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En marzo del 2007 apareció en laprensa especializada un artículo publica-do por L. Woessmann bajo el títuloFundamental Determinants of SchoolEfficiency and Equity: German States asa Microcosm for OECD Countries. Estaaparente obviedad que denota las impor-tantes diferencias que caben dentro de unsólo país ha sido uno de los detonantespara que cobre sentido, cada vez más, lacomparación interregional. En demasia-das ocasiones, la presencia de las mediaspara evaluar los sistemas educativos delos países esconden una realidad muchomás diversa (rica y pobre) que tienemucho que ver con las políticas regionalesy locales que se dan en el seno de los dife-

rentes sistemas educativos. No es deextrañar que cada vez haya un mayorinterés por este tipo de comparaciones, yque se soliciten ampliaciones de muestrasen los estudios internacionales con el finde poder llevar a cabo estas comparacio-nes con la máxima fiabilidad y validez. Elincremento de seminarios regionalessobre PISA con este enfoque, la apariciónde informes regionales llevados a cabobien por administraciones públicas oequipos de investigación, denotan el inte-rés creciente por abordar los datos dePISA con un enfoque regional.

Por otra parte existe un aumento sig-nificativo de la literatura pedagógica

revista española de pedagogíaaño LXVIII, nº 245, enero-abril 2010, 23-48

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Los resultados PISA-2006 desde laperspectiva de las desigualdades educativas: la comparación entre

Comunidades Autónomas en España*

por Ferrán FERRER, Óscar VALIENTEy José Luis CASTEL

Universidad Autónoma de Barcelona

* Este artículo muestra una parte de los resultados de la investigación llevada a cabo recientemente por los autores para laFundación Jaume Bofill bajo el titulo Equitat, excel·lencia i eficiència educativa a Catalunya. Una anàlisi comparada. Se puedeconsultar online el informe provisional en la siguiente página web: http://www.fbofill.cat/index.php?codmenu=01&not=258.

sobre las desigualdades educativas conmayor fundamento y rigurosidad científi-ca que en el pasado, bien sustentada endatos fiables que permiten comprendermejor la realidad concreta a analizar y losfactores que las producen, las mantieneno las incrementan.

1. PISA y desigualdades educativasLa revisión de la producción científica

sobre esta cuestión nos muestra un incre-mento notable en los últimos años, asícomo su pertinencia. A. Doyle señalabaen un interesante artículo de la revistaCompare que “Pisa presenta inconvenien-tes como instrumento para comparar laspuntuaciones medias, en cambio resultaútil para analizar los niveles de desigual-dad” (2007, 1).

Ya en dos ocasiones anteriores hemosllevado a cabo un amplio análisis sobre loque señala PISA en relación a las desi-gualdades educativas (Ferrer, Ferrer,Castel, 2006; Ferrer, Valiente, Castel,2008). A continuación presentamos algu-nas de las constantes más relevantes quenos proporciona la investigación empíricasobre PISA en sus sucesivas ediciones.

En primer lugar, y a partir de los pro-pios informes oficiales elaborados por laOCDE, podemos constatar lo siguiente:

a) El porcentaje de alumnos que noconsiguen las competencias científicasmínimas constituye una medida de granrelevancia sobre los resultados de los sis-temas educativos actuales. Así según laOCDE se entiende que no obtener el nivel

2 supone no haber adquirido las compe-tencias mínimas necesarias para poder“participar activamente en situaciones dela vida cotidiana relacionadas con la cien-cia y la tecnología” (OECD, 2007a, 113).

b) El factor más determinante de losresultados de los estudiantes es el entor-no socio-económico de la familia del alum-nado. De los mismos parece deducirse quelas escuelas no cumplen con el objetivo dereducir las desigualdades educativas delos alumnos; no proporcionan un repartoequitativo de los resultados. No obstante,ciertos países sí demuestran que la escue-la puede hacer esta tarea mucho mejorque otros. Igualmente, las diferenciasentre las escuelas están muy condiciona-das por el perfil socio-económico de lapoblación escolar que acogen.

c) No existe relación entre proporciónde alumnos nacidos en el extranjero y losresultados generales que obtiene el país.De esta manera, los resultados del infor-me PISA avalan la teoría de que la causade los buenos o malos resultados de unpaís no son debidos a la llegada de alum-nos inmigrantes, sino, en todo caso, aerróneas políticas educativas dirigidas aeste tipo de colectivos, tal y como ya sehabía apuntado en un informe precedentede la propia OECD (2006).

d) En los sistemas educativos queseparan prematuramente a los alumnosen centros o programes diferentes, elimpacto del nivel socio-económico de losalumnos sobre los resultados es muchomás elevado que en los modelos más com-

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prensivos. Al mismo tiempo los resulta-dos de PISA demuestran que esta separa-ción en grupos no permite obtener resul-tados medios más elevados que la escuelacomprensiva; más aún, las escuelas quepractican “la separación de los alumnosde acuerdo a su nivel en todas les mate-rias del currículum” [1] obtienen, demedia, peores resultados que el resto deescuelas.

e) Los mejores resultados que acos-tumbran a obtener los centros privadosen los diferentes países provienen sobretodo del alto nivel socio-económico de lapoblación escolar que atiende, en compa-ración con los centros públicos que acos-tumbra a acoger alumnado de nivel socio-económico más bajo.

