manual do professor - paradidádicos · 5 a operação do tio onofre 33 6 leonardo da vinci 36...

Manual do Professor

2 Manual do Professor

Caro professorQuando nos propusemos a reformular a coleção Construindo a Escrita, surgiram alguns questio-

namentos: “Quais são as novas necessidades de alunos e professores? O que atualizar e aprimorar naobra para que ela continue sendo um instrumento eficaz de aprendizagem? Como fazer a reformula-ção sem descaracterizar nossa proposta inicial?”.

Conversando com crianças e professores e depois de muitas reflexões e leituras, as mudanças sefizeram presentes em muitos aspectos.

Em primeiro lugar, o conteúdo de cada série, que antes estava distribuído em dois volumes, es-tá organizado agora em um volume único e com um projeto gráfico novo, moderno e mais atraente.Esse novo formato visa facilitar o uso do livro em sala de aula e a integração dos conteúdos.

No trabalho de leitura e interpretação, mantivemos alguns textos, trocamos outros, diminuímoso número de textos em alguns volumes e ampliamos a análise das características dos gêneros e suasfunções sociais, procurando dar um destaque maior aos gêneros orais, que costumam ser pouco ex-plorados na escola.

Criamos também uma seção especialmente destinada à produção de textos, logo após o traba-lho de interpretação, que procura aproximar a produção de textos das circunstâncias nas quais deter-minado gênero textual costuma ser encontrado na sociedade.

O trabalho de análise de aspectos lingüísticos foi também amplamente reformulado. Com basenos PCNs e nos comentários e sugestões dos professores que adotam a coleção, fizemos uma redistri-buição dos conteúdos gramaticais pelas séries. As atividades ganharam uma abordagem mais funcio-nal e textual, mantendo sempre seu princípio investigativo, reflexivo.

O trabalho com ortografia mantém sua prática de análise e reflexão sobre o sistema ortográfico.Procuramos propor atividades que ajudem os alunos a compreender o que é ou não possível nesse sis-tema e a estabelecer relações com a gramática em busca de soluções de suas dúvidas. No entanto, al-teramos o encaminhamento das pesquisas, de modo a torná-las mais objetivas, mais rápidas e funcio-nais em sala de aula.

Os conteúdos do antigo Manual do Professor foram distribuídos entre o Livro do Professor e oManual. No Livro do Professor são encontrados os objetivos das atividades e questões, o que esperá-vamos que as crianças respondessem ao formulá-las, algumas indicações de procedimentos para o de-senvolvimento das atividades e instruções de como relacionar os diversos conteúdos. Neste Manualvocê encontrará fundamentos teóricos, sugestões de ampliações das atividades e de como lidar compossíveis comentários das crianças ou com dificuldades da dinâmica em sala de aula.

Buscamos, com todas essas alterações, facilitar a você o uso do material, a compreensão das pro-postas e o estabelecimento dos pontos de conexão entre diferentes conteúdos do livro.

Acreditamos que com todas essas mudanças a coleção Construindo a Escrita esteja efetivamentemelhor, mais atual e prática, sem ter, no entanto, se afastado de seus princípios: manter a curiosidadeda criança e o respeito à sua capacidade de pensar, a clareza de que os conteúdos não são um fim emsi mesmos e que aprender não é reproduzir informações, mas sim produzir conhecimentos em umprocesso vivo de interação com o mundo. Essa descoberta da própria capacidade de produção de co-nhecimento é, a nosso ver, fonte de energia interna para as pessoas olharem para o mundo por seuspróprios olhos (e não pelos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só dessaforma acreditamos poder formar um cidadão crítico e forte o bastante para atuar como agente trans-formador de sua vida e da realidade que o cerca.

Um abraço.

Orientações para o uso da coleção 51. Fundamentos teóricos 52. Dinâmica geral do trabalho da coleção 63. Estrutura da coleção 7

Parte 1 – Textos: Leitura e interpretação 9Objetivos gerais do trabalho com textos 9

Dinâmica do trabalho com textos 101-ª parte – Exploração oral 102-ª parte – Descobertas textuais 11

Produção de textos 11Parte 2 – Gramática e Ortografia 14

Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia 14Dinâmica do trabalho com Gramática e Ortografia 14

Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia 15Planejamento anual – 2-ª série 16Planejamento mensal 16

3Manual do Professor

Sumário

Parte 1Textos: Leitura e interpretação

Objetivos gerais do trabalho com textos na 2-ª série 19

1 Sua Alteza, a Divinha 202 A velhinha inteligente 253 Meu caro Barão 284 Jornal 305 A operação do tio Onofre 336 Leonardo da Vinci 36

(1452-1519) (Biografia)

7 Como me tornei uma bailarina

(Autobiografia) 398 Nossa rua tem um problema (Diário) 419 Sistema Solar em escala (Experiência) 44

10 Trem de ferro (Poema) 46

GramáticaMódulo 1 – Letra, sílaba e palavra

Qual é o tesouro? 51

Adivinha!!! 52

Cuidado com a dengue! 52

Ora bolas 52

Partindo as palavras… e a cuca também!!! 52

Parte 2Gramática e Ortografia

Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia na 2-ª série 50Bilhete japonês 53

Que sufoco!!! 53

O diário de Bruna 54

Para ver de perto! 54

Você sabia? 54

Leia num repente!!! 55

Texto dos 8 erros 55


Módulo 2 – Tonicidade

Investigando as palavras 58O dia-a-dia do índio 59E se não tem acento? 59Preste atenção!!! 60Qual é o caminho? 60Inventando com Mestrecucaluco 60Escada 60Descubra o segredo 61

Módulo 3 – Pontuação

Curiosidade premiada 63Lêmures?!? 63Com qual sentido?!? 64Corre cutia!!! 64Morcego beija-flor 65A mais velhinha 65Brincando de Sherlock Holmes 65E daí? 66Você é o revisor 67

Módulo 4 – Discurso direto

Pé-com-salto, pé-sem-salto (1-ª parte) 70Pé-com-salto, pé-sem-salto (2-ª parte) 71Pé-com-salto, pé-sem-salto (3-ª parte) 71Pontuando as piadas 71Quem fala aqui sou eu! 71De quadrinhos para texto 72Que história?!? 73Marcelo, martelo, marmelo 73

Módulo 5 – Paragrafação

Era uma vez uma bruxa (1-ª parte) 77Era uma vez uma bruxa (2-ª parte) 78Era uma vez uma bruxa (3-ª parte) 78Conhecendo os ratos 78O touro e a vó Luísa 79

Módulo 6 – Repetição de palavras

Escafandristas 81O gato 81Reflita, não repita 82

Ortografia

Módulo 7 – As letras M e N em final de sílaba

Letras cruzadas 83Salada de letras 83Fundindo a cuca 84Experimentando… 84Você conhece Alfredo Volpi? 84Quem sabe, sabe… 84O que foi, o que será? 85De onde vêm os bebês? 85História enrolada 85

Módulo 8 – As letras E e I em final de palavras

É com E ou I? 89Passeando pelo zoológico 89Onde colocar? 89Sapeando informações 90

Módulo 9 – As letras L, O e U em final depalavras

O viveiro 92Caça-palavras oa oirártnoc 92Pirando com a pirâmide 93Passando para o passado 93Que festa!!! 93Cuidado com o peso!!! 94Desentorte estas! 94

Módulo 10 – S ou Z em final de palavras

Termina em S ou em Z? 95S… Z… bingo!!! 96Quem nasce lá é…? 96Ajude um amigo 96

Módulo 11 – As letras G e J

Silabando 97Quem acha mais? 97O jeitinho da Quitéria 98Quem mais é da família? 99Agora!!! 99Ligue e se ligue… 100

Jogos de cartas 102Bibliografia para pesquisa teórica 103


1. Fundamentos teóricos

A coleção tem como pressuposto teóricouma perspectiva socioconstrutivista deaprendizagem, segundo a qual o conheci-mento não é visto como algo a ser consumi-do e acumulado, posto para dentro do apren-diz em doses controladas, e sim como algo aser produzido, construído por ele em suasinterações com o mundo, atuando como su-jeito e não como objeto da aprendizagem.

Assim, as atividades propostas nesta cole-ção foram desenvolvidas para desencadearreflexões sobre a maneira como a língua e alinguagem, postas em ação, em um determi-nado momento, em uma determinada situa-ção de interação entre os locutores, consti-tuem textos.

A idéia central do trabalho parte da com-preensão de que a escrita e a fala são modali-dades diferentes de realização da linguagem.Falar e escrever, apesar de seu diálogo contí-nuo, são objetos de conhecimento distintos,que exigem que o sujeito realize cada um deforma diferenciada.

Por exemplo, quando se utiliza a fala, o in-terlocutor geralmente está presente e pode in-tervir no discurso do outro acrescentando,perguntando, confirmando, enfim, regulandoa produção. Já na escrita, trabalha-se com uminterlocutor cujas questões e interferênciasdevem ser pressupostas e inscritas no texto.

Na fala, as palavras, os gestos, o olhar, omovimento do corpo, o tom da voz, tradu-zem informações, emoções, argumentações...Na escrita, é preciso descobrir de que formapodemos tornar esses elementos presentes, afim de se produzir um texto significativo eenvolvente.

Aprender a escrever, admitindo-se a escri-ta como outra modalidade da língua, signifi-ca investigar e descobrir de que modo, no

processo de interação entre os locutores, asinformações, indagações, sentidos e emoçõesforam produzidos nos inúmeros gêneros tex-tuais que circulam na sociedade.

Para tanto, o trabalho de análise de tex-tos busca desenvolver no aluno-leitor umarelação ativa com o texto, relação de constru-tor de sentidos, capaz de acionar conheci-mentos prévios, objetivos de leitura, cons-ciente das sinalizações que o texto e o con-texto lhe oferecem. Por meio das atividades edas questões propostas, buscamos evidenciaras escolhas do autor nos planos semântico,sintático, morfológico e discursivo para pro-duzir determinados efeitos que criam umtexto singular no que se refere à sua consti-tuição textual, e que desencadeia o processode interlocução entre autor e leitor.

A produção de textos é uma das princi-pais finalidades do trabalho. Procuramos criaralgumas situações de produção ligadas a as-pectos textuais investigados nos diversos gê-neros trabalhados. Nas propostas, sugerimoscondições de produção o mais próximas pos-sível das circunstâncias nas quais esses gêne-ros textuais são produzidos na sociedade. Éfundamental, no entanto, que você, professor,crie muitas outras situações de produção apartir de situações reais do cotidiano paraproduzir os mais variados gêneros.

No trabalho de Gramática os conceitos ealguns aspectos formais da língua são intro-duzidos levando-se em conta dois aspectos:

1o) Procuramos ajudar a criança a responderà pergunta “como eu penso” (por exem-plo, “como eu penso” para saber onde co-locar uma pontuação, ou para saber oque é um adjetivo).

2o) Uma vez descoberto como pensar, emoutras atividades e nas análises de textoprocuramos observar como os elementosanalisados (por exemplo, pontuação ou

Orientações para o uso da coleção


adjetivo) funcionam em diferentes con-textos na produção dos sentidos, em umadada situação de interação.

Nossa expectativa é a de que a criança, co-meçando a ter consciência de algumas fun-ções e funcionamentos elementares da Gra-mática no espaço textual, possa começar aaplicar esses conhecimentos ao escrever seustextos, de modo a produzir os sentidos quedeseja.

Quanto ao trabalho de Ortografia desen-volvido, também pressupõe uma criança queage sobre os objetos de conhecimento, pro-curando compreendê-los.

Por longo tempo, a aquisição da Ortogra-fia foi compreendida por muitos educadorescomo uma questão de imitação, memoriza-ção ou introjeção de um modelo. Nessa pers-pectiva, o erro ortográfico representa umamera falta de memória e de atenção por par-te da criança e, em conseqüência, boa partedos trabalhos com ortografia baseia-se ape-nas na repetição exaustiva de um modelo or-tográfico. Não é essa nossa compreensão.

Se a Ortografia fosse apenas uma questãode memória, não haveria erro, uma vez que acriança se depara, a primeira vez e inúmerasvezes depois, com uma mesma palavra escri-ta corretamente e, ainda assim, erra sua gra-fia. Compreendemos que ela “erra” porquereflete, busca regularidades e constrói hipó-teses de como as palavras deveriam ser escri-tas. No entanto, como o sistema ortográfico éextremamente complexo e repleto de irregu-laridades, ao tentar compreendê-lo, a criançaacaba por fazer, por exemplo, falsas generali-zações, supercorreções ou análises descon-textualizadas, que geram os erros.

Por tudo isso, nesta coleção, o trabalhocom Ortografia busca promover a discussãocom os alunos de como se organiza o sistemaortográfico, levando-os a observar a grafiadas palavras em busca de regularidades, clas-sificando-as por aspectos comuns, construin-do regras, relacionando a grafia com aspectos

gramaticais, de tal forma que a criança pro-cure usar o maior número de informaçõesque puder sobre a língua em busca de umacompreensão do sistema ortográfico que aajude a resolver suas dúvidas.

2. Dinâmica geral do trabalho da coleção

A estrutura do trabalho compõe-se de ati-vidades de geração, de sistematização e demanutenção.a) Atividades de geração: propõem investi-

gações que ajudam o aluno a descobrir as-pectos novos da língua e dos textos, quepossivelmente ele não saiba ainda. Essasinvestigações seguem a seguinte dinâmica:• respondem à pergunta “Como eu penso

para saber algo?”. Por exemplo: “Comoeu penso para saber o que devo escrevere o que pode ser assumido pelo leitor?”;“Como eu penso para saber como evitara repetição de uma mesma palavra aolongo do texto?”; ou “Como eu pensopara decidir se uma palavra deve ser es-crita com R ou RR?”; etc.;

• são atividades a serem realizadas em clas-se, em equipes e tendo você como res-ponsável pela dinâmica de investigação efechamento do conceito ou síntese dasconclusões;

• depois de gerados e discutidos os novosconceitos, propomos às crianças que fa-çam um registro do que aprenderam noDiário de Descobertas, a fim de que sehabituem a organizar o próprio conheci-mento.

O Diário de Descobertas (que podeser uma agenda ou um caderno escolarde capa dura destinado a este fim) servede fonte de consulta dos conceitos estu-dados e visa facilitar a localização, paraa criança, quando surgirem dúvidas.Sugerimos que o mesmo caderno sejausado ao longo das quatro séries. O re-


gistro do conceito deve ser coletivo,com os alunos sugerindo o texto e vo-cê, professor, ajudando-os a redigir, deforma que fique claro e completo.

• essas atividades de geração estão em par-te neste Manual e em parte no materialdo aluno e pressupõem uma discussãocom a classe e pesquisas de materiais emcasa. É absolutamente imprescindívelque sejam realizadas antes das outrasatividades para que o trabalho tenhasignificado para os alunos;

b) Atividades de sistematização: são ativi-dades que propõem aos alunos a utiliza-ção, em novos contextos, das descobertasfeitas nas atividades de geração. São fun-damentais para que as descobertas tor-nem-se efetivas; devem ser realizadas emsala, em equipe, de maneira que a trocaentre pares aconteça. É fundamental tam-bém que no momento de correção dessasatividades haja espaço para discussão eorganização do conhecimento, ou seja,não devem ser corrigidas simplesmentedando-se a resposta certa;

c) Atividades de manutenção: são atividadesque o aluno realiza individualmente, geral-mente em casa, a fim de perceber do que seapropriou depois de todas as discussões.São mais simples e fáceis de serem resolvi-das e garantem a autonomia da execução.

Nesta coleção não estão sugeridas to-das as situações necessárias para a manu-tenção dos conceitos. Essa lacuna é inten-cional: é justamente para que você tenhatoda a liberdade de criar outras atividades,de tal forma que, nelas, possa trabalhar osinteresses da sua classe, a cultura regionalou integrar, do ponto de vista dos conteú-dos, a área de Língua Portuguesa a outrosprojetos desenvolvidos na escola. Para fa-cilitar o seu trabalho, no final de cada mó-dulo, no Manual, damos sugestões de es-truturas de atividades que poderão sercriadas para a manutenção dos conteúdos.

Boa parte das atividades de sistematizaçãoe manutenção, especialmente de ortografia,propostas no livro ou sugeridas no Manualdo Professor, no final de cada módulo, sãojogos lógicos, que exigem das crianças, alémda aplicação de conhecimentos lingüísticos,a resolução de problemas, deduções, impli-cações, etc., ou seja, habilidades de pensa-mento fundamentais para a obtenção dequalquer conhecimento.

Nossa escolha pela sistematização pormeio de jogos lógicos fundamenta-se no tra-balho desenvolvido no LaPp (Laboratório dePsicopedagogia da Faculdade de Psicologiada USP), em que se pesquisa a utilização dejogos lógicos (em sala de aula e em clínica)como elementos de desenvolvimento da inte-ligência e da estruturação do pensamento,além de propiciarem um trabalho de relacio-namento humano. A utilização de jogos lógi-cos lingüísticos tem possibilitado aos alunosestabelecer uma relação mais ativa e afetivacom a ortografia, um conteúdo geralmentetão árido.

Além dos jogos e atividades já contidos noLivro do Aluno, há, no Manual do Professor,no final de cada módulo, a descrição de maisjogos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja es-trutura você pode adaptar ao universo voca-bular e ao assunto que estiver desenvolvendo.Podem ser auxiliares no trabalho de sistema-tização e manutenção das descobertas dosalunos. Vivenciando a Ortografia e a Gramá-tica da forma proposta, esperamos que os alu-nos possam sentir prazer ao aprendê-las.

3. Estrutura da coleção Para cada uma das quatro séries iniciais

foi desenvolvido um volume para o aluno eoutro para o professor.

O Livro do Professor traz conteúdo idên-tico ao do Livro do Aluno, acrescido de:

• orientações e sugestões de como conduzir adinâmica da aula;

• objetivos das atividades e de cada questão;


• o que esperávamos como resposta ao for-mular cada pergunta. É fundamental quevocê considere outras respostas dadas pelascrianças, pois nossa intenção não é traba-lhar com uma única possibilidade de res-posta, mas sim provocar a reflexão sobre oobjeto da aprendizagem.O Manual do Professor, no final do Livro

do Professor, apresenta:• módulos com reflexões teóricas, sobre co-

mo pensamos a língua, a linguagem e seufuncionamento;

• estratégias para elaboração de conceitos;• formas de ampliação da abordagem dos

conteúdos;• sugestões sobre o posicionamento a ser adota-

do pelo professor durante o trabalho.Acompanha também a coleção um CD

com poemas e músicas trabalhados nos qua-tro volumes.

É extremamente importante que você,professor, acompanhe sempre sua prática

em sala de aula com a leitura das orienta-ções presentes no Manual, para que o tra-balho possa ser mais eficaz.

A organização da obra em Parte 1 (Textos:Leitura e interpretação) e Parte 2 (Gramáti-ca e Ortografia) é intencional: organizamos olivro dessa forma para que você possa escolheros conteúdos a serem trabalhados em sala deaula de acordo com a necessidade de sua clas-se. Isso não significa que o trabalho não sejaintegrado. As partes são separadas apenas es-pacialmente para facilitar seu trabalho de loca-lização do conteúdo, mas constituem um pro-jeto único e articulado entre si, devendo serutilizadas de modo coordenado. Ao longo doLivro do Professor há indicações de como fa-zer essa interseção. Nós acreditamos que você,professor, é nosso co-autor ao remontar aobra, trazer novos portadores de texto, criaroutras situações em sua sala de aula, adequan-do-a à realidade de seu grupo-classe e am-pliando seu espaço de abrangência.


Objetivos gerais do trabalhocom textos

O objetivo geral do trabalho com textos é aformação de leitores e autores. Por isso, procu-ramos apresentar, ao longo das quatro séries, amaior variedade possível de gêneros textuais.Ao escolher os textos da coleção, inclusive osusados na gramática, procuramos contemplar,além da diversidade de gêneros, temas funda-mentais de ética e cidadania, consciência eco-lógica, expansão cultural, participação e res-ponsabilidade na busca de soluções para pro-blemas da comunidade.

Como a narrativa, tanto a cotidiana quantoa ficcional, é o gênero de texto que as criançasdessa faixa etária mais ouvem, lêem e escre-vem, escolhemos a narrativa ficcional como aespinha dorsal de investigação, contrapondoos outros gêneros, quanto à função e estrutu-ra, por exemplo.

Procuramos criar para os alunos estraté-gias de leitura que os ajudem a perceber quea constituição dos sentidos vai além das pa-lavras e que a coerência é uma construção doleitor na interação com o texto e seu contex-to. Para tanto, o trabalho de leitura e inter-pretação dos textos busca desenvolver estra-tégias de leitura, tais como inferências, anteci-pações, uso de conhecimentos prévios e questõesque permitam múltiplas leituras e, portanto, vá-rias respostas, deixando claro que um texto podeter vários sentidos produzidos pelos leitores.Para tanto, é fundamental que você nãoconsidere nossas respostas como as úni-cas possíveis, mas apenas como uma entreas outras produzidas pelo grupo.

Na coleção, usamos como eixo principalde investigação a prosa narrativa (lendas,

contos, crônicas, etc.), opondo-a a outros gê-neros textuais (poesia, receitas, notícias, can-tigas de roda, textos científicos, informativose outros), buscando:• perceber as funções sociais dos diferentes

gêneros;• efetuar descobertas do ponto de vista se-

mântico, sintático, morfológico e discursi-vo de cada gênero estudado.

• analisar as perspectivas de onde autor e lei-tor interagem naquela situação dada de co-municação.

Acreditamos que, compreendendo comoos autores publicados utilizam os recursos lin-güísticos, a criança poderá perceber e se apro-priar de alguns elementos estruturais, lingüís-ticos e discursivos que lhe sirvam de subsídiopara transformar qualitativamente seus pró-prios textos. Nosso objetivo é que essa intera-ção com o texto torne o aluno um leitor dife-renciado, mais atento, capaz de perceber a re-lação que se estabelece entre autor/texto eleitor; um leitor mais crítico, que, justamentepor compreender algumas estratégias usadaspelos autores, possa se apropriar delas.

A escolha dos aspectos de modalidade es-crita da linguagem a serem investigados par-tiu da análise de textos de alunos de cada sé-rie. Em nossa pesquisa, buscamos compreen-der como se transformam as narrativas dascrianças quanto ao modo como usam os ele-mentos coesivos e constituem a coerência,procurando compreender esse caminho evo-lutivo a partir das estruturas de pensamento.Compreendendo seu pensamento, propomosque a criança, como leitora, analise nos tex-tos dos autores selecionados por nós os as-pectos textuais de que precisa para evoluirem sua própria produção.

Parte 1Textos: Leitura e interpretação


Ao analisar os textos, as crianças vão des-cobrindo aspectos gramaticais, estruturais ediscursivos de produção de sentidos e se uti-lizando dessas descobertas ao escrever, evo-luindo como autoras.

Dinâmica do trabalho com textos

1a parte – Exploração oralNossa proposta de trabalho é que a análise

de textos publicados seja considerada um mo-mento de geração de conhecimento; um ins-trumento para que você e seus alunos reflitamsobre os aspectos sugeridos. Isso implica que,no momento da discussão, você adote umapostura centrada nas descobertas e na argu-mentação. Conseqüentemente, ao ouvir as res-postas de seus alunos, deve pensá-las como lei-turas possíveis ou não, determinadas pela pró-pria textualidade. Trabalha-se, dessa maneira,com uma leitura aberta, considerando suasmúltiplas significações, sem que se percam oslimites dados pela materialidade do texto.

Por essa razão, o Livro do Professor traznão exatamente as respostas das questões, maso que pretendíamos ao formulá-las. Acredita-mos que, ao explicitar o que pretendíamos, es-tamos ajudando você a saber para onde dirigiro olhar das crianças ao longo da discussão ecomo “amarrar” as colocações feitas por elas.

Nessa perspectiva, é essencial que no de-senvolvimento do trabalho sejam observadosalguns aspectos, tais como:

• Criar um clima favorável à leitura, des-pertando a curiosidade das crianças em re-lação ao gênero do texto. Você pode, porexemplo, perguntar: “Vocês já ouviramcontos de fadas? Quais vocês conhecem?Quem contou a vocês? O que vocês senti-ram ao ouvi-los?”.No caso de uma notícia, pergunte às crian-ças se já leram jornais, que tipo de notíciasaparece neles, se esse gênero de texto pro-voca as mesmas sensações que um conto defadas, quem costuma ler jornais, para queeles servem, etc.

• Trabalhar o título do texto e seu autor co-mo elementos de antecipação do conteúdoe da forma. Para isso, leia o título com osalunos e peça a eles que digam o que imagi-nam que possa estar escrito em um textocom aquele título. Caso eles já tenham lidooutros textos do mesmo autor, você podeajudá-los a antecipar o gênero ou estilo dotexto. Por exemplo: se o autor é Luís Fer-nando Veríssimo ou Millôr Fernandes, pres-supõe-se um texto de humor; se for StellaCarr, provavelmente será um texto de mis-tério, e assim por diante.

• Desenvolver a capacidade de dedução designificado das palavras, a partir do con-texto em que elas se encontram. Por exem-plo, proponha às crianças que leiam silen-ciosamente o texto. Caso surjam dificulda-des em relação ao significado de palavrasou mesmo de expressões, peça aos alunosque tentem “imaginar” o que poderia signi-ficar a palavra e continue lendo, pois po-dem entender o sentido geral do texto,mesmo que não tenham certeza do signifi-cado de algumas palavras ou expressões.Quando o aluno pergunta “O que quer di-zer tal palavra?” o seu papel é reconstituircom ele o que foi contado na história atéentão, reler o trecho em que se encontra apalavra e pedir ao aluno e aos colegas quedigam o que a palavra poderia significar.Substitui-se então a palavra dentro da ex-pressão em que está pelos significados pro-postos até que se chegue ao sentido real ouaproximado. Caso as informações dadasanteriormente pelo contexto não sejam su-ficientes para as crianças deduzirem o sig-nificado, proponha que continuem a inves-tigação, lendo o que vem depois. Provavel-mente o sentido será explicitado nostrechos seguintes. A prática nos mostra querapidamente as crianças vão se tornandoexímias “dedutoras”.Supondo que essas estratégias não sejamsuficientes para a descoberta do significa-do, você pode oferecer-lhes várias possibi-


lidades e eles escolherão a que melhor cou-ber, explicando o porquê da escolha. Pen-samos que recorrer ao dicionário é umaetapa posterior a esse trabalho, feita apenaspara confirmação.

• Abrir espaço para a discussão do conteú-do do texto. Primeiro, verificar o que ascrianças compreenderam do texto lido, pe-dindo que recontem a história coletiva-mente. Nesse momento, caso algum alunoapresente alguma divergência em relação àcompreensão da história lida, não é conve-niente corrigir a compreensão. Na maioriadas vezes o próprio grupo de criançasemenda, completa ou corrige o que o outrodiz. Caso isso não ocorra, você propõe aleitura do texto ou do trecho do texto emvoz alta em busca da confirmação da idéiaexposta, e interfere, se necessário, propon-do questões que levem ao esclarecimento.

A primeira leitura em voz alta deve ser fei-ta por você a fim de que as crianças entremem contato com questões de entonação, ex-pressão e emoção. Depois, peça aos alunosque leiam em voz alta; é interessante que sevariem as estratégias: ora toda a classe lê, orapor fileiras, ora um a um, etc.

Concluída a leitura em voz alta, você po-de voltar à discussão oral, fazendo perguntasque orientem a atenção das crianças para osaspectos que serão discutidos no trabalho dedescobertas textuais que segue cada texto.

2a parte – Descobertas textuaisTerminada a discussão oral, iniciam-se as

atividades de descobertas textuais. Nessemomento, reúna os alunos em pequenos gru-pos (duas a quatro crianças) e proponha de-terminado número de questões para seremdiscutidas entre eles, num espaço de tempodefinido anteriormente. Depois, abra a dis-cussão para a classe, e uma equipe ouve a ou-tra, discute, concorda, discorda, complemen-ta sua leitura. Então, redigem juntos a res-posta, que deve conter as idéias de todas asequipes. Além de todo o trabalho de com-

preensão, ao discutir como redigir a respos-ta, você estará proporcionando uma situaçãopara que aprendam a formular respostas. Emseguida as crianças copiam a resposta da lou-sa no livro.

No decorrer do ano, à medida que o tra-balho evolui, os alunos passam a discutir emequipes e a redigir sozinhos a resposta. Emseguida, abre-se a discussão para a classe ecada um completa sua resposta, caso achenecessário. Mesmo nesse momento você po-de continuar escrevendo na lousa a respostafinal, como uma situação de discussão doque seria uma resposta clara e completa, masos alunos não precisam copiá-la; devem ape-nas completar sua resposta.

Algumas questões mais objetivas, ou queretomam algum conteúdo, podem ser feitasindividualmente na classe, mas esse não de-ve ser um procedimento geral.

Produção de textosEm relação à produção de textos, algumas

considerações são importantes:

1. Consideramos fundamental que as criançaspossam escrever com freqüência (aproxi-madamente uma vez por semana). Ostextos podem ser produzidos em classe ouem casa e devem sempre ter um leitor, umcomentador, não um corretor. É interessan-te que esse leitor varie: pode ser você, umcolega da classe ou de outra classe, ou oprofessor da outra sala. Os textos podemainda ser lidos em voz alta para o grupo.

2. Antes de iniciar a produção escrita, o alu-no deve criar primeiro o texto todooralmente (quando for esse o caso) oumentalmente e fazer um roteiro dessetexto criado para lembrar-se. Só entãocomeça a escrever o texto. Ao longo doLivro do Professor há orientações de comovocê pode proceder para orientar seusalunos nessa etapa da produção. Conside-ramos o momento da produção textualfundamental para que os alunos percebam


que a escrita de um texto é um processode idas e vindas, e que é preciso ter umaidéia do todo que será dito para que se fa-çam as escolhas das informações necessá-rias desde o início do texto.

3. Depois de escritos, os textos devem serlidos. Fazer algum comentário é impor-tante, pois quem escreve fica curioso porsaber a opinião de quem leu. Esse comen-tário deve ser sobre o conteúdo do texto,os aspectos interessantes, as imagens su-geridas, ou mesmo sobre algum aspectotextual vinculado à proposta de escrita(por exemplo, analisar as estratégias deprodução de suspense usadas pelos diver-sos alunos em seus textos), ou seja, devehaver uma troca de experiências. Imagineo conteúdo desse comentário oral ou es-crito, como aquele que você faz quandoconversa com um amigo sobre um filme aque assistiu no cinema.

4. Os problemas percebidos ou aspectostextuais a serem desenvolvidos devemser anotados por você em uma folha àparte. Depois de lidos os textos, verifiqueem suas anotações quais são os aspectosque precisam ser trabalhados com a classe.Para esses aspectos, você deve desenvolveratividades independentes que visem corri-gi-los fora do texto, em situações específi-cas. Por exemplo: se no início da 1a série amédia dos alunos não utiliza pontuação,em vez de corrigi-la nos textos produzidospor eles, você pode propor atividades queos ajudem a descobrir a função da pontua-ção, sistematizando esse saber em outrasatividades. Quando os alunos descobremessa função, passam a tentar colocar os si-nais de pontuação, mesmo que de formainadequada no início. Ao observar essatransformação, você já sabe que é hora deinvestigar como pensar para decidir ondecolocar uma pontuação, e assim por diante.

5. A avaliação da produção de textos deveser feita sobre a evolução que a criançaapresentou nos aspectos que foram tra-

balhados em sala, comparando-se textosproduzidos pela criança em momentos di-ferentes do bimestre. O seu olhar deve serpara a evolução como um todo, mas é,acima de tudo, nos aspectos trabalhadosque deve recair sua atenção. Por exemplo:se naquele bimestre foram desenvolvidasatividades para perceberem a característi-ca de um determinado gênero, escrevê-lobuscando garantir essas características érelevante; se foi discutido como escolheronde colocar uma pontuação, evoluir nes-se aspecto é relevante. Se naquele bimes-tre não foram propostas atividades paraevitar substituições de palavras, não pode-mos “cobrar” que evoluam nesse aspecto,ou seja, quem as desenvolveu foi por mé-rito próprio, sem que tivesse alguma me-diação do professor, e, portanto, está alémdo esperado.

6. Em relação à avaliação dos textos, suge-rimos que os resultados esperados se-jam determinados pela capacidade mé-dia de escrita da classe, ou seja, se a mé-dia dos alunos utiliza e, aí, daí, então nolugar de pontuações, esse é o perfil daclasse; quem escreve assim está escreven-do dentro do possível para aquele grupo enão deve, portanto, ser “punido” por ser“normal”. O que usualmente é comparadocom um modelo ideal generalizado, nessaperspectiva passa a ser comparado com ogrupo no qual a criança está inserida.

Sugerimos que, nos textos dos alunos, se-jam observados:a) como o aluno escreveu de acordo com as

características do gênero proposto;b) como e onde está acrescentando novas in-

formações: passou a desenvolver mais asações? Está descrevendo mais os espaços,personagens?

c) como estabelece a relação entre as infor-mações? E entre os parágrafos?

d) onde e como está inserindo as informa-ções no texto, revelando uma maior ou


menor capacidade de balancear o que pre-cisa ser dito com o que pode ser assumi-do pelo leitor;

e) como utiliza a pontuação;f) como usa o parágrafo;g) de que modo organiza o discurso direto.

Segundo os PCNs, é importante que se-jam “criadas situações de produção de umagrande variedade de textos de fato e uma apro-ximação das condições de produção às circuns-tâncias nas quais se produzem estes textos.Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros eestes, por sua vez, têm suas formas característi-cas que precisam ser aprendidas” (PCN, p. 47,1o e 2o ciclos). Além disso, é preciso lembrarque “ao produzir um texto, o autor precisa coor-denar uma série de aspectos: o que dizer, a quemdizer, como dizer” (PCN, p. 74, 3o e 4o ciclos),o que implica fornecer sempre esses elemen-tos ao propor a escrita dos textos.

Tendo em vista o fato de não trabalharmoscom análise de conteúdo, mas sim comanálise discursiva, o encaminhamento na-tural das propostas de redação passa a ser ode sugerir gêneros, estilos ou situações emque os alunos possam utilizar as descobertasfeitas na abordagem textual. Dessa forma,consideramos mais coerente que se criem si-tuações de escrita como as seguintes:

a) foi explorado em determinado texto quea ação é responsável pela tradução daemoção. Peça, então, às crianças que es-crevam um texto no qual “aconteçammuitas coisas”;

b) foram discutidas com os alunos estraté-gias para se criar suspense em uma narra-tiva. Sugira que escrevam um texto desuspense, usando a(s) estratégia(s) anali-sada(s).

c) foram discutidas a função e as caracterís-ticas de determinado gênero textual. Peça

que escrevam outro texto do mesmo gêne-ro, usando-as.

Produzir textos coletivos e escrever emduplas ou em capítulos também são propos-tas interessantes e importantes que devemocorrer. Mas é fundamental que se mantenhaa temática o mais aberta possível.

Não consideramos a reestruturação (anali-sar um texto de aluno com a classe, todos su-gerindo modificações para melhorá-lo) umaboa estratégia para ser realizada na 1a série esugerimos que, caso seja feita nas séries pos-teriores, sejam utilizados textos de alunos deoutras classes, períodos, colégios, pois nuncasabemos como a criança-autora irá se sentirperante o grupo ao ver seu texto exposto. Sehouver 40 alunos na classe, não será o textode outro para 39 deles? Então que seja o tex-to de outro para os 40!

Nossa preocupação nas situações de pro-dução de textos é que o aluno possa fazeruso da escrita também como um espaço deinterlocução das coisas que pensa, que sabee que sente, podendo elaborar e deixaremergir por meio dela seu mundo interno.Quanto menos o restringirmos, mais estare-mos lhe dando a palavra para que aprenda adizer, por meio dela, o produto de seu co-nhecimento e visão do mundo e não a pala-vra alheia.

