebut dengan
interferensi. Dalam tahap belajar awal,
sebelum menguasai dengan baik sistem L2,
bahasa L1 adalah satu-satunya sistem
linguistik sebelumnya yang bisa diandalkan
oleh peserta didik. Sehingga tidak jarang
ketika peserta didik mengatakan "sheep"
untuk " ship", atau "book of Jack" bukan
"Jack‟s book." Semua transfer semacam ini
dapat dikaitkan dengan transfer interlingual
negatif (interferensi).
Transfer interlingual berbeda dari
transfer intralingual. Transfer intralingual
terjadi ketika peserta didik mulai
mendapatkan beberapa bagian dari sistem
baru dari bahasa kedua. Ketika peserta didik
bergerak maju dalam bahasa kedua,
pengalaman mereka sebelumnya mulai
memasukkan struktur-struktur bahasa target.
Transfer intralingual negatif (generalisasi
berlebihan (overgeneralization)) dapat dilihat
pada ungkapan seperti, "Does he can sing?"
atau "He goed yesterday."
L1, atau bahasa ibu, dapat
menyebabkan efek negatif dalam akuisisi
bahasa kedua. Bahasa yang memiliki
kategori marked universal lebih sulit untuk
dipelajari dan sering menyebabkan
interferensi L1 daripada yang dikategorikan
sebagai unmarked universal (Parker & Riley,
2000). Pelajar bahasa asing dapat membuat
kesalahan dalam L2 karena mereka "tahu
terlalu banyak" tentang L1 mereka (Bley –
Broman dalam Fanani, 2011). Ini karena
mungkin mereka menganggap bahwa aturan-
aturan tertentu dalam L1 diterapkan secara
universal. Akibatnya, L2 yang mereka
hasilkan dapat mengandung kesalahan, yang
sangat mungkin dipengaruhi oleh
pengetahuan mereka tentang L1.
4. Variabel Berbasis Bahasa Yang
Mempengaruhi transfer L1 ke Dalam
Akuisisi L2
Banyak faktor yang berinteraksi
ketika dua bahasa bersentuhan. Dalam proses
pemasukan fitur-fitur L1 ke L2 , variabel-
variabel secara kasar dapat diklasifikasikan
menjadi tiga kelompok: variabel terkait
pelajar, variabel berbasis bahasa dan variabel
sosio - linguistik.
Dalam transfer bahasa, faktor
linguistiklah yang terutama ditransfer. Untuk
sepenuhnya memahami sifat transfer L1,
hubungan antara bahasa asli dan bahasa
target perlu dieksplorasi.
(1) Markedness
Klaim luasnya adalah bahwa fitur-
fitur yang universal atau ada dalam
kebanyakan bahasa dianggap sebagai
unmarked, sementara yang khusus atau
hanya ditemukan di beberapa bahasa disebut
dengan marked. Menurut Tata Bahasa
31
Universalnya Chomsky, dalam transfer L1,
item-item unmarked (sifat grammar yang
sangat abstrak yang tidak terlalu berbeda dari
satu bahasa ke bahasa lain) akan ditransfer
sebelum item-item marked, dan item-item
tidak mudah ditransfer ketika L1 memiliki
setting marked.
(2) Jarak Bahasa dan Budaya
Bahasa-bahasa yang berkaitan sering
memiliki banyak kesamaan (misalnya,
kosakata atau terjemahan yang hampir
setara), dan ini dapat memberi peserta didik
keuntungan yang besar. Sementara ketika
bahasa-bahasa memiliki lebih banyak
ketidaksamaan, maka peserta didik harus
mengandalkan pengetahuan mereka tentang
L2 berkaitan dengan penggunaan atau bentuk
L2. Jarak Bahasa jelas berpengaruh pada
jumlah transfer. Corder dalam Fanani (2011)
menekankan bahwa akan terjadi transfer
positif jika terdapat kesamaan antara L1 dan
L2: "Di mana bahasa ibu secara formal mirip
dengan bahasa target, pembelajar akan dapat
menguasai L2 lebih cepat dari pada ketika L1
banyak berbeda dari L2."
Selain jarak bahasa, jarak budaya
juga dapat sangat mempengaruhi kemudahan
atau kesulitan belajar. Ketika peserta didik
mencoba untuk menguasai bahasa lain yang
berlatar belakang budaya yang sama atau
mirip, mereka yakin akan menemukan
banyak elemen yang sesuai dan akan merasa
nyaman dalam belajar; sementara ketika
mereka mendapati bahwa L2 berlatar
belakang budaya yang sama sekali berbeda
dari budaya L1, mereka mungkin akan
mendapatkan lebih banyak permasalahan.
Seorang pelajar Indonesia akan menemukan
bahwa kosa kata bahasa Melayu memiliki
konsep yang akrab dan memiliki makna
semantis yang mirip sesuai dengan akar
bahasa ibunya, sehingga transfer semantik
sangat mungkin terjadi.
(3) Kemahiran L2
Ringbom dalam Fanani (2011)
menunjukkan bahwa kemampuan L2
merupakan faktor penentu yang
mempengaruhi tingkat transfer: peserta didik
lebih mungkin mentransfer dari bahasa yang
lebih ia kuasai ke dalam bahasa yang kurang
dia kuasai.
Korelasi antara kemahiran L2 yang
rendah dan transfer berlaku terutama untuk
transfer negatif, sedangkan Odlin dalam
Fanani (2011) menunjukkan bahwa transfer
positif, seperti penggunaan kosakata kognitif,
terjadi pada kemahiran tingkat tinggi.
Hubungan antara kemampuan L2 dan
transfer adalah suatu yang kompleks.
Terlepas dari arah korelasi, jelas bahwa
kemahiran memiliki efek yang kuat pada
kemungkinan transfer bahasa.
5. Huruf Diam (Silent Letters)
1) Definisi huruf diam
Yang disebut dengan huruf diam
adalah huruf yang muncul dalam kata
tertentu, tetapi tidak dibunyikan. Bahasa
Inggris memiliki banyak huruf diam, dan
mereka menciptakan masalah bagi penutur
baik asli maupun non-asli bahasa Inggris,
karena huruf-huruf tersebut membuat
pelafalan lebih sulit karena tidak sesuai
dengan ejaan kata-kata tertulis
(bbclearningenglish.com, 2005) .
2) Huruf Diam dalam Bahasa Inggris
Berikut adalah beberapa contoh huruf
diam yang ada dalam bahasa Inggris:
(http://academic.cuesta.edu/acasupp/AS/810.
htm diakses tanggal 20 Nopember 2013)
A - artistically, logically, musically
B - climb, comb, debt, doubt, plumber
C - acquire, acquit, muscle, scissors
D - handkerchief, Wednesday
E – plaque, Wednesday, clothes.
G/GH - align, alight, champagne, diaphragm,
gnash, gnaw, high, light, reign, though,
H - choir, exhaust, ghost, heir, hour, khaki,
thyme
I - business
K - knead, knell, knickers, knife, knight,
knock, knot, know
L - calf, calm, chalk, folk, half, psalm,
salmon, talk, yolk
M - mnemonic
32
N - autumn, column, condemn, damn, hymn,
solemn, solemnity
O - colonel – opossum, sophomore
P - corps, coup, pneumonia, pseudo,
psychology, receipt
R - butter, finger, garden, here
S - aisle, bourgeois, debris, island, isle
T - asthma, ballet, castle, listen, rapport,
soften
U - catalogue, colleague, dialogue, guess,
guest, guide
W - answer, sword, two, whole, wrist, write
Z - laissez-faire, rendezvous
C. METODE
Penelitian ini merupakan penelitian
deskriptif kualitatif yang dilakukan pada 5
mahasiswa prodi Bahasa Inggris, Fakultas
Bahasa dan Sastra, Unipdu Jombang. Karena
merupakan penelitian deskriptif, maka
penelitian ini akan menggambarkan bentuk
interferensi sistem bunyi bahasa Indonesia ke
dalam pengucapan bahasa Inggris yang
dilakukan oleh para siswa dan juga faktor-
faktor linguistik yang menyebabkan
interferensi tersebut. Instrumen yang
digunakan untuk mengumpulkan data adalah
tes mengucapkan kata-kata yang
mengandung huruf diam “B”; “C”; “D”; “G“;
“GH”; “H”; "K “; “L”; “M”; “N”; “P”; “S”;
“T”; “TH”; “W”.
D. HASIL PENELITIAN
1. Deskripsi kesalahan pengucapan huruf
diam
a. Kesalahan dalam mengucapkan huruf
diam "b"
Ada sembilan kata yang mengandung
huruf diam 'b' yang harus diucapkan oleh
responden. Kata-kata tersebut adalah 'bomb‟,
„climb‟, „dumb‟, „debt‟, „doubt‟, „jamb‟,
„plumber‟, „bomber‟, dan „subtle‟.
Hasil analisis menunjukkan bahwa
ketika huruf diam 'b' berada di tengah-tengah
kata seperti 'plumber' dan 'bomber', sebagian
besar responden dengan jelas mengucapkan
huruf 'b' yang seharusnya diam atau tidak
dibunyikan. Dalam kasus huruf diam 'b'
diikuti dengan 't' seperti dalam 'debt', mereka
cenderung mengucapkan bunyi {b} dan
menyelapkan bunyi {t} (misalnya,
mengucapkan {deb} daripada {det}. Masalah
serupa terjadi pada kata 'plumber' di mana
huruf 'b' didahului oleh huruf 'm'. Semua
responden mengucapkan bunyi {b}
({plambər}) dengan jelas, yang
mengakibatkan kesalahan. Namun demikian,
sebagian besar responden tidak membuat
kesalahan ketika mereka mengucapkan kata
'climb'. Mereka menyelapkan huruf 'b'
{klaɪm} ketika huruf „b‟ berada di akhir kata
yang didahului dengan 'm'. Konsekuensinya
materi pengajaran harus memberikan
perhatian lebih pada pengucapan kata-kata
yang mirip dengan susunan 'debt' dan
'plumber' seperti 'doubt', 'climbing',
'combing', atau 'bombing‟.
b. Kesalahan dalam mengucapkan huruf
diam "c"
Ada sebelas kata yang mengandung
huruf diam 'c' yang harus diucapkan oleh
responden. Kata-kata tersebut adalah „black‟,
„ascend‟, „conscience‟, „crescent‟, „disciple‟,
„fascinate‟, „muscle‟, „scenario‟, „scene‟,
„scissors‟, dan „yacht‟.
Berdasarkan data pengucapan
responden, sebagian besar responden
melakukan kesalahan saat mengucapkan
huruf diam 'c'. Dalam mengucapkan kata
'muscle', misalnya, semua responden salah
dalam mengucapkan kata tersebut. Semua
responden, dengan jelas mengucapkan huruf
'c' – dengan bunyi {c} atau {k} – misalnya,
{maskl}. Masalah yang sama terjadi ketika
mereka mengucapkan kata-kata 'scene',
'ascend', 'scissors', dan „yacht‟. Dalam hal ini
sebagian besar responden cenderung
menyuarakan huruf 'c' dengan terang
(misalnya {skin}, {ascəns}, {skizərz},
{yak}). Namun ketika huruf diam 'c' datang
33
sebelum 'k', semua responden tidak
mengalami kesalahan dalam mengucapkan
huruf tersebut (tidak membunyikan huruf
„c‟).
Oleh karena itu, ketika menyusun
bahan pengajaran berkenaan dengan
pengucapan huruf diam 'c', guru harus fokus
pada kata-kata yang memiliki struktur huruf
diam „c‟ yang sama dengan kata-kata
'muscle', 'scene', „crescent‟, „scissors‟,
'conscience', dan „yacht‟.
c. Kesalahan dalam mengucapkan huruf
diam "d"
Ada lima kata yang mengandung
huruf diam 'd' yang harus diucapkan oleh
responden. Kata-kata tersebut adalah 'bridge',
'fudge', 'handkerchief', „sandwich‟, dan
„Wednesday‟.
Berdasarkan pengucapan responden,
jelas teridentifikasi bahwa sebagian besar
responden melakukan kesalahan saat
mengucapkan huruf diam 'd', terutama ketika
'd' terdapat dalam kata-kata seperti 'fudge'
dan 'Wednesday.‟ Dalam mengucapkan kata-
kata tersebut, mereka mengucapkan dengan
jelas huruf diam 'd' (misalnya, {fud},
{wednəzdei}). Namun, untuk kata 'bridge'
beberapa responden menyelapkan huruf 'd'.