Profundizando en algunas de estasconclusiones, la investigación empírica eneducación nos señala las importantes dife-rencias que existen entre países en lo quea desigualdades educativas se refiere. N.Mons, destacada investigadora sobre estacuestión en relación a PISA, señalaba enuna entrevista —a manera de síntesis delas investigaciones llevadas a cabo por ellahasta el momento— lo siguiente:

“No existe ningún país en el quehaya, en cada generación, una redis-tribución total de las cartas del desti-no social de cada uno, pero los paísespueden tener una escuela más omenos igualitaria. De esta maneramientras en los países asiáticos y cier-tos países escandinavos, la relaciónentre les características familiares del

alumno y sus resultados es débil, enotros países como Alemania o Bélgicafrancófona la escuela es muy repro-ductora” (2007a).

Otra mirada interesante es la que nosproporciona B. Suchaut al poner en evi-dencia la existencia de una relación estre-cha entre el % de alumnos de nivel menos1, y el % de alumnos de nivel 5. De estaforma confirma aquello que ya en otrasocasiones se había apuntado: la mejora dela equidad refuerza los niveles de exce-lencia del sistema educativo:

“Nos centraremos, por nuestraparte, en los indicadores relativos a losgrupos extremos, con el porcentaje dealumnos que se sitúa por debajo delnivel 1 de competencia y el porcentajeque tiene nivel 5, es decir los alumnosque respectivamente tienen “dificulta-des” (empleando la lectura como mate-ria de referencia) y “la élite” escolardentro de cada país. Globalmenteestos dos indicadores están vinculadosde manera negativa (correlación de -0’66) hecho que significa que el núme-ro de alumnos en dificultad es aúnmás elevado cuando el número dealumnos que forman parte de la elitees débil” (Suchaut, 2007, 45).

Sobre si las cuestiones de género sonun factor explicativo de la diferencia deresultados en PISA, es ilustrativo recor-dar el reciente estudio de Xin Ma (2008).Éste analiza hasta qué punto las diferen-cias notables que hay entre chicos y chi-cas en comprensión lectora, matemáticasy ciencias a partir de les datos de PISA-


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Los resultados PISA-2006 desde la perspectiva de las desigualdades educativas...

2000, es un fenómeno que se da en todoslos países y escuelas o si por el contrarioobedece a situaciones particulares. Paraello analiza las diferencias en el interiorde las escuelas en diferentes países, lle-gando a la conclusión de que son los pro-pios centros quienes marcan o no estasdiferencias en función del género, másallá de reconocer que el género en simismo mediatiza el éxito de determina-dos aprendizajes cognitivos.

También se puede destacar lo queseñalan J. Calero y J.O. Escardíbul (2007,7-8) en relación al nivel de ocupación de lospadres. Siguiendo a Dronkers (2006)muestran que este factor ha ido perdiendopeso en la explicación de los resultados delos alumnos en PISA, mientras que el fac-tor nivel de estudios de los padres mantie-ne la importancia que tenía hasta elmomento. A pesar de ello nosotros enten-demos que esta tendencia no es generali-zable y es preciso enmarcarla en contextosculturales y económicos concretos.

Por último, en esta rápida miradasobre algunas de las contribuciones rele-vantes de la literatura pedagógica querría-mos referirnos a dos investigaciones con-cretas en las cuales, empleando los datosdel proyecto PISA, se llevan a cabo compa-raciones entre regiones de un mismo país.

Suiza es uno de los países de referen-cia a la hora de hacer comparacionesintranacionales. En una interesanteaportación Justina A. V. Fisher (2007) sepregunta: ¿qué consecuencias tienen losresultados de PISA sobre la política edu-

cativa en aquellos países con gran tradi-ción en el ejercicio de la democracia direc-ta y en donde los ciudadanos son convoca-dos con asiduidad a las urnas para deci-dir sobre cuestiones presupuestarias(como es el caso de Suiza)? Utilizando losdatos de este país, cantón a cantón, seconcluye que el impacto es relativo y quevaría en buen parte en función de lamateria de PISA-2000 que se tome comoreferencia para el análisis.

Otro país de referencia es, sin ningu-na duda, Alemania. En este sentido, suestructura federal supone tener algunoselementos comunes entre los Landers, asícomo otros rasgos diferenciales muyimportantes. Se trata de un microcosmosque permite la comparación entre dife-rentes sistemas educativos y prácticaspolíticas y pedagógicas distintas:

“A nivel estatal la naturaleza de laspolíticas educativas de Alemania tam-bién proporciona una substantivavariación institucional entre los esta-dos. Esto se da particularmente en losexámenes externos y en los itinerarios.En el año 2003, siete de los dieciséisestados tenían exámenes externos alfinalizar la secundaria, mientras quelos otros nueve sólo tenían exámenesdiseñados y aplicados por los propiosprofesores. Mientras que la mayoría deestados separaban a los estudiantes enescuelas con diferente nivel educativouna vez finalizado cuarto curso (diezaños), había dos estados que los sepa-raban dos cursos más tarde (a los doceaños). Ello no les provoca acercarse a la

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media de la OCDE que acostumbra asituar la primera separación de estu-diantes a los 15 años (…) El número detipos de escuelas distintas y los posiblesitinerarios van de dos a cuatro tipos.Hay también una notable variación enel gasto por estudiante, la variabilidadde escuelas privadas y las facilidadesrespecto a la asistencia a la etapa deeducación infantil. Contrariamente aello, los estados germánicos tienen ten-dencia a la uniformidad dejando relati-vamente poca autonomía a las escue-las” (Woessmann, 2007, 3).