Para que o aluno possa fazer esse uso daescrita, expondo-se ao escrever, a sua postu-ra ao ler o texto deve ser de respeito e conti-nência. Ou seja, você deve ser leitor, e nãocorretor ou crítico, marcando e julgando otexto de seu aluno. É preciso aprender a sa-boreá-lo. Nossa larga experiência em trataros escritos dos alunos dessa forma permite-nos afirmar que, assim procedendo, rara-mente temos na classe crianças que não gos-tam de escrever.


Objetivos gerais do trabalhocom Gramática e OrtografiaGramática

Nosso objetivo, nas séries iniciais, não éque o aluno domine cada conceito gramaticalem sua extensão e profundidade, mas simque compreenda como alguns aspectos gra-maticais podem funcionar na organizaçãotextual nas trocas interpessoais, constituindodiscursos em que os interlocutores possaminteragir com clareza e eficiência.

Ortografia O trabalho de Ortografia visa à compreen-

são das regras de composição do sistema or-tográfico (seus limites, suas possibilidades,propriedades e regularidades), percebendo asrelações entre Ortografia e Gramática, Orto-grafia e níveis de linguagem (culto, familiar,regional, etc.) de forma que o aluno possachegar a conclusões que lhe permitam deci-dir sobre a grafia das palavras.

Dinâmica do trabalho comGramática e Ortografia

Para que o material possa proporcionarum aprendizado mais rico e eficiente, é im-portante que algumas atitudes sejam garanti-das. Dessa maneira, observe que:• As atividades estão agrupadas pelo assunto

da Gramática ou da Ortografia a ser traba-lhado e não por ordem de uso. Portanto, asatividades não devem ser utilizadas naseqüência em que aparecem. É acompa-nhando o ritmo e o interesse da classe quevocê vai construindo a prática propostanesta coleção.

• Nosso objetivo não foi esgotar os assuntoscom as atividades propostas. Cabe a você, a

partir das características e necessidades desua classe, criar outras atividades que preen-cham essas lacunas intencionalmente deixa-das por nós. Esse material pretende fornecersubsídios que norteiem seu trabalho. Vocêpoderá e deverá, de acordo com a observaçãodas necessidades específicas de seu grupo,ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. Apresen-tamos, no final de cada Módulo do Manualdo Professor, algumas sugestões de ativida-des de sistematização e manutenção dos con-teúdos desenvolvidos no módulo.

• As atividades foram desenvolvidas paradesencadear discussões a respeito das pro-priedades, usos e funcionamento da Gra-mática. Procuramos focar o conceito em si,ou as propriedades formais do tópico estu-dado, inserindo-o e analisando-o no con-texto textual. Nosso grande objetivo é adiscussão em si mesma, a reflexão que de-la decorre, e não simplesmente a obtençãode uma resposta correta. Para que issoaconteça efetivamente, é necessário quevocê mantenha uma atitude coerente comas seguintes diretrizes:

a) Promover a investigação por meio deperguntas desencadeadoras, que são asque dirigem o olhar do aluno para as-pectos relevantes do objeto de investiga-ção, mas não dão as respostas. Essas oaluno deve buscar dentro de si, na trocacom o objeto de conhecimento.

b) Pedir confirmação do grupo diante deuma hipótese levantada por uma crian-ça. Colocações do tipo: “O que você ob-servou para chegar a essa conclusão?”ou “Como você pensou para concluir is-so?” ou “Alguém mais também observaisso em suas palavras?” levam as crian-

Parte 2Gramática e Ortografia


ças a desenvolver uma postura de inves-tigação de conhecimento, que logo é es-tendida a outras situações, na escola ena vida prática.

c) As descobertas feitas devem ser regis-tradas para que não se percam. Por es-sa razão, sugerimos que as crianças es-crevam as descobertas no Diário deDescobertas, destacando-as com canetacolorida ou lápis de cor. As descobertasdevem ser redigidas pelo grupo-classejuntamente com você.

d) A maior parte das atividades deve serdesenvolvida em duplas ou em peque-nos grupos. A troca resultante do traba-lho em equipe permite a ampliação deperspectiva e o desenvolvimento da ca-pacidade de argumentação do aluno,além de dinamizar o processo de apren-dizagem.

e) O trabalho de investigação pode ser or-ganizado parte em sala de aula e parteem casa. Essa dinâmica agiliza o traba-lho e está descrita em seus passos aolongo deste Manual.

f) As perguntas feitas pelas crianças devemser objeto de reflexão do professor, poisé por meio delas que, em geral, o alunorevela seu pensamento. Ao “saber ouvi-las”, você descobre que tipo de interfe-rência deve fazer.

Professor, como você bem sabe, a constru-ção de um conhecimento é um processo que,como tal, possui um período de aquisição noqual o objeto, parcialmente construído, ain-da não se mostra em sua totalidade. Mesmoque depois de trabalhado algum assunto oaluno ainda cometa alguns erros, isso nãosignifica que não tenha havido aprendizagemou evolução.

Como integrar o trabalho detextos com o de Gramática eOrtografia

Para uma boa compreensão do projeto, épreciso que você saiba que:

1. A Parte 1 (Textos: Leitura e interpretação)foi pensada para ser utilizada em seqüên-cia, um texto após o outro. No entanto, amudança de ordem dos textos é possíveldesde que com critério, por serem trabalha-das comparações entre um texto e outro.

2. O trabalho de Gramática e Ortografia foidesenvolvido de forma que você possautilizá-lo fora da seqüência, permitindouma melhor adaptação ao seu programa.Você deve montar a seqüência de ativida-des sempre considerando a estrutura dolivro e as necessidades da classe, simulta-neamente.

3. Para a realização do projeto, é importanteque seja feito primeiro o planejamentoanual, apenas com os conteúdos a se-rem gerados. Faça o possível para ga-rantir que, ao final do ano, todas as ati-vidades de geração tenham sido realiza-das, mesmo que o livro não tenha sidoutilizado em sua totalidade. Não é ne-cessário ter realizado todas as ativida-des de determinada unidade para se ge-rar o conceito seguinte.

4. O planejamento mensal ou bimestral deveconter os três tipos de atividade (geração,sistematização e manutenção), um tipo porsemana, tratando de conteúdos diferentes(texto, gramática e ortografia). Apresen-tamos, a seguir, uma sugestão de planeja-mento anual e outra mensal para melhorcompreensão de nossa proposta.


Planejamento anual — 2aª série*

Fevereiro Março Abril Maio Junho

geração

manutenção geração sistematização

manutenção geração sistematização manutenção

sistematização manutenção geraçãoTextos

Gramática

Ortografia

Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro

Dentro de cada semana, vá completando o quadro com os conteúdos específicos.A atividade de geração da semana em curso deverá tomar maior tempo, qualquer que seja

a área.

* Constam desse planejamento apenas atividades de geração. As atividades de sistematização podem ser inter-

caladas a elas de acordo com o andamento do curso e as necessidades da classe.

Sua Alteza aDivinha

Letra, sílaba epalavra

Tonicidade Pontuação Discurso direto

Nasalização:M/N em final de palavras

E/I em final depalavras

A velhinha inteligente

Meu caro Barão JornalA operação do tioOnofre

Textos

Gramática

Ortografia

Textos

Gramática

Ortografia

1a semana 2a semana 3a semana 4a semana

Planejamento mensal

sistematização

Leonardo da Vinci(biografia)

ParágrafoRepetição depalavras

L/O/U em final depalavras

S/Z em final depalavras

G/J Revisão geral

Como me torneiuma bailarina (autobiografia)

Nossa rua tem umproblema (diário)

Sistema Solar em escala (experiência)

Trem de ferro


TEXTOSLeitura e

interpretação

Parte 1


As crianças costumam iniciar a 1a série es-crevendo textos que não têm ação: geralmen-te há a apresentação, o problema, um ou doisacontecimentos e já se chega à solução. Quan-do questionadas, contam oralmente partes danarrativa que não haviam escrito. Para ajudá-las a superar esse estágio de escrita, no volumeda 1a série propomos dois grandes eixos detrabalho na interpretação de textos:

• atividades que levam as crianças a perceberque a emoção transmitida pelo texto vemda ação, das coisas que acontecem, a fim deque passem a desenvolver a narrativa;

• atividades que lhes permitem perceberque é preciso que o autor saiba de que in-formações o leitor já dispõe e o que eleainda precisa saber, para então escolher oque contar.

Pretendemos, com essa intervenção, quedescubram que é preciso passar para o papela história toda, sem a omissão de trechos quepermanecem virtuais, na “cabeça” do escri-tor. Ou seja, o núcleo de análise do trabalhocom textos na 1a série foi “o que contar”.Espera-se que as crianças terminem essa sé-rie escrevendo relatos ou narrativas simples(narrativas curtas, mas com uma apresenta-

ção inicial das personagens, tempo, espaço,detonador, ou problema, ação — coisas queacontecem — e solução.

No início da 2a série, ainda é comum queos alunos coordenem os elementos dessa es-trutura de forma pouco adequada: nem sem-pre os acontecimentos preparam a soluçãoou mesmo estão vinculados ao problema. Porisso, o objetivo do trabalho com textos na 2a

série é refletir sobre a relação entre as infor-mações dadas na situação inicial da narrativa,o problema, os acontecimentos e a solução.O objetivo é que os alunos compreendamque essa relação pode estar a serviço da pro-dução de diferentes tons na narrativa: hu-mor, seriedade, suspense, etc. Acreditamosque, descobrindo como os autores dos textoslidos estabeleceram esses diferentes jogos pa-ra produzir sentidos e emoções, as criançastambém passem a utilizá-los ao escrever seuspróprios textos, crescendo como autores.

Em relação aos outros gêneros textuaispresentes no volume da 2a série (biografia,autobiografia, jornal, experiência, etc.), con-tinuaremos a discutir com os alunos comodecidir o que precisa ser dito e o que pode fi-car a cargo do leitor, estabelecendo uma liga-ção entre essa decisão e as características e afunção do gênero em estudo.

Objetivos gerais do trabalho com textos na 2ªa série


Escolhemos esse texto para iniciar o livroporque ele possibilita descobertas importan-tes para a compreensão dos textos em geral,já que:• permite introduzir a idéia de polissemia (a

propriedade de uma palavra de ter váriossignificados) e a utilização do dicionáriocomo recurso de descoberta e conferênciade significados;

• o jogo de sentidos produzido pela seg-mentação dos termos adivinha e a Divinhapossibilita discutir a importância da seg-mentação das palavras;

• é uma narrativa que apresenta várias“coisas que acontecem” a partir de umproblema.

Preparação para a leitura do texto

Antes de iniciar a leitura do texto, é im-portante que você desenvolva a atividadeapresentada a seguir, que tem por objetivopreparar a compreensão dos sentidos do tex-to e o trabalho de investigação de significa-dos no dicionário.

Organize a classe em equipes e apresentea cada uma delas uma palavra que seja polis-sêmica, com alguns de seus significados.Cada equipe deve, então, por meio de mími-ca, dramatização, desenhos, etc., tentar fazercom que o restante da classe entenda quaissão esses significados (só não vale simples-mente contá-los). À medida que os alunosvão descobrindo os sentidos, você os registrano quadro, em redação coletiva. Sugerimosque você numere cada novo significado, detal forma que, no final da apresentação, te-nhamos, no quadro, algo similar a um verbe-te de dicionário.

Devem ser utilizadas no jogo as palavrastomar, quadro, negro e apertado. Dê a cadaequipe pelo menos três sentidos de cada pa-lavra, não deixando de incluir os sentidos emque elas são usadas no texto:• tomar: 1. beber (“tomar água”); 2. cuidar

(“tomar conta”); 3. levar (“tomar um sus-to”); 4. pedir (“tomar satisfação”); 5. pegarà força (“tomar algo de alguém”); 6. pegar,segurar (“Tome!”).

• quadro: 1. pintura; 2. situação; 3. quadro-negro, lousa; 4. time (de jogadores); 5.conjunto de sintomas (“quadro clínico”).

• apertado: 1. espremido num espaço peque-no; 2. em situação difícil; 3. precisando irrapidamente ao banheiro; 4. sem dinheiro5. aflito (“com o coração apertado”).

• negro: 1. de cor preta; 2. indivíduo de et-nia ou raça negra; 3. sujo, encardido; 4.melancólico, prejudicial, nocivo.Outras palavras que podem ser utilizadas:

• manga: 1. fruta; 2. parte da roupa onde seenfia o braço; 3. goza, caçoa (do verbomangar, “caçoar”).

• casa: 1. lugar onde se mora; 2. une em ca-samento; 3. abertura na roupa por ondepassa o botão; 4. combina (“isto não casabem com aquilo”).

• bater: 1. misturar (“bater os ovos”); 2. agi-tar; 3. fechar com força (“bater a porta”);4. soprar (“bater um vento”); 5. escrever(“bater à máquina”); 6. fugir, dar no pé(“bater em retirada”); 7. soar (“o bater dashoras”); 8. lavar (“bater a roupa”); 9. con-versar (“bater um papo”).

Após uma ou duas rodadas, encerre o jo-go, comentando com os alunos que uma pa-

11 Sua Alteza, a Divinha


lavra pode ter vários sentidos, e só pelo con-texto podemos nos certificar de qual é o seusignificado em cada caso.

Como lição de casa, peça aos alunos quepesquisem outras palavras polissêmicas.

Estratégia de leitura

Concluída a atividade sobre polissemia,comece a leitura do texto Sua Alteza, a Divi-nha propondo um trabalho de dedução: ascrianças devem tentar imaginar o que acon-tecerá na história com base em seu título.Ajude-as fazendo perguntas como: “Vocêsacham que a história que vocês vão ler acon-teceu de verdade ou é uma história inventa-da?”, “Vocês sabem o que quer dizer Sua Al-teza?”, “Quem vocês acham que vão ser aspersonagens desta história?”, “E a Divinha, oque será que quer dizer?”, “Vocês acham quevai ser uma história de aventura, de mistério,de humor, de amor, ou de que tipo?”.

Ouça as respostas dos alunos sem dizer-lhes se estão certas ou não, para que fiquembem curiosos e interessados em ler a história.Peça então às crianças que iniciem a leituraem equipes, já preenchendo os espaços — otexto foi intencionalmente lacunado — comas palavras que acham que dariam sentido àhistória. Pretendemos com isso que os alunosdeduzam os significados pelo contexto. Essaestratégia propicia o desenvolvimento do ra-ciocínio e de uma postura de busca de for-mas de superação das dificuldades. A histó-ria é longa, por isso sugerimos que os alunosde cada equipe se revezem na leitura, cadaum lendo um parágrafo, de forma a suavizaro trabalho e favorecer a discussão. Deixe cla-ro para a classe que eles não precisam ler oucompreender tudo nesse momento, porquedepois você vai reler o texto com eles e todosconversarão sobre a história: um ajudará ooutro no que não tiver sido compreendido.É, no entanto, importante que as criançasprocurem de fato ler e entender o texto, poisessa tentativa de buscar soluções para as difi-

culdades, de enfrentar a angústia de depararcom um texto longo, de aprender a pular aspalavras que não compreenderam e conti-nuar em frente desenvolve uma atitude deenfrentamento de desafios, de transformaçãoda realidade, que é muito importante no pro-cesso de aprendizagem.

Caso, mesmo com a leitura compartilhada,os alunos não consigam ler o texto todo, divi-da a leitura com eles, lendo você um trecho epedindo que leiam o trecho seguinte, alterna-damente, de tal forma que possam saborear ahistória sem criar aversão à tarefa. Durante es-sa leitura, pare nas lacunas e deixe que tentemdescobrir quais palavras deveriam preenchê-las. O importante é a discussão das possíveissoluções, devendo ser aceitas as respostas di-ferentes das do texto original, desde que te-nham lógica.

Concluída a leitura, inicie a discussão, ou-vindo quais palavras os alunos consideraramadequadas para completar a história. Todasas que tiverem sentido no contexto devemser aceitas. Caso alguma equipe sugira umapalavra que não faz sentido, peça que expli-quem o que pensaram, ou o que observaramno texto que os levou àquela conclusão. Evitesimplesmente rejeitar alguma palavra semouvir as razões e os argumentos dos alunos.

Em seguida, se achar necessário, leia no-vamente o texto para eles, procurando garan-tir a emoção e a entonação adequadas, e con-verse informalmente sobre a história, solu-cionando eventuais dúvidas e ampliando acompreensão.

Como esse é o primeiro texto do ano, éimportante que as etapas de seu estudo se-jam claramente trilhadas, pois você estaráensinando aos alunos como abordar os textosem geral. O trabalho é longo e deve ser reali-zado em vários dias.

Para enriquecer o trabalho com o texto, sefor possível, traga o livro de Ângela Lago pa-ra a classe, pois as ilustrações são fantásticase a montagem, muito original.


Descobrindo o textoPeça aos alunos que discutam uma ou

duas questões de cada vez em pequenasequipes. Depois abra a discussão para a clas-se e registre com eles as respostas no quadro.Essas respostas coletivas devem ser copiadasno livro. Nesse momento, você estará dan-do um parâmetro de como se redige umaresposta, de quais dados são importantespara que essa resposta seja clara e comple-ta. A seguir, apresentamos o objetivo espe-cífico de cada questão. É importante vocêestar consciente de que não trabalharemoscom a noção de certo e errado, mas sim-plesmente faremos uma análise de leituraspossíveis dentro do contexto do texto, afim de que você possa ajudar os alunos arefletir sobre alguns aspectos que talveznão tenham observado, ampliando suacompreensão, ou seja, queremos gerar co-nhecimento, e não verificar conhecimento.

Nas questões 1 e 2, a estratégia de pediraos alunos que resgatem primeiramente osentido que imaginaram para as palavras des-conhecidas propicia uma relação de “troca”com o dicionário. Isso é interessante porquenormalmente as crianças têm a fantasia deque o dicionário sabe tudo e elas não sabemnada, indo “em branco” para a consulta. Oobjetivo dessas questões é romper com essaatitude passiva, mostrando que o dicionárioé um espaço de confirmação, e não a únicapossibilidade de solução. Trabalhar dessaforma evita uma série de dificuldades habi-tualmente encontradas pelas crianças, taiscomo não saber qual dos significados queaparecem no dicionário é o que serve em de-terminado contexto.

É comum restarem alguns problemas desegmentação das palavras no início da 2a sé-rie. Aproveite a questão 3 para propor àscrianças que encontrem outras palavras cujosignificado muda conforme sejam escritasjunto ou separado (por exemplo, separados/se

parados, demonstro/de monstro, acorda/a corda, deleite/de leite, salada/sala da, etc.).

O objetivo da questão 4 é levar os alunosa perceber que um dos elementos que estru-turam o humor e estabelecem o clima de ten-são do texto lido é o fato de o Louva-a-deusdizer as palavras com um significado e aprincesa entendê-las com outro — que, porcoincidência, é a solução das adivinhas —, oque só é possível graças à polissemia.

Na questão 5, o que se pretende é que osalunos, percebendo o fato de eles consegui-rem descobrir a solução das adivinhas e aprincesa não, se dêem conta da importânciade o autor apresentar certos dados para queo leitor compreenda o que ele quer dizer. Sóquem conhecesse o que havia acontecido an-tes à personagem Louva-a-deus poderia deci-frar as adivinhas!

A questão também evidencia a posição doleitor, “incluído” nesse texto de modo atémais direto do que a princesa, que é persona-gem.

Nessa questão destacamos ainda a impor-tância dos movimentos de antecipação e deretorno aos dados anteriores para que os sen-tidos sejam constituídos. Esses movimentoscognitivos devem ser desenvolvidos pelascrianças, pois são fundamentais no processa-mento da leitura.

A questão 6 é bastante objetiva. Ela diri-ge o olhar das crianças para a letra maiúscu-la (que é um dos conteúdos trabalhados na2a série) e prepara-as para a compreensão dojogo de palavras entre louva-a-deus (nomede inseto) e Louva-a-deus (apelido de umhomem).

Faça com os alunos o levantamento dasletras maiúsculas que aparecem no trecho. Épossível que eles se sintam confusos em rela-ção à palavra só, pois ela aparece em início deparágrafo, mas depois de um travessão. Casoa questão surja em sua classe, peça aos alu-nos que observem que, em outros momen-tos, a palavra após o travessão não inicia com


maiúscula. Conclua com eles que, sendo as-sim, a razão da maiúscula não é o travessão,mas sim o fato de esse travessão estar em iní-cio de parágrafo.

No primeiro parágrafo a letra maiúsculaaparece também no pronome de tratamentoSua Alteza, mas, como as crianças ainda nãoconhecem esse tipo de pronome, tal discus-são seria muito longa e desviaria a atenção donosso objetivo, que é preparar para o enten-dimento do jogo de palavras.

Na questão 7, as crianças desenvolvemum raciocínio que vai confirmar a percepçãode que o apelido do rapaz é igual ao nome doinseto, e a diferença está no uso de maiúscu-la para o nome próprio — um recurso doqual o leitor pode se valer, mas não a perso-nagem Divinha —, e de que o humor é pro-duzido pelo fato de as adivinhas serem resol-vidas por acaso. A questão também chama aatenção para o humor provocado pela polis-semia da palavra apertado.

A questão 8 fecha o raciocínio preparadonas questões anteriores: as crianças poderãoconcluir que foi por acaso que Louva-a-deusresolveu as adivinhas e que isso produziususpense e humor. Essa conclusão é impor-tante, pois será confrontada com a constru-ção do próximo texto (A velhinha inteligente),no qual é justamente pelo raciocínio lógico (enão pelo acaso) que a solução do conflito vaiser encontrada, dando um tom de “serieda-de”, de veracidade ao texto.

Na questão 9, caso as crianças sintam di-ficuldade em compreender o que se pede, su-gira que façam uma pequena dramatizaçãodas duas expressões, para que seu sentido fi-que evidenciado.

A questão 10 permite aos alunos perceberque essa princesa tão marcante tem sua per-sonalidade literalmente traduzida em algunsmomentos do texto:

• pelo narrador, como em “deixou de ser ar-rogante”, no último parágrafo;

• pelas próprias ações (ela decide escolherum marido pela solução de adivinhas emanda para a forca os que não as resolvem);

• pela visão que percebemos que as outraspersonagens têm dela, como demonstra aexpressão “para o sossego da corte”, no úl-timo parágrafo.O objetivo é que as crianças observem que

sentido deram a essas marcas, para que per-cebam formas de construir uma personagem.

Nossa proposta, na questão 11, é que ascrianças comecem a perceber algumas varia-ções lingüísticas regionais e sociais e a rela-ção entre o modo de falar e a cultura de re-giões ou grupos sociais. É fundamental quevocê as ajude a relacionar as característicasdas personagens do texto transpostas para oBrasil dos dias de hoje com aspectos regio-nais do Brasil. Louva-a-deus e sua vizinhapodem ser imaginados como pessoas docampo, do interior do país. Já que nenhumelemento determina de qual região do paíseles deveriam ser, imagine com os alunos queessas personagens vivam na região rural maispróxima da vivência deles. A princesa, porser membro da realeza, pode ser imaginadacomo alguém da cidade, com estudo, perten-cente a um grupo sociocultural diferente dode Louva-a-deus. Essas diferenças natural-mente estarão espelhadas no modo de vestir,andar e falar das personagens. Mas devem sertratadas como diferenças apenas, tomando-se cuidado para que não haja desmerecimen-to de nenhum dos grupos sociais. No mo-mento da dramatização, converse com ascrianças sobre a linguagem de Louva ao falarcom a vizinha e com a princesa, respectiva-mente, a qual deve evidenciar que a forma defalar muda conforme o interlocutor.

Terminada a discussão do texto e a drama-tização, retome com as crianças o que foi tra-balhado e registre as conclusões no quadro,com as palavras delas. Esse pequeno textodeve ser copiado por todos no Diário deDescobertas, ou então o registro pode ser co-piado por você em uma folha avulsa, que se-


rá reproduzida e distribuída para que os alu-nos colem no Diário.

Eis uma sugestão de registro:Nós descobrimos que uma palavra pode ter

mais de um sentido e, por isso, o significado de-la vai sempre depender do sentido do restante dotexto.

Aprendemos também que uma forma de criarhumor nas histórias é fazendo alguma confusãocom o sentido das palavras: o que uma persona-gem fala com um sentido a outra entende comum sentido diferente.

Vimos que a letra maiúscula pode mostrar adiferença entre o nome de um objeto ou de umacoisa e o nome de uma personagem e tambémpode ser usada para fazer confusões de significa-do e produzir suspense e humor.

Você é o autorJá no volume 1 propomos às crianças que,

antes de tudo, criem a história toda oralmen-te ou mentalmente, fazendo um roteiro compalavras-chave que lhes permita lembrar-sede todos os elementos imaginados, para sódepois começarem a escrever. Caso seus alu-nos ainda não tenham feito roteiros, este éum bom momento para ensiná-los. A pro-posta do livro já define o gênero da produ-ção: uma narrativa de humor. Ajude a classea criar a história, fazendo perguntas como:“O que irá acontecer de engraçado em nossahistória?”, “Quem serão as personagens?”,“Como elas serão?”, “Que problema elas te-rão de enfrentar?”, “Que coisas vão acontecerao longo da história?”, “Como tudo se resol-verá?”, etc. Você, nesse momento, é o inter-locutor que revela aos poucos suas neces-sidades e curiosidades para que os alunospossam perceber o que precisam contar.Ajude-os a pensar em causas e conseqüên-cias, fazendo perguntas como as seguintes(porém adaptadas ao assunto da história):“Bem, quando apareceu um cachorro enor-me, como eles reagiram?”, “Eles fugiram, gri-

taram, enfrentaram o cachorro?”, “E o ca-chorro, o que fez?”, etc. Volte às partes ini-ciais da narrativa sempre que for necessárioacrescentar dados que ainda não tenham si-do pensados, de tal forma que os alunos per-cebam que planejar a história toda antes deescrevê-la proporciona mobilidade. Confor-me as crianças forem criando a história escre-va na lousa palavras-chave que possam lem-brá-las o que pensaram, de maneira que, nofinal, tenham um roteiro do texto todo.

Concluído o roteiro, que é coletivo, todoso copiam no caderno e, em classe ou comolição de casa, escrevem a história individual-mente ou em duplas. Sugira aos alunos queimaginem cada cena como um “filme na ima-ginação” e depois as registrem.

No dia da apresentação, várias produçõespodem ser lidas oralmente. Após a leitura,converse com os alunos sobre as diferençasque certamente haverá entre os textos, mes-mo todos tendo partido do mesmo roteiro, eque se devem à forma como cada um imagi-nou e registrou os detalhes.

Durante o encaminhamento dessa ativida-de e na apresentação dos textos, não deixe deter em mente que as crianças dessa faixa deescolaridade não conseguem produzir umhumor refinado. Para elas as situações é quesão engraçadas, não a forma como são conta-das. Por exemplo, se as crianças acham o es-corregão de uma personagem engraçado, épelo escorregão em si, não pela maneira co-mo foi narrado. O que em geral agrada àscrianças é o humor ao estilo dos Trapalhões,dos palhaços, das comédias-pastelão, e elasmuitas vezes confundem alegria com humor,contando situações felizes como se fossemengraçadas. Não leia suas produções com umolhar adulto, mas procurando compreendercomo pensaram e tentando diagnosticar oque demonstram já conhecer sobre a escrita,para saber o que lhes ensinar.


Escolhemos esse texto por ser uma narra-tiva com as seguintes propriedades:

• apresenta um problema e várias ações emconseqüência dele;

• sua linguagem é mais formal que a de SuaAlteza, a Divinha, texto ao qual pode sercontraposto;

• há um encadeamento lógico entre o pro-blema e as ações, entre as próprias ações eentre estas e a solução;

• há uma informação mantida em segredoaté o final, criando suspense.


Inicie o trabalho lendo o título do textoem voz alta e perguntando às crianças o queimaginam da história só por essa informação:o que a velhinha terá feito para ser conside-rada inteligente, o que elas imaginam queacontecerá, etc. Depois, peça que leiam otexto silenciosamente, para verificar se suassuposições estavam certas. Caso algumascrianças se queixem de não conseguir enten-der o texto, de que as palavras são difíceis oualgo similar, ajude-as a prosseguir, pois émuito importante que aprendam a enfrentaro texto escrito, tentando desvendá-lo. Parareduzir a angústia, deixe claro que não é ne-cessário que entendam tudo; é suficientecompreender os aspectos gerais da história,pois depois todos vão conversar sobre ela, e oque não tiver sido entendido vai ser discutidoem conjunto.

Concluída a leitura, converse informal-mente com as crianças sobre o que compreen-deram da história, ajudando-as, assim, a seenvolverem mais efetivamente com o texto.

Nessa conversa, pergunte-lhes se acham queessa história é atual, se aconteceu há poucotempo ou se é muito antiga. Pergunte então oque, no texto, levou-as a essa conclusão. De-pois, pergunte-lhes se sabem alguma coisa so-bre a época retratada. Aproveite a oportunida-de para contar-lhes que há muito, muito tem-po, as pessoas da Europa (se você tiver umatlas mostre onde fica a Europa) viviam empequenas cidades cercadas por altos muros, osburgos. Era preciso viver assim para se prote-ger dos ataques inimigos. O cultivo de alimen-tos e a criação de animais eram feitos fora dasmuralhas, no campo, e esses produtos abaste-ciam a cidade. Lá dentro não havia, como ho-je, supermercados, açougues, padarias, etc.;assim, se os alimentos produzidos fora dosburgos não chegassem, a população não tinhacomo sobreviver. Por isso, em época de guer-ra, era comum os exércitos fazerem cerco aoredor da cidade até que ela se rendesse, por fo-me e sede, sem que fosse preciso batalhar.

A história da velhinha inteligente se passanessa época e mostra uma situação típicadesse momento histórico. Nos filmes El Cid,Robin Hood, o príncipe dos ladrões, Coração va-lente e outros o cerco à cidade aparece de for-ma clara e determinante. Caso alguma dascrianças tenha assistido a um desses filmes,peça que comente-o com os colegas, inician-do então uma conversa sobre o assunto, emque poderão ser resgatados conhecimentosque complementam, confirmam, enrique-cem, esclarecem aspectos do texto. Esse tipode conversa é importante porque mostra aosalunos que a compreensão de um texto é tan-to mais rica quanto mais utilizamos todo onosso conhecimento de mundo (conheci-

22 A velhinha inteligente


mentos prévios) para trocar com aquilo queo texto nos traz.

Após o texto ter sido pensado, discutido eanalisado informalmente por todos, reúna ascrianças em pequenas equipes e peça-lhesque comecem a discutir as questões.

Descobrindo o textoNa questão 1, queremos que as crianças

compreendam o processo envolvido na bus-ca de significados no dicionário. Para isso, épreciso atentar para dois pontos:• as crianças devem aprender a deduzir sen-

tidos pelo contexto, criando hipóteses designificado. Esse recurso de pensamento éimprescindível, uma vez que só por meiodele as pessoas podem vencer a barreiradas expressões idiomáticas e das figurasde linguagem, tão freqüentes nos textos enem sempre encontradas nos dicionários;

• a dedução do sentido pelo contexto tam-bém é estratégia importante para a supera-ção da barreira da polissemia, propriedadeda maior parte das palavras de nossa lín-gua e, conseqüentemente, presente no di-cionário. Quando as crianças procuram osentido de uma palavra no dicionário e en-contram várias acepções, ficam sem saberqual lhes interessa e acabam, às vezes, co-piando todas, ou a primeira que aparece,ou, ainda, a mais curta, sem com isso re-solver o problema da significação. Se acriança busca primeiramente uma possibi-lidade de sentido pela dedução, com baseno contexto onde a palavra se encontra,quando ela vai ao dicionário já traz inter-namente uma possibilidade de significado,o que lhe permite ter um critério para de-cidir qual dos sentidos interessa.

No volume 1 destacamos insistentementeque “aprender a ler é transformar palavrasem imagens”. Neste trabalho aprofundamos

um pouco mais a reflexão, mostrando a im-portância da descrição na construção do ima-ginário do leitor.

Na questão 2, peça aos alunos que com-parem as imagens que construíram deCarcassona ao ler o texto com as fotos mos-tradas no livro, observando as semelhanças ediferenças entre as imagens pessoais e as fo-tos. Ajude-os a perceber quais palavras e in-formações do texto levaram em conta parareconhecer a cidade medieval. É interessanteque eles se dêem conta de que, provavelmen-te, os elementos que aparecem tanto nas ima-gens pessoais como nas fotos estão relaciona-dos com informações do texto e que aquiloque difere é fruto dos elementos internos decada leitor. Para que isso fique evidenciado,deixe que contem em uma conversa bem in-formal, ou desenhem, como imaginaram.

A questão 3 permite que as crianças dêemrespostas de vários níveis. Ao focarmos oolhar delas no problema que a cidade enfren-tava, queremos que percebam que é esse oproblema em torno do qual toda a história sedesenvolverá, para que tomem consciênciade que existe um problema na narrativa, oque é essencial nessa fase de desenvolvimen-to textual dos alunos.

Nosso propósito, na questão 4, é destacaro estranhamento causado no leitor pelos pe-didos da velhinha, que à primeira vista pare-cem absurdos, pouco inteligentes, contrarian-do a expectativa criada pelo título do texto.

A questão 5 resume a compreensão dotexto como um todo e prepara a discussão daquestão seguinte. Não a corrija antes de osalunos terem feito a questão 6, que abre to-da uma reflexão sobre a escrita de respostas,uma tarefa solicitada diariamente aos alunos,em todas as matérias. Proporcionar aos alu-nos a oportunidade de aprender a redigirboas respostas é dar a eles a chance de serembem-sucedidos nas suas tarefas de estudan-tes. No entanto, apesar de tão solicitada, a re-dação de respostas não costuma ser tratada


como conteúdo, como objeto de análise: co-bra-se dos alunos que escrevam respostasclaras e completas, mas não se discute o queisso realmente significa.

Conscientes da importância da escrita derespostas, resolvemos incluir na coleção umprojeto que visa ensinar os alunos a redigi-las. Na 1a série trabalhamos preferencialmen-te com a estratégia de redigir respostas emforma de texto coletivo: as crianças vão suge-rindo o texto, e o professor, conversando,ajuda-as a organizá-lo enquanto escreve aresposta na lousa, para que percebam queelementos devem ou não aparecer em umaresposta e como construí-la.

Uma das observações dos professores emrelação a respostas é que os alunos não reco-nhecem se sua resposta é ou não igual à queum colega acabou de ler em voz alta. Isso ge-ra a necessidade de todos lerem o que escre-veram para conferir se está certo também. Poressa razão, na 2a série, à estratégia usada novolume 1 associamos mais uma, presente naquestão 6: a equipe deve ler a resposta dastrês crianças (Isa, Gui e Yan) e discutir entresi se todas as respostas demonstram que acriança que a escreveu compreendeu o planoda velhinha e, portanto, se todas seriam igual-mente possíveis como resposta. Na discussão,esteja atento ao fato de que as três respostasexplicitam o objetivo do plano, mesmo quede formas diferentes. Ajude as crianças a des-tacar em cada resposta qual é o trecho quemostra que quem a redigiu compreendeu oplano: “Eles queriam salvar a cidade” (Isa);“Eles iriam pensar que ainda tinha comida eiriam deixar eles em paz” (Gui); “Eles que-riam que os outros ficassem com medo [e fos-sem embora]” (Yan). Leve-as a observar queas três respostas explicam qual era o plano: asduas primeiras descrevem as etapas e a tercei-ra explicita que a estratégia era que o inimigopensasse que eles tinham muita comida e po-deriam resistir ainda muito tempo ao cerco.Na discussão, procure ajudá-las a observar

que a idéia é a mesma, que as três são possí-veis como resposta, mesmo sendo diferentes.No entanto, a clareza da redação dos argu-mentos que cada uma das três crianças usapara justificar sua opinião não é a mesma.Procure repetir essa estratégia periodicamen-te: transcreva no quadro algumas respostasdos seus alunos e discuta com eles se todasrevelam que o aluno que a escreveu com-preendeu o texto e a questão, sempre discu-tindo por que não estariam corretas ou claras.Depois reescreva as que acharem pouco cla-ras, destacando o que precisa ser alterado pa-ra conferir-lhes clareza.

