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Submitted on 5 Feb 2018

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Le sens de l’apprentissage précoce d’une langueétrangère à l’école

Caroline Frigot

To cite this version:Caroline Frigot. Le sens de l’apprentissage précoce d’une langue étrangère à l’école. Education. 2017.�dumas-01643310�

ESPENANTES–EDUCATIONNATIONALE

ECRITREFLEXIFLesensdel’apprentissageprécoced’unelangueétrangèreàl’école.

CarolineFrigot-PES1erdegréAnnée2016-2017

Sousladirectiond’AlfredRomualdGambou

« If you talk toaman ina languageheunderstands,thatgoestohishead.Ifyoutalktohiminhisownlanguage,thatgoestohisheart.»NelsonMandela

« Adressez-vous à un homme dans unelanguequ'ilcomprend,vousparlerezàsatête. Adressez-vous à lui dans sa proprelangue,vousparlerezàsoncœur.»NelsonMandela

REMERCIEMENTS

Je tiens tout d’abord à remercier l’ensemble de l’équipe pédagogique de l’ESPE deNantespourm’avoiraccompagnéedanscettepremièreannéecommeprofesseurdesécoles.

J’adressebienévidemmenttoutemagratitudeauxdeuxtuteursquim’ontsuivie:monPEMF,LaurentDuc,poursesprécieuxconseils,sesencouragementsetsonécouteattentiveainsiqu’àmontuteurESPE,AlfredRomualdGambou,poursesquestionnementsaltruistesetsonenthousiasme.

J’aiégalementunepenséeparticulièrepour tous lesenseignantsquim’ont transmisleurspassionsdepédagoguesetpourtouteslespersonnesquiontcollaboréàcetravail.

RESUME

Leslanguesvivantesétrangères(LVE)sontenseignéesducycle1aucycle3dansle1erdegré,or,lorsquelesélèvesarriventenCM2,ilsnesaventpastoujoursmobilisercequ’ilsontapprisprécédemment. De l’analyse des problèmes à la recherche de solutions, cette études’intéresseauxcaractéristiquesdesélèvesquiréussissentlemieuxenLVEafind’enextrairedesélémentsutilesàl’élaborationd’uneméthoded’enseignement-apprentissagepourtous.Apporterdusensàl’apprentissageserévèlefondamentaldansl’acquisitiond’uneLVE.

Motsclés

Langues vivantes étrangères – apprentissage précoce – bilinguisme – approchephonologique–méthodenaturelle–pédagogiedeprojet–communicationeninteraction

SOMMAIREINTRODUCTION……………………………………………………………………………………........……………...p.3

PARTIEI:Contexted’émergencedeslanguesétrangèresàl’écoleprimaire…………………..p.4

CHAPITREI:Leslanguesvivantesétrangèresàl’école…………………………………………………p.4

1. PourquoiapprendreetenseignerlesLVEàl’école?..............................................................p.42. Quedisentlesprogrammesofficiels?...........................................................................................p.43. Meshypothèsesdetravail………………………………………………………………………………….p.5

CHAPITREII:L’enseignementdel’anglaisdansmoncontexted’exercice……………………...p.5

1. Descriptiondel’école……………………………………………………………………………….............p.52. Mesclassesd’anglais…………………………………………………………………………………………p.6

PARTIEII:Cadrethéoriquedel’apprentissageprécocedesLVE…………………………………...p.7

CHAPITREI:L’apportdeslinguistesetpsycholinguistes……………………………………..............p.7

1. Laméthodenaturelleetlaméthodescolaire………………………………………………………p.72. L’approchephonologique…………………………………………………………………………………..p.73. Ladimensionaffective……………………………………………………………………………………….p.8

CHAPITREII:Méthodologie………………………………………………………………………………………..p.8

1. Recueildesdonnées…………………………………………………………………………………….……p.82. Echantillon……………………………………………………………………………………………………...p.10

PARTIEIII:Donnéesrecueilliesetanalysesdesdonnées……………………………………………p.12

CHAPITREI:Résultats………………………………………………………………………………………..……p.12

1. Observations…………………………………………………………………………………………..………p.122. Analyses…………………………………………………………………………………………………………p.16

CHAPITREII:Bilans…………………………………………………………………………………………………p.17

1. Limites……………………………………………………………………………………………………………p.172. Apportspersonnels…………………………………………………………………………………………p.183. Misesenplace…………………………………………………………………………………………………p.194. Apportsprofessionnels……………………………………………………………………………………p.21

CONCLUSION……………………………………………………………………………………………………….……p.23

BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………………………..……………………..……….p.24

SITOGRAPHIE……………………………………………………………………………………….………………….p.26

ANNEXES………………………………………………………………………………………………….……….p.27à39

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INTRODUCTION

Pourquois’intéresserauxlangues?

Mongoûtpour les langues s’est d’abordmanifestépar l’étudedu français et de salittérature.Curieusedesculturesétrangères,intéresséeparladécouverted’autressystèmeséducatifs,jemesuisalorstournéeverslefrançaisenseignécommeunelangueétrangère;àdesélèvesanglophonesàLondres,puisàdesétudiantsd’originestrèsdiversesauCIREFE(Centre International Rennais d’Etude du Français pour Etrangers) de l’Université deRennes,àdifférentspublicsenAlliancefrançaise(BuenosAires,ArgentineetDaresSalaam,Tanzanie),enlycéesbilingueetphilologiqueouencoreàl’UniversitéetenInstitutfrançaisàl’étranger.

C’estdoncnaturellementquejeporteaujourd’huimonattention,commeprofesseurdesécolesstagiaire,surl’enseignementdeslanguesvivantesétrangèresàl’écoleprimaireàtraversmespratiquesdeclassesurunedizained’élèves.

Eneffet,lorsdemapremièreséanced’enseignementdel’anglaisàdesélèvesdeCM2,j’aiconstatéquemalgréplusieursannéesd’apprentissagedecettelangue,depuislecycle1jusqu’aucycle3,ilsn’étaientmanifestementpascapablesdem’indiquerleurnomouleurâgequandjeleleurdemandaisenanglais,nimêmededireladatedujour.

Surprisedececonstat, jemesuisalorsdemandéquelsensa,pourlesélèves,l’apprentissage d’une langue vivante étrangère (LVE) à l’école, dans un paysfrancophone.

Dès lors, comment donner du sens à l’apprentissage précoce d’une languevivante étrangère quand l’élève n’a pas réellement besoin de cette langue pourcommuniquer et échanger ? Comment impliquer l’élève dans l’enseignement-apprentissaged’unelangueetd’uneculturevivantesétrangères?

Dans un premier temps, nous nous intéresserons au contexte d’émergence del’enseignement-apprentissagedeslanguesétrangèresàl’école,enprécisantnotrecontexteprofessionnel,puis,dansunsecondtemps,nousnousattacheronsàdéfinircequerecouvrelanotiond’apprentissageprécoced’unelangueétrangèredespointsdevuelinguistiqueetpsycholinguistique.Nousnousappuieronsensuitesurunéchantillond’élèvesdeCM2pouranalyserlesfacteursd’implicationetderéussitedansl’apprentissageprécoced’unelangueétrangère.Enfin,nousdresseronsunbilandel’étudeetexpliqueronsenquoicetterechercheamodifiémapratiqueprofessionnelleetnourrim’avisiond’unpointdevuepersonnel.

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1re PARTIE – Contexte d’émergence de l’apprentissage deslanguesétrangèresàl’écoleprimaire.CHAPITREI:Leslanguesvivantesétrangèresàl’école.

1. PourquoiapprendreetenseignerlesLVEàl’école?

Surlemodèledesenfantsbilingues,ayantdoncdeuxlanguesmaternelles,lapenséecommuneestlasuivante:plusl’âged’apprentissaged’unelangueétrangèreestbas,pluslesconditions d’apprentissage sont efficaces pour qu’un individu acquiert cette langueétrangère.Ilparaitdoncaprioriintéressantd’instaurerunenseignement-apprentissagedesLVEdèsl’écoleprimaire,unenseignementdit«précoce».Nousdévelopperonscetteidéeenpremièrepartieàtraversuneétudesousdesangleslinguistiqueetpsycholinguistique.