Siguiendo así los resultados obteni-dos por este mismo investigador(Woess mann, 2007), se puede afirmarque las importantes diferencias de exce-lencia educativa entre los Landers sondebidas a:

- La existencia o no de exámenes exter-nos centralizados.

- El peso del sector privado en el siste-ma educativo.

- El nivel socioeconómico medio de lasfamilias de los alumnos.

Por el contrario, parece que la inver-sión pública en educación no parece inci-dir en la excelencia de los Landers alema-nes.

En esta comparativa entre Landers,L. Woessmann (2007) concluye tambiénque el diferente grado de equidad (deacuerdo a los resultados de PISA-2003)guarda estrecha relación con la distintapolítica de itinerarios en el sistema edu-

cativo según cada land (retrasar la edadde inicio del itinerario, el número de iti-nerarios existentes…).

2. Análisis de resultados en PISA-2006 por ComunidadesAutónomas

Realizada esta primera breve y conci-sa aproximación a la literatura pedagógi-ca sobre las desigualdades educativas queaparecen en la explotación de los datosPISA a continuación, se analizarán lasdiferencias de resultados entre lasComunidades Autónomas (CC.AA.) queparticiparon con muestra ampliada en laedición 2006 del proyecto PISA. Debetenerse en cuenta que este proyecto incor-pora muestras significativas a escalasubestatal para diversos países comoBélgica, España, Italia o el Reino Unidopor poner algunos ejemplos. En concreto,en el Estado español un total de diezCCAA han dispuesto de una muestraampliada. Estas CCAA son Andalucía,Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla yLeón, Cataluña, Galicia, La Rioja,Navarra y el País Vasco. El informe Pisadel 2006 proporciona resultados sobre loslogros de unas mismas competencias enciencias, matemáticas y comprensión lec-tora para todas las CCAA de la muestra.El análisis comparado de las desigualda-des educativas entre CCAA es especial-mente relevante ya que todas han desa-rrollado sus modelos educativos bajo unmismo marco legal general (LOGSE).

La comparación autonómica a partirde la explotación de los datos del proyectoPisa —obtenidos en su base de datos ori-


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ginal— puede ayudar a responder dife-rentes preguntas relativas a la situaciónde las desigualdades educativas. Algunasde estas preguntas son:

� ¿Dónde existen mayores desi-gualdades educativas dentro del Estadoespañol?

� ¿Qué tipos de desigualdades edu-cativas están más presentes en lasCCAA?

� ¿Qué diferencias (y similitudes)encontraríamos entre las CCAA que con-siguen unos resultados educativos másequitativos?

� ¿Qué factores pueden explicar lasmayores o menores desigualdades educa-tivas?

Con el fin de responder a estas pre-guntas se presenta el análisis de las desi-gualdades educativas en las diez CCAAparticipantes en PISA 2006, junto a lamedia de la OCDE, la media de la UniónEuropea de los 15 y la media de la UniónEuropea de los 25 [2]. La inclusión deestas medias internacionales permitecontextualizar tanto las diferencias comolas similitudes que se observan entre lasCCAA de la muestra. No tienen la mismainterpretación las diferencias observadasentre CCAA cuando se consideran lasdiferencias de todas ellas respecto a lamuestra internacional de países.También se incluyen los resultados parael conjunto del sistema educativo español.La comparación de los resultados de las

diez CCAA con muestra propia, con lasdel conjunto del sistema educativo espa-ñol nos puede proporcionar indicios sobrelas diferencias de las 10 CCAA partici-pantes en el proyecto y el resto que notenían muestra propia en PISA 2006.

La estructura de este apartado estácentrada en los siguientes ejes de desi-gualdad [3]:

1. Situación general.2. Desigualdades de resultados entre

la población escolar.3. Desigualdades educativas entre

centros escolares.4. Desigualdades educativas en fun-

ción del estatus socioeconómico y culturalde los alumnos.

5. Desigualdades educativas en fun-ción del lugar de nacimiento.

6. Indicador sintético de desigualda-des sociales (INEGA).

Una primera aproximación a losresultados nos muestra las diferenciasglobales existentes entre CCAA. Éstas serefieren a los tres tipos de competenciasevaluadas en esta última edición dePISA: competencia científica, competen-cia matemática y comprensión lectora.

En la Tabla 1 se puede observar queaquellas CCAA que demuestran ser máseficaces en la enseñanza de las cienciastambién acostumbran a serlo en el restode ámbitos de competencias. No obstante,destaca el menor rendimiento de todaslas CCAA en la escala de comprensiónlectora respecto a las medias internacio-

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nales. Parece que los problemas de com-prensión lectora no son exclusivos del sis-tema educativo español. Esto no quieredecir, en ningún caso, que todas lasCCAA estén en la misma situación enrelación con la comprensión lectora. Enterritorios como La Rioja el logro en com-prensión lectora es muy parecido a losstandards internacionales, mientras queen otros no es así.

