metodos de correccion neuropsicologica en...
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Revista de Psicología General, 2006, IV, 11: 6-15.
METODOS DE CORRECCION NEUROPSICOLOGICA EN PREESCOLARES MEXICANOS CON TDA
Luis Quintanar Rojas y Yulia Solovieva1
Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México.
Palabras clave: Neuropsicología infantil, Déficit de atención, Corrección
neuropsicológica infantil, Neuropsicología de la atención, Neuropsicología del
desarrollo. Key words: Child neuropsychology, Attention deficit disorder, Child
neuropsychological correction, Neuropsychology of attention, Developmental
neuropsychology.
1 Correspondencia: Yulis Solovieva y Luis Quintanar Rojas, E-mail: [email protected]
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Resumen La elaboración de métodos de corrección neuropsicológica es uno de los problemas más actuales de la neuropsicología infantil. Tradicionalmente, la corrección neuropsicológica se considera de manera separada del proceso de evaluación y diagnóstico y la realizan especialistas diferentes. Generalmente, la corrección la realizan los terapeutas utilizando métodos empíricos y de la terapia del lenguaje tradicional, los cuales no tienen ninguna relación con el proceso de evaluación y diagnóstico. En otros casos, los terapistas usan estrategias de “mediación” generales, las cuales se supone son útiles para todos los tipos de problemas de aprendizaje y dificultades en el desarrollo, incluso para pacientes adultos con daño cerebral. En México, el tratamiento de niños con trastorno por déficit de atención (TDA) se realiza básicamente con fármacos y no se cuenta con programas de prevención. En la aproximación neuropsicológica de A.R. Luria, la evaluación y la corrección forman parte de un solo proceso. En presente trabajo reporta los resultados de la aplicación de un programa de corrección neuropsicológica a 16 niños preescolares con TDA. La evaluación neuropsicológica inicial mostró un desarrollo insuficiente de los mecanismos de programación y control, organización secuencial de los movimientos y acciones y de la integración viso-espacial. Desde el punto de vista psicológico, todos los niños con TDA mostraron un desarrollo insuficiente de la actividad de juego, el cual se caracterizaba por una manipulación caótica de los objetos. El objetivo del programa de corrección neuropsicológica fue desarrollar los mecanismos débiles, dentro de la actividad rectora de esta edad preescolar: la actividad de juego. Los métodos utilizados fueron retomados de la psicología histórico-cultural: 1) la teoría de la actividad para el desarrollo del niño (Elkonin, 1980; Salmina y Filimonova, 2001); 2) la formación de las acciones por etapas (Galperin, 1998; Talizina, 2000); y 3) el principio del desarrollo de los mecanismos débiles a partir de los mecanismos fuertes (Akhutina, 1998, 1999). El programa incluyó juegos de roles y tareas de clasificación de objetos de acuerdo a una o dos características y análisis de las características de objetos y situaciones, en los planos material y perceptivo. Todas las acciones incluyeron la base orientadora de la acción. Elprograma de corrección se aplicó durante 4 meses, 4 veces por semana, 3 sesiones individuales y una grupal. Los resultados mostraron un avance significativo en la actividad de juego en todos los niños, la cual es la base para su preparación para la actividad escolar (Elkonin, 1980; Davidov, 2000). La evaluación neuropsicológica final mostró cambios positivos en los mecanismos de programación y control, organización secuencial de los movimientos y acciones y en la integración viso-espacial. Se concluye que la aproximación psicológica y neuropsicológica, desde la perspectiva histórico-cultural, puede ser muy útil para la identificación de las dificultades del niño y su corrección. En los casos de niños con TDA, la evaluación y la corrección neuropsicológica puede aportan información valiosa para esclarecer su cuadro clínico.