Untuk kata 'handkerchief', semua responden
tidak dengan jelas mengucapkan bunyi {d}.
Ini dikarenakan huruf „d‟ akan secara
otomatis diam ketika berada diantara 'n' dan
'k'.
Dengan demikian, bahan ajar harus
dibangun untuk mengantisipasi kesalahan-
kesalahan pengucapan seperti pada kata-kata
'Wednesday dan fudge', karena huruf diam 'd'
dalam kata-kata seperti ini biasanya
diucapkan dengan jelas oleh para pembelajar
pemula.
d. Kesalahan dalam mengucapkan huruf
diam "g"
Ada delapan kata yang mengandung
diam 'g' yang harus diucapkan oleh
responden. Kata-kata tersebut adalah
„champagne‟, „cologne‟, „resign‟,
„campaign‟, „foreign‟, „gnarl‟, „gnat‟, dan
„gnome‟.
Sebagian besar responden dalam
penelitian ini membuat kesalahan dalam
mengucapkan huruf diam 'g' sebelum „n‟
baik di posisi pertama atau terakhir sebuah
kata. Mereka cenderung mengucapkan
dengan jelas bunyi {g} (misalnya {ɡnat} dan
{ʃæmpeɪg}).
Karena itu bahan ajar yang disusun
harus fokus pada pengucapan huruf diam 'g'.
Praktek pengucapan harus menekankan pada
konstruksi-konstruksi kata yang sama seperti
'resign', „gnat‟, atau 'sign'.
e. Kesalahan dalam mengucapkan huruf
diam "gh"
Ada enam kata yang mengandung
diam 'gh' yang harus diucapkan oleh
responden. Kata-kata tersebut adalah „sight‟,
„right‟, „drought‟, „weigh‟, „high‟, „sigh‟.
Berdasarkan data yang dikumpulkan,
sebagian besar responden tidak akurat dalam
mengucapkan huruf diam 'gh' baik ketika
berada di bagian akhir atau tengah kata.
Seperti terlihat dalam tabel di atas, mereka
cenderung mengucapkan huruf diam „gh‟
dengan jelas sebagai bunyi {g} yang
mengakibatkan kesalahan pengucapan seperti
{haig} atau {saig}. Dengan demikian, bahan
ajar harus memberikan praktek pengucapan
lebih lanjut tentang huruf diam 'gh' baik yang
berada di tengah atau di akhir sebuah kata.
f. Kesalahan dalam mengucapkan huruf
diam "h"
Ada sebelas kata yang mengandung
diam 'h' yang harus diucapkan oleh
responden. Mereka adalah 'ache‟, „monarch‟,
„loch‟, „echo‟, „chemical‟, „scheme‟,
„school‟, „technique‟, „hour‟, „honorable‟,
dan „hourglass‟.
Berdasarkan data yang dikumpulkan,
sebagian besar responden tidak akurat dalam
mengucapkan huruf diam 'h' terutama ketika
34
'h' bertindak sebagai huruf awal dari sebuah
kata menyusul 'o'. Dalam situasi seperti itu
mereka cenderung mengucapkan bunyi {h}
dengan jelas yang mengakibatkan kesalahan
pengucapan seperti {haʊ ə} atau
{hɑ :nərəbəl}. "Namun, ketika 'h' ada di
tengah setelah konsonan atau berada di akhir
kata, sebagian besar responden tidak
membuat kesalahan, seperti {mɒ nək} dan
{sku:l}. Oleh karena itu, guru harus
memberikan praktek lebih pada pengucapan
huruf diam 'h' terutama ketika 'h' bertindak
sebagai huruf awal dari sebuah kata
menyusul 'o'.
g. Kesalahan dalam mengucapkan huruf
diam "k"
Ada lima kata yang mengandung
diam 'k' yang harus diucapkan oleh
responden. Kata-kata tersebut adalah
„knack‟, „knee‟, „knight‟, „knob‟, dan
„knuckle‟.
Sebagian besar responden tidak
akurat mengucapkan huruf diam 'k'. Mereka
cenderung mengucapkan huruf diam 'k'
dengan jelas dan mengakibatkan kesalahan
pengucapan seperti {knæk} atau {kni:}.
Konsekuensinya, bahan ajar yang disusun
harus menekankan pada praktek pengucapan
struktur kata yang mengandung 'kn' seperti
'know','knife', dan 'knight'.
h. Kesalahan dalam mengucapkan huruf
diam "l"
Ada tujuh kata yang mengandung
huruf diam 'l' yang harus diucapkan oleh
responden. Kata-kata tersebut adalah „calm‟,
„salmon‟, „folk‟, „talk‟ „walk‟, „could‟,
„should‟, „would‟, „half‟, „calf‟.
Berdasarkan data yang dikumpulkan,
sebagian besar responden tidak akurat dalam
mengucapkan huruf diam 'l'. Mereka
cenderung mengucapkan bunyi {l} dengan
jelas yang mengakibatkan kesalahan
pengucapan seperti {sælmən} atau {hɑ :lf}.
Oleh karena itu, bahan ajar harus
menekankan pada praktik pengucapan huruf
diam „l‟ karena banyak kesalahan yang
dibuat oleh responden.
i. Kesalahan dalam mengucapkan huruf
diam "m"
Ada satu kata yang berisi huruf diam
'm' yang harus diucapkan oleh responden
yaitu 'mnemonik'. Semua responden tidak
akurat dalam mengucapkan huruf diam 'm'.
Mereka mengucapkan bunyi 'm' dengan jelas
dan mengakibatkan kesalahan pengucapan
{mnemonik}. Meskipun banyak responden
melakukan kesalahan pada pengucapan huruf
diam 'm', tetapi tidak ada kebutuhan untuk
memberikan banyak praktek pada
pengucapan huruf diam 'm'. Hal ini
dikarenakan huruf diam 'm' jarang ditemukan
dalam bahasa Inggris.
j. Kesalahan dalam mengucapkan diam
"n"
Ada enam kata yang mengandung
huruf diam 'n' yang harus diucapkan oleh
responden. Mereka adalah „autumn‟,
„column‟, „damn‟, „hymn‟, „solemnity‟,
„solemnize‟.
Berdasarkan data yang dikumpulkan,
semua responden akurat dalam mengucapkan
huruf diam 'n'. Tidak ada masalah bagi
mereka dalam mengucapkan huruf diam „n‟
karena ketika ia berada di akhir kata dan
didahului oleh „m‟, maka secara otomatis
bunyi {n} akan hilang. Karena itu, bahan ajar
tidak perlu menekankan pada praktek
pengucapan huruf diam 'n'.
k. Kesalahan dalam mengucapkan huruf
diam "p"
Ada sembilan kata yang mengandung
huruf diam 'p' yang harus diucapkan oleh
responden. Kata-kata tersebut adalah
„pneumatic‟, „pneumonia‟, „pseudo‟,
„psychiatrist‟, „psychiatry‟, „psychotic‟,
„receipt‟, „cupboard‟, dan „coup‟.
Berdasarkan data yang dikumpulkan,
sebagian besar responden tidak akurat dalam
mengucapkan huruf diam 'p' baik yang
berada di awal, tengah, atau akhir sebuah
kata. Mereka cenderung mengucapkan bunyi
35
{p} dengan jelas dan mengakibatkan
kesalahan pengucapan seperti {pnu:mætɪ k},
{rɪ si:p}, atau {kup}. Karena itu, guru harus
memberikan praktek lebih lanjut tentang
pengucapan huruf diam 'p' baik yang berada
di awal, tengah, atau akhir bagian dari
sebuah kata.
l. Kesalahan dalam mengucapkan huruf
diam "s"
Ada empat kata yang mengandung
diam 's' yang harus diucapkan oleh
responden. Kata-kata tersebut adalah „aisle‟,
„island‟, „isle‟, dan „debris‟.
Berdasarkan pengucapan responden,
sebagian besar responden tidak akurat dalam
mengucapkan huruf diam 's' baik ketika ia
berada di bagian tengah kata sebelum 'l' atau
pada akhir bagian dari sebuah kata. Para
responden cenderung membunyikan dengan
jelas huruf „s‟ misalnya, {islan} dan
{dəbris}.
Oleh karena itu, guru harus
memberikan latihan lebih banyak tentang
pengucapan huruf diam 's' baik ketika ia
berada di bagian tengah atau akhir dari
sebuah kata ketika menyusun bahan
pengajaran.
m. Kesalahan dalam mengucapkan huruf
diam "t"
Ada sepuluh kata yang mengandung
huruf diam 't' yang harus diucapkan oleh
responden. Mereka adalah „beret‟,
„Chevrolet‟, „depot‟, „apostle‟, „jostle‟,
„bristle‟, „fasten‟, „glisten‟, „moisten‟,
„mortgage‟.
Sebagian besar responden tidak
akurat dalam mengucapkan huruf diam 't'
terutama ketika huruf diam „t‟ berada di
akhir bagian dari kata (misalnya {dəpot}).
Banyak responden juga melakukan kesalahan
ketika mengucapkan huruf diam 't' yang
berada di posisi tengah (misalnya
{d stl }, { l stn }).
Dengan demikian, bahan ajar yang
disusun harus memberikan praktik lebih
banyak tentang pengucapan huruf diam 't'
yang berada di bagian tengah kata, karena
huruf diam 't' di posisi akhir sangat jarang
ditemui.
n. Kesalahan dalam mengucapkan diam
"th"
Ada dua kata yang mengandung
huruf diam 't' yang harus diucapkan oleh
responden. Mereka adalah „asthma‟,
„isthmus‟.
Sebagian besar responden tidak
memiliki kesulitan dalam mengucapkan
huruf diam 'th'. Mereka umumnya
menyelapkan huruf diam „th‟ (misalnya
{ɪ smus}).
Dengan demikian, bahan ajar yang
disusun tidak perlu memberikan banyak
praktik lebih tentang pengucapan huruf diam
'th' karena umumnya pembelajar akan
mengucapkannya dengan baik.
o. Kesalahan dalam mengucapkan huruf
diam "w"
Ada sebelas kata yang mengandung
huruf diam 'w' yang harus diucapkan oleh
responden. Kata-kata tersebut adalah adalah
„awry‟, „answer‟, „playwright‟, „sword‟,
„who‟, „whole‟, „whose‟, „wrack‟, „wrest‟,
„write‟, „wrote‟, „window‟, „shadow‟.
Para responden cenderung
membunyikan „w‟ dengan terang (misalnya
{wrəʊ t} atau {whu}) dan di posisi tengah
(misalnya {ɑ nswə}). Tetapi ketika huruf
diam 'w' ada di posisi akhir sebuah kata,
semua responden tidak memiliki masalah
dengan itu. Oleh karena itu bahan ajar harus
menekankan pada praktik pengucapan huruf
diam 'w' ketika berada di posisi awal dan
tengah kata.
E. DISKUSI UMUM
Bahasa ibu (L1) sangat
mempengaruhi akuisisi bahasa kedua (L2).
Transfer sering terjadi dalam pembelajaran
bahasa dan dapat memberikan pengaruh, baik
positif atau negatif, pada akuisisi bahasa
36
kedua. Ada bukti kuat bahwa "transfer
bahasa adalah fenomena utama dan nyata
yang harus sangat diperhatikan dalam proses
akuisisi bahasa kedua" (Gass & Selinker
dalam Fanani, (2011)).
Menurut Universal Grammar yang
digagas oleh Chomsky, dalam transfer L1,
setting „unmarked‟ (sifat yang sangat abstrak
dari tata bahasa yang tidak terlalu berbeda
dari satu bahasa ke bahasa lain) akan
tertransfer sebelum setting marked. Karena
itu item-item kebahasaan tidak akan mudah
ditransfer ketika L1 memiliki setting marked.
Dalam kasus kesalahan-kesalahan yang
dibuat oleh siswa berkaitan dengan
interferensi L1, kebanyakan adalah
dikarenakan beberapa sistem dalam L2
(Bahasa Inggris) tergolong lebih marked
dibandingkan dengan apa yang ada dalam L1
(Bahasa Indonesia).
Penelitian ini memberikan pandangan
dan indikasi tentang jenis-jenis bahasa yang
diproduksi pembelajar bahasa kedua dalam
tugas pronunciation di dalam kelas. Hasil
penelitian memberikan bukti adanya
interferensi L1 pada akuisisi L2 seperti yang
ditunjukkan dalam analisis pengucapan
responden. Terlihat jelas bahwa responden
menggunakan sistem bunyi L1 untuk
membantu mereka mengucapkan kata-kata
dalam L2, yang menunjukkan adanya
interferensi langsung dari L1 pada L2
(kebanyakan responden mengucapkan
dengan jelas huruf-huruf diam tertentu dalam
bahasa Inggris).