Los mejores y peores resultados en lasdiferentes CCAA en la evaluación delPISA no se pueden explicar por un marco

legal general diferenciado ya que laLOGSE afecta por igual a todas ellas.Cuestión aparte es como se ha aplicado lamisma en cada uno de los territorios. Entodo caso destacan por sus buenos resul-tados en ciencias y matemáticas La Rioja,Castilla y León, Aragón y Navarra.

En el Gráfico 1 presentamos los resulta-dos generales por CCAA utilizando otro tipode medida como es el porcentaje de alumnosque tienen más alto nivel de competenciacientífica (niveles 5 y 6 en la escala de PISA)y más bajo (niveles 1 y menos 1).


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TABLA 1: Puntuaciones medias en ciencias, matemáticas y comprensión lectora [4]

Fuente: Base de datos OCDE-PISA 2006.

Ciencias Matemáticas Lectura

La Rioja 520 526 492

Castilla y León 520 515 478

Aragón 513 513 483

Navarra 511 515 481

Cantabria 509 502 475

Asturias 508 497 477

Galicia 505 494 479

UE15 503 498 492

UE25 503 498 490

OCDE 500 498 492

País Vasco 495 501 487

Cataluña 491 488 477

España 488 480 461

Andalucía 474 463 445

Andalucía, Cataluña y el conjunto delestado español presentan los peores por-centajes de alumnos con alto riesgo defracaso escolar (nivel 1 e inferior a 1). Enel otro extremo encontramos Castilla yLeón y la Rioja en una posición franca-mente buena, sobre todo si la compara-mos con los estándares europeos. En refe-rencia al porcentaje de alumnos en situa-ción de excelencia educativa destaca en laparte baja Andalucía y por el contrariovuelven a destacar La Rioja y Castilla yLeón junto a Navarra y Aragón.

Se ha apuntado en diversas ocasiones—con muy poco rigor científico— que esprácticamente incompatible tener altosniveles de excelencia (niveles 5 y 6) y deequidad (nivel 1 y menos1) al mismo

tiempo. Ya en el contexto internacional seha demostrado que ello no es cierto a par-tir de los datos PISA en sus diferentesediciones. Pero es interesante constatarque ello también se da de una manerafehaciente en el análisis intraregionalque estamos realizando. En el Gráfico 2presentamos el cruce de resultados entreambos tipos de porcentajes (niveles 5 y 6por una parte, y niveles 1 y menos 1 porotra).

La recta de regresión muestra unafuerte asociación entre el porcentaje dealumnado en riesgo de fracaso escolar y elnivel general de excelencia en los siste-mas educativos. Esta asociación se puedeleer en ambas direcciones, aunque la lite-ratura internacional acostumbra a resal-

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GRÁFICO 1: Porcentaje de alumnado en los niveles alto y bajo de la escala de competencias científicas [5]

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tar que son los sistemas educativos quelogran mejores resultados aquellos quemás esfuerzos dedican a reducir las difi-cultades de aprendizaje de los grupos másvulnerables.

Vistos estos primeros datos, la prime-ra constatación que se puede hacer es queestamos ante una realidad educativa biendiversa tanto desde la perspectiva de laexcelencia como de la equidad. Partiendo

de un marco legislativo común que pare-ciera que debiera uniformar la realidad,los datos nos indican que ello ya no es así.Con ánimo de empezar a aportar elemen-tos para la reflexión presentamos a conti-nuación algunos datos generales compa-rativos de cada CCAA que pueden pro-porcionar pistas e interrogantes nuevossobre los factores que pueden incidirsobre estos resultados.


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GRÁFICO 2: Puntuación en ciencias según porcentaje de alumnado en los niveles <1 y 1 en ciencias

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Vistos los datos de la Tabla 2 —y cal-culada la Rho de Spearman— podemosafirmar que no existe una relación estre-cha entre el índice de riqueza de las diver-sas CCAA —o su inversión pública eneducación— y los resultados globalesobtenidos en PISA 2006 [6]. Igualmentees sintomática la situación de algunacomunidad autónoma con un porcentajeelevado de alumnos de 15 años que estáncursando 4º de ESO en la muestra dePISA y que a pesar de este factor favore-cedor de los resultados sus puntuacionesno son elevadas. Tal es el caso deCataluña que obtiene unos resultadossimilares a la media española a pesar de

tener un porcentaje de alumnos en 4º deESO claramente superior al conjunto delestado español (69.8% contra 59.8%).

Otro factor importante de interpreta-ción, comúnmente empleado en la litera-tura sobre PISA para explicar los resulta-dos del alumnado es el denominado índi-ce ESCS (status socioeconómico y cultu-ral) de las familias [7]. Para ello presen-tamos en el Gráfico 3 su relación con losresultados en ciencias, según comunida-des autónomas:

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TABLA 2: Algunos datos relevantes de las CCAA según diversas fuentes estadísticas

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Instituto Nacional de Estadística (INE) y Base de datos OCDE-PISA 2006

Andalucía 10.171 80,4 3088 52,3

Aragón 13.731 108,6 3690 62,4

Asturias 12.344 97,6 4282 65,7

Cantabria 13.000 102,8 4189 60,6

Castilla y León 12.609 99,7 4133 62,3

Cataluña 14.434 114,1 3544 69,8

Galicia 11.209 88,6 4026 60,6

La Rioja 14.031 111,0 3910 62,2

Navarra 15.897 125,7 4694 70,2

País Vasco 15.875 125,5 5382 76,4

España 12.646 100,0 3947 59,8

Renta disponible per

cápita en euros(2004)