Parailleurs,selonlesiteofficielduMinistèredel’EducationNationale(MEN)Eduscol,àproposdesLVE:

« L’amélioration des compétences des élèves français en langues vivantes est unepriorité.L’apprentissagedeslanguestientuneplacefondamentaledanslaconstructiondela citoyenneté, dans l’enrichissement de la personnalité et dans l’ouverture aumonde. Ilfavoriseégalementl’employabilitédesjeunesenFranceetàl’étranger.»

Danslamesureoùl’écoleévolueenmiroirdestransformationsdelasociété,elleadepuisledébutlesannées90’cherchéàintégrerlesLVEdanssesprogrammes.

Eneffet,dansunpaysdeplusenplus inclusdansuneorganisationeuropéenneetdansunmondeoùleséchangesextérieurssontmultiples,s’initierauxlanguesétrangères,etnotammentàl’anglais,languetrèsutiliséedanslacommunicationinternationale,paraîtindispensable.Silalanguepeutêtreunebarrière,elledevientunformidableoutild’échangeslorsqu’elleestmaîtriséepardenombreuxlocuteurs.

Enoutre,comprendreetparleruneautrelanguequelasienne,signifies’ouvriràuneautre culture que la sienne, d’autres coutumes, d’autres modes de pensées. Prendreconscienced’unediversité, c’estprendreacted’unedifférence ;d’unautrequesoi.Encesens,c’estgrandiretdevenircitoyen.

C’est dans ces différentes perspectives qu’ont été développées les coopérationslinguistiquesetéducatives,danslecadred’échangesinternationauxparexemple.Ellessepréparenttoutaulongdesétudesd’unindividuetcommencentdoncdèsl’écoleprimaire.

2. Quedisentlesprogrammes?

D’autre part, lesattendusde finde cycle sont annexés sur les niveaux duCadreEuropéenCommundeRéférencepour lesLangues(CECRL).Ainsi, à l'issuede l'écoleprimaire, lesélèvesdoiventavoiratteint lepremierniveauduCECRL, leniveau"A1". Ils

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sontalorscapablesdecommuniquerdefaçonsimple,sil'interlocuteurparlelentementetdistinctement.Lacommunicationcomprendplusieurscompétences:

• Écouteretcomprendre• Parlerencontinu• Écrire• Réagiretdialoguer• Découvrirlesaspectsculturelsd'unelanguevivanteétrangère

Retenons que le champ thématique de l’élève de niveau A1 concerne sonenvironnementimmédiat.[Annexe1]

3. Noshypothèsesdetravail.

Dans la perspective de développer l’enseignement-apprentissage de l’anglais dansnotre classe, et que tous les élèves atteignent les objectifs fixés, nous émettrons troishypothèsesdetravail.

Elles nous permettront de comprendre quel sens les élèves peuvent donner àl’apprentissaged’unelangueétrangèreàl’école,àpartird’élémentscontextuels,extérieursàl’école.

Atraversl’hypothèsea,nouspostulonsqu’unélèveissud’unmilieusocialfavoriséauradebonsrésultatsscolaires,ycomprisenanglais,disciplinescolaire.

a) Lesélèvesétantissusd’unmilieusocio-économiquefavoriséetdoncayant,selonlesrapports

PISAetMarieDuru-Bellat,debonsrésultatsscolaires,serontplusàl’aiseàl’écoleetdonc,encequinousconcerne,enanglais.

Parlebiaisdel’hypothèseb,nousvoulonsvérifierqu’uncontactavecl’anglaisetlesculturesanglophones sur des temps extra-scolaires, stimule la curiosité et implique l’élève dansl’apprentissagedel’anglais,encequ’ilytrouveunsensréel.

b) Lesélèvesquiontétéousontencontactavecl’anglaisàl’extérieurdel’école,sontplusimpliqués

enanglais.Leréelseraitdoncunesourceimportantedemotivationdansl’apprentissaged’uneLVE.

Vial’hypothèsec,nousvérifieronsqu’ilestplussimplepourdesenfantsayantdeuxlanguesmaternellesd’acquériretd’assimileruneautrelangueétrangère.

c) Lesenfantsbilinguesontplusde facilitésàs’impliquerdans l’acquisitiond’uneautre langueétrangèreetdoncàassimilerl’anglais.

CHAPITREII:Notrecontexted’exercice.

1. L’école

L’école où j’enseigne se situe dans l’académie de Nantes, c’est l’école élémentairepublique « l’Enclos » à Vertou. Elle accueille près de 200 élèves issus d’unmilieu social

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généralementfavorisé ; lesparentssontglobalementimpliquésdanslesuividuparcoursscolairedesenfantsetleniveaugénéraldesélèvesestbon.

J’aienchargeundoubleniveaud’élèvesdeCM1-CM2àmi-temps,leslundisetmardis,ainsiqu’unmercredisurdeux.Lescoursd’anglaism’ontétéattribués,et,enplusd’unrituelquotidiencomprenantl’expressiondeladateetdelamétéoenanglais,eninteractionoraleentredesélèves,deuxséancesd’anglaisde45minutessontprévuesparl’emploidutemps.LesélèvesdeCM2demaclasseetceuxd’uneautreclassesontréunissurdeuxtempsdeséancesd’anglais,ilssont40autotal.Ilsapprennentl’anglaisdepuislaclassedeCP,c’est-à-dire quatre ans. Les CM1 suivent, pendant ces temps, un autre enseignement en«décloisonnement».

2. Laclassed’anglais

LeniveaudecesélèvesdeCM2esthétérogèneallantd’unniveauA1.1voireA1.2(selonleCECRL)pourcertains,àuneabsencetotalederéactivationdesconnaissancesetcompétencesvuesenanglaisdanslesclassesprécédentes,pourd’autres.

Mon objectif cette année est d’amener tous les élèves à parler en anglais eninteraction, en maitrisant les structures syntaxiques, le lexique ainsi que les aspectsphonologiquesdelalanguecorrespondantàunniveauA1completduCECRL.

Dès lors, il me faut privilégier les activités de compréhension et de productionorales,par lebiaisdevidéosoud’enregistrementsd’unepartetdemiseensituationquinécessite une prise de parole d’un ou de plusieurs élèves en continu d’autre part. Lacompréhensionécriteestégalementimportante,quantàlaproductionécriteelleapparaitsecondaire, si ce n’est pour permettre l’existence d’une trace écrite, support à lamémorisationdesséances.

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PARTIEII:Cadrethéoriquedel’apprentissageprécocedesLVE.CHAPITREI:L’apportdeslinguistesetpsycholinguistes.

