minedu pela 5 capitulo2 programaciondiversificacioncurricular julio10

Modelo de atención educativa para la primaria multigrado / Dirección de Educación Primaria / Documento de trabajo / enero 2008 Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo dos: Planificación y diversificación curricular

2. Planificación y diversificación curricular

Introducción 2 2.1El Programa Curricular Multigrado 3

Cartel área de comunicación integral 5 Cartel del área de lógico matemática 8 Cartel del área de persona y ambiente 10

2.2Lineamientos para la diversificación curricular multigrado a nivel de red o escuela 14 Proyecto Curricular Multigrado a nivel de red o Institución Educativa 14

2.3Programación curricular de largo y corto plazo en las Aulas Multigrado 16 Programación curricular anual en aulas multigrado 16 Programación de corto plazo en las aulas multigrado 21 La planificación semanal 27 Planificación de la sesión de aprendizaje 28 La programación modular Multigtrado (PMM) 30

2.4 Evaluación de aprendizajes en aulas multigrado 31 Principios sustentan la evaluación de los Aprendizajes 31 Finalidad de la evaluación 32 Técnicas, procedimientos, instrumentos 33 Pasos metodológicos para la evaluación de los aprendizajes 34 Validación de la guía de evaluación 34

2.5 Acceso y uso de materiales educativos en el aula multigrado 35 Materiales dirigidos a estudiantes 36 Materiales orientados a los docentes 37 Incorporación progresiva de materiales existentes en las aulas 38 Conociendo los materiales que tenemos en el aula 39 Material complementario multigrado 40 Evidencias y testimonios con relación al uso de materiales en las aulas intervenidas 45 Aspectos a considerar 47

Anexos 50 Ejemplo de plan y PROGRAMACIÓN de Sesión de aprendizaje en el marco de la propuesta modular multigrado 50


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Introducción Los maestros y maestras enfrentamos muchos retos para organizar el trabajo en un aula multigrado. El gran reto, el que nos diferencia principalmente de las aulas unigrado, es el de trabajar simultánea-mente con niñas y niños de diferentes grados, edades e intereses. ¿Qué aprendizajes debe desarrollar cada niño o niña según su grado o nivel? ¿Qué textos y otros materiales necesitarán durante la sesión de aprendizaje? ¿Qué estrategias desarrollaremos con cada grupo? ¿Qué indicadores elegiré para registrar los logros y dificultades de cada grupo? Todos estos aspectos, además del seguimiento y re-gistro continuos de sus logros y dificultades, exigen un gran esfuerzo de organización y planificación.

Planificar exige desarrollo de conocimientos y habilidades específicas para seleccionar, formular y contextualizar capacidades, así como para definir diferentes aspectos, entre ellos: el tema común y las estrategias diferenciadas para cada ciclo o grado; el momento para brindar una atención directa o indirecta a cada grupo; los momentos y las formas de organizar a los niños y niñas en parejas, en grupos, de manera individual o en los sectores de aprendizaje; describir las actividades para cada uno de los momentos de la sesión propiciando el trabajo cooperativo y las tareas compartidas entre los escolares de los diferentes grados.

Durante el proceso de construcción y validación del modelo de atención educativa a la primaria multigrado, hemos analizado las ventajas y dificultades de las diferentes formas de organizar y planifi-car el trabajo en el aula multigrado. Es así que frente a las dificultades concretas de planificación cu-rricular que enfrentan los docentes en el aula multigrado, y sobre la base de los resultados obtenidos durante el proceso de construcción – validación del modelo, se han construido, validado y reajustado diversos instrumentos de planificación y programación curricular que faciliten la atención simultánea y diferenciada en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las aulas multigrado.


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2.1 El Programa Curricular Multigrado Es una primera adecuación del DCN a la realidad multigrado y rural, que propone logros de aprendi-zaje, capacidades secuenciadas por ciclos, actitudes e indicadores para las diferentes áreas curricu-lares. Sirve de base para la formulación y contextualización de capacidades e indicadores. Con ella se busca garantizar el logro de capacidades fundamentales, adecuándolas a la realidad multigrado.

EL PROGRAMA CURRICULAR MULTIGRADO ES UNA ADECUACIÓN DEL DCN

La diversidad que caracteriza a las aulas multigrado –donde conviven niños y niñas de diferentes edades, intereses, lenguas, niveles y necesidades de aprendizaje- nos plantea el desafío de diseñar un instrumento curricular de estructura sencilla que, sin bajar el nivel académico, permita a los docentes realizar con facilidad sus tareas de programación y desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, favoreciendo la atención simultánea y diferenciada de los niños y las niñas, así como el desarrollo del trabajo autónomo y colaborativo.

Con este propósito se ha elaborado el Programa Curricular Multigrado (PCM) tomando como base al Diseño Curricular Nacional y los resultados de la experiencia de validación del modelo de atención educativa multigrado en áreas rurales.

Las áreas curriculares

En el proceso de elaboración del PCM se ha reducido el número de áreas curriculares propuestas por el DCN, integrando y articulando los componente de las áreas que por su naturaleza tienen conteni-dos que se interrelacionan o se complementan.

En este sentido, se han integrado los logros de aprendizaje, capacidades y actitudes de las áreas de Comunicación Integral y Educación por el Arte, y de las áreas de Personal Social y Ciencia y Ambien-te. De manera que el docente tenga la posibilidad de trabajar solo con las siguientes áreas:

Comunicación Integral (Comunicación Integral + Educación por el Arte) Lógico - Matemática Persona y Ambiente (Personal Social y Ciencia y Ambiente) Educación Física Formación Religiosa


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Estructura de los carteles de cada área curricular

Cada área curricular en el PCM se organiza a partir de los siguientes elementos curriculares:

Componentes. Son ejes organizadores de las capacidades y actitudes propuestas por cada área. Logros de aprendizaje por ciclos. Expresan aquellos aprendizajes que se espera alcancen los estu-diantes al término de cada ciclo de la EBR. Han sido formulados en términos de competencias.

Capacidades. Expresan el conjunto de habilidades potenciales que se desea logren los estudian-tes. En interacción con otras capacidades permiten alcanzar la competencia.

Actitudes. Definidas como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a ac-tuar de un determinado modo ante un objeto, persona, suceso o situación.

Indicadores de logro. Expresan los indicios o señales que hacen evidente que los escolares han lle-gado a un determinado nivel de logro, en relación con las capacidades propuestas. A través de ellos podemos observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes.

EJEMPLO DE CARTEL: LOGROS DE APRENDIZAJE, CAPACIDADES, ACTITUDES E INDICADORES

Durante el año 2007, los y las docentes del ámbito de intervención desarrollaron sus tareas de Progra-mación Anual y de corto plazo, a partir del PCM. Este instrumento les ha servido de base para la reali-zación de la programación curricular anual diversificada, unidades y sesiones de aprendizaje. Durante este tiempo, los talleres, microtalleres y visitas de acompañamiento y validación, han servido para recoger información sobre su uso y aportes valiosos para mejorarlo.

El total de docentes encuestados en setiembre de 20071 afirman haber leído el Programa Curricular Multigrado y haberlo utilizado para su programación curricular de aula. Asimismo, afirman que los lo-gros de aprendizaje y capacidades propuestas en el PCM responden a las necesidades de aprendiza-je de los niños y las niñas de las aulas multigrado.

“Un aspecto importante del Programa Curricular Multigrado es la propuesta de los indicadores para cada capacidad. Eso nos ayuda mucho para programar las unidades de aprendizaje, así como para desarrollar las sesiones de aprendizaje.” (Delia Huisa Calloquispe. Docente de 3º y 4º de la IE Ccanccayllo. Yanaoca, Cusco.)

1 Se entrevistó a 47 maestros del un total de 289 que participa en la intervención piloto.


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CARTEL ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL2

(Integra las áreas de Comunicación Integral y Expresión Artística)

Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes

1) EXPRESIÓN Y COMPRESIÓN DE MENSAJES ORALES Y DE OTROS LENGUAJES

III CICLO IV CICLO V CICLO

1. Expresa, con claridad sus nece-sidades, intereses, sentimientos, experiencias, utilizando diversos lenguajes: oral, musical, plástico y corporal. Escucha con atención comprendiendo los mensajes en diversas situaciones comunicati-vas: conversaciones, diálogos y narraciones.

1. Expresa con claridad y seguri-dad, sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, utili-zando diversos lenguajes: oral, plástico, musical y corporal. Es-cucha con atención compren-diendo los mensajes en diversas situaciones comunicativas: con-versaciones, diálogos y debates.

1. Expresa con claridad, seguri-dad y oportunidad sus necesida-des, intereses, sentimientos y ex-periencias, utilizando diversos lenguajes: oral, plástico, musical y corporal. Escucha con atención y espíritu crítico comprendiendo los mensajes en diversas situaciones comunicativas: conversaciones, diálogos, debates y exposiciones.

CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES

1.1 Escucha con atención e inte-rés relatos, explicaciones e ins-trucciones. Hace preguntas sobre lo que quiere saber.

1.1 Escucha con atención e inte-rés explicaciones, instrucciones, relatos, informes y discursos. For-mula preguntas sobre lo que des-ea saber.

1.1 Escucha con atención e inte-rés explicaciones, relatos, infor-mes, discursos y mensajes implíci-tos, Formula preguntas sobre lo que desea saber para obtener información.

1.2 Expresa en su lengua materna, sus experiencias cotidianas en la familia, escuela y comunidad. Lo hace con seguridad y confianza en sí mismo.

1.2 Relata en su lengua materna anécdotas, cuentos, mitos, leyen-das e historias de su comunidad, estableciendo en ellas secuencia y orden temporal.

1.2 Relata en su lengua materna tradiciones, hechos y sucesos que ocurren en su entorno, estable-ciendo en ellas secuencia y orden temporal y empleando vocabula-rio variado.

1.3 Conversa sobre sus experien-cias, inquietudes e intereses per-sonales, expresando sus ideas con claridad y orden.

1.3 Opina sobre un tema de inte-rés para el aula, estableciendo orden y claridad en sus ideas. Respeta los turnos para hablar.

1.3 Opina sobre un tema de inte-rés para la comunidad, dando razones que expresen su punto de vista. Respeta la opinión de los demás.

1.4 Describe las características físicas y cualidades de seres, y objetos de su entorno inmediato.

1.4 Describe hechos y sucesos que ocurren en su entorno natural y cultural, precisando característi-cas y cualidades de los persona-jes.

1.4 Describe en forma objetiva procesos y fenómenos del mundo físico, precisando características y cualidades así como relaciones existentes entre los distintos ele-mentos.

1.5 Expresa con espontaneidad experiencias y vivencias diversas a través de la expresión corporal, gestual, musical y gráfico - plásti-ca.

1.5 Expresa con espontaneidad emociones, sentimientos, viven-cias e ideas diversas a través de la expresión corporal, musical y grá-fico plástica.

1.5 Expresa sus vivencias a través de juegos de iniciación dramática usando: expresión gestual, expre-sión de la voz, dicción y despla-zamientos escénicos

1.6. Entona y crea canciones con ritmo y afinación. Acompaña me-lodías empleando instrumentos musicales de percusión, objetos sonoros naturales o elaborados en su medio.

1.6. Propone diversos ritmos con la voz, acompaña las melodías con objetos e instrumentos musicales.

1.6. Interpreta canciones, combi-nando, voz con diversos instru-mentos musicales. Crea colecti-vamente melodías y canciones con diversas características.

2 Carteles adecuados del Diseño Curricular Nacional (2005) para el Programa Curricular Multigrado.


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2) COMPRENSIÓN DE TEXTOS Y APRECIACIÓN ARTÍSTICA


2. Lee con un propósito y com-prende textos y expresiones gráfi-cas de diverso tipo, valorándolos como fuente de disfrute y cono-cimiento de su entorno.