Índice rentaper cápita

España = 100(2004)

Gasto público eneducación no univ.

por estudiante(2005)

% alumnadoen 4º de ESOen la muestra

PISA

El Gráfico 3 muestra una relaciónpositiva entre el nivel socioeconómico ycultural de las familias y la puntuaciónmedia en ciencias de las CCAA de lamuestra. Según estos resultados, unmayor nivel socioeconómico y cultural delas familias en un territorio está fuerte-mente asociado con una población escolarcon mejores competencias científicas a los15 años. Los resultados de Cataluña y

País Vasco muestran unos resultados cla-ramente inferiores a los esperados.

Vista esta influencia, el comporta-miento en cuanto a los resultados medi-dos en PISA-2006 es claramente diferen-te según CCAA. Un buen ejercicio paraobservar con mayor detalle este compor-tamiento es el que presentamos a conti-nuación.


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GRÁFICO 3: Puntuación en ciencias según estatus socioeconómico y cultural (ESCS) de las familias

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El Gráfico 4 presenta la puntuaciónmedia en ciencias del alumnado conESCS bajo y alto y la puntuación mediaen ciencias de todo el alumnado en cadauna de las CCAA de la muestra. Cadauna de las líneas muestra las puntuacio-nes obtenidas por los distintos niveles deESCS en los diferentes territorios. La dis-tancia entre las líneas denota las desi-gualdades de resultados entre los nivelesde ESCS según CCAA. Se puede observarque aquellos territorios con mejores resul-tados en ciencias son los que presentanmenores desigualdades según el origen

socioeconómico del alumnado (distanciaentre les líneas). Se puede observar queen CCAA como Castilla y León el alum-nado con un nivel ESCS bajo obtiene unapuntuación en ciencias parecido al delalumnado con nivel ESCS medio en elPaís Vasco, Cataluña, Andalucía y lamedia de España.

Siguiendo con esa misma lógica, pro-ponemos presentar los resultados queobtendrían las diferentes CCAA si igualá-ramos el ESCS de todas ellas al mismonivel que la media de la OCDE, con el

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GRÁFICO 4: Puntuación en ciencias según nivel de ESCS en cada CCAA

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objetivo de detraer esta influencia exter-na al sistema educativo. El Gráfico 5 nosmuestra los resultados al respecto.

Como se puede observar —bajo estesupuesto— las diferencias de rendimientoentre la educación en las CCAA se polari-zan mucho más. Andalucía, Cataluña y elPaís Vasco quedan muy lejos de la eficaciademostrada por el resto de CCAA de lamuestra. Si no se considerara la influenciadel ESCS respectivo, siete de las diez CCAA

de la muestra obtendrían entre 15 y 25 pun-tos más que la media española en ciencias.

Hecha ya una primera aproximacióngeneral a los resultados y a los posiblesfactores explicativos de los mismos, pasa-mos a analizar otras desigualdades obser-vadas en función de los distintos resulta-dos obtenidos por los alumnos.

Una primera mirada nos la proporcio-na la distancia que hay entre los alumnos


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GRÁFICO 5: Puntuación en ciencias si el estatus socioeconómico y cultural de las familiasfuese el mismo que la media de la OCDE

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que obtienen mejores o peores resultadosen la prueba de competencia científica dePISA.

El Gráfico 6 muestra las diferenciasde puntuación entre el alumnado en lospercentiles 25 y 75 en la escala de compe-tencias científicas. Todas las CCAA de lamuestra presentan diferencias de pun-tuación menores a las medias internacio-nales, lo cual es sin lugar a dudas unbuen dato. Aún así se observan comporta-mientos diferenciados entre las CCAA.Asturias, Castilla y León, País Vasco yCantabria son las que presentan una

menor desigualdad educativa de acuerdoa las diferencias de resultados de susalumnos. Navarra, por otro lado, se situa-ría en el otro extremo, igualándose a lamedia española.

Una comparación que ya se ha hechoclásica en los informes internacionales dePISA es la relativa a la denominadavarianza intra e inter centros. Aplicada ala muestra de CCAA españolas nos pro-porciona los resultados del Gráfico 7.

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GRÁFICO 6: Diferencia de resultados entre los percentiles 25 y 75 en la escala de competencia científica

La varianza entre centros mide ladesigualdad de resultados entre el alum-nado que se puede explicar por haberasistido a un centro u otro. Este resultadopuede ser entendido como el resultado dela desigualdad en el trato del alumnadopor parte del sistema educativo porquemuestra que las oportunidades educati-vas dependen del centro escolar a que seaccede. La varianza de resultados intracentros mide el grado de desigualdadentre los alumnos de un mismo centro.Normalmente esta última medida de ladesigualdad es bastante similar a todoslos sistemas educativos.

En primer lugar se debe señalar quela desigualdad de resultados entre cen-tros al sistema educativo español es rela-tivamente baja en comparación a lasmedias internacionales según se muestraen el Gráfico. Este hecho se explica por lafalta de itinerarios escolares instituciona-les hasta los 16 años, situación que sí seproduce en otros países con itinerariosescolares diferenciados para el alumnadode 15 años que hace que las diferenciasentre centros sean más altas. En segundolugar, cabe resaltar el caso de Cataluña yel País Vasco como las CCAA con mayoresdiferencias entre centros.