Na questão 7 destacamos mais um recur-so para prender a atenção do leitor. É impor-tante que se torne um hábito você investigarcom seus alunos, em todo texto que vocêstrabalharem, quais os recursos que o autorutilizou para manter até o final o interesse oua curiosidade do leitor.

Depois de concluírem a comparação pro-posta na questão 8, peça que comparem alinguagem dos dois textos e observem o fatode as personagens principais nas duas histó-rias serem pessoas simples, do povo, e outroselementos que as crianças levantarem.

A presença de diálogos em um texto reve-la as características das personagens, que es-tarão espelhadas em sua linguagem; alémdisso, o diálogo confere à narrativa um dina-mismo maior. São essas as dimensões quequeremos que os alunos captem nas ques-tões 9 e 10.

Concluída a discussão do texto, ajude os alu-nos a organizar e registrar o que aprenderam.Damos aqui uma sugestão do que pode ser ano-tado, mas é fundamental que as próprias crian-ças elejam o que deve ser registrado:

Nós aprendemos que é importante escrever osdetalhes de como os lugares e as pessoas de umahistória são, para dar ao leitor uma idéia bemclara do que estamos contando e ele poder ima-ginar melhor ao ler. Aprendemos também que,quando colocamos um diálogo na história, o mo-


do de falar das personagens pode ajudar o leitora imaginar como elas eram. No texto SuaAlteza, a Divinha, vimos que, quando as coisasacontecem por acaso na história, isso pode pro-duzir humor, e no texto A velhinha inteligentevimos que, quando tudo acontece certinho, comlógica, o texto fica mais sério, por isso é impor-tante pensar bem o que vai ocorrer na históriaantes de começar a escrever.

Aprendemos também que deixar uma expli-cação para ser dada só no final do texto ajuda amanter a curiosidade do leitor.

E vimos que é possível responder a uma per-gunta de mais de uma maneira e a resposta con-tinuar certa.

Como são muitas as conclusões e o regis-tro pode ficar longo, sugerimos que você es-creva na lousa o que as crianças forem ditan-

do, copie o registro e o reproduza, para queelas o colem no Diário.

Você é o autor

Temos insistido na importância de os alu-nos construírem um roteiro do texto antes decomeçarem a escrever. Assim, enquanto asequipes discutem seus roteiros, circule pelaclasse, ouça as observações das crianças e fa-ça perguntas sobre causas, conseqüências ecircunstâncias em relação à história que estãocriando, pois é comum elas se esqueceremdesses elementos. Se perceber que não con-seguem elaborar o roteiro, volte à discussãocoletiva, como foi orientado para o primeirotexto.

As razões que nos levaram a incluir essacanção no livro são:

• ela traz o tema do circo, parte integrantede nossa cultura popular;

• permite uma discussão sobre a apropria-ção ilícita de dinheiro, algo infelizmentemuito presente em nossa sociedade;

• é escrita em versos e em linguagem poética;

• permite trabalhar de forma significativauma variante da língua que se diferenciada norma culta;

• apresenta palavras com a sílaba tônica des-locada de sua posição normal, possibilitan-do a introdução do conceito de tonicidadepelo jogo de efeito produzido no texto.


O filme Os saltimbancos trapalhões (1981),dos Trapalhões, é baseado na peça musicalOs saltimbancos (texto de Sergio Bardotti emúsicas de Luis Enríquez, com tradução eadaptação de Chico Buarque), que, por suavez, se inspira no conto Os músicos de Brê-men, dos irmãos Grimm.

Se as crianças não conhecerem o filme, se-rá mais difícil entenderem a letra da cançãona primeira leitura. Por isso, converse comelas sobre os saltimbancos, conte-lhes sobrea vida desse tipo de artista, sobre a importân-cia que tiveram e têm na difusão da culturapopular, sobre quanto espalham alegria e vi-da por onde passam. Pergunte-lhes quem já

33 Meu caro Barão


viu uma apresentação de saltimbancos, comofoi e brinque com eles de saltimbanco.

Aproveite a discussão para comentar a ati-tude do Barão. Relacione-a com escândalosque estejam ocorrendo no momento no país(infelizmente, geralmente há algum) — ascrianças costumam saber algumas coisas sobreesses assuntos. E, agora, vamos às questões.

Descobrindo o textoNas três primeiras estrofes está uma das

chaves para a compreensão da história conta-da na letra, por isso elas são destacadas naquestão 2. Se seus alunos tiverem assistidoao filme, apesar de nele não aparecer a cenade alguém escrevendo a carta, saberão que amúsica se refere aos Trapalhões, que eramfuncionários subalternos do circo, faziam fa-xina, ajudavam os artistas e acabaram se tor-nando artistas. O Barão, o principal dono docirco, explorava os artistas, fazendo-os vivermiseravelmente, enquanto escondia todo odinheiro que o circo ganhava.

Se seus alunos não tiverem assistido ao fil-me, poderão fazer apenas algumas inferên-cias: quem escreve a carta é algum funcioná-rio do circo, talvez um faxineiro (é o quemais freqüentemente as crianças imaginam,pois a personagem estava fazendo faxina nocaminhão), talvez algum artista, ou um trata-dor de animais, ou um segurança. Não é pos-sível ter certeza de quem seria. Quanto aoBarão, eles costumam imaginar que seja odono do circo ou o bilheteiro, pois era al-guém que lidava com dinheiro (um dos ver-sos diz “bilheteiro não”).

Um dos aspectos que procuramos eviden-ciar na questão 3 é o fato de a constituiçãodos sentidos se efetivar em um processo detroca entre o leitor e o texto: o texto forneceelementos (palavras, estruturas, visão demundo, ideologia, etc.) e o leitor aplica seusconhecimentos prévios, conceitos, precon-ceitos, ideologias, etc. Os sentidos e a ima-

gem formados são o produto dessa interação.Acreditamos que a maioria dos desenhos te-rá elementos em comum, que estarão relacio-nados com os dados fornecidos pelo texto, eas diferenças serão devidas à interpretação decada um. Procure explorar esses aspectos aoanalisar os desenhos feitos pelas crianças.

Ao longo da coleção trabalhamos com oconceito de níveis de linguagem e sua adequa-ção ao contexto e aos interlocutores, e não como conceito de que a norma culta é a correta etodas as outras formas de expressão são erra-das. Na questão 4 isso fica evidenciado, pois arelação entre a forma de expressão do funcio-nário do circo e a cultura popular é marcada demodo significativo pela linguagem.

A questão 5 trabalha a inferência, parteintegrante do processamento textual. Apren-der a acioná-la é possibilitar uma verdadeirainterpretação de textos. Procure solicitar ou-tras inferências, sempre que possível, em tex-tos de todas as áreas.

Depois que os alunos tiverem marcado asrimas, conforme pedido na questão 6, colo-que novamente a música e ajude-os a perce-ber que há movimentos diferentes, mudan-ças de ritmo ao longo da música e que essasmudanças também estão marcadas pelas mu-danças das terminações da segunda e daquarta estrofe. Converse com eles sobre amelodia e as sensações provocadas por ela.

No item a da questão 7, os alunos são so-licitados a descobrir o que as palavras subli-nhadas têm em comum. Com freqüência,diante dessa questão as crianças respondemque as palavras “estão faladas errado”. Casoelas digam isso, pergunte-lhes se esse “erra-do” é igual ao errado do “tá que tá que ébão”. Isso é importante para que foquem oolhar na tonicidade, acionem esse conheci-mento inconsciente e possam refletir sobreele. É a partir dessa questão que o profes-sor deve introduzir o Módulo 2 —Tonicidade e Acentuação, da Parte 2 desteManual. As estratégias estão descritas lá.


O trabalho com jornal que será propostoé parte de um projeto de análise de jornalque se estende da 1a à 4a série. Na 1a série,nossa intenção foi que os alunos estabeleces-sem um contato inicial com esse portador detextos, observando sua função social, sua im-portância na difusão de informações, na for-mação da opinião pública e no exercício dacidadania. Eles também puderam observaros textos que o jornal traz e concluir que sãofundamentalmente textos não literários, por-tanto comprometidos com a realidade.

Agora, na 2a série, o jornal retorna à salade aula para um aprofundamento de sua aná-lise, focando-se especialmente dois aspectos:• as informações da primeira página;• a organização em cadernos.


Para iniciar o trabalho com esse texto, pe-ça às crianças que tragam de casa um exem-plar de algum jornal importante em circula-ção em sua cidade ou região. Defina com ascrianças quais são eles: “Que jornais vocês

Em relação ao item b dessa questão, cui-dado para não deixar que as crianças assu-mam uma posição de julgamento da lingua-gem popular, desmerecendo essa variedade.Trabalhe com uma idéia de linguagens e cul-turas diferentes, lembrando-lhes que umacultura não é melhor ou pior do que outra, eque a linguagem expressa essas diferenças.

Concluído o trabalho, retome com os alu-nos o que eles aprenderam. Eis uma sugestãode registro:

Nós aprendemos que as músicas são escritasem versos e estrofes, como os poemas.

Aprendemos também que a imagem que o lei-tor forma das personagens depende das coisasque são contadas no texto e das coisas que o lei-tor já sabia e pensava sobre o assunto. Vimosque, por isso, a linguagem que usamos em umtexto deve combinar com as características dapersonagem ou do narrador.

Aprendemos, além disso, que as palavras têmuma sílaba mais forte, que é chamada de sílabatônica.

Você é o autorPara que os alunos possam se colocar no

lugar do Barão e responder à carta do ho-mem do circo, eles precisam formar umaidéia clara da situação dessa personagem.Ajude-os fazendo as seguintes perguntas, àsquais eles devem tentar responder mental-mente antes de escrever: “Por que você foiembora do circo, Barão?”, “Como você saiudo circo e para onde você foi?”, “O que acon-teceu na viagem?”, “Como é o lugar onde vo-cê está vivendo?”, “Você trabalha? Como vi-ve?”, “Sente falta do circo?”, “Deixou amigoslá?”. Os alunos também precisam decidir co-mo o Barão vai se dirigir ao seu interlocutor— o homem do circo —, como é a lingua-gem do Barão e como eles vão expressá-lapor escrito.

Não deixe de pedir que façam primeira-mente o roteiro da carta — seria interessanteque esse procedimento se tornasse um hábi-to dos alunos.

44 Jornal


conhecem?”, “Quais são os mais importan-tes?”, “Quais são lidos na casa de vocês?”. Nodia combinado, as crianças trarão os jornaise vocês conversarão informalmente sobreeles, resgatando especialmente os aspectosvistos na 1a série (função social, importânciado jornal para a veiculação das informações,formação da opinião pública e exercício dacidadania). Faça perguntas como: “De quemaneira as pessoas podem saber o que o pre-feito está fazendo pela cidade?”, “O que po-dem fazer para saber o que está acontecendoem outro estado ou país?”, etc., de tal formaque os alunos percebam o alcance e a impor-tância desse meio de comunicação.

Discussão concluída, proponha aos alunosque trouxeram o mesmo jornal que se reúnamem equipes de três ou quatro colegas e come-cem a trabalhar com as questões do livro.

Descobrindo o textoPor mais que nos esforcemos para pensar

pela perspectiva das crianças, o olhar adultonunca é igual ao delas. Por isso, na questão1 abrimos espaço para que você possa ouvi-las e perceber o que observam espontanea-mente. Ao ouvir as respostas a essa questão,esteja atento aos comentários que fizerem eaproveite a oportunidade para descobrirquais são os conhecimentos prévios de quedispõem e para onde é interessante dirigir oolhar delas durante o trabalho. A troca deidéias entre os alunos sobre o que observa-ram permite também a retomada de concei-tos e a ampliação da compreensão.

Na questão 2 queremos chamar a atençãodos alunos para o fato de que o jornal é umdocumento histórico importante, usado empesquisas e teses, e por isso é fundamentalque traga todos os dados necessários à sualocalização. Diversos jornais possuem sites naInternet (por exemplo, www.estadao.com.br,www.folha.com.br, www.estaminas.com.br,www.oglobo.globo.com, www.atarde.com.br),

em que se podem consultar matérias de qual-quer edição, usando para isso os dados deidentificação (dia, ano, etc.). Sem uma iden-tificação clara e precisa, os jornais não pode-riam ser arquivados e ter suas matérias loca-lizadas com facilidade.

Pergunte aos alunos quem é o diretor deredação do jornal com o qual estão traba-lhando e por que seu nome aparece nele.Ouça-os e depois conversem sobre o com-promisso com a verdade que o jornal precisacumprir (pergunte a eles se já pensaram nasconseqüências de uma notícia falsa).

Nosso objetivo, na questão 3, é que osalunos percebam a relação entre o tamanhodas letras dos títulos e a importância da in-formação veiculada. Ajude-os a estabeleceressa ligação com perguntas como: “O que émais importante para as pessoas: saber se vaichover ou saber se vai haver aumento de sa-lário? Ficar sabendo que time ganhou um jo-go ou informar-se sobre a votação de uma leinova?”. O objetivo é que eles compreendamque algumas informações interessam apenasa algumas pessoas, e outras a muitas; que al-guns fatos noticiados mudam bastante a vidada população e outros não interferem direta-mente no cotidiano das pessoas. Compare aimportância dada por diferentes jornais àmesma notícia, marcada pela posição que elaocupa na página e pelo tamanho das letrasdo título. Pergunte a opinião das crianças so-bre essa diferença, para que comecem a ob-servá-la e a pensar nas suas possíveis razões,mas contente-se com as respostas que derem,pois a perspectiva ideológica, que leva dife-rentes jornais a dar diferentes destaques àmesma notícia, e a imagem do leitor a quemo jornal se destina inscrita em tal perspectivaainda não são do alcance delas.

O índice e o sumário são elementos orga-nizadores e facilitadores. Queremos que osalunos descubram sua existência e aprendama se servir deles para encontrar o que dese-jam em livros, revistas, enciclopédias, jor-


nais. Se achar interessante e tiver possibilida-de, mostre aos alunos outros sumários e ín-dices de livros e revistas e discuta os critériosutilizados em sua organização.

Caso algum dos jornais levados pelos alu-nos não tenha sumário, sugira que investi-guem como é a forma específica de ele daressas informações aos leitores: elas podemestar espalhadas pela página, acompanhandoas chamadas das matérias; em outros jornaiso índice ou sumário pode estar na segundapágina. Oriente as crianças nessa investiga-ção e depois faça-as comparar as formas pos-síveis de oferecer esses dados ao leitor, paraque percebam as vantagens e desvantagensde cada forma de organização do sumário.

Na questão 5, visamos proporcionar àscrianças a compreensão da relação entre onome dos cadernos e os nomes que apare-cem no índice, a fim de que elas possam ma-nusear com facilidade o jornal. Ao percebe-rem a relação sumário–cadernos–tipo de ma-téria, terão maior agilidade para encontrar oque desejam.

Enquanto elas conversam, circule pelaclasse fazendo perguntas, a fim de que todospercebam a idéia geral de cada caderno, poisa tendência das crianças é enumerar as maté-rias, e não sintetizar as idéias, o que constituium processo mais amplo de generalização.

Na questão 6, queremos que os alunospercebam que nos diversos jornais os nomesdos cadernos podem ser diferentes, mas osassuntos tratados em geral são os mesmos.Um jornal pode ter cadernos que não estãopresentes em outros, mas nesse caso prova-velmente vários assuntos estarão juntos nomesmo caderno. Em resumo: os jornais pos-suem estrutura semelhante e cumprem amesma função.

Ao confrontar jornais diferentes observan-do suas semelhanças e diferenças, os alunospoderão perceber o que se mantém em todoseles: são organizados em cadernos; apresen-tam na primeira página uma visão geral dos

assuntos que serão tratados nos cadernoscom mais detalhes; são periódicos; servempara informar sobre os acontecimentos da ci-dade, do país e do mundo.

A questão 7 é uma aplicação prática detudo o que os alunos investigaram até agora.Procuramos pedir informações relacionadasàs necessidades deles, para que percebam autilidade do jornal para si mesmos e prepa-rem-se para o jogo que será sugerido a seguir.

É no jogo proposto na questão 8 que ascrianças fixarão os conhecimentos obtidos aolongo do trabalho. Aproveite os erros queelas cometerem para discutir conceitos queainda não estejam claros.

Concluído o trabalho, organize com ascrianças o conhecimento adquirido. Escrevano quadro o que elas sugerirem e depois pe-ça que copiem esse registro no Diário deDescobertas; ou então reproduza o texto emuma folha e distribua entre os alunos.

Sugestão de registro:Os jornais são organizados em cadernos, com

um ou mais assuntos em cada um. Assim ficamais fácil achar as informações que interessam.Para facilitar a localização das informações,também existe um índice ou sumário na primei-ra página, que indica o que há em cada caderno.

A primeira página é a mais importante. Nelaaparece o nome do jornal, do diretor de redação,a data da publicação e um resumo das notíciasmais importantes. Quanto mais importante anotícia, maior o tamanho das letras de seu títu-lo, para chamar mais a atenção do leitor.

Você é o autorO jornal mural é um excelente meio de co-

municação entre as crianças: é ágil, visível,democrático. Crie com elas uma organizaçãodesse espaço e use-o para fazer um jornal daclasse. Decidam que seções elas farão e quemserá responsável por cada uma; se serão acei-tas reportagens recortadas de outros jornaisou apenas matérias escritas por elas; quanto


tempo as notícias permanecerão expostas an-tes de serem trocadas por outras mais recen-tes; quem será o diretor de redação; etc. Esseexercício de analisar, decidir, partilhar tarefas,cooperar, ser responsável por uma parte deum trabalho que é do grupo é fundamentalcomo fonte de crescimento, aprendizado de

responsabilidade, construção de autonomia ede cidadania. Por isso, não deixe que o jornalmural “morra” em uma semana. Reserve sem-pre um tempo das aulas para a leitura dele,refira-se a ele sempre que possível, crie situa-ções em que o mural possa assumir um papelimportante na dinâmica da classe.

Crianças da 2a série costumam escrevertextos sem movimentos de aumento e dimi-nuição da tensão, nos quais muitas vezes osacontecimentos se sucedem sem ligação unscom os outros. E não é comum que ao longoda narrativa elas preparem o desfecho, o qualé em geral mágico ou abrupto, justamentepor essa razão. O texto A operação do tioOnofre foi incluído neste volume para que osalunos possam descobrir essas propriedades,já que:• é uma narrativa que apresenta uma relação

lógica e bem marcada entre os dados inse-ridos na introdução do texto e os que apa-recem no desenrolar da ação, e entre osdados da ação e a conclusão da história;

• apresenta uma construção de clímax bemelaborada.


Optamos por apresentar o texto com aomissão de trechos relevantes para exigir umesforço de dedução por parte dos alunos.Além disso, pretendemos com essa estratégialevar os alunos a perceber quanto a ausênciade determinadas informações dificulta acompreensão do texto pelo leitor. Esperamosque, com esse trabalho, tomem consciênciada importância de fornecer dados para o lei-

tor e assim passem a ficar mais atentos ao es-crever suas próprias histórias.

Para atingir esse fim, peça aos alunos que,em duplas, leiam previamente o texto, em si-lêncio, e imaginem o que estaria escrito nosespaços das tarjas.

Depois, leia o texto em voz alta e, a cadatarja, peça a algumas duplas que digam comoimaginaram que ela deveria ser preenchida.Nesse momento, destaque as diferenças desentido provocadas no texto pelas diferentesinformações que os alunos imaginaram quepreencheriam essas lacunas, evidenciando aimportância de explicitar essas informações afim de evitar confusões de significado.

Concluída essa leitura, peça às criançasque façam as questões.

Descobrindo o textoA questão 1 é uma atividade de interpre-

tação de texto desafiadora, que exige dascrianças um raciocínio lógico importante deser desenvolvido para uma boa interpretaçãode textos, pois é preciso pensar de modo ar-ticulado sobre o que aconteceu antes e sobreo que acontecerá depois, para definir qualdas tarjas será escolhida. Confronte as solu-ções dadas pelas diversas equipes e procure

55 A operação do tio Onofre


levá-las a justificar suas respostas. Depois,leia o texto completo com a classe.

Nosso objetivo, nos itens a e b da questão2, é que os alunos percebam uma das infor-mações relevantes para a construção lógicada trama, pois sem ela não seria possível asolução que o texto apresenta, ou seja, o paiperceber que havia ladrões em casa pelo diá-logo que tem com a filha no telefone, maisadiante. Focamos a pergunta na lógica inter-na do texto, mas é importante que você osajude a perceber que, se essas informaçõesnão fossem dadas, os leitores não compreen-deriam a história.

Já no item c dessa mesma questão, pedimosa rima como forma de brincadeira. É interes-sante que nesse momento você pergunte aosalunos em que tipo de texto eles costumamencontrar rimas. Com certeza dirão que é nospoemas. Pergunte-lhes, então, qual a funçãoda rima no poema. Provavelmente responde-rão que a rima dá melodia aos poemas, torna-os mais românticos, bonitos, engraçados oualgo semelhante. Pergunte-lhes, ainda, se é es-sa a função da rima no texto A operação do tioOnofre. É possível que achem que não: men-cionarão funções como deixar engraçado, faci-litar a resolução do problema, etc. Como a res-posta é oral, eles poderão soltar a imaginação.

Ao redigir um discurso direto, o autor de-ve, além de traduzir as falas das personagens,revelar o contexto e o modo como as perso-nagens falaram, a intensidade da expressão edo sentimento delas no momento em que te-ria ocorrido o diálogo. Ao apresentar na es-crita esses elementos, o autor permite ao lei-tor recriar essa situação com maior comple-xidade do que se simplesmente anunciassequem vai falar.

Por tudo isso, é fundamental a leitura oralda narrativa, se possível dramatizada, paraque as crianças façam a reconstituição da si-tuação e percebam a importância de, ao es-creverem seus textos, também forneceremessas informações aos leitores.

É possível que alguns alunos não sintamfalta das informações, mesmo com a drama-tização: isso apenas indica que ainda não é omomento de discutir esse assunto com eles.

Na questão 4 queremos evidenciar paraos alunos um recurso muito interessante usa-do pela autora: para criar os movimentos quevão compor o suspense, ao longo da narrati-va ela alterna momentos de tensão maiorcom outros em que há um alívio da tensão,para gerar novo momento de tensão em se-guida, até o clímax e depois o desfecho. Veja,por exemplo, esta sucessão de fatos: os la-drões chegam a casa (aumenta a tensão), to-ca o telefone e é o pai de Talita (como apare-ce uma esperança, diminui a tensão, mas au-menta a expectativa), os ladrões se acalmamcom a notícia da demora do pai (diminui atensão), Talita vê televisão (clima calmo, comaumento da expectativa), ouve-se barulho naporta (aumenta a tensão), a polícia chega.

Ainda procurando evidenciar para os alu-nos alguns indicadores das transformaçõesvividas pelas personagens na situação mos-trada na narrativa, destacamos na questão 5o crescimento da tensão, marcado pela se-qüência dos verbos resmungou, rosnou e gri-tou. Depois de respondida a questão, crie emclasse situações em que os alunos falem algu-mas frases resmungando, rosnando e gritando,a fim de estabelecerem uma relação entre aoralidade e a escrita. Ao aprender a reconsti-tuir a escrita na oralidade, esperamos que setornem capazes de fazer isso cada vez melhorao ler textos, de modo que sua leitura fiquemais significativa e prazerosa.

Na questão 6, procuramos mostrar aos alu-nos que a introdução dessa nova informaçãoprovoca uma diminuição da tensão existenteno momento anterior. Essa calma é falsa: elaapenas relaxa o leitor para, logo em seguida,atingir-se o clímax. O leitor sabe da brincadei-ra de Talita com os pais, por isso imagina queo pai tenha entendido a mensagem, mas, comonão pode ter certeza, fica o suspense no ar.


Deixe que as crianças conversem livre-mente sobre isso, pois a simples preocupaçãoem tentar descobrir o que as personagenspensam ou sentem já é importante paraaprenderem a estar atentos aos movimentosproduzidos pelos textos.

Na questão 8, procuramos evidenciar pa-ra as crianças que o sentido da pontuação éna verdade conferido pelo contexto, pelo to-do da situação de interlocução e, portanto,seu valor vai muito além de dizer simples-mente que “o ponto de interrogação é usadopara perguntas, o ponto de exclamação paraas frases exclamativas”, etc.

Na questão 9, queremos analisar algunselementos da estruturação do diálogo queprovavelmente ainda não foram assimiladospelos alunos nesse momento do aprendizado.Assim, nos itens a e b dessa questão, pedimosaos alunos que destaquem os três elementosenvolvidos no registro de um diálogo: traves-são, fala do narrador e fala da personagem. Jáno item c, destacamos os travessões que inter-calam a fala do narrador e o que a isola no fi-nal da fala da personagem.

Com freqüência, as crianças, ao organiza-rem um diálogo em que há uma intervençãodo narrador posposta à fala de personagem,colocam o travessão que introduz a fala dapersonagem, mas não conseguem decidirquando o travessão deve permanecer com oque é dito pelo narrador, na mesma linha, equando deve iniciar parágrafo. O diálogo fi-ca organizado assim:

— Onde você está?— perguntou a mãe apreensiva.

Resolver essa questão implica perceber asdiferenças entre narrador e personagem, per-ceber que o que é dito pelo narrador podeaparecer intercalado ou posposto à fala dapersonagem e, principalmente, implica com-preender a relação entre o que é dito por ume o que é dito por outro. Por isso, sugerimosque, em classe, oralmente, você continue a

atividade da seguinte forma: selecione algunstrechos em que a fala do narrador apareça lo-go depois da fala da personagem e analisecom os alunos o tipo de informação que é da-da pelo narrador. Depois selecione trechosem que a fala do narrador apareça na linha se-guinte à da fala da personagem e analisem oque é dito. Compare as duas formas e deixeque as crianças concluam que, quando a falado narrador permanece na mesma linha, elatraz uma informação sobre quem é a persona-gem que acabou de falar ou sobre como essapersonagem se expressou e, quando se mudade linha, isso significa que a informação nãose refere mais à última fala de personagem.

Para finalizar o trabalho, retome com osalunos o que foi aprendido no trabalho como texto A operação do tio Onofre e registre asdescobertas no quadro, em redação coletiva.Esse registro pode ser copiado no caderno,ou então você o transcreve em uma folha, ti-ra cópias e as distribui para serem coladas noDiário de Descobertas.

Sugestão de registro:Nós aprendemos que nada em uma história é

contado por acaso: o que se diz na introduçãoprepara o leitor para o que vai acontecer depois,e o que acontece ao longo da história prepara oleitor para a conclusão. Vimos também que, pa-ra criar suspense na história e deixar o leitor cu-rioso, é interessante contar coisas que o deixamem expectativa, depois aliviar a tensão e, em se-guida, introduzir o fato mais emocionante dahistória: o clímax. Vimos também que, antes doclímax, é interessante ir descrevendo a situaçãoaos poucos, para deixar o leitor em suspense.

Além disso, aprendemos que, quando usamoso discurso direto (ou diálogo), devemos descrevera maneira como as personagens falam, agem,gesticulam e como elas se sentem, pois assim oleitor pode imaginar melhor a situação. Vimostambém que as reticências podem marcar situa-ções diferentes e, por isso, é importante estaratento à situação que é descrita, para perceber-mos qual o sentido delas.


Você é o autorCircule pela classe, ajudando as duplas a

pensar em suas histórias. Faça as perguntasde um leitor interessado, curioso, para que ascrianças percebam o que devem contar.

Concluídos os textos, sugerimos que al-guns sejam lidos em voz alta, para a classe

discutir os recursos usados na criação de sus-pense e verificar se não faltam informaçõespara o leitor. Depois os textos devem ser tro-cados entre os alunos para a mesma análise.Se necessário, os alunos ou duplas refazem otexto para completá-lo e monta-se o livro dehistórias policiais. Não se esqueça de oferecero livro a outras turmas para que seja lido ecomentado!

A inclusão no livro de uma biografia tira-da de uma enciclopédia — e, entre todas aspossíveis, a de Leonardo da Vinci — deu-sepelas seguintes razões:• esse gênero textual é importante do ponto

de vista histórico: situa, preserva e parti-lha informações fundamentais para a cul-tura;

• podemos comparar esse gênero caracterís-tico de texto informativo ao texto de auto-biografia, que costuma ser literário;

• Leonardo da Vinci destacou-se em diver-sas áreas, sendo por isso considerado umdos maiores gênios da humanidade;

• esse gênero textual é utilizado em pesqui-sas e se encontra normalmente em enci-clopédias, o que possibilita o contato dosalunos com esse portador de texto em sa-la de aula, para desvendá-lo e refletir so-bre ele.


Prepare os alunos para a leitura do textopedindo a eles que tentem deduzir o signifi-cado de biografia. Caso não consigam, diga-

lhes que essa palavra é formada por bio + gra-fia. Pergunte se conhecem outras palavrasque também comecem por bio (como biolo-gia, bioquímica, biosfera, biodegradável, etc.).Discutindo o significado das palavras queeles mencionarem, ajude-os a deduzir quebio = “vida”. Proceda da mesma forma em re-lação ao radical grafia (presente em caligrafia,geografia, radiografia, etc.), para que saibamque grafia = “escrita”. Portanto, biografia =“escrita da vida”. O próximo passo é ler otexto, primeiro silenciosamente e depois emvoz alta (essa leitura oral pode ser feita porvocê ou pelos alunos).

Ao conversar sobre a vida e a obra deLeonardo da Vinci, dirija a atenção das crian-ças para as ilustrações do livro, que mostramalgumas de suas produções. Ajude-as a per-ceber que o grande mestre pode ser conside-rado revolucionário, pois idealizou aparelhosque só muitos séculos mais tarde puderamser construídos e utilizados. Peça-lhes quetragam, se tiverem, fotos e desenhos de ou-tros trabalhos de Da Vinci e amplie quantopuder o conhecimento da classe sobre ele.

66 Leonardo da Vinci (1452-1519)(Biografia)


Lido e comentado o texto e observadas asilustrações, inicie uma troca de idéias em queos alunos possam discutir o tipo de informa-ção veiculada pelo texto, contar se já haviamlido outras biografias, se só pessoas impor-tantes podem ter uma biografia publicada,etc. Depois disso, acreditamos que já estarãopreparados para o trabalho escrito; assim,reúna-os em equipes e peça-lhes que come-cem a discutir as questões.

Descobrindo o textoNa questão 2, chame a atenção dos alu-

nos para o fato de que normalmente quemtem sua biografia publicada são as pessoasque, por alguma razão, se destacaram na ar-te, na ciência, na política, nos esportes, nosmeios de comunicação (TV, rádio, cinema),etc. Isso não significa que uma pessoa co-mum não possa ter sua biografia escrita emesmo publicada. Entretanto os alunos de-vem perceber a diferença entre escrever umabiografia e publicar uma biografia.

Na questão 3, procuramos ampliar o es-pectro de textos do gênero, pedindo aos alu-nos que tragam uma variedade deles paradentro da sala de aula. Traga uma enciclopé-dia para a classe (ou leve-os à biblioteca) emostre alguma biografia interessante. Aoconsultar a enciclopédia, procure discutircom os alunos sua organização, a variedadedos assuntos abordados, seu caráter genéri-co, a gradativa substituição dela por livroseletrônicos, que são atualizados com maiorrapidez, etc.

Incentive os alunos a trazer as biografiaspedidas e garanta um tempo das aulas para aleitura de várias delas. Caso haja excesso detextos, peça que façam pequenos resumosdas biografias que trouxeram e contem as in-formações mais importantes para os colegas.O fundamental aqui é que, no final do traba-lho, as crianças conheçam a vida de muitaspessoas importantes para elas. Ao lerem as

biografias, procure destacar o mérito das rea-lizações dos biografados, de tal forma que ascrianças possam perceber a diferença entre aimportância da obra de um pesquisador quedescobriu a cura de uma doença e a de umapresentador de programa de televisão.

Na questão 4, ao pedirmos aos alunos olevantamento das informações do texto, que-remos que percebam que existe um tipo es-pecífico de informação que é dado nas bio-grafias (o que, entre outros elementos, as ca-racteriza como gênero). É interessante quevocê os ajude a fazer a organização das infor-mações em grupos maiores, para que perce-bam o que costuma aparecer em todas as bio-grafias: data e local de nascimento, nome dospais, onde e o que a pessoa biografada estu-dou, fatos importantes da vida, obras realiza-das, o que faz atualmente ou, se já morreu,onde e quando morreu, etc.

Pedimos às crianças que levantassem a na-tureza das informações dadas nas biografiaspara que, na questão 5, pudessem observarque são verdadeiras e que o compromissocom o real é uma das características do textonão literário.

No item a da questão 6, pedimos aos alu-nos que observem que a biografia é escrita emterceira pessoa, um conhecimento fundamen-tal para que possam opor a biografia à auto-biografia, próximo gênero a ser discutido.

O objetivo do item b é que as crianças per-cebam a presença da terceira pessoa. Ouçaseus argumentos para entender como pen-sam e proponha que leiam o início do textocomo se o próprio Leonardo da Vinci contas-se sua história. Peça que escrevam no cader-no, à medida que fazem a transformação, aspalavras que mudaram. Esse é um fantásticoexercício de concordância, que ajuda ascrianças a tomar consciência de algumas pro-priedades da língua.

Na questão 7 os alunos verão que umadas características dos textos não literários éa utilização de uma pontuação lógica, já queseu objetivo não é a tradução de emoções.


Ao analisar a função das pontuações queaparecem no texto, destaque os parênteses,que trazem explicações, os dois-pontos comessa mesma função e as aspas, que marcamuma expressão. Não se esqueça de que é aprimeira vez que os parênteses e as aspas sãoanalisados, portanto não ultrapasse o limitede compreensão das crianças: deixe que seexpressem como puderem, mesmo que sejade uma maneira pouco formal. Nosso objeti-vo aqui é iniciar uma observação, e não apro-fundar a discussão.

Esteja atento ao item c da questão, pois osconhecimentos prévios do aluno-leitor vão in-fluenciar a resposta. Se o leitor já conhecer asinformações que estão entre parênteses, pode-rá considerá-las desnecessárias; se não conhe-cer, provavelmente sentirá falta delas. Casoqueira aprofundar a discussão, sugerimos quevocê peça aos alunos que imaginem quem sãoos leitores de textos desse gênero, para decidirse, na média, seria interessante oferecer a elesas informações entre parênteses.

A questão 8, ao chamar a atenção para asletras maiúsculas, permite aos alunos perce-ber a presença de diversos nomes própriosno texto.

Para ajudá-los a responder ao item b, façaperguntas que os levem a relacionar o fato dea biografia ser um texto informativo com aimportância da precisão da informação paraconferir veracidade e ampliar o conhecimen-to do leitor — daí por que citar os lugares eobras em vez de referir-se a eles de um modogenérico, como fizemos.

Concluído o trabalho, ajude os alunos aorganizar o que aprenderam. Eis uma suges-tão de registro:

A biografia é um texto informativo, que con-ta a vida de uma pessoa, geralmente alguém co-nhecido ou que fez algo importante. Serve paratodos se lembrarem dessa pessoa e do que ela fez.As biografias são encontradas em enciclopédias,livros de literatura, almanaques, etc.

Quem escreve a biografia não é a própriapessoa cuja vida é contada, e sim outra pessoa.O autor de uma biografia procura dar informa-ções precisas, por isso aparecem muitos dados,como nomes de cidades e de obras, que são escri-tos com letra inicial maiúscula.

Você é o autorOferecemos três propostas de redação.