2. Lee con variados propósitos y comprende textos y expresiones gráficas de diverso tipo, valorán-dolos como fuente de disfrute, conocimiento e información de su entorno cercano, reflexionando sobre aspectos elementales de la lengua.

2. Lee con variados propósitos y comprende textos y expresiones gráficas de diverso tipo, valorán-dolos como fuente de disfrute, información y conocimiento de la realidad, emite juicio crítico y re-flexiona sobre aspectos elemen-tales de la lengua.


2.1 Lee un texto a partir de la ex-ploración e interpretación de in-dicios: ilustraciones, título, subtítu-lo, palabras.

2.2 Reconoce personajes, carac-terísticas y acciones en textos descriptivos y narrativos.

2.1 Reconoce en los textos des-criptivos, narrativos, instructivos, informativos y expositivos, de qué trata la lectura, discriminando ideas principales y secundarias.

2.1 Identifica en textos descripti-vos, narrativos, instructivos, infor-mativos, expositivos, predictivos y argumentativos, el tema tratado organizando la información.

2.3 Lee textos de su interés. 2.2 Lee por placer textos literarios y no literarios de su preferencia.

2.2 Lee por placer y con el deseo se seguir aprendiendo textos lite-rarios y no literarios de su prefe-rencia.

2.4 Infiere acciones de los perso-najes a partir de ilustraciones, títu-los, palabras, frases y de sus expe-riencias previas, en textos narrati-vos.

2.3 Infiere el propósito y el tema de un texto a partir de los datos y de sus conocimientos previos, en textos descriptivos, narrativos, in-formativos e instructivos.

2.3 Infiere el propósito y el tema de un texto a partir de los datos y sus conocimientos previos, en tex-tos descriptivos, narrativos, infor-mativos, expositivos e instructivos.

2.5 Opina acerca de las acciones de los personajes, a partir de la lectura de textos narrativos y des-criptivos, dando explicaciones desde su propia experiencia o de sus conocimientos previos.

2.4 Opina acerca de las ideas importantes y el tema tratado en textos descriptivos, narrativos, in-formativos e instructivos que lee, da razones que sustentan su pun-to de vista.

2.4 Opina de manera crítica acer-ca del contenido y la forma de textos descriptivos, narrativos, in-formativos, instructivos, expositivos que lee, dando razones que sus-tentan su punto de vista.

2.6 Observa y participa en funcio-nes teatrales, de títeres, marione-tas, ritos y otros que se desarrollan en su escuela o comunidad.

2.5 Observa y participa en funcio-nes teatrales, de títeres, ritos y otros que se desarrollan en su es-cuela o comunidad.

2.5 Observa funciones teatrales, de títeres, marionetas, ritos y otros que se desarrollan en su escuela o comunidad.

2.7 Observa y participa en bailes y danzas de su comunidad expre-sando sus sentimientos.

2.6 Observa y participa en bailes y danzas de su comunidad expre-sando sus sentimientos.

2.6 Observa y participa en bailes y danzas de su comunidad, expresa sus sentimientos y opiniones.

2.8 Aprecia melodías de la cultura local, regional, nacional y univer-sal expresando libremente sus sen-timientos.

2.7 Aprecia melodías de la cultura local, regional, nacional y univer-sal expresando libremente sus sen-timientos.

2.7 Aprecia melodías de la cultura local, regional, nacional y univer-sal, expresa libremente sus senti-mientos, impresiones y opiniones.


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3) PRODUCCIÓN DE TEXTOS


3. Produce textos narrativos, des-criptivos e instructivos para co-municar experiencias, intereses, necesidades y creaciones de su fantasía.

3. Produce textos de diverso tipo para comunicar ideas, experien-cias, necesidades, intereses, sen-timientos y su mundo imaginario, aplicando de modo reflexivo, elementos textuales y lingüísticos que favorecen el sentido y la or-ganización de los textos.

3. Produce textos de diverso tipo para comunicar ideas, experien-cias, necesidades, intereses, sen-timientos y su mundo imaginario, los adecúa a diversas situaciones comunicativas, aplicando de modo reflexivo, elementos textua-les y lingüísticos que favorecen la coherencia y la cohesión de los textos.


3.1 Escribe con claridad textos narrativos, descriptivos e instructi-vos en situaciones reales de co-municación, a partir de un es-quema previo: ¿A quién escribe? ¿Para qué escribe? ¿Qué es lo que quiere decir?

3.1 Produce con coherencia tex-tos descriptivos, narrativos, instruc-tivos, informativos y expositivos en situaciones reales de comunica-ción, a partir de un plan de escri-tura previo: ¿A quién escribe? ¿Para qué escribe? ¿Qué es lo que quiere decir?, ¿Cómo lo es-cribirá? ¿Qué formato va a utili-zar?

3.1 Produce con coherencia tex-tos descriptivos, narrativos, instruc-tivos, informativos, expositivos y argumentativos en variadas situa-ciones comunicativas, a partir de un plan de escritura previo: ¿A quién escribe? ¿Para qué escri-be? ¿Qué es lo que quiere decir?, ¿Cómo lo escribirá?, ¿Qué forma-to va a utilizar?

3.2 Escribe textos siguiendo la se-cuencia narrativa, con orden ló-gico y estableciendo relación en-tre los hechos.

3.2 Escribe textos de manera or-ganizada relacionando las ideas entre sí, empleando recursos gra-maticales como: conectores, en-laces, signos de puntuación.

3.2 Escribe textos de manera or-ganizada, relacionando los hechos y las ideas principales y secundarias. Empela recursos gramaticales para segmentar y relacionar las ideas dando cohe-sión entre ellas.

3.3 Revisa y corrige su escrito para mejorar el sentido. Explica lo que escribió y lo publica.

3.3 Revisa, corrige y rescribe su texto para mejorar el sentido y la conexión entre las ideas. Socializa con sus compañeros y lo publica.

3.3 Revisa, corrige, reescribe y edi-ta su texto para mejorar el sentido y la conexión entre las ideas. So-cializa con sus compañeros y lo publica.


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CARTEL DEL ÁREA DE LÓGICO MATEMÁTICA3

Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes

1) NÚMERO, RELACIONES Y FUNCIONES


Resuelve problemas para cuya solución requiere la aplicación de estrategias y conceptos de las operaciones de adición y sustracción de números natura-les. Aprecia la utilidad de los números en la vida diaria, de-muestra confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la búsqueda de soluciones.

Resuelve problemas para cuya solución requiere la aplicación estrategias, conceptos y algorit-mos de la adición, sustracción, multiplicación y división de núme-ros naturales y de la adición y sustracción de fracciones. Apre-cia la utilidad de los números en la vida diaria, demuestra confian-za en sus propias capacidades y perseverancia en la búsqueda de soluciones.

Formula y resuelve problemas para cuya solución requiere la aplicación de estrategias, conceptos y algorit-mos de las operaciones con núme-ros naturales, fracciones y decima-les. Aprecia la utilidad de los núme-ros en la vida diaria, demuestra con-fianza en sus propias capacidades y perseverancia en la búsqueda de soluciones.


1.1 Interpreta la noción de nú-mero y recodifica sus diferentes representaciones.

1.1 Interpreta números naturales y fracciones y recodifica sus dife-rentes representaciones.

1.1. Interpreta números naturales, fracciones y decimales y recodifica sus diferentes representaciones.

1.2. Interpreta y establece rela-ciones entre números menores que 100: comparación y seria-ción

1.2. Interpreta y establece rela-ciones entre números naturales y fracciones homogéneas: compa-ración y seriación

1.2. Interpreta y establece relaciones entre números: comparación y seria-ción

1.3. Resuelve problemas en el conjunto de los números natura-les utilizando operaciones bási-cas: adición y sustracción.

1.3. Resuelve problemas en el conjunto de los números naturales utilizando operaciones básicas: adición y sustracción, multiplica-ción, división.

1.3. Resuelve problemas en el con-junto de los números naturales utili-zando operaciones básicas: adición, sustracción, multiplicación, división y operaciones combinadas.

1.4. Resuelve problemas con frac-ciones utilizando operaciones bá-sicas: adición y sustracción.

1.4. Resuelve problemas con frac-ciones y decimales utilizando opera-ciones básicas: adición, sustracción, multiplicación y división.

1.4. Resuelve problemas en los que relaciona el valor de mone-das del sistema monetario na-cional.

1.5. Resuelve problemas que im-plican establecer relaciones entre monedas y billetes del sistema monetario nacional.

1.5. Resuelve problemas en los que relaciona el valor de monedas del sistema monetario nacional.

1.5. Resuelve problemas que im-plican interpretar y calcular el doble de un número natural menor que 50 y la mitad de un número par menor que 100.

1.6. Resuelve problemas que im-plican interpretar y calcular los múltiplos de un total: triple, cuá-druplo, … y las partes de un total: tercia, cuarta,…. de un número natural menor que 100.

1.6. Resuelve problemas que impli-can la noción de proporcionalidad.

3 Carteles adecuados del Diseño Curricular Nacional (2005) para el Programa Curricular Multigrado.


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2) GEOMETRÍA Y MEDIDA


Establece y comunica relaciones espaciales haciendo uso de sis-temas de referencia para descri-birla; reconoce, nombra y descri-be figuras geométricas, asocián-dolas con objetos de su entorno. Demuestra actitud exploradora del medio que le rodea y aprecia la utilidad de la medición en la vida diaria.

Resuelve problemas que implican establecimiento de relaciones espaciales, la interpretación y representación en el plano usan-do sistemas de referencia. De-muestra actitud exploradora del medio que le rodea y aprecia la utilidad de la medición en la vida diaria.

Formula y resuelve problemas que implican relaciones métricas: lon-gitud, superficie, volumen, tiempo y masa. Demuestra actitud explo-radora del medio que le rodea y aprecia la utilidad de la medición en la vida diaria.


2.1. Resuelve problemas que im-plican graficar e interpretar posi-ciones y desplazamientos de ob-jetos respecto a otros objetos en sistemas de referencia: ejes, cru-ces, filas y columnas.

2.1. Resuelve problemas que im-plican identificar e interpretar el sistema de coordenadas y grafi-car figuras geométricas planas: triángulo isósceles, cuadrado, rec-tángulo, rombo, círculo, trapecio y sus ejes de simetría en el primer cuadrante del plano cartesiano.

2.1. Resuelve problemas que impli-can identificar e interpretar el sis-tema de coordenadas y graficar figuras geométricas planas: trián-gulo isósceles, cuadrado, rectán-gulo, rombo, círculo, trapecio y sus ejes de simetría en el primer cua-drante del plano cartesiano.

2.2. Relaciona objetos con las formas geométricas: rectángulo, cuadrado, triángulo, círculo, cu-bo, cilindro y esfera e identifica los elementos esenciales de las figu-ras geométricas planas.

2.2. Identifica características prin-cipales de las figuras geométricas planas.

2.2. Identifica características prin-cipales de las figuras geométricas planas.

2.3. Resuelve problemas asocia-dos a unidades de tiempo y me-dida: longitud en unidades arbi-trarias y oficiales.

2.3. Resuelve problemas asocia-dos a unidades de tiempo, medi-da: longitud, perímetro y superfi-cie en unidades arbitrarias y ofi-ciales.

2.3. Resuelve problemas asociados a unidades de tiempo, medida: longitud, perímetro y superficie en unidades arbitrarias y oficiales.

3) ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD


Registra y comunica información sobre situaciones de su realidad utilizando cuadros, esquemas y códigos. Aprecia el lenguaje grá-fico como forma de representa-ción y comunicación.

Elabora e interpreta cuadros y gráficos estadísticos que presen-tan información sobre situaciones de su realidad. Aprecia el lengua-je gráfico como forma de repre-sentación y comunicación, juz-gando críticamente la informa-ción obtenida.