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GRÁFICO 7: Varianza de resultados en ciencias entre y dentro de los centros escolares

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Un segundo análisis, ya más concreto,sobre las desigualdades entre centros sepuede realizar comparando las diferen-cias de resultados entre centros públicosy privados. Este ejercicio ya clásico en lacomparación internacional toma plenosentido en el caso de las CCAA al tenerun marco legal homogéneo que establecelas relaciones entre la administraciónpública y el sector privado (conciertos eco-nómicos, cumplimiento del currículum,normas sobre profesorado...).

En el Gráfico 8 se observa queCataluña es el territorio en donde la dife-rencia de resultados entre centros públi-cos y privados es más alta. Aparte delcaso andaluz, aquellas comunidades quehan conseguido reducir más las diferen-cias entre centros públicos y privados sonlas que obtienen mejores resultados enciencias. La desigualdad existente entrecentros de diferente titularidad precisa deun análisis más preciso sobre el porquése producen estas desigualdades y larazón de que en ciertas CCAA éstas seanclaramente más elevadas que en otras.

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GRÁFICO 8: Diferencia de puntuación en ciencias a favor de los centros privados según titularidad del centro

Los estudios existentes sobre segrega-ción escolar llevan a apuntar que la dis-tinta composición social de los alumnosque van a centros públicos y privados seauna de las causas principales de las dife-rencias. Esta composición social explicabuena parte de los resultados en uno uotro sector, hecho que se confirma en dife-rentes países a partir del análisis de losdatos de PISA. En el caso de Cataluña,por ejemplo, la diferencia se reduce de 46a 9 puntos cuando se detrae la influenciade la ESCS del alumno y del centro esco-lar mediante el análisis multinivel. Portodo ello, es muy necesario apuntar cuá-les son las diferencias de nivel socio-eco-

nómico y cultural de las familias segúntitularidad en las diferentes CCAA, tal ycomo se observa en el Gráfico 9.

Estas diferencias de ESCS se han deinterpretar como un indicador del gradode segregación social entre las redes esco-lares de las CCAA. Así Galicia y Cataluñaaparecen como las CCAA con mayorsegregación social entre centros públicosy privados. Esta composición social dife-rente de los centros es una de las explica-ciones de las diferencias de resultadosentre centros públicos y privados observa-das anteriormente. Es preciso señalar,sin embargo, que CCAA como Galicia y


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Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos OCDE-PISA 2006.

GRÁFICO 9: Diferencia de estatus socioeconómico y cultural entre el alumnado de los centros públicos y privados

La Rioja, con niveles de segregación pare-cidos, muestran una desigualdad deresultados en ciencias según titularidadbastante inferior (27 y 12 puntos respecti-vamente) que en otras CCAA con nivel desegregación similar.

Con el fin de completar la mirada deles desigualdades en función de sectorpúblico y privado, es interesante tambiénobservar los resultados separadamenteentre ambos sectores, tal y como presen-tamos en la Tabla 3.

De estos datos se deducen varias con-clusiones. La primera es que existenimportantes diferencias entre las CCAAtomando sólo en consideración uno u otrosector. Así observamos que en cuanto alos resultados de los centros públicosCataluña, Andalucía y el País Vasco sesitúan a gran distancia de Castilla y Leóny La Rioja, separándoles más de 40 pun-tos. Por otra parte en el sector privado,aun manteniendo también importantesdiferencias según CCAA (por ejemploentre Andalucía y Navarra), la dispersiónes menor que en el sector público.

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TABLA 3: Puntuación en ciencias de los centros públicos y de los centros privados


Centros Públicos Centros Privados

Andalucía 471 482

Aragón 503 529

Asturias 499 525

Cantabria 504 519

Castilla y León 515 528

Cataluña 471 516

España 475 513

Galicia 497 524

La Rioja 515 527

Navarra 498 530

OCDE 496 521

País Vasco 478 506

UE15 497 523

UE25 499 536

Conviene apuntar igualmente queestas diferencias de resultados han sidoatribuidas en muchas ocasiones a lamayor o menor presencia de alumnos defamilias inmigrantes en el sector público.En este sentido, un ejercicio interesanteque pone en cuestión esta afirmación es elque presentamos en el Gráfico 10.

La recta de regresión del Gráficomuestra la falta de asociación entre elporcentaje de alumnado no nativo en loscentros públicos y los resultados en cien-cias de estos centros en las diferentesCCAA de la muestra. En la gráfica sepuede observar la gran dispersión de lanube de puntos y la ausencia de unpatrón común de comportamiento. Como

ejemplos de esta falta de asociación signi-ficativa entre los fenómenos estarían loscasos de Navarra y Cataluña. AmbasCCAA con porcentajes parecidos obtie-nen, en cambio, resultados en centrospúblicos bien distintos en competenciacientífica.

Siguiendo con el análisis de los alum-nos provenientes de familias inmigrantes,concretamente en la muestra de PISA-2006, es interesante constatar algunoshechos de por sí reveladores. En el casoque nos ocupa los resultados pueden sercomparados en función del lugar de naci-miento de los alumnos de 15 años evalua-dos en PISA.