Para responden dalam penelitian ini
telah menerima input bahasa ibu (bahasa
Indonesia) dari lingkungan masing-masing
dan pembetulan positif dalam bentuk
peniruan dan pengulangan yang benar. Oleh
karena itu, kebiasaan telah terbentuk yang
telah mempengaruhi proses pembelajaran L2.
Akibatnya para responden memulai belajar
L2 dengan kebiasaan-kebiasaan kebahasaan
mereka yang terkait dengan L1. Kebiasaan-
kebiasaan inilah yang menginterferensi
proses pembelajaran L2, dan kebiasaan baru
pun terbentuk. Kesalahan-kesalahan yang
dibuat dalam akuisisi L2 dengan demikian
dapat dilihat sebagai L1 menginterferensi
akuisisi L2. Teori ini juga menekankan
gagasan bahwa di mana ada kesamaan antara
L1 dan L2, peserta didik akan dengan mudah
menggunakan sistem bunyi L2; sementara
ketika ada perbedaan, para pembelajar
mengalami kesulitan seperti yang
ditunjukkan dalam temuan penelitian ini.
Kelima responden telah membangun aturan-
aturan interim L2 mereka sendiri dengan
penggunaan pengetahuan L1 mereka untuk
membantu mereka mengucapkan kata-kata
dalam bahasa Inggris, sehingga
mengakibatkan berbagai kesalahan
pengucapan L2.
Dechert dalam Fanani (2011)
mengatakan bahwa semakin jauh L1 dan L2
terpisah secara struktural, semakin tinggi
kemungkinan kesalahan yang dibuat dalam
L2. Mengidentifikasi kesalahan siswa tidak
berarti menilai atau melabeli kompetensi
mereka. Sebaliknya, kesalahan-kesalahan
tersebut dapat membantu guru menemukan
cara yang tepat untuk meningkatkan proses
belajar siswa. Kesalahan-kesalahan tertentu
membutuhkan metode pemecahan masalah
yang dirancang dengan baik. Karena itu
kesalahan-kesalahan tersebut harus
diantisipasi oleh seorang guru dalam
mengajar bahasa Inggris kepada siswa
tingkat pemula.
Perhatian utama dari penelitian ini
adalah bentuk-bentuk interferensi sistem
bunyi L1 terhadap akuisisi pengucapan L2.
Sebagaimana ditunjukkan pada bagian
temuan penelitian ini, para responden
menggunakan beberapa struktur sistem bunyi
L1 untuk menghasilkan respon pengucapan
di L2, yang mengakibatkan kesalahan
pengucapan dalam L2. Dengan
menggunakan struktur L1, para responden
telah mengambil beberapa risiko termasuk
menebak bunyi huruf-huruf diam dalam L2.
Ketika responden mengalami
kesenjangan (kesulitan) dalam membunyikan
huruf-huruf tertentu dalam L2, mereka
menyesuaikan bentuk respon ucapan L2
37
dengan menggunakan sistem bunyi yang
merupakan bagian dari L1 mereka. Analisis
pada pengucapan huruf diam L2 oleh para
responden menunjukkan sejauh mana respon
L2 mereka dipengaruhi oleh L1 mereka.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa
ada interferensi langsung dari sistem bunyi
L1 terhadap pengucapan huruf diam L2.
Kelima peserta didik menghubungkan
sistem bunyi L2 dengan apa yang sudah
mereka ketahui tentang pengucapan bunyi
L1. Pengetahuan kebahasaan mereka yang
paling menonjol adalah kebahasaan L1.
Dalam proses mencoba menghubungkan L2
dengan L1, mereka berspekulasi tentang
kemiripan atau perbedaan antara sistem
bunyi L2 dan L1. Akibatnya adalah
meletakkan L2 di bawah kompetensi L1 dan
karenanya menyebabkan banyak kesalahan
pengucapan.
Para responden telah
mengidentifikasi entitas sistem suara L2
tetapi menunjukkan kesulitan dalam
mengorganisir pengetahuan mereka ke dalam
pengucapan yang koheren dan tepat. Ada
kesenjangan yang signifikan antara
akumulasi dan organisasi pengetahuan ini.
Ketika mengucapkan kata-kata dalam bahasa
target, para responden masih bergantung
pada sistem bunyi L1 mereka untuk
menghasilkan respon dalam L2. Dikarenakan
sistem bunyi L1 dan L2 memiliki perbedaan,
terjadilah banyak kesalahan pengucapan
yang terjadi dalam bahasa target.
Hasil penting dari penelitian ini
adalah bahwa perbedaan antara sistem bunyi
L1 dan L2 mengakibatkan kesalahan
pengucapan dalam L2. Hal ini berimplikasi
pada proses belajar mengajar. Pemahaman
tentang struktur sistem bunyi L1 dan
kesalahan-kesalahan yang dibuat dalam
pengucapan huruf diam L2, serta pemahaman
tentang tingkat pengetahuan peserta didik
tentang struktur sistem bunyi L1 dan L2,
akan membantu jalannya proses belajar
mengajar. Guru akan mampu memprediksi
kemungkinan kesalahan-kesalahan yang
sama dalam bahasa target dan merumuskan
cara yang tepat untuk menanggulanginya.
Guru juga dapat membangun sebuah
gambaran tentang frekuensi jenis kesalahan
tertentu; sehingga akan mungkin mengetahui
apakah, misalnya, gangguan L1, atau teknik
mengajar, ataukah masalah yang melekat
dalam L2, yang menjadi penyebab utama
kesalahan-kesalahan yang dibuat para peserta
didik mereka.
Mengetahui bahwa pengetahuan
linguistik bahasa Indonesia, dalam aspek-
aspek tertentu, dapat mengganggu proses
belajar bahasa Inggris, analisis kontrastif
antara bahasa Indonesia dan Inggris dapat
dimasukkan ke dalam proses pengajaran
pengucapan (pronunciation) bahasa Inggris.
Untuk memulainya, guru harus terlebih dulu
mengamati apakah benar-benar terjadi
interferensi L1 terhadap akuisisi pengucapan
L2 para siswa mereka. Misalnya, apakah
mereka selalu mengikuti L1 mereka (Bahasa
Indonesia) dalam memproduksi L2 (Bahasa
Inggris)? Jika ya, mereka harus diajari
dengan lebih banyak struktur sistem bunyi
bahasa Inggris, yang kurang lebih berbeda
atau sama dengan sistem bunyi Bahasa
Indonesia. Peniruan dan pengulangan
(modeling) setelah pemberian contoh lisan
adalah salah satu cara untuk mengatasi
gangguan L1.
Selain itu, dalam pandangan
behavioristik, lebih banyak drill pada
pengucapan L2 dapat berfungsi sebagai
stimulus untuk menghasilkan respon
pengucapan yang benar. Oleh karena itu,
penggunaan aktivitas pengucapan seperti
mengucapkan kata-kata bahasa Inggris yang
mengandung huruf diam secara berulang-
ulang adalah penting untuk meningkatkan
kesadaran siswa tentang perbedaan antara
sistem bunyi bahasa Indonesia dan bahasa
Inggris.
Dari sisi pandangan kognitif, transfer
dalam pembelajaran bahasa dapat dianggap
sebagai sebuah proses di mana siswa
menggunakan pengetahuan L1 yang mereka
kuasai untuk membuat hipotesis tentang
aturan-aturan bahasa L2. Kesalahan-
38
kesalahan yang muncul dari hipotesis
tersebut dan pembetulan mereka dapat dilihat
sebagai bukti dari proses pembelajaran.
Pembelajar membuat pengujian yang konstan
tentang hipotesis mereka dan kemudian
mengubah, melengkapi dan
menyempurnakan aturan-aturan tersebut.
Jadi, proses menganalisis dan memperbaiki
kesalahan-kesalahan yang muncul dapat
diambil sebagai strategi untuk membangun
pengucapan L2 yang benar.
DAFTAR PUSTAKA
Adonis, Andrew. 2007. Letters and Sounds:
Principles and Practice of High Quality
Phonics. Department for Education and
Skills. Crown. Rochdale, OL16 1JA.
Antrim, Nancy Mae. 2008. Beyond the
Handbook: The Influence of L1 in the
Language Classroom. The Open
Applied Linguistics Journal, 1, 42-45.
Sul Ross State University, USA
Fanani, Achmad. April 2011. The
Interference of Indonesian Grammar
Into The Acquisition Of English
Grammar (An Analysis on The 2nd
Semester Students‟ Written Tasks at The
English Department, Unipdu Jombang.
Jurnal Diglossia. Vol. 2 No 2. hal 85-
102.
Fanani, Achmad & Khotimah, Khusnul.
2012, EYD Panduan Cerdas dan
Lengkap Berbahasa Indonesia. Pelangi
Indonesia, Yogyakarta.
Lekova. B. 2010. “Language Interference
And Methods Of Its Overcoming In
Foreign Language Teaching.” Trakia
Journal of Sciences, Vol. 8, Suppl. 3, pp
320-324. Trakia University. Stara
Zagora.
Muriungi, K. Peter. 2011. “Education and
Language: Errors in English Language
and their Remedies.” The Journal of
Language and Linguistic Studies. Vol.7,
No.2.
Parker, Frank, Kathryn Riley. 2000.
“Chapter 9: Second-Language
Acquisition.” Linguistics for non-
linguists: A primer with exercises
(pp.209-230). MA: Allyn & Bacon.
Richards, Jack C. 2001. Curriculum
Development in Language Teaching,
Cambridge University Press, Cambridge.
Yiing, Ivy Kho Chiann. 2011. Thesis. An
Analysis Of Pronunciation Errors In
English Of Six Utar Chinese Studies
Undergraduates. Universiti Tunku
Abdul Rahman.
http//www.bbclearningenglish.com, diakses
tanggal 20 Nopember 2013
http://academic.cuesta.edu/acasupp/AS/810.h
tm diakses tanggal 20 Nopember 2013
http://rattanji78.blogspot.com/ diakses
tanggal 10 Nopember 2013
39
PENGEMBANGAN BUKU SAKU DENGAN METODE MNEMONIK
DALAM PEMBELAJARAN HURUF KANJI TINGKAT DASAR DI SMA
DARUL ULUM 2 UNGGULAN BPPT CIC (CAMBRIDGE
INTERNATIONAL CENTRE) JOMBANG
Nurul Laili
Nailul Fauziyah
Jurusan Bahasa Jepang, Fakultas Bahasa dan Sastra, Unipdu Jombang
Abstrak
Penelitian ini dilakukan terhadap kelas ekstrakurikuler bahasa Jepang di SMA Darul Ulum 2
Unggulan BPPT CIC (Cambridge International Centre) Jombang yang berjumlah 20 orang.
Tujuan penelitian yang dilakukan yaitu untuk mengetahui kemampuan daya ingat siswa dalam
menulis kanji dengan menggunakan buku saku metode mnemonik sehingga hasil belajar yang
dilakukan pada setiap kegiatan belajar dapat meningkat dan efektif terutama dalam penguasaan
kanji. Metode penelitian R&D (Research & Development) digunakan karena penelitian ini
merupakan mengembangkan media pembelajaran dalam hal ini pengembangan buku saku
dengan metode mnemonik dan untuk mengetahui efektifitas dari penggunaan buku saku.
Pengembangan buku saku tersebut berasal dari buku ajar yang berupa lembaran-lembaran
kertas yang memuat seluruh materi dalam pengajaran bahasa Jepang dengan mengembangkan
fokus pada penguasaan kanji, baik menulis, membaca, dan memahami kanji dalam kalimat-
kalimat berdasarkan pola yang telah ada di dalam buku ajar. Berdasarkan data yang berasal
dari tim validator, respon siswa, dan unjuk kerja siswa, dihasilkan bahwa penguasaan siswa
akan kemampuan mengingat kanji dasar dengan menggunakan buku saku semakin meningkat.
Keseluruhan penelitian ini akan memberikan luaran dalam bidang pendidikan bahasa Jepang
antara lain sebagai bahan ajar berupa buku saku untuk pengayaan materi pembelajaran kanji
tingkat dasar dan sebagai bentuk penulisan jurnal ilmiah yang memiliki ISSN.