Formula y resuelve problemas que implican la representación e in-terpretación de cuadros y gráficas estadísticas. Manifiesta actitud crítica ante las informaciones y mensajes estadísticos y probabilís-ticos difundidos en los medios de comunicación.


3.1. Resuelve problemas en los que interpreta y grafica datos de situaciones de su entorno en ta-blas de doble entrada y gráficos de barras.

3.1. Resuelve problemas en los que interpreta y grafica datos es-tadísticos presentados en diversos tipos de gráficos: de barras, poli-gonales y pictogramas.

3.1. Resuelve problemas en los que interpreta y grafica datos es-tadísticos extraídos de diferentes fuentes de información.


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CARTEL DEL ÁREA DE PERSONA Y AMBIENTE

(Integra las áreas de personal social y ciencia y ambiente)

Logros de aprendizaje y capacidades

1) DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL Y CULTURAL Y CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA


1. Reconoce y valora sus características personales así como las de sus compa-ñeros. Reconoce que forma parte de una comunidad e identifica sus derechos y responsabilidades en su fa-milia y en la escuela.

1. Se reconoce como parte de su entorno social y cultural y afianza su sentido de perte-nencia. Reconoce los dere-chos y responsabilidades de las otras personas e interactúa en su medio de manera autó-noma, cooperativa y solidaria.

1. Se reconoce y valora como una perso-na integral con responsabilidades y dere-chos en su entorno cultural. Asume las etapas de su desarrollo psico-social. Inter-actúa con los demás de manera autóno-ma, cooperativa y solidaria, rechazando toda forma de violencia y discriminación.


1.1 Reconoce y valora sus características, habilidades, intereses, preferencias, así como las de sus compañe-ros.

1.1. Reconoce y valora las ca-racterísticas y los sentimientos de sus compañeros y demás personas del entorno; y com-parte intereses y preferencias.

1.1. Se reconoce como una persona inte-gral y comprende el proceso de su desa-rrollo psico-social..

1.2 Identifica sus derechos y responsabilidades en su vida familiar y escolar.

1.2. Se reconoce como parte de su entorno social y cultural

y reconoce los derechos y responsabilidades de las otras personas.

1.2. Reconoce los prejuicios y estereotipos que generan discriminación y racismo en su comunidad y en la sociedad peruana y promueve relaciones equitativas y respe-tuosas.

1.3. Respeta los acuerdos y normas de convivencia y acepta responsabilidades en la organización del aula.

1.3 Respeta los acuerdos y normas de convivencia en la escuela y en la comunidad local.

1.3 Identifica las funciones y organismos de los gobiernos: local, regional y nacional.

1.4 Identifica las semejanzas y diferencias culturales, lingüísticas y de género en su comunidad y participa en la solución de conflictos que se producen por estas dife-rencias.

1.4. Identifica a los miembros de su familia nuclear y ex-tendida. Se reconoce parte de ella.

1.4 Expresa sus sentimientos de pertenencia a su familia, es-cuela y comunidad afianzan-do su identidad y respetando la de los otros.

1.5 Se identifica con los grupos a los que pertenece: familia, escuela, barrio, comu-nidad, región y país. Se reconoce parte importante de ellos.

1.5 Reconoce que forma parte de una comunidad local e identifica las funcio-nes y roles de sus diferentes miembros

1.5 Describe las manifestacio-nes cívicas y culturales de su localidad y de localidades cercanas e identifica las igual-dades y las diferencias entre personas y pueblos.

1.6 Valora la diversidad étnica, cultural y geográfica como riqueza de nuestro país.


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2) COMPRENSIÓN DE NUESTRA HISTORIA Y DE LA DIVERSIDAD GEOGRÁFICA


2. Se orienta en el espacio y en el tiempo y reconoce las caracterís-ticas de su medio natural y social, mostrando aprecio por la biodi-versidad y la diversidad cultural y lingüística en su localidad

2. Se orienta en el espacio y en el tiempo reconociéndose parte de la historia y de su medio local, regional y nacional. Interviene en el cuidado y preservación del entorno natural y cultural.

2. Se identifica en el espacio y en el tiempo con su medio local, re-gional y nacional; valora y pre-serva la diversidad natural y cultu-ral; y construye reflexivamente conocimientos acerca de las re-laciones e interacciones sociales, culturales e histórico – geográfi-cas de la realidad nacional.


2.1. Se ubica y ubica personas, lugares, objetos, en relación a nociones temporales y puntos de referencia espaciales.

2.1 Se ubica en el espacio inme-diato y representa espacialmente lugares de su entorno.

2.1. Interpreta y compara diversos tipos de representación espacial: mapa político, físico, hidrográfico; fotografías y el planisferio.

2.2. Comprende y emplea medi-das temporales

2.2. Establece relaciones y com-paraciones temporales entre si-tuaciones pasadas y presentes, con proyección al futuro.

2.2. Reconoce y aprecia los hechos más significativos de su historia personal, familiar, local y de la historia peruana: Incas, Conquista, Emancipación, Inde-pendencia.

2.3. Investiga los hechos históricos significativos de su región y del país: Primeros pobladores perua-nos, Culturas Pre – Incas, Incas Descubrimiento y Conquista, Vi-rreinato, Emancipación, Indepen-dencia y los primeros años de la República.

2.3. Expresa su opinión crítica en relación a los hechos históricos y el desarrollo político de cada etapa de la historia peruana: Pri-meros pobladores del Perú, cultu-ras Pre – Incas, Incas, Descubri-miento y Conquista, Colonia y Virreinato, Emancipación e Inde-pendencia y la etapa Republica-na.

2.3. Identifica y valora los recursos naturales de su localidad, y reco-noce aquellos que satisfacen ne-cesidades básicas.

2.4. Describe y valora las principa-les características de su medio local y regional: clima, flora, fau-na y relieve; y establece su rela-ción con actividades de la po-blación.

2.4. Investiga sobre las caracterís-ticas geográficas de las ocho re-giones del Perú: clima, flora, fau-na, relieve y valora la diversidad existente en nuestro país.

2.4. Reconoce los principales fe-nómenos naturales que se presen-tan en su medio local e identifica las principales señales y lugares de seguridad en caso de emer-gencia.

2.5. Establece comparaciones entre los desastres producidos por los fenómenos y los de origen tecnológico ocurrido en su región. Conoce y practica las medidas que debe adoptar antes, durante y después de una situación de emergencia.

2.5. Investiga y establece relacio-nes entre fenómenos naturales, peligro, prevención y atención de desastres en el Perú. Evalúa las acciones y medidas tomadas por las autoridades para la preven-ción y atención de desastres.

2.5. Infiere el movimiento de rota-ción de la tierra y sus efectos: el día y la noche.

2.6 Infiere el movimiento de tras-lación de la tierra y sus efectos: las estaciones y su vinculación con las actividades comunales.

2.6. Explica la composición del sistema planetario solar y analiza la relación de la tierra con este sistema.


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3) CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DEL AMBIENTE Y DE LA BIODIVERSIDAD

III CICLO IV CICLO V CICCLO

3. Identifica los cambios que se producen en el ambiente natu-ral. Describe las interacciones entre los diferentes componen-tes del medio ambiente.

3. Infiere los cambios produci-dos por las interacciones de los elementos del ambiente natural, valorando la importancia del cuidado y protección del am-biente. Aplica procesos tecno-lógicos simples de su entorno y haciendo uso racional de los recursos naturales.

3. Elabora conclusiones en relación a los conceptos científicos básicos refe-ridos a as interacciones entre los seres vivos y los elementos de la naturaleza. Transforma objetos y procesos tecno-lógicos de su entorno para solucionar necesidades inmediatas de la vida co-tidiana, contribuyendo al desarrollo sostenible.


3.1. Observa, reconoce y valora la naturaleza y se siente parte de ella.

3.1. Reconoce y valora la natu-raleza como fuente principal de vida.

3.1. Identifica y aprovecha las ventajas que brindan algunos fenómenos natu-rales y distingue las desventajas, para prevenir y proteger sus cultivos, anima-les y vivienda.

3.2. Clasifica las plantas y anima-les de su comunidad aprecian-do su diversidad y utilidad.

3.2. Explora el ciclo vital de las plantas y animales en su comu-nidad

3.2. Relaciona las cadenas alimenticias con el desequilibrio ecológico que produce su rompimiento.

3.3. Infiere la interacción que hay entre los seres vivientes y no vivientes de la naturaleza

3.3 Indaga la riqueza de la bio-diversidad en su comunidad y región.

3.3. Evalúa la biodiversidad como una riqueza del ambiente y participa en su conservación

3.4. Experimenta los cambios que se producen en la materia por acción de la luz y el calor: fototropismo, evaporación y ca-lentamiento.

3.4. Experimenta sobre la trans-ferencia de la energía térmica – calor- en los sólidos, líquidos y gases

3.4a Investiga sobre las causas que ori-ginan el calentamiento global de la tierra y sus efectos en el equilibrio eco-lógico.

3.4b Indaga sobre las características que le dan unidad a la materia viviente y no viviente y sobre las macromolécu-las presentes en la materia viviente: Proteínas y Ácidos Nucleicos (ADN).

3.5. Identifica evidencias de contaminación ambiental y par-ticipa en acciones de conserva-ción del agua de los ríos, lagu-nas, manantiales, y en el manejo adecuado de los residuos sóli-dos.

3.5. Identifica diferentes formas de contaminación del agua, del aire y del suelo, y participa en acciones de conservación y protección del medio ambiente.

3.5. Propone soluciones a los problemas de contaminación ambiental y partici-pa en acciones de conservación y pro-tección del medio ambiente: uso y manejo del agua, manejo adecuado de residuos sólidos.

3.6. Utiliza herramientas de tra-bajo agrícola, de su comunidad y valora la importancia de los abonos naturales y de los siste-mas de trabajo en su comuni-dad.

3.6 Explica la importancia de la tecnología local en la agricultu-ra: rotación de cultivos, canales de riego, andenes, etc.

3.6 Identifica y valora tecnologías an-cestrales en la rotación de cultivos, irri-gación, manejo y clasificación de tie-rras, etc.

3.7. Identifica y compara los elementos de la tecnología pro-pia y la moderna en la produc-ción agrícola.

3.7 Participa en el desarrollo del sistema agro ecológico

3.7. Usa como espacio de investiga-ción y producción el sistema agroeco-lógico escolar.

3.8. Describe el proceso de trans-formación de los productos agropecuarios para el consumo y comercialización, en su locali-dad.

3.8. Indaga sobre medidas de prevención sanitaria para el cuidado de animales y plantas.

3.8. Propone proyectos para la elabo-ración y comercialización de produc-tos, utilizando recursos propios de la localidad.


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4) CONOCIMIENTO DEL CUERPO Y CUIDADO DE LA SALUD EN ARMONÍA CON EL AMBIENTE


4. Identifica, compara y dife-rencia los órganos de los seres vivos. Desarrolla hábi-tos de alimentación y cui-dadote su cuerpo para con-servar su salud.

4. Relaciona e infiere las interre-laciones que se dan entre las fun-ciones de relación, nutrición y reproducción de los seres vivos en su ambiente y desarrolla hábi-tos de higiene, cuidado y protec-ción de su salud y de la colectivi-dad.

4. Relaciona y juzga el funcionamiento y regulación de los sistemas orgánicos de los seres vivos en armonía con el ambiente, valorando la práctica de higiene, prevención y seguridad inte-gral.


4.1.Explora las partes exter-nas de su cuerpo

4.1. Discrimina, por sus caracterís-ticas,.las células vegetales y ani-males

4.1. Indaga sobre los virus y bacterias y su relación con las enfermedades

4.2. Describe las característi-cas y funciones de los órga-nos de los sentidos y los cui-da.

4.2. Indaga sobre las característi-cas del sistema nervioso.

4.2. Explica las funciones vitales de los organismos: nutrición, relación y repro-ducción y los relaciona con el Sistema Nervioso.