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Abstract Elaboration of methods of neuropsychological correction is one of important aspects of modern child neuropsychology. Frequently, the process of correction is considered separately from the process of assessment and accomplished by different specialists. The therapists who take part in the process of correction chose empirical methods or methods from traditional speech therapy which do not have any relation to the given diagnostic. In other cases, the therapists use general strategies, for example “mediation strategies”, which are believed to be useful for all types of learning disabilities or developmental deficits and even for disturbances in adult patients with brain damage. In Mexico correction of children with ADD is limited to medication which leads to dependence on peels without prevention of learning disabilities. Another approach in child neuropsychology is based on A.R. Luria’s and his school proposals. In this case, the assessment and intervention represent are inseparable parts of one general process. The present study report the results of neuropsychological assessment and posterior correction of 16 Mexican pre-scholar with ADD. The neuropsychological assessment showed poor development of the mechanisms of programming and control, motor organization of movements and actions and spatial strategies of perception. From psychological point of view all children showed insufficient development of game activity. Only chaotic manipulation with objects was accessible. The program of neuropsychological correction established the goals of gradual development of poor mechanisms inside the basic activity of pre-school age which is game activity. The methods chosen during correction come from systemic and structural approach of historic-cultural psychology: 1) activity theory approach for child psychological development (Elkonin, 1980; Salmina and Filimonova, 2001), 2) gradual formation of actions from material to perceptive stage (Galperin, 1998; Talizina, 2000) and 3) neuropsychological principle of development of weak mechanisms on the basis of strong mechanisms (Akhutina, 1998, 1999). The program included methods of gradual introduction of game with roles, instructions and social roles. Methods of directed material and perceptive actions were used: classification according to one and two characteristics, analyses of characteristics of objects and situations, comparison of objects and situations. All actions included the orientation base of action and means of materialization. The program of correction was applied during the period of 4 months 4 times per week in 3 individual and 1 group sessions. All children have shown significant progress in their game activity which is the base for preparation for school education (Elkonin, 1980; Davidov, 2000). The final neuropsychological assessment pointed out positive changes in mechanisms of programming and control, motor organization of actions and spatial functions. The discussion concludes that differential neuropsychological and psychological approach can be very useful for organization of correction with children with problems in their development. In the case of children with ADDH it is necessary to provide concrete ways of neuropsychological assessment and intervention to clarify this clinical picture.
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Introducción El trastorno por déficit de atención (TDA) es uno de los cuadros clínicos que
más frecuentemente se observan en la edad preescolar (Cohen, 1993; Pineda &
Rosseli, 1997) y se asocia a diversos tipos de dificultades en el aprendizaje
escolar (Goldstein & Goldstein, 1989).
En la literatura se señalan diferentes causas y mecanismos del surgimiento
del déficit de atención: genéticas, patologías pre- y perinatales, neuromorfológicos,
alimenticias y sociales (Zavadenko, 2000; Pineda & Rosseli, 1997; Barkley, 1998;
Santana, Paiva y Lustenberger, 2003). Sin embargo, es difícil encontrar una
solución única de este problema. En la clínica, el diagnóstico de TDA lo establecen
los neurólogos, pediatras, neuropediatras y psicólogos, sobre la base de las
características conductuales del niño y de sus combinaciones cuantitativas,
descritas en el DSM-IV (1994).
Entre las propuestas de tratamiento, los métodos más utilizados son el
farmacológico y el conductual, con algunas recomendaciones para la organización
particular del medio de vida social de estos niños (reducción de la cantidad de
estímulos que los rodean y el uso de reforzamientos positivos o negativos).
En general, los métodos utilizados para la solución del problema de déficit
de atención, se parecen en un aspecto principal: se dirigen a la disminución de los
síntomas externos y no a la superación de los mecanismos que se encuentran en
la base y que determinan la estructura de este síndrome (Solovieva, Quintanar y
Flores, 2002; Flores y Quintanar, 2001; Quintanar y Cols., 2001). Incluso en los
casos en los que la farmacoterapia produce un efecto positivo, como la
disminución de la hiperactividad del niño, ello no indica nada acerca del desarrollo
de los eslabones débiles de los sistemas funcionales, ni acerca de la formación de
la preparación adecuada para el aprendizaje escolar futuro.
En México, la recomendación más usual de los especialistas es la
medicación con metilfenidato (ritalín). Desde el punto de vista fisiológico, el
medicamento puede inhibir o excitar el comportamiento del niño, es decir, actúa
sobre estructuras subcorticales no específicas y, secundariamente, sobre el tono
cortical. Sin embargo el medicamento no tiene ningún efecto en el nivel
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psicológico o de la personalidad del niño, debido a lo cual no soluciona los
problemas actuales de su desarrollo. En otras palabras, el medicamento por si
solo no garantiza la formación de los aspectos psicológicos y neuropsicológicos
débiles descritos a través de evaluaciones detalladas.