Kata Kunci: mengingat, buku kecil, kanji dasar
A. PENDAHULUAN Pembelajaran bahasa Jepang tingkat
dasar pada tingkat SMA/MA dituntut untuk
dapat menguasai huruf hiragana, huruf
katakana dan kanji. Ketiga jenis huruf
tersebut merupakan satu syarat yang harus
dikuasai pada saat proses belajar bahasa
Jepang berlangsung. Huruf hiragana dan
huruf katakana diajarkan oleh pengajar
selama kurun waktu kurang lebih satu bulan.
Tetapi berbeda dengan kanji yang jumlahnya
mencapai ribuan tidak dapat dengan mudah
dikuasai atau diingat dalam jangka waktu
yang pendek atau dalam proses belajar di
kelas dengan jumlah waktu yang terbatas.
Namun, jumlah kanji yang diajarkan pada
tingkat dasar SMA/MA kelas X sebanyak 13
kanji dan pada kelas XI sebanyak 33 kanji.
Jumlah sebaran kanji tersebut, sesuai dengan
sebaran silabus bahasa Jepang di kurikulum
2013. Kanji merupakan huruf gambar
(Ideograph), dimana setiap kata atau
maknanya memerlukan sebuah simbol yang
unik. Asal mula dari ideograf sendiri
merupakan gambar (Takebe, 1993: 159).
Oleh karena itu, pemahaman kanji tidak bisa
diingat tanpa adanya latihan rutin atau
evaluasi yang hanya diukur pada saat ujian
saja.
Dalam pengajaran menulis ada tiga
hal yang harus diperhatikan. Tiga hal
40
tersebut yaitu: 1) kemampuan menulis
kalimat dengan benar dengan menggunakan
kana dan kanji; 2) menulis kalimat dengan
benar secara tata bahasa dengan
menggunakan kosakata dan ungkapan yang
tepat; dan 3) mengungkapkan pemikiran dan
gagasan melalui kalimat (Hayashi, 1990 :
75). Merujuk keterangan tersebut, pengajaran
menulis bertahap sesuai dengan tingkatan
pengajarannya seperti yang diungkapkan
oleh Sakuma (1994 : 303), yaitu: 1)
pengajaran menulis tingkat dasar bermula
dari pembelajaran huruf, kata, frase, kalimat,
paragraf, dan karangan tentang suatu topik
(sekitar 400 huruf); 2) pengajaran menulis
tingkat menengah, materi yang diberikan
mulai menggunakan ragam tulisan dengan
bentuk ~da. Menurut Hayashi dan Sakuma,
hal utama terpenting dalam pembelajaran
menulis bahasa Jepang adalah penggunaan
kana dan kanji (pembelajaran huruf). Siswa
tidak dapat menjawab soal dengan benar,
apabila kurang memahami kanji-kanji
sederhana yang telah diajarkan oleh guru di
dalam kelas. Siswa mengakui bahwa belajar
bahasa Jepang yang paling susah adalah
dalam proses pemahaman baik huruf
hiragana, huruf katakana, dan kanji. Metode
yang tepat dalam proses pemahaman kanji
dibutuhkan untuk mencapai tujuan yang
diinginkan dari proses pemahaman kanji
dalam kalimat yang telah diajarkan. Oleh
karena itu, peneliti berusaha untuk
melakukan suatu metode belajar baru dengan
pengembangan produk pembelajaran.
Pengembangan produk pembelajaran
ini dapat mengakomodasi empat aspek
kemampuan berbahasa yang harus
dikembangkan, yaitu Membaca, Menulis,
Mendengar, dan Berbicara melalui buku saku
dengan metode mnemonik. Bentuk
pengembangan produk ini adalah salah satu
langkah efektif untuk meningkatkan hasil
pembelajaran bahasa Jepang siswa dengan
mengarah pada kurikulum 2013, yang
meliputi pembelajaran praktik secara nyata
baik di dalam dan di luar kelas. Buku saku
yang dikembangkan selain digunakan
sebagai media bermain dan belajar, serta
penerapan dari materi pokok yang telah
disampaikan oleh guru terkait tema yang ada
pada pembahasan, diharapkan juga dapat
membantu siswa untuk terus membaca dan
berlatih sendiri karena mudah untuk
dimanfaatkan secara mandiri oleh siswa
dimanapun, dapat diulang-ulang sesuai
dengan kebutuhan siswa. Selain itu buku
saku kanji dengan metode mnemonik ini juga
dirancang secara menarik, komunikatif dan
interaktif yang dilengkapi dengan gambar
berwarna, pembentukan cerita kanji dan
beberapa kalimat sesuai dengan asosiasi
kanji sehingga meminimalisir kebosanan
siswa dalam proses pemahaman kanji.
Untuk pembelajar bahasa Jepang
tingkat dasar di SMA, kemampuan menulis
huruf merupakan hal yang sangat susah
untuk diberikan kepada siswa. Guru harus
memiliki berbagai metode khusus yang
menarik sehingga proses transfer ilmu dapat
diserap dengan baik oleh sisa didik. Seperti
halnya pada pengenalan huruf kanji di
kegiatan ekstrakurikuler bahasa Jepang di
SMA juga dibutuhkan metode pembelajaran
yang menarik sehingga hasil yang ingin
dicapai dapat berjalan dengan baik. Fokus
penelitian ini yaitu untuk mengetahui
Apakah pengembangan buku saku dengan
metode mnemonik dalam pembelajaran kanji
tingkat dasar dapat efektif digunakan atau
tidak pada siswa pembelajar tingkat dasar.
Berdasarkan permasalahan tersebut, jenis
penelitian yang akan dilakukan yaitu
penelitian dan pengembangan (Research and
Development). Kerangka penelitian awal
yang akan dilakukan pada penelitian ini
berdasar pada kerangka penelitian Borg dan
Gall (1988 : 755) yang menyatakan bahwa
terdapat beberapa langkah yang akan
dilakukan yaitu penelitian dan pengumpulan
informasi awal, perencanaan, pengembangan
format produksi awal, uji coba awal, revisi
hasil uji coba, uji coba lapangan, revisi hasil
uji coba, uji lapangan, revisi akhir, dan
desiminasi serta implementasi.
Menurut silabus kurikulum 2013
Bahasa Jepang, kanji yang dipelajari pada
tingkat SMA kelas X dan kelas XI hanya
sekitar 46 kanji sederhana. Penelitian
pengembangan buku saku ini terkait pada
41
materi pelajaran kanji dalam bahasa Jepang
Tema 1 Identitas Diri, Tema 2 Kehidupan
Sekolah, Tema 3 Kehidupan Kelurga, dan
Tema 4 Kehidupan Sehari-hari dalam buku
Bahasa Jepang “Nihongo 1” yang diterbitkan
The Japan Foundation Jakarta dan
Depdiknas, yang merupakan buku standar
bahasa Jepang yang digunakan pada tingkat
SMA/MA di Indonesia. Tema-tema ini
menjadi poin pembahasan dalam buku saku
metode mnemonik dikarenakan mengacu
pada silabus kurikulum 2013 untuk kelas X
dan kelas XI. Pada pengenalan kanji dasar
tersebut, mempunyai tujuan agar siswa dapat
menulis, memahami, dan mengingat kanji
dasar sebanyak 46 kanji sehingga dapat
diaplikasikan pada kemampuan bahasa
Jepang lain (mendengarkan, berbicara, dan
membaca). Huruf kanji yang terdapat dalam
buku teks Nihongo 1 antara lain sebagai
berikut: Kanji くんようみ おんようみ
Tema 2 Lingkungan Sekolah
2.2 上 うえ
中 なか
下 した 2.3 先 せん
生 せい
2.4 月 げつ、がつ
日 ひ、び にち、に、か
本 ほん
火 か
水 すい
木 もく
金 きん
土 ど
Tema 3 Kehidupan Keluarga
3.1 一 ひと(り) いち、いっ(かい)
二 ふた(り)、ふつ(か)
に
三 みっ(か) さん
四 よ、よん、よっ(か)
よん
五 いつ(か) ご
六 むい(か) ろく、ろっ(かい)
七 なな、なの(か)
しち
八 よう(か) はち、はっ(かい)
九 ここの(か) きゅう、く
十 とお じゅう、じゅっ(ぷん)
人 じん、にん
3.2 父 ちち (お)とう(さん)
母 はは (お)かあ(さん)
人 ひと 3.3 大 おお(きい)
小 ちい(さい)
Tema 4 Kehidupan Sehari-hari
4.1 時 じ
分 ふん、ぶん
何 なに、なん
半 はん
4.2 行 い(きます)
来 き(ます) 4.3 見 み(ます)
食 た(べます) 4.4 百 ひゃく、びゃく
、ぴゃく
千 せん、ぜん
万 まん
円 えん
白 しろ
4.5 高 たか(い)
水 みず
六 むい(か)、むっ(つ)
八 よう(か)、やっ(つ)
4.6 右 みぎ
左 ひだり
学 がく、がっ(こう)
校 こう
Sebaran kanji seperti yang tampak
pada tabel tersebut terdiri atas 4 tema inti
yang diperoleh pada tingkat SMA/MA kelas
X dan kelas XI. Berdasarkan silabus
kurikulum 2013, keempat tema inti tersebut
dipisah menjadi dua tema inti di kelas X dan
2 tema inti di kelas XI. Hal ini dikarenakan
tujuan pembelajaran kanji lebih difokuskan
dalam pemahaman kata pada suatu kalimat
tertentu disesuaikan dengan kondisi dan
pendekatan aplikasi langsung.
Secara umun buku saku yang akan
dibuat adalah kumpulan kertas tercetak dan
terjilid berisi informasi yang dapat dijadikan
salah satu sumber dalam proses belajar dan
mengajar. Pemahaman lainnya adalah buku
dengan ukuran kecil, ringan, dan bisa
disimpan di dalam saku sehingga praktis
untuk dibawa kemana-mana, dan kapan saja
42
bisa dibaca. Berdasarkan konsep tersebut,
peneliti memanfaatkan pengembangan buku
saku dengan metode mnemonik dalam proses
belajar mengajar kanji di tingkat SMA/MA.
Kanji-kanji yang berkaitan dengan Tema 1
sampai Tema 4 disajikan dalam buku saku
dengan menggunakan metode mnemonik.
Metode Mnemonik merupakan strategi yang
membantu untuk mengorganisasikan
informasi yang mencapai memori kerja,
sehingga informasi tersebut lebih mudah
dicocokkan dengan skema jangka
panjang. Sedangkan menurut Jeansen (2002
: 72), mnemonik merupakan suatu metode
untuk membantu mengingat dalam jumlah
besar informasi yang melibatkan tiga unsur
yaitu : pengkodean, pemeliharaan, dan
mengingat kembali. Pada proses
pembelajaran kanji dibutuhkan tiga unsur
tersebut dalam kaitannya untuk mencapai
indikator dalam pembelajaran bahasa Jepang.
Melalui metode mnemonik dapat membantu
daya ingat, fungsi otak kanan diaktifkan
karena anak dilatih untuk membuat suatu
cerita, berimajinasi, lagu atau irama dan
gambar sehingga suatu materi menjadi
sesuatu yang unik, menarik, dan
menyenangkan. Dengan demikian siswa akan
lebih mudah dan lebih cepat dalam
menghafal. Applikasi metode mnemonik
pada pembelajaran kanji misalnya, siswa
diajak untuk mendengarkan penjelasan guru
mengenai suatu bentu kanji yang
diasosiasikan ke dalam gambar berwarna
yang menarik dan makna serta cara baca
disesuaikan pula dengan cerita atau asosiasi
yang disampaikan. Organisasi informasi
tersebut terjadi baik di ingatan jangka pendek
maupun jangka panjang. Dalam ingatan
jangka pendek (short-term memory)
kapasitasnya dapat diperluas dengan
mengaitkan informasi yang baru masuk
sedangkan dalam ingatan jangka panjang
kapasitasnya berhubungan dengan skema
organisasi subyek. Pengkodean informasi
dalam kategori-kategori dapat mempermudah
proses mengingat kembali. Dengan
menerapkan beberapa metode mnemonik
untuk mengingat sesuatu informasi, proses
ingatan akan lebih mudah, karena mnemonik
selalu menggunakan prinsip asosiasi
(penghubung) dengan sesuatu yang lain.