4.3. Relaciona el sistema óseo- muscular con la loco-moción.

4.3. Discrimina las formas de lo-comoción de los seres vivientes.

4.3 Indaga sobre las enfermedades que afectan a los órganos de los sentidos y las medidas preventivas a utilizar.

4.4. Describe el recorrido de los alimentos y del aire por los órganos de los sistemas digestivo y respiratorio, en los seres vivientes.

4.4. Explica sobre algunas formas de nutrición en los seres vivos: Autótrofos y heterótrofos.

4.4 Relaciona el proceso de nutrición con el desarrollo de una vida saludable y utiliza productos alimenticios de la región para prevenir el raquitismo, des-nutrición, TBC, etc.

4.5. Describe las característi-cas del ciclo de desarrollo de los seres humanos.

4.5 Relaciona el ciclo menstrual con la función reproductora

4.5 Indaga sobre los cambios que se producen por acción de las hormonas en el proceso de desarrollo de los y las adolescentes.

4.6. Explora diferentes tipos de productos alimenticios de su comunidad que le permiten crecer saludable-mente.

4.6 Reconoce el valor nutritivo de los alimentos que produce su comunidad.

4.6. Indaga sobre la calidad nutritiva de los alimentos que se producen en su comunidad y en otros contextos.

4.7. Indaga sobre las enfer-medades comunes que se dan en la comunidad y practica hábitos de preven-ción.

4.7. Reconoce la importancia del uso responsable de los medica-mentos y de las plantas medici-nales de su localidad.

4.7. Juzga críticamente los efectos del consumo de drogas y tóxicos, y realiza acciones de prevención contra el uso indebido de drogas

4.8 Practica hábitos de higiene personal y ambien-tal, para la conservación de su salud: lavado de manos, consumo de agua hervida, cepillado de dientes, etc.

4.8. Pone en práctica acciones de prevención de las enferme-dades infecto -contagiosas y pa-rasitarias más comunes en su lo-calidad. Practica hábitos de higiene personal y ambiental.

4.8. Indaga acerca de las enfermeda-des infectocontagiosas de su comuni-dad (TBC): causas, agentes trasmisores, consecuencias y formas de prevención. Practica hábitos de higiene personal y ambiental


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2.2 Lineamientos para la diversificación curricular multigrado a nivel de red o escuela

De acuerdo al artículo 33 de la Ley General de Educación el Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de res-ponder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.

Según el artículo 24 del Reglamento de la Educación Básica Regular la construcción de la propuesta curricular de la escuela se formula en el marco del Diseño Curricular Nacional (DCN) de la EBR, de los lineamientos regionales para la diversificación y del Proyecto Educativo Institucional. En el caso de las escuelas multigrado, el Programa Curricular Multigrado, que es una adecuación del DCN a la realidad multigrado, puede ser tomado como base para este proceso.

Asimismo, en el caso de las escuelas multigrado se promueve que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) sea un Proyecto Educativo de Red (PEI de Red). Entendemos como red, para este fin, la red edu-cativa local, grupos de interaprendizaje (GIA), o cualquier tipo de organización afín que reúna, por cercanía y afinidad, a docentes de escuelas unidocente y multigrado.

PROYECTO CURRICULAR MULTIGRADO A NIVEL DE RED O INSTITUCIÓN EDUCATIVA

En octubre de 2007 se terminó de consolidar la propuesta de lineamientos para la construcción del Proyecto Curricular Multigrado a nivel de red o de institución educativa. Este documento sirve de base para diseñar la parte de la propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional de Red o Escuela Multigrado (PEI), hasta el proyecto curricular adecuando y contex-tualizando el Programa Curricular Multigrado.

El Proyecto Educativo Institucional (a nivel de escuela o red)

El Proyecto Educativo es un instrumento de gestión que permite dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y dinámica los procesos pedagógicos y administrativos de la institución educativa. En ámbitos rurales, donde la mayoría de escuelas son multigrado y unidocentes, la elaboración del PEI es asumida de manera corporativa entre representantes de instituciones educa-tivas multigrado y los CONEI, cuyas necesidades, demandas, espacio geográfico, cultural y lingüístico son bastante similares. El PEI se construye a partir de los siguientes componentes: Identidad, diagnósti-co, propuesta pedagógica y propuesta de gestión.

PROYECTO EDUCATIVO de IE o Red

IDENTIDAD

DIAGNÓSTICOPROPUESTA

DEGESTIÓN

PROPUESTA PEDAGÓGICA

PROYECTO CURRICULAR DE IE / RED


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La Propuesta Pedagógica

Es un componente del PEI que viabiliza la diversificación curricular mediante el Proyecto Curricular. En ella se explicitan un conjunto de definiciones sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza en la escuela multigrado, así como los criterios pedagógicos expresados en el diseño curricular y en su desa-rrollo. Es el marco de referencia permanente de las acciones que planifica y realiza la institución o red educativa, para mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y de enseñanza y lograr cambios significativos en los niños y las niñas.

La propuesta Pedagógica para la Primaria Multigrado se elabora sobre la base de los siguientes ele-mentos y procesos:

PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA PRIMARIA MULTIGRADOPROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA PRIMARIA MULTIGRADO

PRINCIPIOS

PERFILES

PROCESOS PEDAGÓGICOS

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

ENFOQUES METODOLÓGICOS

SISTEMA DE EVALUACION

•Educacionales•Psicopedagógicos•Pedagógicos

•Estudiantes•Docentes•Director

•Normalizados•Principales•Rutinarios

•Proyecto Curricular Multigrado a nivel de Red •Programación curricular a nivel de aula

•Estrategias•Materiales educativos•Lenguas e interculturalidad•Evaluación

•Indicadores de rendimiento escolar•Indicadores de desempeño docente•Indicadores de gestión pedagógica

Construcción del proyecto curricular de la escuela o red educativa multigrado

Los y las docentes de una escuela, organizados en red, GIA o cualquier forma de organización que agrupe a docentes de escuelas multigrado, participan de manera conjunta en la construcción de su Proyecto Curricular. Para ello toman como base los elementos del Proyecto Educativo, que incluye a la información del diagnóstico, misión, visión, objetivos y la propuesta pedagógica para la construc-ción del PCI.

ELA BO RA CIÓ N D E UN A M A TRIZ DE

DIGN Ó STICO DE L CON TEXTO LO CA L

A N Á LISIS D E LO S LIN EA M IEN TO S

REGION A LES PA RA LA DIVER SIFICA CIÓ N

CURRICULA R

A N Á LISIS DEL PRO GRA M A

CURRICULA R M ULTIG RA DO

PRIORIZA CIÓ N DE TEM A S

TRA SVERSA LES

PRO G RA M A CURRICULAR M ULTIG RA D O

D IVERSIFICAD O

PRO G RA M A CURRICULA R M ULTIG RAD O

D IVERSIFICAD O


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2.3 Programación curricular de largo y corto plazo en las Aulas Multigrado

Nuestra propuesta de diversificación curricular es concebida como un proceso que busca mayor pertinencia, facilitando la incorporación del potencial cultural, social y lingüístico de cada localidad, a la programa-ción curricular. La guía Programación curricular multigrado a nivel de aula se ha trabajado con los docentes durante todo el año. A diciem-bre, contamos ya con una propuesta validada y reajustada que parte por la identificación e incorporación de las prioridades de la comuni-dad, las demandas de las familias y los intereses y necesidades de los escolares. Incluye procesos de programación a mediano y corto plazo, con la consecuente contextualización y formulación de capacidades e indicadores; la identificación de los escenarios lingüísticos, y la planifi-cación de las actividades de Comunidad Educa. En este proceso parti-cipa la comunidad en la recuperación de los saberes locales en el mar-co de la programación curricular.

La guía incorpora las experiencias de los y las docentes durante el proceso de construcción y valida-ción del modelo multigrado, y brinda orientaciones metodológicas para elaborar 1) la programación curricular diversificada a nivel de aula multigrado y 2) los instrumentos de programación curricular anual y de corta duración.

La Guía de diversificación curricular es un material muy bueno para empezar el trabajo, porque nos orienta la programación, la contextualización de las capacidades. (Clemente y Nery, Docentes de la IE Ccanccayllo )

PROGRAM ACIÓN CURRICULAR

AN UAL

PROGRAM ACIÓN DE CORTO PLAZO

PROGRAM ACIÓN CURRICULAR M ULTIGRADO A N IVEL DE AULA

PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL EN AULAS MULTIGRADO

Es una previsión general o distribución tentativa (por bimestres, trimestres o semestres) de las capaci-dades y actitudes previstas en el Programa Curricular Multigrado Diversificado, con el objetivo de pre-sentar una visión global de los aprendizajes que se desea logren los estudiantes en cada ciclo. Debe ser realizada antes de la iniciación del año lectivo. Es un instrumento flexible, susceptible de ser reajus-tado. También es un medio de diversificación curricular.

¿Qué pasos metodológicos sugerimos para la programación curricular anual?

El modelo propone cinco pasos para la programación curricular anual o de largo plazo: 1) Estimación del tiempo a lo largo del año escolar; 2) Recojo de demandas, intereses y prioridades de las familias y la comunidad; 3) Recojo de intereses y necesidades de aprendizaje de niños y niñas; 4) Formulación de los títulos de las unidades para el año y 5) Programación curricular diversificada (cartel de capacidades y actitudes).


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PASOS A SEGUIR EN EL PROCESO DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL DIVERSIFICADA PARA AULA MULTIGRADO

Paso 1: Estimación del tiempo disponible para el año escolar. Un elemento básico para la organización y programación de las actividades educativas en la escuela es el tiempo destinado al año escolar. Para ello requerimos determinar la cantidad de días disponibles de cada mes en función de las festividades y eventos de la comunidad, así como los feriados a nivel regional y nacional. Sobre esta base calculamos las horas pedagógicas disponibles a lo largo del año. Esta previsión nos permitirá tomar en cuenta el tiempo real del que disponemos para el trabajo educativo, velar por el cumplimiento de las horas pe-dagógicas, y desarrollar la programación considerando la realidad local.

Paso 2: Recojo de demandas, intereses y prioridades de las familias y la comunidad.

Calendario comunal. Es un instrumento que nos permite considerar las expresiones culturales y tradicionales vi-gentes en la programación curricular. Se elabora con participación de las familias y la comunidad a partir de la identificación y análisis de los saberes y conocimientos de la propia comunidad, las personas y seres que las mo-vilizan y los tiempos y espacios donde ocurren. Este es un potencial que todo docente debe tomar en cuenta para su programación curricular. El reconocimiento progresivo de los elementos culturales locales es un buen paso para una práctica docente más equitativa y coherente, tanto a nivel cultural como lingüístico, siempre cuidando que la actitud y discurso docente coadyuven a este propósito.

Comunidad Educa. Otro aspecto importante de este paso lo constituye la programación de Comunidad Educa a partir de las demandas y saberes de las familias y la comunidad. Con ellos se analizan y priorizan los conoci-mientos y saberes que consideren importantes para ser aprendidos por sus hijos. Padres, madres y otros miembros de la comunidad se inscriben voluntariamente para asumir la responsabilidad de enseñanza de estos saberes a los escolares, ya sea en la propia escuela u otro lugar de la comunidad.

MATRIZ SUGERIDA PARA PLANIFICAR LA ESTRATEGIA COMUNIDAD EDUCA

QUÉ SESIO-NES DÓNDE CUÁNTO TIEMPO QUIÉN MES

llahua o tejido a palos

1 En la casa de la Sra. Leonor Palma.

Bloques 2 y 3 Leonor Palma Mayo

Dulce de fríjol 1 En el aula. Bloques 2 y 3 Esperanza Rojas Bacalla.