1. Laméthodenaturelleetlaméthodescolaire.

SelonDanielGaonac’h,psycholinguiste,laméthode«naturelle»d’acquisitiond’unelangueestd’abordimplicite;c’est-à-direqu’ellen’arienàvoiravecunapprentissagesurobjectif.Eneffet,celle-cis’acquiertsanseffortetn’apasqu’elle-mêmecommebut.Al’école,lesélèvesnesontexposésàcetteLVEquequelquesheuresparmoisetn’ontpassouventl’occasionderéinvestirlessavoirsetsavoir-fairehorsdelaclasse.L’expositionàunelangueétrangèreàl’écoleadenombreuxintérêtsmaisnepeutêtrecomparéeàl’acquisitiond’unedoublelanguematernelle.Ils’agitdoncdemettreàdistancedesidéesreçuespourmieuxappréhender l’enseignement-apprentissage scolaire des langues. [Gaonac’h Daniel,L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, le point de vue de la psycholinguistique,Hachetteéducation,2006]

Enoutre,pardéfinition,unapprentissagescolairedesLVEnepeutsedétacherdulieuoùellessontenseignées,l’école.Or,selonlesrapportsPISA(Programmeinternationalpourlesuividesacquisdesélèves)quiestunensembled'étudesmenéesparl'OCDE,visantàlamesuredesperformancesdessystèmeséducatifsdespaysmembresetnonmembres,l’écoleneparvientplusàgommerlesinégalitéssociales.End’autrestermes,lesenfantsissusdemilieuxfavorisésprésententgénéralementdebonsrésultatsscolairesetlesélèvesévoluantdans desmilieux plus défavorisés sont souvent en grandes difficultés. PourMarieDuru-Bellat, à l’école, certainsenfants réussissent systématiquementmieuxoumoinsbienqued’autresetlesdéterminantssociologiquessontencorrélationsfortesaveclestrajectoiresscolaires.Autrementdit,dumilieusocialdépendraitlaréussitedel’élèvedeprimaire.[Duru-BellatMarie,Sociologiedel’école,ArmandColin,2012]

Enconséquence, l’anglaisétantunedisciplineparmilesautresàl’école, lecritèresocialpeutainsis’imposercommecausederéussiteoudedifficulté.

2. L’approchephonologique.

Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, la compréhension et la productionoralessonttrèsimportantesencequ’ellespermettentunecommunicationspontanée.Or,plusl’écartentrelalanguematernelleetlalanguecible(langued’apprentissage)estgrand,plus la compréhension et la prononciation seront à travailler ; ils seront, en effet, pluscompliquésàentendreetàpercevoirpourensuiteêtreprononcésdefaçonjuste.

En d’autres termes, plus les deux systèmes phonologiques sont éloignés, plusl’apprenant éprouve des difficultés à s’engager dans la prononciation, et donc dans lacommunication, par peur de ne pas savoir reproduire le son correctement. Cette peurs’expliqueparlefaitquelavoixetlaprononciationengagentlecorpsetseslimites.Or,cesblocagesseretrouventbeaucouppluschezl’adulteetl’adolescentquechezl’enfant.

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D’aprèsClaudeHagège,linguistefrançais:«Lesblocagesdel’adulteetlesgrâcesdel’enfant » fait la démonstration que l’enfant dispose de potentialités d’apprentissagelinguistiquedans son jeuneâgequi se réduisent considérablementvoiredisparaissent sielles ne sont pas exploitées avant le seuil fatidique de la onzième année. C’estparticulièrementvraipour ladimensionphoniquedes langues : l’enfant,aucoursdesondéveloppement,tendànepluspercevoirlesoppositionssonoresqu’iln’entendpasdanssalanguematernelle(«stabilisationsélectivedessynapses»);l’oreilledevient«nationale».[HagègeClaude,L'Enfantauxdeuxlangues,ÉditionsOdileJacob,1996]

3. Ladimensionaffectivedel’apprentissaged’unelangueétrangère.

Letermededimension«affective»englobelargement:lessentiments,lesémotions,les croyances et les attitudes qui conditionnent de manière significative notrecomportement. Elle s’oppose à une vision purement cognitive de l’enseignement. Leparadigme affectif est apparu comme primordial dans des recherches sur les modalitésd’enseignementquistimulelemieuxl’apprentissageauniveauneurologique.

Ainsi, d’aprèsOatley et Jenkins, professeurs anglais en psychologie cognitive : « lesémotionsnesontpasdescompléments.Ellessontaucœurmêmedelaviementaledesêtreshumainsetfontlajonctionentrecequiestimportantpourchacundenousetlemondedespersonnes,leschosesetlesévénements».[OatleyK.etJenkinsJ.M.(2006),UnderstandingEmotions]Ilestdoncimportantdeprendreencomptel’anxiétéquepeutreprésenterlapertedescodeslangagiersetculturelsfaceàunelangueétrangère;l’inhibitionliéeàcettedimensioninterculturelleouencorel’estimedesoi,c’est-à-direnepassesentiràl’aisepourprendrelaparoledevant l’autre.A ces facteurs s’ajoute lamotivation,quidoit, elle aussi trouver sasourcedansl’affectifentissantunlienaveclaLVE.

Làencore,danslecasd’unelanguematernelle,c’estbien,aussi,lelienaveclamère,celuiquirassure,quientraineuneacquisitionnaturelled’unelangue.Enclasse,ils’agitdoncd’instaurer un climat favorable à l’apprentissage en s’attachant à faciliter la relation dechaqueélèveaugroupe.

Nourriedecesdiversapportsthéoriques,ilsembleplusclaird’abordernotreétude.Eneffet,lecontextescolaireetsocialainsiquelapriseencomptedupotentielphysiologiquede l’enfant et de la dimension affective d’un apprentissage nous permettront d’éclairerl’analysedenosrésultatsauregarddenoshypothèses.

CHAPITREII:Laméthodologie.

1. Lerecueildedonnéesa. Lequestionnaire

Suiteàlarédactiondetroishypothèses,unquestionnaireaétédistribuéaux38élèvesde CM2 apprenant l’anglais. La première partie concerne la présentation de l’élève, sonidentitéetsonmilieufamilial.[Annexes2]

Lasecondepartiesefocalisesurlarelationentrel’élèveetl’anglaishorsdel’école.

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Latroisièmepartiedecequestionnaires’intéresseàlarelationdel’élèveauxlanguesétrangèresengénéral.

Lesquestionssontdoncpenséespourrépondreauxhypothèsesposées.Notonsquecequestionnaireaétéélaboréetdistribuéendébutd’annéescolaire(septembre2016)etqu’ils’intéresse d’abord à l’environnement de l’apprenant comme facteur d’impact sur sonimplicationetsesréussitesenanglais.

• Hypothèse1:

Lesélèvesétantissusd’unmilieusocio-économiquefavoriséetdoncayant,selonlesrapportsPISAetMarieDuru-Bellat,debonsrésultatsscolaires,serontplusàl’aiseàl’écoleetdonc,encequinousconcerne,enanglais.

Afindepouvoirvérifiercettehypothèse,unedesquestionsposéesdanslapremièrepartiedenotrequestionnaireconcernelemétierqu’exercentlesparents.Eneffet,selonlerapportPISA,lemilieusocio-économiqued’unélèveestunaspectimportantdesonmilieufamilial. [OCDE (2011),Résultats duPISA 2009 : Surmonter lemilieu social : L’égalité deschancesetl’équitédurendementdel’apprentissage(VolumeII),PISA,EditionOCDE,p.44]

Ilnousaainsiparuimportantdenousintéresserauxdifférentssecteursd’activitésdesparentspourlesmettreencorrélationaveclaréussitedesélèvesenanglais

• Hypothèse2:Les élèves qui ont été ou sont en contact avec l’anglais à l’extérieur de l’école, sont plusimpliquésenanglais.Leréeletl’emploidel’anglaisdanslasphèrefamilialeseraientdoncunesourceimportantedemotivationdansl’apprentissaged’uneLVE.

Nous considéronsqu’être en contact avec la langue anglaisepeut se traduirepar :regarderdesfilmsenanglais,entendredesmembresdesafamilleparlerenanglais,avoirvoyagé dans un pays anglophone, etc. C’est la raison pour laquelle la seconde partie duquestionnaireaproposédesquestionsauxélèvesencesens.

• Hypothèse3:

Lesenfantsbilinguesontplusdefacilitésàs’impliquerdansl’acquisitiond’uneautrelangueétrangèreetdoncàassimilerl’anglais.

Làencore,grâceàdifférentesquestionsduquestionnairedistribuéendébutd’annéescolaire,nouspouvonsconnaitrelaoulesnationalitésdesélèves,savoirs’ilspratiquentuneautrelanguequelefrançaisàlamaison,savoirs’ilsontvécudansunautrepaysetdoncétéencontactavecuneautrelangueétrangèrependantplusieursmoisnotamment.Cesdonnéesvontnouspermettredesavoirsilessystèmesphonologique,lexicaletmorphosyntaxiquedesélèvesselimitentaufrançaisous’ilssontenrichisdeceuxd’uneautrelangue.