En la escuela neuropsicológica de A.R. Luria, se intentan descubrir los
mecanismos propios de este síndrome a través de sus propios métodos (Luria,
1973; Luria y Tsvetkova, 1997; Mikadze, 1998; Polonskaya, 2003). Por ejemplo,
algunos autores han señalado alteraciones en el funcionamiento del tercer bloque
cerebral (Maksimenko, 1997; Manelis, 1999) y del trabajo conjunto de los bloques
funcionales primero y tercero (Lebedinsky y Cols., 1982; Lebedinsky, 1998). Otros
estudios señalan un compromiso de diversos tipos de estructuras corticales en
ambos hemisferios (Osipova y Pankratova, 1997; Pilayeva y Akhutina, 1997;
Pilayeva, 1998). Machinskaya (1999; 2003) identifica, a través de registros
electrofisiológicos, dos tipos de déficit de atención: uno relacionado con un estado
funcional deficiente de la regulación inespecífica del tono cerebral, dependiente de
estructuras subcorticales, particularmente de la formación reticular y el segundo
relacionado con la regulación fronto-talámica, dependiente de estructuras
corticales frontales.
Los primeros estudios con niños mexicanos diagnosticados con TDA, desde
la perspectiva histórico-cultural, permitieron identificar algunos de los aspectos
débiles que caracterizan a este síndrome (Quintanar y Solovieva, 2002; Solovieva,
Quintanar y Bonilla, 2003a). Presentaremos estos aspectos débiles.
Debemos destacar que esta aproximación neuropsicológica (Luria, 1973;
Akhutina, 1998) permite analizar la participación específica de diversas estructuras
cerebrales en la realización de la actividad del niño, por lo que es posible
determinar la debilidad o ausencia de la formación positiva del trabajo de los
sectores corticales especializados anteriores, posteriores y subcorticales:
1) mecanismos de programación y control o regulación frontal;
2) organización cinética de movimientos y acciones;
3) funciones espaciales relacionadas con las estrategias de ambos
hemisferios: analítica y sintética;
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4) activación no específica de la actividad general del niño.
Desde el punto de vista de la aproximación psicológica de la actividad y del
desarrollo por edades, que considera las características esenciales de la edad
preescolar (Salmina y Filimonova, 2001; Elkonin, 1995; Obujova, 1995), en todos
estos niños se observó una ausencia de la actividad lúdica productiva, la cual
caracteriza a la etapa preescolar. Los aspectos especialmente débiles o ausentes
en los niños evaluados, desde el punto de la actividad psicológica de la edad
preescolar, fueron los siguientes:
1) ausencia de juego temático de roles sociales, de juegos con reglas, de
juegos creativos y otros tipos de juegos que corresponden a la actividad rectora de
la edad preescolar;
2) ausencia de actividad gráfica;
3) imposibilidad de regulación de la actividad del niño mediante el lenguaje
del adulto.
Estos aspectos débiles observados en niños preescolares mexicanos, se
reflejan negativamente tanto en la ejecución de las acciones cotidianas del niño,
como en las tareas presentadas durante la evaluación. Entre estas acciones
podemos mencionar el dibujo, la realización de diversas instrucciones verbales, la
capacidad para organizar el juego, las acciones de recuerdo voluntario e
involuntario y las acciones orientadas a un fin determinado, entre otras.
Además de lo anterior, también es posible determinar los aspectos
conservados o fuertes de los niños evaluados, tanto desde el punto de vista
neuropsicológico, como psicológico. Los aspectos neuropsicológicos conservados
fueron:
1) la integración fonemática;
2) la integración cinestésico-tactil;
Los aspectos psicológicos conservados fueron:
1) la manipulación con objetos;
2) las acciones verbales elementales, como la denominación de objetos
cotidianos y la comprensión de oraciones directas simples.
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El objetivo de este artículo es presentar algunos resultados obtenidos con la
aplicación de un programa de corrección neuropsicológica a niños preescolares
mexicanos diagnosticados con déficit de atención.