Junio

Siembra de pasto 1 En la chacra del padre de familia

Antes de inicio del horario escolar(7:00 AM.) y parte del bloque 1

Rodolfo Sumire Setiembre

Confección de esteras

1 El patio de la escue-la

Bloque 3 y parte de la tarde

Juanita Fernández, madre de familia

octubre

Temas transversales. En este paso definimos los temas transversales para el año. Consideramos aquellos prioriza-dos tanto en el diagnóstico del Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de la red y/o institución educativa. Los temas transversales se pueden actualizar y/o reformular en función de las demandas e intereses recogidas de los niños y niñas del aula y sus familias.

MATRIZ SUGERIDA PARA LA DEFINICIÓN DE TEMAS TRANSVERSALES

TEMÁTICA LOCAL TEMAS TRANSVERSALES Niños y niñas en abandono y desprotección fami-

liar. Educación en y para los derechos humanos

Tala indiscriminada de bosques. Educación ambiental.

Diagnóstico sociolingüístico: Este diagnóstico tiene como objetivo conocer la realidad lingüística local para en-tender las diversas dinámicas de uso de lenguas por generaciones y las reacciones y actitudes de los pobladores hacia una y otra lengua. Esto quiere decir, que los espacios creados durante el diagnostico servirán para con-versar sobre la importancia de las lenguas en nuestras vidas y las relaciones que podamos establecer en diversos contextos sociales y culturales.


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Paso 3: Recojo de información sobre los intereses y necesidades de aprendizaje de los niños y niñas y el diagnóstico psicolingüístico.

Los intereses y necesidades de los niños y las niñas: Pueden ser diversos y vincularse a temas y situaciones perso-nales, familiares o comunales, como a situaciones externas o generales. Algunos temas podrían “no parecer” apropiados al docente, sin embargo, será pertinente profundizar con preguntas sobre estos intereses particulares hasta definir mejor o con mayor precisión el tema de interés. Pueden vincularse a los temas transversales o defi-nirse otros nuevos a partir de los intereses y necesidades expresadas, buscando contribuir a su desarrollo integral, así como a su identidad personal, familiar, comunal, regional y nacional.

MATRIZ SUGERIDA PARA RECOGER LAS NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE DE LOS ESCOLARES*

¿A QUÉ VENIMOS A LA ESCUELA? ¿QUÉ QUEREMOS APRENDER? ¿CÓMO NOS GUSTARÍA APRENDER? / ¿CÓMO NOS GUSTARÍA QUE NOS

ENSEÑEN?

Aprender a leer y escribir.

Aprender a bailar, cantar.

A jugar

A conversar …

Chistes

Artesanía

Sobre mis derechos

A cocinar y tejer.

Utilizar internet y computadora…

Jugando

Viajando a otros lugares, a otras escuelas.

Que nos enseñen con cariño.

Que no nos griten ..

El diagnóstico psicolingüístico: La finalidad del diagnóstico es conocer el nivel de sus capacidades comunicati-vas orales tanto en una lengua como en otra. No olvidemos que la comunicación interpersonal es uno de los medios más efectivos para crear un clima favorable y promover aprendizajes. Este conocimiento es importante por cuanto con ellos “trabajarás” todo el año.

Paso 4: Formulación de títulos de unidades didácticas.

Los títulos de las unidades vendrían a ser “temas eje”. Es en torno a ellos que planificamos las actividades y estra-tegias de aprendizaje. Para definir estos temas eje y luego formular los títulos de unidad, relacionamos informa-ción sobre los conocimientos de la cultura local, el calendario de la comunidad, los temas transversales, las de-mandas de las familias y necesidades e intereses de los niños y niñas. De tal manera, que los temas traduzcan en términos de aprendizajes, la información obtenida en los pasos anteriores. El título debe constituirse en una frase resumen de todos estos elementos, con las siguientes características:

ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DEL TÍTULO O NOMBRE DE UNA UNIDAD

¿QUÉ HAREMOS? (VERBO: NÚMERO PLURAL, TIEM-

PO PRESENTE INDICATIVO)

¿SOBRE QUÉ? (CONTENIDO: TEMA TRANSVERSAL,

CONTENIDOS ARTICULADORES)

¿PARA QUÉ? (FINALIDAD: RESPONDIENDO A DEMANDAS DE PADRES,

NECESIDADES E INTERESES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS)

Promovamos la interculturalidad para la convivencia armoniosa.

Conservemos el medio ambiente para una vida sana.

Conozcamos a nuestros vecinos para establecer formas de comunicación y rela-ción comercial.

Paso 5: Elaboración del cartel de la programación curricular anual diversificada multigrado.

1) Formulación de capacidades tomando como base el calendario comunal; las demandas educativas de las familias y/o comunidad y las necesidades e intereses de aprendizaje de los niños y niñas; la problemática local. Se seleccionan, priorizan y agrupan los diversos aspectos recogidos. Luego se formula el número de capacida-des básicas por aspecto priorizado. Deben graduarse conforme a los grados atendidos por el docente.

2) Selección de capacidades. Se seleccionan del Programa Curricular Multigrado las capacidades para cada mes del año. Esta selección se realiza tomando en cuenta la estimación de los días hábiles para el año escolar y las características y necesidades de los niños y las niñas.

3) Distribución de capacidades. Se elabora una matriz para registrar los títulos de la unidad para los meses del año escolar. Con relación a los títulos de la unidad se distribuye las capacidades formuladas y las capacidades del PCM. Esta última sólo escribimos la codificación de cada capacidad. Estas capacidades deben ser revisa-das y reajustas cada bimestre o trimestre en función a los logros.


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Matriz sugerida de e valuación y ubicación de nivel de dominio oral

NIVELES BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO RESUMEN

No entien-de una segun-da lengua solo habla en len-gua materna

Respon-de con monosí-labos y palabras sueltas

Entien-de ex-presio-nes sencillas en una segun-da lengua pero no la habla.

Entiende y ejecuta indicacio-nes senci-llas.

Usa expre-siones de cortesía (gracias, por favor, permiso, etc.)

Menciona objetos y seres de su entor-no.

Pregunta y respon-de sobre su situa-ción personal y de su familia.

Participa en diá-logos sencillos combi-nando palabras de L1 y L2.

Describe situa-ciones cotidia-nas.

Participa en con-versa-ciones espon-táneas.

Relata expe-riencias persona-les.

Sigue instruc-ciones para realizar activida-des

Narra histo-rias y cuen-tos.

BÁSICO INTER-MEDIO

AVAN-ZADO

INDICA-DORES

LISTADO DE NIÑOS Y NIÑAS

L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2

Cristóbal C X C X

Rosario C X C X

Edilberto C X X C

Julián C X C X

Teresa C X C X

Mercedes C X C X

...

L1 4 2 NIVELES DE DOMINIO

L2 4 2

Criterios de interpretación

Solo datos de L1 en intermedio / avanzado y ninguno en L2 = monolingüe en lengua materna Datos de L1 en intermedio / avanzado y datos de L2 en el nivel básico = bilingüe incipiente Datos de L1 en intermedio / avanzado y datos de L2 en el nivel intermedio = bilingüe intermedio Datos de L1 en intermedio / avanzado y datos de L2 en el nivel avanzado = bilingüe

En el aula se tiene un escenario con las siguientes características:

Ningún monolingüe / 4 bilingües incipientes / 2 bilingües intermedios / Ningún bilingüe avanzado


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EJEMPLO DE MATRIZ DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL DIVERSIFICADADE AULA MULTIGRADO


PROGRAMACIÓN DE CORTO PLAZO EN LAS AULAS MULTIGRADO

La sesión de aprendizaje es la unidad básica de la programación. La programación de corto plazo consiste en procesos do previsión, planificación y organización del trabajo del aula multigrado en el marco de un mes (unidad de aprendizaje y/o programación modular), una semana, un día, hasta la programación de una sesión de aprendizaje.

SESIONES DE APRENDIZAJE

PLANIFICACIÓN SEMANAL

Propuesta de sesiones de aprendizaje

secuenciadas con capacidades priorizadas de CI, LM y PyA.

Las sesiones las adecua,

contextualiza y aplica el/la

docente.

Propuesta que recoge intereses

y demandas de los niños

y niñas, las familias y la comunidad. Se

desarrolla para todas las áreas en

conjunto.La unidad la elabora

y aplica el/la docente.

Programación curricular anual

Programación de corta duración

VARIANTE DE DIVERSIFICACIÓN PARA EL AULA MULTIGRADO

UNIDADES DE APRENDIZAJE

PROGRAMACIÓNMODULAR

MULTIGRADOComunidad

EducaEPAA

Desde el modelo se ha desarrollado una propuesta de programación curricular de corto plazo, flexible, donde se complementan dos formas de programación: la unidad de aprendizaje y la programación modular multigrado.

El proceso de programación de la unidad de aprendizaje que se propone desde el modelo, está ade-cuada a la realidad multigrado. Esta propuesta parte de las necesidades y demandas de aprendizaje de la comunidad, las familias y los propios niños y niñas, recogidas con participación activa de todos los actores durante el proceso de programación curricular anual diversificada para aulas multigrado. Este proceso se desarrolla a nivel de aula.

Por otro lado, la programación modular multigrado (PMM) es una propuesta metodológica estratégica para asegurar el desarrollo de competencias básicas priorizadas de comunicación, razonamiento lógi-co matemático y valores, y en función a temas priorizados a nivel de red, distrito, provincia, región, o país. Cada guía de la PMM brinda al docente una serie de sesiones de aprendizaje planificadas, que incluyen fichas de trabajo autónomo y cooperativo para los escolares con un primer nivel de contex-tualización, así como procedimiento e instrumentos de evaluación. Estas sesiones deben contextualizar-se para el trabajo de aula y pueden ser incorporadas a las unidades de aprendizaje o desarrollarse de manera paralela. Los y las docentes de los diferentes distritos de la intervención han venido empleando con éxito la propuesta de programación modular de ambas maneras.

Durante el proceso de construcción y validación del modelo, las guías de PMM de sesiones de aprendi-zaje para las áreas de CI, LM y PyA han sido desarrollados a partir de una lógica de macro-región y según la lengua materna para las escuelas del ámbito de intervención:

En castellano para la zona norte: Frías en Piura; Chachapoyas, Quinjalca, Granada, Olleros y Asun-ción en Amazonas; San Martín de Alao y San José de Sisa en San Martín.

En quechua-collao para los distritos de Yanaoca en Cusco y San Antonio de Putina en Puno.

En aimara de CI, LM y PyA para el distrito de Moho en Puno.


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Planeando la unidad de aprendizaje en el aula multigrado

La unidad de aprendizaje se elabora en respuesta a las necesidades de aprendizaje de los niños y ni-ñas, a las demandas de los padres, a los conocimientos de la cultura local y al calendario de la comu-nidad.

Generalmente las unidades coinciden con los meses, sin embargo, debemos manejar la flexibilidad necesaria para adecuar los tiempos según la realidad específica de nuestra aula. Lo más importante es respetar los ritmos de aprendizaje y determinar las capacidades a desarrollarse durante el año escolar, articulándolas a los saberes, sucesos y eventos comunales sin forzar que coincidan o no con el mes en el que estos eventos se desarrollan. El contexto no es el fin de los aprendizajes, sino el medio para movi-lizar y desarrollar capacidades.

La unidad de aprendizaje es elaborada por el docente en coherencia a la programación anual, quien luego de diseñar la unidad la organiza en el planificador semanal y la ejecuta a través de sesiones de aprendizaje. Algunas de las características de la unidad de aprendizaje en el aula multigrado son:

Integra áreas del currículo. Prevé actividades o situaciones de aprendizaje a partir de un tema común para todos los ci-clos/grados.