Metode mnemonik yang akan dibahas
berikut akan memperkuat ingatan, hanya
dengan sedikit usaha. Berdasarkan pendapat
ahli (Jensen, 2002 : 82) terbagi atas:
a. Metode loci
Loci (berarti lokasi) adalah alat
mnemonik yang berfungsi dengan
mengasosiasikan tempat-tempat atau
benda-benda di lokasi yang dikenal
dengan hal-hal yang ingin diingat.
b. Kata penanda
Sistem kata penanda adalah alat
mnemonik dengan mengasosiasikan
menggunakan objek kongkrit. Sistem
kata penanda ini sangat membantu
dalam mengingat angka. Kata
penanda dapat berupa kata-kata yang
diciptakan sendiri atau kata-kata yang
sudah dikenal.
c. Kata berkait atau link-word
Metode ini digunakan untuk
mengingat kata-kata bahasa asing
atau konsep abstrak. Metode ini
adalah bentuk asosiasi lain yang
mengaitkan secara verbal dan visual,
kata yang berlatar mirip dengan kata
atau konsep yang harus diingat.
d. Chunking atau pemotongan
Karena memori kerja seseorang
memiliki kapasitas yang terbatas,
sulit bagi kebanyakan orang untuk
mempelajari suatu deretan angka
panjang. Namun apabila nomor itu
dapat ditempatkan dalam potongan-
potongan, nomor itu akan lebih
mudah diingat.
e. Akronim
Akronim adalah satu kata yang
terbuat dari huruf pertama dari
serangkaian kata. Salah satu akronim
yang mudah diingat adalah ASEAN
(Association of South East Asian
Nations). Namun, sebuah akronim
juga memasukkan huruf kedua agar
singkatan lebih mudah dibaca seperti
JABOTABEK. Namun sebuah
akronim tidak selalu membentuk
43
kata, aadapula dengan menggunakan
imajinasi.
f. Akrostik
Akrostik juga menggunakan
huruf kunci untuk membuat konsep
abstrak menjadi lebih konkrit
sehingga lebih mudah diingat.
Namun, akrostik tidak selalu
menggunakan huruf pertama dan juga
tidak selalu menghasilkan singkatan
dalam bentuk satu kata atau frasa.
Penelitian pengembangan buku saku
ini, yang digunakan dalam metode
mnemonik adalah dengan loci dan link-
word berdasarkan rangkaian gambar yang
menarik untuk terus dibaca dan dipahami.
Kedua teknik dalam metode mnemonik
lebih tepat digunakan dalam pemahaman
kanji bagi pembelajar pemula tingkat
SMA/MA dengan asosiasi yang dipahami
di kalangan siswa.
Manfaat dari penggunaan metode
mnemonik dalam pengembangan buku saku
ini adalah secara otomatis memberi semangat
bagi siswa sehingga tertarik karena dilatih
untuk membuat suatu cerita, berimajinasi
melalui gambar, serta membantu siswa
mengingat informasi lebih cepat dan
mempertahankannya lebih lama (long-term
memory).
B. METODE PENELITIAN Penelitian ini merupakan penelitian
pengembangan (Research and Development)
karena berusaha mengembangkan media
pembelajaran dalam hal ini pengembangan
buku saku metode mnemonik. Menurut
Sugiono, Metode Penelitian dan
Pengembangan adalah metode penelitian
yang menghasilkan produk tertentu dan
menguji keefektifan produk tertentu.
Pengembangan buku saku tersebut dari buku
ajar yang berupa lembaran-lembaran kertas
dengan memuat seluruh materi dalam
pengajaran bahasa Jepang dengan
mengembangkan fokus pada penguasaan
kanji, baik menulis, membaca, dan
memahami kanji dalam kalimat-kalimat
berdasarkan pola yang telah ada di buku ajar.
Penyajian dalam metode mnemonik dengan
teknik asosiasi gambar berwarna dikaitkan
dengan konsep pemahaman terdekat
berdasarkan topik bahasan.
Hasil pengembangan buku saku
dengan metode mnemonik ini akan
diujicobakan dalam pembelajaran bahasa
Jepang kelas ekstrakurikuler (Gabungan
kelas X dan kelas XI) dan hasilnya akan
dianalisis. Data berasal dari tim validator,
respon siswa, dan unjuk kerja siswa
dianalisis melalui diskriptif kuantitatif dan
hasil data dari observasi dan wawancara
dianalisis melalui deskriptif kualitatif.
Subjek penelitian yaitu siswa kelas
ekstrakurikuler bahasa Jepang SMA Darul
Ulum 2 Unggulan BPPT CIC (Cambridge
International Centre) Jombang yang terdiri
dari gabungan 2 kelas yaitu kelas X dan kelas
XI, yang terdiri dari 20 siswa. Proses
pembelajaran kanji dengan menggunakan
buku ajar langsung kurang menarik
antusiasme siswa dalam belajar kanji,
sehingga semangat belajar bahasa Jepang
semakin menurun pada diri siswa di kelas
ekstrakurikuler tersebut. Terdapat beberapa
langkah yang akan dilakukan terhadap subjek
penelitian tersebut, antara lain sebagai
berikut:
1. Penelitian dan pengumpulan informasi
awal
Penelitian dan pengumpulan informasi
yang meliputi kajian pustaka,
pengamatan atau observasi kelas, dan
persiapan laporan.
2. Perencanaan
Perencanaan yang mencakup
merumuskan kemampuan, merumuskan
tujuan khusus untuk menentukan urutan
bahan, dan uji coba skala kecil.
3. Pengemabangan format produk awal
Pengembangan format produk awal,
dalam hal ini adalah pengembangan
materi.
4. Uji coba awal.
Uji coba awal dilakukan terhadap subjek
sebanyak 6-12 subjek yang
menghasilkan data berupa hasil
wawancara, observasi, dan angket yang
dikumpulkan. Setelah data terkumpul,
data akan dianalisis.
44
5. Revisi Produk
Revisi produk dikerjakan berdasarkan
hasil uji coba awal. Hasil uji coba
tersebut diperoleh informasi kualitatif
tentang produk yang dikembangkan.
6. Uji coba lapangan
Uji coba lapangan ini dilakukan terhadap
subjek sejumlah 1-20 subjek
yangmenghasilkan data kuantitatif dari
hasil belajar yang dikumpulkan dan
dianalisis sesuai dengan tujuan khusus
yang dicapai.
7. Revisi produk
Revisi produk, yang dikerjakan
berdasarkan hasil uji coba lapangan. Hasil
uji coba lapangan dimaksudkan untuk
meningkatkan program atau produk untuk
perbaikan pada tahap berikutnya.
8. Uji lapangan
Uji lapangan ini melibatkan subjek
penelitian sebanyak 1-20 subjek yang
disertai wawancara, observasi, dan
penyampaian angket dan dianalisis.
9. Revisi produk akhir
Revisi produk akhir, yaitu revisi yang
dikerjakan berdasarkan uji coba lapangan.
10. Diseminasi dan Implementasi
Pada tahap ini yang akan dilakukan oleh
peneliti adalah melalui penulisan jurnal
ilmiah yang telah memiliki ISSN dan
dalam bentuk buku ajar buku saku kanji
dasar.
Data yang diperoleh dari penelitian
pengembangan ini antara lain hasil observasi
dari pengembangan Buku Saku dengan
Metode Mnemonik dalam Pembelajaran
Huruf Kanji Tingkat Dasar terdiri atas data
hasil validasi dari 3 validator, data hasil
observasi keaktifan guru dan siswa, data
hasil angket siswa, data nilai tes kemampuan
applikasi kanji sesuai Tema 1 sampai Tema
4. Sumber data penelitian ini diperoleh dari:
1. Sumber data dari proses pengembangan
Buku Saku dengan Metode Mnemonik
dalam Pemahaman Huruf Kanji Tingkat
Dasar adalah siswa, guru dan validator.
2. Sumber data dari implementasi
pengembangan Buku Saku dengan
Metode Mnemonik dalam Pemahaman
Huruf Kanji Tingkat Dasar adalah guru.
3. Sumber data dari keefektifan
pengembangan Buku Saku dengan
Metode Mnemonik dalam Pemahaman
Huruf Kanji Tingkat Dasar adalah siswa.
Selain langkah tersebut, data juga
diperoleh melalui lembar observasi. Lembar
observasi ini digunakan oleh observer untuk
mencatat hasil observasi selama proses
pembuatan Buku Saku tersebut. Data proses
pengembangan ini, juga digunakan lembar
validasi untuk 3 validator, yaitu seorang ahli
pengajaran bahasa Jepang, ahli bahasa
Jepang dan ahli media grafis. Sedangkan
untuk memperoleh data tentang implimentasi
pengembangan Buku Saku digunakan angket
siswa, dan lembar penilaian untuk
mendapatkan data nilai yang diperoleh siswa.
Untuk memperoleh data keefektifan Buku
Saku Metode Mnemonik terdiri atas alat
evaluasi yang menggunakan instrumen hasil
pre test dan post test siswa, lembar aktifitas
siswa/guru, dan questionaire siswa.
Untuk memperoleh data dari proses
pengembangan Buku Saku dengan Metode
Mnemonik dalam Pembelajaran Huruf Kanji
Tingkat Dasar ini digunakan teknik validasi.
Validasi dilaksanakan oleh tim validator,
yaitu seorang ahli pengajaran bahasa Jepang,
ahli bahasa Jepang dan ahli media grafis.
Prosedur penelitian yang dilakukan adalah
sebagai berikut:
1. Penelitian dan pengumpulan informasi
yang meliputi pengamatan atau observasi
kelas pada pembelajaran bahasa Jepang
diperoleh data bahwa siswa mengalami
kesulitan dalam menghafalkan serta
menggunakan kanji-kanji sederhana.
2. Data lapangan yang diperoleh dari
pengumpulan informasi awal. Data
tersebut adalah siswa mengalami
kesulitan dalam menghafalkan serta
menggunakan kanji-kanji sederhana. Hal
ini dibuktikan dengan hasil kecil yang
dilakukan kurang memuaskan. Hasil
inilah yang melandasi peneliti untuk
mengembangkan Buku Saku dengan
Metode Mnemonik dalam Pembelajaran
45
Huruf Kanji Tingkat Dasar, pada tahap
perencanaan ini pula peneliti melakukan
ujian kecil (Shoutesto) kemampuan
kanji.
3. Pengembangan format produksi awal,
dalam hal ini adalah pembuatan buku
saku, dan melakukan tahap konsultasi
kepada validator, yaitu validator
pengajaran bahasa Jepang dan validator
media grafis.
4. Dalam uji coba awal, draft buku saku
yang telah dibuat dan dinilaikan kepada
validator akan diujicobakan kepada
siswa.
5. Revisi produk, yang dikerjakan
berdasarkan hasil nilai uji coba awal.
Berdasarkan hasil uji coba tersebut, akan
diperoleh informasi kualitatif tentang
produk yang akan dikembangkan.
6. Uji coba lapangan yang akan dilakukan,
menghasilkan data kuantitatif dari hasil
belajar siswa yaitu pre test pemahaman
kanji.
7. Revisi produk akan dilakukan
berdasarkan hasil uji coba lapangan.
Hasil uji coba lapangan dimaksudkan
untuk meningkatkan program atau
produk untuk perbaikan pada tahap
berikutnya.
8. Uji lapangan ini melibatkan subjek
penelitian sejumlah 20 siswa, disertai
wawancara terhadap pengamat ahli
pembelajaran bahasa Jepang, observasi
oleh pengamat, dan penyampaian angket
pada siswa yang berisi tentang
pembelajaran pemahaman kanji
menggunakan buku saku metode
mnemonik.
9. Revisi produk akhir yaitu revisi yang
dikerjakan berdasarkan uji coba lapangan
yang telah dilakukan.
10. Untuk memperoleh data tentang
implementasi pengembangan Buku Saku
dengan Metode Mnemonik dalam
Pembelajaran Huruf Kanji Tingkat Dasar
digunakan teknik Observasi, Wawancara,
Angket siswa, Tes hasil uji coba.
Sedangkan teknik analisis data yang
akan dilakukan nantinya pada saat penelitian
adalah sesuai dengan rumusan masalah yang
telah ditetapkan, yaitu:
1. Untuk data proses pengembangan
dari validator dianalisis menggunakan
teknik deskriptif kuantitatif dengan
kriteria perhitungan skala Likert
presentase skor kelayakan juga
berdasarkan interpretasi perhitungan
skala Likert (Ridwan, 2011:88).
2. Data tentang penggunaan buku saku
yang berupa aktivitas guru dan siswa
(data observasi dan wawancara) akan
dianalisis dengan teknik deskriptif
kualitatif. Untuk mengetahui tingkat
kemampuan siswa dalam proses
pemahaman kanji, dapat dilihat
berdasarkan hasil belajar siswa.