Método Sujetos. En el estudio participaron 14 niños preescolares (media de edad de
5.27 años), canalizados por tres centros CAPEP (Centro de Atención
Psicopedagógica de Edad Preescolar) de la ciudad de Puebla, México. Todos
ellos fueron evaluados por un neuropediatra y un psicólogo y fueron
diagnosticados con TDA, siguiendo los criterios establecidos del DSM-IV (1994).
Asimismo, participaron 14 niños preescolares (grupo control) de escuelas
regulares, con las mismas características en cuanto a edad, género y nivel social,
económico y cultural.
Material. Para las evaluaciones inicial y final se utilizaron los siguientes
instrumentos:
- Evaluación neuropsicológica infantil breve (Quintanar y Solovieva,
2003).
- Tareas para la percepción cinestésico táctil y memoria tactil,
organización cinética de movimientos y acciones, memoria audio-verbal
y memoria visual, análisis y síntesis espaciales, regulación y control de
la actividad voluntaria, oído fonemático y imágenes de los objetos
(Quintanar y Solovieva, 2003).
- Tareas para la valoración de los sectores cerebrales anteriores:
coordinación recíproca de las manos; coordinación recíproca de los
dedos; copia y continuación de una secuencia gráfica; tarea verbal
conflictiva (presentada en forma de juego, en el que se necesita
responder con una determinada acción a la instrucción verbal del adulto
de acuerdo al modelo dado).
- Tareas para la valoración de las funciones de los sectores cerebrales
posteriores: copia de una casa; dibujo libre de una niña y un niño.
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- La evaluación psicológica inicial y final incluyó tareas de juego libre y
dirigido, marcha de acuerdo a instrucción verbal y al palmeo del adulto,
tarea de cancelación (caritas) en el plano gráfico, establecimiento de
detalles faltantes y absurdos en un cuadro, denominación de objetos
presentes en el cubículo y seguimiento de instrucciones verbales
simples y directas (Quintanar y Solovieva, 2003).
La evaluación neuropsicológica inicial mostró una debilidad en los
mecanismos de programación y control, organización secuencial de los
movimientos y acciones, síntesis y análisis espaciales y de la activación cerebral
general. Con base a estos resultados de la evaluación inicial, se elaboró un
programa correctivo, después de cuya aplicación se realizó la evaluación final.
El programa de corrección neuropsicológica se basó en los siguientes
principios:
1) La formación de los eslabones débiles sobre la base de los eslabones
fuertes (Akhutina, 1998).
2) La mediatización e interiorización gradual de las acciones que incluyen
dicho mecanismos (Galperin, 1976; Talizina, 2000).
3) La zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1991).
4) La actividad rectora de la edad preescolar (Elkonin, 1995; Salmina,
1985; Obujova, 1995).
El primero de estos principios implica la necesidad de la formación gradual
de las funciones de programación y control, organización secuencial de los
movimientos y acciones y análisis y síntesis espaciales, lo cual constituía las
debilidades principales de los niños desde el punto de vista neuropsicológico.
De acuerdo al segundo principio, era necesario elegir, en el plano
psicológico, las acciones que incluyen a dichos mecanismos, así como la
mediatización (exteriorización) y su interiorización posterior. La teoría de la
mediatización e interiorización presupone el uso de medios externos (signos,
instrumentos y acciones externas) para la formación gradual de las acciones y los
signos internos (Vigotsky, 1995; Salmina, 1985). El sentido psicológico de la
función de la atención es, desde este enfoque, la acción interna del control, la
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cual, en su historia previa, había pasado por otros niveles de su formación
(Galperin y Kabilnitskaya, 1974; Talizina, 1984). Es importante señalar que, no
solamente el lenguaje (sea externo o interno) sirve como medio e instrumento de
la actividad del niño, sino que existen otros medios más externos. Estos medios se
refieren a los niveles de las acciones con los objetos concretos y con la
representación gráfica de los objetos concretos, entre otros.