Aplica estrategias de atención diferenciada y simultánea de acuerdo al nivel de aprendizaje de los niños y niñas.

Presenta indicadores diferenciados para los ciclos y grados. Prevé actividades de evaluación diferenciadas de acuerdo al nivel de aprendizaje de los niños y ni-ñas.

¿Qué pasos sugerimos para la programación curricular de unidad?

1) Seleccionamos de la programación anual el título de la unidad y describimos (justificación) el sentido y su relevancia específica para el grupo de niños y niñas del aula. Definimos la duración de la unidad, determinando el día de inicio y el día de término.

2) Seleccionamos y dosificamos las capacidades y actitudes a desarrollar en la unidad didáctica.

3) Elegimos y/o formulamos los indicadores en correspondencia a las capacidades seleccionadas.

4) Determinamos las estrategias metodológicas y recursos de la unidad didáctica, con la que garantizamos el desarrollo de las capacidades y actitudes.

Una vez elaborada la matriz de planificación de la unidad de aprendizaje, procedemos a organizar y planificar el trabajo para cada semana y cada día, hasta llegar a la programación de las sesiones de aprendizaje.


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PASOS A SEGUIR EN EL PROCESO DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR DE UNIDAD

Paso 1: Título, justificación y determinación de la duración de la unidad.

Seleccionamos el título de la unidad de la programación anual y construimos una justificación, que recoja la in-tención pedagógica que nos proponemos a la luz de las necesidades e intereses de los niños y niñas.

La justificación de la unidad requiere un proceso de reflexión y análisis de la situación problema, de los fines que buscamos con el desarrollo de la unidad y la forma de cómo nos servirá como situación significativa para des-arrollar capacidades, construir conocimientos; es decir, implica un proceso de integración del contexto con el currículo. Las preguntas clave son “por qué”, “para qué” y “cómo” desarrollaremos la unidad elegida.

TÍTULO DE LA UNIDAD: INVESTIGUEMOS SOBRE LOS SABERES Y TRADICIONES DE NUESTRA COMUNIDAD

¿POR QUÉ? ¿PARA QUÉ?

Por que existe un desconocimiento de los niños y niñas sobre las costumbres y creencias de la comunidad donde vive,

Para revalorarlos y compartir con las culturas del mundo.

Desarrollaremos la unidad “Conozcamos los saberes de mi pueblo”, por que existe un desconocimiento y desvaloración de las costumbres y creencias de la comunidad por parte de los niños y niñas, los jóve-nes; para revalorarlos y compartir con las culturas del mundo.

La duración. La duración tentativa de la unidad la determinamos en función del tiempo estimado en la calenda-rización anual.

Paso 2: Selección y dosificación de capacidades y actitudes.

Un primer proceso de diversificación se desarrolla en la fase de construcción del proyecto curricular diversificado de institución o red educativa y otro siguiente durante la programación anual diversificada de aula multigrado. En este paso se seleccionan y dosifican las capacidades y, de ser necesario, se contextualizan de acuerdo a la realidad local y situaciones significativas para nuestros niños y niñas del aula. Veamos los ejemplos siguientes:

CAPACIDAD DEL PROGRAMA CURRICULAR MULTIGRADO DIVERSIFICADO ALTERNATIVAS DE CONTEXTUALIZACIÓN:

(PyA) 3.2. Clasifica las plantas y animales de su comunidad apreciando su diversidad y utili-dad.

Clasifica las plantas de su comunidad según la utili-dad que prestan: medicinales ( molle, marco, sábila, manzanilla), alimenticias de alto valor nutritivo (quínua, achita, quiwicha), industriales (eucalipto, nogal, airampo,)

(CI) 2.1 Reconoce en los textos descriptivos, na-rrativos, instructivos, informativos y expositivos: de qué trata la lectura, discriminando ideas principales y secundarias.

Reconoce en los textos narrativos (cuento): de qué trata la lectura, discriminando ideas principales y secunda-rias.

La unidad de aprendizaje considera capacidades secuenciadas y organizadas por ciclos, de acuerdo a las ne-cesidades educativas de los y las escolares. El contexto sirve para movilizar capacidades, pero la pauta para desencadenar los aprendizajes es el propio desarrollo de los niños y niñas. En el contexto se ubican diversos con-tenidos, planteando diferentes retos cognitivos y afectivos, que sirven como medio para el desarrollo progresivo de las capacidades.

Paso 3: Selección – formulación de indicadores.

La capacidad es más amplia que una habilidad y actúa como fin. En cambio, la habilidad es la evidencia de las aproximaciones hacia el logro de la capacidad. Así, la capacidad comprende habilidades como: “registra”, “muestra”, “discrimina”, “distingue”, “diferencia”, “compara”, “caracteriza”, “selecciona”, “señala”, “elige”, “or-ganiza”, “comprende”. En otros casos podríamos utilizar una capacidad (ejemplo “analiza”) como habilidad al servicio de otra capacidad (por ejemplo, la capacidad “analiza para sintetizar”) y entonces actúa como medio y no como fin.

El proceso de formulación de indicadores podría darse considerando la secuencia siguiente:

1) Transformamos la capacidad en una pregunta. ¿Qué habilidades requieren haber desarrollado los niños y ni-ñas para ... (Capacidad).....?, ¿Cómo sé que los niños y niñas han logrado .... (Capacidad)?

2) Elaborar respuestas identificando habilidades. Se antepone el adverbio de tiempo “cuando”.... (Contenido + condición). Frente a la pregunta ensayar diversas respuestas en una lluvia de ideas. 3) Redactamos los indicadores. Ordenamos los resultados de la lluvia de ideas según el grado de complejidad, de menos a más. Luego eliminamos las que se repiten y agregamos las que falten.


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Es de suma importancia ir formulando nuestros indicadores, en la medida que hayamos seleccionado una capa-cidad. Hacerlo después de seleccionar un listado de capacidades, nos hace perder la perspectiva de lo que pensamos evidenciar en nuestros niños y niñas. Los indicadores sugieren implícitamente técnicas e instrumentos de evaluación, para tomarla en cuenta en el desarrollo de la actividad de aprendizaje. Ejemplo: Capacidad: Identifica figuras y cuerpos geométricos y los relaciona con su entorno.

1) TRANSFORMAMOS LA CAPACIDAD EN PREGUNTAS ¿Qué habilidades necesitan saber hacer los niños y niñas para identificar figuras y cuerpos geométricos y relacionarlos con su entorno?

¿Cómo sé que los niños y niñas identifican figuras y cuerpos geométricos y los relacionan con su entorno? A posteriori.

2) RESPONDEMOS LAS PREGUNTAS (LLUVIA DE IDEAS) Cuando clasifica las figuras geométricas según criterios establecidos.

Cuando utiliza figuras Geométricas en la elaboración de mosaicos.

Cuando describe las figuras y cuerpos geométricos.

Cuando representa con material concreto y gráfico las figuras geométricas.

Cuando nombra las figuras y cuerpos geométricos.

3) REDACTAMOS LOS INDICADORES Nombra las figuras y cuerpos geométricos.

Describe las figuras y cuerpos geométricos.

Representa con material concreto y gráfico las figuras geométricas.

Clasifica las figuras geométricas según criterios establecidos.

Utiliza figuras Geométricas en la elaboración de mosaicos.

Paso 4: Determinación de estrategias metodológicas y recursos para asegurar el desarrollo de las capacidades y actitudes previstas.

En esta parte del proceso surge la necesidad de saber qué estrategias y recursos de aprendizaje necesitaremos para desarrollar las capacidades seleccionadas. Algunas de las preguntas que nos pueden ayudar son las siguientes:

¿Qué materiales educativos y didácticos podrían mediar mejor el desarrollo de esta capacidad? (MEDIOS Y MATERIALES)

¿Qué estrategias de aprendizaje ayudarían mejor a los niños y niñas a construir sus conocimientos? (ESTRATE-GIAS DE APRENDIZAJE)

¿Qué recursos metodológicos generarían mejor procesos interactivos? (RECURSOS METODOLÓGICOS)

¿Qué estrategias de organización para el aprendizaje ayudaría el desarrollo de esta capacidad?, etc. (ESTRA-TEGIAS DE ORGANIZACIÓN PARA EL APRENDIZAJE)

CAPACIDAD

Identifica figuras y cuerpos geométricos y los relaciona con su entorno.

MEDIOS Y MATERIALES

ESTRATEGIAS DE APRENDI-ZAJE

RECURSOS METODOLÓGICOS

ESTRATEGIAS DE ORGANI-

ZACIÓN

Geoplano. Sólidos.

Resolución de proble-mas.

Uso del geoplano. En parejas.

Bloques lógicos. Cuerpos geométricos.

Resolución de proble-mas.

Uso de bloques lógicos y cuer-pos geométricos.

En grupo. Monitores.

Podemos ir creando un banco propio de actividades de aprendizaje para el desarrollo de cada capacidad. Esto nos permite desarrollar actividades diferenciadas, eligiendo, para una misma finalidad, estrategias, recursos y ma-teriales diferentes. Por ejemplo: Para el primer caso podríamos decir: “Resolvemos problemas en parejas usando el Geoplano”.

REDACTAMOS LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EXPRESANDO CLARAMENTE LA ESTRATEGIA,, CURSOS, MEDIOS Y TIPO ORGANIZACIÓN.

1) Resolvemos problemas en parejas usando el Geoplano. 2) Resolvemos problemas en grupo, usando base diez. 3) Resolvemos problemas usando bloques lógicos, apoyados por monitores. Otros......


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EJEMPLO DE FORMATO PARA LA PROGRAMACIÓN DE UNIDAD PARA UN AULA MULTIGRADO (CON DOS GRADOS A CARGO)

1) NOMBRE DE LA UNIDAD: Aprendamos sobre las costumbres de nuestra comunidad

2) JUSTIFICACIÓN:

3) DURACIÓN: 4 semanas. Del 7 de mayo al 1 de junio

4) SELECCIÓN DE CAPACIDADES, INDICADORES, ESTRATEGIAS Y RECURSOS.

INDICADORES III CICLO CAPACIDADES

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO

ESTRATEGIAS Y RECURSOS

LÓGICO MATEMÁTICA

Identifica figuras y cuerpos geo-métricos y los relaciona con su entorno.

Nombra las figuras y cuerpos geométricos. Representa con material concreto y gráfico las figuras geométricas. Clasifica las figuras geométricas según crite-rios establecidos. Utiliza figuras Geométri-cas en la elaboración de mosaicos.

Señala las características principales de las figuras geométricas planas: rectán-gulo, cuadrado, triángulo.

Señala las características principales de los cuerpos geométricos: cubo, esfera y cilindro.

Nombra algunas diferen-cias entre figuras planas y sólidos.

Representa formas geomé-tricas con diferentes medios: modelado, dibujo, armado, otros

Resolvemos problemas en parejas usando el Geo-plano. Resolvemos problemas en grupo, usando base diez. Resolvemos problemas usando bloques lógicos, apoyados por monitores.

VARIANTE DE FORMATO PARA LA PROGRAMACIÓN DE UNIDAD PARA UNA ESCUELA UNIDOCENTE (AULA CON SEIS GRADOS A CARGO)4

1) NOMBRE DE LA UNIDAD: 2) JUSTIFICACIÓN: 3) DURACIÓN: inicio (día/mes) fin (día/mes) 4) SELECCIÓN DE CAPACIDADES, INDICADORES, ESTRATEGIAS Y RECURSOS.


CAPACIDADES INDICADORES CAPACIDADES INDICADORES CAPACIDADES INDICADORES

1er grado

2do grado

ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS

LM

4 En este caso, cuando el docente tiene seis grados a cargo, se consignan capacidades e indicadores por ciclo. Algunos indicadores podrían ser diferenciados por grado.


