La educaciónp reescolaren el mundo

Gastón Mialaret

Director del Instituto de Cienciasde la Educación,de la Universidad de Caen

Unesco

ISBN 92-3-301311-1

Edición francesa 92-3-201311-8Edición inglesa 92-3-101311-4

Publicado en 1976 por laEditorial de la Unesco7,place de Fontenoy, 75700 París - France

© Unesco 1976 [B]

Prólogo

El presente estudio sobre la situación y las ten-dencias de la educación preescolar en el mundo hasido emprendido por la Unesco con objeto de aten-der el creciente interés mostrado por los EstadosMiembros con respecto a este problema, como lopusieron claramente de manifiesto en la 17a. re-unión de la Conferencia General (1972). Teniendoen cuenta los numerosos problemas que se plan-teaban con respecto a la amplitud y a la calidad delos servicios ofrecidos a los niños de corta edaden todo el mundo, era lógico que la Unesco solici-tara para la realización de la encuesta la colabo-ración de una organización no gubernamental espe-cializada en este campo, a saber, la OrganizaciónMundial para la Educación Preescolar (OMEP). Elseñor Gastón Mialaret, que era por aquel entoncesPresidente de la OMEP, aceptó encargarse de estetrabajo. El Sr. Mialaret, ex alumno de la Escue-la Normal Superior de Saint Cloud, licenciado enpsicología y titular de un doctorado de matemáti-cas, dirige actualmente el Instituto de Ciencias dela Educación de la Universidad de Caen. Ilustreespecialista de la investigación pedagógica, ha te-nido ocasión de ejercer sus actividades no sola-mente en Francia, sino también en Canadá, enAmérica Latina y en África.

Este estudio debe considerarse como un pri-mer intento de determinar mejor la amplitud delos servicios institucionales de educación prees-colar en todo el mundo y los factores que facilitano coartan el desarrollo de este sector relativa-mente reciente. Interesará a todos los responsa-bles de las políticas nacionales de educación, queintentan actualmente atender la demanda crecientede educación preescolar, así como a los adminis-tradores e inspectores de enseñanza y a los

educadores en general. También interesará a to-dos, los que de cerca o de lejos, se preocupan porla educación preescolar y el desarrollo del niño-psicólogos, personal social, etc. - y por supues-to, a los propios padres.

Cabe esperar que esta primera encuesta vayaseguida de estudios más detenidos que examinenel desarrollo de este sector de la educación; comosolamente contestaron el cuestionario que les fueenviado sesenta y siete de los Estados Miembrosde la Unesco, es evidente que queda todavía muchoque hacer. Por esta razón, la Secretaría de laUnesco 1) acogería con satisfacción todos los co-mentarios o sugerencias que puedan contribuir acompletar las informaciones de que dispone y apreparar futuros estudios.

Por supuesto, las designaciones empleadas enesta obra en lo que se refiere a los países que enella figuran, al igual que la presentación de losdatos, no pueden interpretarse en el sentido dequela Unesco tome una posición sobre la situación ju-rídica de tal o cual país o de sus autoridades nisobre el trazado de sus fronteras.

En cuanto a los puntos de vista expresados enesta obra, son los de su autor y no reflejan nece-sariamente los de la Unesco.

1) Dirección: División de Estructuras y Conte-nidos de la Educación PermanenteSector de EducaciónUnesco7, Place de Fontenoy75700 París (Francia)

índice

Introducción 1

Capítulo I Aspectos generales de la educación preescolar en él mundo 11

Capítulo II Los establecimientos de educación preescolar 15

Capítulo III Niños que frecuentan los establecimientos de educación preescolar 25

Capítulo IV Objetivos .. ,. . . 29

Capítulo V Métodos y materiales „ , . , . , . . . 37

Capítulo VI La actividad del niño 45

Capítulo VII Los adultos en los establecimientos de educación preescolar 51

Capítulo VIII Relaciones con los padres y con la escuela obligatoria. . . . -. 55

Capítulo IX La educación preescolar y la comunidad 59

Capítulo X Porvenir de la educación preescolar 63

A modo de conclusión 67

Anexo I Texto del cuestionario de educación preescolar 71

Anexo II Lista de los países que contestaron al cuestionario 75

Introducción

RECONOCIMIENTO DE LOSDERECHOS DEL NIÑO

Nuestras ideas sobre los niños y su educación hancambiado mucho desde hace unos decenios. Sinremontarnos a la época en la que se les considera-ba como algo insignificante o como adultos en mi-niatura, cabe afirmar, con Ellen Key, que el siglo XXes ciertamente "el siglo de los niños". Después deque las ciencias biológicas, psicológicas y socio-lógicas hubieron reconocido la verdadera riquezade la naturaleza infantil, la sociedad contemporá-nea reconoció también al niño como persona.

En efecto, corresponde a nuestro siglo el ho-nor de haber dado progresivamente al niño unlugar jurídico y moral cada vez más importante,hasta desembocar en la Declaración de los Dere-chos del Niño. Ahora bien, esta transformaciónde las mentalidades no se hizo de la noche a lamañana, ya que hubo que esperar hasta el 20 denoviembre de 1959, es decir, casi sesenta añosdespués de Ellen Key y María Montessori, paraque aprobara finalmente la Asamblea General delas Naciones Unidas esa Declaración de los Dere-chos del Niño.

El reconocimiento de los derechos del niñoencaja en el movimiento general de liberación delhombre. El esclavo de la antigüedad y el de cier-tas sociedades africanas o americanas no existenya prácticamente. La liberación de la mujer,mucho más tardía que la del hombre, se está pro-duciendo ante nuestra vista. Quedaban los niños,los animales y la naturaleza. Cabe afirmar quela explotación de los niños, tal como existía en losalbores de la industrialización a fines del siglopasado, tiende a desaparecer.

Sin embargo, queda todavfa mucho por haceryaque no debemos hacernos demasiadas ilusiones:los autores de la Declaración de 1959 no se llama-ron al engaño cuando sintieron la necesidad deafirmar, hace ya unos quince años:

"El niño debe ser protegido contra toda formade abandono, crueldad y explotación. No seráobjeto de ningún tipo de trata. No deberá per-mitirse al niño trabajar antes de una edad mí-nima adecuada; en ningún caso, se le dedicará nise le permitirá que se dedique a ocupación o em-pleo alguno que pueda perjudicar su salud o sueducación o impedir su desarrollo físico, mentalo moral. "

El hecho de que se haya insistido en talesprohibiciones demuestra claramente que, en todaslas partes del mundo, no se considera aún al niñode un modo suficientemente digno y humano.

Sin embargo, desde hace tiempo se habíaintentado codificar los derechos del niño, peroesos ensayos eran todavía muy tímidos. En 1924,en la llamada Declaración de Ginebra, se afir-maba, en el primer artículo, que "el niño (debe-ría) estar en condiciones de desarrollarse de unmodo normal, material y espiritualmente". Aun-que se afirmaba con fuerza este principio, precisoes reconocer que esas buenas intenciones erandemasiado generales y que no cuajaron en lapráctica.

La posición más neta y clara, y que desem-boca en consecuencias más lógicas, es la de laDeclaración de las Naciones Unidas de 1959. Enefecto, en el Preámbulo se indica que la AsambleaGeneral proclama esta Declaración de los Dere-chos del Niño "a fin de que éste pueda tener unainfancia feliz y gozar, en su propio bien y en biende la sociedad, de los derechos y libertades queen ella se enuncian". En ese mismo Preámbulo,la Asamblea General, insta a "los padres, a loshombres y mujeres individualmente y a las orga-nizaciones particulares, autoridades locales ygobiernos nacionales a que reconozcan esos dere-chos y luchen por su observancia con medidaslegislativas y de otra índole adoptadas progresiva-mente", en conformidad con los principios enun-ciados en la Declaración.

AMPLITUD DE LAS NECESIDADES

Es, pues, evidente la razón por la cual surgió y sedesarrolló progresivamente el interés por los pro-blemas de la educación preescolar. Desde los es-fuerzos del pastor Oberlin en el siglo pasado o lassalas de asilo creadas en 1827 por Jean-MarieCochín, el camino recorrido ha sido muy largo.Con la salvedad de ciertos países como Bélgica,Francia, Italia y Suiza, hubo que esperar el finalde la Primera Guerra Mundial para que los proble-mas de la educación preescolar empezaran a sertomados seriamente en consideración por las auto-ridades nacionales e internacionales. Los añosposteriores a la Segunda Guerra Mundial pusieronclaramente de manifiesto que la convergencia deideas no era accidental y que encajaba en una evo-lución histórica irreversible.

Pero quizás convenga señalar primero la am-plitud de los problemas que se plantean en estecampo. A este respecto, será preciso mencionarciertas estadísticas. Según los datos conocidos,en 197 5, hay en el mundo 560 millones de niños de0 a 4 años de edad. Esta cifra global cobra todasu significación dinámica en relación con la tasa decrecimiento de la población, por un lado, y la dis-tribución de esa población en el mundo, por otro.En la actualidad, la tasa anual media de crecimien-to de la población mundial es de un 2 por ciento; encambio, por lo que se refiere a los niños de 0 a 4años, la tasa media de crecimiento está compren-dida entre un 2,1 y un 2,2 por ciento. Esto signifi-ca claramente, que en la pirámide global de losgrupos de edad, las tasas inferiores, que corres-ponden a los primeros años de la vida, aumentanmás rápidamente que las superiores, lo cual plan-tea problemas difíciles de planificación, tanto en elaspecto pedagógico como en el social. Esta tasavaría también considerablemente según las regio-nes y, si bien es cierto que el número de niños enedad preescolar tiende a disminuir en Europa yAmérica del Norte, también lo esquetiende a aumen-tar considerablemente en otras regiones (en losEstados árabes en particular). En el siguiente cua-dro se exponen globalmente las cifras totales.

Cuadro compendiado de la matricula preescolar (en miles de niños).Estadísticas de 1968.

Poblaciónde 0 a 4 años

Niños matriculadosen centros de

enseñanza preprimaria

ÁfricaAmérica del Norte . .América Latina . . .

Europa y la URSS . .

Estados Árabes . . .

58.19721.59044.024

299.98161.104

2.11921.365

1803.4131.613

13.70016.773

101230

El examen, siquiera sea somero, de estas ci-fras pone inmediatamente de manifiesto el gigan-tesco esfuerzo que habría que hacer todavía parapoder llegar progresivamente a una enseñanzapreescolar sistemática y correctamente organi-zada, sin exigir por ello que todos los niños de es-ta edad estén matriculados en establecimientosespeciales desde su nacimiento. Estos resultadosindican también la necesidad de buscar formasnuevas y locales de educación preescolar, ya quees evidente que una realización perfecta es actual-mente imposible en el caso de un número muygrande de países. En este sentido es cómo habríaque interpretar una de las recomendaciones de laReunión de Expertos sobre el desarrollo psicoló-gico del niño y sus consecuencias para el procesoeducativo, organizada por la Unesco en Champaign-Urbana (Estados Unidos de América) en marzo de1974: "Se recomienda a los países que coordinenla acción de sus servicios de sanidad, protecciónsocial y enseñanza. Esta coordinación no sola-mente debe hacerse en el nivel nacional sino tam-bién en el de la más pequeña circunscripción ad-ministrativa, cuando sea posible. En el planolocal, es conveniente que la coordinación se llevea cabo mediante la creación de centros concebidosa la vez para los padres y para los niños. Cual-quiera que sea el nivel de asistencia posible, esoscentros ayudarían a la familia y al niño durantetoda la infancia, en los campos de la salud, laprotección social y la educación".

EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

La expresión de "educación preescolar" que hemosempleado hasta ahora es relativamente reciente.En cambio, la realidad sociopedagógica correspon-diente es más antigua dado que consta la existenciade ciertas "escuelas maternales" a principios yadel siglo XIX.

En esa época, la expresión "educación prees-colar" significaba exactamente eso, es decir, "an-tes de la escuela', quedando entendido que se tra-taba de la escolaridad obligatoria, es decir, laque empieza, por término medio, a los seis añosde edad, en la mayoría de los países. Podemosafirmar sin temor a equivocarnos que asistimos auna verdadera explosión semántica, y que es ne-cesario intentar definir con precisión esta expre-sión, que desde hace unos años ha cobrado un nue-vo sentido.

Se observa, en primer lugar, una primeraextensión del concepto del periodo preescolar que,hoy en día, se estima equivalente a todo el periodoanterior a la escuela elemental, es decir, desdeel nacimiento hasta los seis años de edad.

Semejante ampliación del concepto planteaciertamente problemas delicados. Aunque se si-gue haciendo hincapié en la palabra "educación",

es evidente que el sentido mismo de esta palabraestá sometido a variaciones. Desde hace ya tiem-po, se observa una extensión del concepto de edu-cación que, en todas partes, desborda con muchoel de instrucción; la educación es una acción queno se refiere solamente a los aspectos intelectua-les, lógicos y racionales de la personalidad, sinoque pretende abarcar los campos de la vida física,intelectual, afectiva, moral, artística y social delindividuo. Esta extensión, que está ya ensambladaen la educación preescolar en el sentido en que seentendía ésta hacia 1945, cobra un matiz particu-lar en relación con el periodo que va desde 0 a los3 años de edad. Los elementos biológicos, higié-nicos, nutricionales, motores, afectivos, verba-les, etc., de la educación del niño hasta esa edadtienen una gran importancia, en comparación conla que les corresponderá en los establecimientosde educación preescolar, primero, y en la escue-la primaria más tarde. Se trata en todos los ca-sos de educación, pero su contenido varía en fun-ción de la edad. De ahí la necesidad de afirmarel doble postulado siguiente:

- la educación empieza desde el nacimiento delniño (y quizás incluso antes) y se prolonga hastauna edad muy avanzada, como lo ha demostradomuy bien el Informe de la Comisión Internacio-nal sobre el Desarrollo de la Educación;

- El contenido de esa educación varía en funciónde la edad y de la situación históricosocial.

Este doble postulado es el que da a la educa-ción preescolar (considerada ahora en su sentidomás amplio), su unidad y su diversidad. El ele-mento educativo exige que todos los que se preocu-pan por la educación preescolar adopten ciertasactitudes educativas, cualquiera que sea la edad;unos contenidos diferentes y variables dan a laeducación de cada periodo sus caracteres especí-ficos y suscitan la búsqueda de soluciones origina-les. Semejante situación plantea desde luego pro-blemas delicados pese a su aparente sencillez.Examinemos ahora algunos de ellos.

En primer lugar, preciso es reconocer que laexpresión misma de "educación preescolar" tiene,quiérase o no, resonancias escolares. De ahí latentación de hacer de la educación preescolar unaespecie de preparación para la escuela elementalobligatoria; en otras palabras, se trataría de unaespecie de extensión "hacia abajo" de la escuela.Sin negar los vínculos de continuidad que existenentre la educación preescolar y la escolar, preci-so es, no obstante, afirmar los aspectos específi-cos y originales de aquélla; por consiguiente, lacontinuidad quedará garantizada por la actitudeducativa, y la especificidad se derivará de laelección del contenido.

En segundo lugar, con harta frecuencia se es-tima que la educación de un niño no empieza ver-daderamente más que cuando queda incorporado a

una situación preescolar o escolar, es decir, cuan-do empieza a asistir a un jardín de la infancia o auna escuela maternal. Desde el nacimiento, laadquisición de ciertos hábitos (por ejemplo, higié-nicos y de nutrición), el hecho de vivir en un mar-co limpio, agradable y de buen gusto, las prime-ras reacciones afectivosociales del niño con suentorno, etc., forman parte de los elementos queconstituyen lo que se llama "educación", en elsentido general de esta palabra. Hay que asignaruna especial importancia, durante este periodo dela vida, a la adquisición del lenguaje así como delos diversos medios de expresión y de la comuni-cación, y al desarrollo de la comprensión de losdemás (véase el capítulo IV).

En tercer lugar, la innegable trascendenciade los aspectos biológicos del desarrollo y el im-portante papel que desempeñan todos los serviciosmédicos y sociales no invalidan los elementos edu-cativos. Procede, pues, formular las dos pre-guntas siguientes:- en función de la edad del niño, ¿cuáles son las

personas que pueden encargarse mejor de sueducación?;

- ¿cuáles son las que deben obligatoriamente co-laborar en esa educación?

Por último, definir de este modo la educa-ción preescolar equivale a precisar cuál debeser la actitud educativa y los contenidos a losque debe aplicarse. En este último campo, el"educador" no puede, por sí solo, conocer, en-contrar e inventar el contenido. Exactamente igualque el profesor de matemáticas pide al matemáti-co el contenido de lo que debe enseñar, así tam-bién el educador preprimario ha de recurrir aunos especialistas -médicos, pediatras, higie-nistas, psicólogos, biólogos, etc.- para obtenerunas informaciones objetivas que le permitanaplicar, en buenas condiciones y con una buenaorientación, sus actitudes educativas. Observa-mos pues, a este respecto, la necesidad de unacolaboración estrecha y comprensiva entre todoslos que se dedican a los niños, que deberían cono-cer sus propios límites con objeto de respetar yprestar apoyo al trabajo de los demás miembrosdel equipo.

Cabe decir, en suma, que el concepto deeducación preescolar ha perdido la sencillez yla transparencia que podía tener a principios desiglo. No se puede seguir hablando de educa-ción preescolar en un sentido vago y general; eneste campo ha quedado ya superada la fase del"diletantismo"; la evolución de las ideas, el per-feccionamiento de los métodos y de las técnicaspedagógicas solamente quedarán acelerados me-diante la colaboración de todos los profesiona-les y de todos los especialistas que se dedicanal niño desde su nacimiento hasta los seis añosde edad.

ORIGEN Y METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

Se advierte, pues, la necesidad de que una granorganización internacional se preocupe de hacerun balance de lo que actualmente es la educaciónpreescolar en el mundo, y de esto trata el presen-te estudio.

En primer término, necesitábamos una docu-mentación nacional relativamente precisa. Porello, preparamos un cuestionario que habían decontestar los servicios ministeriales competentes(Anexo I). Es evidente, que en ciertos puntos,nuestra información es imprecisa e incluso inse-gura; no obstante, hemos intentado deducir laslineas generales que, a nuestro juicio, se despren-den del análisis de los informes nacionales. Algu-nas veces, hemos completado esta documentación,recurriendo a publicaciones internacionales espe-cializadas.

El cuestionario fue enviado a los países pordos cauces distintos. La Unesco lo remitió ofi-cialmente a los gobiernos de los Estados Miem-bros de la Organización. Por su parte, la Orga-nización Mundial para la Educación Preescolar(OMEP) lo envió a sus comités nacionales. Asípues, nuestro trabajo se ha basado en las respues-tas de los países cuya lista figura en el Anexo II.

La descripción de la situación actual tropieza,con ciertas dificultades que hemos intentado supe-rar. No hemos querido hacer una síntesis artifi-cial reagrupando los datos y anulando las diferen-cias. Aunque hemos reagrupado las situacionesanálogas, no hemos vacilado en poner en relieve

las diferencias, con objeto de no pasar por altolos caracteres específicos de cada país. Es decir,nos hemos ceflido a los hechos. La realidadno debe someterse a tales exigencias; nues-tra función consiste en reproducir lo más fielmen-te posible la realidad, tal como se pone de mani-fiesto en las respuestas recibidas.

Los tres primeros capítulos de este estudioestán dedicados a un balance, que abarca, concre-tamente y en la realidad cotidiana, la expresiónde "educación preescolar". Los tres capítulossiguientes pretenden ir un poco más lejos en elconocimiento de esa realidad, refiriéndonos enmayor medida al plano pedagógico (objetivos, mé-todos, técnicas y vida del niño). Intentaremos,tras ello, situar la educación preescolar en rela-ción con la comunidad en su conjunto, antes deestudiar, en el último capítulo, su porvenir.

Así pues, este estudio intenta hacer la des-cripción más objetiva posible de la situación de laeducación preescolar en el mundo, refiriéndose alas respuestas dadas al cuestionario. No dudamosde su utilidad. Demostrará, a la vez, la ampli-tud de las realizaciones ya existentes y el caminoque queda todavía por recorrer antes de que poda-mos estimarnos satisfechos en este campo. To-dos los administradores y los educadores podránencontrar en él ideas para organizar o para mejo-rar la educación preescolar en su país. Y, en lamedida en que haya ayudado a los unos y estimu-lado a los otros, habrá contribuido al desarrollode la educación preescolar en el mundo y habráalcanzado con ello uno de sus objetivos esenciales.

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Capítulo I

Aspectos generales de la educación preescolar en el mundo

DIVERSIDAD DE ESTABLECIMIENTOS

Aunque la expresión de "educación preescolar" tie-ne ya carta de naturaleza en el lenguaje interna-cional (early childhood education, pre-schooleducation) y todos los hombres de buena voluntadestán de acuerdo en reconocer la importancia queengloba esta realidad, preciso es reconocer laimpresionante diversidad de los establecimientosque se dedican a la educación preescolar. En lamayoría de los países, los ciclos sucesivos de laenseñanza obligatoria tienden a parecerse: ense-ñanza primaria, enseñanza media, liceos o insti-tutos, colegios, universidades, etc. En la educa-ción preescolar, la diversidad de denominaciones,situaciones y sistemas de funcionamiento sorpren-de al observador atento. Aunque es cierto que hayuna determinada uniformidad en diversos países,se ha podido observar más de una decena de cate-gorías de establecimientos de educación preesco-lar en otros (nueve en la Argentina y en Chile,diez en Polonia y catorce en el Irán).

El análisis de algunas situaciones nacionalesnos lleva a plantear el problema de la definiciónde establecimientos de educación preescolar. Conharta frecuencia, quedan comprendidos en esteconcepto todos los establecimientos con los quepuede tener contacto el niño en un momento u otrode su vida: guarderías, hospitales, dispensarios,etc. Es esto quizás un modo de dar una extensióndemasiado grande a la definición de centro de edu-cación preescolar. Ya hemos dicho que la educa-ción del niño empieza en el momento mismo delnacimiento y que todas las situaciones familiaresy sociales en las que se encuentra pueden dar ori-gen a una acción educativa. Pero también convie-ne precisar más exactamente cuál puede ser laoriginalidad específica de un centro preescolarpara diferenciarlo mejor, por ejemplo, de loscentros que dispensan cuidados médicos a losniños.

El establecimiento de educación preescolares el establecimiento cuya finalidad básica consis-te en facilitar el desarrollo general de la perso-nalidad en todos sus aspectos y en promover laeducación del niño. Un dispensario en el que seprestan cuidados médicos preventivos, un hospi-tal infantil -aunque estos establecimientos tenganen su plantilla de personal educadores de nivelpreescolar- no son establecimientos de educaciónpreescolar. Aunque dispense una educación pre-escolar, un sanatorio infantil sigue siendo a nues-tro juicio un establecimiento cuya finalidad esen-cial consiste en curar a un niño enfermo.

Afirmamos, pues, la necesidad de aprovechartodas las ocasiones y todas las situaciones paraeducar a los niños, pero decir que un estableci-miento es de educación preescolar significa que sufinalidad principal (sin descuidar por ello las de-más) se refiere esencialmente a la educación.

Esta distinción permite explicar la variedadque observamos ya que, con el título de estableci-miento de educación escolar, se designan en cier-tos países las guarderías, casas para niños, cen-tros docentes, establecimientos especializadospara niños impedidos o deficientes físicos o men-tales, instituciones para extranjeros, institucio-nes religiosas, etc. La multiplicidad misma deestos centros suscita, pues, las dos siguientesobservaciones:- la diversidad de establecimientos demuestra

claramente que son muchas las organizacionesque se interesan por los problemas de la educa-ción preescolar;

- esta variedad se debe en parte a una falta de co-ordinación, en el plano nacional, de todas lasempresas relacionadas con la educación pre-escolar.

Sería, pues, de desear que se emprendieraun trabajo más preciso en el plano internacionalpara hacer la lista completa de las categoríasde establecimientos de educación preescolar,

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indicando someramente las características de cadauna de ellas y las posibles comparaciones (analo-gías y diferencias). Esto facilitaría la solución deciertos problemas tales como la formación de edu-cadores preescolares, los intercambios interna-cionales de educadores y un mejor aprovechamien-to de la competencia de otros tipos de personal.

CARACTERÍSTICAS INSTITUCIONALES YFINANCIACIÓN DE LOS ESTABLECIMIENTOSDE EDUCACIÓN PREESCOLAR

En una primera aproximación, parece oportunoclasificar los establecimientos de educación pre-escolar en cuatro grandes categorías:- los establecimientos nacionales, es decir, que

dependen de un ministerio;- los establecimientos privados;- los establecimientos que están sometidos a la

tutela de una administración local o provincial;- los establecimientos mixtos, administrados por

individuos, grupos o asociaciones, pero contro-lados por el Estado.

Una vez expuesta esta clasificación, se obser-van inmediatamente las excepciones ya que, enciertos países, los límites que separan los centrosde una categoría de los de otra no siempre son muyclaros o precisos. Conservaremos, sin embargo,este marco general, que solamente podrían corre-gir unos estudios realizados in situ.

En lo tocante a la financiación, sus modalida-des varían evidentemente según las característicasinstitucionales. En ciertos casos, el único pro-veedor de fondos es el Estado. En cambio, en elextremo opuesto, ciertos establecimientos de edu-cación preescolar funcionan casi exclusivamentecon fondos privados; entre esos dos extremos seobservan múltiples fórmulas de financiación mixta.

Todo esto explica que la importancia global, enel plano nacional, del presupuesto asignado a loscentros de educación preescolar -importancia queconstituye ciertamente un índice esencial del inte-rés que se dedica a esta educación- sea muy difícilde precisar. Dadas estas dificultades, lo único quese puede decir, en la situación actual, es que, entodo el mundo, la educación preescolar es cierta-mente el pariente pobre en relación con otros ni-veles de la educación.

Instituciones nacionales

Hemos clasificado en esta categoría las institucio-nes y/o establecimientos organizados por uno delos ministerios de los que pueden depender los ni-ños: educación, sanidad, juventud, familia, asun-tos sociales, etc.

Las respuestas al cuestionario confirman quelos establecimientos de educación preescolar pue-den depender de ministerios muy diferentes (por

ejemplo, el de trabajo), de organismos parapúbli-cos (como la Empresa minera boliviana) o de unaSecretaría especial adscrita a la Presidencia dela República. La diversidad de los ministerioscompetentes demuestra claramente que, en la ma-yoría de los países, la educación preescolar no haencontrado todavía su lugar y su estabilidad.

Cabe distribuir de un modo aproximado losestablecimientos con arreglo a los principales mi-nisterios del modo siguiente:- Educación nacional y similares 52 %- Sanidad 25 %- Asuntos sociales 12 %- Otros ministerios (trabajo, familia,

cultura, juventud, etc.) 11 %Por otra parte, las respuestas a la pregunta

relativa a los textos orgánicos ponen de manifiestoque, si bien en ciertos países hay una ley que rigeexplícitamente la educación preescolar (Brasil,Chile, Italia, por ejemplo), en otros muchos seaplican a la educación preescolar las leyes y re-glamentos oficiales que rigen la educación en sutotalidad. Las fechas de entrada en vigor o depromulgación de estos textos demuestran tambiénque, con ciertas excepciones, es relativamentereciente que la legislación se ocupe de los proble-mas de la educación preescolar.

Sería interesante reagrupar, en el plano in-ternacional, todos los textos oficiales nacionalessobre la educación preescolar con objeto de aqui-latar las comparaciones y proporcionar ejemplosen los que puedan inspirarse los países que aspi-ren a promulgar una legislación en este campo.

Establecimientos privados

A veces resulta difícil identificar estos estable-cimientos. Las informaciones que figuran enlas respuestas dadas por los distintos países notraducen sino imperfectamente la realidad exis-tente; en particular, su número real debe de sermás importante que el que figura en las respues-tas. En efecto, en ciertos países los estableci-mientos privados son repertoriados oficialmente,aunque sólo sea a efectos de control sanitario; enotros, cualquier individuo puede abrir un centrodestinado a niños en edad preescolar. Se observaincluso, en ciertos países africanos, que las ma-dres de familia se agrupan en un verdadero "co-lectivo" para ocuparse de todos los niños, cuandoel pueblo no dispone de centros de educación pre-escolar. Así pues, los establecimientos privadosconstituyen un conjunto muy heterogéneo, en elinterior del cual vamos a intentar establecer al-gunas distinciones.

En efecto, se observan tres casos diferentes:a) establecimientos organizados por un individuo

o por un pequeño grupo de individuos que no cons-tituyen una sociedad oficialmente declarada. Laempresa es estrictamente privada y solamente

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depende de la autoridad de los individuos que lahan organizado. Esta situación parece darse enparticular en países tan diferentes como Australia,Colombia o la Costa de Marfil;

b) establecimientos que dependen de organiza-ciones no oficiales pero que son bien conocidas,de empresas, de sociedades, etc. He aquí algunosejemplos al respecto:

Rep. Democrática Alemana:

Checoslovaquia:

Chüe:

España:

Ghana:

Grecia:

Irán:

Liberia:

Polonia:

Singapur:

Sudán:

Trinidad y Tabago:

Instituciones de los organismos de apoyo a laAsistencia Libre a la Juventud

Guarderías de fábricas y de cooperativas

Fundación de guarderías y jardines infantilesparticularesJardines infantiles de universidadesFundación Irene FreiFundación de la Cruz Roja

Guarderías de empresas privadas

Guarderías de la Unión Cristiana FemeninaJardines de la infancia de universidades

Jardines de la infancia de sociedades industriales

Centros de asistencia familiarInstituciones dependientes de la Sociedad deBeneficiencia Farah Pahlavi

Instituciones de concesiones extranjeras

Hogares o grupos preescolares de empresas yorganizaciones sociales

Jardines de la infancia de asociaciones populares

Jardines de la infancia de dirección extranjera

Fundación Bernard Van Leer

c) establecimientos que dependen de organiza-ciones religiosas. Según las respuestas, hay nu-merosos centros de inspiración católica; los de-más parecen depender de organizaciones islámi-cas o protestantes.