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D’autre part, quelques questions sondent également l’ouverture culturelle quepeuventavoircertainsélèvesenayantvoyagédansdespaysétrangers.Enrésumé,l’acquisitiondel’anglaisest-elleplusliéeà:

- Sonmilieusocio-économique?- Sonlienculturellementetaffectivementétabliaveclalangue?- Sonbilinguisme?

b. Lesenregistrements

Ce travail sedéfinit commeune recherche-actionpuisquenousnouspositionnonssimultanémentcommeenseignantedanslaclasseetcommeactricedecetterecherche.Ilétaitdanscecastrèsmalaiséàlafoisd’enseigneretderecueillirdesdonnéesducorpusparobservation.Plusl’acteurdelarechercheestprochedelapratique,plusilluiestdifficiled’avoirunregardobjectif.Ilnousfallaittrouverunoutilpermettantladistanciation,outilsextérieurspermettantdefournirdesdonnéesobservables.L’utilisation d’un dictaphone et d’un appareil photo et vidéo se sont alorsimposésafind’effectuerdescapturesoralesetvidéos.Cesenregistrementsontexigédeprendredesprécautionséthiquespuisqu’ils’agitd‘enfants.Aussiavons-nousduobtenirunaccordécritdechaquefamille(quiaprisbeaucoupdetemps).

ð Cesenregistrementscontiennentdiverstypesd’activitéscommedesdialogueseninteractionàdeuxélèves,deslectures,desmonologuessuivis,descompréhensionsorales,destravauxphonologiquesetmontrentàlafoislesdegrésd’implicationdesélèvesdansleurstâchesetleurniveaudemaitrisedelalangueanglaise.

D’autrepart, la compréhensionet laproduction écritesont étéobservéespardes

exercicesdiverssurfeuille,desphotographiessontplusappropriéesdanscecas.

Pour résumer, ces enregistrements nous ont notamment permis d’opérer uneévaluationobjectivepermettantderepérerlesdifficultésetlesréussitesd’unélève,àl’oraletàl’écrit.L’évaluationen termesderéussite (objectifatteint,notéA)oudedifficultésrepérées(objectifpartiellementatteint,notéPA)nouspermetdedéterminerquelcritèreparmi les trois hypothèses réalisées prévaut à l’acquisition d’une langue étrangère, icil’anglais,àl’écoleprimaire.

2. EchantillonSur38élèvesconcernésparcetterecherche,38élèvesontacceptéderépondreauquestionnairequileuraétédistribué.CesélèvesonttousunniveauCM2,ilsonttousentre9an½et10ans.L’échantillonestpasséde38à37élèves:

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Parmilesélèvessurlesquelsj’aifocalisémonattention,Yusuf,élèveFranco-Turcbilingueetévoluantdansunmilieufamilialexclusivementturcophone.Alafoisbilingueetissud’unmilieusocio-économiquetrèspeufavorisé,cetélèveestaucœurdesquestionsque posent ma recherche : confronter les éléments d’imprégnation linguistique,cultureletsocialcommefacteurderéussiteoudedifficulté.Cetélèvead’aborddesdifficultésliéesauxcodesdel’écolenontotalementmaitrisésdanslamesureoùsonenvironnementfamilialestexclusivementtournéverslalangueetlaculture turques. D’autre part, il a des difficultés en langue française, en lecture-compréhensionetplusgénéralementdanslesmatièresconcernantl’étudedelalangue.En ce qui concerne l’anglais, lorsqu’un étayage lui est donné en relecture deconsigne,reformulationdecequiestdemandéetaideàlamobilisationdesamémoirepourrépondreàlaquestion,cetélèveparvientàs’impliquer.Sedit-ilparavancequ’ilneréussirapasseul?Est-ilplusgénéralementendécrochagescolaire?Ilauraitététrèsintéressantdefocalisernotreattentionsurcetélève.Cependant,ilaquittél’écoleàlafindumoisdejanvier,jen’aidoncpaspudévelopperlarechercheleconcernant,n’ayantpasdedonnéesobservablesetobjectivables.

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PARTIEIII:Donnéesrecueilliesetanalysesdesdonnées.CHAPITREI:Résultats.

1. Observationa. Questionnaire

Noustenonsàrappelerquecetteétuden’apaspourobjetlasociologie,c’est-à-direquelesdonnéesne sont recueilliesqu’à l’échelled’une seule classedeCM2dansuneécoleàVertou, ville au niveau socio-économique général relativement favorisé. C’est sur cetéchantillonrestreintquenousavonsconstruitnotreanalyse.

Lesremarquessuivantessontlerésultatd’uneextractiondesinformationslesplusimportantesduquestionnaire.

Ø Sur38élèves,voiciunepartiedesdonnéesrecueillies:

- Relativementàmoncontexted’écoleàVertou,14élèvessont issusd’unmilieusocio-économiquenon favorisé soit 36, 8%du total des élèvesde la classe et 24évoluentdansunmilieusocialfavorisésoit63,2%.

- 29élèvesontdéjàvoyagédansunpaysanglophone,regardentdesfilmsenanglaisousontencontactavecl’anglaisdanslasphèrefamiliale(76,3%).Ilsontdonceuunlienaveclacultureoulalangueanglaisehorsdel’école.

- 6élèvessontbilingues(15,8%)c’est-à-direqu’ilsutilisentuneautrelanguequele

français pour communiquer quotidiennement au sein de leur famille ; cette autrelanguedecommunicationestunelanguematernelleaumêmetitrequelefrançais.

b. Tableauetgraphiques

Ø Letableausuivantprésentelesrésultatsduquestionnaire:Observons le tableau, nous y voyons trois colonnes reprenant les trois critèresétudiés : le milieu socio-économique, le lien avec l’anglais à l’extérieur de l‘école et lebilinguismeounondesélèves.Ces trois critères sontmis en regard de l’évaluation qui est faite des élèvesrelativementauxtrimestres1et2.LeslettresAetPAreprennentlelexiqueutilisédansleLivretScolaireNumériqueetsignifient:ObjectifsAtteints(A)etPartiellementAtteints(PA).Cesontenréalitécescolonnesquinousindiquentlaréussiteetlesprogressionsdesélèves.Mettrecette réussiteet lesprogressionsdesélèvesenregarddecertainscritèrespermet demieux comprendre ce qui globalement fait réussir et évoluer les élèves pourajustersapédagogieetsessystèmesd’étayage.L’objectifpoursuiviesttoujourslaréussitedesélèves.

MILIEUFAVORISE ANGLAISAL'EXTERIEUR BILINGUE RESULTATEVALUATIONT1 RESULTATEVALUATIONT2

ElèvesdeCM2 OUI NON OUI NON OUI NON A PA A PAMARIUS x x x x x

AGATHE x x x x x

LENNY x x x x x LEONIE x x x x x SOLYNE x x x x x ESTHER x x x x x

GUILLAUME x x x x x ANAIS x x x x x PABLO x x x x x LUAN x x x x x ZOE x x x x x

SACHA x x x x x EMMA x x x x x DORIAN x x x x x ALEXIS x x x x x

GEORGES-HUGO x x x x xELLIOTF. x x x x x CHLOE x x x x x

MAELYNN x x x x x MARTIN x x x x x ROSE x x x x x

MAXENCE x x x x x EMILIE x x x x x

BENJAMINT. x x x x x LUCILE x x x x x

ELLIOTTT. x x x x x YOUENN x x x x x ELENA x x x x x NOA x x x x x

THALYSSA x x x x x PAULINE x x x x x MAYA x x x x x

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ANTON x x x x x ELWENN x x x x x RONAN x x x x x

BENJAMINB. x x x x xMATHIS x x x x x

YUSUF x x x x

NB:YusufaétéélèvedecetteclassedeCM2jusqu’enjanvier,c’estpourquoiaucunrésultatn’apparaitautrimestre2.