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ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS CI


ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS PyA


ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS L2*


ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS EF


ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS FR


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LA PLANIFICACIÓN SEMANAL

La planificación semanal nos permite prever las acciones que realizaremos durante cada día de la semana. Está organizada en bloques, los cuales se ajustan de acuerdo a las estrategias que se aplica-rán; pueden variar entre una hora pedagógica a dos garantizando que en este tiempo los niños aprendan.

Una vez completada la unidad de aprendizaje procedemos a planificar cada una de las semanas en la que desarrollaremos la unidad. En el planificador semanal también prevemos la distribución de las sesiones de aprendizaje propuestas desde la programación modular, ya sea como parte de la unidad o como un proceso paralelo. Para ello distribuimos durante cada bloque de cada día el título de la sesión y de las actividades (estrategias + recursos) que vamos a desarrollar. También se considera la estrategia de la Comunidad Educa y otras actividades que se hayan previsto para la semana. En el caso de ámbitos bilingües, definimos cuándo se desarrollarán sesiones en lengua materna y cuándo en castellano como segunda lengua.

EJEMPLO DE FORMATO PARA LA PLANIFICACIÓN SEMANAL EN UN ÁMBITO BILINGÜE

Planificación semanal: del 7 al 11 de mayo.

Bloques Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

BLOQUE I (enseñanza aprendizaje

con alternan-cia lingüística según grupos de lenguas)

Módulo LM 1: Jugamos a formar con-juntos. Sesión 1: ¿Cuánto sa-bemos de conjuntos?

Módulo CI 1: Nos estamos conociendo. Sesión 1: Me gusta escribir.

Módulo PyA 1: Nuestra comuni-dad, un lugar para conocer y respetar. Sesión 1: Diag-nosticamos habi-lidades de inves-tigación científi-ca.

Módulo LM 1: Jugamos a formar conjun-tos. Sesión 2: Más sobre conjun-tos.

Módulo CI 1: Nos estamos conociendo. Sesión 2: Me gusta leer.

BLOQUE II (enseñanza aprendizaje

con alternan-cia lingüística según grupos de lenguas)

UA: Apren-damos sobre las costum-bres de nues-tra comuni-dad.

CI: Nos con-tamos cuen-tos y leyendas de nuestra comunidad.

UA: Apren-damos sobre las costum-bres de nues-tra comuni-dad.

EF: Aprende-mos la danza del carnavali-to de nuestra comunidad.

UA: Aprendamos sobre las cos-tumbres de nues-tra comunidad.

PyA. Observa-mos y registra-mos en nuestra cartilla de inves-tigación, los dife-rentes elementos naturales y cultu-rales de nuestro entorno.

UA: Aprenda-mos sobre las costumbres de nuestra comu-nidad.

LM: Resolvemos problemas en pareja, blo-ques lógicos (III ciclo) y base diez (IV y V ci-clo).

Comunidad Educa: Tejido de petates a cargo de la señora Edith del Águila.

BLOQUE III (enseñanza-

aprendizaje de la segunda

lengua)

Escribimos un texto en se-gunda len-gua.

Escuchamos un cuento en segunda len-gua.

Noticia personal en segunda len-gua.

Identificamos pronombres y verbos en un texto en se-gunda lengua (sufijos y prefi-jos).

Comunidad Educa: Tejido de petates a cargo de la señora Edith del Águila.


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PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

Se elabora a partir de la planificación semanal. Para cada día distribuimos las sesiones de aprendizaje que vamos a desarrollar, tanto de la unidad como del módulo, definiendo las actividades iniciales, de desarrollo y de cierre. Generalmente se distribuye una sesión por bloque. Sin embargo, hay sesiones que pueden tomar más de un bloque. En el caso de la estrategia comunidad educa, definimos junto con el padre, madre o miembro de la comunidad que va a desarrollar la sesión, qué tiempo requiere y en qué horario prefiere realizarlo (mañana o tarde) ya que no es una actividad escolarizada..

A continuación se presenta el ejemplo de planificación de una sesión de aprendizaje tomada de uno de los módulos de la Programación Modular Multigrado del área de Comunicación Integral.

EJEMPLO DE ESQUEMA DE SESIÓN DE APRENDIZAJE (PROGRAMCIÓN MODULAR MULTIGTRADO DE CI / GUÍA 1, SESIÓN 7)

SESIÓN 7: CONVERSAMOS Y LEEMOS SOBRE LAS FIESTAS DE NUESTRA COMUNIDAD

III – 1ER GRADO III – 2DO GRADO IV V

CAPACIDADES

Infiere acciones de los personajes a partir de ilustraciones, títulos, palabras, frases y de sus experiencias previas, en textos des-criptivos (2.3)

Infiere el propósito y el tema, a partir de los datos y de sus conocimientos previos, en un texto des-criptivo (2.3)

INDICADORES

Hace anticipaciones de un texto a partir de las ilustraciones y el título.

Nombra los personajes y las acciones que realizan, mediante la relectura de un texto.

Nombra las características de los seres u objetos de un texto descriptivo.

Señala el propósito del texto, para qué se escribió: informar.

Indica de qué trata el texto a partir de indicios y de sus conocimientos previos.

Comprueba expresando en forma oral sus pre-dicciones de lectura para aceptarlas o rechazar-las.

INTERCULTURALI-DAD / INCLUSIÓN

Comentamos con los estudiantes sobre la gran diversidad de fiestas que existen en nuestro país y como éstos forman parte de nuestra historia e identidad. Podemos mostrar láminas o figuras.

RECURSOS

TEXTOS Y MATERIALES

1er y 2do grado, IV y V ciclo: Cuaderno de Trabajo Multigrado, ficha 7.

1er y 2do grado: Ficha interactiva “Creamos una historia divertida”. Letras móviles.

IV y V ciclo: Ficha interactiva “Completamos la historia”.

Papelotes preparados con las lecturas para cada ciclo. Juegos de tarjetas con preguntas.

Textos de la biblioteca escolar sobre fiestas y costumbres del país.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Lista de cotejo por ciclos.

Registro anecdótico en el caso que se requiera.

Ficha 7 del CTM para grado (1ero y 2do) y ciclo (IV y V)

DESARROLLO DE LA SESIÓN

1) ACTIVIDADES INICIALES

En el aula con todo el grupo clase. Atención directa del docente ¿Cómo son las fiestas de nuestra comunidad? ¿Cómo son los trajes? ¿Quiénes y cómo participan?

Se recuperan saberes previos de los niños y niñas sobre las fiestas que se realizan en la comunidad. Se van anotan-do en la pizarra los nombres de las fiestas y algunas características que se mencionen.

Se inicia un momento de diálogo y socialización sobre los diferentes momentos en que necesitamos describir algo (para ir a algún lugar, para encontrar algo, para expresar una emoción, etc.), sobre su utilidad e importancia. Ju-gamos a describirnos a nosotros mismos y cómo participamos en las fiestas de nuestra comunidad. ¿Qué es lo que más nos gustas? ¿Cómo intervienen su padre y su madre en las fiestas?

Es importante motivar a todos a participar, sobre todo a aquellos que más dificultad tienen para expresarse. Se pueden ir resaltando y anotando en la pizarra algunas características mencionadas para reforzar la lecto-escritura.

¿Qué aprenderemos en esta sesión?

El docente comenta con los niños y las niñas que en esta sesión vamos a conocer también sobre las fiestas que se dan en otros lugares del Perú. Para ello vamos a leer y comprender textos que describen cómo son esas fiestas.


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SESIÓN 7: CONVERSAMOS Y LEEMOS SOBRE LAS FIESTAS DE NUESTRA COMUNIDAD

2) ACTIVIDADES DE DESARROLLO (SIMULTÁNEAS Y DIFERENCIADAS POR GRADO /CICLO)

En el aula con todo el grupo clase. Atención directa del docente El/a docente lee de la pizarra junto con los niños y las niñas los nombres de las fiestas que se celebran en la comu-nidad y en forma oral les pregunta ¿quiénes participan de las fiestas, usan alguna vestimenta en especial, quiénes danzan, cómo lo hacen, etc? Va anotando sus respuestas en la pizarra.

El/a docente les comenta que en otros lugares del Perú también se celebren diversas fiestas. Algunas parecidas y otras diferentes a las de nuestra comunidad. Pide que comenten si alguno ha participado en alguna fiesta de otra comunidad.

El/a docente da indicaciones precisas sobre cómo se van a organizar para continuar con el trabajo. Previamente ha preparado los materiales que necesita y ha previsto cómo va a organiza a los niños y niñas para trabajar.

1er y 2do grado Atención directa del docente

Se pega el papelote con la lectura en un lugar visible para todo el grupo.

El/la docente realiza preguntas predictivas a partir de algunos indicios del texto (ilustraciones, título) para que opinen sobre qué creen que tratará la lectura.

El/la docente lee el texto en voz alta por párrafos, orientando su comprensión con preguntas literales, in-ferenciales y criteriales.

Pide a algún niño o niña que lea parte del texto. A otro que señale en qué parte del texto se encuentra alguna palabra que el/la docente mencione.

Se les pide que vayan formando esas palabras con las letras móviles para ir afianzando la alfabetización ini-cial.

Finalizado el momento de lectura y comprensión gru-pal, se organizan para desarrollar junto con el/la do-cente desarrollan la ficha de trabajo correspondiente a la sesión.

IV y V ciclo En parejas, atención indirecta

Se pega el papelote con la lectura en un lugar visible para cada grupo según el ciclo.

Niños y niñas en parejas por ciclo responden preguntas de comprensión lectora a través de un juego de tarje-tas que incluyan preguntas de comprensión de tipo literal e inferencial.

El/la docente escoge uno de los juegos de tarjetas y realiza las preguntas consignadas en ellas. Los niños y niñas responden libremente orientando las respuestas hacia las predicciones sobre el texto, su propósito y las ideas principales.

Buscan el significado de palabras nuevas a partir de los indicios del texto y de sus conocimientos previos.

A través de la relectura el/la docente orienta la com-probación de las hipótesis realizadas por los niños y ni-ñas.

1er y 2do grado Trabajo individual con ficha de trabajo 7 según el grado que corresponda. Atención directa.

Hace anticipaciones sobre un texto a partir de ilustra-ciones y del título.

Lee un texto descriptivo y responde preguntas de comprensión, teniendo como referencia las caracterís-ticas o acciones descritas en el texto, a partir de la re-lectura del texto.

Identifica las palabras semejantes en una ora-ción.(Silueta de palabras) (1er grado)

Identifica las familias de palabras en el gráfico de una fiesta. (2do grado)

IV y V ciclo Trabajo individual con ficha de trabajo 7 según el ciclo que corresponda. Atención indirecta.

Lee un texto descriptivo sobre una fiesta de una comu-nidad en el Perú.

Señala el propósito del texto, ¿Para qué se escribió este texto?

Indica de qué trata el texto a partir de datos y de sus conocimientos previos.

Responde preguntas de tipo literal, inferencial y crite-rial.

Resuelve un pupiletras (IV ciclo). Resuelve un crucigrama (V ciclo).

3) ACTIVIDADES DE CIERRE

En el aula con todo el grupo clase. Atención directa del docente Compartimos lo aprendido Por sorteo, los niños y las niñas de III, IV y V ciclo cuentan a sus compañeros de qué se trata el texto leído.

Recuento El/la docente hace un recuento con ayuda de los niños y las niñas sobre el proceso seguido y los aprendizajes de esta sesión.

Comenta que en la siguiente sesión, seguiremos conversando y conociendo sobre otras fiestas que se realizan en otras comunidades y pueblos de nuestro país.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Pedimos a los niños y las niñas que averigüen con sus familias sobre las fiestas familiares y sociales que se realizan en otros lugares del Perú.

MATERIALES DE CONSULTA PARA ESTA SESIÓN

Textos de la biblioteca escolar sobre fiestas y costumbres del país.