Establecimientos sometidos a una administraciónlocal o regional

No parece que sea muy grande el número de estosestablecimientos. Son sobre todo corrientes enaquellos países en los que las cuestiones de educa-ción dependen de una autoridad provincial (Bélgica,Canadá) o cantonal (Suiza). En este nivel, los cen-tros se ajustan en general a reglas análogas a lasque se aplican a los establecimientos organizadosen el plano nacional.

Centros mixtos administrados porindividuos, grupos o asociaciones,pero controlados por el Estado

Esta categoría es la más ampliamente represen-tada; existen prácticamente en todos los paísescentros de este tipo. Un grupo o una organizacióncrea un establecimiento de educación preescolar,que solicita ayuda de la colectividad local o delEstado. A cambio de ello, las autoridades tienenun derecho de control y facilitan los créditos ne-cesarios para la instalación y el funcionamiento(en un porcentaje variable según las situaciones ysegún los países). Por otra parte, son tambiénmuy variables las modalidades de control, porun lado, y la distribución de las responsabilidades,por otro.

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Capítulo II

Los establecimientos de educación preescolar

LOCALES Y EDUCACIÓN

Con harta frecuencia, se observa, en lo que se re-fiere a los centros escolares habituales (escuelasprimarias, centros de enseñanza secundaria, uni-versidades) que los edificios y locales no estánbien adaptados a las exigencias educativas. Losarquitectos han preparado sus planes sin tener encuenta el parecer de los educadores, que seránlos usuarios de las escuelas construidas; de ahí laimposibilidad de emplear ciertos métodos pedagó-gicos que suponen una utilización del espacio dife-rente de la que resultaba necesaria y prevista conarreglo a los métodos tradicionales.

El problema es más importante todavía en loque se refiere a la educación preescolar. En efec-to, ésta entraña toda una serie de exigencias edu-cativas que, aunque en parte son comunes a losdemás niveles de la enseñanza, tienen caracterís-ticas específicas. De ahí la necesidad de dedicarun capítulo del presente estudio al problema de loslocales.

CARACTERÍSTICAS GENERALES

Ciertas respuestas indican algunas de las condi-ciones globales que deben cumplir los locales yedificios de un centro de educación preescolar. Apartir de estas respuestas, enunciaremos ciertosprincipios generales que parece oportuno aplicar,teniendo en cuenta, por supuesto, las exigenciaslocales (situación y clima, en particular).

No es inútil repetir, como lo hace Checoslo-vaquia, que los "edificios deben construirse yequiparse de modo tal que proporcionen las condi-ciones más favorables para las actividades educa-tivas en el sentido más amplio de esta expresión".Esta afirmación recuerda que hay que lograr unacolaboración entre los "arquitectos-creadores",los realizadores y los usuarios, es decir, loseducadores. Es éste un procedimiento que no

existe en todos los países, y tampoco cabe exigira los arquitectos que se sometan totalmente a lasexigencias de los futuros usuarios que -cabe ob-servar- no siempre serán los mismos una vezterminado el establecimiento. En algunos paísesse recomienda que los planes de construcción:- respeten las normas oficiales promulgadas,

cuando existen;- sean aprobados por un responsable pedagógico,

competente en materia de educación preescolar(inspectora de jardines de la infancia, respon-sable regional, etc. ).

No se debe esperar a que una construcciónesté terminada para lamentar sus fallos. Los con-tactos entre los arquitectos y los educadores (esdecir, los responsables pedagógicos) deben pro-ducirse ya en la fase de la concepción; durante larealización, los usuarios podrán sugerir adapta-ciones o modificaciones concretas, con objeto deque los locales resulten utilizables en las mejorescondiciones posibles.

Como es lógico, esta labor pluridisciplinariaexige que los arquitectos escolares estén al co-rriente de las nuevas tendencias y técnicas educa-tivas y que, por otra parte, los educadores conoz-can los factores materiales y financieros de todotipo de construcción. Una buena construcción esla que, en función de las condiciones de ubicacióny presupuesto, se ajusta mejor a las exigenciaspedagógicas y estéticas del momento, aprovechan-do -teniendo en cuenta los factores limitadores-del mejor modo posible las posibilidades localesy la capacidad creadora de quienes la conciben.

Entre las condiciones generales, hay que ci-tar las que se refieren a la ubicación. El artícu-lo 2 del Decreto de Reglamentación de las guar-derías y jardines de la infancia, del Ministerio deSanidad y Asuntos Sociales de la República delSenegal es muy explícito a este respecto: "Lasguarderías y jardines de la infancia deberán estarsituados a cierta distancia de los establecimien-tos industriales ruidosos, insalubres o peligrosos

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para la salud de los niños". Hay que insistir fuer-temente en la necesidad de que el niño viva en unaatmósfera apacible y no contaminada. El excesode decibeles tiene consecuencias psicológicastraumatizadoras y, no se debe crear cerca de unaeropuerto una guardería o un jardín de la infan-cia; si no se puede hacer otra cosa, habrá quepensar en un sistema (desde luego, oneroso) deinsonorización.

Cabe añadir que hay que tomar también enconsideración las condiciones de la circulaciónautomóvil, al escoger la ubicación de un estable-cimiento de educación preescolar. Los nuevosplanes de urbanismo (por ejemplo, en Brasilia) seconciben de modo tal que haya unos circuitos parapeatones distintos de los circuitos para automóvi-les; de este modo, los niños no corren el peligrode ser atropellados por un vehículo, y los padrespueden acompañarlos con toda tranquilidad a laguardería o dejarlos ir solos a ella o al jardín dela infancia.

También se destaca la importancia de laorientación de los establecimientos con respectoa los cuatro puntos cardinales. Es difícil dar aho-ra unas reglas que se apliquen a todos los países,ya que las condiciones climáticas son diferentes,y en ciertos casos, se busca el sol, pero en otrosa lo que se aspira sobre todo es a protegerse desus rayos.

Digamos simplemente que las condiciones lo-cales relativas a la tasa de insolación, el régimende los vientos, el ritmo de la lluvia, la tempera-tura, etc., deben tomarse en consideración antesde escoger el emplazamiento y la orientación delos edificios.

A este respecto, cabe observar que en cier-tos países (por ejemplo, en Colombia) las autori-dades recurren a un servicio especial de cons-trucción (Instituto Colombiano de ConstrucciónEscolar (ICCE)) para obtener unas garantías téc-nicas máximas.

Ciertos países formulan observaciones relati-vas a las dimensiones generales de los estableci-mientos de educación preescolar (más adelante sedarán algunos ejemplos de las normas propuestas).En aquellos países en los que lo permiten las con-diciones climáticas, se exige (por ejemplo, enColombia) unos locales "funcionales, grandes,claros y ventilados" mientras que en otros (porejemplo, en Noruega) se insiste más en el hechode que los establecimientos de educación preesco-lar "no deben ser demasiado grandes". No haycontradicción entre estas dos exigencias, ya quela primera se refiere a las salas en las que vivenlos niños, y la segunda al establecimiento en sutotalidad. Un establecimiento de educación pre-escolar no debe recibir un número demasiadogrande de niños por dos razones principales.

En primer lugar, debe conservar el carácterde una gran familia, en cuyo seno el niño se sientaen seguridad y pueda conocer a todos los demásmiembros de la comunidad y establecer con cadauno de ellos relaciones de amistad. La educaciónpreescolar, considerada desde la perspectiva desus elementos sociales, es un vínculo de uniónentre el pequeño grupo familiar de unas pocas uni-dades y el pequeño grupo social relativamente másextenso. Si se impone al niño un paso demasiadobrusco de uno a otro, se les puede traumatizar aalgunos de ellos y llevarlos, por falta de seguri-dad, a replegarse en sí mismos y a no establecerlos contactos sociales que son indispensables pa-ra la formación y el desarrollo de su personalidad.Esta es también la razón por la cual el requisitode unas salas grandes y bien ventiladas no debeconsiderarse contradictorio con el de reservar enesas salas unos "rinconcitos" en los que un grupomuy pequeño de niños (3 ó 4) puedan jugar con to-da tranquilidad.

En segundo lugar, para conservar ese carác-ter familiar, en el establecimiento no debe traba-jar un número demasiado grande de adultos porrazones análogas a las antes expuestas. En cier-tas respuestas (en la de Noruega, por ejemplo) seindica que en general los establecimientos de edu-cación preescolar tienen dos o tres unidades (osea, de 40 a 60 niños). Aunque estas normas serebasan en ciertos países (véase, por ejemplo, acontinuación el caso de Italia) y no tienen un valorabsoluto, nos devuelven una vez más a la exigen-cia fundamental: conservar a los edificios su ca-rácter de intimidad, con objeto de que los niñospequeños puedan conocer y reconocer fácilmentelas caras adultas y las caras infantiles que van aformar parte de su nuevo universo.

Por otra parte, sería erróneo considerar elestablecimiento de educación preescolar como uncentro absolutamente independiente que exista almargen de los demás aspectos de la vida comuni-taria y escolar. Esta idea que, hoy en día surgeprácticamente en todas partes, fue formulada ex-plícitamente en la Asamblea General de la Orga-nización Mundial para la Educación Preescolar(OMEP) celebrada en Caracas en 1974, y que re-comendó que "la educación escolar busque cons-tantemente nuevas modalidades de existencia y quese sustituya al concepto de escuela y de clase porel de centro del niño, que abarque a éstos, a loseducadores, a los padres y a los adultos de la co-munidad. El centro del niño y la comunidad debenestar en constante relación, con objeto de que elniño pueda integrarse mejor en la comunidad". Seobserva una idea análoga en las recomendacionesde la Reunión de Expertos sobre el desarrollopsicológico del niño y sus consecuencias para elproceso educativo, celebrada en 1974.

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CONDICIONES PEDAGÓGICAS GENERALES

Aun respondiendo a ciertas normas estructuralesgenerales (véanse los siguientes ejemplos), los lo-cales de un establecimiento de educación preesco-lar deben tener, no obstante, una característicaespecial, a saber, la de servir para múltiples uti-lizaciones según los momentos y poseer, por ende,lo que cabría calificar de flexibilidad. Si no sequiere que los locales pasen a ser muy pronto unobstáculo al progreso de la educación, es precisoque puedan utilizarse para unos fines que no hayanprevisto quienes los concibieron. Por ejemplo, unasala debe servir a la vez para reunir a los niños,presentar un espectáculo de marionetas, recibir aun grupo de padres, transformarse más adelanteen sala de exposición de trabajos infantiles, etc.En otras palabras, si bien es cierto que ciertassalas tienen, por su finalidad precisa (por ejemplo,la sala destinada a la siesta), un lugar y una es-tructura definidos con precisión, otros muchos lo-cales podrán utilizarse de muchos modos diferen-tes según los educadores, los grupos de niños ylos años.

Una vez enunciada esta condición general -quehabrá que respetar al máximo-, vamos a indicarotras exigencias pedagógicas que han de tener encuenta los arquitectos y los constructores.

Un establecimiento de educación preescolares un lugar en el que el niño debe tener la posibili-dad de jugar, moverse y practicar numerosas ac-tividades físicas, rítmicas, musicales, manuales,etc. Por esta razón, en casi todos los países quetienen normas de construcción se establece la pre-sencia obligatoria de un patio, un terreno de juego,un cobertizo o un refugio. No cabe concebir unestablecimiento de educación preescolar sin la po-sibilidad de que los niños pasen (teniendo en cuen-ta las condiciones climáticas, por supuesto) unaparte de su tiempo al aire libre, ya sea para jugarde un modo natural o bien para practicar unas ac-tividades que no tengan que ejecutarse forzosa-mente en un local cerrado. Esto presupone el fá-cil acceso desde los locales interiores a los exte-riores (por ejemplo, unas grandes puertas que densobre el terreno de juego) y la posibilidad de vol-ver a entrar rápidamente (en caso de tormenta,lluvia, etc. ).

Otra exigencia importante, en el caso de niñosde esa edad, se refiere a los servicios de aseo.Los niños se ensucian muy deprisa, y es precisoque los adultos puedan facilitarles rápidamente la-vabos y aseos adaptados a su estatura. En ciertoscasos, se promulgan normas a este respecto, porejemplo, en el Senegal:- Artículo 3: ". . . f) Una serie de retretes dividi-

dos en cubículos individuales, a razón de unopor cada quince niños,más o menos. "

- Artículo 4: " . . . Los establecimientos tendránlas instalaciones necesarias para el aseo de losniños, consistentes en unos lavabos situados auna altura de unos 50 centímetros, con un grifopor cada diez niños. "

Con ello se pone de manifiesto la importanciaque asignan los gobiernos a estos aspectos, que serefieren a la educación sanitaria más" elemental.Habrá que añadir también a este respecto la pri-mera parte del artículo 4 del Reglamento senega-lés: "Todos los lavabos de las guarderías y jardi-nes de la infancia deberán estar alimentados ex-clusivamente con agua potable".

Se debe establecer un lugar especial para quereine en él el silencio y los niños puedan dormir(siesta de mediodía o descanso después de las ac-tividades). Los niños se cansan muy pronto; amitad de la jornada es indispensable un periodo dereposo, y sería de desear que todos los niños denivel preescolar pudieran hacer una siesta diaria.Hay que reservar una parte del establecimiento,aislada de las zonas más ruidosas, para que el niñopueda dormir tranquilamente o descansar en unaatmósfera tranquila, poco iluminada y silenciosa.También es preciso que, después de las activida-des más intensas, los niños, especialmente losque se cansan más fácilmente, tengan la posibili-dad de recuperar sus fuerzas mediante un breveperiodo de descanso o de sueño, sin dejar por ellode ser vigilados por la educadora que se ocupetambién de los demás niños.

Los problemas arquitectónicos que plantea elhecho de que, en el nivel de la educación preesco-lar, el sueño sea una de las "actividades" del niño,no son, pues, fáciles de resolver, y será precisollamar la atención de los creadores a este respecto.

Por otra parte, las paredes de los locales deeducación preescolar deben tener unas caracterís-ticas particulares, dada la edad de los usuarios.Si bien, en conjunto, han de tener un aspecto es-tético y se deben eliminar de ellos las fuentes deestímulo demasiado vivo (evitando, por ejemplo,los colores demasiado excitantes), en su parte in-ferior ha de ser posible fijar carteles, hojas depapel para los dibujos colectivos y los garabatosindividuales.

La disposición de los locales debe permitirasimismo la organización de pequeños "rincones"individuales y zonas para guardar los juguetes yel material educativo. Aunque puede parecer unaperogrullada, hay que repetir que los niños juegancon juguetes. Estos juguetes deben ser de fácilacceso y los niños han de poder guardarlos ellosmismos. Para esto, es preciso que las educado-ras establezcan, a poca altura, un sitio para guar-dar los juguetes y para protegerlos contra elpolvo durante las operaciones de limpieza de loslocales.

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ESTRUCTURA GENERAL DE UN ESTABLECI-MIENTO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

Es difícil dar ahora unas normas precisas, ya quelas condiciones climáticas, presupuestarias, dedensidad demográfica, de precio de los solares,etc., pasan a ser rápidamente unos factores limi-tadores- que habrán de tener en cuenta los arqui-tectos.

A partir de ejemplos tomados de respuestasdadas al cuestionario, vamos a explicar lo que,según las condiciones existentes, puede ser la es-tructura de un establecimiento de educación pre-escolar. Pese a las diferencias, cabe observarun gran número de puntos concordantes.

El ejemplo del Senegal

A continuación presentamos un ejemplo de regla-mentación para uso de los países que aspiren aconstruir locales de educación preescolar, a sa-ber, el Decreto de la República del Senegal sobrela reglamentación de las guarderías y jardines dela infancia.

"Artículo 2: Las guarderías y jardines de la in-fancia deberán estar situados a cierta distancia delos establecimientos industriales ruidosos, insa-lubres o peligrosos para la salud de los niños.

Artículo 3: Todo establecimiento de estas ca-racterísticas deberá tener como mínimo:

a) Un vestíbulo.b) Una o varias salas con mesas y sillas adap-

tables a la altura de los niños, fáciles de lavar,así como unas taquillas individuales que contenganlos objetos que se faciliten a cada niño.

c) Una sala de recreo ventilada, suficientemen-te espaciosa o un cobertizo.

d) Una cocina, si los niños comen en el estable-cimiento.

e) Un jardín o patio de recreo que esté en partecubierto de arena, para facilitar la salida y losjuegos de los niños. Se calculará la superficie arazón de 3 metros cuadrados como mínimo por ca-da niño. Una terraza de la misma superficie podrásuplir el jardín o el patio, a condición de que elsuelo esté en parte arenado y la terraza rodeadade un cercado de una altura mínima de un metro ymedio, sobre el cual no puedan trepar los niños.

f) Una serie de retretes divididos en cubículosindividuales, a razón de uno por cada quince niños,más o menos.

g) Una sala que pueda utilizarse como sala deaislamiento provisional o de examen médico.

Artículo 4: Todos los lavabos de las guarderíasy jardines de la infancia deberán estar alimentadosexclusivamente con agua potable.

Los establecimientos tendrán las instalacionesnecesarias para el aseo de los niños, consistentesen unos lavabos situados a una altura de unos 50centímetros, con un grifo por cada diez niños.

Todos los objetos destinados al aseo del niñoserán personales y solamente serán utilizados porcada uno de ellos. Estarán colocados en una ta-quilla individual que llevará el indicativo de cadaniño. Estos objetos -peine, cepillo, pañuelos,servilletas, etc.-, conservados en buen estado delimpieza, serán limpiados y desinfectados perió-dicamente y cuando el niño abandone el estableci-miento.

Artículo 5: Se establecerán unos lavabos y re -tretes distintos para el personal.

Artículo 6: Los establecimientos habilitados arecibir niños de menos de t res años, que acojansemipensionistas de 3 a 6 años, deberán tenerademás una sala de descanso de dimensiones sufi-cientes para que puedan descansar en ella todoslos niños. Esta sala estará situada al lado de unade las salas de estancia y separada de ésta por unmamparo en parte acristalado, con objeto de po-der vigilar fácilmente a los niños.

Artículo 7: Los locales estarán situados prefe-rentemente en la planta baja. Si el establecimien-to entraña la utilización de varios pisos para losniños, se establecerán unos medios de protecciónpara evitar su caída por las escaleras.

Artículo 8: Los locales deberán estar amplia-mente alumbrados y ventilados y tener dispositi-vos eficaces de ventilación permanente. Las salasde estancia deberán contar con un sistema de pro-tección contra una insolación excesiva. Se coloca-rá en cada una de ellas un termómetro.

El suelo de estas salas tendrá un revestimientofácil de lavar y de desinfectar.

Las paredes de los locales llevarán un revesti-miento lavable sobre una altura mínima de un me-tro, más o menos, por encima del suelo.

No se dejará en libertad en el establecimiento aningún animal doméstico.

Artículo 9: Los locales estarán iluminados conelectricidad. Los aparatos de ventilación estaránprotegidos de modo tal que queden fuera del al-cance de los niños.

Artículo 10: Se tomarán todas las disposicionespertinentes para combatir los incendios y parapermitir la evacuación fácil de los niños en casode siniestro.

Artículo 11: Todos los establecimientos debe-rán dar a conocer al Jefe de la Región Médica elnombre, el apellido, el título y demás pormenoresde la Directora y del personal de vigilancia. "

El ejemplo de Francia *•)

"Se define la instalación adecuada de la escuelamaternal con arreglo a unas instrucciones espe-ciales. Toda escuela deberá tener:

1) Tomado de Marquet (P. B.), Gambiez (C. ),Menesson (D.), Votre enfant á l'école mater-nelle et á l'école primaire, págs. 26-2 8, París,A. Colin, 1971.

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Una entrada, que sirva de sala de espera paralos padres. A menudo, habrá.en ella algunas mesasy sillas con objeto de que las maestras puedan re-cibir más fácilmente a los padres, para hablar delniño, de sus progresos y de sus dificultades.

Despacho de la directora. Estará un poco reti-rado de las aulas. En él la directora recibirá alos padres.

Uno o varios vestuarios, que, en último extre-mo, podrán instalarse en los pasillos. Habrá unasperchas bajas separadas para que no se mezcle laropa (cada niño tendrá su colgador y se le enseña-rá a identificarlo). La escuela deberá tener undispositivo para secar la ropa.

Sala de recreo. Deberá ser lo suficientementegrande como para que todas las secciones puedanjugar al mismo tiempo. Un suelo especial (especiede linóleo) evitará que los niños se hagan daño. Aveces, un sistema de mamparas permitirá abrirlaen verano. Esta sala puede servir de local de espec-táculos (marionetas, bailes,pequeños conciertos,etc.).

Una o varias salas de ejercicio, situadas en laplanta baja y que comuniquen con la sala de recreo.Superficie: 1, 5 m2 por alumno. Número máximode plazas: 50 por sala. Paredes interiores lava-bles, sin molduras, y con pizarras a la altura delos niños. Ángulos redondeados. Dispositivo paracalentarse los pies.

En la práctica, cada sección tendrá su sala deejercicio. La de los niños más pequeños estará engeneral junto a la de reposo. Los niños de 2 a 4años son todavía muy individualistas y prefierenjugar solos y no en grupo. Por eso les hace faltamucho sitio.

La sala tendrá (a lo largo de las paredes y noen el centro, reservado al juego de muñecas) unas"cocinas", "comedores" y "cuartos de muñecas".En esos "cuartos" se reproducirán en miniaturatodos los objetos auténticos. El niño podrá "jugara la mamá", preparando la comidita en la cocinao planchando la ropita. Se dedicará también unlugar al modelado, otro a la pintura con unos ca-balletes que permitan al niño pintar de pie (lo cualresulta más fácil para él) y otro a actividades derecorte.

El suelo estará cubierto con alfombras para quesea posible jugar y revolcarse en él. No se tratade "dar clase"; las mesas y las sillas tendrán uncarácter en cierto modo accesorio, y los niñosgozarán de libertad plena para moverse como lodeseen en el aula.

En la sección inedia (a veces, también en la delos niños pequeños) habrá en cada sala un porta-libros con algunas obras ilustradas. Los niños nosaben todavía leer, pero esto incita su curiosidadal acostumbrarles a ver libros.

En la sección de los medianos y de los mayoreshabrá los mismos "cuartos" a lo largo de las pa-redes. Sin embargo, tendrán mucho menos impor-tancia. A esta edad, las maestras agruparán más

a los niños en pequeñas mesas redondas: los jue-gos de inteligencia, de razonamiento, y muy pron-to la lectura y la escritura, tendrán una impor-tancia mayor en el horario de los niños. Las pa-redes de la sala estarán decoradas con frasescortas, ilustradas con dibujos (por ejemplo: "Ellobo malo bebe en el río", con un lobo y un ríodibujados).

Una sala de reposo, contigua a la sala de ejer-cicio, pero separada de ésta por una mamparaacristalada que permita vigilar a los niños. Habrácainitas plegables, sillas de descanso y redecillasprotectoras contra las moscas. Se creará un lo-cal aislado para los easos de indisposición sos-pechosa.

Está, en efecto, previsto que los niños duer-man después de la comida (sobre todo los más pe-queños, de menos de 4 años). Cada niño tendrásu cama. Les acostará la maestra o la encargada.(En ciertas escuelas, se pedirá a los padres quevengan ellos mismos a acostar a sus hijos). Losque no quieran dormir jugarán en la sala de ejer-cicio. La mampara de cristal permitirá a lamaestra vigilar a la vez los juegos y el dormitorio.

No obstante, en la situación actual, muchas es-cuelas son demasiado pequeñas como para teneruna sala de reposo que permita acostar a todos losniños que lo necesiten, especialmente los de lasección media.

Una sala de aseo, con un lavabo (por lo menosun grifo por cada diez niños), secaderos, duchas,y suelo de cemento con ángulos redondeados, todoello a la altura del niño.

Retretes, distintos para las maestras y paralos niños: urinarios para los varones en comuni-cación abierta con las salas, uno de ellos por cadaquince niños. Ángulos redondeados; servicio deagua. Los retretes no estarán cerrados (paraevitar que los niños se pillen los dedos con laspuertas). Estarán resguardados y separados poruna mampara que no tenga más de 0, 70 metros dealtura.

Un comedor y una cocina. La cocina comunica-rá directamente con el exterior. El comedor, quecomunicará con la cocina, estará calentado, bienventilado, y todo el mobiliario será transportablepara permitir la comida al aire libre. Habráarmarios para la vajilla, las provisiones, losmanteles, la ropa de repuesto. Los utensilios ycubiertos no deberán ser nunca de metal es-maltado.

En la práctica, las escuelas maternales nopreparan ellas mismas las comidas, y en cada unade ellas solamente hay una cocina en la que secalientan los platos que hayan podido enfriarse.

Patio de recreo, 3 metros cuadrados por niño,No menos de 150 metros. Tendrán suelo de arena,estarán nivelados y plantados con árboles, juntoa los cuales se colocará un estanque lleno de are-na limpia y húmeda. Habrá unos pasillos y aceras

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de cemento, pero sin rebordes. Los bancos demadera tendrán un respaldo curvo.

Una parte del patio tendrá forma de cobertizo,accesible desde las clases mediante un pasillo cu-bierto, con objeto de facilitar el recreo al aire l i -bre en caso de mal tiempo. Habrá bancos, arma-rios, repisas para los juguetes y una fuente deagua potable en ese cobertizo. "

SUPERFICIES Y VOLUMEN DEL AIRE

Ahora bien, no basta con prever un número míni-mo de salas y el destino concreto de cada una deellas. Los niños en edad preescolar tienen quedisponer de una superficie y de un volumen de airemínimo. La exploración del espacio y los contac-tos que se establecen entre los niños son dos ele-mentos importantes de la formación de la perso-nalidad. Si el niño no dispone de un espacio sufi-ciente que le permita ejercer sus actividadesespontáneas de movimiento, se encontrará en unasituación traumatizadora. Por ello, es muy im-portante conocer las normas prescritas o adopta-das implícitamente a este respecto.

El texto italiano que resumimos a continua-ción es un buen ejemplo de las indicaciones quepueden facilitarse sobre este particular. Se tratade la ley sobre los edificios escolares del 21 demarzo de 1970, en la que se establecen las nor-mas técnicas en la materia.

Por lo que se refiere a la escuela maternal,se precisa que:

a) hay que tener en cuenta que la escuela mater-nal está estrechamente vinculada a la configura-ción del habitat y que los niños no son autónomosdesde su casa hasta la escuela;

b) se requiere un emplazamiento abierto, conárboles y frondoso, cuya situación permita unalarga insolación y sea ecológicamente aceptable;

c) la superficie no cubierta por edificios debeestar plantada de árboles y organizada en zonaverde;

d) el edificio debe estar contiguo al terreno dejuego y de actividades al aire libre;

e) características:- dimensiones del edificio

- superficies máximas

máximas:

mínimas:

9 secciones270 niños1 sección15 niños

Número desecciones

1

23456789

Superficie total(m2)

1.500

1.500

2.2503.0003.7504.500

5.250

6.000

6.750

m2

por sección

1.500

750

750

750750750750750750

- superficies mínimas

Número desecciones

1

23

45

6

7

89

Númerode niños

306090

120150180210240

270

m2

por sección

260

225210203202200199199198

m2

por niño

5025252525252525

25

m2

por niño

8,67

7,50

7,006,77

6,73

6,67

6,63

6,636,60

- descripción de los locales(superficie, en m2)

Número de secciones de la escuela

espacio para actividades dirigidas (niñossentados en una mesa)

espacio para actividades dirigidas especiales

espacio para actividades libres . . .

espacio para: vestuarios

lavabos y retretes . . .

almacén

espacio para los comedores . . . .

cocina, despensa, antecocina . . . .

asistentes

maestros (vestuarios y retretes) . . .

lavadero

1 2 3

1,80 m 2 ñor niño

183015

20

4

2755

30

40

8

0,80 m 2 por i

25

15

6

4

30

15

6

4

3680456012

l iño

3015

6

4

20

EJEMPLOS DE REALIZACIONES

Con objeto de exponer concretamente cómo puedeorganizarse un elemento de un establecimiento deeducación preescolar vamos a presentar variosejemplos.

En su respuesta, la República Khmer ha en-viado el plano de una sala adaptada a la educaciónpreescolar y que pone de manifiesto el intento deseparar las distintas actividades -sueño, alimen-tación, aseo, actividades educativas- y el deseode romper con la estructura habitual de una clase.No obstante, se sigue estando en el marco habitual

de un local constituido por un paralelepípedo rec-tángulo.

Se han realizado ya construcciones más auda-ces, que reproducimos a título de ejemplo: 1)- un plan general de escuela maternal concebida

en función de su medio ambiente;- dos ejemplos de locales escolares construidos

a partir de módulos octogonales.

1) Tomado de H. Brulé (dir. de la publ. ), Lesmoins de quatre ans a l'école maternelle,París, A.moderne,

Colin,46).