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GRÁFICO 10: Puntuación en ciencias en los centros públicos según porcentaje de alumnado no nativo

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TABLA 4: Diferencia de puntuación entre el alumnado nativo y no nativo,en las tres materias

c La muestra de alumnado no nativo no es suficientemente significativa como para proporcionar estimaciones de confianza.Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos OCDE-PISA 2006.

Aragón (6,2) 518 445 73 518 438 80 487 424 63País Vasco (4,4) 499 427 72 506 413 93 491 433 58Cataluña (9,2) 499 428 71 494 428 66 484 412 72La Rioja (7,0) 526 455 71 533 455 77 498 429 69Cantabria (5,2) 513 458 55 505 463 42 477 437 40España (7,2) 493 438 55 484 432 52 465 418 47UE15 (8,0) 507 459 48 503 460 43 493 448 45Navarra (8,7) 516 472 44 521 457 63 484 445 39UE25 (5,8) 507 473 34 501 473 28 493 448 45OCDE (6,8) 504 472 32 501 476 25 487 451 36Asturias (3,5) 510 C C 499 C C 478 C CGalicia (4,8) 506 C C 495 C C 480 C CC. y León (3,9) 522 C C 518 C C 480 C CAndalucía (2,7) 475 C C 464 C C 446 C C

No nativos nativos Dif



Ciencias Matemáticas Lectura

La Tabla 4 presenta entre paréntesis,al lado de la denominación de las CCAA,el porcentaje de alumnado no nativo en lamuestra de alumnos de 15 años de cadaterritorio en PISA. Existe una gran diver-sidad entre les CCAA en relación a la pre-sencia de alumnado no nativo (del 2,7% al9,2%). De todas las CCAA participantesen el proyecto hay seis que cumplen conlos requisitos mínimos como para permi-tir una comparación fiable entre ambassubmuestras, siguiendo el criterio esta-blecido por la propia OCDE en el trata-miento de los datos. Se trata de Aragón,País Vasco, Cataluña, Cantabria, LaRioja y Navarra. Entre estas CCAA lasdiferencias de resultados entres los dosgrupos oscilan entre 25 y 93 puntos. No

parece haber ninguna asociación entreuna mayor presencia de alumnado nonativo y una mayor desigualdad de resul-tados entre alumnado nativo y no nativo.Más aún, los datos presentados nos per-miten observar cómo los alumnos nacidosfuera de España (“no nativos” según lacategoría empleada por PISA) obtienenresultados bien distintos según la comu-nidad autónoma a la que nos refiramos.Esta importante desigualdad territorialpodría ser explicada —al menos enparte— de acuerdo al perfil del estudian-te evaluado, aunque las políticas educati-vas y la acción de la escuela dirigidas aeste tipo de alumnado —según cada terri-torio— condicionan de manera diferentesus resultados.


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TABLA 5: Índice de desigualdades sociales INEGA para los resultados en ciencias


Castilla y León -1,383

La Rioja -1,332

Galicia -1,124

País Vasco -0,665

Navarra -0,085

Cantabria 0,286

Cataluña 0,584

España 0,78

Aragón 0,863

Asturias 0,922

Andalucía 1,154

Para finalizar esta presentación deresultados proponemos la aplicación deun indicador sintético de desigualdades,para lo cual hemos escogido el índiceINEGA dada su buena aplicabilidad yexperiencia demostrada en estudios ante-riores. Este indicador sintetiza diferentesindicadores de desigualdad de oportuni-dades educativas según género, lugar denacimiento y estatus socioeconómicofamiliar [8]. Calculamos este índice paracada una de las comunidades autónomas(ver Tabla 5) y lo ponemos en relación conlas puntuaciones obtenidas en ciencias,con el fin de establecer de manera brevela relación entre excelencia y equidadpara cada comunidad autónoma en rela-ción al resto, según se muestra en elGráfico 11.

El índice INEGA permite ordenaruna muestra de sistemas educativos demás equitativos (valores negativos) amenos equitativos (valores positivos). Enel caso de la Tabla 5, La Rioja, Castilla yLeón y Galicia aparecen como territoriosmuy equitativos. Andalucía, Asturias yAragón son los menos equitativos.Cuando ponemos esta información enrelación con la puntuación media en cien-cias (Gráfico 11), el resultado es la distri-bución de las CCAA en cuatro cuadrantessegún el grado de equidad y excelencia desus resultados en ciencias.

3. ConclusionesVistos los resultados de la explotación

de los datos PISA-2006 en clave autonómi-ca, así como las aportaciones científicas de

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GRÁFICO 11: Puntuación en ciencias según el índice de desigualdades sociales INEGA

los grupos de investigación que trabajanen el ámbito internacional sobre las desi-gualdades educativas y PISA, presenta-mos a continuación algunas de las conclu-siones que entendemos más reveladoras.

1.- Un proyecto como PISA, que empe-zó siendo una idea destinada a la mejorade las políticas educativas de los estados-nación, cobra también pleno sentidocuando permite desvelar las enormesdiferencias educativas internas que aco-gen estos países.