Ø Lapagesuivanteprésentelesrésultatssousformede4histogrammes:

Ceshistogrammesmettentenévidenceles6critèresduquestionnairepourlesélèvesayantatteintslesobjectifsévaluésouayantpartiellementatteintslesobjectifsévalués,auxtrimestres1et2.

End’autrestermes,ilestquestiond’indiquerlaréussitedesélèvesenfonctiondes6critères(élèvefavoriséounon,anglaispratiquéouécoutéàl’extérieurounon,élèvebilingueounon)pourdécelerquelcritèreestleplusdéterminantpourcequiconcernel’enseignementdel’anglaisdanscetteclassedeCM2àVertou.37élèvessontprisencomptepourunecomparaisonpossibleauxtrimestres1et2.

Ainsi,3catégoriessontreprésentéessurl’axehorizontaldechaquehistogrammeetl’axeverticalreprésentelenombred’élèves:

- Lesbarrescoloréesenvertreprésententlesréponsespositivesdesélèves(favorisé,encontactavecl’anglaisàl’extérieur,bilingue)- Lesbarrescoloréesenbleureprésententlesréponsesnégativesdesélèves(relativementnonfavorisé,nonmisencontactavecl‘anglaisà

l’extérieurdel‘école,nonbilingue)

NB:Lesdeuxhistogrammesenhautdelapagecomparentlesélèvesayantatteintsetpartiellementatteintslesobjectifsd’évaluationautrimestre1.

Lesdeuxhistogrammesenbasdelapagecomparentlesélèvesayantatteintsetpartiellementatteintslesobjectifsd’évaluationautrimestre2.

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2. Analysedesrésultats

• TRIMESTRE1

Leshistogrammesprécédentsdonnentàvoirqu’autrimestre1:

- 30élèvesontatteintlesobjectifsd’évaluation.- 7élèvesontpartiellementatteintlesobjectifsd’évaluation.

Parmi les 30 élèves ayant atteints les objectifs d’évaluation, la part d’élèves

favorisésesttrèsélevée.Nouspouvonsobserveraussique,quasimenttouslesélèvesquiont réussi sont en contact avec l’anglais à l’extérieur. En revanche, la part d’élèvesbilingues dans la classe étant largement inférieure à la part d’élèves non bilingues, cesdernierssontdoncplusnombreuxàavoirréussi.

Parmilesélèvesayantpartiellementatteints lesobjectifsd’évaluation,lagrandemajoritéd’entreeuxsontnonfavorisés;aucunn’estencontactavecl’anglaisàl’extérieurdel’école;aucunélèven’estbilingue.

On remarque donc que le facteur de réussite le plus important dansl’apprentissagedel’anglais,estlecontactavecl’anglaisàl’extérieurdel’école.

Lefacteurdebilinguismesemble,dansnotreanalyse,confirmerqu’ilpermetàunélèved’acquérirunelangueétrangèreplusfacilement.Or,l’élèveturcophoneYusuf,partidel’écoleaumoisdejanvier,etn’ayantquepartiellementatteintslesobjectifsd’évaluationdu1er trimestre, serait venu infirmer cettepensée commune.Parailleurs, en classe, jepeuxremarquer que ce ne sont pas toujours les élèves bilingues qui ont le plus d’aisance àacquérirl’anglais,notammentAnton,élèvebulgarophone.

Parailleurs,lefacteurd’unmilieusocio-économiqueplusoumoinsfavorisénesemblepasaussidéterminantquelesdeuxautresdansnotreétude.

Suiteà ces résultatsdu trimestre1, j’aiprisencompte le critèredecontactavecl’anglais à l’extérieur pour, à travers un projet de correspondance avec une classe àl’étranger,permettreauxélèvesdes’ouvriraumondeanglophonepourpercevoir l’anglais,nonpluscommeunedisciplinescolairemaiscommeunelanguedecommunication.Ceprojetestdéveloppédanslatroisièmepartieduchapitre2denotreécritréflexif.

• TRIMESTRE2Leshistogrammesprécédentsdonnentàvoirqu’autrimestre2:- 35élèvesontatteintlesobjectifsd’évaluation.- 2élèvesontpartiellementatteintlesobjectifsd’évaluation.

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Parmiles30élèvesayantatteintslesobjectifsd’évaluation,lapartd’élèvesfavorisésresteélevéemêmesilapartd’élèvesissusdemilieuxnonfavorisésestenaugmentationcarilya,dansmaclasse,unemajoritéd’élèvesissusdemilieuxfavorisés.

Cequ’ilestintéressantdenoterestquelapartd’élèvesn’ayantpasd’anglaisàl’extérieurd’aprèslequestionnairedistribuéaudébutdel’année,aquantàelleaugmenté(passantde1à6).Nouspouvonsenconclurequel’apportduprojetdecorrespondanceapermis aux élèves de donner du sens à l’apprentissage de l’anglais et a, dans cetteperspective,étéfacteurderéussite.

Notonsque,lesdeuxélèvesquin’ontpasprogressésontissusdemilieuxnonfavorisés,ilssontégalementnonbilinguesetnesontpasencontactavecl’anglaisàl’extérieur. Ces élèves confirment le fait que les 3 facteurs retenus sont bel et bienimportantspourréussirenanglais.Autrimestre3,ilmefaudraconcentrermonétayagesurcesdeuxélèves.CHAPITREII:Bilan.

1. Limitesdelarecherche

Le questionnaire s’adressait à desélèves de CM2 qui sont des enfants, peut-êtreaurait-il fallu soumettreun questionnaire aux parents pour obtenir des données plusprécises,plusdéveloppéesetpeut-êtreaussiplusfiables.L’esquissed’unmilieusocio-économiqueestunequestionextrêmementdélicateetdemanderait plus d’une ou deux questions pour le dessiner en ce qu’il revêt plusieurscontours. Peut-être que la prise en compte de ce dont dispose chaque élève au niveaucultureldanslefoyerauraitpuétayerlequestionnaireproposé.L’objectifseraitdenepasstéréotyperunmilieusocio-économiqueennetenantcomptequedumétierdesparents.L’échantillonde38élèvesn’estpassuffisant,l’implicationd’uneautreclasse,dansunlieugéographiquedifférentauraitpermisd’établirunpointdecomparaisonpourdesdonnéesplusobjectivables.L’écrit réflexif est un travail court qui ne m’a pas permis dem’intéresser enprofondeuràchaqueapprenant.Celaauraitdemandédestempsd’entretiensindividuelspourcomparer,parexemple,cequiestvisionnéetentendusurlesenregistrementsvidéoetaudioetl’intentionmêmedel’élève;sesréflexionsàunmomentprécis.Ainsi,nousaurionspumieuxcomprendrecequisejouepourl’élèvedanscesactivitésetapporterdesréponsesadaptéesàsesbesoins.

Parailleurs,ilauraitétéintéressantd’effectueruntravailsurlesdiversesméthodespédagogiquesemployéesenclassedelanguepourcomprendrecequistimuleetmotiveou au contraire ce qui freine le plus les apprenants de cycle 3 dans l’apprentissage del’anglais.Cetteétudepréliminaireauraitpermisd’expliquercequidanslefaitd’établirunecorrespondanceavecuneautreclasseetd’apporterunedimensionréelleàl’apprentissage,donneprofondémentdusensàl’acquisitiond’unelangueétrangère.

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D’autrepart,uneétudepluspousséedessystèmesde langueconnusdesenfantsbilingues d’après la comparaison de leurs systèmes phonologiques, lexicaux etmorphosyntaxiques auraient réellement permis d’approfondir la question de l’aidequ’apporte une seconde langue maternelle à l’acquisition d’une troisième langueétrangère.Enfin,pouvoirmesurerl’apportintercultureld’uncoursdelangueetlemettreencorrélationaveclacompréhensiondelatoléranceparlesélèvescommeunevaleursinequa non à la possibilité d’un « vivre ensemble » aurait été pourmoi un prolongement àl’étude,signifiant.