1970 (Cahiers de pédagogie

Plano de un aula, facilitado por la República Khmer

7 m 2 m

1. Pupitre2. Pizarra3. Material4. Biblioteca5. Archivador6. Mamparo7. Material8. Mesa colectiva9. Mesa para dos niños

Dimensiones :Longitud : 9 metrosAnchura : 9 metrosAltura del techo : 3 metros

3 m

4 m

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Plano de la escuela maternal de Uzés (Francia)

ESPLANADA

PORTERÍA

VIVIENDA DE LASEDUCADORAS

POSIBILIDAD DEAMPLIACIÓN

EDIFICIO DELAS AULAS

22

Plano de la escuela maternal de Notre-Dame-de-Gravenchon (Francia)

GUARDARROPAS

' CUARTO DECALDERAS

Plano general de la escuela de Cluses (Francia)

AUDITORIO

RECEPCIÓNENTRADA

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SITUACIÓN DE LOS ESTABLECIMIENTOS

¿Se da, en la educación preescolar, una injusticiaanáloga a la que favorece, en la enseñanza elemen-tal, y sobre todo en las de nivel superior (de se-gundo grado y universitaria), a los niños de lasciudades con respecto a los rurales?

En general, parece que los establecimientosde educación preescolar estén más implantados enlas ciudades que en las zonas rurales; la propor-ción aproximada de aquéllos, tal como se despren-de de las respuestas recibidas, es la siguiente:90 % en Zambia, 87 % en Sierra Leona, 83 % enla Costa de Marfil y en Noruega, 80% en la Argen-tina, 68 % en Guatemala, 60 % en Chipre, ElSalvador y Polonia, 47 % en Bulgaria, 44 % en losEstados Unidos de América, 2 9 % en Tailandiay 25 % en Italia. Por otra parte, seis países(Austria, la India, Israel, Kuwait, Mauricio ySingapur) han indicado que la distribución es equi-librada.

Sin que los datos sean muy precisos, cabe afir-mar que la educación preescolar está más des-arrollada en las zonas urbanas que en las rurales.Para que esta afirmación tenga pleno sentido, ha-bría que comparar la población urbana y la ruralcorrespondiente y disponer de indicaciones másprecisas sobre la densidad de la población.

En las respuestas figuran ciertas observacio-nes referentes a la situación local. Se señala, porejemplo, que los establecimientos instalados enzonas rurales dan fe a menudo de una vieja cultura.Tal es el caso de los khalwas en el Sudán y los

balwadis en la India. Esas escuelas no han sidocreadas en pos del movimiento contemporáneo enfavor de la educación preescolar sino que, antespor el contrario, son verdaderas precursoras.Los khalwas, que están diseminadas por todo elpaís (sobre todo en las zonas rurales) no puedeninventariarse. Se trata de instituciones religiosasnacionales islámicas. Los niños son admitidos enla casa del faki (es decir, la persona que actúacomo educador). La educación, dispensada pormedio del Corán, tiene objetivos sociales y mora-les. Los balwadis son escuelas rurales cuyo nú-mero se acerca al de los establecimientos urbanos(que son de carácter privado) y dependen del Mi-nisterio de Educación y de Asuntos Sociales. Sufinalidad consiste en promover el desarrollo físi-co, intelectual, afectivo y social del niño y enprepararle para la escuela obligatoria. Todos losniños admitidos en ellas están sometidos a una vi-gilancia sanitaria y médica (vacunación). Esosservicios no existen en las zonas urbanas.

El Salvador menciona la existencia de lassabatinas que, aun siendo todavía poco numerosas,satisfacen, sin embargo, una necesidad clara. Noson unos establecimientos que funcionen en régi-men de jornada completa sino que se pretende conellas agrupar a niños que no pueden beneficiarsede las ventajas de la educación preescolar. Lafinalidad de estas "escuelas" organizadas sobretodo en las zonas rurales, consiste en preparar alos niños para la escuela obligatoria. Se trata, alo que parece, de una educación preescolar en elsentido estricto y limitado de esta expresión.

24

Capítulo (II

Niños que frecuentan los establecimientos de educación preescolar

En el capítulo anterior hemos examinado las con-diciones generales de existencia y funcionamientode los establecimientos de educación preescolar,en lo tocante a los locales y a la financiación. In-tentaremos ahora analizar los aspectos pedagógi-cos, y en esta perspectiva se utilizará la palabra"funcionamiento". ¿Cuál es el tipo de vida quelleva a cabo un niño en un establecimiento de edu-cación preescolar? ¿Qué actividades puede reali-zar y cuáles se propone? ¿Cuál es la función delas educadoras y de la estructura administrativaen el plano pedagógico? Es evidente que resultaimposible hacer una descripción completa de todaslas situaciones nacionales en función de la edad.En efecto, según la edad surgen unas diferencia-ciones obligadas; sin embargo, intentaremos ex-poner las características comunes antes de ocu-parnos de las categorías especiales. En primertérmino, ¿cuáles son los niños que frecuentan losestablecimientos de educación preescolar?

¿A QUE EDAD VAN LOS NIÑOS A LOSESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIÓNPREESCOLAR?

Se puede fijar con una gran precisión la fecha deingreso en una. escuela elemental utilizando lostextos oficiales que en general la precisan, pero,en cambio, es más difícil dar una respuesta pre-cisa en lo que se refiere a la educación preescolarpor varias razones que vamos a indicar.

Como la educación preescolar no es obligatoria,los padres tienen plena libertad para encomendaro no sus hijos pequeños a estos establecimientos ala edad que más oportuna les parezca. En ciertospaíses -por ejemplo, en Francia-, las escuelasmaternales acogen a los niños de dos a seis años

pero es bien sabido que las curvas de asistencia,por muy elevadas que sean entre cinco y seis años(casi de un 100 % en las ciudades) no son las mis-mas según la edad. Debido a la dificultad de es-tablecer unas estadísticas nacionales detalladasde esta fase, resulta imposible elaborar unas es-tadísticas internacionales precisas.

Por otra parte, la diversidad de estableci-mientos y organismos de los que dependen, haceque cada tipo de establecimiento acepte a los ni-ños a tal o cual edad y, como se trata de centrosque tienen finalidades diferentes, las comparacio-nes y cotejos carecen de sentido.

No obstante, todas estas dificultades no de-ben impedirnos reagrupar todas las informacionesdisponibles para perfeccionar la descripción ge-neral de la educación preescolar en el mundo.Las indicaciones estadísticas obtenidas van adarnos una idea de la extensión de la educaciónpreescolar en determinados países. Habremosde preguntar dónde se puede encontrar un estable-blecimiento para un niño de tal o cual edad. Enesta perspectiva se ha establecido el cuadro en lapágina siguiente.

Se puede observar que son muchos los paísesen los que un niño puede ingresar en un estableci-miento de educación preescolar antes de los dosaños de edad. No hemos dispuesto de informacio-nes suficientes para poder apreciar la importanciarelativa de esos establecimientos y el número dealumnos que acuden a ellos.

En treinta y seis de los países que contesta-ron al cuestionario -o sea, más de la mitad- hayestablecimientos que admiten a niños de dos años.Prácticamente, en todos los países que enviaronsu respuesta existen establecimientos de educa-ción preescolar que pueden recibir a un niño detres años.

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Edad de admisión en las diversas categorías de establecimientosde educación preescolar, según los páfses

PAÍS

República Democrática AlemanaArabia SauditaArgentina. . . . . . . . .AustraliaBélgicaBolivia

BulgariaCanadá . . . . . . . . .C o l o m b i a . . . . . . . .Costa de MarfilChecoslovaquia •ChileChipreDinamarca . . . .República DominicanaEl Salvador. . . .EspañaEstados Unidos de AméricaFrancia.GhanaGreciaGuatemalaIndiaIrak.IránIsraelItaliaJapón

KuwaitLaosLiberiaMauricioMéxicoMonacoNoruegaPerúPolonia . . .Reino UnidoRwandaSenegalSierra LeonaSingapurSri LankaSudánSuizaTailandiaURSS . . .

De unos mesesa los 2 años

x

xx

X

X

XX

XX

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

EDAD DE

2 anos

X

X

X

X

X

x

X

X

X

X

X

X

X

XX

X

X

ADMISIÓN

3 años

X

X

x

X

x

X

xX

xX

X

xX

xX

X

xx

XXX

X

X

X

XX

X

X

X

X

X

X

X

Después delos 3 años

x

X

xx

X

X

xX

xX

X

X

X

X

X

X

X

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Ahora bien, estas informaciones no nos dicennada sobre el número de niños que frecuentan ta-les establecimientos. Hemos intentado ir más le-jos en nuestra investigación, y en el siguientecuadro se presentan unos datos muy interesantespor lo que se refiere a la extensión de la educa-ción preescolar según la edad de los niños.

Porcentaje de niños que frecuentan unestablecimiento de educación preescolar(en función de las respuestas recibidas)

Países de de de de

3a4años 4a 5 años 5a6años 6a 7 años

Rep. Dem. Alemana . . 27 % 33,4 % 20 %Bélgica 8 5 % 9 8 %Brasil 2 0 %Checoslovaquia . . . 72 %España 13,8% 4 2 % 6 8 %Estados Unidos . . . 76 %Francia 50 % 80 % 75 %Guatemala 5 ,6%Israel 3 5 % 8 0 % 9 5 %Japón 1 8 % 6 4 % 8 3 %Nicaragua 2,8 %Polonia 25 % 30 % 50 % 80 %Suecia 90 %

Este cuadro suscita ciertas observaciones.En primer lugar, se observa un aumento cons-

tante de los porcentajes en aquellos países en losque la educación preescolar está organizada enfunción de la edad de los niños. En cuanto se ini-cia este proceso, sigue operando y se amplificacada vez más.

En segundo lugar, en todos los países en losque hay establecimientos de educación preescolarpara los niños de tres o más años, el porcentajede niños de cinco a seis años que frecuentan esosestablecimientos (es decir, antes del ingreso enla escuela obligatoria) rebasa ampliamente el 50por ciento.

En tercer lugar, no cabe dar una interpreta-ción correcta a los porcentajes indicados sin to-mar en consideración la edad de ingreso en la es-cuela obligatoria:

Caso n5 1: el de Polonia y el de Suecia. Lapresencia de un fuerte porcentaje de niños de seisa siete años en los establecimientos de educaciónescolar está en relación con la edad de siete años,que es la de ingreso en la escuela elemental.

Caso nQ 2: el de Francia. La baja del por-centaje obedece al hecho de que la edad de ingresoen la escuela elemental se ha fijado en seis añoscumplidos en el año. Como el comienzo de lasclases se hace hacia el 15 de septiembre, casi untercio de los niños de cinco a seis años salen dela escuela maternal para asistir a la escuela

elemental; de ahí una reducción aparente del por-centaje cuando, en realidad, es superior a un 95por ciento en el caso de los niños de cinco a cincoaños y nueve meses de edad.

Por último, si se tienen en cuenta las res-puestas recibidas y si fijamos arbitrariamente ellímite de un 66 por ciento (esto es, dos niños decada tres) observamos que solamente en unosdiez países cabe hablar de un desarrollo verda-deramente generalizado de los establecimientosde educación preescolar. Esta observación esdesde luego muy importante para explicar, porejemplo, la mayor o menor extensión de lasmedidas relativas a la formación de especia-listas de educación preescolar. En este campoes en el que puede y debe operar la colabora-ción internacional. Un país que solamentecuente con un número reducido de estableci-mientos de educación preescolar no podrá tenerun sistema específico de formación de educa-doras de ese nivel. Solamente cuando la edu-cación preescolar llegue a un cierto nivel dedesarrollo estará justificada la creación de uninstituto de formación especializada.

¿A QUE MEDIOS SOCIOPROFESIONALESPERTENECEN LOS NIÑOS QUE FRECUENTANLOS ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIÓNPREESCOLAR?

Esta pregunta perseguía la finalidad de descubriruna tendencia, en el caso de que exista, con objetode aclarar la adopción de decisiones de políticageneral. ¿Habrá que aceptar y prolongar las ten-dencias que se manifiestan? ¿Se deberá intentarmodificar la situación actual y tomar unas medi-das destinadas a ayudar a los medios socioprofe-sionales que no se benefician de la educación pre-escolar? En primer término hay que analizar lasrespuestas recibidas, pero éstas no son siempreprecisas ya que varios países no han podido o nohan sentido la necesidad de establecer una distin-ción con arreglo a las categorías socioeconómicas.

En el cuestionario habíamos propuesto parasimplificar las cosas cuatro grandes categorías:peones, obreros, campesinos; clases medias; pro-fesiones liberales; inmigrantes.

De hecho, en las respuestas se emplean dis-tinciones más precisas, sin que resulte, no obs-tante, posible cerciorarse de que las categoríasutilizadas son rigurosamente superponibles. Semencionan muchas categorías diferentes: obreros,campesinos, clases medias, funcionarios, profe-siones liberales, medios acomodados, comercian-tes, comerciantes modestos, empleados y perso-nal doméstico, inmigrantes, casos sociales -sinpoder clasificarlos, sin embargo, de un modo in-discutible en tal o cual categoría.

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La mayoría de los países que hacen estas dis-tinciones aportan indicaciones sobre la distribu-ción. Cabe citar a título de ejemplo la respuestade tres países:

Establecimientos públicas Establecimientos privados

Colombia:

Costa de Marfil:

Liberia:

obre ros , campesinos 7 %clases medias 2 5 %profesiones l iberales 65 %inmigrantes, 5 %

obre ros , campesinos 0, 5 %clases inedias 3 5 %profesiones l iberales 90 %inmigrantes 0, 05 %

obreros , campesinos 20' %profesiones l iberales 40 %comerciantes 30 %empleados 10 %

Los Estados Unidos introducen incluso, enlas categorías de niños, las de los niños "sinpadre", los que tienen el padre en el ejército yaquellos otros cuyos padres están desempleados.Zambia toma también en consideración los ex-patriados.

En ciertas respuestas, se distingue -y nosparece interesante destacar esto- la distribu-ción por categorías socioprofesionales conarreglo a los establecimientos de tipo público ylos de tipo privado. En el siguiente cuadro seindica a título de ejemplo la respuesta de trespaíses distintos:

Grecia campesinos, clases medias,

profesiones liberales

Irán obreros, campesinos

Zambia obreros, ayuda a las madres

obreros, campesinos

profesiones liberalesprofesiones liberales yexpatriados, comerciantes

Earece posible deducir de es tas respues tas ,con c ier ta cautela, algunas tendencias.

En p r imer té rmino, se observa que las "cla-ses medias ' r son l a s más c i tadas . Un estudio decarác te r sociológico que comparara la frecuenta-ción de niños de es tas capas sociales y el porcen-taje de madres que trabajan en el exter ior pondríaquizá de manifiesto una correlación bastante e le-vada. En muchas de esas si tuaciones, la madretiene que t rabajar para que el presupuesto familiaresté equilibrado, pero los ingresos son sin embar-go insuficientes para que el matr imonio puedadisponer de personal doméstico que se encarguede cuidar a los niños. De ahí la necesidad de en-comendar al niño a un establecimiento de educa-ción p reesco la r .

En segundo lugar , una vez hechas es tas d is -tinciones, se observa que los establecimientospúblicos a t raen principalmente a los hijos de lasclases inedias, los obreros y los campesinos, ylos privados a los de las c lases medias y sobretodo a los de l a s profesiones l ibe ra les .

A este respecto cabe señalar , con cier ta in-quietud, que desde esta fase de la educación p re -escolar se empieza a ins taurar entre los niñosuna cier ta forma de segregación social .

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Capítulo IV

Objetivos

Hemos llegado a un punto tal que nos es dado esta-blecer una descripción general de los objetivos dela educación preescolar tal como cabe imaginarlaen los próximos años. En este capítulo no pode-mos proceder como lo hacíamos anteriormente.Ya no son las más importantes las informacionesde carácter estadístico sino las corrientes que semanifiestan de un modo explícito o implícito.

DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOSDE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

Todos los países no han expresado explícitamentelos objetivos de la educación preescolar; sin em-bargo, en muchos casos se les puede identificarimplícitamente a través de los textos oficiales. Enotros, se trata de objetos implícitos aceptados porlos padres (Mauricio); por su parte, Noruega se-ñala que ha adoptado los objetivos generales de laOMEP. En los países socialistas, los objetivos,al igual que todos los objetivos de la educación, es-tán determinados por las autoridades nacionales,teniendo en cuenta en particular las directrices depolítica de educación formuladas por el PartidoComunista.

En efecto, cabe definir los objetivos de la edu-cación preescolar de cuatro modos distintos. Enprimer término, se puede hacer teóricamente unadescripción exhaustiva de lo que podrían y debe-rían ser los objetivos de la educación preescolar.Independientemente de las situaciones históricas ylas contingencias actuales, siempre es posibleexponer en un plano ideal los objetivos a los quehabría que aspirar. Es evidente que semejantepresentación, que presupone una clasificación,cuando no una jerarquización, de esos objetivos nopuede hacerse en todos los casos del mismo modo.De hecho, implica ya una cierta filosofía de la

educación. Si estamos convencidos, por ejemplo,del valor de la democracia, pondremos en primerplano el desarrollo de la autonomía del niño, perosi tendemos a ciertas filosofías sociales de carác-ter más coactivo, se impondrán los valores derespeto del orden establecido.

La segunda posibilidad consiste en partir delos textos que definen y organizan la educaciónpreescolar en el país -leyes, decretos y regla-mentos oficiales- para buscar los principios in-trínsecos y los objetivos explícitos e implícitosque quepa discernir en ellos. Se trata más biende una exégesis de los textos.

Un tercer método consiste en hacer este mis-mo trabajo, no ya partiendo de los textos oficialessino de todos los documentos que se facilitan a laseducadoras para ayudarlas en su labor: libros,revistas, materiales, etc. Los medios actualesde publicación y comunicación permiten la difusiónentre las educadoras de las principales ideas con-tenidas en los textos oficiales. Por consiguiente,tomando como base esos documentos se podría ha-cer todo un análisis de los objetivos de la educa-ción preescolar.

Por último, el cuarto método consiste en par-tir de la propia práctica de la educación preesco-lar. ¿Cómo, en la realidad cotidiana, se alcanzanlos objetivos asignados a la educación preescolar?¿Mediante qué comportamientos y actitudes seconcretan en la práctica las realidades fijadas deun modo general y teórico en los textos? ¿Cuálesson los objetivos más fáciles y más frecuentemen-te alcanzados? ¿Hay discordancias? ¿Por qué?Una observación directa de la realidad permitiríacontestar todas estas preguntas, acelerando sinduda con ello el proceso de perfeccionamiento, alapreciarse más claramente las diferencias quepuede haber entre lo que quisiéramos hacer y loque de hecho hacemos.

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GRANDES OBJETIVOS DE LAEDUCACIÓN PREESCOLAR

Objetivos sociales

Es indudable que, históricamente hablando, lo pri-mero que se ha destacado ha sido la función socialde la escuela maternal. El papel de la escuelamaternal, del jardín de la infancia, consistía enocuparse de los niños cuyas madres trabajaban.Consta incluso que, en Francia, antes del califica-tivo oficial de escuelas maternales, que se remon-ta a 1848, se hablaba de "salas de asilo". Se tra-taba en realidad de una casa de hospitalidad, de unrefugio para los niños pobres. Por lo demás, suorigen está en las obras de San Vicente de Paul.Es, pues, evidente que las salas de asilo, como loserán más tarde las casas de niños de MaríaMontessori, eran frecuentadas por los niños pobres.

No cabe negar que, en ciertos países, la edu-cación preescolar sigue todavía desempeñando esepapel y que su desarrollo permite acoger a un grannúmero de niños que, sin ella, serían víctimas dela calle, de la carretera y de todas las tentacionesnefastas de la civilización contemporánea.

Ahora bien, debemos superar este aspecto pa-ra encontrar las verdaderas dimensiones socialesde la educación preescolar. Y para ello, hemosde volver a examinar la evolución psicológica delniño. Desde su nacimiento, el niño se desarrollaen el medio familiar, que le es indispensable parasu evolución. De la calidad de ese medio, y sobretodo de la calidad de las relaciones sociales quese establezcan entre los padres y el niño, depende-rá la riqueza y la coherencia de la personalidad.Como lo ha demostrado perfectamente el gran psi-cólogo Henri Wallon, el "yo" del niño no puededesarrollarse más que en relación con el de losdemás, y en esta dialéctica incesante del "yo" ydel "otro" es donde hay que buscar en parte la ex-plicación de la evolución psicológica. El desarro-llo de las diversas formas de sociabilidad consti-tuye, pues, un objetivo importante para la educa-ción preescolar.

Cabe añadir además que el grupo familiar noes, en general, lo suficientemente grande para elniño cuando éste alcanza la edad de tres años. Ne-cesitará tratar con otros niños, confrontar su ex-periencia con la de ellos, y someter a prueba sujoven personalidad. A este respecto, la funciónde la institución preescolar es preponderante; me-diante la organización de una vida social adaptadaa la edad de los niños, la escuela maternal podrádesempeñar un papel de primer plano para que sedesarrollen armoniosamente todos los elementossociales de la personalidad. La experiencia delniño, limitada a su vida familiar, se extenderámediante el conocimiento con otros niños que ten-drán, cada uno de ellos, una vida familiar distinta.Los contactos y los intercambios permitirán, como

tendremos ocasión de ver más adelante, una ex-tensión del horizonte psicológico del niño.

Para alcanzar perfectamente este objetivo,sería necesario evidentemente que los niños de to-das las clases sociales pudieran confluir en el se-no de esta comunidad educativa. La educaciónpreescolar no debe convertirse, involuntariamen-te, en un nuevo medio de segregación social, que-dando los niños de las familias pobres reunidaspor un lado y los de las familias ricas por otro.Si queremos que la educación preescolar llegue aser un instrumento de lucha contra la injusticiasocial y prepare a los niños para llegar a ser se-res humanos capaces de entenderse y de amarselos unos a los otros y de vivir en paz, es impera-tivo que luchemos por una generalización de la edu-cación preescolar de modo tal que el niño, ya searico o pobre, adelantado en su evolución o no, en-cuentre con alegría y amistad a todos los demásniños de su edad, sin distinción de raza, naciona-lidad, religión u origen social. La educación pre-escolar debe estar al servicio de una auténticademocratización en la que todos los individuos ten-gan las mismas posibilidades de desarrollarse ylas mismas oportunidades de triunfar en la vida.

A este respecto, procede mencionar todos losresultados de los trabajos científicos sobre la in-fluencia del medio social y más especialmente so-bre la del medio familiar. Se sabe ya perfecta-mente que los estímulos de todo tipo que recibe elniño constituyen los elementos indispensables deldesarrollo de su lenguaje. Según el estilo de vidade la familia, las relaciones que existan entre lospadres y los hijos, el tiempo que dediquen aquéllosa la educación de éstos, la adquisición del lenguajeno se hará del mismo modo en el caso de dos ni-ños que tengan las mismas posibilidades iniciales(como es el caso de los verdaderos gemelos, esdecir, de los que proceden de la división en dosde un mismo óvulo) y se pueden observar diferen-cias importantes entre los niveles alcanzados a laedad de tres años. Cuando se conoce la importan-cia del lenguaje en la vida social, y más especial-mente para el éxito escolar, se comprende clara-mente que las diferencias de medio social desem-bocan en diferencias de nivel lingüístico que aveces se interpretan como diferencias de nivelintelectual. El niño que no tiene un buen nivel delenguaje no siempre comprende muy bien lo queocurre en la escuela y se comporta por consiguien-te como un niño más o menos retrasado. De ellose desprende que los niños procedentes de fami-lias pobres tienen en general menos oportunidadesde éxito que los que son de familia rica. Contraesta injusticia inicial, la educación escolar podráactuar eficazmente ayudando a los niños menosfavorecidos en el plano social a recuperar su re-traso antes de que éste llegue a ser irreversible.Por consiguiente, debe asignarse un lugar impor-tante a los ejercicios de lenguaje, a fin de que

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todos los niños desarrollen este medio de comuni-cación, indispensable para toda integración socialy escolar ulterior.

La función de la institución preescolar es muyimportante para la preparación social de las eta-pas ulteriores de la escolaridad. Se sabe ya per-fectamente que no son los conocimientos adquiridospor el niño en la institución preescolar los que de-terminan el éxito en la escuela elemental sino elconjunto de los hábitos sociales y las actitudes quele permiten integrarse rápidamente en el nuevomodo de vida que constituye ese nuevo ciclo escolar.

La educación preescolar tiene también otrasfunciones sociales, habida cuenta de la evoluciónextraordinariamente rápida de nuestro mundo ac-tual. Hay un abismo cada vez más profundo entreel mundo natural que rodea al niño (mundo que, porlo demás, está menguando cada vez más) y el mun-do técnico en el que vivimos. Este mundo técnico,lleno de trampas, exige una atención especial yuna adaptación que movilice unos mecanismos psi-cosociales delicados y que el niño pequeño no tienetodavía plenamente montados en su equipo psico-biológico. Por ello, es indispensable que una par-te de la educación del niño pequeño esté dedicada adesarrollar los mecanismos biológicos, motores,psicológicos y sociales que le faltan en el momentode nacer y que van a permitirle, con ciertas posi-bilidades de éxito, enfrentarse a los peligros querepresenta para él nuestra civilización contempo-ránea. Así pues, mediante la organización de unavida regular de un modo relativamente flexible,mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sue-ño, mediante unos esfuerzos encaminados a dar alos niños una alimentación equilibrada (o dandoconsejos juiciosos a los padres), mediante el equi-librio de las actividades motrices y físicas en elexterior, y las actividades de juego, en el interior,se preparará en todos los planos al niño para opo-nerse victoriosamente a las agresiones del mundoexterior.

Así pues, los objetivos sociales de la educa-ción preescolar no se limitan al problema de lacustodia de los niños, sino que constituyen un con-junto complejo sobre el que debe reflexionar todaslas educadoras preescolares, si quieren verdade-ramente hacer una labor educativa y no limitarsesimplemente a ser vigilantes de niños pequeños.Presupone tomar una posición lúcida sobre el pa-pel social que puede y debe desempeñar la educa-ción preescolar en una comunidad, en una región,en un país, en la evolución del hombre. Con ello,de las funciones sociales de la educación preesco-lar, consideradas en su sentido más amplio, pasa-mos a las funciones educativas.

Objetivos educativos

Partimos en primer término de-una afirmación quehay que justificar: para llegar a ser hombre, el

niño tiene que recibir una educación. Cuando el ni-ño nace, tiene todo un potencial de posibilidades.Lleva en él muchas promesas, pero esas prome-sas serán vanas si no reciben del medio humano yfísico un conjunto suficientemente rico de estímu-los de todo tipo. Las ciencias biológicas contem-poráneas, y sobre todo la neurología, nos dicenque la materia nerviosa, especialmente desarro-llada en cantidad en la especie humana, no puedellegar a su evolución completa si no hay unos estí-mulos exteriores que provoquen unas reaccionesque permitan a esas funciones ponerse en marcha,perfeccionarse y desarrollarse plenamente. Unasexperiencias científicas muy precisas, realizadascon animales, demuestran que, si un sujeto no re-cibe estímulos visuales por ejemplo, no se des-arrollarán las zonas de recepción cerebral (lóbulooccipital); la propia materia cerebral no evolucio-na como lo hace en el caso de los sujetos que re-ciben normalmente estímulos visuales. Esto sig-nifica que el desarrollo del individuo está, enprimer término, en función de su estado biológicoy neurológico en el momento de nacer pero que,más adelante, la acción del medio pasa a ser fun-damental para su ulterior evolución. Con esto nose pretende que la acción del medio pueda hacerloo deshacerlo todo, sino que, en el momento de na-cer, hay toda una gama de posibilidades y que laacción del medio exterior hará que, dentro de loslímites impuestos por la situación biológica y neu-rológica, esa gama sea más o menos amplia.

Esta acción del medio es compleja y de carác-ter físico, químico, social, humano, etc. La edu-cación -entendida en un sentido amplio, y no en elsentido estrecho de enseñanza- es una parte dedicha acción general. Tal como la concebimos enesa edad, la educación es el conjunto de accionesorientadas que ejerce el adulto para un mejor des-arrollo del niño, una mejor integración social yun bienestar general que respondan a las posibili-dades actuales de la evolución técnica y social.

En este sentido se ha podido afirmar que, alnacer, el cachorro del hombre no es más que un"candidato a la humanidad". Esto quiere decir queel camino es muy largo entre el nacimiento a lavida humana y la participación en la humanidad.El vínculo entre ellas es la educación, que es laque permite el paso de una a otra. ¿Cuáles sonpues, en esta perspectiva, los objetivos específi-cos de la educación en el periodo preescolar?

Si se aceptan los principios antes citados, esevidente que la educadora del nivel preescolar in-tentará desarrollar todas las redes de comunica-ción que vinculan al niño con el mundo, ya sea fí-sico o humano. Procede examinar más detallada-mente este primer punto. En el momento de nacer,los instrumentos que permiten al individuo entraren contacto con el mundo exterior -es decir, susórganos sensoriales- no están todavía listos parafuncionar. Se requiere un periodo más o menos

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largo para que lleguen a estar en condiciones decaptar -y de captar bien- todas las informacionesprocedentes del mundo» exterior. Sabemos ya per-fectamente, después de los trabajos de Jean Piagety de Henri Wallon, que esos contactos con el mun-do exterior solamente se realizan a través del mo-vimiento, y por esta razón hablamos de sensori-motricidad» El maviinienta y la percepción sonindisociables en los primeros años de la vida. Porconsiguiente, la educación perfeccionará a la vezel gesto y la percepción mediante la acción. A esterespecto, hay que recordar los notables trabajoscientíficos que se realizan actualmente-en ciertoslaboratorios sobre los problemas de la adaptacióndel gesto y la percepción visual. Pero el nivelcientífico en el que habría que situarse exigiría unaexposición demasiadb larga y técnica.