3. Analisis data keefektifan penggunaan
buku saku, dilakukan dengan teknik
analisis deskriptif kuantitatif untuk
menentukan skor para penilai atau
validator. Data dari siswa dalam hal
ini berupa angket dianalisis dengan
analisis deskriptif kualitatif.
C. HASIL DAN PEMBAHASAN Berdasarkan penelitian yang telah
dilakukan sesuai dengan prosedur penelitian
ditemukan beberapa temuan awal sebagai
berikut:
1. Tahap Pendefinisian Berdasarkan informasi meliputi
pengamatan atau observasi kelas pada
pembelajaran bahasa Jepang diperoleh
data bahwa siswa mengalami kesulitan
dalam menghafalkan serta menggunakan
kanji-kanji sederhana. Hal ini dibuktikan
dengan tes kecil (shoutesuto) yang
dilakukan diperoleh hasil yang kurang
memuaskan. Selain itu, alasan yang
menguatkan adalah kemampuan siswa
dalam belajar huruf kurang diminati. Hal
ini dikarenakan kurangnya keberagaman
media pembelajaran huruf hiragana,
katakana, atau pun kanji. Oleh karena itu
dalam kelas ekstrakurikuler bahasa
Jepang huruf Romaji (Huruf Romawi)
masih digunakan dalam penyampaian
proses belajar mengajar.
46
2. Tahap Perancangan Perencanaan draft buku saku kanji dasar
melalui identifikasi buku teks bahasa
Jepang untuk SMA. Rancangan draft
buku saku telah selesai dibuat hanya
terkait pada materi/bahan yang akan
disajikan dalam produk buku saku.
Kanji-kanji yang muncul dalam beberapa
sub tema dikumpulkan menjadi satu dan
disertai dengan cara mnemonik yang
akan disajikan dalam draft buku saku ini.
3. Tahap Pengembangan Desain draft buku teks lengkap telah
disusun bekerja sama dengan ahli grafis
terkait beberapa animasi sesuai metode
mnemonik yang diinginkan. Sebelum
dilakukan proses uji coba kepada
pengguna (siswa kelas ekstrakurikuler),
hal penting yang dilakukan adalah proses
validasi dari validator pengajaran bahasa
Jepang. Berdasarkan hasil lembar
validator 1 (Pengajar bahasa Jepang
tingkat dasar), terdapat beberapa masukan
terkait dengan isi dan kelayakan materi
yang akan disajikan dalam buku saku
tingkat dasar. Adanya masukan dari tim
ahli baik ahli pembelajar bahasa Jepang
dan ahli seni/gambar merupakan
perbaikan tersusunnya buku saku revisi 1.
Berdasarkan lembar angket tersebut
diketahui bahwa draft buku saku 1 yang
telah disetujui oleh validator pertama
menghasilkan kriteria interpretasi cukup
berkualitas dengan kalkulasi nilai 55%.
Hasil kriteria interpretasi tersebut
diperoleh berdasarkan rata-rata skor
masing-masing komponen, kemudian
rata-rata tersebut dikonversi dengan
menggunakan kriteria konversi sebagai
berikut:
Skor Kriteria Interpretasi
0% - 20% Sangat kurang
21% - 40% Kurang berkualitas
41% - 60% Cukup berkualitas
61% - 80% Baik/Berkualitas
81% - 100% Sangat baik/Sangat
berkualitas
3.1 Uji Coba
Buku saku revisi 1 diujicobakan pada
proses pembelajaran kanji kegiatan 1 sampai
pada kegiatan 3. Kemudian temuan yang
didapat dari pelaksanaan kegiatan
pembelajaran adalah beberapa nilai siswa
terkait pembelajaran kanji.
Analisis data hasil belajar siswa dihitung
dengan menggunakan rumus sebagai berikut:
Ketuntasan Individu = Jumlah jawaban benar x
100%
Jumlah butir soal
Ketuntasan Klasikal = Jumlah siswa yang tuntas x
100%
Jumlah seluruh siswa
Transformasi hasil analisis ketuntasan hasil
belajar siswa ke kategori ketuntasan belajar
siswa:
Skor Kategori Ketuntasan
85-100 Sangat baik
75-89 Baik
60-74 Cukup
50-59 Kurang
0-49 Sangat kurang
Berdasarkan hasil penghitungan
dengan menggunakan rumus di atas
ditemukan bahwa melalui proses pengajaran
huruf kanji dasar sebelum menggunakan
media pengembangan buku saku, dikatakan
tidak tuntas karena kurang dari 70% individu
dalam kelas tersebut mendapatkan nilai
kurang di bawah KKM. Hanya terdiri dari 6
orang saja yang memiliki nilai di atas 60.
Namun setelah dilakukan proses belajar
mengajar kanji dasar menggunakan buku
saku kanji dasar, setelah dilakukan post test
dan pre test data nilai yang diperoleh
beragam dan mengalami kenaikan yang
signifikan. Hal ini mengindikasikan bahwa
penggunaan media buku saku dalam proses
belajar mengajar tersebut efektif dilakukan
(terlihat dari nilai ketuntasan klasikal akhir
menunjukkan nilai 95 → sangat baik ).
3.2 Revisi oleh Tim Ahli
Revisi produk akan dilakukan
berdasarkan hasil uji coba lapangan
47
(berdasarkan data nilai ujicoba 1-3). Hasil uji
coba lapangan dimaksudkan untuk
meningkatkan program atau produk untuk
perbaikan pada tahap perbaikan buku saku.
Selain revisi dilakukan berdasarkan data
hasil nilai, hasil kelayakan dan keefektifan
produk buku saku dapat terlihat dari
Observasi, Wawancara, Angket siswa, dan
data aktivitas guru dan siswa selama proses
pembelajaran kanji dasar tersebut.
Hasil yang diperoleh sampai pada
langkah tes uji coba (post tes) yang
dilakukan selain nilai, adalah deskripsi
kualitatif dari data aktivitas siswa selama
proses pembelajaran di dalam kelas
(Observasi dan wawancara). Aktivitas siswa
berkaitan dengan penggunaan buku saku
kanji dasar bahasa Jepang yaitu dapat
disimpulkan sangat aktif. Hasil ini berdasar
pada poin-poin yang ditemui di dalam kelas
sesuai dengan tabel kriteria keaktifan siswa.
A. Sangat Aktif B. Cukup Aktif C. Kurang
Aktif
1. siswa
merespon
penjelasan guru.
1. kelas tidak
ramai
1. saat
pembelajaran
berlangsung
kelas dalam
kondisi ramai.
2. menanyakan
hal-hal yang
belum pernah
mereka pahami.
2. hanya
sebagian siswa
saja yang mau
merespon
pelajaran.
2. banyak siswa
yang tidak
mendengar
penjelasan guru.
3. mengerjakan
tugas-tugas dari
guru dengan
cekatan dan
cepat.
3. siswa
mengerjakan
tugas yang
diberikan guru.
3. siswa banyak
yang bermain
HP, ngobrol
dengan teman
atau melamun.
4. antusias
dengan hal-hal
baru.
5. merespon
dengan antusias
materi
pembelajaran
yang dibuat oleh
peneliti.
Siswa merespon semua penjelasan
guru tentang belajar menarik dengan
menggunakan buku saku teknik mnemonik
tersebut. Selain itu, siswa ikut serta
mengasosiasikan bentuk/simbol-simbol kanji
yang telah ada di buku saku tersebut dengan
cerita masing-masing siswa dengan lebih
menarik. Berdasarkan bentuk-bentuk sikap
aktif siswa tersebut, secara bersamaan dapat
terlihat pula respon guru melalui angket yang
telah dibagikan. Respon guru terhadap
pembelajaran kanji dasar dengan
menggunakan buku saku memperoleh hasil
yang maksimal (setuju) dan efektif
digunakan untuk mempermudah dalam
penguasaan kanji dasar di dalam kelas.
Selain respon siswa, hal yang paling
penting dilakukan yaitu pada tahap revisi
produk akhir. Revisi produk akhir dilakukan
berdasarkan penilaian dari validator ahli
bahasa Jepang dan analisis data hasil
questionaire, wawancara, angket siswa, dan
data aktivitas guru dan siswa selama proses
pembelajaran kanji dasar. Berdasarkan data
hasil tersebut diperoleh bahwa kelayakan
materi yang disajikan di dalam buku saku
untuk tingkat dasar ini telah mampu
menjembatani siswa dalam belajar kanji
dengan lebih mudah dan menyenangkan,
melalui penyajian layout gambar yang
menarik serta penyajian asosiasi yang mudah
dipahami untuk siswa tingkat dasar.
D. PENUTUP
Berdasarkan analisis data penelitian
tersebut, pengembangan produk buku saku
pembelajaran kanji tingkat dasar di kelas
ekstrakurikuler bahasa Jepang menunjukkan
bahwa sangat efektif digunakan. Hal ini
terlihat dari hasil nilai perolehan tes-tes yang
dilakukan selama proses penelitian.
Perbandingan nilai terlihat sangat jauh
berbeda berdasarkan data awal pembelajaran
kanji dasar dengan menggunakan produk
pengembangan buku saku dan dengan
pembelajaran tutorial ceramah oleh guru
pengajar.
Melalui angket, wawancara, dan hasil
keaktifan siswa di dalam kelas dalam proses
belajar mengajar kanji dasar juga
menunjukkan perubahan yang berarti
dibandingkan dengan proses pembelajaran
48
pada pertemuan sebelumnya. Berdasarkan
beberapa dampak yang timbul dengan
digunakannya produk buku saku dapat
diketahui bahwa penggunaan media dan
metode yang tepat dalam proses
pembelajaran di dalam kelas dapat mengatasi
berbagai macam kendala yang biasa muncul
dan dialami baik oleh pengajar dan
pembelajar di sekolah. Peran guru sangat
penting sebagai penentu awal keberhasilan
proses pembelajaran dan hasil yang ingin
diperoleh oleh kedua belah pihak.
Metode pengembangan media
pembelajaran dapat dilanjutkan untuk
mengatasi kebosanan siswa dalam belajar di
dalam kelas. Pengembangan media yang
lebih attraktif, menarik, dan bersifat
menantang lebih digemari oleh siswa
daripada media dan metode yang monoton.
Siswa lebih merasa bebas berekspresi dan
berargumen karena pada usia pertumbuhan
rasa ingin tahu siswa lebih didahulukan
daripada hanya mencontoh apa yang telah
dijelaskan guru pengajar. Guru lebih objektif
bertindak sebagai fasilitator dengan adanya
aktifitas siswa di kelas. Namun, guru juga
tidak serta merta membiarkan siswa
bertindak apa saja yang tidak sesuai
kewajaran siswa di sekolah. Apabila siswa
telah merasa nyaman dalam mempelajari
suatu materi ajar, maka secara otomatis hasil
yang ingin dicapai dapat diperoleh dengan
mudah. Pengembangan buku saku pada
pembelajaran kanji dasar ini, bukan
merupakan akhir dari pengembangan media
dalam belajar mengajar huruf. Bentuk
pengembangan media yang lain juga dapat
ditempuh untuk dijadikan penelitian lanjutan
agar bahasa jepang semakin mudah
dimengerti dan dipahami oleh siswa didik
baik dimulai dari tingkat dasar ataupun pada
jenjang yang lebih tinggi.
Daftar Pustaka Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur
Penelitian Suatu Pendekatan Praktik.
Jakarta: PT. Rineka Cipta. Borg and Gall. 1988. Research and
Development. USA: McMilland, Co.
Hayashi, Ookii et al. 1990. Nihongo Kyouiku
Handobukku. Tokyo: Daishukanshoten.
Jensen, Eric. 2002. Otak Sejuta Gigabyte.
Bandung: Kaifa.
Ridwan. 2003. Dasar-dasar Statistika.
Bandung: Alfabeta.
______. 2011. Belajar Mudah Penelitian:
Untuk Guru-Karyawan dan Peneliti
Pemula. Bandung: Alfabeta.
Sakuma, Ayumi. 1994. Sakubunryoku no
Yoseihou, dalam Nihongo to Nihongo
Kyouiku 13. Tokyo: Meiji Shoin.
Sugiono. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif
dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Sukmadinata, Nana Syaodih. 2001. Metode
Penelitian Pendidikan. Bandung:
Remaja Rosdakarya.
Takebe, Yoshiake. 1993. Kanji Wa
Muzukashikunai. Tokyo: Aruku.
Tim. 2007. Buku Pelajaran Bahasa Jepang
1. 「にほんご1」. Jakarta: The Japan
Foundation- Depdiknas.