2. ApportspersonnelsJ’aiprisbeaucoupdeplaisiràeffectuercetterecherchedans lamesureoùelleasuscitédesinterrogationsdèsledébutdel’annéeetaorientémesquestionnementsverslesensdesapprentissages.Ilm’afalluresserrercettenotionsurunediscipline,j’aidoncchoisidem’intéresserplusendétailsàl’acquisitiondel’anglaisparlesélèves.J’ai ainsi eu l’occasion de renouer avec les théoriciens de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères pour créer des liens entre mes connaissances etcompétencesenFrançaisenseignécommeuneLangueEtrangèreetcomprendrecequiestapplicableaucontextecaptifdel’enseignementdel’anglaisauxélèvesdecycleIIId’uneécoleprimairedeFrance.Parailleurs,j’aipuallierpratiquespédagogiquesetthéoriescommelepréconiseMichelFabreàtraverssa formule :«lathéoriepratique»pourtendreàêtremeilleurepédagogue.C’estcetteveillepédagogiquepermanenteetcemouvementdebalancierentrepratiqueetthéoriequejecontinueraiàmettreenœuvre,poursanscessemieuxcernerlesélèvesdesclassesoùjeseraiamenéeàenseigneretmieuxrépondreàleursbesoinspoursanscesseadaptermonenseignementetmerenouveleraveclemêmeenthousiasme.Pour le travail qui nous concerne, se poser la question de l’impact dudéterminismesocio-économique,del’imprégnationculturelleoudel’activationdecertainesaptitudes par la pratique d’une autre langue maternelle, comme facteur impactantl’apprentissaged’unelangueétrangère,c’estunerecherchequim’apermisderéellementconfronterdescourantsthéoriquesàuneclassebienréelle.Cettedémarchem’apermisd’établirunecohérenceentre:mesconvictions(valeurs),mesconceptions(savoirs)etmesactions(pratiques).[FABREM.(2011),Eduquer,enseignerpourunmondeproblématique,Paris:PUF]Maconvictionc’estquedonnerdusensàunelangueétrangèrec’estpermettreàl’élèvedecomprendrequec’estune languedecommunicationetquecommuniqueravecl’Autre(commealteregodifférent)signifies’ouvrirl’accèsàuneautremanièredepenser,à

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uneautrecultureetdoncs’enrichir.Voirdansladifférenceunerichesse,c’estrendrel’élèvetolérant, curieuxet respectueux. Ilpeutalors, comme ledisaitMontaignedanssesEssais«suspendresonjugement».Cetteattitudeleconstruitcommecitoyenhumaniste.Mesconceptions,eutégardauxétudesdelinguistiquesetdidactiquesdeslanguesréalisées lorsd’unMasterà l’UniversitéRennesII,sont imprégnéesdeconnaissancessurl’enseignement des langues comme revêtant des aspects phonologiques,morphosyntaxiques, lexicaux et pragmatiques, etc. et s’appuient sur l’analyse de l’erreurpourdéterminer l’interlangued’un apprenant, end’autres termes, c’est direque l’erreurrenseignesurlesprocessusd’apprentissage.

Or, jusqu’alors, une partie de la théorie que j’avais acquise concernant l’enfantbilingue,lecontextesocio-économiqueetl’immersionculturellen’avaitjamaisétééprouvéepardesapprenantsd’unedemesclasses.Pourmoi,lesthéoriesétaientsouventassimiléesàdesvéritésconstitutivesd’uneculture.Pouvoirexpérimenterces«vérités»aétépourmoirévélateur d’une certaine distanciation à opérer pouréviter de s’enfermer dans desapriorioudescroyancesstéréotypées.

Autrementdit,j’airemisenquestionlefaitquel’enfantbilingueassimilemieuxuneL3 que l’enfant ne parlant qu’une seule languematernelle. La théorie selon laquelle unesituationréelledecommunicationdonnedusensauxapprentissagesetpermetdemieuxacquérirunelangueaquantàelleétévérifiéeaveclaclassedeCM2oùj’enseignecetteannée.Enfin, dire qu’un élève issud’unmilieu favorisé réussira systématiquementmieuxqu’unautreélèvemoinsfavoriséd’unpointdevuesocio-économiquenesuffitpasdanslamesureoù l’écolepeutaussiparfois luiapporterd’autresperspectivesendonnantunsensancrédansleréelàcequ’ilapprend.C’estdoncparmeschoixpédagogiques,mespratiquesquejesuisenmesured’agirsur l’enseignement-apprentissage des élèves. A la suite des résultats du trimestre 1,découvrantquelefacteurmajoritairederéussite,selonlesmodalitésdemarecherche,étaiten lien avec un apport hors école de l’anglais, j’ai cherché à réaliser un projet decorrespondanceentreélèves,enanglais.

Ayantquelquescontactsavecl’écolefrançaiseArthurRimbaudàDaresSalaamenTanzanie,à7000kilomètresdedistance,j’aiproposéceprojetàunprofesseurenchargedela section anglais dans cette école (le fonctionnement est différent des écoles en Francepuisque les enfants en Tanzanie évoluent dans un contexte anglophone). Cet échanges’effectueencomplémentdecoursd’anglaismêlantpédagogiecommunicativeetactionnelle.Voyonsdèslorscommentcetterechercheainfluencémapratiqueprofessionnelle.

3. Misesenplace

Unefoisl’analyseréaliséeetlecritèredecontactavecl’anglaisextérieuràl’écoledécelécommeimportantdansl’acquisitiondelalangue,ils’agissaitdepouvoirmettreenplaceunesituationdanslaquelle,uncontactavecl’anglaisestperçucommeutileetnonscolaire.End’autrestermes,ilmefallaittrouverunesituationdecommunicationréelleetextérieureàl’école.

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C’est la raison pour laquelle j’ai contacté l’école française Arthur Rimbaud enTanzanie, pays anglophone où les enfants scolarisés sont à 50% français et à 50%nonfrançais. L’anglais,dans cetteécoleestparlé lorsdes récréationset enpetits groupesdeniveaux et par âge. Jenny Kremer, est responsable de la filière anglais dans cette écolematernelleetprimaire,elleestcalifornienneetneparlequepeufrançais.Lesélèvesdecetteécoleontdoncunbonniveauenanglais(A2+àB1+selonleCECRL).D’autrepart,laTanzanieest un pays anglophone où l’anglais est utilisé quotidiennement dans les échangescommerciauxparexemple.Dèslors,unecommunicationenanglaisavecdesélèvesdecetteécoleprenaittoutson sens. D’un point de vue linguistique, une correspondance de ce type présente denombreux apports aux niveaux : lexical ; réutilisation de tournure syntaxique vues àautomatiser ; prononciationdenouveaux sons (phonologieetprosodie) ;motivation ;dimensionaffectivedulangageetaspectsinterculturelsetcivilisationnels.Parailleurs,certainsélèvesdel’écolefrançaisedeDaresSalaamneconnaissentpas la France, ni la culture française, ils ne l’envisagent qu’à travers le prisme desprogrammes scolaires et de l’environnement de l’école française. Dès lors, pour eux, unéchangeavecdesélèvesd’uneécolefrançaiseenFrancerevêtuncertainintérêt.AprèsunepremièreprisedecontactavecJenny,ilm’aparuintéressantdetrouverunaccordsur les thématiquesd’échanges.Lapremière s’est imposéed’elle-même :pourentrerencontact,ilfautseprésenter.Mesélèvesetlessienssesontdoncprésentésenimagesetparécrit.[Annexes3]Maclassesousformedefiched’identité(nom,prénom,âge,nationalité,etc.)enajoutantlesgoûtsetlaprésentationdesmembresdeleurfamille.Laclassed’élèvesenTanzanieayantun niveau plus élevé s’est présentée demanière plus approfondie. Les deux classes ontensuiteéchangésurleursécolesetleurspaysrespectifs,surleursactivités,puisleursgoûtset leurs cultures. Ce qu’il est intéressant de retenir c’est que ce projet est un cadre ques’approprient lesélèvespourcommuniquer,mieuxseconnaitre, toutendéveloppantsescompétencesdansunelangueétrangère.Ainsi,lesélèvesréinvestissenttouslessavoir-faireacquisenanglaisetceuxquisont en cours d’acquisition. Outre le réinvestissement des notions étudiées, les élèvesdéveloppent d’autres compétences puisqu’en créant le besoin de communiquer, ilscherchentàdépassercequ’ilssaventdéjàdire,àenrichirleurphrased’unlexiquenouveau,àapprendred’autrestempsqueleprésent,d’autresstructuresmorphosyntaxiques,etc.cequiesttrèspositifdansl’acquisitiond’unelangue.Parlàmême,lesélèvessontassociésàl’élaborationdeleurssavoirsetsavoir-faire.Le projet de correspondance est, dans cette perspective, un détour pourconfronterlesélèvesàdesobstaclesetprovoquerdessituationsd'apprentissagedanslebutdedéveloppersescompétencesenanglaisetd’élargirsavisiondel’altérité.Parailleurs, l’échanges’est réalisé, suiteauxconseilsd’AlainCourriault,par lebiaisd’uneboîtemailprotégée,cellede«laposte.net»viauneadressecrééepourlaclasse.Ce sont au départ desdocuments scannés (textes et dessins) ou bien des fichiers detraitementdetexte(textesetimages)ouencoredesmailsquisontenvoyés.