Você pode sugerir uma delas para a classe to-da ou deixar que cada aluno escolha uma.

Como “aquecimento” para as propostas 1e 2, sugerimos o Jogo de Correspondência.Para realizá-lo, proceda da seguinte forma:

• Organize as crianças em pequenas equipes.

• Verifique em cada grupo quais invençõesos alunos acham interessantes e desper-tam a curiosidade em relação a seus in-ventores.

• Pergunte-lhes de que forma poderiamdescobrir quem inventou o quê. As crian-ças costumam sugerir três caminhos: per-guntar a alguém (pais, avós, pessoas da es-cola, etc.), procurar na Internet e procurarem livros.

• Como lição de casa, peça às crianças queencontrem as respostas para serem con-frontadas. No dia seguinte, em classe, asequipes vão falando as respostas, fazendoa correspondência entre autores e obras.Cada acerto vale um ponto. Como vocêpode não conhecer alguns dos inventores,seria interessante que os alunos forneces-sem a fonte da informação ou mesmotrouxessem para a classe o livro onde a en-contraram. Uma boa fonte de informaçãoé o livro O guia dos curiosos, de MarceloDuarte (editora Companhia das Letras).

Descobertos os autores, tem início a bus-ca das biografias. Quem tiver material sobrealgum autor escolhido pode trazê-lo para aclasse.


Aproveite a oportunidade e leve os alunosà biblioteca da escola ou a uma bibliotecapública, se for possível.

Se a opção for pela terceira proposta, vocêterá a oportunidade de trabalhar a entrevistacom os alunos. Sugira que anotem as per-guntas que desejam fazer à pessoa entrevista-da e que gravem a entrevista para facilitar atranscrição do texto. Converse com eles so-bre a necessidade de fazerem algumas adap-tações no texto oral no momento de transfor-má-lo em texto escrito. Essa é uma excelenteoportunidade de trabalhar a linguagem oralem confronto com a linguagem escrita. Nãodeixe de comentar que na linguagem oral

não aparecem pontuações, que os marcado-res da oralidade devem desaparecer na escri-ta, que existem recursos para traduzir na es-crita as modulações da voz, que é importan-te o autor da reportagem permanecer neutroao escrever, evitando dar sua opinião sobre oque foi dito, etc.

Escritos e revisados os textos, sugira aosalunos que ilustrem suas produções com fo-tos dos biografados, de seus feitos, inventosou descobertas. Depois disso organize, emalgum lugar da escola (pode ser o pátio, aclasse, a biblioteca), uma exposição quepossa ser visitada por alunos das outrasclasses.

Optamos por incluir uma autobiografiano livro para compará-la, como gênero tex-tual, à biografia, destacando semelhanças ediferenças.

Entre tantas autobiografias possíveis, es-colhemos a de Anna Pavlova por ter sidouma bailarina famosa, o que nos dá a opor-tunidade de aproximar as crianças dessa mo-dalidade artística.

Outro motivo para a inclusão desse texto éque se trata de um texto carregado de emoção,o que nos permite explorar sua linguagem eimagens. Apresenta ainda uma situação inte-ressante de discurso reportado, objeto de nos-sas investigações nos textos e em gramática.

Descobrindo o texto

No item a da questão 2, ao modificar ogênero textual de autobiografia para biogra-fia, as crianças irão provocar uma mudança

de foco da primeira para a terceira pessoa dodiscurso, a linguagem será alterada e o textoficará menor, pois os detalhes serão retiradose muitas das informações desaparecerão, co-mo por exemplo as sensações e os pensa-mentos de Anna durante a peça. Aproveite aocasião para confrontar os textos das diferen-tes equipes em relação à clareza. Nessa com-paração comente com as crianças as diversasformas de encadear as informações e mostrecomo a ordem de apresentação das informa-ções e a pontuação podem conferir maiorclareza ao texto, etc.

No item b dessa questão, ao pedirmos queobservem a emoção produzida pelo texto noleitor, permitimos aos alunos perceber quenão são as informações em si que emocio-nam, mas o modo como elas são descritas, alinguagem do texto. Essa ênfase é necessáriaporque as crianças dessa faixa de escolaridadeacreditam que a emoção provocada por umtexto vem dos fatos, das informações, e por

77 Como me tornei umabailarina (Autobiografia)


isso não dão a devida importância aos deta-lhes e às escolhas de imagens ao contar suaspróprias histórias. Queremos desestabilizaressa crença, para que elas se tornem atentas àforma como contam uma história, promoven-do um salto qualitativo em seus textos.

Nosso objetivo ao formular a questão 3foi permitir aos alunos perceber a importân-cia que tem a escolha dos fatos e das imagensna expressão dos sentimentos, nas relaçõesentre as personagens, a fim de que eles pos-sam usar esse recurso ao escrever e estejamatentos a ele ao ler. Aproveite para fazer per-guntas que ajudem as crianças a depreenderdo texto outras idéias e informações. Porexemplo: “O que o fato de dar de presente deaniversário à filha uma ida a um teatro nospermite imaginar sobre a mãe de AnnaPavlova?”, “Pelo que o texto narra, você ima-gina que a mãe de Anna já havia ido ao tea-tro?” (o texto indica que sim, pois ela sabiade antemão que iriam entrar em um “mundomágico”), “A mãe de Anna achava que ela ti-nha jeito para a dança?” (tudo indica quesim, pois perguntou à filha se gostaria de“dançar assim”), “Pelo que o texto nos conta,será que foi fácil para ela estudar balé?” (pro-vavelmente não, pois elas eram muito po-bres, e em geral os cursos de balé são caros).Enfim, faça-as perceber que o que um textooferece ultrapassa em muito a simples se-qüência de palavras escritas.

Estimule os alunos a ter sempre essa pos-tura ativa em relação aos textos que lêem,formulando perguntas e buscando conheci-mentos que possam estar implícitos.

Crianças dessa faixa de escolaridade cos-tumam apresentar em seus textos apenas osfatos, sem dar detalhes de como acontece-ram, de como as personagens se sentiam aovivê-los. Ao destacar, na questão 4, os deta-lhes, as imagens sugeridas, pretendemos quepercebam a riqueza que esses elementos tra-zem ao texto, para que passem a utilizar taisrecursos em suas produções.

Sugerimos que você selecione alguns tre-chos de textos, retire os detalhes e mostre-osàs crianças, pedindo-lhes que os reescrevam,acrescentando elementos que possam ajudaro leitor a imaginar melhor as cenas descritas,os sentimentos das personagens, etc. Esse éum exercício fundamental de escrita.

Neste volume temos trabalhado intensa-mente o discurso direto, pois ele costuma es-tar presente nos textos produzidos e lidos pe-las crianças. Na questão 5, mostramos outraforma possível de apresentá-lo. Mas nossoobjetivo é muito mais gerar polêmica entre ascrianças, para que estejam atentas à existên-cia dessa possibilidade, do que levá-las auma conclusão “certa”. Assim sendo, alimen-te a discussão entre os grupos, de tal formaque todos sejam convidados a argumentar ea justificar sua posição, e aceite todas as so-luções que derem, desde que coerentes.

A afirmação destacada na questão 6 émuito interessante, pois encerra o trechoapresentado e ao mesmo tempo abre para oleitor o texto que virá, sendo um gancho en-tre o antes e o depois (o trecho que os alunosleram é o início da autobiografia, o qual seencerra com a menção de um sonho; tudoindica que, a partir desse ponto, ela passará acontar como esse sonho se tornou realidade).Pergunte às crianças o que elas imaginamque será contado na continuação do livro,para que fique bem concreta essa idéia deque a frase faz a ligação entre a menção aosonho e o relato de como ele se tornou real.

A questão 7 é um fechamento do traba-lho, que resume as características dos doisgêneros. É possível que os itens f (“Tem afunção de informar”) e m (“Aparece em livrosde literatura”) sejam considerados referentesaos dois gêneros, pois de fato tanto a biogra-fia quanto a autobiografia informam sobre avida de uma pessoa e podem aparecer em li-vros de literatura. Caso a reflexão surja emsua classe, aceite as duas respostas.


Concluída a discussão, ajude os alunos aregistrar o que aprenderam. Eis uma sugestão:

Nós aprendemos que autobiografia é um tex-to literário em que uma pessoa conta sua própriavida. O autor da autobiografia conta detalhes decomo as coisas aconteceram e o que ele sentiaenquanto vivia as situações narradas.

Aprendemos também que existe mais de umjeito de registrar as falas das personagens: comtravessão ou escrevendo uma fala em seguida daoutra, com aspas.

Você é o autor

Imaginamos que as crianças irão se envol-ver com a proposta. Sugerimos que elas fa-çam primeiro um rascunho, que pode sercorrigido por você por meio de códigos pre-

viamente combinados com a classe, e que vo-cê faça também observações em relação à cla-reza dos textos produzidos.

Como os livros serão dados de presente,diga aos alunos que eles precisarão ser edita-dos e passar por revisão, da mesma formaque os livros publicados pelas editoras.Assim, depois de escrito o texto, cada crian-ça irá passá-lo a limpo em folhas dobradas desulfite, fazendo as correções necessárias eformando um pequeno livro. Lembre-lhesque ilustrem o texto com desenhos ou fotose coloquem nas primeiras páginas informa-ções como título, subtítulo, nome do autor eoutras (pegue um livro de literatura e analisecom os alunos as informações que ele traz).

Proponha que escrevam no livro uma de-dicatória para a pessoa que irá ganhá-lo depresente.

Escolhemos incluir no livro um fragmen-to de uma obra infanto-juvenil em que o au-tor reproduz trechos de diário para que osalunos pudessem conhecer mais de perto es-se gênero textual, o diário pessoal, cultivadopor crianças, adolescentes e adultos.

A possibilidade de olhar para uma mesmasituação de duas perspectivas diferentes (ados meninos e a das meninas), como RicardoAzevedo brilhantemente fez, abre-nos tam-bém as portas para uma discussão importan-te sobre as relações pessoais e a necessidadede uma postura de descentração diante dosfatos, uma vez que a relação com o outro exi-ge que a pessoa consiga sair de sua perspec-tiva e olhe pela perspectiva desse outro, paracompreendê-lo.

Descobrindo o texto

Optamos por iniciar o estudo do texto pe-dindo aos alunos que observem, na questão1, as características do diário como um todo,as quais são bastante nítidas. Entretanto, nes-se momento não esperamos uma compreen-são profunda das especificidades do gênero,apenas que as crianças tomem consciência deseus elementos mais relevantes.

A questão 2 dá margem a que as criançaslevantem diversas hipóteses, das mais inti-mistas às mais práticas. Aceite todas as res-postas, desde que tenham alguma coerência.

Na questão 3, pedimos às crianças quepensem sobre diários que podem ou não co-nhecer. Dificilmente elas já terão visto um

88 |Nossa rua tem um problema (Diário)


diário de bordo, por isso você vai ter de con-tar como ele é — se possível traga um exem-plar para ser lido em sala de aula. Diários deviagem são mais comuns e o diário de profes-sor você certamente domina. Mostre seu diá-rio de professor para a classe e discuta a im-portância dele como documento. Aproveitepara classificar o seu diário, o de descobertase o de bordo como textos não literários, en-quanto os diários pessoais e os de viagem sãotextos literários. Nessa classificação, faça comque os alunos relacionem o fato de o diáriopessoal ser literário ou não à função quecumpre (discutida na questão 2). Não deixede aproveitar a ocasião para evidenciar a im-portância do Diário de Descobertas.

A questão 4 é uma preparação para a ques-tão 5. Ela propõe uma discussão bastante sutile importante. No item a, pedimos às criançasque respondam de quem são algumas das pá-ginas de diário que aparecem no texto Nossarua tem um problema. Essa informação não es-tá explícita no texto, mas pode ser deduzidapor algumas informações. Por exemplo, naanotação que foi feita no dia 28 de junho, es-tá escrito: “Meu irmão bem que queria jogarcom eles, só que eles não gostam do Chico”;portanto quem escreve é a irmã de Chico; jána anotação do dia 5 de agosto é mencionadoque Rosana, irmã de Chico, iria contar tudopara o pai se o Chico jogasse escondido, logoo nome da irmã de Chico é Rosana, e ela é au-tora de um dos diários. Esse é um excelenteexercício de lógica e de interpretação de texto.Procure explorá-lo ao máximo.

É possível que as crianças não percebamque se trata do mesmo problema. Ao discuti-rem a questão, deixe claro que as perspecti-vas pelas quais cada personagem (Rosana eum dos meninos) olha os fatos são diferentes,por isso chegam a conclusões diferentes emmuitos momentos. Peça aos alunos queapontem as marcas do texto que comprovamo que pensaram.

Na questão 5 o objetivo é que os alunoscompreendam que não é só em relação ao

problema da rua que os dois diários têmperspectivas diferentes. Isso acontece tam-bém em relação ao sentido dado a determi-nadas atitudes. Essa é uma situação comumna vida real e costuma gerar muitos mal-en-tendidos: quando não conseguimos percebera perspectiva do outro, julgamos o que ele fa-la ou faz por nossa própria perspectiva, nãoo compreendendo verdadeiramente. O textosugere boas soluções: admitir um desejo(Chico admite que gostaria de jogar bola comos meninos da rua), admitir um medo (eleadmite que tem medo de não ser aceito por-que joga mal), abrir-se (Chico conversa coma irmã, contando o que sente), expressar-se(ele troca bilhetes com os meninos), chegar aum entendimento (os meninos aceitam suaparticipação), ajudar (os meninos conversamcom o pai de Chico). Aproveite a ocasião pa-ra conversar com os alunos sobre situaçõessemelhantes de desentendimento entre elesque possam estar ocorrendo. Ajude-os a le-vantar hipóteses sobre como o outro estariase sentindo, sobre o motivo de ter dito algoou agido de determinada maneira. Leve-os aperceber que às vezes as motivações dos ou-tros são muito diferentes das que imagina-mos e que a única forma de descobrir a ver-dade é perguntando.

Na questão 6, pretendemos que as crian-ças percebam que diários pessoais consti-tuem um gênero textual com uma caracterís-tica única em relação aos demais: o autor es-creve para si mesmo, não para outro leitor.Por essa razão, pode ser livre, omitir infor-mações, não se preocupar em ser entendido.Ao destacar essa propriedade, confrontandoa linguagem do diário com a de um conto,por exemplo, queremos mostrar que a esco-lha das informações que precisam ser inseri-das no texto está diretamente relacionada aotipo de leitor a que ele se destina. Acredita-mos que essa consciência pode ajudá-los anão omitir informações necessárias, ao escre-verem seus textos.


Os textos podem ter personagens planas— aquelas que não se modificam com as ex-periências vividas durante a narrativa — epersonagens redondas — as que se modifi-cam ao longo da história.

Na questão 7, começamos a trabalhar aconstrução de personagens redondas, quepermitem um ganho enorme na construçãotextual, mas não costumam estar presentesnas narrativas infantis. Ao promovermos essadiscussão, pretendemos começar a chamar aatenção das crianças para as situações detransformação das personagens como resul-tado das situações que vivem.

Faça aos alunos perguntas que eviden-ciem a forma como o olhar de Rosana sobreas pessoas e os fatos vai se modificando àmedida que a situação se modifica e tambémcomo o olhar dos meninos em relação ao paide Chico se transforma. Relacione essatransformação aos fatos que acontecem nanarrativa.

Ao corrigir a questão 8, aproveite as dife-renças de ponto de vista entre as crianças, sehouver, para levá-las a argumentar em defesade sua posição.

Concluído o trabalho, registre com os alu-nos o que aprenderam. Como sempre, esseregistro deve ser feito com as palavras dascrianças. Como provavelmente o texto ficaráextenso, sugerimos que você o copie em umafolha, tire cópias e distribua-as entre as crian-ças, para serem fixadas no Diário de Desco-bertas. Eis uma sugestão de registro:

Nós aprendemos que o diário pessoal é um gê-nero de texto literário. Nele a pessoa escreve a da-ta, o que aconteceu nesse dia, como se sentiu, quaisforam seus pensamentos. Como o diário é pessoal,

quem escreve pode usar uma linguagem bem livre,pois não existe a preocupação de que um leitor en-tenda o que está escrito. As pessoas que escrevemdiários pessoais costumam fazê-lo para lembrar-sedo que aconteceu, para conversar consigo mesmas,porque gostam de escrever, etc.

Existem também outros tipos de diário: os diá-rios de viagem, que são bem parecidos com os pes-soais, e os diários de bordo e de classe, que sãotextos não literários e escritos como documentos.E existe o nosso Diário de Descobertas, que servepara não esquecermos o que aprendemos e usar-mos como fonte de consulta.

Você é o autorA escrita de um diário da classe costuma

ser uma experiência extremamente prazero-sa. Sugerimos que você compre um diáriocom uma capa atraente (ou um caderno cujacapa os próprios alunos possam decorar aseu gosto) e seja a primeira pessoa a escrever.Seu texto será não apenas a abertura, mastambém um exemplo de como redigir essediário, das situações e fatos que podem serregistrados, etc. Procure escrever um textobem-humorado, leve, para que esse clima semantenha nos textos das crianças.

Combine com as crianças um critério pa-ra estabelecer quem levará o diário para casaa cada dia: Vocês vão seguir a ordem de cha-mada? Ou dos lugares nas fileiras? Será feitoum sorteio?

A cada dia, inicie a aula pedindo ao alunoque levou o diário para casa no dia anteriorque leia em voz alta o que escreveu. Essa ati-tude vai não só valorizar o diário, mas tam-bém garantir o sentido de sua existência.


Optamos por incluir no livro esse textoinstrucional para podermos trabalhar um gê-nero que é freqüente na vida escolar.

Além de destacar algumas característicasdo gênero, optamos por fazer também umtrabalho minucioso de interpretação de ex-pressões lingüísticas, pois sentimos que saberinterpretá-las adequadamente é fundamentalpara a formação de leitores eficientes.

Analisando erros de interpretação em ge-ral, concluímos que alguns elementos lin-güísticos são especialmente difíceis de seremcompreendidos pelas crianças e, quandomal-empregados, podem produzir umatransformação parcial ou total na significaçãode seus textos. Os que mais comumente ofe-recem dificuldade são os pronomes (em es-pecial os interrogativos, os relativos e os pro-nomes substantivos em geral), as preposições(porque é comum as crianças não compreen-derem as relações que elas estabelecem entreas palavras), os advérbios (porque as criançastêm dificuldade em localizar no espaço seresem relação a outros seres), as conjunções(também pela dificuldade em entender as re-lações que estabelecem) e as elipses (pormuitas vezes exigirem uma retomada do su-jeito da oração, que se perde, para a criança,se estiver muito distanciado).

Essa dificuldade aparece de forma muitomarcada na leitura de textos informativos ecientíficos e acaba gerando uma queixa fre-qüente entre os professores, de que os alu-nos “não sabem interpretar os textos”. O tra-balho que procuramos desenvolver com essetexto busca ajudar os alunos a detectar al-guns dos elementos textuais que costumamgerar conflitos.


Antes da leitura do texto, resgate o conhe-cimento das crianças sobre os planetas e oSistema Solar. Esse é um assunto fascinante,que costuma deixá-las muito envolvidas e so-bre o qual levantam espontaneamente diver-sas hipóteses, fazendo por vezes questiona-mentos acima de sua possibilidade de com-preensão. Por isso, não se assuste se elasfizerem afirmações cientificamente incorre-tas, o que é natural. Coloque essas questõesem pauta, ouça seus argumentos, mas nãoimponha a solução científica.

Converse sobre o Sistema Solar: “Por queele é chamado de solar?”, “O que faz parte doSistema Solar: a Lua, as estrelas, os planetas?Algo mais?”, “O que vocês sabem sobre o ta-manho dos planetas?”.

Anote as observações das crianças na lou-sa, sem dizer se estão certas ou erradas, de-pois peça que leiam o texto da forma propos-ta na questão 1.

Realize com as crianças as experiênciasdescritas. Deixe-as ler os enunciados e dizercomo acham que devem proceder. Não ex-plique os procedimentos sem ouvi-las pri-meiro, pois o exercício de tentar entender asetapas, de ter dúvidas e buscar formas de so-lução é essencial para o desenvolvimento deuma postura ativa diante do conhecimento.

Descobrindo o textoA postura das crianças diante de um texto

não literário costuma ser de certa passivida-de, já que elas acreditam que o objetivo des-se tipo de leitura é o aprendizado e que o tex-to é que vai ensinar. Por pensarem dessa for-

99 Sistema Solar em escala(Experiência)


ma, acabam tendo um aproveitamento míni-mo das informações do texto.

Nosso objetivo na questão 1 é propor umaleitura de troca. Todas as pessoas sabem coi-sas (cientificamente corretas ou não) sobre di-versos assuntos, e é com base nesses conheci-mentos que elas podem interagir com o textoque lêem. O texto passa a ser seu pólo de con-fronto: “O que eu já sabia e o texto confirma?Em que ele modifica o que eu já sabia? O queo texto traz de conhecimentos novos, de in-formações em que eu nunca havia pensado?”.

Estimule em seus alunos esse tipo de po-sicionamento diante dos textos que lêem evocê certamente estará formando leitorescompetentes.

Não se esqueça de que, apesar de a ques-tão ser trabalhada em equipe, as respostas se-rão individuais.

Nas questões 2 a 4 aprofundamos a inter-pretação de dados do texto. Como é uma in-vestigação desafiadora para a faixa etária,sempre que necessário ajude os alunos a darsentido aos termos fazendo-lhes perguntas.

Na questão 5 diferenciamos ação de apren-dizagem.

No item a, espera-se que os alunos perce-bam que uma coisa é pensar no que se fez eoutra coisa é pensar no que se aprendeu aofazer algo. Por exemplo, a criança dizer “Eufiz um móbile do Sistema Solar” é diferentede ela tomar consciência do seu aprendiza-do: “Eu aprendi que os planetas têm tama-nhos diferentes”, ou “Eu aprendi, ao fazer omóbile, que fico ansioso quando não consi-go fixar os planetas no fio”. “Fiz o móbile” éuma observação que se refere à ação; as ou-tras observações referem-se às aprendiza-gens proporcionadas pela ação. Esse traba-lho interno de resgatar a ação, organizá-la etransformar em palavras o conhecimento ad-quirido é uma forma muito importante detomar consciência do que se aprendeu. Maisdo que obter uma resposta escrita, queremosque os alunos desenvolvam esse procedi-mento interno.

Como a resposta a esse item é pessoal, éimportante que os alunos leiam o que escre-veram para a classe. Você pode anotar essasrespostas em uma folha como o conjunto dasdescobertas da classe em relação ao assuntodo texto e depois deixá-la em exposição nomural, reproduzi-la (em xérox ou mimeógra-fo) e pedir aos alunos que a fixem no Diáriode Descobertas.

No item b nossa intenção foi retomar a re-lação entre o objetivo do texto e sua estrutu-ra, a fim de que as crianças percebam que ostextos instrucionais ensinam a fazer algo empassos, em etapas. Isso dará a elas subsídiospara poderem responder ao item c e para re-digir um experimento, como será pedido naseção Você é o autor.

Na questão 6 destacamos a relação entrealguns elementos citados no início do textocom dados que aparecem posteriormente, jáque uma das dificuldades com as quais ascrianças deparam na interpretação de umtexto é perceber que os elementos que ocompõem estão entrelaçados e que um ele-mento pode esclarecer o outro. Por isso,mostramos na ação do experimento a impor-tância de estar atento a essas referências. Asperguntas dos itens a e b podem parecer ób-vias para um adulto, mas não costumam sê-lo para as crianças.

Na questão 7 trabalhamos outro proble-ma de interpretação de textos, especialmentede textos de instrução: a dificuldade de en-tender o significado de advérbios. Assim, nositens a, b e c, ao pedirmos aos alunos quemostrem onde deveria ser feito o furo em ca-da planeta, de acordo com a instrução dotexto e com as sugestões do exercício, quere-mos que percebam que é necessário estaratento ao significado de cada palavra queconstrói o texto. No item d, os alunos têm aoportunidade de verificar quais foram as pa-lavras que, alteradas, resultaram em ações di-ferentes, o que reforça a necessidade de seatentar para o sentido dos termos, no caso,os advérbios.


Concluído o trabalho, retome com ascrianças o registro que havia sido feito noitem a da questão 5 e acrescente o que foiaprendido nas outras questões, para ser in-cluído no Diário de Descobertas. Eis uma su-gestão de registro:

Nós aprendemos que o Sistema Solar... [entramos conhecimentos levantados na questão 2].

Além disso, vimos que textos que ensinam afazer experiências são escritos como os de recei-tas e os de instruções de jogo.

Vimos também que é preciso prestar muitaatenção a cada palavra desse tipo de texto, poisuma só palavra mal compreendida pode mudartodo o sentido do texto e o experimento não darmais certo.

Você é o autorPropomos nessa seção a criação de uma

pequena oficina de experiências. O trabalhodeve ser feito em duplas, a fim de que as

crianças possam somar conhecimentos e es-crever um texto mais claro. Enquanto combi-nam que experimento vão ensinar a fazer,circule pela classe para garantir que os mate-riais previstos possam ser facilmente conse-guidos e manipulados sem perigo.

Prontos os textos, decidam se o materialnecessário deve ser providenciado por quemescreveu o experimento ou por quem vaiexecutá-lo. Marque um dia para as experiên-cias serem realizadas, em uma pequena feirade Ciências em sala de aula. Se possível, in-tegre o trabalho com a área de Ciências.

No dia combinado, peça aos alunos queprecisarem de explicações dos colegas auto-res para entender como realizar a experiênciaque assinalem o trecho que não ficou claro, afim de que a dupla autora possa reescrevê-loposteriormente.

Após a realização das experiências, os tex-tos reescritos — se necessário — podem serreunidos em um pequeno livro.

Escolhemos esse belíssimo poema deManuel Bandeira porque nos possibilita tra-zer esse autor ao conhecimento das criançase trabalhar com os recursos de construçãopoética tão sabiamente usados por ele. Otrem de ferro tem um simbolismo muitogrande e exerce uma atração mágica sobre ascrianças. Apesar de freqüentemente elas nãoterem vivido a experiência de viajar em umtrem de ferro, conhecem-no por filmes, dese-nhos, histórias lidas e ouvidas.

Descobrindo o textoLeia o poema em voz alta, procurando evi-

denciar o ritmo sugerido pelos versos. Depoisda primeira leitura, organize os alunos em fi-las ou em uma grande fila, um com a mão nacintura do outro, e peça que, enquanto vocêrelê o poema, façam de conta que são o trem,que em sua viagem vai subindo e descendomorros, fazendo curvas, aumentando e dimi-nuindo a marcha. Compreendido o ritmo, re-

1100 Trem de ferro (Poema)


pita a cena, agora pedindo que imaginem aspaisagens pelas quais o trem passa enquantocorre.

Na questão 1, cada aluno irá desenhar aspaisagens conforme as imagina.

Na questão 2, voltamos a trabalhar o rit-mo e a sonoridade do poema. Para que esseritmo fique bem claro, você pode propor àscrianças que façam fila, em “formação detrem”, e, enquanto você indica com gestos osmovimentos do trem, elas vão repetindo overso “café com pão”, alterando o ritmo deacordo com o percurso e a velocidade.

Na questão 3, pedimos aos alunos que lo-calizem nos versos os movimentos que vi-venciaram. Acreditamos que não terão maio-res dificuldades. No entanto, na correção,ajude-os a perceber que o que transmite asensação de velocidade no poema é o somdas palavras (como passa, por exemplo, desom sibilante como o vento), a repetição depalavras (passa, por exemplo, aparece em seisversos consecutivos) e o fato de os versos se-rem curtos. Em oposição, o verso “muita for-ça”, repetido três vezes, dá a sensação de di-minuição da velocidade e do esforço.

Quanto à questão 4, acreditamos que, de-pois de tantas brincadeiras, as crianças res-ponderão sem dificuldade que o próprio tremé que conta sua viagem. Elas serão assim leva-das a perceber que se atribuem sentimentos epensamentos ao trem, como se ele fosse umser vivo. Ainda não é, entretanto, o momentode mencionar o nome desse recurso, a perso-nificação ou prosopopéia. Estimule os alunosa entrar na fantasia, imaginando a vida dotrem, o que acontece dentro e fora dele, paraque percebam que, no poema, ele é mostradocarregado de sentimento. Com isso, estarãopreparados para a questão seguinte.

No item b da questão 5, destacamos a lin-guagem dos versinhos, característica da cultu-ra popular, da qual a maria-fumaça faz parte.Ao tratar da linguagem popular, evite desme-recê-la e não a julgue como certa ou errada.Ela é simplesmente a linguagem de uma par-cela grande da população, rica em história, emcultura: essa é a forma como gostaríamos queos alunos a vissem.

Como a questão 6 resume todo o traba-lho com o poema, sugerimos que seja res-pondida diretamente no Diário de Descober-tas, para evitar que as crianças tenham de es-crever duas vezes a mesma coisa. Eis umasugestão de registro:

No poema Trem de ferro, Manuel Bandeirausa versos curtos e palavras com sons que pare-cem imitar os sons do trem e de seu movimento,aumentando e diminuindo a velocidade, fazendocurvas, subindo morros. Em vez de falar dos mo-vimentos, ele faz o leitor sentir esses movimentosao ler.

Você é o autorPropomos um sarau para terminar o ano.

Traga para a classe todo o material que conse-guir (poemas, músicas instrumentais e can-ções sobre trens) e estimule os alunos a fazero mesmo. Desde que haja condições, coloqueas músicas em classe e peça às crianças queleiam em voz alta os poemas, de tal forma queo tema seja bastante vivenciado. Em seguida,com um fundo musical (sugerimos que sejauma música instrumental), elas criarão poe-mas sobre o tema trem de ferro. Quem quiserlerá sua produção para os colegas.

Boas férias!


GRAMÁTICAE

ORTOGRAFIA

Parte 2


Ao longo da 1a série, as crianças iniciaramuma reflexão sobre alguns aspectos gramati-cais que poderiam ajudá-las na leitura e naprodução de textos e na ortografia. Foram in-troduzidos os conceitos de letra, sílaba e pa-lavra, visando especialmente à ortografia; elasforam levadas também a observar a ocupaçãodo espaço da folha, para que percebessemque a mancha do texto é uma pista do gêne-ro a que ele pertence e que o espaço tem vá-rias funções: marca o começo e o fim de cadapalavra, indica o início dos parágrafos, mos-tra qual é o título do texto, o nome do autor,etc. As crianças também iniciaram uma dis-cussão sobre pontuação, especialmente a ex-pressiva — parágrafo e discurso direto —, afim de poder observar esses elementos nostextos que lêem e começar a tentar usá-los emsua escrita, mesmo que de modo inadequado.

Esperamos que, no início da 2a série, osalunos estejam usando pontuações e parágra-fos em seus textos, ainda que de forma instá-vel (às vezes essas marcas aparecem, às vezesnão) ou inadequada (colocando-as no lugarerrado, trocando uma pela outra). Assim sen-do, o trabalho com gramática e ortografia na2a série vai dar continuidade a essa reflexão,começando a sistematizar o uso de tais ele-mentos. Além disso, será discutido como eli-minar das produções escritas as marcas deoralidade (e, aí, daí, então) e quais são as pos-sibilidades oferecidas pela língua para evitar arepetição de palavras ao longo do texto escri-to. Acreditamos que a discussão desses ele-mentos coesivos promoverá um salto qualita-tivo na escrita de seus alunos.

Introduzimos também o trabalho com to-nicidade, tendo como principal objetivo ofe-recer um instrumento para a escolha da letraa grafar no final de certas palavras. É pela to-

nicidade que as crianças poderão decidir, porexemplo, quando usar I e quando usar E nofinal de uma palavra. Além de integrar gramá-tica e ortografia, esperamos com isso ajudaros alunos a superar alguns erros de grafia co-muns nessa faixa de escolaridade.

Também focamos o M/N antes das con-soantes e o AM/ÃO em final de verbo, quecostumam gerar muitas dúvidas e erros. É im-portante informar que nem os erros relacio-nados ao M/N nem os que envolvem os finaisAM/ÃO, mesmo que bem trabalhados, costu-mam ser superados ao longo da 2a série. Elesdiminuem de freqüência, mas é preciso con-tinuar sua sistematização na 3a série.

Na análise das letras G e J, que tambémprovocam muita confusão, procuramos apre-sentar aos alunos algumas regras que vão fa-cilitar a escolha por uma ou por outra na ho-ra de escrever.

No livro do aluno, a fim de proporcionaràs crianças oportunidades de analisar e con-cluir, apresentamos uma quantidade maior desituações de geração que de situações de sis-tematização e de manutenção. Mas a simplesdescoberta de uma regra não é suficiente pa-ra a transformação da grafia e conseqüentesuperação dos erros. É fundamental que vocêofereça muitas outras situações de sistemati-zação e de manutenção, para que a ortografiaseja efetivamente transformada. Portanto, nãodeixe de fazer as atividades de sistematizaçãopropostas no final de cada módulo.

Como a intenção do trabalho é levar osalunos a observar dados da língua, analisá-lose tirar conclusões, garanta sempre um espaçode discussão nas aulas, em que aquilo queeles disserem seja aproveitado para alimentara reflexão.

Objetivos gerais do trabalho comGramática e Ortografia na 2ªa série


Objetivos do módulo• Revisar os conceitos de letra, vogal, con-

soante, sílaba e palavra, a fim de que pos-sam ser usados nas análises ortográficas ena divisão silábica.

• Discutir quais são as consoantes mais fre-qüentes em final de sílaba, retomando asseqüências de letras em que elas costu-mam ser encontradas.

• Conscientizar os alunos da existência depalavras com sílabas terminadas pelas con-soantes B, D, F, G, P, T, a fim de ajudá-losa superar os erros de grafia relacionados aessas letras.

• Aplicar a divisão silábica em final delinha.

Qual é o tesouro?(página 114)

Para iniciar o ano, propomos uma aventu-ra pelos mares, revendo os conceitos de letra,vogal, consoante, sílaba e palavra, já traba-lhados na 1a série. Peça aos alunos que ima-ginem que são marinheiros, como Simbad,partindo para uma grande aventura. Direcio-ne a imaginação das crianças fazendo per-guntas como: “Observem a ilustração iniciale imaginem-se preparando a viagem... O quevocês fariam? Que providências tomariam? Oque levariam nessa viagem?”. Registre as res-postas na lousa. Depois, peça que leiam aprimeira dica e descubram o que Simbad nãopodia esquecer.

Na ilustração, os alunos encontrarão maisde uma palavra que poderia ser a solução

das questões. Isso é proposital: queremosque não se esqueçam do contexto da histó-ria ao fazer a seleção. Observe os erros queas crianças cometem ao buscar as palavrasna ilustração, para verificar quais conceitoselas já dominam e quais ainda não e retome-os com o grupo.

Essa é uma atividade que trabalha com ainclusão de classes, pois uma mesma palavratem, simultaneamente, vários atributos. Sepossível, faça aproximações com esse concei-to na matemática. Em algumas das questões,os alunos são orientados a procurar palavrasque têm o mesmo número de vogais e de sí-labas. Essas situações podem ser aproveita-das como exercícios de interpretação de tex-to, pois, para responder corretamente, ascrianças precisam estar atentas ao que se pe-de — um treino muito útil, já que a falta deatenção aos detalhes freqüentemente preju-dica sua compreensão de problemas de ma-temática, de experiências de ciências, etc.

Alimente a imaginação dos alunos, aju-dando-os a criar a história e a encontrar aspalavras, até que descubram o tesouro. Naquestão 5, pergunte o que cada um delesconsideraria um tesouro: ouro? A felicidade?Eles mesmos?

Terminada a criação da história, peça quea escrevam; em seguida, organize um mo-mento de troca das produções: pode ser lei-tura em voz alta, como sugerido na questão6, exposição em mural, montagem de um li-vrinho com as histórias da classe, ou o quevocê imaginar. O importante é que haja leito-res para todas as histórias: afinal, escrevemospara que alguém leia!