49
PENGEMBANGAN SILABUS TOEFL LISTENING UNTUK MAHASISWA
NON BAHASA INGGRIS DENGAN TINGKAT KEMAMPUAN
BAHASA INGGRIS RENDAH
Oleh:
Maisarah, S.S., M.Si1
Endang Suciati, M.A2
Fakultas Bahasa dan Sastra Unipdu Jombang
ABSTRAK
Artikel ini membahas tentang identifikasi kelemahan mahasiswa non bahasa Inggris dengan
kemampuan rendah (skor TOEFL < 450) dalam mengerjakan soal TOEFL Listening dalam
rangka penyusunan silabus pelatihan TOEFL Listening. Berdasarkan analisis butir soal, jenis
soal yang paling sering muncul pada Listening part A adalah: meaning question, prediction,
suggestion, implication, dan inference. Sedangkan pada listening part B, jenis soal yang paling
sering muncul adalah topics dan details. Pada listening part C, jenis soal yang sering muncul
adalah topics dan details. Setelah melakukan tes pada responden, pada Listening Part A, semua
responden mengalami kesulitan dalam menjawab jenis soal meaning question. Pada Listening
part B, jenis soal topics juga dirasakan sulit bagi semua responden. Pada listening part C, jenis
soal details adalah jenis soal yang menjadi kendala para responden. Dengan demikian,
penyusunan silabus harus disesuaikan dengan kebutuhan mahasiswa berdasarkan analisis
kempuan mahasiswa dalam TOEFL Listening.
Kata Kunci: TOEFL Listening, Mahasiswa jurusan non bahasa Inggris, Analisis Kebutuhan,
Silabus.
A. PENDAHULUAN
TOEFL (Test of English as
a Foreign Language) diorganisir oleh ETS
(Educational Testing Service), sebuah
lembaga di Amerika Serikat. Pada awalnya,
TOEFL seringkali digunakan sebagai pra
syarat yang diperlukan bagi mereka yang
ingin melanjutkan studi ke negara yang
bahasa utamanya adalah bahasa Inggris
namun mereka berasal dari negara yang tidak
berbahasa Inggris. Saat ini, TOEFL juga
menjadi salah satu persyaratan bagi
mahasiswa sebelum mereka lulus. Oleh
karena itu berbagai penelitian mengenai
TOEFL diharapkan dapat memberikan
manfaat yang besar bagi para peserta untuk
dapat meningkatkan score TOEFL mereka.
Artikel ini mengulas mengenai salah
satu skill yang diujikan dalam TOEFL yaitu
listening. Terdapat tiga sesi dalam listening
yaitu listening part A, listening part B dan
listening part C. Dalam sesi listening ini,
peserta menjawab soal dengan hanya
diperkenankan untuk mendengarkan satu kali
saja. Hal inilah yang menjadi salah satu
kesulitan peserta dalam sesi listening. Score
listening sering kali paling rendah jika
dibandingkan dengan skill TOEFL yang
lainnya. Oleh karena itu mereka harus
memiliki kemampuan yang baik dalam
memahami percakapan agar score TOEFL
meningkat. Salah satu cara untuk
meningkatkan score TOEFL yaitu dengan
mengetahui jenis soal yang menjadi
kelemahan peserta tes sehingga pada jenis
soal tersebut dapat diberikan latihan-latihan
yang intensif sehingga nantinya pelatihan
TOEFL dapat berlangsung efektif, artinya
50
jenis soal yang diajarkan sesuai dengan
kebutuhan peserta.
Penelitian ini dilakukan di lingkungan
Universitas Pesantren Tinggi Darul „Ulum
(UNIPDU) Jombang dengan objek penelitian
sebanyak 25 mahasiswa D3 Kebidanan
UNIPDU. Seluruh responden adalah
mahasiswa selain jurusa bahasa Inggris yang
memiliki kemampuan bahasa Inggris rendah.
Kemampuan tersebut diukur dari hasil tes
TOEFL dimana mahasiswa tersebut
memperoleh score kurang dari 450 poin.
Mahasiswa diberi bekal pelatihan
sebelum mengikuti tes TOEFL. Pelatihan
TOEFL di UNIPDU diadakan oleh Pusat
Studi Bahasa (PSB) Unipdu. Namun,
terdapat celah dari pelatihan tersebut, yaitu
bahan ajar yang digunakan tidak dirancang
untuk peserta yang memilliki kemampuan
bahasa Inggris rendah atau mahasiswa selain
jurusan bahasa Inggris. Oleh karena itu, perlu
dirancang silabus yang dapat digunakan
sebagai dasar dalam pembuatan bahan ajar.
Pengembangan silabus TOEFL yang
ada di Universitas Pesantren Tinggi Darul
„Ulum Jombang adalah tujuan jangka
panjang dari penelitian ini. Meski penelitian
ini masih terfokus pada pengembangan
silabus TOEFL listening, namun Silabus
tersebut didesain sedemikian rupa
berdasarkan data yang diperoleh sehingga
sesuai dengan kebutuhan mahasiswa non
jurusan bahasa Inggris yang memiliki
kemampuan bahasa Inggris rendah, yaitu
mereka yang memiliki skor TOEFL kurang
dari 450 poin.
Penelitian ini sangat penting
dilakukan mengingat bahan ajar TOEFL
Listening yang digunakan selama ini di
Unipdu dirasa belum sesuai dengan
kebutuhan mahasiswa karena hanya terdiri
dari latihan-latihan soal, kunci jawaban
beserta pembahasannya. Hal ini tentu kurang
efektif untuk digunakan dalam pengajaran.
Terbukti score TOEFL Listening peserta
pelatihan masih tetap saja rendah. Oleh
karena itu, perlu dikembangkan sebuah
silabus yang sesuai dengan kebutuhan siswa
terutama untuk mahasiswa non jurusan
bahasa Inggris yang memiliki tingkat
kemampuan bahasa Inggris rendah sehingga
score TOEFL Listening peserta pelatihan
dapat meningkat.
B. TINJAUAN PUSTAKA
1. Analisis Kebutuhan
Kebutuhan adalah istilah yang
kadang-kadang digunakan untuk merujuk
kepada keinginan, tuntutan, harapan,
motivasi, kekurangan, keterbatasan, dan
persyaratan. Kebutuhan juga sering
digambarkan sebagai apa saja yang mesti
dilakukan oleh pembelajar dan apa yang
mereka harus mampu lakukan (Richards,
2004: 54). Selain itu, kebutuhan sering
digambarkan dalam hal kebutuhan bahasa,
yaitu sebagai kemampuan yang diperlukan
untuk bisa survive di dalam masyarakat yang
dominan berbahasa Inggris.
Salah satu asumsi dasar
pengembangan kurikulum adalah bahwa
program pendidikan yang baik harus
didasarkan pada analisis kebutuhan peserta
didik. Prosedur yang digunakan untuk
mengumpulkan informasi tentang kebutuhan
peserta didik dikenal sebagai analisis
kebutuhan.
Analisis kebutuhan dalam pengajaran
bahasa dapat digunakan untuk beberapa
tujuan yang berbeda (Richards, 2004: 59),
misalnya:
a. untuk mengetahui kemampuan bahasa
seseorang dalam melakukan peran
tertentu, seperti manajer penjualan,
pemandu wisata, atau mahasiswa.
b. untuk membantu menentukan materi yang
sesuai dan membahas kebutuhan siswa.
c. untuk menentukan siswa/ kelompok siswa
yang paling membutuhkan pelatihan
keterampilan bahasa tertentu .
51
d. untuk mengidentifikasi kesenjangan antara
apa yang siswa dapat lakukan dan apa
yang mereka butuhkan untuk dapat
dilakukan.
e. untuk mengumpulkan informasi tentang
peserta didik tertentu yang mengalami
masalah dalam hal kebahasaan.
Analisis kebutuhan dapat terjadi
sebelum, selama, atau setelah pelaksanaan
pelatihan program bahasa.Analisis kebutuhan
umumnya didasarkan pada asumsi bahwa hal
itu merupakan bagian dari perencanaan yang
terjadi sebagai bagian dari program
perbaikan.
2. Prosedur untuk Melakukan Analisis
Kebutuhan
Berbagai prosedur dapat digunakan
dalam melakukan analisis kebutuhan dan
jenis informasi yang diperoleh sering
tergantung pada jenis prosedur yang dipilih
(Richards, 2004: 59). Prosedur untuk
mengumpulkan informasi selama analisis
kebutuhan dapat didapat dari:
a. Kuesioner. Kuesioner adalah salah satu
instrumen yang paling umum
digunakan.Prosedur ini relatif mudah
untuk dipersiapkan dan dapat digunakan
dengan sejumlah besar subjek. Prosedur
ini juga dapat digunakan untuk
memperoleh informasi tentang berbagai
macam isu, seperti penggunaan bahasa,
kesulitan komunikasi, gaya belajar yang
disukai, kegiatan kelas yang disukai, dan
sikap serta keyakinan, dan sebagainya.
b. Self-ratings. Prosedur ini berisi skala yang
digunakan siswa untuk menilai
pengetahuan atau kemampuan mereka.
c. Wawancara. Wawancara memungkinkan
untuk mengeksplorasi masalah secara
lebih mendalam dibandingkan dengan
kuesioner, meskipun begitu, wawancara
membutuhkan waktu lebih lama untuk
mengelola data dan hanya cocok untuk
kelompok-kelompok kecil.
d. Meeting. Pertemuan memungkinkan
sejumlah besar informasi yang
dikumpulkan dalam waktu yang cukup
singkat. Namun, informasi yang diperoleh
dengan cara ini mungkin impresionis dan
subyektif dan mencerminkan ide-ide dari
anggota yang lebih vokal.
e. Observasi/ Pengamatan. Pengamatan
terhadap perilaku peserta didik dalam
situasi tertentu adalah cara lain untuk
menilai kebutuhan mereka. Namun, orang
sering tidak melakukan dengan baik ketika
mereka sedang diamati, jadi hal ini harus
diperhitungkan.
f. Mengumpulkan sampel. Mengumpulkan
data tentang bagaimana peserta didik
melakukan tugas-tugas bahasa dengan
baik dan mendokumentasikan masalah-
masalah khas yang mereka miliki
merupakan sumber informasi langsung
yang berguna. Sampel bahasa dapat
dikumpulkan melalui sarana berikut: tugas
tertulis dan lisan, simulasi atau permainan
peran, tes prestasi, dan tes kinerja.
g. Analisis tugas (task analysis). Hal ini
mengacu pada analisis tugas-tugas bahasa
Inggris yang harus dikerjakan peserta
didik dalam setting kerja/pendidikan dan
penilaian karakteristik linguistik..
h. Studi kasus. Dengan studi kasus, seorang
atau sekelompok mahasiswa akan
mengikuti sebuah pekerjaan tertentu yang
relevan atau pengalaman pendidikan agar
dapat mengetahui karakteristik dari situasi
tersebut.
i. Analisis informasi yang tersedia. Dalam
situasi di mana analisis kebutuhan
diperlukan, sejumlah besar informasi yang
relevan umumnya tersedia dalam berbagai
sumber.Hal ini termasuk buku, artikel
jurnal, laporan survei, catatan atau
file.Analisis informasi yang tersedia
merupakan langkah pertama dalam
melakukan analisis kebutuhan.
52
3. Merancang Analisis Kebutuhan
Perancang analisis kebutuhan akan
dihadapkan pada berbagai pilihan prosedur
pengambilan informasi yang dibahas di atas.
Pilihan tersebut memberikan pandangan yang
komprehensif tentang kebutuhan peserta
didik. Keputusan harus dibuat dengan
prosedur praktis dalam mengumpulkan,
mengorganisir, menganalisis, dan
menginformasikan informasi yang
dikumpulkan. Hal ini penting untuk
memastikan bahwa analisis kebutuhan tidak
menghasilkan informasi yang berlebihan.
Perlu ada alasan yang jelas untuk
mengumpulkan berbagai jenis informasi
sehingga dapat memastikan informasi apa
saja yang benar-benar akan digunakan
(Richards, 2004: 63). Dalam mengamati
kebutuhan bahasa siswa dengan latar
belakang non - bahasa Inggris di sebuah
universitas di Selandia Baru (Gravatt,
Richards, dan Lewis di Richards (2004 : 63),
prosedur berikut ini telah digunakan : (a)
survei literatur, (b) analisis dari berbagai
survei kuesioner, (c) kontak dengan orang
lain yang telah melakukan survei serupa, (d)
wawancara dengan pengajar untuk
menentukan tujuan, (e) identifikasi jurusan
apa saja yang berpartisipasi, (f) presentasi
proposal proyek, (g) pengembangan
percontohan mahasiswa dan staf kuesioner,
(h) review dari kuesioner oleh rekan-rekan,
(i) uji coba kuesioner, (j) pemilihan staf dan
mata pelajaran siswa, (k) mengembangkan
jadwal untuk mengumpulkan data, (l)
administrasi kuesioner, (m) tindak lanjut
wawancara dengan peserta terpilih, (n)
tabulasi tanggapan, (o) analisis tanggapan,
(p) penulisan laporan dan rekomendasi .