Los planos de la formación de la acción que se aplicaron en el programa
correctivo, fueron los siguientes: la acción material (con objetos y juguetes reales);
la acción materializada (con sustitutos concretos de estos objetos); la acción
perceptiva concreta (con dibujos y representaciones de los objetos concretos); la
acción perceptiva generalizada (con dibujos y representaciones de los sustitutos
de los objetos); la acción verbal externa (con expresión verbal del adulto). De este
modo, el programa se basa en tres métodos básicos: a) actividad de juego grupal
e individual; b) dibujo y representación y c) actividades dirigidas. La ejecución de
estas actividades se basa en la mediatización externa con ayuda de las acciones
concretas y de los objetos en la actividad de juego con la participación constante
del lenguaje externo del psicólogo.
El tercer principio señala la necesidad de utilizar la zona de desarrollo
próximo (Vigotsky, 1991), de acuerdo a la cual se planean las acciones que el niño
puede realizar con la ayuda externa. La ayuda se puede relacionar con tres
aspectos diversos de la acción del niño: la orientación, la ejecución y el plano de
realización de la acción (material, materializada, perceptiva, etc.) (Solovieva,
2004). En el programa se utilizaron las ayudas relacionadas con la orientación del
adulto y con el plano de ejecución de la acción. Las ayudas durante la orientación
implican la presentación del esquema de la base orientadora de la acción (BOA):
el modelo o el medio para la ejecución de la acción (Talizina, 2000; Solovieva,
2004). Las ayudas en el plano de la ejecución implican lo siguiente: si el niño no
realizaba una u otra acción en alguno de los planos, el adulto “bajaba”, de acuerdo
a los planos de la acción (material en lugar de la perceptiva).
El cuarto principio permite elaborar secuencias de actividades lúdicas
(actividad rectora de la etapa preescolar). La actividad de juego colectivo, además
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de favorecer la formación de aspectos débiles particulares, apoya la adquisición
del sentido social amplio positivo. Esto sucede debido a que dentro de la actividad
de juego grupal de roles, es posible favorecer la solución de situaciones de
conflicto, el análisis de opciones múltiples y las probables consecuencias de
situaciones y posibilita la formación de una actitud reflexiva y crítica hacia el
comportamiento de los demás y de si mismo, así como el hacer concientes los
deseos y las emociones de otras personas y de sí mismo. En otras palabras,
dentro de la actividad de juego es posible formar la reflexión de sí mismo, a partir
de la reflexión de sí mismo en los demás: “verse a sí mismo a través de los ojos
del otro” (Bajtin, 1997, pág. 71).
Los objetivos generales del programa fueron: introducir y formar la actividad
de juego con sentido social amplio (juegos de roles); establecer el control externo
de todas las acciones del niño; desarrollar la función reguladora del lenguaje;
introducir la actividad gráfica; favorecer la comunicación grupal.
Los objetivos establecidos fueron alcanzados mediante la formación gradual
de las acciones de percepción activa, orientación corporal y espacial; imágenes de
objetos concretos; recuerdo y reproducción activa; ampliación de conocimientos
empíricos generales del niño; introducción de roles y reglas en juegos.
Durante el proceso de corrección se utilizaron diversos tipos de juegos:
juegos de roles sociales (“hospital”, “tienda”, “circo”); juegos activos dirigidos
(“recibir y aventar la pelota” al momento de pronunciar una palabra determinada),
juegos con instrucciones (“has lo que yo hago”), juegos para la imaginación y la
representación (“adivina lo que hago”, “adivina, lo que es”) juegos de adivinanza
de características y situaciones, juegos de competencia (“quién es el más rápido”).
Los juegos se introducían de acuerdo a la lógica de otras partes del
programa. Por ejemplo, si el niño aprendía a clasificar los objetos de acuerdo a la
característica del color, entonces, durante el juego con pelota el niño y el adulto, al
aventar la pelota, tenían que denominar algún objeto de este color y, al captarla,
pasarla al compañero. Durante el trabajo sobre la identificación de los objetos de
acuerdo a sus características, se denominaban y dibujaban objetos que se
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encuentran en la cocina. Más tarde, durante el juego con pelota el niño tenía que
denominar estos objetos junto con el psicólogo.
Para el desarrollo de la percepción espacial, dentro de los juegos y
actividades dirigidas, se utilizaron situaciones que implican orientación espacial en
el plano material y perceptivo (derecha / izquierda; arriba / abajo; dentro / fuera;
más que / menos que, etc.). Dichas orientaciones se incluyeron en las actividades
de análisis de situaciones reales con objetos, análisis de situaciones reales por
memoria, análisis de representaciones gráficas de situaciones y juegos de
esconder y encontrar el objeto.