Módulo 1Letra, sílaba e palavra

Gramática


Adivinha!!!(página 118)

Propomos aqui algumas adivinhas que,para serem solucionadas, exigirão dos alunosleitura cuidadosa e raciocínio. Resolvidas,criamos uma atividade em que os detalhes dainstrução conduzem a mais de uma palavra.Nosso objetivo é desenvolver a competênciada interpretação de enunciados, a fim de quepossam lê-los com mais eficiência. No mo-mento da correção, peça às crianças queapontem que palavras do enunciado elas ob-servaram para chegar à solução das adivi-nhas.

Cuidado com a dengue!(página 121)

Inicie a atividade resgatando o que seusalunos já sabem sobre a dengue, em umaconversa informal. Faça perguntas que osajudem a recuperar esse conhecimento, co-mo: “Vocês já ouviram falar na dengue?”,“Conhecem alguém que teve essa doença?”,“Como ela é transmitida?”, “Quais são seussintomas?”, “Vocês sabem como preveni-la?”.Ouça vários alunos, mas não diga se estãocertos ou errados. Depois da conversa, peçaque leiam o texto informativo sobre a dengueque introduz a atividade, verificando quaisde suas informações o texto confirma e quaisele transforma.

Concluída a leitura do texto, em equipes,os alunos devem responder às questões. Naquestão 1, propomos um quebra-cabeça detexto. É uma situação importante para os alu-nos trabalharem com estrutura de frase e in-ferência.

Na questão 2, queremos que tomemconsciência da importância da ação de cadacidadão para se evitar a doença.

Na questão 3, procuramos levar os alunosa perceber o sentido dos prefixos mono-, di-,

tri- e poli-, para que verifiquem a pertinênciada nomenclatura gramatical, que então se tor-nará mais significativa para eles. Gostaríamosque ficasse claro que a nomenclatura em sinão é nosso objetivo, ela é apenas um facilita-dor que, neste caso, ajudará os alunos quan-do estudarem sílaba tônica. Para finalizar, re-gistre na lousa as conclusões dos alunos sobreo assunto, e eles as copiam no Diário deDescobertas. Eis nossa sugestão de registro:

As palavras formadas por apenas uma síla-ba são chamadas de monossílabas; as formadaspor duas sílabas são chamadas de dissílabas; asformadas por três sílabas são as trissílabas, e aspalavras com quatro ou mais sílabas são as po-lissílabas.

Oras bolas(página 124)

Nessa atividade de sistematização, os alu-nos vão organizar algumas palavras em umatabela, dividindo-as em sílabas que devem seranotadas do final para o começo. O objetivo éprepará-los para o trabalho com tonicidadeque será desenvolvido no módulo seguinte.

Crie outras situações em que eles comple-tem tabelas dessa forma, como lição de casaou a ser feita em classe.

Partindo as palavras... e acuca também!!!

(página 126)

Essa atividade de geração deve ser feitaem classe. Propomos uma reflexão sobrequais as situações em que as letras L, M, N,R, S e X aparecem em final de sílaba e quaisos casos em que aparecem no início da síla-ba. Destacar essas estruturas ajuda a não fa-zer divisões inadequadas em final de linha,como RAIN-HA, tão freqüentes no cadernodas crianças.


Para ajudá-las nessa reflexão, procuramosgarantir muitas variáveis:

Na questão 1, procuramos selecionartambém palavras nas quais houvesse umavogal depois das consoantes estudadas, paramarcar bem a diferença entre sílaba termina-da em vogal e terminada por consoante, co-mo em caneta/canta.

Na questão 2, pergunte aos alunos o queeles devem observar na hora de dividir umapalavra em sílabas, para saber se uma con-soante fica no final de uma sílaba ou no iní-cio de outra.

Nas questões 3 e 4, pedimos aos alunosque observem a posição das vogais e das con-soantes destacadas nas palavras. Finalmente,na questão 5, conduzimos os alunos à con-clusão: para decidir onde uma sílaba termina,é preciso analisar a letra seguinte à consoante.

Se quiser se aprofundar no assunto, per-gunte às crianças se qualquer consoante po-de aparecer depois de L, M, N, R, S e X ou seapenas algumas. Ajude-as a pensar se exis-tem palavras com MB, MC, MD, etc., assimpoderão verificar que depois de M só podemaparecer P e B e que depois do N podem apa-recer C, D, F, G, H, J, L, Q, R, S, T, V, X, Z(mas B, M, N, P não aparecerão).

Na questão 6, propomos uma problema-tização: as letras L e N aparecem seguidas deconsoante na mesma sílaba. Quando issoacontece? Ajude os alunos a observar que,depois do N, às vezes o S aparece na mesmasílaba (como em transporte), às vezes na síla-ba seguinte (como em ensaboar). Mostre aeles que, quando o S está na mesma sílaba doN, depois do S vem consoante; quando o Sestá na sílaba seguinte, depois dele vem vo-gal. Quando o N está seguido de H, forma sí-laba com ele.

Caso sua classe esteja envolvida na discus-são, amplie a análise perguntando que con-soantes aparecem depois do L, do R e do S.Após a discussão, faça com os alunos o regis-tro das conclusões no quadro e peça que o

copiem no Diário de Descobertas. Nossa su-gestão de registro:

Nós descobrimos que as consoantes L, M, N,R, S e X são final de sílaba quando depois delasvem uma consoante e são início de sílaba quan-do depois delas vem uma vogal.

O N e o L, quando seguidos de H, formam sí-laba com ele e, por isso, não são final de sílaba.O N também não fica em final de sílaba quandoaparece seguido de S, se depois do S vier umaconsoante, como na sílaba TRANS.

Bilhete japonês (página 128)

Os japoneses constituem uma colônia im-portante na história e na formação do povobrasileiro, tanto por ser numerosa quanto pe-las contribuições culturais que nos trouxe.Aproveite a oportunidade para valorizar es-sas contribuições e levar os alunos a perceberque nosso sistema de representação da escri-ta não é o único possível.

Depois da leitura do texto informativo so-bre as três formas de escrita usadas no Japãoe de uma conversa sobre o assunto, peça àscrianças que leiam o “bilhete japonês”. Assimcomo na escrita hiranaga, ele deve ser lido decima para baixo e da direita para a esquerda.

Que sufoco!!!(página 130)

As crianças costumam regularizar a grafiade palavras com sílabas terminadas pelasconsoantes B, C, D, F, G, P e T escrevendoadivogado, iguinorante, etc. Escrevem dessaforma por não admitirem que tais consoantespossam aparecer não seguidas de vogal.Nossa intenção é que as crianças, ao tomarconsciência dessas estruturas silábicas poucofreqüentes, passem a atentar para elas e supe-rem esses erros.


No item a da questão 2, pedimos aos alu-nos que dividam as palavras do ditado em sí-labas. Alguns gramáticos, como Celso Cu-nha, admitem que os encontros consonantaisgn, mn, pn, ps e outros, quando em interiorde palavra, podem ser articulados tanto nu-ma sílaba só como em sílabas distintas: sig-noe si-gno. Optamos por separar as sílabas con-forme o Formulário Ortográfico (sig-no).Depois de tiradas as conclusões, os alunosirão registrá-las no Diário de Descobertas. Eisuma sugestão:

Em algumas palavras, as consoantes B, C, D,F, G, P, T também podem aparecer em final de sí-laba, e nessas palavras elas não vêm seguidas devogal.

O diário de Bruna(página 132)

Optamos por sistematizar as conclusõesem uma situação de reescrita para que os ca-sos estudados estivessem inseridos em umcontexto. Aproveite a situação para discutir assoluções possíveis, pedindo às equipes quejustifiquem as transformações que fizerem.

Acreditamos que elas não conseguirãocorrigir todas as falhas que aparecem no tex-to, como, por exemplo, a falta e os erros depontuação, as repetições de palavras e asmarcas de oralidade. Aceite as reescritas comas soluções que são possíveis para as criançasnesse momento, mesmo que imperfeitas,destacando apenas as falhas de segmentaçãode palavras dentro da linha e no final dela eos erros de grafia.

Para ver de perto!(página 134)

Nesse texto, Manuel Bandeira usa a seg-mentação de palavras para produzir umamultiplicidade de sentidos. Optamos por um

trabalho oral com os sentidos, pois ele per-mite a você, professor, ouvir as crianças e dis-cutir com elas com base nas colocações quefizerem, permanecendo em um plano decompreensão possível para o grupo. Nossodesejo é que elas saboreiem o ritmo e o jogode palavras e sentidos produzidos pela alter-nância da junção e da separação das sílabasdas palavras, a fim de que possam perceberque as sílabas e as palavras são fundamentaisna constituição dos sentidos.

Sugerimos que você leia com os alunoscada verso, investigando seu sentido. Porexemplo, qual seria o significado de “deverde ver”? Dever de ver o quê? E “tudo verde,tudo negro”, o que seria? Faça-os observarque, no verso “verdes vós”, a palavra verdes épolissêmica, pois pode referir-se tanto à corverde como ao verbo ver (na 2a pessoa doplural do infinitivo pessoal), causando umjogo de sentido. Procure ajudá-los a entendera semelhança e a diferença entre ver e vir,mas, acima de tudo, permita-lhes saborear oritmo, as sensações produzidas.

Ao analisar o poema, a questão da signifi-cação das palavras, que se transforma confor-me elas se juntam ou se separam, ficará evi-denciada.

Caso ache interessante, dê aos alunos umapalavra matriz, como Coralina, por exemplo,e peça a eles que formem novas palavras seg-mentado-a em diferentes pontos (cor, Cora,coral, Lina, na, ali, ora...) e depois criem ver-sinhos (com sentido, é claro!) usando as pa-lavras formadas.

Você sabia?(página 136)

Depois de trabalhar com o conceito geralde palavra, a partir de agora destacamos al-gumas palavras que as crianças costumam es-crever separadas ou unidas indevidamente.No momento da correção, pergunte se a ou-


tra forma de grafar aquelas palavras — a queeles não escolheram, como encima, porexemplo — também existe, mesmo que comoutro sentido, ou não.

Aproveite para trazer para a discussão ou-tras palavras que costumam gerar esse tipode dúvida, como demais/de mais, daquele/daquele, comigo/com migo, conosco/com nosco,etc. Depois, peça que façam um caça-pala-vras com essas palavras, dando as dicas designificação, ou que escrevam alguma infor-mação interessante em que elas apareçam.

Sugerimos, também, que você faça umcartaz com as palavras trabalhadas e o deixeafixado na parede da sala para que as crian-ças possam consultá-lo cada vez que foremescrever.

Leia num repente!!!(página 138)

A palavra repente é pouco usada fora dalocução de repente, o que leva as crianças aachar que ela não existe sozinha — daí sertão comum a grafia derepente ou derrepente.Por meio do humor, queremos mostrar queessa palavra tem um significado próprio.Toque em classe a gravação do texto e do re-pente, que se encontra no CD que acompa-nha a coleção, para que os alunos conheçamseu ritmo, sua entonação. Se houver alguémna escola que saiba cantar um repente, peçaque cante para as crianças. Aproveite a situa-ção e debata com os alunos o repente apre-sentado pelo músico do texto, analisandoseu conteúdo e o porquê da alegria do can-didato. Discuta a importância do repente,uma produção cultural típica do Nordestebrasileiro, dentro do folclore brasileiro.Questione o significado da palavra repente(“ato repentino, impulso”), relacionando-ocom o modo como os repentes são criados(de improviso).

Se tiver oportunidade, traga para a classerepentes gravados para que as crianças ou-

çam e depois, reunidas em grupos, tentemcompor um semelhante. Essa atividade tam-bém pode ser aproveitada para um trabalhocom questões ortográficas, como já sinto eJacinto.

Texto dos 8 erros(página 141)

Encerramos o módulo com uma atividadeem que os alunos têm o papel de revisores dotexto. Na questão 3, destacamos a presençado hífen separando palavras em final de li-nha, um elemento que, conforme constata-mos em pesquisa feita por nós, nesse pontodo aprendizado costuma tornar a leituramais lenta e dificultar a compreensão do sig-nificado tanto da palavra como do texto. Oobjetivo é que os alunos, conhecendo melhoressa função do hífen, passem a usá-lo comoum auxiliar da leitura.

Sugestões de atividades de sistematização emanutenção

1. Proponha o jogo Reciclar, em que a idéiaé reciclar palavras, aproveitando parte deuma palavra para criar outra. Essa estraté-gia serve para sistematizar as descobertassobre como pensar para separar as sílabasdas palavras.

Regras do jogo:

• Cada fileira é uma equipe.• O primeiro aluno de cada fileira recebe

uma folha com uma palavra escrita porvocê.

• Ele deve criar uma nova palavra mudan-do apenas uma sílaba da palavra recebi-da e escrevê-la abaixo da primeira.

• Em seguida passa a folha para o colegade trás, que irá mudar uma sílaba da se-gunda palavra, criando uma nova pala-vra. Ele escreve essa nova palavra na se-qüência e passa a folha para trás, e assimpor diante.


• Vence a equipe que terminar primeiro,ou a que estiver mais adiantada quandoacabar o tempo estipulado.

Exemplo de seqüência possível partindoda palavra lata:

lata - taco - come - medo - dedo - dela...

2. Proponha como lição de casa a Salada desílabas ou de letras, em que as criançasformam palavras usando as sílabas ou le-tras que são dadas. Exemplos: sílabas: AS DE CA PA TOMEN RE CIpalavras formadas: reto, pato, cato, toca,pacato, cimento, remende, topa, etc.letras: P A O T R T A Epalavras formadas: pato, rapto, parto,porta, ator, tora, rato, reto, rota, par, trato,patota, pateta, etc.Peça que formem um número determina-do de palavras dissílabas, trissílabas e po-lissílabas.

3. Proponha o jogo Estranha no ninho: dêàs crianças conjuntos de palavras com de-terminado número de letras, mas colocan-do em cada conjunto uma palavra comum número diferente de sílabas; elas de-

vem encontrar a palavra diferente — a es-tranha no ninho — em cada grupo. Porexemplo, na seqüência parede, corrida, ti-mão, cabelo, a palavra timão é a única dis-sílaba (e a única com um som nasal). Aoescolher as palavras, evite palavras comencontros vocálicos, pois elas trazem umproblema cuja discussão as crianças aindanão alcançam.

4. Peça aos alunos que escrevam uma carta“japonesa”, isto é, para ser lida de cimapara baixo e da direita para a esquerda.

5. Proponha diagramas de sílabas.6. Proponha palavras cruzadas de sílabas.7. Peça aos alunos que montem um diagra-

ma ou um jogo de palavras cruzadas e de-pois troquem seus jogos uns com os ou-tros, para resolvê-los em classe.

8. Brinque com as crianças de Jogos de “di-cas”, utilizando a nomenclatura gramati-cal. Pergunte, por exemplo: “Qual a pala-vra dissílaba que é encontrada em tal li-nha deste texto?”, “Retire do primeiroparágrafo deste texto todas as palavras po-lissílabas que encontrar”, “Qual o monos-sílabo com o maior número de letras quevocê conhece?”, etc. Escolha nesses mo-mentos, de preferência, palavras que te-nham SS ou RR.


Objetivos do módulo• Levar os alunos a compreender que a to-

nicidade constitui um sistema regular: po-de-se saber qual é a sílaba tônica de umapalavra observando-se a presença ou nãode acento gráfico e suas letras finais.

• Oferecer um instrumento de decisão queos ajude a superar erros de grafia relacio-nados à última letra das palavras.

• Mostrar aos alunos que todas as palavrascom duas sílabas ou mais possuem umasílaba tônica.

• Mostrar que a sílaba tônica algumas vezesprecisa ser acentuada e outras vezes não.

• Levar os alunos a perceber que, quandohá acento gráfico, ele é colocado sobre avogal da sílaba tônica.

• Levá-los a perceber que, quando não háacento gráfico, devem observar a letra fi-nal da palavra para saber qual é a sílabatônica.

Observações gerais

A tonicidade tem sido tratada por profes-sores e gramáticos como algo assistemático eligado exclusivamente à oralidade. Assiste-mático porque se considera que cada palavratem um comportamento particular em rela-ção à posição da sílaba tônica, ou seja, quemsabe qual é a sílaba tônica de cadeira não ne-cessariamente sabe qual a sílaba tônica demesa. A tonicidade das palavras, dessa forma,é vista como individual, não constituindoum sistema regular. Desse ponto de vista nãose reconhece nenhum recurso da escrita quepossa indicar a posição da sílaba tônica.

Assim sendo, trabalhar com a tonicidadesignificaria descobrir qual a posição da sílabatônica palavra a palavra e apenas por recur-sos perceptivos. As estratégias mais comunspara descobrir a sílaba tônica são: “chamar apalavra e observar qual a sílaba que estica”,“falar a palavra pondo a tônica em cada umadas sílabas e observar qual parece mais cer-ta”, “falar a palavra bem devagar, separandocada sílaba, e observar qual delas é a maisforte”, e outras.

Nossa compreensão desse assunto é di-ferente. A tonicidade constitui um siste-ma, portanto com regularidades e marca-da também na escrita. É um sistema porquetodas as palavras sem acento que tenham amesma terminação têm a sílaba tônica namesma posição, ou seja, quem descobre quecadeira é paroxítona sabe qual a sílaba tônicade todas as palavras não acentuadas grafica-mente terminadas pela letra a, pois todas secomportam da mesma forma.

Poder compreender a tonicidade comoum sistema torna esse conteúdo importantenão apenas para saber acentuação (que passaa ser compreendida como uma marca de ir-regularidade no sistema de tonicidade), mastambém para auxiliar na superação de errosde grafia em final de palavras.

Por partir de um pressuposto teórico dife-rente, o trabalho com sílabas tônicas propos-to em nossa coleção é inovador em sua abor-dagem, portanto é fundamental que você,professor, leia e siga passo a passo nossasorientações para que ele se efetive.

Módulo 2Tonicidade


Estratégia de investigação

O trabalho com tonicidade é desencadeadopela música “Meu caro Barão”, de ChicoBuarque de Holanda, composta para o filmeOs saltimbancos trapalhões, que consta da pri-meira parte deste volume. Portanto, introduzaesse trabalho logo depois de discutir o texto.

Na canção, várias palavras são pronuncia-das de forma errada. Caso nenhum de seusalunos demonstre estranhamento em relaçãoa isso, pergunte-lhes o que acham que as pa-lavras sublinhadas na letra da música têm emcomum. Em geral eles respondem que “elassão faladas errado”. Pergunte, então, se é omesmo tipo de erro que existe em “nos caloda mão”. Nesse momento, eles costumam di-zer que não, que as palavras estão erradasporque “tinha que ser assim: [e pronunciamcorretamente as palavras]”, ou dizem que “asílaba forte é a outra, e não a que eles falamna música”.

Pergunte-lhes, então: “Vocês estão dizen-do que a sílaba forte dessas palavras está nolugar errado. Será que só essas palavras têmsílaba forte ou outras também têm?”. Peçaque observem outras palavras, nos textos dolivro, e eles irão constatar que todas as pala-vras de mais de uma sílaba têm uma sílabamais forte. Registre essa descoberta na lousa,para ser posteriormente passada para oDiário de Descobertas, e nomeie a sílaba for-te como sílaba tônica.

Depois disso, inicie a atividade.

Investigando as palavras

(página 143)

Os itens a, b e c encaminham o preenchi-mento da tabela. Na questão 1, deixe que osalunos marquem a sílaba tônica como acha-rem que deve ser e não corrija as palavras.Eles poderão voltar para corrigi-las depoisque concluírem as outras investigações.

No item a da questão 2, pedimos obser-vações espontâneas. Ao comentarem que,quando a palavra tem acento gráfico, a sílabaacentuada é sempre a tônica, investigue oral-mente quais são os acentos gráficos e registreas conclusões na lousa. Sugerimos que vocêpergunte à classe: “Quais acentos existem?”(provavelmente os alunos apontarão os acen-tos e os nomearão com suas próprias pala-vras; caso isso ocorra, informe-lhes a nomen-clatura oficial), “Sobre quais letras o acentoagudo aparece? E o circunflexo?”, “Que mo-dificação no som cada um deles produz?”.Retome com a classe a explicação de que tilnão é acento (vista na 1a série).

No item b da questão 2, pedimos aos alu-nos que observem quantas sílabas tônicasuma palavra pode ter. É possível que algu-mas crianças apontem duas, pois certas pala-vras formadas com sufixos, como cafezinho,têm uma sílaba subtônica, que é muitas vezesconsiderada por eles também como a tônica.Se isso ocorrer, informe-os de que essa outrasílaba era a sílaba tônica da palavra de ori-gem (no caso do exemplo, café), mas nessanova palavra ela não é mais considerada a tô-nica. No item d dessa questão, pedimos aosalunos que observem em que posições a síla-ba tônica apareceu. Como não foi oferecidonenhum recurso para que encontrem a sílabatônica, e as palavras não foram corrigidaspreviamente, é possível que haja palavrasclassificadas de forma inadequada na tabeladas crianças. Não se preocupe, pois, mesmoque elas tenham errado a posição da sílabatônica de algumas palavras, costumam errardentro de uma lógica do sistema. Por exem-plo, consideram oxítona uma palavra paroxí-tona, ou seja, erram dentro do que seria pos-sível no sistema de tonicidade, não invali-dando as conclusões. Terminada a correçãodas questões, as crianças irão ditar as conclu-sões, que você registrará na lousa. Como sãomuitas, e o texto pode ficar longo, sugerimosque você as escreva em uma folha, tire cópiase distribua-as entre as crianças, para que as


colem no Diário. Isso poupará tempo em sa-la de aula e evitará que os alunos se indispo-nham contra o registro das conclusões.

Eis uma sugestão de registro: Nós descobrimos que todas as palavras com

mais de uma sílaba têm uma sílaba que é pro-nunciada com mais força e que é chamada de sí-laba tônica. Cada palavra tem apenas uma síla-ba tônica, mas as palavras podem ter mais deuma sílaba átona, que é a sílaba mais fraca.

A sílaba tônica é sempre a última, a penúlti-ma ou a antepenúltima sílaba da palavra. Se apalavra é acentuada, o acento é colocado sempresobre a vogal da sílaba tônica. Quando a palavratem acento, a sílaba tônica é a sílaba acentuadae é fácil descobrir. Quando a palavra não temacento é difícil saber qual é a tônica. Nós vimostambém que existe acento agudo e acento circun-flexo. O acento agudo deixa o som aberto (vo-vó), e o circunflexo fechado (vovô). O acentoagudo pode ficar em cima de qualquer vogal. Oacento circunflexo fica só em cima de a, e, o. Otil não é um acento, apesar de parecer: ele é umamarca de som nasal.

O dia-a-dia do índio(página 146)

Essa é uma atividade de geração e deve serrealizada em classe. Não se esqueça de regis-trar as descobertas ao terminá-la. Eis uma su-gestão de registro:

Nós descobrimos que, quando a sílaba tônicaé a última, a palavra é chamada de oxítona;quando a sílaba tônica é a penúltima, a palavraé chamada de paroxítona, e quando é a antepe-núltima, ela é chamada de proparoxítona.

E se não tem acento?(página 150)

Nessa atividade fazemos a investigaçãomais importante em relação a este conteúdo.

Pedimos aos alunos que classifiquem pela to-nicidade todas as palavras de duas ou maissílabas não acentuadas de um trecho de al-gum texto à escolha deles. É importante queesse texto seja diferente para cada trio, pois aclasse precisará trabalhar com uma amostra-gem de palavras ampla o suficiente para tor-nar possível tirar as conclusões que serão pe-didas a seguir.

Corrija as questões 1 e 2 na lousa. Comoas crianças fizeram a classificação de modointuitivo e, portanto, é possível que haja pa-lavras classificadas de modo inadequado, éfundamental que você monte uma lista daspalavras na lousa, todas corretas, para que asconclusões sejam corretas também. Para faci-litar o trabalho, sugerimos o seguinte proce-dimento:

• Faça na lousa uma tabela semelhante àque está feita no livro, na questão 3.

• Analise a tabela com eles. Pergunte-lhespor que são aquelas letras, e não outras,que aparecem na coluna da esquerda, afim de que percebam que essas são todasas terminações possíveis de palavras semacento em português.

• Peça a cada equipe que dite uma ou duaspalavras que encontrou. Ao pedir as pala-vras, percorra todas as terminações apre-sentadas, perguntando: “E com essa termi-nação, vocês encontraram alguma palavra?Ela é oxítona, paroxítona ou proparoxíto-na?”. Escreva a palavra ditada por eles nalinha e na coluna correspondente. Proce-dendo dessa forma, ao terminar de preen-cher a tabela, as conclusões estarão visual-mente destacadas.

• Caso não apareçam todas as terminaçõesna seleção de palavras das crianças, peça-lhes que tentem se lembrar de palavrascom as terminações que faltaram, ou, emúltimo caso, diga você mesmo mais pala-vras, de modo que todas as terminaçõessejam apresentadas.


Na questão 2, pedimos que as termina-ções sejam observadas e tiradas as conclu-sões. As equipes podem, então, voltar às suastabelas e corrigir elas mesmas as palavras quetiverem classificado errado.

Na questão 3 os alunos devem completara tabela no livro, para que tenham o mapadas classificações.

A última etapa é escrever o resumo dasconclusões no Diário de Descobertas. Possibi-lidade de registro:

Nós descobrimos que: a) todas as palavras proparoxítonas são acen-

tuadas;b) a maioria das palavras não acentuadas é

paroxítona;c) as palavras paroxítonas não acentuadas

terminam em a(s), e(s), o(s), em(ens), am;d) as palavras oxítonas não acentuadas ter-

minam em l, r, x, z, ã(s), ão(ãos, ões, ães),i(s), u(s), im(ins), om(ons), um(uns).

É muito importante que você saiba que,ao trabalhar desta forma, está ajudando osalunos a se posicionarem como investigado-res da língua e ensinando-os a ter uma rela-ção ativa com os objetos de conhecimento.

Preste atenção!!!(página 153)

Aproveite os dizeres do bilhete para con-versar com os alunos sobre a importância dasatitudes de cada pessoa para a preservação deespécies animais ameaçadas pela ação dos se-res humanos.

Ao tentar encontrar a resposta do jogo,eles terão oportunidade de perceber que umaafirmação implica sua negação. Por exemplo,a afirmação “sou polissílaba” implica a nega-ção: “não sou monossílaba, não sou dissílaba,não sou trissílaba”. Organizar o mundo des-sa forma, por classificação, é fundamentalpara a construção de qualquer conhecimen-to. Nosso pretexto: a tonicidade.

Qual é o caminho?(página 155)

O objetivo desta atividade é que os alunosorganizem as palavras pelas quais passaram eanalisem o que elas têm em comum, aplican-do as descobertas feitas no estudo da tonici-dade. É importante que já consigam identifi-car com clareza a sílaba tônica das palavras,pois a tonicidade será o recurso de decisãoortográfica de inúmeras questões trabalhadasneste e em outros anos.

Inventando comMestrecucaluco

(página 156)

Nosso objetivo, ao trabalhar com palavrasinventadas, é que os alunos percebam que épossível sabermos qual a sílaba tônica deuma palavra, mesmo quando nunca a ouvi-mos e a estamos lendo pela primeira vez,apenas observando se ela é acentuada grafi-camente ou quais são suas letras finais.

Na questão 2, pedimos aos alunos queexpliquem o que observaram para descobrirqual era a sílaba tônica. Poderão aparecermuitas respostas, algumas mais detalhadas,outras mais gerais, como: ”Observei a termi-nação”. No caso de aparecerem respostas as-sim, explique que elas estão corretas, masnão revelam plenamente a regra e que é im-portante procurar ser o mais explícito possí-vel nessa resposta, pois essa é uma forma deestudar, de gravar e de tomar consciência doque foi aprendido. Pergunte, então, qual ter-minação foi observada e peça aos alunos quecompletem suas respostas.

Escada(página 158)

Essa é uma atividade de sistematizaçãobastante desafiadora. Caso gostem do jogo,não deixe de propor novas situações para ele.


Descubra o segredo

(página 160)

Nosso objetivo, ao apresentarmos paresde palavras que se diferenciam na escritaapenas pelo acento gráfico, é destacar oacento como um elemento que marca a mo-dificação da posição da sílaba tônica e dosignificado. Esse é o segredo mais importan-te que queremos que descubram! Nosso in-tuito não é trabalhar com acentuação nessemomento.

Sugestões de atividades de sistematização

Para sistematizar o trabalho com sílabastônicas, sugerimos que você proponha aosalunos:1. os jogos apresentados no livro, usando no-

vas palavras;2. caça-palavras, para localizar as palavras e

pintar de cores diferentes as oxítonas, asparoxítonas e as proparoxítonas;

3. jogos de forca (são jogados da maneiratradicional, mas os alunos devem marcar,com um traço mais grosso ou outro sinal,a localização da sílaba tônica).


Objetivos do módulo• Retomar a função expressiva da pontua-

ção, relacionado-a com o modo de falar,com o tom de voz, com a expressão dorosto e do corpo que revelam sentimentosdas personagens.

• Dar aos alunos condições de decidir ondee qual pontuação utilizar.

• Relacionar a escolha de determinada pon-tuação com o uso da letra maiúscula ouminúscula depois dela.

Observações gerais

Pontuação expressiva

Ao longo da 1a série, desenvolvemos umtrabalho com pontuação expressiva que bus-cou:

• tornar a pontuação algo de que a criançatem consciência e a que ela confere signi-ficação;

• a descoberta dos pontos de exclamação, in-terrogação, reticências, sós ou combinados,como tradutores da emoção na escrita.

A pontuação expressiva costuma ser apreen-dida pelas crianças com alguma rapidez, e nofinal da 1a série elas já a empregam com rela-tiva adequação.

Pontuação lógica

A pontuação lógica, que costuma estar re-presentada pelas vírgulas e pelos pontos, éresponsável pela organização das informa-ções em um texto. Sua compreensão e seuuso são mais difíceis e, por isso, as criançaspercorrem um longo caminho de descobertas

e usos inadequados até poder empregar bemesse recurso.

Nessa busca, os alunos passam por diver-sos momentos, em que:

1o) não utilizam nenhuma pontuação;2o) a pontuação aparece ligada ao espaço, e

não ao sentido (por exemplo: “A meninase chama. Mariana);

3o) gradativamente, começam a investigar arelação entre as vírgulas, o ponto-final eo sentido da frase; nessa investigaçãopassam por duas etapas:• conseguem observar onde colocar a

pontuação, porém não sabem decidirque sinais usar. Assim, colocam a pon-tuação no lugar adequado, mas trocampontos por vírgulas e vice-versa; tam-bém é muito freqüente nessa etapa acriança privilegiar uma das duas pon-tuações e colocar, ao longo do texto,apenas pontos ou apenas vírgulas.

• sabem onde deve haver pontuação equal a pontuação adequada.

Para usar adequadamente a pontuação, énecessário perceber que ela cumpre dois pa-péis simultaneamente: o de separar as infor-mações, isolando-as, e o de relacionar essasmesmas informações. Compreender que omesmo sinal que separa também relaciona éuma tarefa muito complexa, do ponto de vis-ta cognitivo, e, por isso, conquistada com di-ficuldade. Assim, durante um longo tempoos alunos utilizarão os sinais, especialmenteas vírgulas e os pontos, de maneira instável,ora não os colocando onde seriam necessá-rios, ora trocando um sinal pelo outro.

Módulo 3Pontuação


As crianças não sentem falta da pontuação,porque usam marcas de oralidade (e, aí, daí,então) para manter a identidade das informa-ções e as relações entre elas. Ao escrever, on-de deveriam empregar um sinal, elas colocamum e, um daí, um então. Assim sendo, traba-lhar a pontuação interna é também trabalhara substituição das marcas de oralidade.

Ao trabalhar a pontuação com seus alu-nos, convém ter em mente que os sinais depontuação são os elementos da língua escritaresponsáveis por separar as informações deum texto, e não meras “pausas para respirar”,uma visão ainda freqüente. Aliás, o ideal se-ria nem mencionar a relação da pontuaçãocom a respiração.

Curiosidade premiada (página 162)

Como nosso objetivo é estabelecer a rela-ção entre a pontuação e os sentimentos dapersonagem expressos na oralidade pelo tomde voz, pela cadeia melódica e pela expressãodo rosto e do corpo, sugerimos as seguintesestratégias:

• Peça às crianças que leiam o texto emequipes e observem o que as personagenssentem ao longo da história, especialmen-te nos trechos de diálogo. Para tal, deve-rão observar não apenas o conteúdo doque é dito, mas também termos que indi-quem como as personagens falaram e ex-pressões que marquem seus sentimentos.

• Depois disso, converse com a classe sobreo conteúdo do texto e as marcas que ob-servaram.

• Peça às equipes que se organizem para aleitura em voz alta: cada aluno deve ler asfalas correspondentes a uma personagem(ou a mais de uma, no caso das persona-gens que falam pouco durante o texto), eum dos alunos lerá a parte do narrador.Destaque a importância de traduzirem na

voz e na expressão do rosto as emoções dapersonagem cujas falas estão lendo.

Concluída a apresentação das leituras, pe-ça que contem as curiosidades que têm e par-tilhem descobertas que acharam interessan-tes. A condição básica para a aquisição do co-nhecimento é justamente a curiosidade!

Sugerimos a montagem do painel de per-guntas para que o hábito de perguntar per-maneça sempre vivo em sua classe. Comopara muitas perguntas provavelmente nin-guém saberá a resposta, sugira pesquisas, fi-cando o aluno que encontrar a resposta en-carregado de escrevê-la e fixá-la no painel,para partilhá-la com o restante da classe.

As questões 1 e 2 deverão ser respondi-das em equipes. Ao corrigi-las, esteja atentoàs explicações das crianças para a função dossinais de pontuação. Essas explicações serãoa matéria-prima para suas intervenções aolongo do trabalho.

No item b da questão 2, pedimos às crian-ças que levantem hipóteses. Deixe que se ex-pressem como puderem e não dê uma solu-ção formal, caso não cheguem sozinhas a ela,pois a pontuação lógica será o assunto dapróxima atividade.

Lêmures?!?(página 167)

Como explicamos anteriormente, ascrianças demoram a entender o uso da pon-tuação lógica. Suas primeiras hipóteses sãoligadas a uma colocação espacial. Em nossaspesquisas, encontramos crianças que achamque devem usar algum sinal de pontuação nofinal de cada linha; outras que usam os sinaissem nenhum critério, apenas como “decora-ção” do texto; e outras ainda que acham quese coloca um sinal a cada x número de pala-vras, sem relação com o sentido.

Nessa atividade, pretendemos criar um es-paço para você conhecer as hipóteses de seus


alunos e, assim, considerá-las em suas inter-ferências. Para que isso seja possível, não leiao texto em voz alta; deixe que seus alunosleiam-no entre si e, na correção, provoqueuma discussão entre as equipes, fazendo ob-servações como: “Esta equipe disse que pen-sou de tal forma, e esta outra equipe pensoude outra forma. As duas formas são válidas?”,“Pensando como esta equipe, como fica taltrecho? O que vocês acham?”, etc.

À solução formal sobre onde colocar apontuação eles chegarão na próxima ativi-dade.

Com qual sentido?!?(página 169)

A linguagem imagética é facilmente com-preendida pelas crianças. Por essa razão, co-meçamos a trabalhar a identidade das infor-mações por meio de imagens. Peça aos alu-nos que imaginem a cena e dramatizem cadaação da personagem, de tal forma que fi-quem evidenciadas as informações do texto.

A identificação de cada uma das informa-ções que compõem um texto parece ser maisfácil do que é na realidade. Com freqüência ascrianças tomam uma parte da informação pe-lo todo. Por exemplo, em “Você corre apres-sado para a cozinha”, provavelmente muitasverão duas informações: “você corre apressa-do” e “para a cozinha”. Caso isso ocorra, peçaque dramatizem a cena, para que percebamque esse trecho traz à mente apenas uma ima-gem, pois não é possível separar em duas aação descrita: “você corre apressado para al-gum lugar” e “você vai à cozinha”.