Es preciso que todos los ejercicios y juegospropuestos a los niños pequeños (ya que no se tra-ta en absoluto de lecciones, evidentemente) lespermitan a la vez mejorar y ensanchar sus siste-mas de recepción de los mensajes exteriores. Elhombre y el niño viven en un mundo extremada-mente complejo, surcado por mensajes de todo ti-po (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.),y la educación ha de ayudar a cada niño a adquirirel mayor número posible de mensajes, en las me-jores condiciones posibles. Dicho en términosmás simples, esto quiere decir, por ejemplo, quehay que desarrollar el oído del niño en todas lasdirecciones posibles -reconocimiento de los soni-dos, de su altura, de su intensidad, de su compo-sición-, pero también desarrollar la sensibilidadde ese oído a todas las informaciones sonoras, yno limitarse a los sonidos utilizados por la músicaclásica. Consta, por ejemplo, que a los niños pe-queños les gusta mucho (y a menudo más que losadultos) la música contemporánea, como lo handemostrado ya múltiples experimentos.

Lo que acabamos de decir de la actividad deloído se aplica también a los demás órganos de re-cepción.

Hay que tratar más detenidamente de estacuestión, ya que con harta frecuencia se suele li-mitar la atención a la actividad sensorial: ésto esya importante de por sí, pero no hay que olvidarlos demás medios que permiten al niño entrar encomunicación con el mundo humano, a saber, lasrelaciones de tipo emocional. Los psicólogos handemostrado plenamente que las primeras relacio-nes de tipo emocional que se establecen entre elniño y el mundo humano exterior se basan en lasprimeras emociones: antes de que se desarrollenel lenguaje y la comunicación verbal, el niño estáen relación con sus padres mediante unas emocio-nes elementales que se manifiestan en sonrisas,gritos, arrebatos de cólera. Y no es porque, másadelante, surgen nuevos medios de comunicaciónpor lo que pierden importancia las relacionesemotivas; antes por el contrario, sostendrán,

provocarán y enriquecerán los demás modos decomunicación y serán la base misma de todas lasemociones de orden estético, emociones con hartafrecuencia descuidadas en nuestros sistemas es-colares tradicionales. No comunicamos con losdemás solamente mediante la palabra sino quetambién nuestros gestos, nuestras actitudes ynuestras mímicas faciales constituyen una red decomunicación con el prójimo, red ésta que va adar su tonalidad y su sentido afectivo a los men-sajes verbales intercambiados. Según el tono conque se pronuncie una frase como, por ejemplo," ¿vienes esta tarde al cine conmigo? ", se darána entender varias cosas muy diferentes, que pue-den ir desde una gran alegría hasta la consterna-ción, pasando por el asombro o la duda. Uno delos objetivos de la educación preescolar consisteen preparar a los niños a apreciar todos los mati-ces afectivos de los mensajes, para que no seacostumbren a considerar únicamente la trama in-telectual o verbal de los intercambios humanos, locual es una actitud que reduce considerablementeel volumen y la calidad de los intercambios.

Es evidente que no hay que descuidar todoslos ejercicios que permiten comprender el lengua-je y que los niños deben acostumbrarse a descifrarel sentido de todos los mensajes verbales que seles envíen. Volveremos más adelante sobre esteproblema del lenguaje.

En efecto, no hay que pensar que el objetivode la educación preescolar consista únicamente enenseñar al niño a utilizar los cauces de comunica-ción de que dispone con la única finalidad de reci-bir informaciones del exterior. Es preciso tam-bién que aprenda a utilizar esos cauces de comu-nicación para expresarse y para desarrollar loque los anglosajones llaman "creatividad". Eneste campo hemos de hacer un esfuerzo especialpara que el niño salga "fuera de sí mismo" y seexprese y para que su personalidad se organice,estructure y desarrolle. En contra de lo que pen-saba la pedagogía tradicional, se puede incidir so-bre el interior del niño no solamente desde el ex-terior sino también ayudándole a expresarse,ofreciéndole todas las ocasiones de creación, deinvención, de imaginación, con lo que se facilitarásu plenitud personal. Si se quiere evitar que laeducación se reduzca a un amaestramiento, seráindispensable conseguir la cooperación del sujetoen su propia educación, aunque esta colaboraciónsea de tipo espontáneo y se manifieste por la ex-presión y la creación. Es éste un punto importan-te que merece reflexión.

En primer término, el niño debe utilizar elinstrumento más simple, más inmediato y másglobal que posee, esto es, su propio cuerpo. To-das las grandes civilizaciones han sabido expresar,a través de sus danzas, sus ritmos, sus proce-siones o sus desfiles, algunos elementos funda-mentales de su vida cotidiana o de sus tradiciones.

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El hombre moderno se empobrece en este campo:el desarrollo de todos los demás medios de comu-nicación (palabra, escritura, teléfono, radio) lehan hecho perder la costumbre de expresarse consu cuerpo. Y sin embargo ¡ qué carga afectiva eintelectual puede entrañar el hecho de sonreirse,de guiñar el ojo, de fruncir las cejas! Sabemostambién, como lo han demostrado unos estudiosrealizados con huérfanos educados en un internado,que, en la medida misma en la que un niño expre-sa exteriormente sus emociones (risas, lloros,gritos), éstas se enriquecen interiormente. Es,pues, muy importante que los niños puedan expre-sar, con su cuerpo, sus bailes y sus corros, loque sienten en el interior de sí mismos. No setrata de organizar una actividad exterior gratuitarayana en el desorden sino, por el contrario, decrear las condiciones necesarias para que el niñopueda desahogarse interiormente expresando, conlos medios de comunicación elemental que está asu disposición, lo que siente, de crear unas con-diciones que le permitan expresar en común sualegría de vivir o los distintos aspectos de la vidasocial. No se trata únicamente del aspecto espec-tacular que se observa en las "fiestas de niños",que son fiestas bien preparadas y bien ordenadaspara mayor alegría de los padres. Resultan útiles,desde luego, pero a condición de no convertir a losniños en monosabios. Hay que encontrar nuevasformas de expresión que estén en consonancia conlas necesidades y las posibilidades de expresiónde los niños, a fin de que las actividades gesticu-lares exteriores no sean ajenas al sentido profun-do que pueda darles el niño.

Esta expresión mediante el cuerpo en formade explosión individual, de danzas o de ritmos, en-cuentra normalmente su prolongación en una acti-vidad gráfica. Durante la evolución de su motri-cidad manual, el niño descubre muy pronto laposibilidad de dejar rastros de su acción. Conbastante rapidez, esta posibilidad se transforma,según un proceso y unas leyes psicológicas biendefinidas, en un medio de expresión, y nadie igno-ra que los psicólogos han sabido utilizar la expre-sión gráfica para apreciar el nivel de evoluciónintelectual o de evolución motriz, y también paraanalizar los problemas afectivos del niño. Tam-bién en este campo, el niño debe expresarse almáximo si se quiere que encuentre de este modola solución a algunos de sus problemas. Tampocoa este respecto se trata de "lecciones" de dibujo ode pintura. Es preciso que el niño encuentre porsí mismo el nuevo medio de expresión y que apren-da a utilizar ese nuevo cauce de comunicación conlos demás. Con ello, se le preparará a recibir,comprender y juzgar todos los mensajes visualesque le llegan, ya sea en forma impresa, o porconducto del cine o la televisión.

La finalidad de la expresión gráfica no con-siste simplemente en que el sujeto pueda traducir

mediante unos dibujos sus problemas interioressino que, mediante la acción, tanteos y experien-cias que provoque, debe constituir también un ver-dadero descubrimiento del mundo de las formas yde los colores. Ya hemos recordado que la per-cepción es indisociable de la acción que la suscitay tal es precisamente el caso en este aspecto con-creto. Jugando con los colores es como aprenderáel niño a distinguirlos, a apreciar los matices y autilizarlos bien para traducir lo que quiere expre-sar. Todos estos ejercicios deben organizarsesiempre con la finalidad claramente definida dedar al niño unos medios de comunicación y de ex-presión. La educadora deberá estar, por consi-guiente, muy atenta a la evolución del niño, paraayudarle a encontrar e inventar los medios de ex-presión que desee utilizar en el momento en quelo necesite.

Después del registro del cuerpo y del gesto, ydel de la expresión gráfica, encontramos la expre-sión sonora y verbal. El niño está familiarizadocon la expresión sonora. Muy pronto, antes inclu-so de la aparición del lenguaje, tiene ya una acti-vidad sonora bastante rica, que ciertos psicólogoshan analizado y registrado. Es éste el cauce deexpresión que hay que enriquecer con objeto de in-corporar al niño al mundo de los sonidos, de lasonoridad y del ruido, y luego al del lenguaje.Tampoco a este respecto bastará con enseñar a losniños algunos cantos más o menos bien interpreta-dos, por muy grande que sea la gracia y el encantode los niños pequeños cuando cantan. La educacióndebe ayudar al niño a aprender a utilizar esta ga-ma casi infinita de mensajes sonoros, en su forma,en su intensidad, en su timbre y en su tonalidad.El niño puede y debe llegar a ser un creador desonidos y de formas musicales. La técnica mo-derna no solamente pone a su disposición toda unaserie de instrumentos simples, sino que ademásla imaginación de las educadoras debe estar siem-pre atenta para conseguir que el niño viva en unmundo sonoro derivado de los objetos y del medionatural. Sorprende la facilidad con la que los ni-ños pequeños son capaces de utilizar los ruidos ylos sonidos de la naturaleza o de los objetos paracrear un ambiente musical y expresar sus senti-mientos interiores. Es preciso desarrollar estaforma de capacidad creadora musical que permi-tirá al niño, a cambio, situarse mejor en estemundo ruidoso -demasiado ruidoso- que es elnuestro actual, y no poner en el mismo plano laactividad sonora de calidad y el informe fondo so-noro cuya finalidad consiste únicamente en colmarlos momentos de silencio. Por otra parte, sonbien conocidos todos los valores terapéuticos dela expresión musical, y no hay que descuidar esteaspecto para permitir a los niños encontrar unequilibrio psicológico que es cada vez más difícilde alcanzar plenamente.

En esos cauces de comunicación que ponen al

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niño en relación con la realidad sonora, el lenguajedesempeña desde luego un papel muy importante.Por tratarse de una actividad esencialmente huma-na, ha pasado a ser, en nuestra civilización, elmedio por excelencia de comunicación y ha susci-tado grandes registros de acción personal, comolo demuestran todas las literaturas nacionales. Ellenguaje es, además, uno de los medios esencia-les de integración social en el grupo. Resulta,pues, determinante para su vida actual y futura,que el niño maneje con la mayor facilidad y delmodo más correcto posibles este maravilloso ins-trumento de expresión y de comunicación. Comoya ha quedado dicho, el hecho de desarrollar ellenguaje en el niño pequeño es un modo de lucharcontra la injusticia social. Desarrollar el lenguajees permitir al niño entrar en comunicación con lahumanidad, confrontar su pequeña experiencia conla de los demás y, por consiguiente, enriquecerse.Volvemos a encontrar ese mismo principio funda-mental de toda la pedagogía contemporánea, a sa-ber, que el acto es la condición indispensable -perono suficiente- para el desarrollo del pensamiento.

Haciendo hablar al niño, la educadora podráayudarle a precisar su visión de las cosas y a es-tructurar mejor su pensamiento. De ahí la impor-tancia que procede atribuir a todos los ejerciciosque permitan una actividad verbal en todas las si-tuaciones de la educación preescolar, ya sea en elseno de la familia o en una institución preescolar.Hablar a un niño y el hacerle hablar no son activida-des gratuitas y no entrañan una pérdida de tiempo,sino que constituyen un modo de participar en suevolución intelectual y social.

Acabamos de examinar, en una forma particu-lar y fragmentaria, los distintos cauces de comu-nicación y de expresión, es decir, el cuerpo, laexpresión gráfica y la expresión sonora y verbal.Estos objetivos corresponden a una categoría másgeneral todavía, a saber, la de la capacidad crea-dora en el plano del comportamiento y de la adap-tación al mundo. Hoy en día, no podemos ya daral niño todas las soluciones a los problemas quese le van a plantear durante toda su vida. Nuestromundo moderno cambia muy deprisa, y ésta esuna de sus características esenciales. Las situa-ciones que va a vivir el niño dentro de unos añosson en gran parte indefinibles. Es preciso que elniño aprenda lo antes posible a encontrar solo, esdecir, con los recursos psicológicos que posee,una solución personal -cuando no original- a losproblemas que se le planteen. Por consiguiente,uno de los objetivos de la educación preescolar de-be consistir en desarrollar en el niño la capacidadde iniciativa, la imaginación y el espíritu de inves-tigación y de descubrimiento. El niño estará másadaptado a nuestro mundo moderno si ha descu-bierto él mismo, con su propia actividad, el modode encontrar una solución a los problemas, con loque su equilibrio psicológico será más estable.

Semejante pedagogía de la invención, de la capa-cidad creadora, de la búsqueda constante de solu-ciones es la que debe caracterizar a la educaciónpreescolar. Esto no quiere decir que nuestrosniños vayan a convertirse en pequeños genios o eninventores de cosas nuevas. Pero hay que acos-tumbrarlos a encontrar por sí solos las solucionesa los pequeños problemas prácticos que plantea lavida cotidiana, encauzándoles de este modo por elcamino de la autonomía.

Objetivos relativos al desarrollo del niño

Esta última palabra-autonomía-nos lleva directa-mente a la tercera gran categoría de objetivos, a sa-ber, los que se refieren al individuo en particular.

La fase de la vida del niño que corresponde ala de la educación preescolar es esencialmente unaépoca de actividades espontáneas y libres, de bús-quedas y descubrimientos, como acabamos de ex-plicar. Se trata, pues, de un periodo privilegiadopara la observación del niño, ya sea sus activida-des individuales o bien sus actividades sociales.Por ello, la educadora deberá seguir atentamenteel desarrollo físico, motor, intelectual, afectivoy social del niño, para descubrir lo que pueda pa-recerle que se sale del marco normal. En esaedad se puede corregir o cuidar fácilmente unaligera insuficiencia o un traumatismo; no hay queesperar a que esas perturbaciones se instalen deun modo más o menos definitivo para emprenderla curación. Desde el periodo preescolar, cabeya iniciar unos ejercicios simples de compensa-ción o de corrección. Sabemos ya perfectamentehoy que un pequeño defecto de articulación puedecoartar la evolución del lenguaje o que una pertur-bación perceptiva en germen puede tener conse-cuencias incalculables para la evolución ulteriorde la personalidad, y para el éxito escolar en par-ticular. Es, pues, muy importante que todas laseducadoras del periodo preescolar tomen en consi-deración esos objetivos de detección, compensa-ción y reeducación simples. Cuanto antes se des-cúbrala insuficiencia tanto más deprisa será posi-ble curarla, y lo que es simplemente cuestión deunos pocos ejercicios especiales en el momento enque se descubre, se convierte a menudo en el obje-to de un largo tratamiento más tarde. De este mo-do, podrá la educadora alcanzar unos de los objeti-vos esenciales de la educación preescolar, a saber,el de dar a todos los niños las mismas oportunida-des de éxito en la escuela primaria. En este as-pecto la educación preescolar puede llegar a serun elemento esencial déla democratización escolar.

Los psicólogos y los educadores están deacuerdo hoy en clasificar a los niños que tropiezancon dificultades en cuatro grandes categorías: 1)

1) Bulletin d'informatíon (Consejo de Europa,Estrasburgo), n2 1, abril de 1974, pág. 10.

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- niños que tienen una deficiencia, congénita o ad-quirida, de orden perceptivo o motor (visión,oído, psicomotricidad, secuelas de poliomielitis,secuelas de accidentes, retrasos de desarrollomotor);

- niños que tienen deficiencias mentales o físicas;- niños de familias subprivüegiadas desde el pun-

to de vista sociocultural y económico;- niños que tienen problemas de orden familiar

(padres divorciados, familias desunidas, ma-dres solteras, huérfanos, etc. ).

Las anteriores observaciones nos llevan adestacar la necesidad de un trabajo de equipo porparte de los adultos que viven junto al niño y quese ocupan de su educación. Cualquiera que sea lacalidad de su formación, el educador no puede lle-gar a ser un especialista en todos los problemasque se refieran al niño y no puede por sí solo aten-der todas las necesidades que se manifiesten enlos distintos campos (pedagógico, biológico, psi-cológico, médico, social, etc.) en la vida del niño.Por consiguiente, es preciso organizar entre losadultos un trabajo de equipo para poder tomar enconsideración, analizar y tratar todos los aspec-tos del desarrollo del niño. En este equipo enca-jan evidentemente, en primer lugar los padresque,de educadores espontáneos e incoherentes, hande convertirse en educadores conscientes y capa-ces de colaborar en el trabajo que se lleve a caboen la escuela. En este sentido corresponde, pues,a la institución preescolar un doble papel: formara los padres y hacer de ellos unos colaboradoreslúcidos. El niño no debe conocer dos métodos deeducación, uno de ellos familiar y el otro escolar:el ajuste coherente de las distintas educacionesque reciba será un factor positivo de éxito.

En esta perspectiva hay que recordar el des-arrollo, en los últimos diez años, de programascompensadores, destinados a liquidar las defi-ciencias socioculturales y a dar a todos los niñoslas mismas oportunidades de éxito en la escuelaprimaria. Una reunión de expertos del Consejode Europa recordaba en 1973 que en los primerosprogramas Headstart, en los Estados Unidos deAmérica, se asignaba una gran importancia al as-pecto compensador del desarrollo de las faculta-des verbales y matemáticas. Ya en 1968, un pri-mer análisis de los elementos más útiles de esosprogramas puso de manifiesto la eficacia de lossiguientes factores: un maestro estimulante yalentador, un programa orientado hacia tareasprecisas, un plan de estudios generales y el hin-capié que se hacía en el desarrollo verbal.

CLASIFICACIÓN E IMPORTANCIARELATIVA DE LOS OBJETIVOS

La descripción que acabamos de hacer da una ideageneral de las informaciones que hemos acopiado

y de todos los esfuerzos de reflexión sobre la edu-cación preescolar. Muy a menudo, las respues-tas se referían a algunos aspectos de los objetivos,y rara vez ha habido una visión de conjunto. Cabedestacar asimismo que, en esas respuestas, nosiempre se distinguían muy bien los objetivos ylas funciones de la educación preescolar. Hemosdestacado ocho aspectos diferentes, lo cual noslleva a establecer las siguientes categorías, se-gún que se trate de:

1. asegurar el pleno desarrollo de la perso-nalidad (satisfacción de las necesidades intelec-tuales, cognoscitivas, creadoras y de indepen-dencia);

2. atender las necesidades emotivas o afec-tivas del niño;

3. atender las necesidades de sociabilidad,de vida en grupo, de convivencia y de comunidad;

4. cuidar a los niños o ayudar a las madresde familia;

5. atender las necesidades de desarrollo fí-sico y muscular del niño;

6. atender la necesidad del niño de expresar-se por medio del lenguaje;

7. organizar un preaprendizaje o la adapta-ción del niño a la escuela elemental;

8. inculcar nociones morales o religiosas,patrióticas, y a veces cívicas.

Con ciertas excepciones, todos los paísesasignan varios objetivos a la educación preescolar,lo cual constituye una demostración indirecta dela necesidad de organizar esta fase de la educa-ción.

Es interesante el orden de los objetivos, talcomo se desprende de la frecuencia con que sonmencionados en las respuestas recibidas:- objetivos 1 y 3: desarrollo intelectual y socia-

lización- objetivo 7: preparación para la escuela

elemental- objetivo 5: vida física- objetivo 4: función de guardería- objetivo 6: desarrollo del lenguaje- objetivo 2; aspectos afectivos- objetivo 8: aspectos morales o religiosos.

Cabe encontrar sorprendente la frecuenciacon que se mencionan los objetivos relativos a lapreparación para la escuela elemental y el lugarque corresponde a los objetivos que se refieren ala vida afectiva y emotiva del niño. Se requeriríaun análisis más detallado para estudiar, con res-pecto a cada país, la importancia asignada a cadauno de esos aspectos: las respuestas al cuestio-nario no permiten percibir tal ponderación, sies que existe.

Leyendo cuidadosamente las respuestas, seobserva implícitamente la disparidad que hay to-davía en muchos países entre las declaracionesrelativas a los objetivos de la educación preesco-lar y la realidad cotidiana. Los administradores,

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los políticos,, los padres y los educadores sa- poca calidad, podríamos decir que la educaciónben muy bien lo que se debería hacer, pero los preescolar está todavía en su fase preescolar.medios de que disponen y los recursos nació- Una mejor consonancia entre los proyectos ynales no siempre permiten realizar los proyec- las realizaciones será uno de los síntomas mástos. Es muy importante destacar esta diferen- aparentes de la evolución hacia una mayor ma-cia. Sin querer hacer un juego de palabras de durez.

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Capítulo V

Métodos y materiales

En los capítulos anteriores se ha dado una idea encierto modo exterior de la educación preescolar:locales y edificios, funcionamiento, característi-cas de los niños. En los capítulos siguientes in-tentaremos precisar el tipo de vida que se vive enesos establecimientos, y más especialmente cómose desarrolla el proceso educativo.

MÉTODOS

Pese a la referencia a ciertos objetivos generalesque acepta más o menos todo el mundo, los méto-dos aplicados en la práctica pedagógica cotidianason muy variados. Por lo demás, en casi todoslos países se observa la influencia de tal o cualgran educador, y por esta razón recordaremosbrevemente la obra de los grandes precursores.

Los grandes precursores

Como ya hemos visto en la introducción, aunque elconcepto de educación preescolar está ya -y porfin- unánimemente aceptado, sus raíces históricasson muy antiguas. Entre los educadores que hanreflexionado sobre esta fase de la educación -ycuyo número es muy grande- destacan ciertosnombres: Froebel, Decroly, María Montessori.Sin querer restar importancia al papel desempe-ñado por estos tres grandes educadores, no hayque olvidar la aportación de otros pensadores yeducadores que contribuyeron al advenimiento dela educación preescolar: Oberlin, Ellen Key, lashermanas Aggazzi, Pauline Kergomart. Sería fá-cil encontrar en casi todos los países un nombreque ilustrara lo que acabamos de afirmar.

Es evidente que Froebel, Decroly y MaríaMontessori han presentado, más que todos los de-más, un conjunto de principios psicológicos y pe-dagógicos que han podido fácilmente (a veces encontra de los propios autores,- como es sobre todoel caso de Ovide Decroly) convertirse en una doc-trina más o menos rígida.

En la práctica, gracias a la inteligencia y alsentido pedagógico de las educadoras (cuando es-tán bien formadas), cuando se invoca tal o cualgran método de un modo general, no se le aplicaya al pie de la letra, sino que se procura respetarsus principios generales y actualizar sus moda-lidades. Las tres grandes doctrinas, que tienentodas ellas más de medio siglo de existencia(Froebel: 1782-1852; Decroly: 1874-1932; MaríaMontessori: 1870-1952), se regían por toda unaserie de conceptos filosóficos, psicológicos ypedagógicos que no son ya exactamente los nues-tros, aunque esas doctrinas hayan sido la base delpensamiento pedagógico contemporáneo. Es, pues,normal que se introduzcan adaptaciones y que, sibien ciertos principios generales siguen siendoaplicables, hayan quedado relegadas al olvidootras partes de carácter secundario. Cuando unaeducadora dice que utiliza un método Froebel,Montessori o Decroly, no suele observar unapráctica pedagógica rigurosamente idéntica a laque establecieron esos creadores, lo cual, por lodemás, es una buena cosa.

Otra razón de la "plurimetodología" obedecetambién a que los objetivos a los que se referíanlos grandes creadores no eran tan numerosos ycomplejos como los que podemos enumerar hoyen día. Para atender esta multiplicidad -y conharta frecuencia, por desgracia, a expensas de lacoherencia- se recurre a varios métodos; enciertos casos este eclecticismo pedagógico es fe-cundo; en otros, se aplican unos principios con-tradictorios que privan a la educación preescolarde la coherencia y la armonía que son indispensa-bles para la evolución normal de una personalidadinfantil. Por consiguiente, habría que analizarlas diferentes situaciones concretas a fin de de-terminar en cuáles no es incompatible ese eclec-ticismo con una concepción coherente de la edu-cación, y cuyas diferentes aportaciones constitu-yen una fuente de fecundidad pedagógica, y encuáles ese mosaico pedagógico, constituido porunas aportaciones simplemente yuxtapuestas, va

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en detrimento de la unidad de la acción educativay puede perturbar a unos niños sometidos a unasacciones contradictorias.

Así pues, cabe decir, en conclusión que, dadala necesidad de recurrir a varios métodos y téc-nicas pedagógicas para abarcar la amplia gama deobjetivos de la educación preescolar, es conve-niente referirse a varias doctrinas sin sentir, sinembargo, la obligación de aplicarlas al pie de laletra, ya que lo más importante es aprehendersu espíritu, y que los elementos que se utilicen deesos distintos elementos y técnicas constituyan untodo coherente, con objeto de no traumatizar aunos niños que padezcan los efectos; de unas accio-nes contradictorias.

Utilización de los diferentes métodos

En la mayoría de los países no se impone oficial-mente ningún método,, aunque se aluda más o me-nos explícitamente a alguno de ellos. En el si-guiente cuadro que reagrupa las respuestas, se haindicado si la elección de las educadoras es libreo no (primera columna de la izquierda) así comoel método más utilizado en general.

Algunos países (Italia y el Irán, por ejemplo)señalan que, en materia de métodos pedagógicos,hay unas directrices concebidas con la finalidad deayudar a los educadores en su elección personalde un método.

El examen del cuadro global no permite dedu-cir una tendencia neta; aunque la influencia deMaría Montessori parece ser la más acusada, nila de Froebel ni la de Decroly pueden pasarse poralto. Cabe encomiar que en todos los países sedeje plena libertad a los educadores y que se bus-que un método, original, basado en experienciasantiguas y recientes.

Es, pues, muy de alabar que haya un númeromuy grande de métodos de educación preescolar;hoy en día están descartados los dos peligros ex-tremos: repudio de todo método, o multiplicidadextrema de métodos, técnicas y procedimientos.Es éste un síntoma de juventud de la pedagogíapreescolar. La elección unánime de un métodoúnico entrañaría el peligro de una cierta esclero-sis. Unas elecciones totalmente diferentes refle-jarían una situación mundial anárquica, poco pro-picia para el intercambio y el progreso.

Toda educadora bien formada debe, por con-siguiente, hacer una labor personal y, a la vezque se refiera a los grandes modelos, constituir-se ella misma un método que esté-en consonanciacon los grandes principios pedagógicos de la edu-cación preescolar y se adapte a las exigencias hicet nunc. Esta reflexión pedagógica y esta aplica-ción de una pedagogía personal presuponen que laeducadora haya recibido una formación suficientepara efectuar esa síntesis, síntesis que, por lo

demás, no es nunca definitiva sino que debe serreplanteada constantemente. Este aspecto se tra-tará más detalladamente en el capítulo dedicado ala formación de las educadoras.

Es evidente que este ideal'de unas maestrasbien formadas no está en contradicción con el prin-cipio de ayudar a las jóvenes maestras todavía in-suficientemente preparadas, dándoles consejosprecisos sobre el modo de comportarse y de ac-tuar en presencia de los niños pequeños.

Principios esenciales dela acción educativa

Pese a la diversidad de escuelas y teorías, se des-prenden de ellas ciertos principios fundamentalesque constituyen en cierto modo el denominadorcomún de la práctica cotidiana. Vamos a enume-rar y comentar ahora brevemente estos principiosgenerales !)•

1. El adulto debe renunciar a su tendencia aconsiderarlo todo con su mentalidad de adulto ydebe tomar en consideración la realidad psicoló-gica del niño, realidad psicológica que no cabeasimilar a la del adulto, con ciertas diferenciasde intensidad , sin embargo.

El niño es un ser vivo que vive en un medioambiente dado. Conocer al niño es tanto como co-nocer su realidad biológica, su realidad psicoló-gica (intelectual, afectiva y social) y el medio enel que se desarrolla; es también conocer su his-toria, sus experiencias y las fases sucesivas desu formación. El educador no debe mantenersepasivo ante la evolución del niño, sino que debeactuar respetando la realidad infantil, sin muti-larla ni traumatizarla.

El análisis y la enumeración de los conoci-mientos psicológicos y biológicos indispensablespara la educadora preescolar serian muy largosde exponer. En efecto, cada niño es un sujetoúnico que tiene sus experiencias propias, sus ca-racterísticas y su originalidad. El educador debeadaptarse a cada uno de esos casos particularespara no perturbar un desarrollo que es a vecesfrágil, y saber además en qué campos puede apor-tar una ayuda eficaz y fecunda para una ulteriorevolución.

Así pues, desde los primeros meses de lavida, el conocimiento objetivo del niño tiene unaimportancia considerable para la educación. Losniños pequeños no tienen por qué recibir todosellos una educación rigurosamente idéntica, aun-que las líneas generales sean análogas. Más que

1) Pueden verse más detalles en Mialaret (G).Introduction á la pédagogie, París, Pressesuniversitaires de France, 1964.

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Métodos utilizados en la educación preescolar

PAÍS

República Dem. Alemana

Arabia Saudita . . .

Argentina

Australia

Austria

Bélgica

Bolivia

Brasil

Canadá

Checoslovaquia . . .