De la misma manera se incluyó la comparación de objetos de acuerdo a sus
rasgos específicos (color, forma, tamaño, textura) y relaciones temporales y
espaciales, tales como ayer / hoy, antes / después, rápido / lento, etc.
La formación de las imágenes de los objetos se realizó dentro de la
actividad analítica y de representación gráfica, con la siguiente secuencia:
1) Identificación de las características de los objetos (color, forma, tamaño,
textura).
2) Comparación de objetos de acuerdo a las características señaladas.
3) Identificación de la forma global de los objetos con ayuda de modelos de
formas geométricas externas y su comparación con la forma de los
objetos reales.
4) Representación gráfica de la forma.
5) Representación gráfica de algunos detalles del objeto.
6) Representación de objetos por memoria.
La actividad gráfica más compleja incluyó el análisis y la representación de
situaciones objetales, con la siguiente secuencia:
1) Identificación de la ubicación de los objetos reales dentro de un espacio
(cocina, cubículo, jardín).
2) Representación gráfica esquemática reducida de este espacio,
señalando los objetos esenciales que ayudan para la orientación.
3) Acción de esconder un objeto (tesoro) en este espacio con orientación
simultánea en el esquema realizado.
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4) Búsqueda del objeto de acuerdo a instrucciones verbales, acompañadas
con la observación del esquema del espacio real.
5) Representación del esquema por memoria.
Todos los tipos de juego se introducían inicialmente en las sesiones
individuales, después de lo cual se incluían en las sesiones grupales.
Consideramos que las sesiones grupales son necesarias para el trabajo correctivo
con estos niños, debido a que sólo en estas sesiones es posible formar el sentido
de la actividad lúdica orientada a un fin común. Precisamente esta actividad
constituye el fundamento para la preparación del niño para los estudios escolares
y para el desarrollo de su personalidad. Esta actividad adquiere un sentido
particular en los países como México, debido a que en las instituciones
preescolares predomina la tendencia a utilizar el juego libre y el dibujo libre, sin la
orientación ni la participación del adulto, lo cual no garantiza el desarrollo del niño
en general y de los eslabones débiles de su actividad en particular, especialmente
en casos tan complejos como nuestros sujetos.
Procedimiento. El trabajo consistió de tres etapas, las evaluaciones iniciales
(psicológica, neurológica y neuropsicológica), la aplicación del programa de
corrección neuropsicológica y las evaluaciones finales (psicológica, neurológica y
neuropsicológica). El trabajo de corrección se aplicó durante 4 meses, 4 sesiones
semanales (de 60 minutos aproximadamente), de las cuales tres eran sesiones
individuales y una sesión grupal. En la sesión grupal participaban de 4 a 5 niños y
2 psicólogos. Los niños recibían tareas para su casa, cuya realización se
verificaba en cada sesión.
Resultados La evaluación inicial mostró dificultades evidentes en la ejecución de las
tareas de las evaluaciones neuropsicológica y psicológica (ejemplos 1 y 2).
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Ejemplo 1. Copia y continuación de una secuencia gráfica.
Modelo
Ejecución
Ejemplo 2. Copia de una casa.
Modelo Ejecución
El análisis cuantitativo de las ejecuciones de los niños con y sin TDA,
mostró diferencias significativas favorables a los niños del grupo control
(Solovieva, Quintanar y Bonilla, 2003b).
La evaluación final, realizada después de la aplicación del programa de
corrección, mostró una mejoría en la ejecución de las tareas relacionadas con los
factores neuropsicológicos de programación y control, organización secuencial de
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los movimientos y acciones y del análisis y síntesis espaciales. Las diferencias en
la ejecución de estas tareas, antes y después de la aplicación del programa
correctivo, fueron estadísticamente significativas (Solovieva, Quintanar y Bonilla,
2004).