Feitas as barrinhas, as crianças poderãoconstatar que entre uma informação e outraaparecem sinais de pontuação ou palavrasque elas costumam classificar como “palavrasque não querem dizer nada do mundo”.Aceite a definição que derem e façam juntosuma relação dessas palavras.

Gostaríamos que você observasse que, aotrabalhar com a pontuação dessa forma, esta-rá ensinando às crianças como pensar sinta-ticamente as orações, sem, é claro, que elastenham consciência disso.

Após a discussão, registrem essas conclu-sões e as anteriores no Diário de Descobertas.Eis uma sugestão:

Nós descobrimos que a pontuação pode serusada para mostrar na escrita o modo como aspersonagens falaram, o que elas estavam sentin-do, e pode também ser usada para separar as in-formações do texto.

Para saber onde colocar um sinal de pontua-ção, é bom fazer uma imagem do que está escri-to. Quando a imagem muda, muda a informa-ção, e aí devemos colocar o sinal.

Depois do registro, peça aos alunos quevoltem à atividade anterior e, agora com uminstrumento de decisão em mãos, verifiquemse colocaram as barrinhas nos lugares ade-quados.

Corre cutia!!!

(página 171)

Propomos aqui uma situação que levará ascrianças a tomar consciência da maneira co-mo escolhem os sinais de pontuação no mo-mento de pontuar um texto e permitirá a vo-cê conhecer essa forma de raciocinar.

Como foi dito anteriormente, a colocaçãodas barrinhas separando cada informaçãopode gerar polêmicas. De novo, peça àscrianças que façam imagens e aceite mais deuma solução, caso elas não entrem em acor-do entre si, pois ainda é muito cedo para es-perarmos que realizem essa tarefa sem erros.Acima de tudo, nossos objetivos aqui são adiscussão e a reflexão.

Um modo possível de pensar para decidirqual sinal de pontuação colocar será discuti-do na próxima atividade.


Morcego beija-flor(página 173)

Nessa atividade procuramos ajudar osalunos a observar passo a passo a relação en-tre as informações do texto.

Para decidirem quando pôr ponto e quan-do pôr vírgula, pedimos a eles que observema relação entre as duas informações ligadaspela pontuação. Ao discutir a questão, pro-cure assumir uma postura aberta, que dê es-paço para as dúvidas e divergências que pro-vavelmente surgirão. Nosso objetivo, acimade tudo, é essa discussão, e não uma respos-ta correta.

Ao trabalhar com a pontuação dessa for-ma, sem que seus alunos percebam, você es-tará discutindo uma relação de sentidos quetambém é sintática e ajudando-os a construiressa organização da língua.

Concluída a atividade, peça que ditem asdescobertas, para você registrar na lousa eeles passarem para o Diário de Descobertas.Sugestão de registro:

Nós descobrimos que usamos vírgula entreduas informações quando a segunda informaçãocompleta ou amplia a primeira informação, eusamos ponto-final quando a segunda informa-ção é uma nova informação.

A mais velhinha(página 175)

Essa é uma atividade de sistematização.Apresentamos três versões de um texto. Aprimeira versão está errada porque alguns si-nais de pontuação foram colocados em luga-res inadequados. Na segunda versão, a pon-tuação está nos lugares certos, mas usamosapenas vírgulas, como fazem muitas crianças.A terceira versão está correta tanto em rela-ção ao lugar quanto em relação à escolha dossinais.

No momento da correção, peça às crian-ças que expliquem oralmente por que asduas primeiras versões estão erradas, paraevidenciar as causas de erro.

Depois dessa atividade, é fundamentalque você ofereça muitas outras atividadesde sistematização e manutenção, para quea pontuação possa se tornar uma conquis-ta efetiva das crianças. No final dos co-mentários sobre este módulo, oferecemosalgumas sugestões de atividades que vocêpode realizar.

Brincando de Sherlock Holmes

(página 177)

Nessa atividade retomamos a relação entrepontuação, emoção das personagens e orali-dade, acrescentando uma reflexão sobre apossibilidade de aparecerem palavras inicia-das com letras maiúsculas ou minúsculas de-pois dos sinais de pontuação. Essa discussãoé importante, pois algumas crianças fixam-sena idéia de que depois da vírgula nunca vempalavra com inicial maiúscula e escrevem no-mes próprios com minúscula quando apare-cem após esse sinal. Também após travessõeso uso de palavra com inicial maiúscula ouminúscula depende do contexto e por issomereceu uma análise mais cuidadosa. Depoisde tantas descobertas, não deixe de registrá-las. Como o texto poderá ficar muito longo edetalhado, sugerimos que as crianças ditemas descobertas, você as registre na lousa, de-pois passe o registro para uma folha e distri-bua cópias aos alunos, para serem coladas noDiário. Sugestão de registro:

• Depois de ponto-final, de ponto de exclamaçãoe de ponto de interrogação usamos sempre le-tra maiúscula. [Coloque exemplos sugeridospelas crianças.]

• A palavra que vem depois de vírgula deve serescrita com letra inicial minúscula, a não ser


que seja um nome próprio. [Coloque exemplossugeridos pelas crianças.]

• Depois do travessão, pode aparecer tantomaiúscula quanto minúscula. Se o travessãoestiver no início da fala da personagem, a pa-lavra que vem depois dele se escreve semprecom inicial maiúscula. Se o travessão estiverseparando a fala da personagem de um trechodo narrador, o trecho do narrador começa comminúscula. Quando, depois da fala da perso-nagem e do trecho do narrador, aparece maisum travessão com uma fala da personagem,essa fala vai começar com maiúscula ou mi-núscula, dependendo de como terminou a pri-meira fala da personagem. [Coloque umexemplo de cada situação, sugerido pelascrianças.]

• Depois de aspas também pode aparecer tantomaiúscula quanto minúscula, dependendo doque está escrito dentro das aspas. [Coloqueexemplos sugeridos pelas crianças.]

• Depois de reticências também pode aparecertanto maiúscula quanto minúscula, dependen-do do que vem depois delas. [Coloque exem-plos sugeridos pelas crianças.]

E daí?(página 183)

Gostaríamos de explicar os motivos quenos levaram a escolher o texto O diário deMarcos Vinícius. É freqüente as crianças nãoconseguirem lidar bem com seus sentimen-tos de raiva, e então batem nos colegas e ir-mãos, quebram coisas ou armam vinganças.Assim, conversar sobre como lidar com ospróprios sentimentos é importante e perti-nente, mas gostaríamos que o assunto fos-se abordado de maneira não moralista,deixando claro que a raiva é um sentimen-to natural; portanto, é natural sentir raivaem determinadas situações (peça às criançasque contem o que as deixa com raiva), e elasnão devem sentir culpa por ter esse senti-

mento. Mas, se por um lado é natural ter rai-va em certas circunstâncias, por outro é pre-ciso cuidado com a maneira de expressá-la,de modo que seja suportável para o outro.Peça à classe sugestões de como os colegaspoderiam reagir nas situações geradoras deraiva que mencionaram. Ajude as crianças aver ângulos das situações que não tinhamvisto, a descobrir as causas da atitude queprovocou raiva e o porquê de terem tido es-se sentimento nessas situações. Assim elasvão adquirir maior clareza a respeito de seussentimentos, de sua maneira de reagir às si-tuações desfavoráveis e do impacto que suareação provoca, o que contribui para umamelhora das relações interpessoais.

Após ouvir as hipóteses das crianças so-bre a seqüência da história, leia o final doepisódio:

De repente me lembrei: elas tinham coleçãode bonecas de plástico que adoravam, davambanho, vestiam, davam comidinha. Peguei todasas bonecas, levei pro fundo do quintal e botei fo-go... Nem quero contar o que aconteceu... Masnão me arrependi...

Depois de discutido o conteúdo do texto,inicie o trabalho com as questões. Essa é umaatividade de geração de conhecimento. Pararealizá-la, é importante que os alunos já te-nham de fato trabalhado suficientemente osconteúdos de pontuação e paragrafação vis-tos até aqui, pois sem esses elementos não hácomo substituir as marcas de oralidade. Parasaber se os alunos estão preparados para essaatividade, leia o texto para eles e pergunte seestá bom ou não. Se acharem que está bemescrito, apenas discuta o conteúdo com eles,mas não faça a atividade: aguarde um mo-mento mais adequado.

Caso protestem — eles costumam dizerque “o texto tem daí demais”, que “está escri-to de soquinho” —, concorde com eles e per-gunte: “Se não está bom dessa forma, de queoutro modo se poderia escrever esse textopara ele não ter tantos daí?”.


Às vezes, a primeira sugestão das criançasé que se substitua uma marca de oralidadepor várias. É comum dizerem: “Em vez de es-crever sempre daí, uma hora põe daí, outra e,outra então”. Diante dessa colocação, leia no-vamente o texto em voz alta, fazendo as subs-tituições sugeridas, e pergunte se ficou bom.Normalmente elas acham que ainda não ficoubom. Proponha, então, que se organizem emequipes e que reescrevam o texto sem utilizara expressão daí.

É claro que nem sempre as soluções dascrianças são as melhores do ponto de vistagramatical ou de estilo. Isso não importa, porenquanto, pois a intenção da atividade é pro-porcionar um momento de geração de co-nhecimento e reflexão sobre o assunto.

Terminada a reescrita, confronte na lousaas diferentes soluções propostas pelas equipes,observando quais recursos elas utilizaram. Porúltimo, apresente a solução do autor (o textooriginal) e peça que cada equipe compare suasolução com a dele, não como certo e errado,mas como soluções possíveis. Nesse levanta-mento de semelhanças e diferenças, algumassoluções que as crianças não haviam pensadoaparecem e tornam-se presentes. Outras elasnão conseguem ainda perceber, mas isso não éproblema, pois mais tarde terão essa oportuni-dade. É interessante ressaltar que, às vezes,elas consideram suas próprias soluções me-lhores do que as do autor, o que apenas ex-pressa o limite de sua visão.

Concluída a discussão sobre a raiva e osrecursos para a substituição das marcas deoralidade, registre as descobertas. Eis nossasugestão:

No lugar das palavras e, aí, daí, então, po-demos colocar sinais de pontuação, palavras co-mo até, um dia, mas, etc. [acrescente outras so-luções que tenham surgido durante a discussão].

Quando a gente deixa de usar as marcas deoralidade, muitas palavras mudam na frase e otexto fica mais interessante de ser lido.

Você é o revisor

(página 185)

Para esta atividade de sistematização va-lem todos os comentários feitos para a ativi-dade anterior.

Ofereça, além desse, outros textos commarcas de oralidade para serem elimina-das, repetindo a atividade de reestrutura-ção de texto em equipes e, por fim, indivi-dualmente.

O que vai determinar por quanto tempo eem que intensidade você precisa continuartrabalhando as marcas de oralidade é a modi-ficação na escrita espontânea, que deve reve-lar uma diminuição gradativa da presençadessas marcas e um aumento no uso de pon-tuação, de parágrafos e de adjuntos adver-biais. As conjunções costumam ser o últimoelemento a ser incorporado ao texto infantil.


A sistematização da pontuação deve serfeita com freqüência e em situações rápidas.

1. Uma forma muito eficiente de levar osalunos a aumentar sua compreensão dapontuação é dar como lição de casa pa-rágrafos sem pontuação para eles pon-tuarem.

2. Textos que vão ser trabalhados em outrasáreas podem ser apresentados aos alunosprimeiramente sem pontuação, para quediscutam e decidam onde pontuar e quesinais usar.

3. Habitue-se a observar com as crianças apontuação utilizada pelos autores de todosos textos trabalhados em classe. Na pri-meira parte do livro, Leitura e interpreta-ção, nós analisamos jogos de sentidos pro-duzidos pela escolha de uma pontuação,mas, sempre que possível, amplie oral-mente essa análise em sala de aula.


4. Nos momentos de redação de textos cole-tivos e de reestruturação de textos, discu-ta a pontuação que os alunos sugerirem,perguntando se deve mesmo haver um si-nal de pontuação onde eles indicaram, seo sinal poderia estar em outro lugar, quesinal deve ser empregado, se ele poderiaser substituído por outro, etc.

5. Faça o Jogo da pontuação, que começaassim:• Reúna os alunos em equipes e peça a ca-

da uma que pontue o texto da melhorforma possível. Avise-os de que você es-creveu de propósito sem nenhuma letramaiúscula, senão eles podem ficar con-fusos, imaginando que se trata de ape-nas um período longo, e não colocarpontos finais. Após o tempo estipulado,comece a correção.

A correção pode ser feita de duas formas:

• Você mostra a solução do autor, que osgrupos vão observando e discutindo. Acada solução igual à do autor, a equipeganha 2 pontos. Para as soluções possí-veis, mas diferentes das do autor, a equi-pe ganha 1 ponto. Vence a equipe queobtiver o maior número de pontos.

Ou:

• Você escreve o texto na lousa, sem pon-tuação; um representante da primeiraequipe vai até a lousa e coloca o primeirosinal de pontuação que deveria aparecer.

♦ Se o lugar onde foi colocado estivercorreto, a equipe ganha 1 ponto.

♦ Se o sinal for o mesmo que o autorutilizou, a equipe ganha mais 2 pon-tos.

♦ Se a equipe colocar um sinal possível,mas diferente do utilizado pelo au-tor, ganha mais 1 ponto.

♦ Se a equipe colocar um sinal que nãoseria possível, não ganha mais ne-nhum ponto, ficando apenas com oponto pela localização certa.

♦ Caso alguma equipe coloque uma pon-tuação no lugar errado, não ganharánenhum ponto, e outra equipe poderáse oferecer para dar a solução e ficarcom o ponto da equipe que errou.

• Em seguida vai até a lousa um represen-tante da segunda equipe e repete o pro-cedimento, agora em relação ao segundosinal de pontuação que deveria aparecer,e assim por diante, até que todos os si-nais tenham sido colocados, sendo im-portante que todas as equipes tenhamoportunidade de ir à lousa o mesmo nú-mero de vezes.

• Vence a equipe que obtiver o maior nú-mero de pontos.

Esse tipo de jogo exige das crianças quejustifiquem suas escolhas com argumentos.Assim, você pode conhecer melhor seu pen-samento, e elas, por sua vez, são levadas a to-mar consciência de suas razões e a desenvol-ver seu poder argumentativo. Proponha essejogo, com textos variados, sempre que pos-sível.


Objetivos do módulo• Retomar a organização formal do discurso

direto.• Evidenciar o deslocamento da letra

maiúscula no início do parágrafo quandoda presença do travessão que introduz afala da personagem.

• Destacar a importância das informaçõesfornecidas pelo narrador ao indicar comoa personagem falou, em que tom de vozfalou, onde estava no momento da fala,etc.

• Apresentar o discurso direto como recur-so que torna o texto mais dinâmico, aoatualizar a fala das personagens.

Observações geraisComo explicamos no livro da 1a série, o

discurso direto é parte do que a lingüísticatextual chama de discurso reportado e queconstitui, como nos aponta Cunha (2001),“um tema de extrema relevância [...] uma vezque revela a relação ao discurso do outro e,por conseguinte, ao outro”. O narrador ououtro interlocutor, ao trazer o contexto e aspalavras da personagem ou da pessoa a quemse refere, sempre insere, em graus diferentes,um recorte, uma perspectiva pessoal em rela-ção ao discurso original. Essa perspectiva dequem está traduzindo o discurso do outro serevela através de modificações, comentários ejulgamentos, marcados diferentemente, “vis-to que todo discurso reportado serve a umpropósito numa situação sócio-histórica”(Cunha, 1992).

Compreender o discurso direto, dessaperspectiva, ultrapassa saber suas diferentes

maneiras de organização formal, para ser acompreensão do lugar de onde os interlocu-tores estão falando, de como a voz, a manei-ra de falar, os sentimentos e as atitudes daspersonagens estão marcados, ou do ponto devista do qual as personagens olham e falamumas com as outras, em uma dada situaçãode enunciação.

Com base nessa perspectiva, procuramos,nesta coleção, fazer um projeto de aborda-gem do discurso reportado que contempla,ao longo do trabalho, as diversas situações deenunciação, evidenciando para os alunos suafunção discursiva.

O trabalho com discurso direto envolvevárias etapas, observadas como níveis naevolução das crianças na conquista do dis-curso direto. São elas:

1o) A criança não observa a presença de ele-mentos próprios do discurso direto e,por isso, não faz distinção alguma entretrechos do narrador e falas de persona-gem ao escrever.

2o) A criança começa a identificar esses ele-mentos, mas não observa a significaçãodo espaço nessa organização, e por issoemprega travessão e/ou dois-pontos, mascontinua na mesma linha (exemplo: “Amãe chegou em casa e chamou: filha, vo-cê está aí?”).

3o) Ela agora passa por uma fase de investi-gação dessa estruturação, organizando odiscurso direto de modos diferentes. Hácrianças que empregam apenas um tra-vessão para várias falas, outras mudamde travessão somente quando muda oconjunto do diálogo, outras ainda colo-

Módulo 4Discurso direto


cam o travessão na primeira vez que apersonagem fala, mas deixam de colocá-lo nas vezes subseqüentes. Enfim, essa éuma fase de uso instável, com soluçõesdiferenciadas.

4o) A criança passa a mudar de linha e a co-locar o travessão a cada nova fala, masgruda-o na margem, sem deixar a marcade parágrafo.

5o) O significado da organização espacial e ouso de outras marcas textuais, como al-ternância das falas, presença de vocati-vos, etc., ainda não estão totalmente cla-ros para a criança, por isso ela acha quetoda fala de personagem deve ser intro-duzida por “E ele disse”, “E ele falou” ouexpressões semelhantes.

6o) A criança passa a usar o recurso de o nar-rador aparecer posposto e intercalado àfala da personagem, marca o parágrafo epõe travessão no início da fala da perso-nagem, mas não sabe ainda quando o tre-cho do narrador continua na mesma li-nha e quando muda.

7o) A criança passa a usar a organização for-mal do discurso direto com adequação.

8o) Ela descobre outros elementos textuais,como o vocativo, a alternância de falas eoutros, e passa a utilizá-los.

Como as crianças da 1a série ainda têmmuita dificuldade para diferenciar as pessoasenvolvidas em um diálogo, tanto na escritaquanto na leitura, demos ênfase, nessa série,à compreensão da organização formal do dis-curso direto, ajudando-as a distinguir o nar-rador das personagens. Na 2a série, procura-mos ampliar essa compreensão.

Como o trabalho com discurso direto pro-posto neste volume pressupõe que as crian-ças já diferenciem narrador de personagem,coloquem o travessão, ainda que não respei-tem o parágrafo, caso seus alunos ainda nãoestejam nesse momento de organização, use

as primeiras atividades do módulo como ati-vidades de geração.

Pé-com-salto, pé-sem-salto(1a parte)

(página 186)

Essa é uma atividade de geração, portantodeve ser realizada sob sua orientação, per-gunta a pergunta. Escolhemos um texto emque há tanto parágrafos de narração quantocom falas de personagens. Organize os alu-nos em trios e proponha que façam uma “lei-tura dramatizada”, ou seja, que um aluno daequipe leia a fala de uma personagem, outroda outra personagem, e outro o trecho donarrador. Terminada a leitura, pergunte oque observaram para saber quando deviamcomeçar a ler e quando tinham de parar. Essapergunta, que parece muito simples à pri-meira vista, não o é, na realidade. O fato de acriança conseguir identificar quem fala noato da leitura não significa que ela tenhaconsciência do que observou para saber dequem era a fala. É essa consciência que bus-camos. Os elementos a serem observados po-dem ser vários: conteúdos do texto, pessoaverbal, presença ou ausência de travessão,etc.

Converse, em seguida, informalmente, so-bre a história e deixe que imaginem o que vi-rá depois. Nesse momento pergunte às crian-ças o que seria um sapato a-saltado e um sa-pato des-saltado. Mostre a elas outraspalavras iniciadas por esses dois prefixos, co-mo acordado/desacordado, acelerar/desacele-rar, agasalhar/desagasalhar, etc., ou então pa-lavras sem e com prefixo, como moral/amo-ral, normal/anormal, etc., para que deduzamo significado delas. Como a diferença entrea-saltado e des-saltado é sutil, se os alunosnão conseguirem percebê-la, não insista: ini-ciar a reflexão é suficiente nesse momento.Pergunte o que as palavras destacadas noitem a da questão 3 têm em comum, para


que observem a presença de salto em todas aspalavras, e peça que façam o item b.


(página 188)

Nessa segunda parte da atividade, desta-camos apenas os elementos da organizaçãoformal do discurso direto: parágrafo, presen-ça de travessão antes da fala das personagense ausência de travessão antes dos trechos denarração. Acreditamos que os alunos não te-rão maiores problemas para realizar a ativi-dade. Na questão 3, esperamos que obser-vem o quanto a existência de uma organiza-ção formal facilita a leitura e aumenta acompreensão que o leitor tem do texto.


(página 190)

Incluímos esse recorte no trabalho porquecom freqüência os alunos não deixam o espa-ço de parágrafo antes do travessão. Entrevis-tamos algumas crianças para compreenderpor que procediam dessa forma e encontra-mos dois tipos de resposta: algumas achavamque “parágrafo-travessão” seria o nome desseparágrafo, que já havia um travessão dentrodele, e, sendo assim, não deixavam outro es-paço de parágrafo antes; outras crianças nosdisseram que a professora sempre recomen-dava que deixassem os espaços de parágrafoe colocassem as letras maiúsculas uma bemdebaixo da outra; se pusessem o travessãodepois do parágrafo, a letra maiúscula ficariafora do lugar, e isso “não podia”.

Considerando essas duas hipóteses (quejamais havíamos imaginado!), criamos a si-tuação dessa atividade, para discutir a posi-ção dos travessões. Terminada a atividade, fa-

ça o registro das conclusões com as crianças.Eis nossa sugestão:

Nós aprendemos que, ao escrever, é impor-tante diferenciar as partes do narrador das falasdas personagens, para facilitar a compreensãodo leitor. Nos trechos do narrador, não se colocatravessão; nas falas de personagem, deixa-se oespaço do parágrafo, depois vem o travessão edepois a fala.

Vimos também que, quando deixamos o espa-ço de parágrafo e colocamos o travessão, a letramaiúscula muda de lugar, ficando mais paradentro e fora da linha das outras letras maiúscu-las.

Pontuando as piadas(página 193)

Essa é uma atividade de sistematização.Deixe que os alunos a realizem em duplas outrios e, no momento da correção, aproveitepara tirar dúvidas.

Selecione outros textos em que haja dis-curso direto, reproduza-os sem marcar os pa-rágrafos e as maiúsculas e peça aos alunosque os reescrevam, organizando-os. Se hou-ver possibilidade, essa sistematização deveser feita em computador, que, além de agili-zar o trabalho, possibilita a intervenção gra-dativa (as crianças então observam primeiroa marcação dos parágrafos, depois a coloca-ção dos travessões, depois a do restante dapontuação) e não os cansa com a cópia, ati-vidade em geral do desagrado dos alunos.

Quem fala aqui sou eu!(página 195)

Para que os alunos compreendam que oregistro escrito de um diálogo deve recriar ocontexto do diálogo real, é preciso que elespercebam as informações contidas no texto,que são responsáveis por traduzir o modo


como as personagens falaram, o tom de voz,as emoções e sentimentos envolvidos na si-tuação relatada. Por essa razão, a leitura dra-matizada pedida na questão 1 torna-se fun-damental, pois possibilita a recriação de to-dos esses elementos, mas, antes da leituradramatizada, os alunos irão sublinhar no tex-to as palavras e expressões que fornecem to-das essas informações ao leitor. Para isso, te-rão de compreender a história com clareza— aproveite o momento para discutir o con-teúdo da narrativa. Depois, organize-os de talforma que cada elemento da equipe possa leros trechos correspondentes a uma (ou maisde uma) das personagens e os do narrador.Peça que mais de uma equipe faça a leituraem voz alta e confronte as diferentes inter-pretações que derem.

Concluída a leitura dramatizada, aindaem duplas ou trios, eles deverão responder àsquestões propostas.

Na questão 2, pedimos às crianças quenumerem os parágrafos do texto, porque émuito freqüente elas não considerarem comoparágrafos os trechos curtos, como os pará-grafos 10, 13 ou 14. Assim, caso as equipescheguem a números diferentes de parágrafos,peça que expliquem como raciocinaram e ti-re as dúvidas conceituais.

O objetivo da questão 3 é que os alunospercebam de quem é a fala em situações emque aparecem vocativos. Os vocativos con-fundem as crianças, que muitas vezes pen-sam que a pessoa evocada é a que fala. Nãodeixe de aproveitar outras situações de diálo-go em que haja vocativos para pedir queidentifiquem quem falou em cada momento.

Na questão 5 apresentamos a possibilida-de de o leitor saber quem fala, mesmo quenão haja um aviso do narrador. As criançassentem alguma dificuldade, mas essa é umapercepção importante para que ultrapassema fase da organização de diálogos sempre ba-seada nas expressões “Ele disse”, “O outrorespondeu”.

Concluída a atividade, pedimos o registrona lousa. Se ele ficar longo, use o recurso dedistribuir cópias aos alunos, para serem cola-das no Diário de Descobertas.

Possibilidade de registro:

Nós aprendemos que o narrador, além de avi-sar quem vai falar, usa palavras e expressões queindicam a situação em que o diálogo aconteceu,o modo como as pessoas falaram, os gestos quefaziam, o tom da voz. Isso é importante para oleitor poder imaginar como foi a situação.

Nós vimos também que, ao escrever o discur-so direto, às vezes o narrador avisa que persona-gem vai falar, às vezes não há nenhum aviso,mas o leitor pode saber quem está falando peloconteúdo do texto, por expressões que aparecemna própria fala e pela alternância de falas.

De quadrinhos para texto

(página 200)

Para entender os quadrinhos da persona-gem Suriá, as crianças precisam ter percebi-do algumas informações que estão implícitasnas imagens, como, por exemplo, que acriança desenhada tinha sempre a solução dojogo já escrita e, portanto, ganhava. Só assimentenderão o humor do comentário “Vocênão precisava ter caprichado tanto!”. Antesde as crianças começarem a escrever, peçaque expliquem a história passo a passo, emvoz alta, para garantir que tenham entendidobem o sentido da tirinha. Traduzir imagensem palavras implica reconstruir em outra lin-guagem uma série de informações. Esse é odesafio dessa proposta. Destaque para ascrianças a importância de imaginarem quequem vai ler não está enxergando os dese-nhos e que, portanto, elas deverão recons-truir essas informações por escrito. Prontosos textos, peça a vários alunos que leiam suasproduções e, com a classe, compare-as quan-to à clareza na tradução dessas informações.


Essa atividade de transformar tirinhas emtextos exclusivamente verbais pode ser repe-tida com outras histórias. No final do módu-lo damos algumas sugestões de como fazê-lo.

Que história?!?(página 201)

Essa atividade sintetiza conceitos traba-lhados até agora em pontuação expressiva,discurso direto e paragrafação.

Para ser realizada com sucesso, é necessá-rio que você siga cuidadosamente os passossugeridos:

• Reúna os alunos em duplas ou trios e pe-ça que observem o texto e tentem desco-brir o que as marcas presentes podem in-dicar. Esse é um exercício de inferência einterpretação.

• Faça perguntas com a intenção de dirigiro olhar das crianças: “Vocês imaginam queesse seja um texto literário ou informati-vo?” (espera-se que percebam que só po-de ser literário, pois os informativos nãoapresentam diálogo), “Quantas persona-gens podem estar presentes?”, “O que aspersonagens devem estar conversando?”,“Observem a progressão da pontuação,vejam como os pontos vão ‘crescendo’ eindicando um aumento de intensidade.Que assuntos poderiam levar as pessoas aesses sentimentos?”, etc.

• Por fim, peça às equipes que redijam umtexto que siga o mesmo caminho do nos-so “texto sem palavras”, que tenha diálo-gos e narrador e no qual as personagensconversem de tal forma que haja uma pro-gressão na discussão. Eles não precisamseguir o modelo linha a linha, mas o “es-pírito” do texto deve ser mantido.

Textos concluídos, faça uma sessão de lei-tura em voz alta para socializar as soluções. Émuito divertido ver a diversidade de criação!

Marcelo, martelo, marmelo(página 203)

Nessa atividade procuramos, acima de tu-do, desenvolver um raciocínio lógico expres-so pela coerência entre o perguntar e o res-ponder. Aproveite para discutir a importân-cia de manter essa coerência nas perguntas enas respostas e discuta, também, quais foramas pistas que observaram no texto para saberqual foi a resposta ou a pergunta.

Continuação do texto Marcelo, martelo,marmelo:

O pai de Marcelo resolveu conversar com ele:— Marcelo, todas as coisas têm um nome. E

todo mundo tem que chamar pelo mesmo nome,porque, senão, ninguém se entende...

— Não acho, papai. Por que é que eu nãoposso inventar o nome das coisas?... Biriquitote!Xefra!

— Deixe de dizer bobagens, menino! Quecoisa mais feia!

— Está vendo como você entendeu, papai?Como é que você sabe que eu disse um nomefeio?

O pai de Marcelo suspirou:— Vá brincar, filho, tenho muito que fazer... Mas Marcelo continuava não entendendo a

história dos nomes. E resolveu continuar a falar,à sua moda. Chegava em casa e dizia:

— Bom solário pra todos...O pai e a mãe de Marcelo se olhavam e não

diziam nada. E Marcelo continuava inventando:— Sabem o que eu vi na rua? Um puxadeiro

puxando uma carregadeira. Depois, o puxadeirofugiu e o possuidor ficou danado.

A mãe de Marcelo já estava ficando preocu-pada. Conversou com o pai:

— Sabe, João, eu estou muito preocupadacom o Marcelo, com essa mania de inventar no-mes para as coisas... Você já pensou quando co-meçarem as aulas? Esse menino vai dar traba-lho...


— Que nada, Laura! Isso é uma fase quepassa. Coisa de criança...

Mas estava custando a passar...

Quando vinham visitas, era um caso sério.Marcelo só cumprimentava dizendo:

— Bom solário, bom lunário... — que era co-mo ele chamava o dia e a noite.

E os pais de Marcelo morriam de vergonhadas visitas.

Até que um dia...

O cachorro de Marcelo, o Godofredo, tinhauma linda casinha de madeira que seu João ti-nha feito para ele. E Marcelo só chamava a ca-sinha de moradeira, e o cachorro de Latildo. Eaconteceu que a casa do Godofredo pegou fogo.Alguém jogou uma ponta de cigarro pela grade,e foi aquele desastre!

Marcelo entrou em casa correndo:

— Papai, papai, embrasou a moradeira doLatildo!

— O quê, menino? Não estou entendendo na-da!

— A moradeira, papai, embrasou...

— Eu não sei o que é isso, Marcelo. Fala di-reito!

— Embrasou tudo, papai, está uma branqui-nha danada!

Seu João percebia a aflição do filho, mas nãoentendia nada...

Quando seu João chegou a entender do queMarcelo estava falando, já era tarde. A casinhaestava toda queimada. Era um montão de bra-sas. O Godofredo gania baixinho...

E Marcelo, desapontadíssimo, disse para opai:

— Gente grande não entende nada de nada,mesmo!

Então a mãe do Marcelo olhou pro pai doMarcelo. E o pai do Marcelo olhou pra mãe doMarcelo. E o pai do Marcelo falou:

— Não fique triste, meu filho. A gente fazuma moradeira nova pro Latildo.

E a mãe do Marcelo disse:

— É sim! Toda branquinha, com a entradei-ra na frente e um cobridor bem vermelhinho...

E agora, naquela família, todo mundo se en-tende muito bem. O pai e a mãe do Marcelo nãoaprenderam a falar como ele, mas fazem forçapra entender o que ele fala.

E nem estão se incomodando com o que as vi-sitas pensam...

Sugestões de estratégias de sistematizaçãoe manutenção

Fique atento ao modo como as criançasestão registrando o discurso direto em seustextos e, com base nos erros e acertos maiscomuns, verifique se há necessidade de no-vas estratégias de sistematização ou de ma-nutenção. Procure observar qual tipo de errocometem ainda, a fim de aplicar estratégiasque trabalhem diretamente com esses pro-blemas.

Ofereça periodicamente pequenos trechosou textos integrais que você reproduzirá semmarcação de parágrafo nem pontuação, para osalunos reescreverem de maneira organizada.

Proponha também aos alunos que recon-tem histórias em quadrinhos usando exclusi-vamente a linguagem verbal. Eis duas suges-tões para o encaminhamento dessa atividade:

• Escolha com a classe uma personagem dehistória em quadrinhos, a Mônica ou oCebolinha, por exemplo. Peça que cadaaluno escolha uma história dessa persona-gem e, em casa, reconte-a em uma folhausando só a linguagem verbal, mas sem pôro título. No dia combinado, cada criançaleva para a classe a revista de onde tirou suahistória, que você colocará na lousa, abertana página da história escolhida; os alunostrocam seus textos uns com os outros e oslêem — é importante que eles não contemde que revista tiraram sua história. Cadaaluno vai tentar descobrir a qual históriaem quadrinhos corresponde o texto queleu. Encontrada a revista com a história ori-ginal, é interessante que conversem entre


si, opinando sobre a transcrição lida (po-dem comentar se deu para entender bem ahistória, se foi difícil entender o que acon-tecia em certos trechos, se algum aspectoda história original não foi traduzido peloaluno-autor, etc.).

• Mostre a mesma história em quadrinhospara todos os alunos e peça que a escre-vam usando apenas a linguagem verbal.

Essa tarefa pode ser realizada em casa. Nodia combinado, vários alunos lêem suasproduções, e depois a classe conversa so-bre os diferentes modos de traduzir a his-tória original, destacando recursos, pala-vras ou expressões que foram importantespara deixar mais claros ou mais expressi-vos os textos ou que poderiam ser inseri-dos para melhorá-los.


Observações geraisA organização do texto em parágrafos é

uma longa e difícil conquista do jovem escri-tor, que encerra uma série de dificuldades.Normalmente, ensina-se às crianças que semuda de parágrafo quando se vai “mudar deassunto”, e a sistematização da paragrafaçãocostuma ser trabalhada por meio da corre-ção, ou seja, no texto escrito pela criança, as-sinala-se de alguma forma a ausência de pa-rágrafo ou seu uso inadequado, mostrando-se a forma correta. Ao explicar a correção, écomum o professor repetir a frase: “Tinha deser parágrafo porque mudou de assunto”.

Consideramos esse tipo de intervençãoproblemático, além de insuficiente para levaras crianças a se darem conta de todos os as-pectos envolvidos na questão.

Como já foi exposto no Manual doProfessor da 1a série, as crianças passam porvárias fases, durante a investigação desse ele-mento textual:

1o) Há um momento de indiferenciação,quando a criança não enxerga o parágrafoe, portanto, escreve em um único bloco.

2o) Ao começar a observá-lo, ao escrever, frag-menta o texto em grandes blocos, geral-mente dois ou três.

3o) Freqüentemente, ao momento da coloca-ção dos grandes blocos sucede-se o daorganização em parágrafos simples,quando a criança “escreve uma informa-ção em cada parágrafo”.

4o) A próxima conquista costuma ser a orga-nização do texto em parágrafos comple-xos (uma idéia principal circundada ou

não por outras secundárias), que surgegeralmente de forma inadequada.

5o) Conquista-se o parágrafo formal.

Esse processo leva tempo. O trabalho pro-posto para a 1a série pretendia transformar oparágrafo em algo observável para a criançaem sua dimensão espacial e iniciar uma refle-xão assistemática sobre as razões da paragra-fação.

De acordo com o trabalho proposto noano anterior, as crianças costumam iniciar a2a série escrevendo em grandes blocos eusando alguns parágrafos simples. De quemaneira podemos dar agora um referencialpara decidirem como paragrafar?