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Ensuite,desfichierssonssontréalisés(ilsontd’ailleursconstituélatâchefinaled’uneséquenceici,un«Quiest-ce?»àl’échelledelaclasse).Eneffet,chaqueélèves’estdécritphysiquement,unephotographiedechacund’euxaétéenvoyéeaveccesdescriptionssonorespourquelesélèvesdeTanzanieproposentdesréponses:d’aprèsladescriptionquej’entends,c’estteloutelélèvequejereconnaissurtelleoutellephotographie.Lejeuinteractifmotivelesélèvesquientrentplusvitedanslesséancesd’anglaisetdanslestâchesfinalesenayantenvied’améliorersaprononciation,samémorisationduvocabulaireetsanspeurde«malfaire»maisavecl’enviede«fairemieux».Lacohésiondeclassedans le travailcollaboratifs’améliorepuisquec’estbienuneclassequicorrespondavecuneautreclasse.Touslesacteursd’unprojets’impliquentaumêmeniveau.L’apportculturelestégalementtrèsrichedanslamesureoùlaTanzanieestunpaysà la faune, à la flore, auxcoutumesetà la culture trèsdifférentes.L’occupationdestempslibresesttrèséloignéedesactivitéstraditionnellementréaliséesenFrance.C’estcettediversitéetcettedifférencequivontsusciterunintérêtpourlesélèves.Dansmaclasse,ilssesontouvertsàd’autresmodesdevie,ilsontdécentréleursregardscequiapermisdesdiscussionssurl’interculturelnotammentàproposdesreligions,duportduvoilepourunepetitefillemusulmane,surlatoléranceetd’unpointdevuelinguistique,ilsontbienentenduévoluéenanglais.D’autrepart,au3etrimestre,afindemultiplierlesoccasionsdeprojethorsdelaclasseenanglais,nousallonsmettreenœuvreunéchangedanslecadredelaliaisonécole-collègeaveclecollègevertavienJeanMonnetafinquedesélèvesde6eetmaclassed’anglaisdeCM2serencontrentpourpartagerplusieursaspectsdelacultureanglophone.Noustravaillonsàl’élaborationd’un«tourguideattheTowerofLondon».Grâceà une collaboration entreMadame B. Lepez, professeur d’anglais au collège et nous, lesélèvesde6eetdeCM2pourrontpartagerungoûteranglaisquiseraégalementunebonneoccasion de réinvestir ses savoirs et compétences en anglais par la mise en œuvred’interactionssousformedejeuxdivers.Enfin, ayant été retenue pour élaborer un projet E-Twinning (plateformepermettantdemenerdesprojetsavecdesclassespartoutenEurope),àNewcastleàlafindumoisdemai,surlethèmedelalittérature,afind’échangeravecuneautreclasseenEurope;unnouveauprojeteuropéenseradoncenconstructiondurantlapériode5,enayantrecoursàlalangueanglaise.

4. Postureprofessionnelle

Conformémentauréférentieldesprofesseurs(B.O.du26mars2015),cetravailderecherchem’adonnél’opportunitédedévelopperplusieurscompétences:

- S’intéresserà ladiversitédesélèves comme j’aipu le faire toutau longde cetterecherchem’apermisdemieuxappréhenderleursdifférencespourensuiteadapter

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mescontenusd’apprentissageetmapédagogieafindepermettreuneégalitéderéussiteetencelauneinclusionpourtous.

- Evaluerlesprogrèsetlesacquisitionsdesélèvesenanalysantleursréussitesetleurserreursaétépourmoiunmoyende repérer lesdifficultéset lesbesoinsdecertains élèves pour apporter un étayage ajusté. Cela m’a également permis decomprendrecequipouvaitfonctionnerounondansmapratique.Decepointdevue,les enregistrements vidéo et audio instaurent une distance nécessaire à lamétaréflexion.C’estparlerepéragedecequinefonctionnepasqu’ilestpossibledechanger,d’essayerpourenfintrouverunemeilleurepratique.

- Ledéveloppementdelamaîtrisedessavoirsdisciplinairesetdidactiquesaétéassuréparlalecturedethéoriciensdel’acquisitionprécoced’unelangueétrangère.Leursdifférentsanglesd’approcheontétéautantdepistessurlesquellesm’appuyerpourm’ouvriràd’autresmanièresdepenser,d’autresméthodologiesetpourmieuxcomprendrelesdifférentsprocessusd’apprentissagechezunenfant.

- C’est d’ailleurs dans la construction de mes séquences et séancesd’apprentissageetdansleurmiseenœuvre,leuranimationquelapriseencomptedesélémentsprécédentss’esttraduite.Eneffet,ils’estagi,pourmoi,detrouverunprojet permettant de développer les compétences et connaissances de tous, del’intégrer dans nos séquences d’apprentissage en un temps non extensible. Pourqu’unecorrespondancefonctionne,ilfautenvoyerdesnouvelleschaquesemaineetque chaque élève soit acteur. Cela a donc demandé beaucoup de réflexion etd’adaptation.

- L’intégration dunumérique commeoutil d’échange s’est imposé et a beaucoupenthousiasmélesélèves.

- Mon niveau en anglais a quant à lui pu semaintenir grâce aux échanges avecJenny,californienneetdoncparfaitementanglophone.J’aifaitensortedeparlerleplus possible en anglais pendant les cours, ce qui a favorisé l’immersion et laprogressiondesélèves.Lepassageparlefrançaisaéténéanmoinsnécessairepourcequiestdesexplicationsgrammaticalesetdesbilansdefindecours.Lestransfertsdesconnaissancesd’une languematernelle(L1)surune langueétrangère(L2)ontétéégalementtrèsbénéfiquesàcertainsélèvespourlesaideràcomprendreleurlangue(L1).

- L’aspect coopératif du projet de correspondance a là encore fédéré la classeautourd’unpartagecommuncequiafacilitélacollaborationaucoursdesmomentsd’interactionoraleparexemple,oùlaprononciationetl’erreurn’a,semble-t-il,plusétéproblématique.