Chipre

Colombia

Costa de Marfi l . . .

República Dominicana .

El Salvador

Ecuador

España

Estados Unidos . . .

Francia

Ghana

Grecia

Guatemala

India

Irán

Israel

Italia

Jordania

República Khmer . .

Kuwait

Laos

Liberia

Malta

Mauritania

México

Monaco

Noruega

Perú

Polonia

Reino Unido . . . .

Rwanda

Senegal

Sierra Leone . . . .

Singapur

Sri Lanka

Suecia

Suiza

Tailandia

URSS

LIBRE FROEBEL DECROLY MONTESSORI OTROS COMENTARIOS

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impuesto

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aconsejado

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Utilización parcial de los 3 métodos

Y métodos no autoritarios

Mezcla de varios métodos

Mezcla de varios métodos

Pestallozi e Isaacs

Métodos no autoritarios

A partir de los programas oficiales

Mezcla de métodos

Mezcla de métodos

Modelos extranjeros y mezcla

Programa del Ministerio

Los tres métodos están mezclados

Los educadores trabajan en grupo

Mezcla de métodos

Métodos eclécticos; orientación dada por los servicios oficiales

Métodos activos

Variados, basados en investigaciones de psicólogos

Tienen una base psicofisiológica

Basados en el programa oficial

Audemars, Lafendel, Freinet, Dewey

Adaptado a las condiciones económicas de los niños. El método"Antes de leer" es oficial

Y métodos progresistas

Método a partir de la realidad

Y mezclas varias

Compendio de orientaciones

Y métodos basados en el juego

Métodos activos

Según el programa de la escuela primaria; en los establecimientosprivados, el director impone su método

Con una preferencia por Decroly

Basado en el conocimiento del niño

Ningún método en particular

Y otras mezclas

Mezclas y métodos semiactivos. Piaget y Weikart

Pedagogía socialista

E Isaacs, Bruner, Weikart, Bernstein

Basado en el juego

Mezcla de métodos

Método basado en el modelo Piaget-Erikson

Gran importancia de! juego

Y modelos existentes

Y utilización de modelos progresistas y soviéticos

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cualquier otro tipo de educación, la preescolar de-be adaptarse a cada situación individual, y plan-tearse en función de cada caso concreto. Es ésteuno de los principios fundamentales de la metodo-logía de la educación preescolar (que, por lo de-más, es aplicable también a los demás nivelesescolares).

Los aspectos biológicos y motores desempe-ñarán un papel muy importante en este conocimien-to individual. Después de todos los trabajos delos grandes psicólogos de nuestro tiempo -Gesell,Piaget, Wallon, por no citar sino a algunos deellos-, se conoce ya la importancia plena que hayque atribuir a la psicomotricidad en la evolución yen la educación de la personalidad. El movimien-to, el gesto, la movilidad son manifestaciones ex-teriores de una personalidad que se está formando.Están en relación con los grandes aparatos ner-viosos (cerebelo, corteza cerebral, haz pirami-dal, cuerpos estriados, etc. ) y crean unas rela-ciones cada vez más precisas con el sistema délassignificaciones psicológicas y sociales. La educa-dora debe estar muy atenta a todos estos proble-mas, para poder adaptar constantemente su accióna las manifestaciones (correctamente interpreta-das) de la evolución de la personalidad del niño. Elniño pequeño (de dos a tres años), que todavía noha adquirido un dominio suficiente del sistema lin-güístico, se expresa más con su cuerpo que conpalabras. Es éste un aspecto que no deberá per-der nunca de vista la educadora.

La primera regla de todo método pedagógicopreescolar se refiere, pues, esencialmente alcomportamiento de la educadora, que deberá tenerconstantemente una actitud de observación y darmuestras de gran flexibilidad para poder encontrar,y aplicar a cada niño, la acción educativa más ade-cuada.

De todo esto se desprende que un conjunto deobservaciones bien hechas, objetivas y precisas,constituirá un documento valiosísimo para las edu-cadoras ulteriores del niño y - ¿por qué no tam-bién? - para los propios padres. No nos ocupare-mos ahora de todos los problemas deontológicosque plantea la existencia de los expedientes indivi-duales, pero invitamos a las educadoras a tenerpresente las relaciones que deben existir entre lospadres y las educadoras sucesivas del niño.

2. Las reacciones psicológicas del niño sondistintas a las del adulto. Un primer error educa-tivo, que combaten todas las escuelas actuales,consiste en imponer al niño un modo de acción y depensamiento que no responde ni a su estructurapsicológica ni a sus posibilidades funcionales ni asu nivel de madurez.

En efecto, la actividad psicológica del niño noparte de principios claramente explicitados paradeducir de ellos unas consecuencias. El pensa-miento del niño, calificado de "sincretista", no es

ni inductivo ni deductivo; en cierto sentido, puedeparecer anárquico y desordenado. De hecho, esel fiel reflejo de la adaptación de un nuevo orga-nismo biológicamente ya evolucionado, pero quetodavía no ha llegado a su plena madurez, a un me-dio que es también él de por sí complejo a con-secuencia de su evolución física y social.

Los métodos y técnicas educativas deben to-mar, pues, en consideración esa situación inicialdel niño y ayudarle a conquistar progresivamentey sin tropiezos las modalidades del pensamientoadulto. Para ejercitar su pensamiento, el niñonecesita objetos concretos que le permitan dar encierto modo más solidez a su frágil razonamiento.Necesita tocar, ver, acercarse, vivir, comparar,repetir los mismos gestos para cerciorarse de quelos resultados son idénticos después de cada seriede operaciones concretas. Un niño que hace va-rias veces la misma cosa (la misma construcción,el mismo dibujo, la misma canción) no repite me-ramente un comportamiento de un modo inútil;aunque este ejercicio pueda parecer gratuito a losadultos, no lo es para el niño, que empieza conello a construir los marcos elementales de su pen-samiento, sin los cuales la actividad intelectualsería imposible. De este modo se inicia, en todasu sencillez, la actividad clasificadora y la granaventura intelectual y humana que tiene su origenen la actividad práctica y que se desarrolla y flo-rece con las ideas y los conceptos.

El método que preconizamos pondrá al niño encontacto con su medio ambiente y con los objetosnaturales con los que está familiarizado. El niñoempieza a descubrir el mundo que le rodea, y losprimeros materiales educativos deben ser los ob-jetos de ese mundo circundante: plantas, anima-les, juguetes; la educadora debe saber explotartodo nuevo conocimiento en el plano de la observa-ción, de un lenguaje simple y a veces del dibujo,del modelado o de la pantomima. A este respectono puede haber lecciones. Se aprovechará cadasituación para que el niño ejerza su atención, sussentidos, sus percepciones, su observación, surazonamiento, su lenguaje y desarrolle su sentidoestético. Hay que excluir toda precipitación a es-te respecto.

La educadora seguirá atentamente el desarro-llo de cada niño, ayudando a veces o sugiriendootras o también absteniéndose de actuar, para de-jar que el niño tenga el pleno gozo del descubri-miento. Tampoco cabe en este campo una emula-ción competitiva: cada uno sigue su ritmo de des-arrollo y descubre él mismo el itinerario de sujoven pensamiento en gestación.

3. En esta perspectiva, hay que insistir enuna de las características de todos los métodoseducativos, y es la que permite hablar de "métodoactivo". No se trata de que los niños "se muevan"sino de provocar una auténtica participación del

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niño en su propia educación. Una educación ver-dadera no se impone, ya que en tal caso es unadiestramiento. Sin descuidar el necesario adies-tramiento, que se suele calificar a menudo de"buenos modales", la educación deberá procurarno imponer nunca nada que no pueda aceptar libre-mente el niño, con objeto de que éste llegue a serun agente activo de su propia formación. Para laeducadora, lo más importante es determinar enqué nivel de madurez psicológica puede situárselaactividad del niño, a fin de que esta actividad pue-da ensamblarse en el proceso dinámico de la for-mación de una personalidad. La observación deun objeto familiar o de un animal doméstico no sehace del mismo modo a los dos, a los tres o a loscinco años de edad.

Ahora bien, de modo análogo a los sedimentosque se van depositando progresivamente, los dis-tintos comportamientos prácticos, las informacio-nes simples y dispersas que recoge el niño cons-tituyen una base sólida y variada que servirá defundamento y de apoyo para la actividad intelectualulterior. Mediante la acción personal, el niño po-drá acumular unas informaciones vitales de todotipo y constituirse un universo cada vez más es-tructurado. Nadie püedé sustituir al individuo enesta tarea. La educadora interviene a este res-pecto para crear unas situaciones estimulantes ypara ayudar al niño a aprovechar esas situaciones,pero el trabajo interno de decantación y de estruc-turación, aunque quede facilitado por los métodoseducativos adecuados que acabamos de citar, serásiempre un proceso estrictamente individual. Eltítulo que dio Henri Wallon a una de sus obras-"Del acto al pensamiento-" indica claramente elrumbo general que hay que seguir en materia deeducación preéscolar, si se quiere que el edificioque representa lá personalidad se base en unosfundamentos sólidos, anclados en la experienciaanterior del sujeto y ensamblados en los diferen-tes aspectos de la vida del niño.

4. De las consideraciones precedentes se des-prende que la educación preéscolar debe ser esen-cialmente una preparación para la vida y una cons-trucción de los-fundamentos de la vida personalulterior. Cuanto más sólidamente constituidos es-tén esos fundamentos, tanto más equilibrado esta-rá el edificio de la personalidad. En el sentidoescolar de la palabra, la educación preéscolar notiene que dar al niño unos "conocimientos" siste-máticos y organizados en forma de un plan de es-tudios. La vida que rodea al niño, con toda suriqueza natural, constituye un acervo suficiente-mente amplio de conocimientos prácticos que,gracias a su actividad personal, el niño podrá des-cubrir y adquirir.

En este aspecto es en el que reviste una im-portancia fundamental el papel de la educadora.Los conocimientos no tienen ningún valor en sí

mismos; solamente adquieren valor si pasan aser un elemento estimulante para la vida intelec-tual. La educadora hará, pues, caso omiso de to-dos los conocimientos estériles cuya adquisiciónno provoque una intensa actividad de cotejo, decomparación y de reflexión. Buscará, en cambio,todos los que permitan suscitar la actividad inte-lectual e incitar al niño a descubrir nuevos hori-zontes.

5. El mundo moderno evoluciona cada vezmás deprisa, y las situaciones técnicas, económi-cas y sociales de hoy no son las que los niños pe-queños conocerán mañana, cuando sean hombres.Por consiguiente, resulta imposible dar al niñouna serie de soluciones a los problemas que ten-drá que resolver más adelante. Es indispensableinculcarle muy pronto el hábito de buscar él mis-mo los medios de salvar un obstáculo, de venceruna dificultad, de dar una solución original a unproblema práctico. La capacidad creadora reba-sa con mucho la imaginación puramente artística.Por ello, la educadora deberá aprovechar todaslas situaciones de la vida corriente para incitar alniño a reflexionar y a inventar nuevas soluciones,con objeto de desarrollar al máximo el proceso deimaginación permanente y aplicarlo en cada ins-tante de la vida.

6. Las investigaciones psicológicas contem-poráneas sobre el desarrollo de la personalidadhan puesto de manifiesto las incesantes relacionesdialécticas que se establecen entre el niño, suscompañeros y el medio social en general. Educara un niño no es solamente desarrollar los aspec-tos individuales de su personalidad sino tambiéndarle los medios necesarios para poder integrar-se en unos grupos sociales cada vez más impor-tantes a la vez para el desarrollo de su sociabili-dad y para el de su propia personalidad. El niñose desarrolla en un grupo y por un grupo. Aunquehay que reservarle momentos de actividad indivi-dual, se le debe preparar también para la vida enla colectividad.

Es evidente que a este respecto la edad delniño tiene una importancia capital: el niño de dosaños no tiene el comportamiento social del de cua-tro. La educadora deberá adaptar a cada edad elequilibrio que establezca entre las actividades in-dividuales y las sociales. Una educación dema-siado fuertemente individualizada es tan peligrosacomo una educación demasiado fuertemente colec-tivizada.

MATERIAL EDUCATIVO

Generalidades

Como lo hemos hecho ya al estudiar los métodos,vamos a deducir primero unas ideas generales,

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expresadas explícita o implícitamente en las res-puestas al cuestionario. Tras ello, daremos unasindicaciones analíticas sobre las distintas respues-tas recibidas. Nuestra experiencia personal y lasnumerosas visitas efectuadas a establecimientosde educación preescolar nos permiten rebasar encierta medida la letra de las respuestas para pre-sentar un cuadro general que puedan utilizar todaslas educadoras cuando escojan el material educa-tivo destinado a los niños.

Cantidad de material y calidad de laacción educativa

El material no constituye un método pedagógico,del mismo modo que un montón de piedras no esuna casa. El material no vale por su cantidad si-no por sus cualidades y por su adaptación a la edadde los niños y a sus actividades. Lo que hay quebuscar no es la acumulación de materiales sinosus múltiples utilizaciones. La presencia, enciertas escuelas, de grandes armarios repletos demateriales todavía nuevos y poco utilizados no se-rá casi nunca un buen síntoma; en otras escuelas,un material simple, utilizado porque se le manejatodos los días, dará fe a menudo de una actividadpedagógica superior.

Importancia del material en la educaciónpreescolar

El material sirve de soporte a las actividades delniño, ya sea en los juegos o bien en el plano de laeducación propiamente dicha. En el primer aspec-to, se trata del "juguete" indispensable para queel niño enriquezca sus actividades espontáneas ypueda encontrar su equilibrio afectivo. En el pla-no educativo, sostiene o provoca la acción, y esbien conocida la muy importante distinción esta-blecida por Jean Piaget, con su teoría de la abs-tracción, según la cual el niño juega "con" losobjetos o "sobre" los objetos. Por medio del ma-terial educativo, el niño aquilatará sus percepciones,mejorando de este modo su conocimiento del mun-do. Por último, los diversos materiales sirvende punto de aplicación de la proyección infantil, ypasan a ser uno de los elementos esenciales de laevolución afectiva.

Propiedades del material educativo

La elección del material no se hará al azar. Losmateriales deben tener ciertas propiedades psico-lógicas y pedagógicas que, por lo demás, no sonsiempre las que se destacan en las presentacionespublicitarias.

En primer lugar, debe ser sólido, con objetode que el niño no se sienta descorazonado por unmaterial que no resista a su joven impulsividad, yporque esa resistencia constituye un elemento

educativo. Un material que se rompe fácilmentepuede ser peligroso. Además, resulta caro, yaque hay que reemplazarlo a menudo.

Debe ser atractivo, y de manejo agradable.El aspecto estético de todo lo que esté en contactocon el niño no deberá descuidarse nunca. Aunquelos gestos del niño no sean siempre los del adulto,siempre será posible presentar al niño materia-les de buen gusto.

Debe ser polivalente. El adulto no siempreimagina las numerosas utilizaciones que un grupode niños va a dar a un material dado. En presen-cia de un nuevo material, el niño lo ensaya, esdecir, lo somete espontáneamente a ciertas expe-riencias, que son para él una fuente de nuevas ac-tividades.

Es muy importante el tamaño del material.En el nivel de la educación preescolar, no todoslos niños tienen la misma edad. Esto significaque su evolución motriz no les permite asir losobjetos del mismo modo. La manita todavía tor-pe del niño de tres años no puede agarrar el pe-queño objeto que recogerá, con una cierta preci-sión, un niño de cinco años. A los niños pequeñosles gustan los objetos grandes que pueden tomaren sus brazos; unos años más tarde, el niño decinco o seis años de edad deseará ejercer su des-treza manipulando objetos más pequeños.

El material debe responder a las necesidadesdel niño. No se le debe imponer, sino que es pre-ciso que se ajuste a unas necesidades fundamenta-les a fin de que espontáneamente el niño deseemanipularlo y utilizarlo; las principales necesi-dades que puede satisfacer el material educativoson las siguientes: necesidad de actividad, curio-sidad, necesidad de construcción y de destrucción,necesidad de expresión, necesidad de creaciónpersonal.

El material debe permitir el ejercicio deciertas funciones psicológicas intelectuales. Cier-tos juegos de clasificación, de ordenación, movi-lizan las estructuras psicológicas fundamentalesque se dan en todas las actividades intelectuales.El juego del niño con estos materiales es, pues,altamente educativo, ya que inconscientementeel niño estructura su propia experiencia y seprepara de este modo para el ejercicio lógicoulterior.

Diferentes categorías de material

Cabe distinguir tres categorías muy distintas dematerial:

Los materiales comprados, ya hechos y lis-tos para su empleo inmediato. Pueden respondermás o menos a las necesidades de los niños y alas actividades organizadas por los educadores.Rara vez serán funcionales y polivalentes (conciertas excepciones muy brillantes), y las cua-lidades que facilitan su venta no son siempre las

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que se aprecian en los establecimientos de educa-ción preescolar.

Los materiales naturales, recogidos, colec-cionados, y conservados por los alumnos, las edu-cadoras y los propios padres. Se trata a menudode unos materiales muy ricos ya que pertenecenal universo familiar del niño. Le acostumbran aobservar lo que le rodea y a ver, con una miradanueva, lo que es habitual para él.

Los materiales construidos especialmente porlas educadoras, los padres o los niños (de edadpreescolar o escolar). Para atender ciertas ne-cesidades (espectáculo de marionetas, por ejem-plo), el educador confecciona el material que leparece más adecuado. Con objeto de atender losdeseos de los niños, los padres pueden participaren la vida de la clase, construyendo un juguetecolectivo o unas colecciones de juegos indivi-duales. En general, estos materiales tendrán unvalor afectivo muy grande. Ofrecen además laventaja de relacionar más íntimamente el mediocircundante, y a los padres, con la vida de laclase.

Estudio analítico de las respuestasal cuestionario

Las respuestas al cuestionario se refieren más altipo y a la cantidad de material que al empleo exac-to de éste. Ciertos países afirman que los mate-riales no existen, o solamente en muy pequeña

cantidad. Se trata ciertamente de materiales per-tenecientes a la primera categoría antes citada, yaque siempre es posible constituir materiales sim-ples con objetos naturales.

En algunos países, la propia educadora es laque escoge el material pedagógico; en otros, esla dirección del establecimiento. A veces, la ad-ministración impone los materiales o proporcionauna lista de los que le parecen indispensables.Ciertos países, indican asimismo que, al elegirlos materiales, se toma en consideración la opi-nión de los padres.

Entre los distintos tipos de materiales, losjuegos de construcción son los más frecuentemen-te citados en las respuestas, junto con los mate-riales destinados a favorecer el desarrollo físicodel niño (jaulas, columpios, toboganes, etc. ^losmateriales audiovisuales y musicales, y los obje-tos naturales (palos, flores, frutas, guijarros,etc. ). Vienen a continuación los libros y las es-tampas, los objetos que permiten diversas mani-pulaciones (cuartos de muñecas, materiales decocina en miniatura, etc.) y los materiales poli-valentes destinados a desarrollar la capacidadcreadora del niño (arcilla, papel, etc.). En ciertospafses, se emplean también materiales que permi-ten actividades científicas elementales y obser-vaciones (balanzas, por ejemplo), así como mate-riales educativos destinados a facilitar el desarro-llo intelectual (bloques lógicos de Dienes, juegosde formas geométricas, juegos de atención, etc.).

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Capítulo VI

La actividad del niño

Mediante los textos administrativos y las diversasrespuestas, hemos intentado reconstruir lo quepuede ser la vida de un niño en un establecimientode educación preescolar. Esta tarea es difícil yaque, según la edad, el tipo de institución, el pro-medio de niños por grupo, la formación de lamaestra, etc., habrá realidades muy diferentes.Cabría añadir: "¡afortunadamente!", ya que estoevita caer en un formalismo y en una uniformidadque no se ajustarían a las exigencias de la educa-ción preescolar. Examinemos, pues, ahora loque pueden ser las actividades del niño y, paraempezar, diversos factores que tienen a este res-pecto una influencia capital.

PROMEDIO DE NIÑOS POR EDUCADORA

Es evidente que la actividad de un grupo de 7 u 8niños y las actividades de cada uno de ellos no sonlas mismas que las que cabe observar en gruposmás numerosos: 15 a 20 niños o incluso más to-davía.

Por esta razón, se preguntaba en el cuestio-nario cuál era el promedio de niños por educadora.También a este respecto es evidente que ese nú-mero varía según la edad de los niños. Dispone-mos de pocos datos sobre las guarderías. En ge-neral, cabe decir que el promedio de niños poradulto es ampliamente inferior a 20 en este nivel.

No ocurre lo mismo en el caso de las institu-ciones de educación preescolar, a las que acudenniños de tres a seis años de edad. Los resultadosson claros y . . . a veces asombrosos. Sin embar-go, sabemos que corresponden a la realidad; perono hay que olvidar que una educadora rodeada du-rante todo el día de más de 50 niños no puede ha-cer prácticamente una labor educativa.

Las respuestas recibidas indican que son po-cos los países en los que hay menos de 20 alum-nos por clase (6 respuestas) y que en muchos ese

número oscila entre 20 y 50 (unas 50 respuestas)y en otros es superior a 50 (4 respuestas).

Los países que mencionan una fuerte asisten-cia, en porcentajes, a los establecimientos deeducación preescolar (Bélgica, Checoslovaquia,España, Estados Unidos de América, Francia,Israel, Japón, Polonia y Suecia: véase el cuadrode la página 27) tienen, con la salvedad de Che-coslovaquia y de Suecia, una matrícula media bas-tante elevada. Se puede entender esta situaciónrelacionando el esfuerzo realizado para dar a losniños una educación preescolar con el costo de és-ta. Salvo en los países en los que la matrículaglobal no es muy alta, resulta prácticamente im-posible (si se tiene en cuenta el PNB) disponer deun número suficiente de educadoras y de localespara que los grupos no rebasen nunca la cifra de15 niños.

HORAS DE PRESENCIA DE LOS NIÑOS

La pregunta formulada era breve: "Horas de ac-tividades: duración media de la presencia de losniños en el establecimiento". A esta concisióncorresponden respuestas muy diversas. La fina-lidad de la pregunta consistía, en primer término,en obtener información sobre el tiempo durante elcual el niño está sometido a la influencia de laeducación preescolar fuera de su familia. Tam-bién era interesante saber en qué medida concor-daban los horarios de los establecimientos de edu-cación preescolar y los de la vida familiar, conobjeto de determinar cómo se articula, en esteplano, las relaciones de la escuela y de la familia.

Algunos casos concretos

Bulgaria, Jordania y la URSS contestan que es im-posible precisar el horario exacto en el caso delos niños que hacen una o varias comidas en la

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escuela (establecimientos-internados). Las guar-derías y los jardines de la infancia (que a vecesestán hermanados) abren sus puertas hacia las 6de la mañana y las cierran a las 7 de la tarde. Losestablecimientos-internados están abiertos del lu-nes por la mañana hasta el sábado.

El Sudán señala que no hay un reglamento eneste campo, ya que el establecimiento preescolares la casa del Faki, que tiene una gran libertad deacción para enseñar los valores morales y religio-sos del Corán.

Checoslovaquia precisa que los horarios sonlos de los padres: por consiguiente, la escuela pa-rece adaptarse a un horario que permite a los pa-dres encomendar a sus hijos a un establecimientode educación preescolar durante sus actividadesprofesionales. La educación preescolar es unafunción social bien establecida y libera provisio-nalmente a la madre de sus responsabilidades, pa-ra que pueda ejercer una actividad profesional conla mayor libertad.

En El Salvador, los establecimientos llamados"sabatinas" solamente funcionan el sábado, comosu nombre indica; admiten únicamente a los niñosque no pueden ser escolarizados de otro modo.Están situados en las zonas rurales y acogen a losniños de s-eis años, y su objetivo principal consis-te en preparar para el aprendizaje de la lectura yla escritura y evitar graves problemas de adapta-ción a la escuela.

Guarderías y comedores escolares

Por el afán de adaptarse a los horarios profesio-nales de los padres y no dejar que los niños quedenexpuestos a las tentaciones y peligros de la calle,muchos establecimientos de educación tienen tam-bién una guardería y un comedor escolar. En unaescuela maternal de la región parisina, hemos te-nido ocasión de observar una guardería que empe-zaba a recibir a los niños a las 6 de la mañana yque estaba abierta hasta las 9 de la noche. Por lamañana, se volvía a acostar a los niños, se lesdaba el desayuno y podían hacer dos o tres comi-das en el comedor escolar. Es evidente que uncálculo medio de presencia no tiene ningún valoren este caso ya que cada niño, según la situaciónpersonal de sus padres, asiste más o menos tiem-po a la guardería.

Horarios habituales

Se observa que el horario medio de los estableci-mientos de educación preescolar es más corto queel de las escuelas de enseñanza primaria.

Muchos países precisan que, con objeto deque el niño pueda hacer una siesta a mediodía ypara no superar el umbral de su fatiga física y/ointelectual, sus establecimientos no abren másque por la mañana (con un promedio de 2 a 3 horas),

con unos horarios que pueden ser muy variablespor otra parte. En ciertos países, hay estableci-mientos que pueden estar abiertos seis horas aldía o incluso más tiempo todavía; en tales casos,se dedica una parte del tiempo a actividades querebasan el marco de la educación propiamente di-cha (acogida, aseo, comidas). No hay que olvidarque, en todo caso, la presencia en el estableci-miento no corresponde siempre completamente aun periodo de acción educativa real, ya que cier-tas actividades son totalmente libres (recreos).

ACTIVIDADES DE LOS NIÑOS

Hemos intentado determinar lo que podría ser unajornada en un establecimiento de educación prees-colar para niños de cuatro a cinco años y para ni-ños de cinco a seis años, con objeto de ilustrarcon un ejemplo lo que se puede hacer a este res-pecto 1).

Organización del día (niños de cuatro a cincoaños de edad)

Por la mañana

Acogida: actividad social importante: siempre esagradable volver a encontrar a los compañerosde clase.

Algunos ritos familiares que dan al niño una im-presión ie seguridad psicológica para reempren-der sus actividades.- La caja de los hallazgos: se agrupa todo lo que

los niños han traído de su casa: cajas viejas,dibujos, objetos varios, etc., con objeto de pre-cisar cómo se les va a utilizar durante el día(se les puede admirar por su belleza, utilizar-los para un ejercicio del lenguaje, transformar-los, etc.).

- ¿Quién está presente? ¿Quién está ausente?Modo de cobrar conciencia de la comunidad.Los presentes pueden recordar el retrato de losausentes, hablar de las razones de la ausenciadel retraso. Todo esto suscita útiles ejerciciosde lenguaje.

- Observación del tiempo. ¿Qué tiempo hace?Observemos la naturaleza. Gracias a unas pe-queñas viñetas, se puede hacer que los niñosindiquen la presencia del sol o de la lluvia. Es-tas observaciones regulares fomentan en el niñoel desarrollo del concepto de sucesión, conti-nuidad y tiempo.

1) Véase, en particular, Abbadie, M. (dir. de lapubl.), L'enfant de 4 á 5 ans á l'école mater-nelle, Pédagogie de la section des moyens,París, Colin-Bourrelier, 1973.

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- Cuidar las plantas, las flores y los animales.En la misma perspectiva que antes, una obser-

vación diaria y unos cuidados regulares de lasplantas y de sus animales tienden a inculcar alniño los conceptos de continuidad, regularidad yperiodicidad. El cuidado que se da a plantas yanimales domésticos proporciona por otra partelos contactos simples con la naturaleza que nece-sitan los niños.

Cantos y canciones: creación de una atmósfera dealegría. Ejercicios de educación respiratoria.Desarrollo del sentido social mediante el cantocoral.

Fomento del interés del momento: la educadoradebe saber explotar todas las ocasiones, en el pla-no educativo, de suscitar y organizar ejercicios:de expresión oral, de dibujo de ilustración, degrafismo decorativo, de enriquecimiento sensorial,de actividades de tipo matemático (clasificacionessimples, ordenación, etc.).

En este campo, es muy importante que la edu-cadora esté bien preparada para saber aprovechartodas las ocasiones que se le ofrezcan de incitaral niño a expresarse en todos los registros a sudisposición.

Actividades motrices que varían según el tiempo ylas posibilidades: "Éstas"actividades "pueden llevar-se a cabo:- con un material individual;- con un material colectivo;- en un recorrido en el jardín;- mediante corros, danzas o ejercicios rítmicos;- mediante ejercicio de expresión corporal.

Aunque no supongan una coacción, estos ejer-cicios son una causa de cansancio. Por consi-guiente, es preciso que el niño pueda jugar libre-mente, y éste es el momento que cabe calificar derecreo.

Actividades libres: En cuanto vuelvan a los loca-les escolares, los niños podrán dedicarse a susactividades favoritas repartiéndose, individual-mente o en pequeños grupos, por los distintos"rincones" de la clase (cocina, habitación, tienda,marionetas, disfraces, construcción, juegos edu-cativos, etc. ). En forma de juegos libres, o de-sempeñando ciertos papeles, o bien repitiendogestos habituales, los niños se iniciarán a la vidasocial, a la vida de los adultos. Este periodo se-rá por otra parte muy valioso para la educadora,que podrá observar el comportamiento de los niñosy obtener de este modo un rico caudal de observa-ciones psicológicas.

Final de la mañana: Antes de que salgan del esta-blecimiento o de que terminen las actividades de

la semana, se podrá contar un cuento corto a losniños, hacer que practiquen un breve juego deatención o que canten.

Por la tarde

Después de un periodo de reposo (siesta, a ser po-sible) se dedicará la tarde a actividades de crea-ción y expresión poética y musical.