Como paragrafar?

O trabalho que propomos nesta série exi-ge algumas explicações prévias.

A imagem é uma forma de comunicaçãomuito significativa em nossa sociedade, e ascrianças compreendem sua linguagem deforma quase imediata. O texto imagético, for-mado por uma imagem ou por uma seqüên-cia delas, apresenta elementos e uma organi-zação, como sistema, bastante semelhantesaos da linguagem escrita. Para compreendermelhor a que nos referimos, faça o seguinte:

• Enrole uma folha de papel sulfite, fazendocom ela um cone, com um orifício peque-no em uma ponta e um orifício maior naoutra. Coloque essa “luneta” diante de umdos olhos e feche o outro.

• Experimente, agora, explorar o espaçopor essa “luneta”, movimentando o papelde tal forma que o orifício exterior se abra

Módulo 5Paragrafação


e se feche, imitando o movimento das len-tes de uma máquina de filmar, focalizandoora um plano maior, ora um plano menor.

• Experimente também observar o mesmoobjeto por diferentes ângulos (de cima, delado, de baixo).

Peça aos alunos que façam “máquinas defilmar” de papel e brinquem de cameraman.Eles costumam entrar nessa brincadeira commuito prazer. Organize uma pequena drama-tização para os alunos “filmarem” ou peça-lhes que façam um documentário da escola,por exemplo. Deixe-os brincar e explorar acâmera de papel à vontade, para que façamtodas as descobertas possíveis.

Depois dessa atividade, conversem sobre oque observaram, para socializar as descober-tas. Deixe-os falar livremente e, com pergun-tas, leve-os a perceber que um mesmo objetoou pessoa mostra-se diferente, conforme sejaobservado por um ângulo ou por outro.

Proponha que, em casa, quando virem te-levisão, atentem para a movimentação da câ-mera, que se aproxima e se afasta do objetofilmado, focaliza-o por um lado ou por outro.

Em seguida, organize esta atividade:

• Faça um desenho na lousa que seja bemvisível e com vários elementos e planos oupendure nela uma gravura grande e tam-bém rica em elementos.

• Diga aos alunos que você vai narrar umahistória que se passa no lugar mostradono desenho ou gravura e eles serão os ci-neastas que irão filmar a história que estásendo contada. Todos devem pegar suas“câmeras” de papel e fazer a filmagem àmedida que você narra. Digamos, porexemplo, que o desenho ou gravura mos-tre uma grande floresta em cujo centro háuma clareira com uma casinha. Você podecomeçar contando: “Há muito tempo, emum país distante, havia uma grande flores-ta de árvores frondosas”. Nesse momento,interrompa a narrativa e pergunte: ”Como

está a câmera de filmar de vocês?” (prova-velmente ela estará em um grande planoaberto, pegando a floresta inteira). Con-tinue: “No meio dessa floresta, encontra-va-se uma clareira, com uma casa peque-na de madeira no centro, onde morava afamília de um lenhador”. “E agora”, per-gunte, “como está a câmera de filmar?” (ascrianças provavelmente terão fechado oenquadramento, focando apenas a clareirae a casinha). Continue narrando e, a cadamudança de cena, pare e pergunte se a câ-mera de filmar permanece igual ou sehouve modificação, discutindo o porquêdas mudanças.

Essa atividade, além de facilitar o trabalhode descoberta do parágrafo — cada cena cor-responderia a um parágrafo —, permite queas crianças compreendam que o prazer de lervem também da possibilidade de transformarpalavras em imagens, de montar “um filmena cabeça”, descobrindo assim um novo pla-no de relação textual.

Depois disso, iniciem a atividade Era umavez uma bruxa, que vai continuar e aprofun-dar essa reflexão.

Era uma vez uma bruxa (1a parte)

(página 206)

Depois de explorarmos bastante a “má-quina de filmar”, trazemos a concretude dasimagens para formalizar a relação entre pará-grafo e cena.

Peça às crianças que contem a históriaoralmente, apenas observando as imagens, eimaginem o movimento da câmera enquantocriam a história. Somente depois disso é quedeverão ler o texto desordenado e numeraros parágrafos de acordo com a seqüência dasimagens.

Concluída a tarefa, peça aos alunos queobservem a relação entre as tiras e os pará-


grafos do texto escrito. Eles deverão notarque a cada parágrafo corresponde uma tira(isso só não acontece no 7o e no 8o parágrafo,que formam uma única imagem integrada).

Peça em seguida que observem a relaçãoentre as imagens em cada tira e as informa-ções no texto escrito: no 1o parágrafo, temosuma informação e uma imagem; no 2o pará-grafo, temos três informações e três imagensna tira, formando uma cena e, portanto, umparágrafo.

Como as crianças puderam observar nomódulo de pontuação, uma ou mais palavraspodem formar uma imagem. As imagens, naescrita, são separadas umas das outras porpontuações ou conjunções. Por exemplo: “Aprincesa foi correndo para a sala do trono,/bateu na porta/ e entrou”. Temos aí três ima-gens, três orações, e uma é separada da outrapara garantia de sua identidade de significadopor um sinal de pontuação ou um conectivo.

A uma seqüência de imagens interligadasentre si para formar uma unidade de sentidochamamos de cena. Uma cena corresponde aum parágrafo na linguagem escrita, e é essa arelação que procuramos estabelecer na ativi-dade Era uma vez uma bruxa.


(página 211)

Invertemos as tarefas: oferecemos aos alu-nos um texto escrito e pedimos que façam asilustrações, organizando-as em tarjas que re-presentem os parágrafos. É interessante queeles montem livrinhos, com a folha de sulfi-te dobrada, copiando cada parágrafo em umafolha e ilustrando a história conforme as ins-truções do livro. No momento da compara-ção entre os desenhos, chame a atenção dascrianças para dois aspectos: quantas tarjas equadros fizeram e o que reproduziram nasimagens (desenharam o contexto, as expres-

sões de rosto, os objetos citados?). Concluídaa atividade, os alunos irão ditar a você o quedescobriram sobre como saber quando ini-ciar um novo parágrafo. Registre as desco-bertas na lousa, para serem copiadas noDiário de Descobertas. Eis nossa sugestão:

Nós descobrimos que devemos mudar de pa-rágrafo quando muda a cena. Uma cena podeser formada por uma imagem, duas imagens oumais.


(página 212)

Propomos aqui mais de uma forma de or-ganização do texto em parágrafos e queremosque os alunos imaginem — ou desenhem —as cenas da maneira como são sugeridas emcada versão. Depois disso eles irão dizer oque cada versão propiciou para a formaçãodas cenas e, com base nessas observações,decidir qual foi a mais bem paragrafada.Nosso objetivo não é definir qual delas é acorreta, mas discutir as diferenças de sentidoproduzidas pelas diferentes maneiras de orga-nizar os parágrafos. Assim sendo, aceite maisde uma opinião dos alunos.

Conhecendo os ratos(página 214)

Essa é uma atividade de sistematização.Para evitar que os alunos tenham de copiarexaustivamente textos e mais textos, propo-mos a estratégia de fazer um círculo em tornodas informações que comporiam cada pará-grafo. Reúna os alunos em equipes (é funda-mental que haja uma discussão entre eles pa-ra ajustar as diferenças de ponto de vista) epeça que decidam como organizariam os pa-rágrafos. As primeiras informações podem seragrupadas em parágrafos de modos diferen-


tes: a informação 1 e a 2 poderão formar umparágrafo, a 3 outro e as informações 4 a 6outro, considerando-se cada uma das caracte-rísticas dos ratos em separado; ou as informa-ções 1 a 6 poderão ser agrupadas em um úni-co parágrafo sobre as características físicas dorato. Aqui, mais uma vez, você deve pôr aquestão em uma discussão da classe toda.

Na questão 3, as crianças irão dar um tí-tulo a cada parágrafo. O objetivo é percebe-rem que um dos critérios de agrupamentodas informações em parágrafos é o conteúdodessas informações. Mais adiante veremosoutros critérios.

Na questão 4, pedimos aos alunos quereescrevam as seis primeiras informações emparágrafos, conforme a organização a quechegaram na questão 1, para que estejamatentos às alterações de espaço ao articular asinformações em um parágrafo.

O touro e a vó Luísa(página 217)

Explique aos alunos que as tarjas, quecontam uma história, estão fora de ordem.Antes de iniciar a atividade, peça a eles queleiam o título e tentem imaginar, com basenele, como será a história. Depois, organize-os em duplas, proponha que uma únicacriança da dupla recorte as tarjas do livroe que em conjunto busquem a solução.Circule pela classe, durante a atividade, como objetivo de escutar as idéias que surgem ede ajudar a colocar as tarjas na seqüência.

Seqüência das tarjas, segundo o autor:

1. A vó Luísa tinha...2. Falar em cidade...3. Tinha galinhas, patos...4. Um dia, ela teve...5. Você já deve ter ouvido falar...6. Nem bem tinha dado...7. A vó Luísa...

8. Enquanto a minha avó corria...9. E o touro atrás dela...

10. Finalmente, na horinha...11. A vó Luísa continuou correndo...12. Quando a mãe dela...13. A história inteira...14. A sorte dela foi...

Essa não é a única forma possível de orga-nizar a seqüência do texto. Caso seus alunosorganizem as tarjas em uma ordem diferentemas que mantenha o sentido do texto (porexemplo, colocando a tarja 5 depois da 7),aceite a solução.

No momento da correção, peça aos alunosque indiquem quais parágrafos fazem parteda introdução (e que tipo de informação édado neles), quais fazem parte da complica-ção ou desenvolvimento e quais pertencemao desfecho ou conclusão. Oriente-os paraque observem no texto alguns marcadoresimportantes tanto de mudanças de momentotextual quanto de mudanças de parágrafo.Por exemplo: a tarja 4 começa por “Um dia[...]”. Essa expressão marca uma mudança demomento na história, que é o final da intro-dução e o início da apresentação do proble-ma. Comente com os alunos que a tarja 1 ter-mina com a explicação de que a vó Luísa mo-rava em uma cidadezinha, e a 2 começa com“Falar em cidade [...]”, marcando uma conti-nuação do assunto; a tarja 2 termina mencio-nando os muitos bichos que havia por lá, e a3 começa com uma enumeração dos bichos;e assim por diante.

Comente, também, que algumas vezesmuda-se de parágrafo porque há mudançano espaço onde ocorre a história narrada. Porexemplo, o parágrafo 11 focaliza a vó Luísacorrendo para casa, e o 12o, a mãe ouvindo obarulho. Os dois fatos ocorreram simultanea-mente, mas em espaços diferentes, e é issoque a mudança de parágrafo marca.

Os alunos também devem perceber quehouve uma mudança de parágrafo causadapela passagem de narração de fatos externos


— a corrida da vó Luísa — (parágrafo 9) pa-ra narração de um fato interno — reflexões dapersonagem enquanto corre — (parágrafo 8).

Enfim, peça aos alunos que observem co-mo terminou cada parágrafo e como começouo seguinte, e também que verifiquem o quemudou de um parágrafo para o outro e que foiprovavelmente a causa de o autor ter mudadode parágrafo. Deixe que as crianças reflitamsobre o assunto: não as obrigue a chegar àmesma conclusão a que você chegou. Volte àquestão em outros textos que ler com a classe.

Atividades de sistematização emanutenção

Para a sistematização e manutenção dotrabalho realizado neste módulo, sugerimosque você:

1. sempre discuta com os alunos sobre a ne-cessidade ou não de abrir parágrafos notexto de registro das conclusões para oDiário de Descobertas e em outros textoscoletivos;

2. habitue-se a analisar a organização em pa-rágrafos dos textos lidos em classe, mes-mo os de outras áreas;

3. ao trabalhar um novo texto de qualquerárea, apresente-o primeiro em tirinhas,como fizemos na atividade O touro e a vóLuísa, analisando sua organização em umaatividade de interpretação de textos e dedesenvolvimento de raciocínio lógico;

4. discuta quais são as palavras que marcam aseqüência dos parágrafos, interligando-os.


Observações geraisFreqüentemente, as crianças utilizam a re-

petição de palavras (em geral nome de perso-nagens e pronomes pessoais) como forma demanter a unidade das idéias ao longo do texto.Esse é um recurso que encerra sabedoria: parafazer isso, a criança precisa ter descoberto queé preciso que alguns elementos se mantenhamao longo do texto (retomando, antecipando,encadeando). Mas, por outro lado, um textocom repetição de palavras é estilisticamentefraco. Há formas melhores de manter o fio tex-tual e retomar algo dito anteriormente, e é issoque queremos que as crianças descubram como trabalho. Na lingüística, esse capítulo consti-tui o trabalho com estratégias de referenciação.

Substituir um nome ou um pronome pes-soal por outros elementos não é tarefa simplespara as crianças. Entender o mecanismo daelipse (perceber que, por exemplo, em “comi”está implícito o pronome eu: ”eu comi”), reco-nhecer que se possa fazer referência a um ser jámencionado sem repetir seu nome, mas usan-do um sinônimo ou uma construção com pro-nomes possessivos, por exemplo, nada tem deóbvio. Por tudo isso é que a substituição determos repetidos por elementos próprios daescrita é uma conquista gradativa e cheia deconflitos cognitivos a serem superados.

Para ajudá-las a refletir, sugerimos a ativi-dade Escafandristas.

Escafandristas (página 223)

Leia o texto para as crianças da forma co-mo está escrito no livro do aluno e pergunte

se acham que está bom desse jeito. Caso elasnão percebam nada estranho no texto, ape-nas converse sobre seu conteúdo e deixe aatividade de lado, para retornar a ela em ummomento em que os alunos estejam maispreparados. Caso digam que não, que o tex-to não está bem escrito, sugira-lhes que oreescrevam em equipes, evitando repetir tantas vezes as palavras os escafandristas. No momento da correção, procure entendera forma de raciocinar das crianças, evitandodirecioná-las para a solução. Normalmenteelas não conseguem resolver de forma idealtodas as situações, por isso apresentamos asolução do autor, que você deve ir confron-tando com a dos alunos, mas tomando-as como duas soluções possíveis, e não como acerta e a errada. Nesse momento, muitas possibilidades de evitar a repetição de pala-vras passam a ser observadas. Registrem tu-do o que descobriram, para ser passado pa-ra o Diário de Descobertas. Essa síntese é es-sencial para que o conhecimento se organizeinternamente.

Nós descobrimos que, para evitar repetir amesma palavra muitas vezes, nós podemos tro-car essa palavra por outras palavras, como eles,que, os, o.

O gato (página 226)

Essa atividade pode ser realizada em equi-pes ou individualmente. Ela é de fácil execu-ção, mas importante por despertar para novaspossibilidades, novos recursos lingüísticos.Na segunda questão, convém que você vá lis-

Módulo 6Repetição de palavras


tando com as crianças as palavras que foramutilizadas para evitar repetição, verificando deque tipo elas são.

Reflita, não repita

(página 229)

Ao incluirmos no livro um texto escritopor uma criança, procuramos nos aproximardo modo de escrita dos alunos. Como nossoobjetivo não é uma reestruturação ampla, pe-ça aos alunos que se concentrem especial-

mente nas repetições de palavras, usando osnovos conhecimentos adquiridos.

No momento da correção, confronte dife-rentes soluções dadas por eles, a fim de am-pliar as possibilidades de uso das estratégiasde referenciação.


Caso ache necessário, além das atividadessugeridas, crie outras semelhantes utilizandotextos ligados ao interesse específico de suaclasse, à cultura regional ou a projetos desen-volvidos por você na escola.


Observações geraisNa 1a série as crianças costumam cometer

uma grande variedade de erros de nasaliza-ção. Por exemplo:

• usar duas marcas de nasalização na mes-ma sílaba (alemãm);

• marcar a nasalização de vogal em final depalavra com M no lugar do til (alemam);

• marcar a nasalização de sílabas nasais quenão têm marca (bãnãna, muinto);

• usar til em sílaba interna (ãtigo);• usar N antes de P ou B e M antes das de-

mais consoantes (conprar, amtigo);• em final de verbos, usar ÃO no lugar de

AM e vice-versa (compraram/comprarão);• omitir a marca de nasalização (atigo).

No volume da 1a série, portanto, propuse-mos aos alunos diversas atividades de desco-berta das propriedades do sistema de nasali-zação. Entendendo como esse sistema se es-trutura, puderam superar alguns tipos deerro, e, assim, na 2a série, já não se esperamgrafias como alemãm, alemam, bãnãna, ãtigo:esses erros, quando aparecem, são assistemá-ticos e apenas algumas crianças os cometem.A omissão da marca de nasalização (oda poronda), a troca de N por M (omda) e a troca deAM por ÃO e vice-versa em final de verbo sãoproblemas de superação mais lenta e necessi-tam de intervenções novas e precisas, que se-rão objeto de nosso trabalho neste módulo.

Caso você tenha alunos que não trabalha-ram com o volume 1 desta coleção que aindacometem muitos erros característicos da 1a

série, realize com eles, se possível, as ativida-

des desse volume antes de ingressar nas ati-vidades de sistematização aqui propostas.

Letras cruzadas

(página 230)

Esta cruzadinha mistura letras e sílabas.Para completá-la as crianças deverão pensarno sentido das palavras e no número de le-tras. É um desafio que as crianças encaramcom prazer. A análise das letras usadas paracompletar a cruzadinha permite a retomadada regra do uso de M e N em final de sílabas.

Se achar necessário, peça que confirmema conclusão, verificando em textos do livro seela tem validade nas outras palavras.

No final, peça que registrem a dica quedariam no Diário de Descobertas. Nossa su-gestão:

Antes de P ou B, use M; antes de qualquer ou-tra consoante, use N.

Salada de letras

(página 232)

Essa é uma deliciosa atividade de desco-berta de palavras. Como as crianças têm difi-culdade em modificar a posição das letrasmentalmente, é interessante oferecer letrasmóveis (caso você não tenha, faça com papelsulfite), para que possam mexer com elasconcretamente: isso facilita muito a tarefa eaumenta o número de palavras que podemser descobertas.

Módulo 7As letras M e N em final de sílaba

Ortografia


É permitido conferir no dicionário paraverificar se a palavra existe e se está escritacorretamente.

Fundindo a cuca (página 233)

Esse jogo de adivinhas visa favorecer o de-senvolvimento da criança leitora, uma vezque a solução da adivinha exige que se inter-pretem de forma eficiente os detalhes do tex-to, ligando-os com conhecimento de mundoe originado de outras leituras, além de envol-ver o raciocínio lógico.

A organização das palavras no diagramarepresenta uma situação-problema que vaiexigir a construção de estratégias elaboradaspara ser resolvida.

Experimentando... (página 236)

Nessa atividade, buscamos levar os alunosà consciência da importância de grafar as pa-lavras com todas as suas letras, porque a au-sência de uma letra pode provocar uma alte-ração de sentido. Isso é válido especialmentepara as letras N e S, freqüentemente omitidaspelas crianças.

Na correção da atividade, discuta com osalunos o quanto a presença ou a ausência deuma das letras transforma som e significadoda palavra. Peça que leiam a palavra dada pornós e apenas as palavras formadas com oacréscimo do N, a fim de observarem a trans-formação sonora. Proceda depois da mesmaforma em relação às palavras com o acréscimodo S no meio da palavra e depois no final.

Aproveite também para discutir as possibi-lidades de sentido de algumas palavras, comomatas (“floresta” ou o verbo matar na 2a pes-soa do singular do presente do indicativo),conta (“pérola” ou o verbo contar na 3a pessoa

do singular do presente do indicativo e na 2a

pessoa do singular do imperativo afirmativo),etc. Ao fazer isso, você estabelece uma pontecom o trabalho com polissemia desenvolvidona primeira parte deste volume.

Não se esqueça de que não deve usar ain-da o termo verbo. Empregue as palavras ma-ta, conta, etc. em frases, para os alunos per-ceberem seu sentido, sem a preocupação emclassificá-las.

Comente com os alunos a mobilidade daletra S, que pode ser interna ou final de pala-vra, enquanto o N aparece com mais fre-qüência internamente, sendo pouco comunsem português palavras terminadas em N.

Comente também que o S às vezes apare-ce como marca de plural (casas) e às vezesmuda a pessoa gramatical (ele mata, tu ma-tas). Não use ainda a palavra verbo, pois esseconceito será discutido apenas na 3a série.

Proponha como lição de casa que descu-bram mais palavras que se transformem como acréscimo das letras N ou S.

Você conhece Alfredo Volpi?(página 237)

Essa é uma atividade de manutenção quevisa desenvolver o papel do revisor. Estejaatento, pois as crianças, com freqüência, cor-rigem palavras que não apresentam proble-mas, deixando as erradas como estão. Peçaque justifiquem cada correção (“Por que apalavra está errada?”), a fim de levá-las a re-tomar as regras trabalhadas.

Quem sabe, sabe... (página 239)

Ao destacar que as palavras terminadasem ÃO são oxítonas e as terminadas em AMsão paroxítonas, evidenciamos a relação en-tre gramática e ortografia, oferecendo subsí-


dio para a decisão de como escrever palavrascom essas duas terminações.

Estratégia: você pode desenvolver a pro-posta como atividade ou como jogo. Comoatividade, peça que individualmente respon-dam às perguntas e façam a contagem. Comojogo, proponha as regras:

• Em duplas, um jogador fica encarregado defazer a pergunta e a contagem dos pontos,e o outro jogador responde às questões.

• Um aluno lê a pergunta e o outro diz seaceita responder ou não. Se aceitar e res-ponder corretamente, ganha um ponto. Seaceitar e errar, perde um ponto.

• Caso o aluno não saiba a resposta ou te-nha dúvida e não queira arriscar, pode pu-lar a vez por duas vezes. Depois disso eleé obrigado a arriscar a resposta.

• Vence quem tiver mais pontos.

No momento da correção, escreva as pala-vras na lousa, em duas colunas, para facilitara observação e a conclusão.

Sugestão de registro no Diário de Desco-bertas:

Todas as palavras terminadas em ÃO, semacento, são oxítonas. Todas as palavras termina-das em AM são paroxítonas.

O que foi, o que será? (página 241)

Na 2a série, os alunos costumam trocarÃO por AM em final de verbos. Essa dificul-dade é conseqüência, acreditamos, do fato decrianças dessa faixa etária ainda não teremnoção de tempo estabelecida. Mesmo assim,vale a pena sistematizar esse conteúdo, po-rém sem esperar a superação do problema.

Essa atividade foi preparada para as crian-ças observarem algumas mudanças de tempoverbal. Ela deve ser feita individualmente, atéporque se pedem opiniões pessoais. No mo-mento da correção, amplie as informações,

discuta as implicações dos eventos e dos fa-tos que transformaram aspectos importantesda vida moderna. Depois, destacamos a rela-ção grafia–tempo verbal.

Voltamos a pedir: não use ainda o termoverbo, pois esse conceito será trabalhado ape-nas na 3a série.

Observadas as semelhanças entre as pala-vras terminadas em ÃO e as terminadas emAM, peça aos alunos que ditem as conclusõese escreva-as na lousa, para serem copiadas noDiário de Descobertas. Eis nossa sugestão deregistro:

Quando a palavra está no passado, ela é pa-roxítona e termina em AM; quando está no futu-ro, ela é oxítona e termina em ÃO.

De onde vêm os bebês? (página 247)

Escolhemos um texto sobre o nascimentode bebês porque esse é um importante tema aser discutido com os alunos. Deixe que as per-guntas apareçam livremente e procure respon-der com clareza, sem sustos ou preconceitos.Depois da discussão do conteúdo do texto, ascrianças farão o que se pede. No momento dacorreção, ajude-as a observar o maior númeropossível de aspectos ligados à grafia das pala-vras, relacionando-os com o tempo.

História enrolada (página 250)

Essa história, escrita no caracol, é umagrande diversão. Os verbos estão no futuro eno plural, a fim de que apareça a terminaçãoÃO. A passagem para o passado envolve umasérie de dificuldades, por isso só deve ser rea-lizada em sala de aula, em equipes. Ao corri-gir a atividade, discuta os seguintes aspectos:

• É possível mudar para mais de um passa-do (perfeito ou imperfeito): “A história


dos caracóis foi uma história muito enro-lada” ou “A história dos caracóis era umahistória muito enrolada”.

• Nem todas as palavras mudam ao fazer-mos a passagem de tempo, apenas algu-mas.

• Várias palavras sofreram alterações quan-do mudamos o tempo da história: algu-mas perderam o RE (chamaremos/chama-mos), outras tiveram o final modificado deÃO para AM, outras ainda sofreram umamudança maior (quererão/quiseram).

Dê oportunidade para que todos contemsuas descobertas e converse sobre elas, apro-veitando o momento para esclarecer dúvidas.Não utilize ainda o termo verbo.


Descrevemos, a seguir, alguns jogos quevocê pode organizar, de acordo com o desen-volvimento de sua classe, para sistematizar otrabalho com as letras M e N:

Quem acha mais?

Objetivos pedagógicos

• Levar os alunos a refletir sobre a escolhado M ou do N, trabalhando com um gran-de universo de possibilidades.

• Desenvolver rapidez na decisão.

Objetivo do jogo

Cada equipe (três ou quatro elementos)deve escrever o maior número possível depalavras que cumpram as regras dadas peloprofessor.

Como jogar

• O tempo de ação é determinado por você(“Vocês terão 4 ou 5 minutos para escre-ver o maior número possível de palavrascom AM + consoante ou com AN + con-soante”). Não valem palavras com AM ouAN + vogal (exemplo: amigo).

• Não é permitido pesquisar no dicionário.

• Só valem palavras dicionarizadas (sem es-sa regra, as crianças, aflitas por ganhar,começam a inventar palavras!).

• Vence o grupo que obtiver o maior núme-ro de pontos no final de todas as rodadas(você decide quantas rodadas serão).

Contagem dos pontos

• 2 pontos para palavras escritas por ape-nas uma equipe

• 1 ponto para palavras repetidas em doisou mais grupos

• 0 ponto para palavras com erro de grafia

Trabalhe sempre as letras AM/AN,EM/EN, IM/IN, OM/ON, UM/UN, mas varieo objetivo em cada rodada. Por exemplo:“Vocês devem descobrir o maior número depalavras que tenham IM/IN”, ou “Vocês de-vem descobrir o maior número de palavrasque comecem por IM”, ou “Vocês devem des-cobrir o maior número de palavras que ter-minem por IM”, etc.

Após cada rodada, peça a um representan-te de cada equipe que escreva as palavras for-madas por seu grupo e anote os pontos, queserão somados no final.

Trans-forma-ação

Objetivo do jogo

Formar o maior número possível de pala-vras a partir de uma palavra inicialmente da-da, que terá M ou N antes de consoante, mu-dando uma de suas letras, exceto o M ou N,que devem ser mantidos sempre na mesmaposição em todas as palavras formadas.

Como jogar

Esse jogo pode ser realizado individual-mente, em equipes ou por fileiras. Para jogá-lo em fileira, dê uma folha para o primeiroaluno de cada fileira, com apenas uma pala-vra escrita, por exemplo, tampa (dê a mesmapalavra para todas as fileiras). A um sinal seu,os alunos devem alterar letras ou sílabas e ir


passando a folha para o colega de trás. Umaseqüência possível: tampa, rampa, lamba,lambo. Vence a fileira que acabar primeiro.

Caso você sinta que o fato de ter de man-ter as letras AM ou AN torna muito difícil ojogo para seus alunos, use a mesma estraté-gia, só que mantendo M/N apenas, sendoqualquer uma a vogal anterior.

Após o jogo, todas as palavras coletadassão escritas na lousa e, se você achar interes-sante, todos os alunos devem copiá-las. Elaspodem ser usadas para fazer o jogo que se-gue.

Rapa-palavras

Como jogar

Retome as palavras do jogo Trans-forma-ação, ou escolha outras, se quiser, e monteum jogo de rapa-palavras da seguinte forma:

• Escreva em retângulos de cartolina as pa-lavras do jogo anterior ou outras com Mou N, deixando em branco o lugar das le-tras M e N. Exemplos:

lâ_pada a_da_do co_pra_do ca_to

É preciso haver pelo menos cinqüenta pa-lavras.

• Faça outros seis retângulos de cartolina:um com a letra M, outro com N, outrocom M/N, outro com M/M, outro comN/N e um último com N/M.

• Divida a classe em equipes de três ou qua-tro alunos, que se sentarão em círculo. Nocentro de cada círculo, arrume as palavrasem uma pilha, todas viradas para baixo,para que não sejam vistas pelas crianças.

• Em volta da pilha de palavras, arrume osretângulos com as letras, todos viradospara cima.

• Um aluno da equipe deve desvirar a pri-meira palavra da pilha e quem conseguirpegar em primeiro lugar o retângulo coma letra que completa a palavra virada ga-

nha a palavra. O aluno que a ganhou es-creve-a em sua folha ou caderno.

• Os retângulos M/N retornam à mesa e no-va palavra é desvirada, a criança que acompletar corretamente em primeiro lu-gar escreve-a em sua folha, e assim pordiante.

• O jogo se encerra quando terminar a pilhade palavras a serem desviradas, ou após otempo determinado pelo professor. Venceo aluno que obtiver o maior número depalavras.

Observações: É necessário que cada equi-pe tenha seu próprio conjunto de retângulosde cartolina com palavras e letras. Esse jogonão é aconselhável para grupos numerosos.

Stop no texto

Objetivo do jogo

Desenvolver nos alunos o papel de “revi-sor”.

Como jogar

Os alunos irão abrir o livro na página dotexto que estiver sendo trabalhado no mo-mento. Você lhes dirá quantas palavras comM ou N há nesse texto. Vence o jogo quemencontrar todas as palavras primeiro.

Após o jogo, como lição de casa, pode-sepedir que escrevam no caderno as palavrasencontradas, organizando-as em colunas: pa-ra a letra M, uma coluna com palavras comM + vogal (amargo) e outra com palavras comM em final de sílaba (campo, tapam); para aletra N, uma coluna com palavras com N +vogal (nariz) e outra com palavras com N emfinal de sílaba (cantam); uma coluna com pa-lavras em que aparece mais de um caso si-multaneamente.

Soletrando

Objetivo pedagógico

Sistematizar o uso de M ou N em final desílaba ou do AM/ÃO em final de verbos.


Como jogar

• Peça como lição de casa uma pesquisa depalavras que tenham M ou N como últimaletra de sílaba ou AM/ÃO em sílaba final eque tragam as palavras encontradas para aclasse.

• Reúna os alunos em grupos de quatro oucinco crianças.

• O aluno número 1 escolhe uma das pala-vras que encontrou e a dita para o alunoseguinte (o número 2). O número 2 deve“escrever essa palavra na cabeça” e soletrá-la para o número 1, que a escreve da ma-neira como foi soletrada, sem que o cole-ga que ditou a veja.

• Quando o número 2 terminar de soletrar,o número 1 mostrará a palavra escrita edirá se está certa ou errada. Se houver er-ro, não o apontará.

• Se o aluno número 2 acertou, ganha 1ponto e dita uma de suas palavras para oaluno número 3. Se o 2 errou, a palavra fi-ca para o aluno 3, que irá soletrá-la e ga-nhará o ponto caso acerte.

• O jogo progride dessa maneira, sucessiva-mente, com o aluno número 1 ditandopara o 2, o 2 para o 3, o 3 para o 4 e o 4para o 1, até que todos tenham soletradouma ou mais palavras.

• Vence o aluno que obtiver o maior núme-ro de pontos no total.

• O término do jogo pode ser estabelecidopor número de palavras ou por tempo,como você achar mais conveniente.

Completando...

Objetivo do jogo

Promover a sistematização do uso das le-tras M/N em final de sílaba.

Como jogar

Essa atividade pode ser realizada em clas-se, em duplas, ou como lição de casa. Mostreaos alunos um texto em que apareçam pala-vras com as letras M ou N em final de sílaba,deixando em branco o lugar dessas letras.Sugerimos que seja aproveitado um textoque vá ser trabalhado em alguma matéria.Peça que leiam o texto silenciosamente e, pe-lo sentido geral, completem as palavras.

Ganha quem terminar primeiro, desde quetenha preenchido as lacunas adequadamente.

De par em par

Dê para os alunos uma lista de palavrascom as quais possam formar outras apenaspelo acréscimo de M ou N, como na ativida-de Experimentando. Por exemplo: ata (anta),cata (canta), lida (linda), valete (valente), arro-ba (arromba), boba (bomba).

Ganha quem formar mais palavras notempo determinado por você.

Tirando de letra!

Passe para os alunos uma relação de pala-vras com M ou N em final de sílaba e peçaque descubram que palavras seriam forma-das com a retirada dessas letras. Exemplos:mente (mete), nunca (nuca), tampa (tapa), etc.

Ganha quem formar mais palavras notempo estipulado por você.

Quem faz mais?

Ofereça aos alunos várias sílabas termina-das em M ou N e que podem ser unidas a ou-tras sílabas ou grupos de sílabas, formandopalavras. Dê, por exemplo, as sílabas iniciaiscan, cam, con, pan, pom e os finais sado, peo-nato, versa, da, binha, e eles formarão cansa-do, campeonato, conversa, panda, pombinha.

Ganha o aluno que formar mais palavrasno tempo estipulado.


Observações geraisNa 2a série as crianças ainda escrevem

muitas palavras da maneira como falam (ci-dadi, penti, etc.). Corrigir as palavras confor-me vão aparecendo é uma interferência ape-nas no produto do pensamento da criança,não representando uma verdadeira transfor-mação na hipótese que ela formulou sobre osistema da escrita e que a levou a produziresse erro. Assim sendo, o trabalho que seguetem por objetivo ajudá-la a compreenderpropriedades do sistema ortográfico, paraque transforme sua hipótese e, em conse-qüência, seu produto, ou seja, sua grafia.

Trabalharemos a confusão entre o uso do Ee do I apenas quando aparecerem em final depalavra, e não quando aparecerem em sílabasinternas ou iniciais, porque analisar a troca doE pelo I em cada posição da palavra pede ra-ciocínios diferentes, que não é possível para ascrianças trabalhar ao mesmo tempo. Vale res-saltar que, como o critério de decisão que se-rá utilizado exige o conhecimento do sistemade tonicidade, a atividade não deve ser realiza-da antes de se ter trabalhado a tonicidade, daforma proposta no Módulo 2 — Tonicidade.

É com E ou I? (página 252)

Faça o ditado e, depois, sorteie as palavrasditadas. Quem tiver a palavra em sua tabela,assinala-a. O primeiro a assinalar todas as pa-lavras de sua tabela levanta a mão e avisa:“Bingo!”.

Você se aproxima da criança que bingou everifica se as palavras estão escritas correta-

mente. Se estiverem corretas, o jogo prossegueaté que mais duas crianças façam bingo (o se-gundo e o terceiro colocados). Avise quandohouver erro, mas não indique em qual pala-vra, dando uma chance à criança de corrigir.

Na hora da correção, organize as palavrasem duas colunas para facilitar a observação:uma de palavras com E, outra de palavrascom I. Nas questões, pedimos aos alunos queobservem as regularidades, a fim de queconstruam a regra. Acreditamos que não te-rão dificuldade, pois as descobertas e as solu-ções ortográficas por tonicidade já não sãonovidade para eles.

Terminada a atividade, peça que ditem avocê o que aprenderam e copiem o registro noDiário de Descobertas. Sugestão de registro:

Nós aprendemos que, quando a palavra foroxítona sem acento, deve terminar em I e, quandofor paroxítona sem acento, deve terminar em E.

Passeando pelo zoológico(página 254)

Essa atividade deve ser realizada em classe.Para descobrir as palavras, os alunos precisa-rão aplicar as descobertas feitas anteriormen-te, em uma situação de “quebra-cabeça”, queexigirá deles um nível de raciocínio impor-tante para o desenvolvimento da inteligência.