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CONCLUSIONAucoursdecetteétude, ilestapparuquedonnerdusensauxapprentissagesenlangue étrangère pour un élève de cycle 3, est en lien avec une inscription des tâchesd’apprentissagedansleréel.End’autrestermes,ilsemblequ’ilfailledonnerl’occasion,leplussouventpossible,àunélèved’utiliserl’anglaiscommelanguedecommunication.Parcetterecherche,j’aidoncpum’intéresserauxpédagogiesdeprojetainsiqu’àl’approcheactionnelle qui, en langue étrangère, tourne les apprentissages vers la réalisationd’unetâchefinaleancréedansleréel.Lapédagogiedeprojetmesembleégalementunedémarched’enseignement-apprentissageintéressanteencequelescontenusnesontpaspré-écritsoupré-décidésparl’enseignant.Encesens,l’élèveestréellementacteurdesonapprentissagedansuncadredetravailquilerendcréatifetautonome.D’autrepart,d’unpointdevuepersonnel,ayantdéjàunecertaineexpériencedansl’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère, j’ai pu, par cette recherche,développermesconnaissancesdesprocessuscognitifsàl’œuvrechezl’enfantlorsqu’ilacquiertuneL2.Deplus,j’aienrichimacompréhensiondumilieuscolaire«éducationnationale»et de l’enseignement dans un contexte où l’élève est captif. Je suis convaincue que cesconnaissances acquises pourront servir mon projet de travailler avec des élèvesallophonesprimo-arrivants,enlienavecleCASNAV.Eneffet,ayantobtenulacertificationcomplémentaire de l’éducation nationale en Français Langue Seconde (FLS), l’étude del’acquisition d’une langue étrangère reste pour moi un champ d’innovationspédagogiquesàexplorersanscesse.Parailleurs,àlaquestion«quepeutencorel’école?»faceaucreusetd’inégalitésqued’aucunpourraitconstater,ilestencorepossiblederépondreque,quoiqu’ilensoit,laforceetledevoirdel’écoleestd’apporteràtouslamêmechance.Il est probable que les classes soient hétérogènes d’un point de vue socio-économique,cependant,c’estlerôledel’écoled’assurerl’égalitéendonnantàchacundesoutilspourréussir.

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- Volume I : l’excellence et l’équité dans l’éducation, synthétise la performance desélèvesdansl’enquêtePISA2015,etexaminelesindicateursd’inclusionetd’égalitédanslessystèmesd’éducationparticipants.

- VolumeII : lesclésdelaréussitedesétablissementsd’enseignement:Politiquesetpratiques, examine la relation entre la performance des élèves et diversescaractéristiquesdesétablissementsd’enseignementetdessystèmesd’éducation.

- Volume III : lebien-êtredesélèves,décrit lesmodesdevieetd’apprentissagedesélèves.

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ANNEXES

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ANNEXES1• Languesétrangères–programmesdel’éducationnationale:

Lesprogrammes,publiésen2007eten2012,fixentlesobjectifsàatteindrepourchaquecycle,pourlescompétencesdecommunicationetpourlaconnaissancedelaculturedespaysoùlalangueestparlée.

Ilsconcernent8langues:allemand,anglais,arabe,chinois,espagnol,italien,portugaisetrusse.

À l'issuede l'écoleprimaire, les élèvesdoivent avoir atteint lepremierniveauduCECRL, leniveau"A1".Ilssontalorscapablesdecommuniquerdefaçonsimple,si l'interlocuteurparlelentementetdistinctement.

Pourlescycles2et3,l'enseignementdeslanguessedéroulesur54heuresannualisées.

• LeCadreEuropéencommunderéférencepourleslangues:

LeCECRL:unebaseeuropéennepourl'enseignementdeslanguesLeCadreeuropéen communde référencepour les langues (CECRL)est le fruitdeplusieursannées de recherche linguistiquemenée par des experts des Etatsmembres du Conseil del'Europe.Desniveauxcommunsderéférence(deA1àC2)L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux générauxsubdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) :

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• DescripteursduniveauA1:

UtilisateurÉlémentaire

A1

Peutcomprendreetutiliserdesexpressionsfamilièresetquotidiennesainsiquedesénoncéstrèssimplesquivisentàsatisfairedesbesoinsconcrets.Peutseprésenterouprésenterquelqu'unetposeràunepersonnedesquestionslaconcernant-parexemple,sursonlieud'habitation,sesrelations,cequi luiappartient, etc. - et peut répondre au même type de questions. Peutcommuniquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement etdistinctementetsemontrecoopératif.

Comprendre

Ecouter

Jepeuxcomprendredesmotsfamiliersetdesexpressionstrèscourantesausujetdemoi-même,demafamilleetdel'environnementconcretetimmédiat,silesgensparlentlentementetdistinctement.

Lire

Jepeuxcomprendredesnomsfamiliers,desmotsainsiquedesphrasestrèssimples,parexempledansdesannonces,desaffichesoudescatalogues.

Parler

Prendrepartàune

conversation

Jepeuxcommuniquer,defaçonsimple,àconditionquel'interlocuteursoitdisposéàrépéterouàreformulersesphrasespluslentementetàm'aideràformulercequej'essaiededire.Jepeuxposerdesquestionssimplessurdessujetsfamiliersousurcedontj’aiimmédiatementbesoin,ainsiquerépondreàdetellesquestions.

S’exprimerencontinu

Jepeuxutiliserdesexpressionsetdesphrasessimplespourdécriremonlieud'habitationetlesgensquejeconnais.

Ecrire Ecrire

Jepeuxécrireunecourtecartepostalesimple,parexempledevacances.Jepeuxporterdesdétailspersonnelsdansunquestionnaire,inscrireparexemplemonnom,manationalitéetmonadressesurunefiched'hôtel.

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ANNEXES2

Questionnaire:quelélèvees-tuenL.V.E.?Répondsauxquestionssuivantes:

1. Présente-toi:a. Ecristonnomettonprénom:

.................................................................................................................................b. Quelesttonâge?

...........................................................................................................................................................c. Quelleesttanationalité?

...........................................................................................................................................d. Oùes-tuné?

.....................................................................................................................................................................e. Quelestlemétierdechacundetesparents?

....................................................................................................

2.Toietl’anglais:entourelaréponsequiteconvient:a.Regardes-tudesfilms,desdessinsanimésoudessériesenanglais?ouinon=>Sioui:souventparfoisb.Lesmembresdetafamilleparlent-ilsanglais?ouinon=>Sioui:cheztoienvoyageautre:...............................................................................c.As-tudéjàvoyagédansunpaysoùleshabitantsparlentanglais?ouinon=>Sioui,dansquel(s)pays(Angleterre,Etats-Unis,Nouvelle-Zélande,Irlande,Ecosse,Australie,Canada,etc.):.................................................................................................................................................................................=>Sioui,combiendefois:.......................................................................................................................................................=>Sioui,queretiens-tudece(s)voyage(s)?..................................................................................................................=>Sioui,celatedonne-t-ilenviedemaîtriserl’anglais?..........................................................................................d.Aimes-tulescoursd’anglais?............................................................................................................................................Pourquoi?........................................................................................................................................................................................e.Quepréfères-tu?ParleranglaisLirel’anglaisEcrirel’anglaisEcouterl’anglais

3. Toietlesculturesétrangères:

a.As-tuvoyagéàl’étranger?ouinon=>Sioui,oùas-tuvoyagé?:.....................................................................................................................................................b.As-tuvécuàl’étranger?ouinon=>Sioui,oùas-tuvécu?:.............................................................................etcombiendetemps?............................c.Utilises-tuuneautrelanguequelefrançaispourparlerdanstafamille?ouinon=>Sioui,quelle(s)langue(s)?.....................................................=>Sioui,àquellefréquence?:parfoissouventtoujours

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ANNEXES3Exemplesdeproductionsd’élèvesdeCM2del’écoledel’EnclosàVertou,etdel’écoleArthurRimbaudàDaresSalaamenTanzanie.Unexempledemail entre l’enseignanted’anglaisdel’écoleenTanzanieetnotreécoleenFranceclôtlesannexes.

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