Iniciación poética y musical:- Audición en común de discos. Se pedirá a los

niños que digan lo que suscita en ellos la músi-ca. Este será el objeto de un ejercicio de ex-presión oral, gráfica o corporal.

- Audición de poemas simples y de gran calidadliteraria. Ciertos niños sentirán placer al re-petir versos "que cantan"; otros los retendránfácilmente en su memoria. Sin que la educadoraorganice un aprendizaje sistemático, siempreserá útil desarrollar esta forma de memoriaverbal en los niños.

Pintura y actividades creadoras varias: Con obje-to "de" qué "todos" los niñói "puedan "encontrar o esco-ger el modo o expresión que más se adapte a susgustos, se podrá dividir el grupo en "talleres":talleres de trabajo del papel (pegar o recortar pa-peles), arcilla y modelado, de mimbrería, de en-colado y decoración, etc.

Final de la tarde: Después de un recreo, que per-mitirá al niño jugar libremente y respirar airepuro, para terminar el día se podrán organizarjuegos rítmicos, juegos de orquesta infantil o jue-gos dramáticos.

La jornada terminará con un bonito cuento,contado por la educadora, rodeada de todos los ni-ños sentados en torno a ella. Esta vuelta a latranquilidad preparará la salida y la alegría dereunirse de nuevo con la madre y la familia.

Comentarios

Es evidente que en ningún momento debe conver-tirse este esquema en un marco rígido, monótonoy estereotipado. En todos los trabajos se insistecon razón en la flexibilidad de que debe dar mues-tras la educadora. El esquema no tiene sino unvalor indicativo general, y cada educadora deberáconsiderarlo como una serie de puntos de refe-rencia que pueden jalonar la evolución de lajornada. Una buena educadora sabrá partir delos intereses que manifiesten los niños, de susnecesidades explícita o implícitamente manifes-tadas, de las ocasiones y de las situaciones pa-ra organizar un tipo de actividad que satisfagay enriquezca al niño. Insistimos bien en estosdos verbos -satisfacer y enriquecer-, que no

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deben quedar nunca disociados en la educación pre-escolar.

El segundo comentario se refiere a las curvasde fatiga del niño y a los conceptos psicofisiológi-cos de ritmo de trabajo, esparcimiento y reposo.Los niños de cuatro a cinco años de edad se cansanmuy deprisa. Una vez superado su umbral de fa-tiga, podrán reaccionar ya sea mediante una inac-tividad manifiesta y una falta de interés por lasactividades de grupo o bien por una inestabilidad ouna agresividad incompatible con la vida del grupo.El niño que haya rebasado su umbral de fatiga per-derá el control de sus reacciones y se convertiráen lo que suele calificarse normalmente de "niñoinsoportable".

La educadora deberá prestar especial atencióna la fatiga de los niños y saber interrumpir una ac-tividad demasiado larga, modificar el ritmo delgrupo, cambiar de actividad o introducir un perio-do de descanso. A este respecto no hay ningunaregla absoluta: el elemento capital para el éxito esla perspicacia de la educadora, respaldada por unaformación minuciosa.

Actividades de los niños de cinco a seisaños de edad

La estructura general de las actividades seguirásiendo la misma, pero los trabajos de taller co-brarán un carácter algo más sistemático mediantela elección de las actividades y los materiales edu-cativos que se faciliten a los niños. Ciertos paíseshan proporcionado listas de actividades en las quecabe inspirarse. A continuación se presentan dosejemplos a titulo de ilustración.

Italia. Las actividades del niño que toma enconsideración la escuela maternal italiana son decarácter recreativo, religioso, afectivo, emotivo,moral, social, intelectual, lingüístico, gráfico-pictórico, manual (construcción), práctico (vidacorriente), musical, rítmico, higiénico-sanitarioy físico. En la concepción de una educación global,las educadoras intentan estimular y orientar eldesarrollo armonioso y simultáneo de todas las ac-tividades, procurando no privilegiar ninguna deellas a expensas de los demás.

Senegal. Las actividades son las siguientes:iniciación al lenguaje y a la expresión libre, gra-fismo sensorial (mctricidad fina, educación per-ceptivomotriz), ejercicios de observación, cantos,recitaciones, cuentos, canciones, juegos, traba-jos manuales (motricidad fina), itinerario matemá-tico, música, ejercicios rítmicos- (educación psi-comotriz y motriz general, saltos, carreras,gesticularidad global), actividades varias, jardi-nería, trabajos manuales, cocina.

Con pocas diferencias, las indicaciones dadaspor los países concuerdan y demuestran que hayuna unidad de criterios a este respecto. La edu-cación preescolar es un campo que tiene su propia

especificidad y originalidad; no es y no debe serla simple imitación en miniatura de la escuelaprimaria.

Visión de conjunto de las actividades

En ciertas respuestas hemos podido observar unoscuadros más generales, que permiten hacerse unavisión de conjunto de las actividades infantiles du-rante el periodo correspondiente a la educaciónpreescolar. Nos ha parecido interesante citartres ejemplos bastante diferentes, antes de proce-der a un sucinto análisis de las tendencias genera-les que se desprenden de las respuestas dadas alcuestionario.

Sin que quepa considerarlos como modelos,estos tres ejemplos tienen cualidades de claridady coherencia. El primero de ellos es la lista dadapor El Salvador y estructurada en torno al con-cepto de edad, y los otros, tomados de las res-puestas de Chile y del Japón, se organizan a par-tir de criterios funcionales. Cabe observar que,en el Japón, se alude a las actividades y a obje-tos más bien que a los aspectos psicológicos pro-piamente dichos.

Ejemplo de El Salvador

Según las secciones se trata de lo siguiente:

Sección de cuatro años- iniciar al desarrollo del lenguaje;- iniciar al desarrollo sensorimotor y perceptivo;- estimular la capacidad creadora e interpreta-

dora;- fomentar la adquisición de reglas de higiene y

la formación de actitudes para la conservaciónde la salud;

- iniciar la formación de actitudes morales y co-munitarias.

Sección de cinco años- aumentar la capacidad de expresión y de com-

prensión;- proseguir el desarrollo de las capacidades sen-

sorimotrices y perceptivas;- proseguir el desarrollo de la capacidad creado-

ra y de las facultades de interpretación;- proseguir la formación de hábitos de higiene y

de actitudes que favorézcanla conservación de lasalud;

- intensificar la formación de actitudes moralesy de actitudes de convivencia social;

- desarrollar la madurez psicológica.

Sección de seis años- mejorar la capacidad de expresión por medio

del lenguaje como cauce de comunicación y deinterpretación;

- aumentarla capacidad sensoriperceptiva y motriz;

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- intensificar el desarrollo de la capacidad decreación y de interpretación;

- reforzar los hábitos de higiene y las actitudesque favorezcan la conservación de la salud;

- dar bases sólidas a las actitudes morales y alas actitudes de convivencia social;

- reforzar la madurez psicobiológica con miras ala integración en la educación básica.

En el artículo 9 del capítulo II de la Ley deEducación se establecen las siguientes actividades:- ejercicios de lenguaje y de expresión (poemas,

cuentos, adivinanzas, descripciones, etc., jue-gos dramáticos, marionetas);

- actividades de expresión rítmica y plástica: can-tos, juegos, corros, orquestas, audición demúsica, cuentos musicales; práctica de la pin-tura, del dibujo, del modelado, empleo de laarena;

- observación de la naturaleza (animales, plantas,fenómenos físicos), realización de pequeños ex-perimentos, cultivo de pequeñas parcelas detierra, etc. ;

- ejercicios de lógica elemental: terminar cuentosinacabados, clasificar y ordenar objetos segúnciertas cualidades, como el tamaño, el color,etc.;

- ejercicios numéricos, agrupación de objetos porsu tamaño, su forma, su utilización;

- formación de conceptos matemáticos, conceptosde conjunto, de correspondencia uno a uno;

- actividades de desarrollo del patriotismo: visi-ta de lugares importantes de la comunidad; ho-menaje a las instituciones que protegen la co-munidad, celebración de fiestas sociales ycívicas;

- actividades que forman el sentido moral: acti-vidades de responsabilidad, de protección de losmás pequeños;

- juegos recreativos: muñecas, construcciones,conjuntos;

- trabajo dirigido de carácter creador.

Ejemplo de Chile

Aspectos psicobiológicos~"á) Salud del "ñiño". "Las actividades de este tipose llevan a cabo en todos los jardines de la infan-cia abiertos durante todo el día. En los que sonde jornada parcial, no hay actividades de descan-so y sueño.

b) Motricidad. Las actividades basadas enunos juegos con materiales de educación física,objetos naturales (palos, pelotas, plumas) y ma-terial de manipulación (dóminos, cubos, bloques)se organizan en todos los establecimientos.

Las actividades de juego rítmico se practicanen el 20 por ciento de los jardines de la infancia.

Aspectos intelectuales~"á) "Desarrolló"sensorial. Los juegos de discri-minación y asociación se llevan a cabo en todos

los establecimientos, con la salvedad de los si-guientes juegos, que se practican en la mitad deellos:- distinguir las direcciones;- apreciar pesos, distancias, posiciones, tempe-

raturas;- observar los cambios que experimentan unos

elementos colocados en ciertas condiciones;- distinguir las características de sonido (altura,

intensidad de la voz o de los instrumentos,timbre);

- realizar juegos de sucesión lógica, de deduccióno de imaginación auditiva.b) Reflexión. Estas actividades solamente se

practican en un treinta por ciento de los casos, yaque exigen un trabajo en pequeños grupos.

c) Lenguaje. Las actividades de audición, ex-presión verbal e imitación se practican en todoslos establecimientos.

Comportamiento social. Se trata de formar hábi-tos y actitudes:- de orden y organización- de higiene y salud- de convivencia- de seguridad- de acción- de responsabilidad

Ejemplo del Japón

La Ley de Educación establece que las 137 activi-dades posibles se reparten en 6 categorías a saber:

Salud- Adquirir los hábitos y actitudes necesarios para

una vida sana;- interesarse por los distintos tipos de ejercicios

físicos y practicarlos espontáneamente;- adquirir los hábitos y actitudes necesarios para

una buena salud.

Social- adquirir los hábitos y actitudes deseables para

la vida personal;- adquirir los hábitos y actitudes deseables para

la vida social;- interesarse por el medio social.

Naturaleza-proteger animales y plantas y estar en contacto

con las cosas naturales;- interesarse por los fenómenos naturales e in-

tentar verlos y comprenderlos mejor;- adquirir las dotes simples necesarias para

adaptarse a la vida corriente;- interesarse por la cantidad y por las formas.

Lenguaje- ser capaz de comprender lo que dicen los de-

más;

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- ser capaz de explicar lo que se ha vivido y loquese ha pensado;

- ser capaz de emplear correctamente las pala-bras necesarias para la vida corriente;

- interesarse por libros ilustrados, juegos de es-tampas, etc., con objeto de cultivar la imagina-ción.

Ritmos musicales- complacerse en la expresión mediante el canto

o interpretar fácilmente un instrumento de mú-sica;

- complacerse en el ritmo o en el movimiento;- familiarizarse con la música y oiría con interés;- intentar expresar mediante el sonido y el movi-

miento lo que se siente o se piensa.

Dibujo y trabajo manual- cómplacersein expresarse mediante el dibujo o

la fabricación de objetos;- expresar lo que se siente o piensa;- utilizar materiales diversos y herramientas;- interesarse por las cosas bellas.

Queda bien entendido que esta lista sólo tienecarácter indicativo, y que la elección ha de depen-der de ciertas condiciones y, en particular, delgrado de madurez física y psicológica y de las con-diciones locales.

Tendencias generales

De todas estas respuestas se desprenden dos ten-dencias que merece la pena destacar.

En primer lugar, parece haber en algunos paí-ses, desde el nivel preescolar, unas actividadesmuy estructuradas como ocurre, por ejemplo, enPolonia.

Se acepta el principio de que cuanto más semoviliza la actividad propia del niño tanto más fá-cil resulta el proceso de educación. Con arregloa este principio, en los establecimientos preesco-lares, se llevan a cabo tres formas fundamentalesde actividades: el juego, el trabajo y la enseñanza.

Estas formas se diferencian en función de laedad de los niños y se reflejan en los elementos delos programas.

Las ocupaciones con los niños se llevan a cabo

en pequeños grupos o con todos ellos, conjunta oindividualmente; cuanto más pequeños son los ni-ños, tanto mayor carácter individual o de gruporeducido tendrán sus ocupaciones. En la medidade lo posible, se llevan a la práctica al aire libre.Los juegos y actividades especialmente elegidospersiguen la finalidad de desarrollar la educacióny los conocimientos (relatos, conversaciones, re-citaciones, adivinanzas); los juegos y las activi-dades deportivas apuntan a formar hábitos higié-nicos y culturales a la vez que al desarrollo físico;el dibujo, la pintura, el "collage" y otras técnicasinician a las artes plásticas. La educación musi-cal reviste formas muy diversas.

Este sistema de recurrir a actividades quepueden preparar para la escuela elemental se ob-serva a veces con mayor claridad. Así por ejem-plo, Singapur se refiere a un cierto número deactividades preprimarias, a saber:- precálculo (contar, seleccionar, trazar, jugar,

recortar formas);- prelectura (escuchar discos, cuentos, oir para

luego contar, participar en grupos de juegos es-cenificados);

- preescritura (dibujar, pintar con colores, re-llenar formas con colores).

En segundo lugar, en todas las respuestas seinsiste (y esto se observa, por lo demás, en elplano estadístico) en la importancia de las activi-dades creadoras de todo tipo, de las actividadesartísticas (música, dibujo, expresión corporal) yde desarrollo del lenguaje. Se trata de un puntoimportante que procede destacar.

Aunque el juego es la actividad esencial delos niños de edad preescolar, no por ello dejade ser cierto que mediante él se puede orien-tar esta actividad de modo tal que tenga uncontenido útil y susceptible de ulteriores pro-longaciones. La adquisición de buenos hábitossanitarios y el desarrollo y perfeccionamientodel lenguaje parecen ser la preocupación gene-ral. Las respuestas ponen de manifiesto unconsenso general sobre las listas de actividadesposibles. Incumbirá ciertamente a la educadoraelegir e inventar unas actividades, que partiránde las necesidades del niño y que aprovecharántodas las ocasiones que ofrezca el medio cir-cundante.

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Capítulo Vil

Los adultos en los establecimientos de educación preescolar

¿QUIENES SON LOS ADULTOS?

Debido a la novedad relativa de los establecimien-tos de educación preescolar y a la verdadera com-plejidad de los problemas que plantea la educaciónglobal del niño, más que en otros aspectos la edu-cadora, por muy grande que sea su buena voluntady su competencia, no puede hacerse cargo ella so-la de todas las tareas educativas. Muy pocos sonlos países en los que la educadora tiene que resol-ver por su cuenta todos los problemas.

En la mayoría de ellos, la plantilla de los es-tablecimientos de educación preescolar está inte-grada por la educadora y por un equipo de médicos,psicólogos y asistentas sociales. En ciertos paí-ses (por ejemplo, en Chile) se organizan cursosespeciales de formación para la preparación de to-do el personal auxiliar.

Cabe citar ciertos casos especiales: algunospaíses cuentan con un personal específico, porejemplo: "animadores de actividades recreativas"(Dinamarca), músicos (México), dentistas y far-macéuticos (Japón), auxiliares femeninas de poli-cía (Liberia); la Unión Soviética menciona dieci-nueve categorías distintas de personas, entre ellasenfermeras jefes, enfermeras, transportistas ydiversos tipos de trabajadores.

En todo caso, en los establecimientos de edu-cación preescolar la educadora está sostenida,ayudada y respaldada en su trabajo cotidiano. Esasituación plantea el problema de un trabajo enequipo de todos los que se ocupan de los niños y lapreparación de estos distintos especialistas paratal cooperación.

Los problemas de salud y evolución fisiológi-ca de los niños son primordiales. Los médicos ylas enfermeras son los primeros consejeros de laeducadora. Los psicólogos desempeñan tambiénun papel importante para descubrir los casos deniños atrasados o identificar las anomalías de losniños que habrá que someter a-reeducaciones es-peciales o fisioterapias.

Entre todas las personas que se dedican a es-pecialidades muy distintas, nos ocuparemos enprimer lugar y muy especialmente de los educado-res y después de los demás servicios.

EDUCADORES

Se trata, de hecho de educadoras, en 999 casos decada mil. No obstante, no es conveniente que laeducación preescolar esté encomendada únicamen-te a personas del sexo femenino. Se trata de unasituación que no podemos por menos de constatar.

Diplomas, contratación y estatuto

Cuando son necesarios, los diplomas tienen carac-terísticas muy diversas; son concedidos por unnúmero también muy variado de instituciones. Engeneral, en ciertos países hay un diploma neta-mente especializado y privativo de los educadorespreescolares (19 respuestas). En otros países,se trata de un diploma general con una opción deeducación preescolar (13 respuestas). Estos di-plomas pueden ser expedidos por escuelas norma-les, instituciones especializadas o universidades.En cinco países (Bélgica, España, Italia, ReinoUnido y Suiza) hay dos diplomas, expedido uno deellos por las escuelas normales y el otro por lasuniver sidade s.

En otros casos no se exigen diplomas de es-pecialización sino un nivel de estudios generales,ya sea la terminación de los estudios primarios(6 países) o bien la enseñanza secundaria (8 res-puestas).

En el caso del Sudán, el faki (maestro de unkhalwa), ha de conocer únicamente el Corán y laenseñanza islámica. Por lo demás, se precisa queno se requieren de él conocimientos especiales.En cambio, en los Estados Unidos de América seobserva la tendencia a contratar al personal enfunción de su competencia, y no de sus diplomas.

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La contratación se hace, en general, al finalde la enseñanza secundaria (10-12 años de estu-dios). Se tiene la impresión de que, prácticamen-te en todos los países, la edad de contratacióntiende más bien a subir que a bajar. Según lasrespuestas recibidas, el reclutamiento se hace so-bre todo a los 18 y a los 20 años de edad: 30 paí-ses recluían a los 18 y 8 a los 20; uno solo reclutaa los 16 años de edad.

Por lo que se refiere a su estatuto, el educa-dor forma parte, en ciertos países, de la plantillapermanente del personal administrativo (titulari-zación, por ejemplo) (14 respuestas); en otros,trabaja con arreglo a un contrato; y también hayotros en los que carece de estatuto que, por lodemás, está en estudio en ciertos países.

Formación

Con harta frecuencia, la formación reviste todavíala forma de unos cursos teóricos, acompañados dedemostraciones o cursillos. Los programas va-rían según los establecimientos. Se observa quehay, en total, 25 materias de enseñanza distintas,pero solamente algunas de ellas son comunes a to-dos los países, a saber: artes varios y técnicasde expresión, higiene y puericultura, didáctica dela enseñanza preescolar, pedagogía, psicología,trabajos manuales.

Cuando hay una formación, su duración esmuy variable: de unos meses a cuatro años. Se-gún las respuestas recibidas, se trata las más delas veces de dos años de estudios (12 países): 7exigen tres, 6 cuatro y 5 se contentan con un soloaño.

Hubiera sido conveniente aclarar más exacta-mente la pregunta fundamental -a nuestro juicio-,de las interacciones entre la formación teórica, laformación técnica y la formación práctica. Se tra-ta, en efecto, para nosotros de una cuestión cru-cial, tanto para el éxito de la propia formacióncomo para el ulterior progreso de los educadoresy, por consiguiente, de su formación permanente.Por desgracia, en las respuestas se guarda silen-cio sobre este particular. Todo parece indicarque, muy a menudo, la enseñanza teórica quedayuxtapuesta a la enseñanza práctica y que las apor-taciones respectivas de un sector al otro son po-bres o incluso inexistentes.

Cuando no hay centros de formación en el país,la formación se recibe en el extranjero como es elcaso, por ejemplo, de Ghana y de Liberia. Cuan-do no cabe pensar en esa posibilidad de formaciónen el extranjero, se hace in situ: se trata de unaformación del personal en ejercicio, basada en lapráctica (Arabia Saudita, Australia, Canadá,Colombia, Chad, Guatemala, India, RepúblicaKhmer, Mauritania, Reino Unido, Singapur, Sudán,Tailandia, Trinidad y Tabago).

Perfeccionamiento

En nuestro mundo actual, una de cuyas caracterís-ticas esenciales es la rapidez de los cambios, esimposible disociar la formación de los educadoresde su perfeccionamiento. Debido al progreso delos conocimientos psicológicos sobre el niño, subiología y su medio, la evolución de las técnicaspedagógicas, hay que prever un remozamientopermanente de los conocimientos de todos los edu-cadores del sector preescolar (al igual que en losdemás, por otra parte). Sería peligroso para elporvenir de la educación preescolar que los edu-cadores no evolucionaran cuando el medio local ylos niños que proceden de él están en perpetuatransformación.

En general, este tema del perfeccionamientose tiene en cuenta en todos los países. Algunasveces, se organiza por medio de cursos nocturnoso de verano, ya sea en el propio lugar de trabajoo bien en el exterior (universidad, escuela normal,centros pedagógicos varios). El perfeccionamien-to de las educadoras es organizado por los servi-cios ministeriales, por asociaciones de personaldocente o por organismos no oficiales tales comolos comités nacionales de la OMEP.

Procede destacar a este respecto el importan-te papel que pueden y deben desempeñar las ins-pectoras y las asesoras pedagógicas. No cabe se-guir considerando la inspección en su aspecto pu-ramente administrativo, ya que esencialmentetiene una función de animación, de formación y deperfeccionamiento. Por ello, el papel de esasinspectoras es muy importante en la organizaciónde los cursillos de perfeccionamiento de todas lasmaestras de la educación preescolar.

SERVICIOS PSICOLÓGICOS

Observaciones generales

Las relaciones entre la educación preescolar y laenseñanza primaria no se limitan a los aspectosformales del paso de una a otra; normalmente,implican que esta transición se haga en condicionesóptimas para el niño y que los maestros puedanaprovechar todas las observaciones formuladassobre ellos por las educadoras del nivel preescolar.De ahila necesidad de constituir un expediente in-dividual. Por otra parte, esta vinculación evitalos errores de juicio sobre los nuevos alumnos yproporciona útiles elementos para una interpreta-ción correcta del comportamiento de los nuevosalumnos. Este expediente, preparado con ayuda delas educadoras y de los demás servicios, es una delas funciones básicas de los servicios psicológicos.

Otra de sus funciones consiste en seguir laevolución psicológica global del niño y su evolución

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en materia de motricidad, afectividad, inteligen-cia y sociabilidad, con objeto de evaluar su nivelde madurez, por un lado, y descubrir cuáles sonlos sectores en los que no se está produciendo nor-malmente esa evolución, por otro. A menudo, undiagnóstico precoz permite evitar unas largas re-educaciones o psicoterapias ulteriores (véase elcapítulo IV). En este campo, debe establecerseuna muy útil colaboración entre los educadores ylos psicólogos, a fin de que aquéllos aprovechenlos resultados científicos obtenidos por éstos paramejorar su acción pedagógica y que los psicólogospuedan tomar en consideración todas las observa-ciones formuladas por los educadores a lo largode la jornada escolar.

Estudio analítico de las respuestas

Todavía no se han generalizado los servicios psi-cológicos. Dieciséis países responden claramenteque no cuentan con esos servicios en el nivel de laeducación preescolar.

Las respuestas que son afirmativas de un mo-do rotundo y sin ambigüedades son relativamentepoco frecuentes. Francia se refiere a la existen-cia del servicio de psicología escolar, Checoslo-vaquia alude a los servicios de neuropsicología,Bulgaria precisa que el expediente sigue al niñomientras que en Grecia y en la India el expedientepsicológico no sale délos establecimientos de edu-cación preescolar. Otros países se limitan a contes-tar afirmativamente a la pregunta relativa ala exis-tencia de un expediente psicológico. En ciertos ca-sos, este expediente psicológico no está totalmentegeneralizado (Estados Unidos de América) o biense indica que no es funcional (Guatemala).

En una perspectiva análoga, las respuestasfacilitan información sobre los responsables deese expediente. En Bulgaria, está integrado porlas observaciones que formulan las educadoras y,en Dinamarca, contiene los resultados obtenidosa partir de unas pruebas de madurez. En la ArabiaSaudita, el responsable del expediente es el direc-tor del establecimiento y en otros países corre acargo de la administración: Grecia y Liberia(Ministerio), República Democrática Alemana yJapón. En ciertos países, el responsable es unpsicólogo (Polonia, URSS).

En resumen, cualquiera que sea la modali-dad escogida, nadie discute la conveniencia de quehaya un servicio psicológico y de que se establezcaun expediente psicológico individual. Cabe simple-mente desear que este expediente, que debe estarsometido a las reglas deontológicas adoptadas engeneral en el país, sea una ayuda para el niño, yno un obstáculo para su ulterior escolarización.

SERVICIOS MÉDICOS

Las respuestas no son muy abundantes a este

respecto. Esto se debe quizás a que la educaciónpreescolar se limita con harta frecuencia a losdos o tres primeros años anteriores a la enseñan-za obligatoria y a que solamente se ha hablado muyrara vez de los servicios médicos en todos losestablecimientos de educación que acogen a niñosde tres años de edad. Procede decir que, muy amenudo, se considera que estos establecimientosno dependen de la educación y, debido a su carác-ter médico, no han sido tomados en consideraciónpor las autoridades que contestaron el cuestionario.

En general, se habla con más frecuencia de"vigilancia médica" que de un expediente médicoparalelo al expediente psicológico.

La vigilancia sanitaria existe en muchos paí-ses. En Francia, por ejemplo, hay un servicio deprotección materna e infantil.

¿Cómo se lleva a cabo esa vigilancia? Cabedistinguir a este respecto varias situaciones:- los médicos de los servicios oficiales examinan

periódicamente a los niños, como ocurre, porejemplo, en Francia;

- puede haber un médico y/o una enfermera ads-critos al establecimiento: tal es el caso en par-ticular de Bulgaria (pediatría), los EstadosUnidos, el Japón, Polonia y la URSS;

- un médico de la ciudad, del dispensario o delhospital vecino va al establecimiento para efec-tuar las consultas (Jordania, Liberia, Sri Lanka).

Sería muy de desear que se desarrollara lacostumbre del control sanitario e higiénico conobjeto de reducir la mortalidad infantil, dar a unmayor número de niños las condiciones de una sa-lud mejor y proceder, a través de ellos, a la edu-cación de los padres. Es éste un campo impor-tante para la educación preescolar cuyo objetivodebe consistir en dar a todos los niños todas lasoportunidades de ulterior éxito en la vida. Labuena salud es una de esas oportunidades funda-mentales.

SERVICIOS SOCIALES

La función social que está llamada a desempeñarla educación preescolar no se refleja siempre enlas respuestas dadas a la pregunta breve y no su-gestiva sobre "los servicios sociales".

Todo parece indicar que, oficialmente, hayunos servicios sociales (asistentas sociales) queestán en relación con la educación preescolar enun buen número de países.

A veces, se alude a estas relaciones con unacierta precisión. En la República Khmer y en SriLanka, los servicios sociales son voluntarios.Aunque no existen en el Perú, se dice que los pro-blemas de nutrición y sanidad son tan importantesque eclipsan a todos los demás. De modo aná-logo, en la India esos servicios se encargan dela distribución de alimentos. En otros países

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(Arabia Saudita, Irán, Israel), los servicios so- incumbe a los consejos populares en Bulgaria; enciales corren a cargo de asistentas sociales o bien Chipre, quienes siguen de cerca los estableci-del personal docente. mientos preescolares son las asistentas del De-

La responsabilidad de los servicios sociales partamento de Asuntos Sociales.

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Capítulo VIII

Relaciones con los padres y con la escuela obligatoria

RELACIONES CON LOS PADRES

La pregunta planteada a propósito de las relacio-nes con los padres ha suscitado respuestas muydiversas, algunas de ellas de carácter muy gene-ral; "relaciones estrechas con los padres", "lospadres participan en la vida del establecimiento","relaciones de carácter no formal", etc.

Sin embargo, a través de esta gran diversidadque va desde la existencia de relaciones (Costa deMarfil, Chad, Mauricio, Singapur, Sudán, SriLanka) hasta una participación mucho más impor-tante (Rwanda, en donde todo queda a la libre ini-ciativa de los padres, y el Estado no ejerce sinouna protección simbólica), interesa señalar que,en varios países, están en curso de realizaciónciertos experimentos encaminados a ampliar y me-jorar esas relaciones. Así por ejemplo, en Italiase ha establecido un estatuto jurídico de cogestióny, en algunas regiones, los padres colaboran di-rectamente, en el seno de la escuela maternal,enlaeducación de los hijos. En Dinamarca, el perso-nal educativo está obligado a colaborar con los pa-dres, que están representados en los consejos y,en veinte establecimientos, se lleva a cabo un ex-perimento, aprobado por las autoridades, de es-trecha colaboración entre las educadoras y lospadres.

La diversidad de las respuestas hace que re-sulte difícil una presentación simple de los resul-tados, y por ello vamos a enumerar, a la vez queintentamos reagruparlos, los cometidos, las fun-ciones y las actividades de los padres con respectoa los establecimientos de educación preescolar.

En muchos casos, los padres son acogidossimplemente en el establecimiento para una visita,ya sea con ocasión de una charla o bien para visi-tar una exposición de trabajos de los niños o tam-bién para asistir a una fiesta organizada por elestablecimiento.