Onde colocar?(página 256)

A montagem do anagrama exige das crian-ças a construção de estratégia de resolução de

Módulo 8As letras E e I em final de palavras


problemas, o uso dos conhecimentos de toni-cidade e de letras finais I ou E. Depois queconcluírem a tarefa, peça que contem comopensaram para decidir o local das palavras.Esperamos que utilizem número de letras eobservem pelos quadrinhos destacados que,quando a palavra é oxítona, deve terminar emI e, quando é paroxítona, deve terminar em E.

Sapeando informações(página 258)

Essa estratégia simples permite uma con-clusão importante. Discuta com os alunos otexto lido: analise com eles as transformaçõespelas quais passa o sapo no decorrer de suavida; incentive-os a imaginar o que sentiriamse fossem um sapo, se estivessem no seu lu-gar, e peça que escrevam o segundo parágra-fo do texto em 1a pessoa, como se fossem umsapo. Ao término do trabalho, faça a leiturados textos produzidos.

Quando as crianças fizerem a transforma-cão de tempo, é importante que você as aju-de a observar quais palavras se alteram, poistambém os pronomes são alterados. Peça-lhes que digam quais transformações ocorre-ram. Aproveite ao máximo as colocações quesurgem espontaneamente para trabalhar alíngua em suas transformações. Depois, peçaque registrem as conclusões no Diário deDescobertas:

Nós descobrimos que, se a palavra está nopassado, ela termina em I, se está no presente,ela termina em E; quando for “eu” a palavra ter-mina em I, quando for “ele”, termina em E.


Responda rápido! (jogo oral)

Esse é um jogo rápido, agitado, mas quepropicia a rapidez de decisão necessária paraa escrita fluente das situações cotidianas.Para realizá-lo, organize a classe em fileiras,

explique as regras e peça silêncio: com baru-lho, não é possível jogar o Responda Rápido!

Como jogar

Você irá dizer uma palavra da lista que se-gue para cada aluno da classe, um de cadavez, na ordem das fileiras ou das linhas decarteiras. Assim que ouvir a palavra, o alunodeverá dizer se ela termina em I ou em E. Masatenção: a graça do jogo é a sua rapidez, é ofato de a criança ter de responder sem pensar!

Esse jogo permite algumas variações:

• Vocês podem apenas brincar, sem contarpontos. Nesse caso, se uma criança erra,você só diz que ela errou e continua abrincadeira.

• Os pontos podem ser contados por fileira,por exemplo. Nesse caso, um aluno se en-carrega de marcar os pontos. Se alguémfaz a escolha errada, o grupo perde 1 pon-to. Vence a fileira que obtiver o maior nú-mero de pontos.

• Quando alguém erra, se um aluno de ou-tro grupo percebe o erro e o corrige, oponto fica para o grupo desse segundoaluno. Essa é uma forma de jogar em queé mais difícil manter a disciplina da clas-se, mas que também é interessante.

Apresentamos a seguir uma relação de pa-lavras com E ou I na última sílaba. Você po-de utilizá-la ou construir sua própria lista:

nasci chocolate importantefrase sempre abacaxicomi conhaque finalmentevai pele paredeali capacete montelonge basquete esquisangue quente consoantebalde sirene chovecaqui depois uniformeparti leite aborreciimprimi liberdade parentesubmergi parte timbre


sofri atribui Acrejabuti remexi meseslacre dente fluisaci hoje mexiponte sagüi bisturiestremeci cotonete omeleteomiti patinete bilheteenorme verde benzipote sumi

Terminado o jogo, contam-se os pontos.

Se necessário, crie outros jogos para suaclasse. O número de atividades de sistemati-zação deve ser determinado pela realidade doseu grupo.

Todas as estratégias descritas no finaldo Módulo 7 (M/N em final de sílaba) po-dem ser feitas aqui, trocando-se essas le-tras por E e I em final de palavra.


Observações geraisA análise dos textos das crianças da 2a sé-

rie de nossa amostra de pesquisa revelou queelas têm muita dificuldade em tomar umadecisão quando essas três letras aparecem nofinal das palavras. Tal constatação nos levoua preparar uma série de atividades que visamajudá-las a descobrir características do siste-ma ortográfico da língua que possam serúteis em momentos de dúvida.

Como a tomada de decisão em algunscontextos pressupõe que a criança saibaidentificar a sílaba tônica das palavras, estemódulo deve ser realizado apenas depois queos alunos tiverem trabalhado o Módulo 2 —Tonicidade.

Antes de iniciarmos as atividades do mó-dulo, vamos observar um pouco o sistemaortográfico e investigar o pensamento dascrianças quando trocam essas três letras.

Pegue ao acaso palavras que terminem emL, O, U e observe que:

• antes da letra L, só pode aparecer vogal;• antes da letra O, aparece tanto vogal (pa-

vio) quanto consoante (tribo);• antes da letra U também pode aparecer

tanto vogal (correu) quanto consoante(urubu).

Considerando essas características e anali-sando a qualidade dos erros cometidos pelascrianças em final de palavra, podemos obser-var que há um “sistema de pensamento” queorganiza esses erros. Note que:

• quando aparece consoante + O (tribo), écomum as crianças trocarem O por U (tri-

bu), mas, quando aparece consoante + U(urubu), não costuma haver troca (elasnão costumam escrever urubo);

• uma vez que nunca aparece consoante an-tes do L, nessa posição o conflito L/U nãoacontece;

• quando temos vogal + O (pavio), é co-mum que troquem o O tanto por L (pavil)quanto por U (paviu);

• quando no final da palavra encontramosvogal + U (correu), as crianças podem tro-car o U por O (correo) ou por L (correl).

Acreditamos que a letra “geradora da con-fusão” seja o U, pois tem tanto o som do Oquanto o do L, levando os alunos a estendera dúvida para L/O.

O viveiro(página 260)

Aplicando a divisão silábica e a tonicidadepara descobrir onde colocar cada palavra noviveiro, os alunos perceberão como decidirentre o O e o U final: se a palavra terminar emO e não tiver acento, é paroxítona; se terminarem U e não tiver acento, é oxítona.

Não deixe de pedir que registrem essaconclusão no Diário de Descobertas.

Caça-palavras oa oirártnoc(página 263)

O objetivo dessa atividade é que os alunostrabalhem com antônimos e contagem de le-tras, aproveitando para sistematizar o uso das

Módulo 9As letras L, O e U em final de palavras


letras O e U em final de palavras sem acento.Esperamos que, para descobrir as palavras,apliquem o conhecimento adquirido na dis-cussão da atividade O viveiro.

Pirando com a pirâmide

(página 264)

Antes que os alunos façam a atividade,converse com eles sobre as pirâmides, oEgito, os faraós... Se houver possibilidade,exiba em classe o filme O Príncipe do Egito(1998), da DreamWorks, e depois vá reto-mando os aspectos históricos que estão im-plícitos nele. Peça, então, às duplas que re-solvam a atividade até o final.

No momento da correção, ouça suas con-clusões e amplie a investigação perguntando:“Na pirâmide encontramos palavras termina-das em AL, EL, IL. Será que essa regra tam-bém vale para palavras terminadas em OL eem UL? Quem se lembra de alguma?”. Es-creva as palavras sugeridas pelos alunos nalousa, acrescente outras de que você se lem-bre e juntos passem-nas do singular para oplural. Eles poderão generalizar: “Todas aspalavras terminadas em L, qualquer que sejaa vogal anterior, fazem o plural em IS”.

Peça em seguida que escrevam outras pa-lavras terminadas em vogal + U que não in-diquem um fato que já aconteceu, e passem-nas para o plural. Depois, observem se essaspalavras confirmam a descoberta da pirâmi-de. Os alunos irão notar que, quando a pala-vra termina em L, faz plural em IS; quandotermina em U, faz plural em US.

Perceber isso é extremamente útil para osalunos, pois, na dúvida entre escrever a pala-vra difícil com L ou com U, podem pensar emcomo ela faz o plural: coisa difícil — coisas di-fíceis ou difíceus? Então seu próprio conheci-mento como falantes da língua lhes trará asolução.

É bem verdade que as crianças costumamconstruir erradamente o plural de chapéu e de-grau (chapéis e degrais), mas são exceções quenão invalidam a estratégia de pensamento.

Esse conjunto de relações, em que gramá-tica e ortografia dão sustentação uma à outra,possibilita que as crianças cresçam com-preendendo que a língua é uma teia de cone-xões, e não um conjunto de fatos isolados.

Concluída a atividade, ajude-as a registrara conclusão no Diário de Descobertas:

Nós descobrimos que, para decidir se uma pa-lavra termina em L ou U, é só pensar no plural de-la: se o plural for IS, ela termina em L no singular;se o plural for US, ela termina em U no singular.

Passando para o passado(página 266)

É muito comum as crianças escreveremverbos no passado trocando o U final por L(comel, correl, partil, etc.). Ao passarem parao passado os verbos do poema — que estãotodos no presente — e ao destacarem a letrafinal das palavras modificadas, os alunos po-derão verificar que sempre terminam em U, enão em L.

Faça-os observar em outros textos verbosno passado terminados em U, e eles poderãogeneralizar. Não se esqueça de ajudá-los a re-gistrar essa importante conclusão. Mas nãouse o termo verbo: esse conceito será tra-balhado apenas no volume 3. Fale em “pa-lavras no passado”.

Nossa sugestão de registro: Nós descobrimos que as palavras no passado

terminam em U, nunca em L.

Que festa!!!(página 268)

Reúna os alunos em duplas e peça queleiam e completem o texto com as palavras


do quadro. Para isso, terão de deduzir o sen-tido pelo contexto, associando significação aortografia.

Ao corrigir a atividade, peça que analisemos pares de palavras em relação ao som.Quanto ao som, poderão observar que nasduplas de palavras rio e riu, abriu e abril osom não muda. Mas em meu e mel, bebeu eBebel o último E fica aberto; e em moveu emóvel, saiu e saio, muda a sílaba tônica (umaé oxítona e a outra paroxítona).

Cuidado com o peso!!! (página 270)

Essa é uma atividade de manutenção e de-ve ser feita individualmente, em casa ou naclasse. Escolhemos um texto sobre peso demochilas para alertar crianças e professorespara a importância de não sobrecarregar acoluna com excesso de peso. Esse tipo decuidado com a saúde repercutirá na idadeadulta.

Ao realizar a atividade, as crianças pode-rão perceber se introjetaram as descobertasfeitas até agora e o que já conseguem utilizar.

É importante que, no momento da corre-ção, você pergunte como decidiram qual le-tra usar em cada palavra. Com esse procedi-mento elas retomarão todas as descobertasmais importantes.

Desentorte estas! (página 271)

Esse é o famoso Torto das revistas de pa-lavras cruzadas. Faça a atividade em classepara poder ajudar os alunos a superar as dú-vidas sobre como se joga. No início eles ten-tam pular colunas e linhas, o que é proibidopelas regras do jogo. Se necessário, encontre

uma ou duas palavras com eles na lousa, pa-ra deixar bem claro o procedimento.

Como lição de casa, peça que encontremoutras palavras no quadro, além das termina-das em L, O, U. Por exemplo: posta, roca, lar,costa, arco, posa, fraca, frota, ponta, tola, sola,soca, ora, cora, mola, colam, cola, tolos, nós,uns, cala, maca, molas, lota, unta (verbo), nota,mão, côa (verbo), caos, calota, etc.


Stop

Nessa adaptação do jogo de Stop, as crian-ças, em equipes, vão ter de encontrar e escre-ver nomes de cores, frutas, cidades, países,animais e ações que terminem em L, O ou U.Palavras escritas por mais de uma equipe va-lem 2 pontos, palavras que apenas uma equi-pe escreveu valem 5 pontos, palavras com er-ro de grafia valem 0 ponto.

Duelo... duelu... ou duelol???

Esse jogo deve ser realizado em equipes,no pátio, de preferência. Faça três círculos nochão: marque a letra L em um deles, a letraO em outro e a letra U em outro. Você dizuma palavra terminada por uma dessas trêsletras, e um aluno de cada equipe — ou to-dos os alunos das equipes — deve correr pa-ra dentro do círculo com a letra que a com-pleta corretamente. Para que o jogo fiquebem dinâmico, sugerimos que você preparepreviamente uma lista de palavras para ditar.

Todos os jogos sugeridos no final doMódulo 7 (M/N em final de sílaba) podemser adaptados para o trabalho com as le-tras L, O, U em final de palavra.


Observações geraisA decisão de grafar S ou Z em final de pa-

lavra costuma ser difícil para as crianças,principalmente nos monossílabos (fes oufez?). Assim, resolvemos analisar com os alu-nos algumas propriedades dessas letrasquando em final de palavras, a fim de queeles construam regras que possam ajudá-los.

Termina em S ou em Z?(página 273)

Inicie a pesquisa por uma coleta de pala-vras terminadas por S ou Z em jornais, revis-tas ou livros, que pode ser feita como lição decasa. Em classe, reúna os alunos em equipes,peça-lhes que juntem as palavras encontra-das e comecem a investigação.

O item a da questão 2 não deve represen-tar problema, pois a maior parte das palavrasterminadas em S está no plural, e isso estarábem evidente para as crianças. Depois quecopiarem os exemplos, peça que guardem aspalavras novamente nos envelopes, a fim defacilitar a observação.

Já os itens b e c dessa questão podem ge-rar várias dúvidas. Palavras como ônibus, pi-res e outras formam o plural pela flexão doartigo. Como elas estão isoladas, as criançaspoderão dizer tanto que estão no singularquanto que estão no plural. Aceite as duasclassificações, pois ambas são possíveis. Amesma dúvida pode surgir em relação aosnumerais cardinais e a esses numerais quan-do substantivados, pois só pelo contexto sepoderia definir qual a classe gramatical de

seis ou dez, por exemplo, e verificar se estãoflexionados ou não (por exemplo: “Queroseis bilhetes”, “Pinte o seis que está no lugarda dezena”, ”Os seis envelopes já chegaram”).Novamente sugerimos que você aceite quedigam tanto que tais palavras estão no singu-lar como que estão no plural. Nosso objetivoé apenas ortográfico: não vemos necessidadede aprofundar essa reflexão com as criançasneste momento.

A questão 3 também pode gerar dúvidas.Há verbos que, em alguns tempos e pessoas,terminam em Z, como fez, faz, produz, reduz,etc. Comente com os alunos que essas pala-vras têm plural (fizeram, fazem, produzem, re-duzem). Mas não use o termo verbo, pois esseconceito será trabalhado apenas na 3a série.

A cada questão que as equipes respon-dam, peça-lhes que guardem novamente aspalavras no envelope, de tal forma que pos-sam ir observando as palavras pertencentes acada uma das classificações.

Você pode pedir aos alunos que observemoutras propriedades das palavras, como a to-nicidade, por exemplo. Eles notarão que to-das as palavras terminadas em Z sem acentosão oxítonas, as terminadas em AS, ES, OSsem acento são paroxítonas e as terminadasem IS, US sem acento são oxítonas. Isso com-provará as conclusões tiradas no módulo so-bre sílabas tônicas.

Depois de analisada toda a amostra, é fun-damental que as crianças cheguem a algumasconclusões. Caso elas não surjam esponta-neamente, faça perguntas como: “Com baseno que vocês observaram, se a palavra estiverno plural, terminará em S ou em Z?”, “E se

Módulo 10S ou Z em final de palavras


ela estiver no singular, terminará em S ouZ?”, “E se não variar, como terminará?”.Registre as conclusões na lousa e peça que ascopiem no Diário de Descobertas, com al-guns exemplos de cada caso. Sugestão:

Se a palavra está no plural, só pode terminarem S.

Se a palavra está no singular e pode ir parao plural, pode terminar em S ou em Z.

Se a palavra é invariável, quer dizer, não po-de ir para o plural, só pode terminar por S(exemplos: mas, depois, atrás...), com exceçãoda palavra talvez.

S... Z... bingo!!!(página 275)

O jogo de Bingo já é velho conhecido dascrianças. A cada palavra sorteada a criançadeve marcá-la em sua tabela. Ganha pontoquem formar uma linha ou coluna compalavras escritas corretamente. Sugerimos al-gumas palavras, mas você pode selecionaroutras, se preferir. Procure englobar todas assituações analisadas, de tal forma que ascrianças tenham de aplicar as descobertas fei-tas para escrever as palavras ditadas.

Quem nasce lá é...? (página 276)

É possível, e até provável, que as criançasnão conheçam muitos dos países citados pornós. Esse é um excelente pretexto para am-pliar o trabalho, localizando os países no ma-pa. Trazer planisférios, globo, conversar comas crianças sobre a origem de pais e avós, so-bre lugares que já viram ou dos quais ouvi-ram falar em filmes e livros faz o trabalho

com ortografia assumir uma dimensão de co-nhecimento que em muito o amplia.

Ao terminar a atividade, peça que ditem aconclusão a que chegaram. Não deixe de pe-dir que a registrem no Diário de Descobertas.Sugestão:

Nós descobrimos que as palavras que indi-cam a procedência da pessoa (ou indicam emque país a pessoa nasceu), como português, in-glês, etc., quando estão no singular sempre ter-minam em S, nunca em Z, e são todas oxítonase acentuadas. Quando vão para o plural, acres-centamos ES, e elas perdem o acento.

Solicite a pesquisa de mais palavras queindiquem procedência e sejam escritas com amesma terminação. Ajude os alunos a encon-trar os países correspondentes a essas nacio-nalidades no mapa-múndi.

Ajude um amigo(página 278)

Procuramos “fabricar erros” semelhantesaos das crianças da 2a série, obrigando-as arepensar sobre eles. Peça que façam a ativida-de em equipes a fim de que consigam justifi-car os erros encontrados. Não se esqueça desugerir-lhes que consultem o Diário deDescobertas!

Crie outros textos “fabricando erros” co-muns, para que os alunos possam identificá-los individualmente.

Sugestões de estratégias de sistematizaçãoe manutenção

Caso observe que seus alunos ainda co-metem erros em relação ao S e ao Z em finalde palavra, faça as atividades sugeridas no fi-nal do Módulo 7 (M/N em final de sílaba),adaptando-as para o trabalho com S e Z.


Observações geraisNa 2a série, muitas crianças ainda apre-

sentam dúvidas entre o G e o GUE, o GE e oJE, o GI e o JI, o que nos levou a incluir nolivro um trabalho de investigação com essasletras.

Apesar de a grafia das palavras geralmen-te ser determinada por sua origem, existemcertas regularidades que as crianças podemperceber e que irão ajudá-las a escrever cor-retamente palavras com G e J.

Silabando

(página 280)

Em um primeiro momento, propomos alocalização e a delimitação do problema: aconfusão entre as letras G e J acontece apenasquando estão seguidas de E ou I; quando se-guidas de A, O ou U, elas são pronunciadasde formas muito diferentes e, portanto, nãose confundem.

Observar tal diferença é o objetivo destaprimeira atividade, uma cruzadinha diferen-te da tradicional. Os alunos devem preencheros quadrinhos vazios com a sílaba que estáfaltando — GA, GO, GU, GUA, GUE, GUI,JA, JO, JU —, o que lhes permitirá perceberque, seguidos de A, O, U, o G e o J produ-zem sons diferentes.

Terminada a correção, peça que leiam aspalavras formadas em grupos — palavrascom GA, GUA, JA, com GO, JO e com GU,JU —, a fim de evidenciar as diferenças so-noras.

Quem acha mais?(página 282)

Essa é uma importante atividade de gera-ção que tem como objetivo ensinar aos alu-nos um método de pesquisa, além de pro-porcionar-lhes a descoberta de algumas regu-laridades que podem ajudá-los a decidirentre o J e o G, quando seguidos de E ou I.

Para que o trabalho possa ser realizadoplenamente, é preciso que você esteja cons-ciente de alguns princípios:

• É importante que os alunos possam sen-tir-se capazes de investigar e produzir co-nhecimentos, o que implica que você nãolhes dê as conclusões, mas que os coloquediante dos dados, para que possam des-vendar o sistema ortográfico.

• A amostra deve ser aleatória, ou seja, vocênão deve oferecer listas de palavras, massim pedir que eles façam pesquisas em jor-nais, livros, revistas, para que se trabalhecom uma amostragem ampla da língua.

• Seu papel será o de desequilibrador, isto é,aquele que faz perguntas para que o olhardos alunos seja dirigido a determinadosaspectos do sistema ortográfico. As respos-tas às questões devem ser buscadas na in-teração entre as crianças e o objeto língua.

• As observações feitas por cada aluno de-vem ser submetidas ao grupo classe paraverificação, a fim de evitar falsas generali-zações.

• As conclusões e regras a que os alunoschegarem devem ser registradas no Diáriode Descobertas.

Módulo 11As letras G e J


• Caso ao longo do trabalho surjam novasconclusões ou algumas se apresentem co-mo parciais ou incorretas, deve-se acres-centá-las ao Diário ou modificá-las.

Ressaltamos que as conclusões apresen-tadas por nós devem-se à análise de nossaamostra e não devem ser transmitidas àscrianças, pois o que importa é que elas mes-mas investiguem o sistema e tirem suas con-clusões.

Para a coleta da amostra, preparamos umagincana. Explique o objetivo e as regras paraos alunos:

Objetivo

Cada equipe deve encontrar o maior nú-mero de palavras que conseguir com GE/GI eJE/JI em qualquer posição.

Regras

• Organize os alunos em equipes de no má-ximo 4 pessoas.

• Peça que pesquisem em casa, em jornais erevistas, palavras com GE/GI e JE/JI emqualquer posição, recortem as palavras oucopiem-nas em uma folha. Alerte os alu-nos para que não recortem palavras escri-tas com letras muito pequenas.

• Combine um dia para as equipes trazeremas palavras que encontraram para a classe.

• Cada equipe conta as palavras que conse-guiu, observando que:

• palavras repetidas na equipe serão conta-das uma única vez;

• não valem nomes próprios, palavras es-trangeiras, siglas ou gírias, nem consultaro dicionário.

• Vence a gincana a equipe que tiver trazidoo maior número de palavras.

Nas questões 1 a 3, pedimos uma análisequantitativa das palavras iniciadas pelas le-tras G e J seguidas de E ou I. Acreditamosque, se as crianças tiverem realmente colhidouma amostra aleatória, as conclusões a quechegarão serão semelhantes às nossas. No

entanto, caso as palavras delas indiquem ou-tra conclusão, você deve registrar o que elasobservaram, e não o que nós concluímos.

Na questão 4, propomos uma análisequantitativa e de freqüência de uso na línguadas palavras com as sílabas GE/GI e JE/JI in-ternas. Novamente as crianças poderãoconstatar a superioridade numérica das pala-vras com GE/GI. Como não é possível pedirque confirmem a observação no dicionário,conte-lhes que, na versão eletrônica do dicio-nário Novo Aurélio século XXI, encontramos 3 087 palavras com GE, 635 com JE, 3 510com GI e 208 com JI, o que confirma a cons-tatação que, acreditamos, as crianças farão.

Depois que elas tiverem comparado asquantidades de palavras, peça que leiam aspalavras encontradas e verifiquem se são co-nhecidas ou desconhecidas, se há mais pala-vras conhecidas ou desconhecidas em cadaum dos grupos. Como há muitas palavras co-nhecidas nos dois grupos, acreditamos quechegarão a essa conclusão.

Terminadas as observações, redija as con-clusões na lousa, juntamente com as crian-ças, e peça que as copiem no Diário de Des-cobertas. Possibilidade de registro:

Nós descobrimos que há muitas palavras ini-ciadas por GE/GI e que elas são bem conhecidas(geladeira, geral, gincana, giz, etc.). Não há tan-tas palavras iniciadas por JE/JI, e muitas delas sãopouco conhecidas. As mais conhecidas são: Jesus,jeca, jeito, jiloeiro, jegue, jeitoso, jejum, jejuar,Jeová, jequitibá, Jericó, jerimum, jesuíta, etc.

Não sendo em sílaba inicial, há mais pala-vras com GE/GI do que com JE/JI, mas nos doisgrupos há muitas palavras conhecidas, por issodevo tomar bastante cuidado.

O jeitinho da Quitéria(página 285)

Nessa atividade, procuramos ampliar oshorizontes das crianças, para que não façamfalsas generalizações. Elas constataram que


há poucas palavras com JI em sílaba interna.Acontece que, quando a palavra tem J na úl-tima sílaba, ao passar para o diminutivo, o Jpermanece, ou seja, passa a haver JI em síla-ba interna. Além disso, queremos que obser-vem que palavras no grau normal terminadasem GA e GO, quando no diminutivo, são es-critas com GUI, e não com JI.

Como essa é uma atividade de geração, su-gerimos que seja realizada em duplas, em salade aula. Deixe que a realizem sozinhos e, nomomento da correção, confronte as soluçõesdadas pelas duplas. Na questão 3, queremosque observem que também as sílabas GA eGO, em final de palavra, sofrem alteraçãoquando se constrói o diminutivo: acrescenta-se o U, e o GA e o GO viram GUI. Exemplos:lago/laguinho, tanga/tanguinha. Observar essedetalhe é importante, pois inúmeras criançasomitem o U nos diminutivos.

Tiradas as conclusões, peça que as regis-trem no Diário de Descobertas. Eis uma su-gestão:

Nós descobrimos que as palavras terminadasem JA e JO, quando vão para o diminutivo, sãoescritas com JI. As palavras terminadas em GAe GO, quando vão para o diminutivo, são escri-tas com GUI.

Quem mais é da família?(página 287)

Levar os alunos a perceber que de uma pa-lavra se formam outras, ou seja, que existemfamílias de palavras, é importante para que:

• compreendam melhor o processo de for-mação das palavras;

• descubram o significado de palavras;• com esse conhecimento, possam mais fa-

cilmente decidir-se por uma letra ou outrana hora de grafar uma palavra.

Se você quiser deixar a atividade mais di-nâmica, transforme-a em jogo dando 1 pon-to para cada palavra formada na questão 1.

Vence a equipe que obtiver o maior númerode pontos.

No momento da correção, procure detec-tar os raciocínios que levaram a eventuais er-ros. Não se esqueça de partilhar com a classetodas as descobertas de cada equipe, am-pliando o universo das palavras conhecidasde uma mesma família. Freqüentemente ascrianças fazem falsas generalizações e passama imaginar que quaisquer palavras parecidassão da mesma família. Por exemplo, gemer egemada seriam da mesma família, porque asduas começam por GEM. Não se preocupe seacontecer com seus alunos: essa fase é nor-mal. Peça que verifiquem o significado deuma palavra e outra e comente que, para serda mesma família, as palavras têm de ter al-go em comum também quanto ao sentido.Assim eles gradativamente irão ajustando seupensamento.

Na questão 3 destacamos algumas pala-vras escritas com G em cuja família existempalavras escritas com J. Ajude os alunos a ob-servar que essa alteração se deve à presençade A ou O nas derivadas: se o G fosse manti-do, formaria com elas GA/GO. Peça que leiamas palavras com uma e outra letra em voz al-ta a fim de evidenciar as diferenças sonoras.

Agora!!!(página 289)

Esse jogo é uma variação do Stop.Explique às crianças que, ao sinal “Agora!”,as equipes deverão completar os espaços emcada quadrinho com uma ou mais letras oucom uma ou mais sílabas, formando pala-vras. Por exemplo, no quadrinho com a síla-ba GI podem-se formar gim, gira, gigante, etc.Não valem nomes próprios, apelidos e pala-vras estrangeiras. A equipe que primeiro con-seguir preencher corretamente toda a tabelaganha 20 pontos, que serão somados aospontos obtidos com as palavras.


Como contar os pontos:

• 10 pontos para a palavra que completacorretamente um quadrinho que as outrasequipes deixaram em branco;

• 5 pontos para cada palavra correta queseja escrita por apenas uma equipe;

• 2 pontos para cada palavra correta queseja escrita por mais de uma equipe;

• 0 ponto para cada quadrinho com palavranão completada ou errada.

No momento da correção, faça colunas nalousa e peça a um representante de cadaequipe que escreva nelas as palavras dogrupo. Analise com a classe se as palavras sãoinéditas ou repetidas, marquem os pontos edescubram o grupo vencedor.

Sugerimos que, terminado o jogo, as pala-vras encontradas por cada equipe sejam usa-das em alguma atividade de lição de casa: osalunos podem montar com elas caça-palavras,palavras cruzadas, jogos com grupos de pala-vras em que uma “intrusa”, diferente, deve serencontrada, jogos dos 7 erros (com palavrasescritas corretamente e 7 palavras grafadascom erro), etc. Quando os alunos trouxeremde volta essa lição, trocam-se os cadernos eum colega resolve a tarefa criada pelo outro.

Ligue e se ligue...(página 290)

Esse jogo, conhecido como Torto, encerraum grande desafio lingüístico e cognitivo. Éum jogo instigante, para ser feito em duplasou trios. Para realizá-lo, as crianças necessi-tam acionar todo o seu conhecimento da lín-gua, de relações espaciais, de vocabulário, eter muito raciocínio.

Copie o mapa de letras na lousa e descu-bra com a classe algumas palavras, para quecompreendam bem as regras e o mecanismodo jogo. Depois, deixe que fundam a cuca!No momento da correção, liste as palavrascom os alunos e peça que as copiem no livro.


Bingo ambulante

Objetivo pedagógico

Levar os alunos a observar as seqüênciasde letras em que o G e o J podem aparecer.

Objetivo do jogo

Uma das duplas ou trios deve conseguirpreencher dez palavras sorteadas com G ou J.

Como jogar

• Organize os alunos em duplas ou trios, deforma a ter treze equipes.

• Cada equipe irá receber uma folha de papelcom uma destas sílabas anotadas no alto:GA, GUA, GE, GUE, GI, GUI, GO, GU, JA,JE, JI, JO, JU. Quem receber a folha comGA só vai escrever palavras com essa sílaba,quem receber a folha com GUA, só pala-vras com essa sílaba, e assim por diante.

• Escreva em pedacinhos de papel as pala-vras encontradas por eles na pesquisa.Sorteie e dite a primeira palavra. Só irá es-crevê-la a equipe que estiver com a folhacuja sílaba anotada aparece na palavra quevocê ditou. Por exemplo, se a palavra dita-da for agüenta, só a dupla que estiver coma folha do GUE irá escrevê-la. Assim suces-sivamente, sorteie e dite todas as palavras.

• A cada três palavras ditadas, as equipestrocam de folha umas com as outras, deforma que ao longo do ditado todos osgrupos terão passado por todas as folhas.

• Vence a dupla que escrever a décima pala-vra da folha que estiver com ela no mo-mento do ditado.

Quem faz o quê?

Objetivos

• Promover a sistematização do uso da letraG.

• Ampliar o universo de profissões conheci-das pelos alunos.


Como jogar

O jogo consiste em relacionar o profissio-nal com sua função. Você diz em voz altaqual a função, e cada aluno deve escrever nocaderno o nome do profissional que a exerce.Terminado o ditado, procede-se à correçãona lousa e contam-se os pontos. Cada palavraescrita corretamente vale um ponto. Vencequem obtiver o maior número de pontos.

Ao corrigir as palavras, chame a atençãopara as terminações (sufixos) formadoras denome de profissão (-ista, -or, -eiro, -agogo, -ado). Procuramos já tratar aqui de formaçãode palavras, assunto que será objeto de aná-lise nesta e nas próximas séries.

Sugestão de nomes de profissionais e fun-ções para você ditar:

• guitarrista: pessoa que toca guitarra• entregador: pessoa que entrega compras• açougueiro: proprietário de açougue• massagista: especialista em massagens• carregador: pessoa que carrega ou trans-

porta bagagem ou carga• biólogo: estudioso das formas da vida• garimpeiro: pessoa que explora minas em

busca de metais e pedras preciosas• digitador: pessoa que digita• advogado: pessoa habilitada para defen-

der os interesses de pessoas ou empresas• goleiro: jogador que joga no gol• garagista: encarregado da garagem• delegado: maior autoridade numa delega-

cia

• foguista: pessoa que põe fogo nas forna-lhas

• lingüista: especialista no estudo das lín-guas

• desembargador: juiz do Tribunal de Jus-tiça

• encarregado: pessoa que se encarrega dealguma função

• navegador: perito em cálculos de navega-ção

• figurinista: desenhista de figurinos, trajesda moda

• geólogo: estudioso da formação e trans-formação do globo terrestre

• jangadeiro: aquele que conduz a jangada• granjeiro: dono de uma granja• egiptólogo: estudioso da antiga civilização

egípcia• podólogo: pessoa que estuda e trata as

doenças dos pés• agricultor: pessoa que cultiva a terra• ecologista: especialista que estuda as rela-

ções entre os seres vivos e o meio am-biente

Jogo de bingo

Faça um Bingo da maneira tradicional,mas usando palavras com G e J.

Soletrando

As regras de Soletrando estão descritas nasatividades de sistematização e manutençãodo final do Módulo 7. Proponha esse jogo,mas com palavras com G e J.


Para encerrar o ano, propomos jogos derevisão geral de ortografia. Peça aos alunosque escolham os jogos que mais lhes agrada-rem e brinquem. Todas as regras são de jogostradicionais, conhecidos da maioria dascrianças, porém adaptadas para a situação

ortográfica. Deixe que joguem muitas vezes,conheçam todos os jogos propostos e se di-virtam muito.

Depois, ótimas e merecidas férias para vo-cês todos!

Jogos de cartas(revisão geral de ortografia)


Bibliografia para pesquisa teórica

DIJK, Teun Adrianus. Cognição, discurso e in-teração. São Paulo, Contexto, 1996.

DIONÍSIO, Angela Paiva; BEZERRA, M. Auxi-liadora. O livro didático de Português: múlti-plos olhares. Rio de Janeiro, Lucerna, 2001.

FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo.São Paulo, Cortez, 1986.

_____; PONTECORVO, C.; MOREIRA, N.; HIDAL-GO, I. G. Chapeuzinho Vermelho aprende aescrever: estudos lingüísticos comparativos emtrês línguas. São Paulo, Ática, 1996.

_____; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da línguaescrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.

GALVES, Charlotte (org. e rev. téc.) e outros. Otexto: escrita e leitura. Campinas, Pontes,1988.

GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação emprosa moderna. Rio de Janeiro, FundaçãoGetúlio Vargas, 1973.

KESSELRING, Thomas. Jean Piaget. Tradução deAntônio Estevão Allgayer e FernandoBecker. Cidade do México, Siglo Veintiu-no, 1999.

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cogni-tivos da leitura. Campinas, Pontes, 1989.

KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. SãoPaulo, Contexto, 1991.

_____. Desvendando os segredos do texto.São Paulo, Cortez, 2002.

______. O texto e a construção dos sentidos.São Paulo, Contexto, 1997. (Coleção Ca-minhos da Lingüística.)

______. A inter-ação pela linguagem. São Pau-lo, Contexto, 1992. (Coleção Repensandoa Língua Portuguesa.)

MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. SãoPaulo, Casa do Psicólogo, 1994.

______; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Apren-der com jogos e situações-problema. São Paulo,Artmed, 2000.

MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: lín-gua portuguesa. Brasília, SEF/DF, 1997.

MORAIS, Artur Gomes. O aprendizado da or-tografia. Belo Horizonte, Autêntica, 1999.

_____. Ortografia: ensinar e aprender. SãoPaulo, Ática, 1998.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seufuncionamento: as formas do discurso. Cam-pinas, Pontes, 1987.

_____. Discurso e leitura. São Paulo, Cortez,1988.

PIAGET, Jean. A tomada de consciência. Tradu-ção de Edson Braga de Souza. São Paulo,Melhoramentos/Edusp, 1978.

_____. Fazer e compreender. Tradução deCristina Larroudé de Paula Leite. São Pau-lo, Melhoramentos/Edusp, 1978.

______; INHELDER, Barbel. A psicologia dacriança. Tradução de Otávio Mendes Cam-pos. São Paulo, Difel, 1980.

manual do professor - paradidádicos · 5 a operação do tio onofre 33 6 leonardo da vinci 36...

Documents