C. METODE PENELITIAN
Untuk mengidentifikasi kebutuhan
mahasiswa, akan dilakukan dua tahap
analisis. Analisis yang pertama adalah
menganalisis butir-butir soal TOEFL
Listening yang terdapat dalam buku TOEFL
Practice Test workbook yang diterbitkan oleh
ETS (Educational Testing Service) pada
tahun 2003 dan Preparation Kit Workbook
yang diterbitkan oleh ETS di tahun 2002.
Langkah yang pertama ini digunakan untuk
mengidentifikasi jenis-jenis pertanyaan apa
saja yang sering muncul dalam TOEFL
listening.
Selanjutnya, dilakukan analisis kedua
yaitu tentang kelemahan-kelemahan
mahasiswa (jenis pertanyaan mana yang
dirasa paling sulit sampai dengan yang paling
dianggap mudah). Langkah ini dilakukan
dengan menggunakan tes kemampuan pada
25 responden berdasarkan pada hasil dari
analisis pertama. Dari kedua analisis tersebut
dapat diambil kesimpulan mengenai
kebutuhan mahasiswa jurusan non Bahasa
Inggris untuk sesi TOEFL listening.
D. HASIL PENELITIAN
1. Jenis soal yang sering muncul dalam
TOEFL Listening
a) TOEFL Listening Part A
Setelah melakukan analisis pada 300
butir soal listening part A (Short
Conversation), ditemukan bahwa ada
sembilan jenis soal yang muncul. Dari
sembilan tersebut, lima jenis soal yang
tersering muncul adalah meaning question,
implication, inference, suggestion, dan
prediction.
b)TOEFL Listening Part B
Pada TOEFL Listening Part B
(Longer Conversation), ada 81 pertanyaan
yang dianalisis. Diantara pertanyaan-
pertanyaan tersebut, teridentifikasi bahwa
ada 6 jenis pertanyaan. Namun, hanya ada
dua masalah yang dapat dikatakan sebagai
umum ditemukan di bagian ini yaitu „topics‟
dan „details‟.
Mayoritas pertanyaan dalam Bagian
B berhubungan dengan „detail‟ pembicaraan
(56 pertanyaan (69,14 %)). „Details‟ adalah
fakta khusus yang ada dalam percakapan.
53
Dalam beberapa percakapan singkat, peserta
harus menjawab berdasarkan informasi-
informasi yang ada dalam percakapan.
Pertanyaan-pertanyaan jenis ini berhubungan
dengan informasi „apa‟, „di mana‟, „kapan‟,
„siapa‟, „bagaimana‟, dan „mengapa‟ dalam
percakapan.
c) TOEFL Listening Part C
Pada Listening Part C, ada 119
pertanyaan yang dianalisis. Di antara
pertanyaan-pertanyaan tersebut, ada 5 jenis
masalah yang diidentifikasi, dan hanya dua
masalah yang bisa dikategorikan sebagai
jenis soal yang umum ada, yaitu: „Details‟
dan „Topics‟.
Seperti halnya pada TOEFL listening
Part B, sebagian besar pertanyaan
berhubungan dengan „detail‟ percakapan. 87
pertanyaan (73,11 %) dari 119 adalah
berkaitan dengan pertanyaan „details‟.
„Details‟ adalah fakta khusus yang ada dalam
pembicaraan.
Jenis soal kedua yang umum
ditemukan pada TOEFL listening bagian C
ini adalah pertanyaan tentang „topik‟
pembicaraan (20 pertanyaan (16,81 %)).
Topik adalah sebuah tema utama dalam
percakapan.
2. Analisis Kelemahan Siswa
Setelah melakukan tes kepada
responden berdasarkan masalah umum yang
ditemukan dalam TOEFL Listening, maka
diperoleh hasil sebagai berikut.
a) Listening Part A
Pada listening part A, terlihat bahwa
responden mengalami kesulitan pada semua
jenis masalah.Para peserta terlihat
mengalami kesulitan dalam mengidentifikasi
makna idiomatic („idiomatic expressions‟)
atau memparafrase ucapan-ucapan dari
pembicara („restatements‟). Kesulitan
tersebut dapat dilihat karena tidak ada satu
responden pun yang menjawab dengan benar
terkait dengan jenis soal „Meaning
question‟.Artinya 100% responden
mengalami kesulitan dalam hal „Meaning
Questions‟. Lain halnya dengan jenis
pertanyaan „implication‟ dan „inference‟.
Ada sedikit peningkatan dalam menjawab
jenis soal tersebut dengan benar, meski
peningkatannya tidak terlalu banyak. Ada
empat orang dari 25 responden yang tidak
memiliki masalah dalam jenis „implication‟
dan „inference‟.
b) Listening Part B.
Pada bagian TOEFL Listening part B,
seperti yang telah dibahas sebelumnya, ada
dua jenis masalah umum, yaitu „topics‟ dan
„details‟. Dari hasil tes, teridentifikasi bahwa
responden memiliki masalah terutama pada
pertanyaan mengenai topik. Seluruh
responden (100%) mengalami kesulitan
mencari topik percakapan.
Untuk pertanyaan tentang „details‟,
72 % (18 siswa) bisa menjawab pertanyaan
dengan baik. Untuk beberapa mahasiswa
masalah ini lebih mudah daripada yang lain
karena untuk dapat menjawab pertanyaan-
pertanyaan mereka tidak perlu memahami
seluruh cerita, mereka tidak perlu membuat
kesimpulan tentang apa yang mereka dengar,
dan mereka tidak perlu membuat prediksi
apapun. Apa yang mereka butuhkan untuk
menjawab telah disebutkan oleh pembicara
dan mereka hanya harus mengingat saja.
c) Listening Part C.
Pada Listening part C, masalah yang
paling sulit bagi responden adalah „details‟
dari pembicaraan di mana hanya 2 siswa (92
%) tidak punya masalah dalam menjawab.
Dalam Listening part C, percakapan
berlangsung lebih panjang dari pada listening
part A maupun listening part B. Hal inilah
juga yang membuat responden kerap
mengalami kesulitan.
Di sisi lain, cukup banyak responden
yang tidak mengalami kesulitan dalam
mengidentifikasi topik pembicaraan. 15
siswa (60%) bisa menjawab pertanyaan-
54
pertanyaan dengan baik. Kadang-kadang
pertanyaan-pertanyaan mengenai „topics‟
cukup mudah karena kebanyakan pembicara
mengatur pembicaraan mereka di sekitar
gagasan utama, dan seringkali mereka akan
mengucapkan ide utama mereka pada awal
pembicaraan.
3. Implikasi Pada Pengembangan Silabus
Pelatihan
a) Silabus
Menurut Richard, penyusunan silabus
adalah sebuah awal dari proses pengajaran
(2003: 145). Silabus merupakan deskripsi
tertulis yang memuat tujuan pembelajaran.
Tujuan pembelajaran harus menjawab
pertanyaan-pertanyaan berikut: "Ditujukan
kepada siapa pelajaran tersebut?", “Tentang
apa pelajaran tersebut?” dan “Model
pengajaran apa yang akan diterapkan?”
(Richards, 2003: 145).
b) Konten Silabus TOEFL Listening
untuk pelatihan 20 jam
TOEFL Listening memiliki tiga
bagian: Part A (Short Conversation), Part B
(Longer Conversation) dan Part C (Talks).
Jumlah pertemuan yang dialokasikan untuk
pengajaran TOEFL adalah 5 pertemuan: 3
pertemuan untuk Part A, 1 pertemuan untuk
Part B, dan 1 pertemuan untuk Part C.
Seperti disebutkan sebelumnya
bahwa ada 5 masalah umum yang ditemukan
di Part A: Meaning Questions, Implications,
Inference, Suggestions, dan Predictions; 2
masalah umum di Part B: topics dan details
(percakapan); dan 2 masalah umum di Part
C: topics dan details (Talks / Lectures).
Untuk poin kelemahan mahasiswa,
sebagian besar responden mengalami
kesulitan menjawab setiap jenis masalah
dalam TOEFL Listening.Kesulitan mereka
dapat dilihat baik dalam Part A, B, atau C.
Mengingat jumlah pertemuan yang
dialokasikan terbatas, yaitu 5 kali pertemuan
(7,5 jam), maka berdasarkan pada jenis soal
yang merupakan poin kelemahan siswa dapat
diakomodasikan dalam proses pengajaran
dengan rincian sebagai berikut:
Listening Comprehension (5 pertemuan),
1. Listening Part A: 3 pertemuan
Pertemuan 1: Meaning Questions
Pertemuan 2: Suggestions, dan Predictions
Pertemuan 3: implications, Inference
2. Listening Part B: 1 pertemuan
Pertemuan 4: topics dan details (percakapan)
3. Listening Part C: 1 pertemuan
Pertemuan 5: details (Talks / Lectures) dan
topics.
E. KESIMPULAN
Setelah melakukan analisis butir soal
listening berdasarkan pada 2 buku TOEFl
yang diterbitkan oleh ETS (Educational
Testing Service) yaitu TOEFL Practice Test
workbook yang diterbitkan pada tahun 2003
dan Preparation Kit Workbook yang
diterbitkan di tahun 2002, didapatkan hasil
sebagai berikut:
Pada listening part A, jenis soal yang
sering muncul antara lain meaning question,
implication, inference, suggestion, dan
prediction. Sedangkan pada listening part B
adalah topics dan details. Sama halnya
dengan listening part B, jenis soal yang
sering muncul adalah topics dan details.
Setelah melakukan tes pada
responden, ditemukan bahwa mereka
mengalami kesulitan pada beberapa bagian.
Pada listening part A, jenis soal meaning
question adalah jenis soal yang perlu
mendapatkan perhatian lebih karena semua
responden mengalami kesulitan dalam
menjawab jenis soal ini. Sedang pada
listening part B, Jenis soal yang dirasakan
sulit adalah topics. Hal ini dapat dibuktikan
dengan jumlah responden yang menjawab
salah untuk jenis soal ini yaitu sebanyak
100%. Artinya seluruh responden mengalami
kesulitan dalam mencari topik pembicaraan.
55
Berbeda dengan listening part B, pada
listening part C, jenis soal yang dirasa paling
sulit adalah details. Hanya sebanyak 2 orang
dari 25 responden dapat menjawab soal jenis
ini.
Berdasarkan data yang diperoleh
maka dapat dirancang silabus dalam 7,5 jam
(5 kali) pertemuan. Tiga pertemuan yang
pertama akan membahas materi yang
berkenaan dengan listening part A, dimana
pada pertemuan pertama akan secara khusus
membahas meaning questions. Pertemuan ke
dua akan membahas Suggestions, dan
Predictions. Pertemuan ke tiga akan
membahas implications dan Inference.
Pertemuan ke empat adalah listening part B
dengan materi topics dan details
(percakapan). Sedangkan listening part C
yang berupa details (Talks / Lectures) dan
topics.akan dibahas pada pertemuan terakhir.
F. DAFTAR PUSTAKA
__________ ETS (Educational Testing
Service). TOEFL Practice Test
workbook.2003
__________ ETS (Educational Testing
Service). TOEFL: Test Preparation Kit
Workbook. 2002
__________ 2013–14 Information and
Registration, BULLETIN for Paper-
based Testing (PBT). TOEFL® PBT
Huh, Sorin. A Task-based Needs Analysis
for A Business English Course. Second
Language Studies, 24(2), Spring 2006,
pp. 1-64 University of Hawai„i at
Mānoa.
Long, M., Task Based Language Learning,
University of Hawaii ESL department,
spring term. 1996.
Richards, J. C. Curriculum Development in
Language Teaching. Cambridge
University Press. 2004
http://www.aminef.or.id/fulbright.php?site=f
ulbright&m=ip-pro-ma-fulbrightma
accessed on 5 January 2011
http://www.ets.org/toefl accessed on 10
January 2011
http://www.thetoefl.com/toefl/difference-
between-ibt-cbt-and-pbt.htm accessed on
25 January 2011