En varias respuestas se observa la existenciade relaciones que exigen una participación más

activa por parte de los padres. Diversas asocia-ciones de padres intervienen directamente en lagestión y la administración del establecimiento;desempeñan incluso un papel directo, ya sea paraayudarle a construirse y embellecerse o bien paraorganizar sesiones de trabajo (conferencias, se-minarios) destinadas a los propios padres. Estopermite un amplio intercambio de ideas entre ellos,y se indica incluso, en una de las respuestas, quese les inicia a la observación de los niños y de lasactividades infantiles.

Por último, algunas respuestas aluden a unaayuda directa de los padres a las actividades es-colares (durante una visita o un viaje, por ejem-plo), o a actividades periescolares (preparaciónde fiestas o de exposiciones); en ciertas respues-tas se observa incluso que una parte del materialeducativo es construido por los propios padres.

RELACIONES CON LA ESCUELA OBLIGATORIA

Problema general

El problema que plantean las relaciones entre elestablecimiento de educación preescolar y la es-cuela obligatoria se tiene presente en la mayoríade los países, y se percibe el paso del nivel pre-escolar al primario como una fuente importante dedificultades psicológicas e incluso de traumatis-mos para el niño.

Preciso es reconocer que las situaciones sondelicadas y difíciles de analizar. A veces, la edu-cación preescolar, para conservar su autonomía ysus métodos pedagógicos y originales, se ha sen-tido impulsada a cerrarse en sí misma y, en cier-tos casos, a oponerse a la escuela primaria, cuan-do en realidad se hubiera podido establecer fácil-mente una vinculación orgánica entre ellas. A laescuela obligatoria, que se caracteriza todavíacon harta frecuencia por su rigidez y su tradicio-nalismo pedagógico, la educación preescolar opone

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una pedagogía más moderna, mejor adaptada a lasnecesidades del niño y abierta a las corrientes pe-dagógicas contemporáneas. En tal caso, la escue-la primaria asimila difícilmente a esos alumnosacostumbrados a una cierta libertad, curiosos einteresados por lo que no siempre es el tema deenseñanza que se les propone.

En ciertas ocasiones, las disposiciones legis-lativas adoptadas con miras a fomentar la educa-ción preescolar han traído consigo un resultadomuy distinto, lo cual explica las dificultades devinculación con la escuela primaria. Se ha creadoun cuerpo especial de educadoras e inspectoras -amenudo de muy alto nivel- para desarrollar la edu-cación preescolar. Debido a su eficacia y a sucompetencia, este cuerpo ha entrado en rivalidadcon el de la escuela primaria, de más edad y algomenos dinámico. La imposibilidad de que las edu-cadoras pertenezcan a uno y otro de estos dos ni-veles (preescolar y primario) ha contribuido acrear un obstáculo que a los niños les cuesta mu-cho trabajo salvar.

Es lógico, pues, que se hayan buscado solu-ciones muy diversas para evitar a los niños lo que,en el caso de algunos de ellos, constituye un ver-dadero traumatismo. Si se quiere lograr el máxi-mo desarrollo de la personalidad del niño, es pre-ciso que las influencias pedagógicas a las que seles somete constituyan un sistema coherente ycontinuo. En este campo, se puede realmente exi-gir que la necesaria diversidad de las situacionespedagógicas armonice con la unidad indispensablede las acciones llevadas a cabo.

Estudio analítico de las respuestas

Es evidente que los problemas que plantea el pasode la educación preescolar a la escuela primariavarían según la edad en la que se efectúa ese paso.Si bien se sitúa, por término medio, hacia los seisaños de edad (29 respuestas) algunos países hanfijado en los cinco años de edad la de la enseñanzaobligatoria (6 respuestas) y otros han adoptado lade siete (17 respuestas).

Modalidades de paso

En varios países, ni siquiera se prevé esta solu-ción, ya sea porque el problema incumbe plena-mente a los padres o bien debido al número muypequeño de niños de nivel preescolar, o tambiénporque no se ha tomado ninguna disposición espe-cial al respecto. Sin embargo, se indica -en cier-tos países como, por ejemplo, el Canadá, Irlanda,el Japón y el Reino Unido- que se están estudiandoproyectos sobre este particular (formación idénti-ca del personal docente, por ejemplo).

Cuando se piensa en una solución, existen muydiversas modalidades, que hemos podido clasificaren cuatro grandes categorías.

La primera solución, que es la más difundida,parece consistir en la confluencia organizada delos educadores de los dos niveles. Se pueden in-tercambiar informaciones psicológicas (conoci-miento del niño) o pedagógicas (actividades ya rea-lizadas). En ciertos casos, se señala que esto in-cumbe a los directores (Reino Unido); a veces eleducador de la escuela primaria pasa unos días enel establecimiento de educación preescolar del queproceden la mayoría de sus alumnos (México yReino Unido, por ejemplo).

Otra solución, aplicada en ciertos países, con-siste en organizar muy sistemáticamente el paso,haciendo que los niños del nivel preescolar visitensu futura escuela (URSS) o bien organizando conlos alumnos de más edad, de la escuela primaria,una fiesta de recepción (Chipre).

En otros casos, se facilita el paso mediantela integración en el establecimiento de educaciónpreescolar del primer año de la enseñanza prima-ria (República Dominicana, Irán, Malta) o bienintegrando en la escuela primaria dos años de edu-cación preescolar (Jordania). Estas dos situacio-nes no son rigurosamente simétricas y análogas;la primera de ellas tiende a prolongar los métodosy técnicas de la educación preescolar, al paso quela segunda propende a la escolarización de la edu-cación preescolar.

Por último, ciertas respuestas -si bien poconumerosas- ponen de manifiesto un enfoque queabre perspectivas nuevas. Así, por ejemplo, enel Brasil se señala que el paso es libre antes de*los siete años de edad (lo cual puede suscitar cier-tos peligros, si los padres se sienten impacientesde que sus hijos vayan a la escuela primaria) y enChile el paso se efectúa cuando la madurez psico-lógica del niño es suficiente. En las mismasperspectivas, sin duda, en México se aplica sis-temáticamente la prueba ABC de Laurengo Fílhopara evaluar el nivel de madurez de los niños enrelación con la lectura. A nuestro juicio, en esemismo espíritu Bulgaria ha preparado un progra-ma, realizado con la colaboración de gabinetespedagógicos populares departamentales, para fa-cilitar el paso del grado preescolar al elemental.

No queremos clasificar los casos -bastantepoco frecuentes, a lo que parece- en los que losniños deben someterse a un examen de paso. Si setrata de un examen psicológico cuya finalidad con-siste en definir su nivel de maduración, nos en-contramos en una situación análoga a la de Chile.Si se trata de un verdadero examen, cabe sentirseinquieto por la utilidad de este método.

Proyectos de mejora

En todos los países, es evidente el afán de esta-blecer una transición entre el establecimiento deeducación preescolar y la escuela elemental. EnIsrael, por ejemplo, se está ensayando actualmente

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una nueva forma de vinculación. Otros países in-tentan dar a este difícil problema unas solucionesparciales o radicales. En algunos de ellos (Ghana,Mauritania, México, por ejemplo) se incita a lasescuelas primarias a adoptar los métodos practi-cados en la educación preescolar, y a menudo (SriLanka, por ejemplo) se desea que sea la escuelaprimaria la que cambie y que se llegue a un acer-camiento entre los métodos mediante una transfor-mación de los que utiliza la enseñanza primaria.En una perspectiva análoga, el Japón propone co-mo solución general una formación única para todoel personal, ya se trate de educación primaria ode educación preescolar.

Conclusión

El número especialmente elevado de respuestas a

esta pregunta indica que hay una profunda preocu-pación en todos los países.

Todo parece indicar que se está de acuerdoen este primer punto: el paso de la instituciónde educación preescolar a la escuela primariaes para el niño una nueva ruptura, y quizás unafuente de inadaptación y de fracasos escolaresUlteriores.

Se trata, pues, de un problema muy impor-tante al que hay que dar una solución adecuada.Habría que emprender un análisis científico delas diferentes situaciones en todos los paísespara determinar las soluciones psicológicas ypedagógicas óptimas en función de las condicio-nes locales. No creemos que pueda existir unasolución única; una vez más, la mejor soluciónconsistirá en buscar la adaptación a cada casoConcreto.

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Capítulo IX

La educación preescolar y la comunidad

Hemos indicado ya, en la introducción, que el con-cepto de educación preescolar es unánimementeaceptado en el plano internacional por los portavo-ces y las autoridades de los distintos países. ¿Quéocurre en el plano local? ¿Cuajan en la realidadlas grandes declaraciones de principio? ¿El inte-rés manifestado por los hombres de Estado es uneco del interés manifestado por el conjunto de lapoblación? ¿Cuáles son los signos que permitencontestar estas preguntas? Tal será el tema delpresente capítulo. Las informaciones que men-cionamos podrán sin duda resultar útiles para lospaíses que deseen desarrollar el interés que sus-cita la educación preescolar.

"PROPAGANDA" PARALAEDUCACIÓN PREESCOLAR

Actualmente, es imposible descuidar los mediosque permiten hacer publicidad y propaganda. Bas-ta con abrir la mayoría de los periódicos del mun-do entero para encontrar anuncios publicitariosreferentes a tal o cual escuela. ¿Qué ocurre enel caso de la educación preescolar? En ciertospaíses, la propaganda es inútil. Bulgaria, porejemplo, precisa que la reputación de los estable-cimientos de educación preescolar es tal que lapublicidad resulta superflua. De un modo en cier-to sentido análogo, la Argentina y Francia contes-tan que la educación preescolar ha conquistado yaal público: el 95 por ciento de los niños de lasciudades de cinco a seis años de edad van a la es-cuela maternal en Francia. En Italia, la propa-ganda también parece inútil salvo en el campo, endonde hay que hacer cierta publicidad.

En ciertos casos no se hace publicidad porotras razones: la India precisa que no hay bastan-tes plazas en los establecimientos existentes; enese mismo sentido, Chipre observa que el Gobier-no no está en condiciones de hacer frente a unaumento de la matrícula preescolar.

En muchos casos (24 países) la respuesta esafirmativa: se organiza una propaganda en favorde la educación preescolar. Es interesante obser-var en qué forma se concibe esta propaganda. Pa-rece haber tres fórmulas.

En primer lugar, la propaganda puede correra cargo de asociaciones de padres, que organicenreuniones de información (Liberia, Senegal, Singa-pur, Zambia) o que hagan publicidad en sus revis-tas y semanarios (Sri Lanka). En Liberia, lospadres son los responsables de unos programas deradio y televisión dedicados a la educación prees-colar.

En otros países, los padres se sienten incita-dos a descubrir el interés de la educación prees-colar mediante reuniones, debates y exposicionesorganizadas en el propio establecimiento. En laURSS, se organizan en estos establecimientos tra-bajos de grupo con comités de padres, a fin de fo-mentar un intercambio de puntos de vista sobrelos métodos así como sobre la experiencia de pa-dres que tengan niños de la misma edad.

Por último, la propaganda corre a veces acargo de publicaciones diversas y de anuncios enla prensa diaria.

PUBLICACIONES RELATIVAS A LAEDUCACIÓN PREESCOLAR

El tema de las publicaciones está directamente re-lacionado con la propaganda y la publicidad; esaspublicaciones son de diversos tipos: pueden tenercarácter especializado y referirse únicamente acuestiones preescolares o, por el contrario, irdestinadas a un amplio público y abordar diversostemas dedicando, sin embargo, una o varias sec-ciones fijas a la educación preescolar.

El número de publicaciones dedicadas a losproblemas de los niños pequeños es muy grande.En algunos países, hay editoriales que se espe-cializan (total o parcialmente) en la publicación de

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obras y materiales que interesan a la educaciónpreescolar (16 países han facilitado esta informa-ción, y este número no es desde luego insignifi-cante). A veces, las autoridades ministerialescuentan con sus propias publicaciones y las difun-den entre el personal docente (6 respuestas), y enotras ocasiones las asociaciones de educadores ode padres de familia editan un boletín o una revis-ta e incluso, en ciertos casos, algunas obras des-tinadas a los padres. ;

En general, cabe decir que el número y ladiversidad dé estas publicaciones responde auna necesidad indudable de información por par-te de los padres, los educadores y el público engeneral; al mismo tiempo, tales publicacionesalimentan y fomentan el interés por la educaciónpreescolar. Es éste un buen indicio de la im-portancia que se asigna a la educación preesco-lar en las actuales preocupaciones del conjuntode la población.

EDUCACIÓN PREESCOLAR Y MEDIOSDE COMUNICACIÓN SOCIAL

El interés general por las cuestiones de educaciónpreescolar se refleja también en la actividad delos medios de comunicación social (radio y televi-sión). Unos veinte países señalan que la radio y/ola televisión se ocupan de la educación preescolaren diversas formas.

Cabe distinguir tres tipos de programas, porlo menos. En el primero de ellos, se trata deprogramas destinados a las propias educadoras;durante esas emisiones, se dan consejos prácticosasí como informaciones de orden psicológico, y sededican debates y mesas redondas a los principa-les problemas con los que puede enfrentarse laeducadora en su trabajo cotidiano.

Otras emisiones van destinadas a los padresy pueden ser presentadas en forma didáctica o bienrecreativa. Su finalidad esencial consiste en in-citar a los padres a apreciar las numerosas difi-cultades que plantea la educación de los niños pe-queños y a buscar soluciones adecuadas a los pro-blemas cotidianos.

Hay programas dedicados especialmente a losniños de edad preescolar y que son de dos tipos:educativos y recreativos. Cabe afirmar sin temora equivocarse que los segundos están mucho másdesarrollados que los primeros y que, por lo de-más, tienen un valor desigual.

INTERÉS MANIFIESTO POR LAEDUCACIÓN PREESCOLAR

De un modo casi unánime, los países señalanque, en todos los niveles, se observa un interés

indudable por la educación preescolar. Por des-gracia, en las respuestas no hemos encontrado in-dicios más precisos que permitan confirmar estaaseveración. Tan sólo El Salvador responde ne-gativamente, observando que la educación prima-ria no cumple aún plenamente su misión y que nohay todavía un interés generalizado por la educa-ción preescolar, a no ser en forma de las "saba-tinas" ya mencionadas. No obstante, cabe anali-zar las respuestas positivas y distinguir tressituaciones distintas:- en la primera, los padres son quienes desean

que se desarrolle la educación preescolar yacu-cian al Estado para que cree establecimientos:Arabia Saudita, Brasil, Bulgaria, Chipre, ReinoUnido. Los padres toman incluso la iniciativade actividades en Ghana, Israel, Laos, Liberia,el Reino Unido y el Sudán;

- en la segunda, el movimiento es inverso, y elEstado precede a los padres e intenta movili-zarles en ese sentido indispensable: Checoslo-vaquia, Irán, Mauricio (por medio de los con-sejos de ciudades y pueblos) y Rwanda;

- en una tercera, es manifiesto el interés del Es-tado y también el de los padres, se trata del ca-so más frecuente.

Se observa asimismo que las propias educa-doras muestran el interés más vivo por las cues-tiones relacionadas con la educación preescolar;participan en debates, en reuniones de estudio yse presentan en gran número a los concursos deingreso en la profesión. De ello da fe también elhecho de que el número de participantes en todaslas reuniones regionales de la Organización Mun-dial para la Educación Preescolar (OMEP) essiempre de varios centenares de personas, y aveces superior al millar.

CENTROS DE INVESTIGACIÓNESPECIALIZADOS EN LA EDUCACIÓNPREESCOLAR

La organización de un centro de investigacionespresupone una planificación a largo plazo e indicaque se ha replanteado ya la realidad pedagógica.Así pues, la existencia de centros de investiga-ción no solamente es un índice pertinente del inte-rés que suscita la educación preescolar sinotambién la garantía de que podrán realizarseulteriores y rápidos progresos.

En las respuestas al cuestionario se pone demanifiesto que hay un número cada vez mayor decentros de investigación, ya sean privados o bienadscritos a escuelas normales, o a universidadeso a servicios ministeriales. Sería interesanteobtener más adelante información sóbrelos temasprincipales de investigación de estos distintoscentros.

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Cabe destacar asimismo que los organismos investigación relativa a la educación preescolar.regionales e internacionales se preocupan de esta Estos trabajos de investigación rebasan am-importante cuestión. La reunión organizada en pliamente el marco de la psicología y la pedagogía;marzo de 1974 en Champaign-Urbana puso de ma- actualmente, se estánllevando a cabo investigacio-nifiesto la voluntad general de facilitar los Ínter- nes muy interesantes en materia de sociología, ar-cambios internacionales de información sobre la quitecturayurbanismo, nutrición, derecho, etc.

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Capítulo X

Porvenir de la educación preescolar

¿La educación preescolar que se está desarrollan-do ante nuestra vista llegará rápidamente a su fasede equilibrio final o experimentará todavía evolu-ciones espectaculares en los próximos años? ¿Cuáles el futuro que se imagina y que se desea paraella? ¿Cómo alcanzar los objetivos fijados? ¿Setrata de un proceso de lenta evolución al que sola-mente podemos asistir como espectadores pasivoso, por el contrario, de una evolución en la que de-bemos participar, para acelerarla? En caso afir-mativo, ¿es provisional la situación actual y setrata en realidad de una utopía; va a perder laeducación preescolar, durante su evolución, todassus características originales para ensamblarseprogresivamente en el sistema escolar que vienenormalmente después de ella? Tales son algunasde las numerosas preguntas que se plantean todoslos que se preocupan por el porvenir de la educa-ción preescolar. A pesar de nuestra muy granconfianza en el papel que desempeñará en el mun-do del mañana y en el lugar que le corresponderáen él, no podemos pasar por alto la situación ac-tual, las dificultades que surgen en ciertos paísesy las propuestas de mejora que se formulan.

¿RESPONDE A LAS NECESIDADES LAEDUCACIÓN PREESCOLAR TAL COMOESTA ORGANIZADA ACTUALMENTE?

Hemos examinado las necesidades en materia deeducación preescolar y definido una serie de obje-tivos que deberían alcanzarse mediante esta im-portante etapa de la educación del hombre. Deje-mos por un momento el plano de lo ideal y veamossi, en la realidad, se satisfacen las necesidadesexpresadas.

Sin que quepa hablar de unanimidad, ya queciertos países expresan una gran satisfacción, sepuede decir que la respuesta a la pregunta: "¿Sa-tisface la educación preescolar, tal como existeen el país, las necesidades actuales? " es negativa

en la mayoría de los casos. Por lo demás, lasrespuestas son a menudo matizadas, ya que un "no"brutal no correspondería a la realidad. Por otraparte, la respuesta negativa se refiere a menudoúnicamente a ciertos aspectos y la insatisfacciónparcelaria entraña una respuesta negativa general.Así, por ejemplo, en varios países la educaciónescolar no puede satisfacer materialmente ni lasnecesidades de nutrición de los niños ni susnecesidades sanitarias; semejante carencia so-bre un punto concreto impulsa a Chile o a laArabia Saudita, por ejemplo, a decir que laeducación preescolar no responde a las necesi-dades expresadas.

En otros casos, la extensión insuficiente ae iaeducación preescolar no satisface a quienes de-searían que su generalización se llevara a cabomás deprisa. Las estadísticas y las informacio-nes acopiadas demuestran claramente que quedatodavía por hacer un esfuerzo gigantesco en mu-chos países. El hecho de apreciar que solamentese educa a una minoría de niños (que son, a me-nudo, los niños de las clases socioculturales másprivilegiadas) y que no todos los niños pueden be-neficiarse de la educación preescolar es otra fuen-te de insatisfacción, que incita a contestar dicien-do que no satisface las necesidades.

En esta misma perspectiva, hemos obtenidounas respuestas que hacen especialmente hincapiéen que los locales son insuficientes y que el per-sonal no tiene la debida competencia (17 respues-tas). Consta también que, en ciertos países, de-bido a determinadas circunstancias los niños sólopueden asistir a los establecimientos en régimende jornada parcial (en el Canadá, por ejemplo).La razón de ello se explica de muy diversos mo-dos: así, por ejemplo, en Zambia los niños noasisten todo el día a los centros de educación pre-escolar porque no pueden comer en ellos.

En conjunto, se observa una insuficiencia ge-neral de la educación preescolar y una gran im-provisación y se señala que, con harta frecuencia,

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el establecimiento de educación preescolar es enrealidad una guardería, que desempeña, sin em-bargo, un papel positivo ya que descarga de tra-bajo a las madres pero no desempeña suficiente-mente, y en todos los planos, sus funciones edu-cativas.

Se observa asimismo (Laos, Zambia) que elcosto de la educación preescolar es muy alto y quelos padres no pueden ayudar económicamente a es-tos establecimientos. Chipre indica que hay otrasnecesidades mucho más urgentes que atender enotros sectores y que, como la educación preesco-lar no está al servicio de objetivos a más largoplazo, queda sacrificada por ello.

Se alude a otras razones más fundamentales.Se observa en Dinamarca por ejemplo -en dondetrabaja el 50 por ciento de las mujeres casadas-que la solución de los jardines de la infancia no esquizás la mejor para la evolución psicológica delniño y la formación de su personalidad. La reduc-ción del papel de la familia tiene como consecuen-cia que se ponga de manifiesto la importancia delmedio familiar, así como las consecuencias deuna educación en la que los padres no participansuficientemente. Se ha observado un proceso aná-logo en Israel, y todas estas observaciones nosllevan a comprender mejor las funciones respecti-vas que deben desempeñar el medio familiar y lasociedad en el desarrollo y la educación del niño.

El análisis de las respuestas negativas nos haparecido necesario para dar al "no" su verdaderosentido; por ello, vamos a hacer lo mismo con laspositivas. En muchos países (que, por lo demás,no son la mayoría, como ya hemos dicho) la edu-cación preescolar satisface parcial o totalmentelas necesidades. Ahora bien, ¿qué quiere decirexactamente esta afirmación?

En el caso de trece países, la respuesta esclaramente positiva -aunque se observe que siem-pre es posible introducir perfeccionamientos- perootras respuestas son más matizadas o más explí-citas. Israel responde de un modo pragmático ydinámico. Las necesidades actuales están satis-fechas; cuando surgen nuevas necesidades "se im-provisa" y se hace frente a la situación. Tailandiada tres motivos de satisfacción: observa que lasactividades, en el nivel de la educación preescolar,recurren al medio y a las experiencias fundamen-tales del niño (con la excepción de la escritura ylas matemáticas) y que, de este modo, la educa-ción preescolar satisface las aspiraciones de lospadres y de las autoridades. Checoslovaquia sub-raya que la educación preescolar cumple sus fun-ciones porque atiende las necesidades de la socie-dad socialista. Por último, en Francia, y pese almuy gran desarrollo de la educación preescolar,quedan todavía necesidades insatisfechas en lo quese refiere a las zonas rurales, los medios de in-migración y los niños subnormales.

Sin pretender llegar a conclusiones definitivas,se puede intentar resumir las numerosas respues-tas para dar una visión más esquemática, desdeluego, pero también más global. Cabe decir engeneral que:- la necesidad de la educación preescolar existe

en todas partes pero no tiene siempre las mis-mas características;

- esa necesidad queda más o menos satisfecha yla gama es muy amplia, y va desde la insatis-facción casi total a la satisfacción completa;

- parece ser que, debido a la presión de las nece-sidades y de la situación económica y política,"se" ha creado, o se ha dejado crear, un esta-blecimiento de educación preescolar sin sabermuy bien cuáles eran sus finalidades y las exi-gencias en materia de locales, material, pre-supuesto y personal; de ahí una cierta insatis-facción.

Ahora bien, se han dado los primeros pasos.Hay que procurar que esa insatisfacción no se pro-longue y que desemboque en una clara compren-sión de las condiciones indispensables para el buenfuncionamiento de la educación preescolar. Sepodría correr el gran peligro de que se explotaraesta insatisfacción actual -que queremos pensarque es provisional- contra la propia educación pre-escolar. Por esta razón, hay que prestar granatención a las perspectivas de mejora que se es-bozan en las respuestas, con objeto de no prolon-gar la fase de desarrollo anárquico que se observaen algunos países.

PERSPECTIVAS DE FUTURO

Las respuestas a las últimas preguntas de la en-cuesta están a caballo las unas de las otras y va-mos a considerarlas conjuntamente con objeto dedestacar los puntos más importantes. Estos pun-tos se indican y repiten a menudo en las dos o tresúltimas preguntas, y por esta razón podemos te-ner ya una visión más sintética.

- Edificios. En muchas respuestas se alude a lanecesidad de mejorar los edificios existentes y deconstruir otros nuevos, lo cual supone una impor-tante ayuda financiera del Estado; es ésta unaexigencia fundamental para el desarrollo de laeducación preescolar. Tal es la opinión de 26países.

- Métodos, técnicas y material educativo. Prác-ticamente en casi todos los países, se ha com-prendido que la educación preescolar no se limitasimplemente a una guardería infantil y que hayque buscar unos métodos y técnicas de educaciónespecíficos, teniendo en cuenta la edad de los ni-ños. Los móviles son a veces diferentes ya que,

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en ciertos casos, se trata de aumentar la cantidadde material que está a disposición de los niños yen otros de enriquecer ese material de que dispo-nen las educadoras; por último, en otros casos,la mejoría debe referirse a la calidad del materialeducativo.

- Personal. Por encima de todas estas condicio-nes materiales y pedagógicas, el problema quepriva sobre todos los demás es el de contar conpersonal capacitado. En la mayoría de los paísesse trata de una de las principales preocupacionespara el futuro.

Es éste, en realidad, el meollo del problema.En todos los niveles de la educación preescolar, lacalidad de la relación educativa depende en muygran medida de la calidad del educador. En efecto,si se quiere que los establecimientos de educaciónpreescolar no sean solamente guarderías es nece-sario que los educadores de los niños de esa edadreciban una formación que se adapte a las necesi-dades del momento, y que les permita al mismotiempo enfrentarse eficazmente con las diferentessituaciones que puedan surgir en el porvenir. Porello, sería, sin duda, muy útil pensar en la crea-ción de un centro internacional de pedagogía pre-escolar, cuya finalidad consistiera en formar alfuturo personal nacional de educación preescolar(responsables pedagógicos nacionales, inspectoras,maestras de escuelas maternales) y promover lasinvestigaciones internacionales en este campo.

- Formación permanente. La formación de loseducadores no puede hacerse ya en una sola etapa,es decir, durante la formación inicial. Teniendoen cuenta la rápida evolución de los conceptos, losmétodos y las técnicas de la educación preescolar,por un lado, y las transformaciones sociales, téc-nicas, económicas y políticas, por otro, los edu-cadores del sector preescolar deben estar cons-tantemente al corriente de los progresos de cien-cias fundamentales tales como la biología, laneurología, la psicología y la sociología, y hayque pensar en su formación permanente en el mo-mento mismo de concebir el plan general de for-mación. Este problema ha sido planteado por va-rios países.

- ¿Educadoras y/o educadores? En todo el mundose da actualmente un fenómeno de "femenización"de la enseñanza. Con muy pocas excepciones (per-sonalmente, sólo he visto a un educador en losmuy numerosos establecimientos que he visitado),la educación preescolar corre siempre a cargo demujeres. Ciertos países (Dinamarca, EstadosUnidos y Singapur) destacan las necesidades deque haya una presencia masculina en el equipo edu-cativo. Es evidente que, si se quiere que el esta-blecimiento de educación pree'scolar no quede

demasiado alejado del medio familiar, será indis-pensable la presencia de hombres 1).

- Estatuto de los educadores. La educación pre-escolar constituye un todo único, y todas las nece-sidades están vinculadas las unas a las otras. Noes por ello sorprendente que se destaque la necesi-dad de dotar de un estatuto a los educadores. Enmuchos países, las personas que se ocupan de losniños pequeños se recluían con carácter de perso-nal contractual, para un periodo limitado y singarantías para el porvenir. Es evidente que lafunción de educador preescolar exige una prepara-ción y un trabajo personal cuyos frutos sólo pue-den cosecharse a plazo medio o largo. Resulta,pues, imposible que un joven invierta tiempo,energía y dinero si no se le garantiza una estabi-lidad de empleo al final de sus estudios. Comopuede verse, este problema está relacionado conel de la contratación y la calidad del personal. Nose trata, por ello, de una reivindicación de tipoprofesional o sindical sino de una exigencia que,caso de quedar satisfecha, dará a la educación es-colar una mayor estabilidad y eficacia.

- Control y evaluación. En ciertos países, hayya un cuerpo de control e inspección que desempe-ña con harta frecuencia el papel de asesor peda-gógico de las educadoras. En aquellos países enlos que la educación preescolar depende en granparte de organismos privados, se estima deseableel control de los establecimientos (administrativo,sanitario y pedagógico) (Colombia, Grecia, India,Jordania, Mauricio, Noruega, Rwanda, Senegal,Sierra Leona, Sudán y Sri Lanka).

- Transición con la escuela primaria. La edadde ingreso en la escuela obligatoria varía segúnlos países, como ya hemos tenido ocasión de se-ñalarlo en un capítulo anterior. Algunos paísesse preocupan por este problema. Bélgica anunciaque va a establecer la obligación escolar desde laedad de cinco años (es decir, habrá un año de edu-cación preescolar obligatoria). Este problema seplantea también en la República Democrática Ale-mana (el Consejo Alemán de Educación ha formu-lado recomendaciones a este respecto). En Israel,se preven unas "escuelas integradas" para los ni-ños de cinco, seis y siete años. En el Japón, elConsejo Central de Educación publicó en 1971 uninforme sobre las directrices básicas de la refor-ma de la educación, en el que se proponían planes

1) Este punto queda expresamente subrayado enla Recomendación nQ 19 de la Asamblea Gene-ral de la OMEP, celebrada en Caracas en 1974:"Que la educación preescolar no sea ejercidaúnicamente por personas de sexo femenino".