2.- Se confirma que, a pesar de tenerun marco normativo común en el ámbitodel estado español (LOGSE, LOE,...) —que supone de facto proporcionar un sólosistema educativo en todo el territorio—las políticas educativas autonómicas asícomo ciertos factores contextuales puedenproducir resultados bien distintos al finalde la etapa obligatoria. La LOGSE no es,por tanto, la responsable de los mediocresresultados del sistema educativo español.

3.- La explotación de los datos dePISA-2006 por Comunidades Autónomassustenta las conclusiones internacionalesrelativas a las relaciones entre resultadosPISA y desigualdades sociales específicasde los diferentes territorios. La funciónreproductora de las desigualdades socia-les atribuida en ocasiones a la escuelacontinúa estando muy presente, si bien escierto que existe una gran variabilidadentre los territorios analizados.

4.- La existencia de una doble red decentros escolares (públicos y privados) en

España continúa marcando no sólo unasimportantes diferencias de excelenciaeducativa sino —y sobre todo— una frac-tura socio-educativa de primer orden alacoger ambas redes una población escolarde composición social bien distinta. Ellosupone una evidencia clara de la existen-cia de procesos de segregación escolardentro del sistema educativo español.

5.- El porcentaje de alumnos de fami-lias inmigrantes que participan en laencuesta PISA no constituye un indicadorpredictivo de los buenos o malos resulta-dos de un territorio, confirmando lo queestudios de la OCDE han señalado en dis-tintas ocasiones. La clave está en saberpor qué en determinadas ComunidadesAutónomas con similares característicasrespecto a este factor obtienen grados deexcelencia y equidad distintos, basándo-nos en datos PISA-2006.

6.- Las investigaciones llevadas acabo hasta el momento confirman la nece-sidad de continuar profundizando en eltema de las desigualdades educativas,tanto en perspectiva regional como local ointernacional. Los datos PISA así comootros provenientes de otras encuestasinternacionales (como PIRLS o TIMSS,por ejemplo) constituyen una fuente deanálisis de primer orden para proporcio-nar evidencias en este ámbito.

Dirección para la correspondencia: Ferrán Ferrer [email protected], Óscar Valiente oscar.valien [email protected], y José Luís Castel [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:5.II.2009


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Notas[1] Este es uno de los ítems que aparecen en el cuestiona-

rio de directores.

[2] Los dos países de la Unión Europea de los 27 excluidosde nuestra muestra son: Rumanía y Bulgaria.

[3] A efectos prácticos nos hemos centrado sólo en algunosde los ejes de desigualdad analizados con mayor profun-didad en el informe general de nuestra investigación.

[4] Las CCAA aparecen ordenadas de mayor a menor pun-tuación en la escala de competencia científica, porquees el ámbito de competencias que centra la atención dela edición de 2006 del Proyecto PISA. La puntuaciónmedia de la OCDE es 500 en la escala de competenciascientíficas, ya que se utiliza como valor de referenciapara el resto de puntuaciones.

[5] El nivel 1 corresponde a puntuaciones entre 335 y 410puntos, el nivel 5 entre 634 y 708 puntos, y el nivel 6más de 708 puntos. Los territorios se presentan orde-nados de mayor a menor porcentaje de alumnado enlos niveles superiores de la escala de competencias enciencias.

[6] La Rho de Spearman efectuada entre la Renta per cápi-ta de cada CCAA y la inversión pública en educacióncon la puntuación en ciencias, confirma que no haycorrelación entre dichas variables ya que presentan sig-nificación bilateral de 0,432 y 0,457 respectivamente.

[7] El ESCS es un índice compuesto cuyo valor se calculaa partir del estatus ocupacional del padre y la madre, elnivel educativo de ambos progenitores, y un índice deposesiones en el hogar.

[8] Consultar DURU-BELLAT, M.; MONS, N. y SUCHAUT, B.(2004) Caractéristiques des systèmes éducatifs etcompétences des jeunes de 15 ans, Les Cahiers del’IREDU, 66.

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Resumen:Los resultados PISA-2006 desde laperspectiva de las desigualdadeseducativas: la comparación entreComunidades Autónomas en España

El presente estudio es una aportacióna la literatura pedagógica actual sobre lasdesigualdades educativas. Analizamoslas diferencias de resultados entre lasdiez CCAA que participaron con muestraampliada en la edición 2006 de PISA. Losresultados muestran que un proyectocomo PISA, cuya primera intención eramejorar las políticas educativas de losestados-nación, permite también desvelarlas diferencias educativas internas de lospaíses. En el caso de España, este estudioevidencia que a pesar de compartir unmarco normativo común, las políticaseducativas autonómicas así como ciertosfactores contextuales pueden producirresultados educativos bien distintos.

Descriptores: desigualdades educativas,PISA, educación comparada, comparacióninterregional.

Summary:The results of the PISA-2006 fromthe perspective of educational inequalities: a comparative view between Autonomic Communities inSpain

This paper is an aggregate to themodern pedagogical literature facing edu-cational inequalities. We analyze the dif-ferences of the results between the tenCCAA that participated with a wide sam-

ple in the 2006 edition of PISA. Theresults show that a project such as PISA,which its first intention was to improvethe educational politics of the differentnation-state, also allows bringing up theinternal educational differences of coun-tries. In the case of Spain this papershows that even with a common norma-tive frame, educational autonomic poli-tics, so as to certain contextual factors,might produce very different educationalresults.

Key Words: educational inequalities,PISA, comparative education, interre-gional comparison.


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