Desde el punto de vista cualitativo, la evaluación final mostró resultados
positivos en relación con la formación de los elementos de regulación y control y
de la organización secuencial de los movimientos. Por ejemplo, en los niños se
observó la posibilidad para proponer un juego propio y de jugar de acuerdo a la
propuesta del adulto, cumplir con instrucciones básicas y marchar al ritmo del
palmeo.
Mostraremos ejemplos de ejecución de las tareas que incluyeron la
organización secuencial de los movimientos y acciones y del análisis y síntesis
espaciales, antes y después del trabajo de corrección (ejemplos 3, 4 y 5).
Ejemplo 3. Ejecuciones en la tarea de continuación de una secuencia, antes y después de la corrección (sujeto A.G.).
Antes de la corrección
Después de la corrección
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Ejemplo 4. Ejecuciones en la tarea de copia de una casa, antes y después de la corrección (sujeto F.A.).
Sujeto F.A.
Antes de la corrección
Después de la corrección
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Ejemplo 5. Ejecuciones en la tarea de dibujo de un niño y una niña, antes y después de la corrección (sujeto J.A.).
Antes de la corrección
Después de la corrección
Niño Niña
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Discusión El programa de corrección neuropsicológica permitió obtener resultados
positivos, en relación con la formación de los mecanismos de programación y
control y la organización secuencial de los movimientos y acciones en los niños
preescolares diagnosticados con TDA.
Las diferencias cualitativas observadas en las ejecuciones de los niños,
después de aplicar el programa de corrección, indican una mejoría del estado
funcional de los sectores cerebrales correspondientes. Por ejemplo, en la
ejecución de la secuencia gráfica (ejemplos 1 y 2) se puede observar una
disminución de la macrografía, lo cual refleja un estado funcional más positivo de
las estructuras subcorticales, es decir, de la actividad cerebral no específica. En
los mismos ejemplos, se observa una ejecución más definida de dos de los
elementos del programa gráfico motor (línea recta y semicurva), lo que significa
una mayor precisión y coordinación de la secuencia motora, es decir, del estado
funcional de los sectores frontales posteriores. La posibilidad de regular la
actividad del niño, con lenguaje del adulto, así como la ejecución exitosa en todas
las tareas de la evaluación final, muestra avances significativos en el trabajo de los
lóbulos frontales.
En cuanto al estado de las estructuras corticales posteriores de ambos
hemisferios, la realización de las tareas gráficas (ejemplos 3 – 8), tanto en la copia
de la casa, como en el dibujo libre de un niño y una niña, podemos observar una
mejoría cualitativamente significativa: hay una representación más exacta de la
forma global y una mejor ubicación de los elementos de los objetos.
Todo lo anterior permite considerar que los objetivos del programa
correctivo para estos niños, debe incluir la formación de los aspectos
neuropsicológicos débiles observados, dentro de la actividad rectora de la edad
preescolar.
Los resultados obtenidos muestran grandes posibilidades de la aplicación
del análisis neuropsicológico y psicológico cualitativo en los casos de niños con
TDA. Consideramos que esta forma de análisis permite determinar con mayor
exactitud el tipo de dificultades y el cuadro clínico específico que se observa en los
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niños. A diferencia del diagnóstico sintomático de “déficit de atención”, que se
refiere a una sola función psicológica, el análisis neuropsicológico permite
identificar los eslabones funcionales más débiles.
Finalmente, debemos señalar que el programa de corrección aplicado es
adecuado a las necesidades particulares del desarrollo de los niños preescolares
en México, tales como el desarrollo de la comunicación grupal y la formación de la
actividad voluntaria.
Conclusiones 1. La corrección neuropsicológica, basada en la organización de la actividad
del niño, mostró un efecto positivo tanto en la actividad psicológica del niño en
general, como en el funcionamiento de los mecanismos cerebrales que garantizan
su ejecución.
2. Análisis neuropsicológico permite descubrir mecanismos particulares del
síndrome del déficit de atención en la población preescolar.
3. La teoría de la actividad y aproximación histórico-cultural en psicología
constituyen una plataforma poderosa para la elaboración de programas correctivos
para niños preescolares con TDA.
4. La propuesta alternativa de corrección clínica neuropsicológica para
niños preescolares diagnosticados con TDA, puede ser es útil para la mayoría de
los casos, sin descartar la posibilidad de combinarla con el tratamiento
farmacológico.
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