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para resolver estos problemas; van a empren-derse unos proyectos experimentales consistentesen mantener hasta los primeros años de la escuelaprimaria los programas de educación que se ini-cian a los cuatro o cinco años. En Polonia, laeducación preescolar es universal para los niñosde seis años y va a pasar a serlo para los de cin-co. Los estrechos vínculos entre las escuelas ma-ternales y las escuelas primarias, en lo tocante ala organización y los programas escolares, con-tribuyen a que desaparezcan las dificultades detransición entre ambas. Al mismo tiempo, semantendrá el principio, que está ya en vigor y conarreglo al cual todo niño de seis años de edad pue-de ingresar en la escuela a petición de los padresy tras un examen de su evolución por un médico yun psicólogo. En Checoslovaquia, se preven unosestrechos vínculos entre la educación preescolary la enseñanza primaria (se habla de mejora "ho-rizontal" y "vertical").

- Niños menos privilegiados. Varios países esti-man que la educación preescolar debería intere-sarse más por los niños subprivilegiados y exten-derse más a los medios desfavorecidos y a laszonas rurales. Se está, en efecto, convencido deque un esfuerzo de escolarización debería com-pensar los fallos socioculturales y familiares.Pero, en tal caso, es necesario establecer unasrelaciones más estrechas todavía entre la familia,el medio social y la escuela; tal será la funcióndel personal de asistencia social que tendrá un pa-pel de enlace y aportará una ayuda muy valiosa ala educadora, por un lado, y a los padres, porotro, al facilitar al niño una mejor adaptación almedio escolar.

- Relaciones con los padres. Quedan todavía porresolver muchos problemas en lo tocante a las re-laciones entre los padres y los establecimientosde educación preescolar. Sin embargo, en todoslos países se aprecia claramente el papel que puede

y debe desempeñar la educación preescolar parala información y la formación de los padres.

En una primera perspectiva, se considera quela educación preescolar debe ayudar a las madresal indicarles las reglas elementales de nutricióne higiene de los niños pequeños y permitirlas quetengan la vida profesional indispensable para elequilibrio económico de la familia (Bulgaria,Dinamarca, Estados Unidos, India, Perú yPolonia).

Ahora bien, se desea ir más lejos y promo-ver, por medio de la educación preescolar, unaverdadera educación de los padres; en ciertasrespuestas se alude incluso a la transformación desu mentalidad (a menudo por conducto de asocia-ciones). Se trata en efecto de alcanzar uno de losobjetivos esenciales y de dar a la educación pre-escolar un papel social que rebasa ampliamente elque desempeña con respecto a los niños, dentro delos límites del establecimiento propiamente dicho.Además, unos padres bien formados sabrán mejo-rar las condiciones de vida de los niños y reforzarde este modo la acción de la educación preescolar.

- Proyectos experimentales, actividades de ensa-yo, investigaciones. En muchas respuestas se po-ne de manifiesto la necesidad de rebasar la fasede los tanteos y ensayos, para promover la edu-cación escolar de un modo más rápido y más se-guro. Es evidente que, pese a los notables éxitosen ciertos países, no es posible transponer talcual las soluciones adoptadas en todos los demás.Las situaciones históricas, geográficas, econó-micas, etc., son tan diferentes que hay que buscarpara cada país la solución (o la serie de solucio-nes) más adecuada. Precisamente en este senti-do, los países expresan el deseo de que se orga-nicen unos proyectos experimentales, o bien unoscentros de investigación y de actividades experi-mentales, o bien una reforma de la educación pre-escolar que se base en los resultados de las in-vestigaciones científicas más recientes.

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A modo de conclusión

Un estudio como éste no requiere unas conclusio-nes. La descripción que hemos hecho ha aspiradoa ser objetiva y el balance presentado ha buscadomás la fidelidad a la realidad que unos grandesparlamentos pedagógicos carentes de base real. Elpresente trabajo no es una tesis que se haya idoelaborando a lo largo de las páginas y que requiereun capítulo final, una síntesis de los resultadosadquiridos, sino que ha aspirado a ser el reflejomás exacto y preciso posible de la educación pre-escolar, tal como existe en 1974.

Esta última frase requiere, sin embargo, uncomentario. Es inútil recordar que una descrip-ción no es nunca totalmente objetiva y que ni si-quiera la fotografía es nunca la reproducción fielde la realidad. El observador ha escogido un pun-to de vista; el narrador filtra inconscientementelos hechos en función de sus opiniones, concepcio-nes, posiciones políticas o religiosas, etc. Laobjetividad del autor se aplica a los documentossuministrados; estos documentos (las respuestasal cuestionario enviado) han sido redactados porpersonas que trabajaban en general en la adminis-tración central del país. Por consiguiente, todaslas respuestas tienen su origen en personalidadesque conocen, desde un punto de vista general, laeducación preescolar. Las informaciones genera-les y los datos estadísticos nos han sido propor-cionados con cierta precisión, pero hemos tenidoya la ocasión de lamentar la falta de detalles con-cretos en lo que se refiere a la vida del niño y asus actividades precisas a lo largo del día. Unacolaboración con las educadoras profesionales,lasteóricas, los padres, hubiera permitido llegar aun conjunto de respuestas más rico, y la descrip-ción consiguiente se habría acercado ciertamentemás a la realidad todavía. El tiempo y los medioseconómicos no permitían dar a este estudio seme-jante amplitud. El lector comprenderá también larazón por la cual hemos formulado muchos puntosde interrogación y hemos dejado muchas preguntassin respuesta. Hemos optado deliberadamente por

la discreción científica, y no por las respuestaspersonales o las opiniones no comprobadas (o nocomprobables). Hemos preferido que nos acusa-ran de sequedad científica, y no de delirio peda-gógico.

Ahora bien, aunque no tenemos una conclusiónque presentar en el sentido habitual de esta pala-bra, sí podemos formular ciertos comentarios ge-nerales y replantear, cuando no repetir, algunasideas generales. El carácter algo más personalde ciertas afirmaciones no sorprenderá al lector,que autorizará al autor del presente estudio a ex-presarse un poco más libremente en estas últimaspáginas.

La educación preescolar es un sector relati-vamente nuevo, en el cual pueden enfrentarse, endiversos tipos de batallas, unas fuerzas que noestén inspiradas únicamente por el deseo de laeducación del niño. En ciertos países, el des-arrollo de la educación preescolar se traduce enla construcción de edificios, la compra de mate-rial y de instalaciones de todo tipo. El entusias-mo que se observa en ciertas personas está a ve-ces directamente relacionado con los beneficioseconómicos que pueden sacar de ello. Duranteuna misión en uno de los países del Tercer Mundo,me sorprendió el gran número de representantesde importantes empresas de material en todos loscomités pro educación preescolar; y esos repre-sentantes eran a menudo los defensores más deci-didos de ciertos métodos activos, a condición deque fuera el Gobierno quien se encargara de pagarla factura. El interés disminuía rápidamente silas condiciones económicas no permitían construiry equipar las escuelas con arreglo al modelo pro-puesto por las grandes casas de construcción y deequipo. Es evidente que el desarrollo de la edu-cación preescolar no puede hacerse sin facilitarlaun mínimo de medios financieros, y no se trataahora de encomiar las ventajas de la pobreza. Hayque buscar un justo equilibrio entre los recursosy las posibilidades locales, el nivel de vida del

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grupo familiar y el lugar general de la educaciónpreescolar en el seno del sistema de educación.No hay una solución general para los problemaseducativos, y habrá que procurar constantementeencontrar soluciones originales y adaptadas a losproblemas locales. Sin descuidar el apoyo y laayuda de las fuerzas económicas, la educaciónpreescolar debe encontrar en sf misma su propiodinamismo y su razón de ser.

Otra batalla que está constantemente plantea-da en el campo de la educación preescolar es la delos especialistas. Debido al número y a la diver-sidad de objetivos de la educación preescolar, to-dos los que se interesan, desde un punto de vistau otro, por los niños pequeños estiman que les in-cumbe un lugar en el seno de una institución o deun establecimiento que se ocupe de la educaciónpreescolar. Y como cada especialista tiende apensar que su punto de vista es muy importante (oincluso el más importante de todos), surgen unaspugnas, más o menos encubiertas, por la direc-ción local y general de esta nueva etapa de la edu-cación. En el plano central, el Ministerio de Sa-nidad pretende disputar esa función al de Educa-ción; este último está en conflicto con el deAsuntos Sociales que, a su vez, presenta sus rei-vindicaciones ante el Ministerio de la Familia. . .En el plano práctico, el médico estima que la vidadel niño está entre sus manos y que, por consi-guiente, él debe de dirigir el equipo, mientras queel psicólogo, refiriéndose a los trabajos del psico-análisis, afirma que los primeros años de vida delniño tienen tanta importancia que debe ser él quiendesempeñe un papel predominante para organizarla educación de los niños pequeños. En otras si-tuaciones, es el personal de asistencia social elque, dándose cuenta de la importancia del mediofamiliar y social, piensa que tiene un papel muyimportante que desempeñar en la labor común deeducación de los niños.

Una presentación tan rápida y brutal impulsa-rá quizás al lector a plantearse la pregunta: "¿Ylas educadoras? " Procede observar que, con har-ta frecuencia, y por desgracia, de todos esos es-pecialistas la educadora es la que tiene menos for-mación especializada y parece muy a menudo unpersonaje relativamente subalterno, apenas capazde aplicar las indicaciones, los consejos de esosotros "especialistas" ante los que, según ellos,tendría que inclinarse.

Personalmente, tenemos una concepción total-mente distinta de las cosas. Creemos, en primerlugar, en la necesidad de un equipo de especialis-tas, y no en la yuxtaposición de unas personasilustres que representen los distintos elementosque integran la educación. La educación del niñodebe tender hacia la unidad a través de la diver-sidad de influencias; los elementos integrantesde este complejo proceso no son independientesy exigen un esfuerzo de coordinación para no

desembocar en efectos contradictorios. Incumbea la educadora ese papel fundamental de coordina-ción, unificación y acción. Sin que se establezcauna jerarquía entre los distintos miembros delequipo, es preciso que cada uno de los especialis-tas ponga a la disposición de la educadora su com-petencia, para ayudarla a resolver los problemasque plantea la educación de cada niño.

Semejante concepción sólo podrá plasmarseen la realidad con estas dos condiciones: que cadaespecialista sea capaz de colaborar en el seno deun equipo pluridisciplinario, y que la educadorahaya recibido una formación suficiente para podercomprender el lenguaje y las preocupaciones decada uno de los miembros del equipo, por un lado,y para poder integrar, por otro, todas las obser-vaciones recogidas y traducirlas en el plano de laacción educativa. En otras palabras, se planteauna vez más el problema fundamental de la prepa-ración de las educadoras del nivel preescolar.Personalmente, estamos convencidos de que estapreparación es la clave de todo el edificio y que,a pesar de todos los factores en presencia, el éxi-to de la educación preescolar dependerá de la ca-lidad de las educadoras que la animen.

Por lo demás, la educación preescolar es unode los sectores privilegiados para la realizaciónde experimentos pedagógicos. No existen prácti-camente los planes de estudio, las exigencias depreparación a un examen brillan por su ausencia,y el concepto de rendimiento no está todavía im-plantado. Las educadoras pueden llevar a la prác-tica una pedagogía total que englobe el desarrollode todos los aspectos de la personalidad infantil.Los efectos se ponen de manifiesto a corto plazo,y un experimento razonable no pondrá en peligroel porvenir del. niño. La educadora debe encon-trar tiempo para observar cada personalidad na-ciente y adaptar a las características individualessu acción educativa. Por esta razón, la educaciónpreescolar ha sido siempre el campo preferido delos innovadores, y es en ese nivel que son másnotables las transformaciones y los progresos pe-dagógicos.

Ahora bien, sería ingenuo creer que todos losproblemas ulteriores de educación pueden resol-verse mediante una organización perfecta de laeducación preescolar. Esta no es sino un eslabónen la educación total del individuo; engloba la pri-mera educación familiar y prepara para la educa-ción que se dispensa en la escuela primaria. Esimposible zanjar los problemas de la educaciónpreescolar sin estudiar y mejorar al mismo tiem-po los de la enseñanza primaria. En comparacióncon la escuela primaria, que es todavía demasiadorígida, la educación preescolar parece una fuerzade impugnación: al fomentar en los niños pequeñosla iniciativa, la capacidad creadora, la necesidadde autonomía, etc., envía a la escuela primaria aunos alumnos que tendrán que readaptarse a un

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nuevo medio, a unas nuevas costumbres socialesy a unas formas diferentes de disciplina. ¿Endónde radica el error? ¿En la educación prees-colar que tiene unos objetivos que todavía noacepta la escuela primaria, o en ésta que no hasido aún suficientemente transformada y rejuvene-cida por la pedagogía contemporánea? A nuestrojuicio, el problema de la educación preescolares indisociable del de la escuela primaria, y espreciso establecer múltiples vinculaciones, paraque ésta se beneficie de los progresos de aquéllay los niños no padezcan las consecuencias de unafalta de coordinación entre dos etapas de su edu-cación.

Habría que considerar la educación preesco-lar, en su relación con la escuela primaria desdeotra perspectiva, a saber, la del éxito escolar yel éxito social. Por toda una serie de razones queya hemos indicado anteriormente, la educaciónpreescolar cuesta muy cara; en general, los paí-ses pobres tienen una educación preescolar menosdesarrollada que la de los ricos. En un mismopaís, las clases sociales privilegiadas tienen acce-so más fácil a la educación preescolar que las cla-ses pobres. Todos los resultados citados en esteinforme lo demuestran. Por esta razón, el niñode país rico o el niño de familia acomodada tienemás probabilidades de recibir una educación pre-escolar que los demás, es decir, tendrá másoportunidades de triunfar escolarmente y, porconsiguiente, de triunfar en la vida. Así pues, eldesarrollo desigual de la educación preescolar

constituye, pese al afán de justicia social que con-tienen sus objetivos, un nuevo factor de segregaciónsocial que hay que tener presente para combatirlo.Las oleadas humanistas y generosas de justiciasocial y de igualdad en la escuela rompen sobrelas rocas de la dura realidad social y económica.Con harta frecuencia, hay todavía una gran distan-cia entre el ideal de la educación preescolar, talcomo cabe imaginarlo actualmente, y las realiza-ciones, tal como se pueden observar en la prác-tica. No cabe echar la culpa a nadie; hay unasevoluciones históricas que no se pueden acelerarindefinidamente, y ciertos defectos de juventud so-lamente quedarán corregidos cuando la educaciónpreescolar tenga ya varios decenios de edad y ocu-pe, en el seno del sistema educativo, el lugar quele corresponde plenamente.

El presente estudio no ha querido ser un ale-gato sino demostrar, honradamente, la situaciónactual de la educación preescolar y medir la dis-tancia que separa las realizaciones de lo que de-bería ocurrir en un plano ideal. Si ha incitado aalgunos a proseguir sus esfuerzos, y a otros lesha hecho ver la inmensidad y la importancia de latarea, si ha glorificado la educación preescolarante todos ellos, no habrá sido inútil y podrá abrirel camino para otros trabajos que aceleren el pro-ceso de evolución. Cuando se piensa que lo queestá en juego es el destino de los niños de todo elmundo, se advierte la importancia de la misión yla necesidad de recurrir a las energías de todoslos hombres de buena voluntad.

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Anexo I

Texto del cuestionario de educación preescolar

Presentación

I. Con este cuestionario se trata de alcanzar los objetivos siguientes:

1. Hacer un balance lo más exacto y completo posible de la educación preescolar en el mundo.

2. Determinar las grandes tendencias actuales y las lineas principales de la evolución de la educaciónpreescolar en el mundo.

3. Establecer, teniendo en cuenta las realizaciones en curso, las líneas generales de evolución y losadelantos científicos contemporáneos, recomendaciones destinadas a facilitar y acelerar el desarrollo dela educación preescolar en el mundo.

II. A fin de ayudar al encargado de contestar el presente cuestionario, indicamos los puntos siguientes:

2. 1 Definición de la educación preescolar. La educación preescolar se extiende desde el nacimientohasta el ingreso a la escuela obligatoria. Se da en el seno de la familia, y en todos los establecimientosque reciben en uno u otro momento, por razones diversas, a los niños que no han empezado las clases es-colares obligatorias. En realidad, para restringir nuestro campo de investigación y no recargar el cues-tionario, nos limitaremos a estudiar los establecimientos que reciben niños que no están sujetos aún a laescuela obligatoria y que persiguen objetivos explícitamente de educación en el conjunto de sus objetivosgenerales.

2.2 Hemos preferido un cuestionario "abierto", para dejar más libertad en las respuestas, pero lespedimos que nos proporcionen el mayor número de datos actualmente disponibles, y que acompañen al cues-tionario llenado los documentos que permitan hacerse una idea más exacta de la educación preescolar enese país (textos oficiales, si existen, planos de los establecimientos, leyes y reglamentos, etc. ). Laspreguntas secundarias sólo se hacen a título indicativo. No vacilen en proporcionarnos las demás informa-ciones que posean aunque respondan a preguntas distintas de las que se hacen a título indicativo.

2. 3 Para conseguir que la utilidad de balance general sea mayor, sírvase indicar ya sea las fuentesexactas de datos, ya sea el grado de certidumbre que les atribuye, a saber, objetividad comprobable, opi-nión general o, en su caso, opinión personal.

III. Todas las preguntas están numeradas. Sírvase contestar cada una de ellas en hojas separadas, indi-cando en lo alto de cada página sólo el nombre del país y el número de la pregunta.

I. Informaciones generales sobre la educación preescolar en ese país

Esta primera pregunta nos ayudará a obtener una idea general de la importancia de la educación pre-escolar en ese país. Aquí se considera la educación preescolar a través de los establecimientos que tienenexplícitamente objetivos educativos, aunque sean de carácter muy general.

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1.1 ¿De qué categoría son los establecimientos de educación preescolar en el país? ¿Puede dar susnombres e indicar la cantidad aproximada de establecimientos de cada categoría?

Categorías de establecimientos Cantidad aproximada otanto por ciento relativo

1 -

2 -

3 -

1.2 ¿De qué organismos dependen esos establecimientos? ¿De qué ministerios? ¿Puede Vd. distin-guir entre los establecimientos que dependen de organismos oficiales (en el ámbito nacional), de organis-mos locales (en el ámbito provincial o municipal) y de organismos privados?

1. 3 ¿A qué edad se admiten los niños en los establecimientos de educación preescolar de ese país?

1. 4 ¿Qué tanto por ciento aproximado de la población correspondiente representan los niños admitidosen esos establecimientos? (sería interesante conocer el número de niños que, en teoría y en función de laorganización de la educación preescolar del país, podrían ingresar en tales establecimientos, como tam-bién el número real de niños inscritos en ellos).

1. 5 ¿Puede dar una idea de la ubicación de los establecimientos de educación preescolar en funciónde su distribución geográfica y del medio social? (medio rural, pequeñas ciudades (menos de 20. 000 habi-tantes), grandes urbes).

1. 6 ¿Puede indicar la distribución de los niños admitidos actualmente en los establecimientos de edu-cación preescolar en función del medio social a que pertenecen? Cabría distinguir, por ejemplo, cuatrocategorías de medios sociales:

- peones, obreros, campesinos- clases medias- profesiones liberales- inmigrantes

1. 7 Aspectos económicos: ¿Puede indicar el orden de magnitud del presupuesto total dedicado a laeducación preescolar en ese país? Sírvase indicar, si es posible, cuánto representa ese presupuesto enrelación con otro utilizado como referencia; por ejemplo, el presupuesto general dedicado a la educación,el producto nacional bruto, etc. ¿En esos presupuestos puede distinguirse la parte de los organismos ofi-ciales (y cuáles son), y la parte de los organismos privados (y cuáles son)?

1. 8 Edificios utilizados en la educación preescolar. Sírvase indicar el número de edificios, la super-ficie media y el diseño arquitectónico. ¿Hay normas que deben acatarse en esas construcciones, esto es,superficie y volumen mínimo por niño, instalaciones obligatorias (duchas, excusados, etc. )? ¿Existen nue-vas tendencias en la arquitectura de los establecimientos de educación preescolar? ¿Puede acompañar alpresente cuestionario "planos modelos" de construcción?

II. La vida y el funcionamiento de los establecimientos de educación preescolar

2. 1 Horas de actividades: duración media de la presencia de los niños en el establecimiento.

2. 2 ¿Qué objetivos generales y particulares, expresos y tácitos, se asignan a la educación preescolaren ese país? ¿Cómo y por quién se definen esos objetivos? ¿En qué medida se alcanzan? (¿puede dar unaidea de la disparidad que existe entre los objetivos definidos teóricamente y su ejecución práctica cotidianaen la educación preescolar? ).

2. 3 ¿Puede proporcionar una lista de las actividades exigidas conmúnmente a un niño inscrito en unestablecimiento de educación preescolar? ¿En qué medida pueden cumplirse, y se cumplen, esas posiblesactividades?

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2. 4 ¿Se aconsejan o se imponen ciertos métodos pedagógicos, como los de Froebel, Montessori,Decroly, etc.? ¿Tienen las educadoras libertad de escoger un método determinado? En este último caso,¿puede proporcionar datos generales sobre los métodos utilizados?

2. 5 Material pedagógico. ¿Qué importancia tiene y cuál es su función? ¿Quién se encarga de escoger-lo? ¿Qué clases de material pedagógico hay en los establecimientos? ¿Cómo se utiliza y por quién?

2. 6 ¿Quién se encarga de supervisar la actividad de las educadoras preescolares y cómo "lo hace?¿De quién dependen ellas en el plano administrativo y en el plano pedagógico?

III. Personal

3.1 ¿Puede hacer una lista de quiénes participan regularmente en la educación preescolar en el país,esto es, educadoras, psicólogos, asistentes sociales, médicos, etc.? ¿Puede precisar sus respectivasfunciones?

3. 2 ¿Puede indicar el número de personas comprendidas en cada una de las categorías precedentes?¿Cuántos niños se confían, como máximo, medio o mínimo, a cada educadora? (compárese en lo posible laeducación preescolar con los demás niveles de enseñanza).

3. 3 ¿Qué diplomas se exigen a las educadoras encargadas de la enseñanza preescolar? ¿Quién otorgaesos diplomas? ¿Qué nivel medio de escolaridad se exige? ¿Cómo se procede, en general, al contratarmaestras para la educación preescolar?

3. 4 Informaciones generales relativas al personal docente, como:

- edad mínima de contratación,- edad máxima de contratación o de empleo,- sueldo mensual medio al principio,- sueldo mensual medio al final de la carrera,- ¿tiene ese personal un estatuto?

3. 5 ¿Puede dar detalles sobre la preparación de las educadoras que se dedican a la educación prees-colar? (clases de cursos y programas; importancia relativa de la formación práctica; función de los pe-riodos de prueba en la vida profesional; participación de especialistas en la formación de educadoras).

3. 6 ¿Hay un sistema de perfeccionamiento para el personal en ejercicio? ¿Cómo se ha organizado?

3.7 Función e importancia de las asociaciones de educadoras preescolares, como sindicatos, asocia-ción profesional, comité nacional de la profesión, etc.

IV. Relaciones de la educación preescolar con...

4. 1 Los padres: ¿Cómo están organizadas esas relaciones? ¿Participan los padres en la educaciónpreescolar dentro del establecimiento?

4. 2 La escuela obligatoria: ¿Cómo se hace, en caso necesario, el paso de la educación preescolar ala escuela obligatoria? ¿Qué relaciones mantienen los educadores respectivos? ¿Qué soluciones se propo-nen en ese país para tratar de menguar la dificultad de ese paso?

4. 3 Servicios psicológicos: ¿Se establece algún expediente personal que siga al niño hasta la escuelaobligatoria? ¿Quién se ocupa de esos expedientes?

4. 4 Servicios médicos: (se repiten las preguntas anteriores).

4. 5 Servicios sociales: (se repiten las preguntas anteriores).

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V. Educación preescolar, informaciones e investigaciones

5. 1 ¿Se hace una campaña ante los padres a favor de la educación preescolar? En caso afirmativo¿de qué manera?

5. 2 ¿Puede enviar una lista de publicaciones de ese país que se dedican exclusiva o principalmente ala educación preescolar? (ya sea para los padres, ya sea para las educadoras).

5. 3 ¿Los temas relativos a la educación preescolar ocupan algún lugar (y qué lugar) en la prensa, laradio y la televisión del país?

5. 4 ¿Los temas de educación preescolar interesan a los padres, a los educadores en general y a laadministración pública? ¿Cuales son los indicios más evidentes?

5. 5 ¿Hay empresas editoras o librerías especializadas en obras relativas a la educación preescolar?¿Cuáles son?

5. 6 ¿Hay centros de enseñanza y de investigaciones especializadas en materia de educación preesco-lar? ¿Puede proporcionar una lista?

VI. El porvenir de la educación preescolar

6. 1 ¿Satisface la educación preescolar, tal como existe en el país, las necesidades actuales? ¿Porqué?

6. 2 ¿En la situación actual pueden advertirse en la educación preescolar líneas de evolución que haciael año 2000 transformarán su aspecto práctico? ¿En cuáles sectores? (personal, edificios, métodos, etc.).

6. 3 ¿Cuáles son las dos o tres medidas más importantes que habría que tomar hoy en ese país paramejorar apreciablemente la situación actual de la educación preescolar?

6. 4 Otras observaciones, sugerencias o críticas.

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Anexo II

Lista de los países que contestaron al cuestionario

República Democrática AlemanaArabia SauditaArgentinaAustraliaAustriaBarbadosBélgicaBoliviaBrasilBulgariaCanadáColombiaCosta de MarfilChadChecoslovaquiaChileChipreDinamarcaRepública DominicanaEcuadorEl SalvadorEspañaEstados UnidosFinlandiaFranciaGhanaGreciaGuatemalaIndiaIrakIránIsraelItaliaJapón

JordaniaRepública KhmerKuwaitLaosLiberiaMaltaMauricioMauritaniaMéxicoMonacoNicaraguaNoruegaNueva ZelandiaPaíses BajosPerúPoloniaReino UnidoRwandaSene galSierra LeonaSingapurSomaliaSri LankaSudánSueciaSuizaTailandiaTrinidad y TabagoTúnezTurquíaURSSRepública de Viet-NamZ arabia

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PUBLICACIONES DE LA UNESCO: AGENTES GENERALES DE VENTA

Alemania (RepúblicaFederal de)

Antillas NeerlandesasArgelia

ArgentinaBolivia

Brasil

Colombia

Costa RicaCubaChile

República DominicanaEcuador

El SalvadorEspaña

Estados Unidos deAméricaFilipinasFrancia

GuatemalaJamaica

Marruecos

MéxicoMozambique

NicaraguaParaguay

Perú

PortugalReino Unido

UruguayVenezuela

Verlag Dokumentation, Postfach 148, Jaiserstrasse 13, 8023 MUNCHEN-PULLACH. "El Correo" edición alemanasolamente : Bahrenfelder Chaussee 160, Hamburg-Bahrenfeld. CPP : 276650.G.C.T. Van Dorp & Co. (Ned. Ant.) N.V., Willemstad (Curacao, N.A.).Instítut pédagogique national, 11, rué Ali-Haddad (ex-rue Zaátcha), ALOER. Société nationale d'édition etde diffusion (SNED) 3, boulevard Zirout-Youcef, ALOER.Editorial Losada, S.A., Alsina 1131, BUENOS AIRES.Los amigos del libro, casilla postal 4415» LA PAZ ; casilla postal 450, COGHABAMBA.Fundacao Getúlio Vargas, Servico de Publicacoes, caixa postal 21220, Praia de Botafogo 188, Río DE JANEIRO(Guanabara).Librería Buchholz Galería, avenida Jiménez de Quesada 8-40, apartado aéreo 49-56, BOGOTÁ; Distrilibros Ltda.,Pío Alfonso García, carrera 4.», n.os 36-119 y 36-125, CARTAGENA; J. Germán Rodríguez N., calle 17,6-59, apartadonacional 83, GIRARDOT (Cundínamarca); Editorial Losada Ltda. calle 18A, n.° 7-37, apartado aéreo 5829, apartadonacional 931, BOGOTÁ; Subdepósitos : Edificio La Ceiba. Oficina 804, MEDELLÍN. Calle 37, n.Ofl 14-73, Oficina 305,BUCARAMANOA; Edificio Zaccour, Oficina, 736, CALI.Librería Trejos, S.A., apartado 1313, SAN JOSÉ. Teléfonos 2285 y 3200.Instituto Cubano del Libro, Centro de Importación, Obispo 461, LA HABANA.Editorial Universitaria, S.A., casilla 10220, SANTIAGO.Librería Dominicana, Mercedes 49, apartado de correos 656, SANTO DOMINGO.Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo del Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre, casilla de correo 3542,GUAYAQUIL.Librería Cultural Salvadoreña, S.A., Edificio San Martín, 6> calle Oriente n.° 118, SAN SALVADOR.Todas las publicaciones : Ediciones Iberoamericanas, S.A., calle de Oñate 15, MADRID 20; Distribución de Publi-caciones del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Vitrubio 16, MADRID 6; Librería del Consejo Superiorde Investigaciones Científicas, Egipcíacas 15, BARCELONA; Únicamente "El Correo" : Ediciones Liber, apartadode correos 17, ONDÁRROA (Vizcaya).

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[B.8]ED.75/XXIV/19S