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LA PROGRAMACIÓN MODULAR MULTIGTRADO (PMM)

La Programación Modular Multigrado (PMM) busca asegurar el desarrollo de competencias básicas priorizadas de CI, LM y PyA, y en función a temas priorizados a nivel de red, distrito, provincia, región, o país. Cada guía de PMM brinda sesiones de aprendizaje secuenciadas y planificadas, que incluyen fichas de trabajo autónomo y cooperativo para los escolares con un primer nivel de contextualización, así como procedimiento e instrumentos de evaluación. Estas sesiones deben contextualizarse para el trabajo de aula y pueden ser incorporadas a las unidades de aprendizaje o desarrollarse de manera paralela. Los y las docentes de los diferentes distritos de la intervención han venido empleando con éxito la propuesta de programación modular de ambas maneras.

La PMM es, ante todo, una metodología de trabajo para el desarrollo de capacidades priorizadas, a partir de la secuenciación y planificación de sesiones de aprendizaje para las áreas de CI, LM y PyA. Las guías modulares de CI y LM desarrollados durante la intervención son secuenciadas entre sí, por lo que es importante desarrollarlos de manera ordenada. Comprenden aprendizajes básicos para todos los escolares, que pueden contextualizarse sin perder de vista el propósito de la capacidad e indicador del área curricular correspondiente. Por otro lado, las guías de PMM para el área de PyA pueden traba-jarse de manera no secuenciada, y proponen el desarrollo de actividades con participación de las familias y la comunidad. Estos módulos puedan también ser adecuados y contextualizados para cada ámbito, según las propias prioridades locales y/o regionales.

Cada sesión se inicia con una matriz de pla-nificación que permite organizar los diversos elementos de dicha sesión. Este organizador nos permite visualizar, de un solo golpe de vista, todo lo que debemos prever para el desarrollo de una sesión de aprendizaje. Se planifica el uso de los materiales educativos del aula y los procedimientos e instrumentos de evaluación. Se prevén las actividades iniciales, de desarrollo y de cierre. Se definen las estrategias de aprendizaje y el tipo de atención que deberá presentarse en cada una, a fin de brindar atención simultánea y diferenciada de acuerdo a las capacidades y estrategias seleccionadas.

1. Planificamos nuestra sesión

Yo también estoy muy contenta gracias al módulo. Viendo las sesiones planteadas nosotros analizamos bastante, nos centramos en lo que es el módulo para saber cual es la intención, qué es lo que nuestros niños aprenden durante el mes que está programado. Y como decía, nuestros niños, gracias a la ficha de trabajo que incluye cada sesión, la resuelven. Yo estoy muy contenta. También nosotros adecuamos las capacidades que están en el módulo y las tomamos en cuenta para plantear nuestra unidad. (Liley docente de la IE Unión- Sisa)


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2.4 Evaluación de aprendizajes en aulas multigrado En coherencia con el DCN definimos la evaluación como un proceso inherente a los procesos de ense-ñanza y de aprendizaje, que nos permite observar, recoger, analizar e interpretar la información rele-vante acerca de las necesidades, dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finali-dad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nues-tra enseñanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes.5

La evaluación que proponemos tiene un enfoque cualitativo por cuanto prioriza la acción de acom-pañamiento y seguimiento a los estudiantes en el proceso de su aprendizaje, mediante indicadores que permiten recoger evidencias sobre los logros que muestran los estudiantes en relación con las ca-pacidades previstas. En este proceso, el docente utiliza instrumentos de observación directa y sistemá-tica: lista de cotejo, portafolio, registro anecdótico, y de comprobación: pruebas orales o escritas, que le permiten identificar y describir las habilidades que los estudiantes van logrando y realizar los ajustes necesarios en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, básicamente en la selección de estrategias metodológicas más apropiadas a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

PRINCIPIOS SUSTENTAN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación tiene como propósito mejorar la calidad de los aprendizajes y aumentar las probabilida-des para que todos los niños y niñas aprendan. Permite al docente intervenir a tiempo para adecuar las actividades y medios de enseñanza y de aprendizaje, a las características y necesidades de los niños y las niñas, así como a las capacidades potenciales previstas. En este sentido, se sustenta en los siguientes principios:

Está centrada en las fortalezas de los estudiantes, es decir, los ayuda a identificar lo que ellos saben y dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia (zona de desarrollo próximo).

Humaniza y democratiza la práctica evaluativa y demanda al docente una actitud reflexiva, proac-tiva y objetiva en el proceso de evaluación.

Prioriza la autoevaluación (docente y estudiante) así como los procesos de metacognición. Constituye un proceso colaborativo porque permite que niños y niñas aprendan de sus pares y en interacción con grupos mayores. Favorece la participación de los niños y las niñas en la evaluación de sus aprendizajes mediante procesos de coevaluación o interevaluación.

Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. Es importante trabajar desde los errores que come-ten los estudiantes porque son señales interesantes de los vacíos y las dificultades que enfrentan pa-ra aprender. Se trata entonces de entender la lógica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes.6

5 Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular .2006 6 Condemarín, Mabel; Medina, Alejandra. Evaluación de los Aprendizajes. Ministerio de Educación .República de Chile. 2000


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FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN

¿Para qué evaluamos?

Para recoger información sobre la situación de aprendizaje de los niños y las niñas: sus dificultades, logros, errores, avances, retrocesos, potencialidades, estilos de aprendizaje, etc., con el fin de modi-ficar las estrategias de enseñanza en coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de aprendi-zaje y características de los niños y las niñas.

Para analizar, interpretar, reflexionar y emitir juicios de valor, sobre la información recogida en rela-ción con cada niño o niña. Para poner en práctica actividades de recuperación, nivelación o de reforzamiento y brindarle la orientación y el apoyo que necesite.

Para verificar los niveles de aprendizaje de los estudiantes en relación con las capacidades y actitu-des previstas en la programación curricular.

Para comunicar la situación de aprendizaje de los estudiantes a los padres de familia, a los propios niños y niñas y al sistema administrativo.

¿Qué evaluamos?

Evaluamos la capacidad a partir de indicadores de logro (evidencias), valorandos lo que los estudian-tes saben y saben hacer en relación con las capacidades y actitudes previstas en la Programación Curricular Anual, en las Unidades de aprendizaje o en las Sesiones de Aprendizaje.

¿Qué es una capacidad?

La capacidad es el elemento fundamental del Currículo. Es definida como un hacer eficaz que implica un conjunto de habilidades que esperamos desarrollen los estudiantes: En interacción con otras capaci-dades permiten el logro de la competencia. Tiene dos dimensiones:

La habilidad. Implica un hacer específico: relatar, describir, explicar, inferir, etc. El contenido. Es el conocimiento declarativo, saber qué, saber hacer.

A continuación presentamos algunos ejemplos.

El niño o la niña:

Relata sus experiencias en su vida familiar y en la comunidad.

habilidad contenido

Aplica la concordancia de género y número en los textos que escribe.

habilidad contenido

¿Qué son las actitudes?

Las actitudes, son definidas como tendencias o disposiciones adquiridas relativamente duraderas. Ex-presan atracción o rechazo ante un objeto, persona o situación. A continuación presentamos algunos ejemplos.

El niño o la niña: Respeta los acuerdos y normas de convivencia en la escuela y en la comunidad local.

Aprecia melodías de la cultura local, regional, nacional y universal.

Escucha con atención e interés relatos, explicaciones

Se interesa por ayudar a sus compañeros que tienen dificultades en su aprendizaje.


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TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS, INSTRUMENTOS

¿Cómo evaluamos?

Tradicionalmente usamos técnicas e instrumentos para evaluar sólo la adquisición de conocimientos. En la propuesta actual proponemos técnicas y procedimientos que nos permiten evaluar el desarrollo de capacidades y actitudes, a partir de los indicadores de logro.

La técnica es el procedimiento o la forma como se llevará a cabo la evaluación, mientras que el ins-trumento es la herramienta o el medio concreto para recoger información o datos sobre la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. A continuación presentamos algunos ejemplos de técnicas y su relación con los instrumentos y tipos de ítemes a evaluar.

TÉCNICA INSTRUMENTO TIPO DE ÍTEMES

Lista de cotejo Descriptores de desempeño.

Registro anecdótico Descriptores de hechos significativos Observación sistemática

Portafolio. Trabajos escritos: Cuadernos, dibujos, ejercicios, composiciones ejercicios, pruebas, etc.

Pruebas orales Preguntas orales

Pruebas escritas ítemes de identificación de características, de comparación, establecimiento de semejanzas y diferencias, etc.

Pruebas objetivas

ítemes de selección múltiple, Verdadero- falso, Correspondencia. Respuesta corta. De completamiento. De correspondencia, etc

Pruebas de comprobación

Pruebas de desarrollo ítemes de ensayo

Autoevaluación Ficha individual Descripciones de desempeño

Coevaluación Coloquio Intercambio de ideas

¿Cuáles son los medios que utilizamos para realizar una evaluación cualitativa?

La evaluación cualitativa implica comparar el rendimiento del estudiante con las capacidades y acti-tudes previamente definidas y delimitadas mediante indicadores de logro, así como con una escala de calificación que describe los niveles de logro alcanzados por los estudiantes con relación a las capaci-dades esperadas.

Los medios que se utilizan para realizar una evaluación cualitativa son:

Los Indicadores de logro

Los indicadores son la clave de la evaluación cualitativa y criterial. Expresan los indicios o señales que hacen evidente que los educandos han llegado a un determinado nivel de logro. A través de ellos podemos observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes. Un indicador tiene como función hacer evidente qué es lo que aprende el niño y la niña y cómo lo demuestra.

Los niveles de logro

El nivel de logro, es el grado de desarrollo de las capacidades y actitudes. Se representa de manera cualitativa mediante calificativos literales (C, B, A Y AD) que dan cuenta de modo descriptivo sobre la base de indicadores lo que sabe hacer y evidenciar el estudiante con relación a las capacidades po-tenciales previstas al final de un periodo o año escolar.

AD (logro destacado). Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, de-mostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.

A (logro previsto). Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado.


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B (en proceso). Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.

C (en inicio). Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evi-dencia dificultades para el desarrollo de éstos, necesitando mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje.

PASOS METODOLÓGICOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Para realizar una evaluación cualitativa de los aprendizajes es importante que sigamos un proceso metodológico que nos permita realmente llevar a la práctica la concepción de evaluación que hemos asumido.

Sugerimos algunos pasos metodológicos que pueden orientar nuestro trabajo en las aulas multigrado. Estos pasos pueden ser modificados, simplificados o adecuados por los docentes de aula, de acuerdo a las condiciones de enseñanza y características de sus estudiantes.

PASOS METODOLÓGICOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

1. Análisis de las capacidades previstas en la unidad de aprendizaje

2. Formulación de indicadores para evaluar el logro de las capacidades previstas.

3. Selección de técnicas y elaboración de instrumentos de evaluación.

4. Recojo de información relevante sobre la situación de aprendizaje de los estudiantes.

5. Organización, análisis y valoración de lo que sabe hacer el estudiante.

6. Toma de decisiones inmediatas.

7. Comunicación de resultados.

VALIDACIÓN DE LA GUÍA DE EVALUACIÓN

La guía de Evaluación de los Aprendizajes fue entregada al docente de aula al inicio del año lectivo del 2007, en el marco de los talleres de capacitación y acompañamiento, con el objetivo de ofrecer al docente orientaciones metodológicas que lo apoyen en su tarea de evaluar los aprendizajes de los niños y las niñas del aula multigrado desde un enfoque cualitativo y formativo.

Para recoger información sobre los resultados de la aplicación de la guía de Evaluación de los Aprendi-zajes en el aula multigrado, se preparó una encuesta que se aplicó en octubre de 2007, teniendo co-mo resultados generales los siguientes:

Todos los docentes encuestados han leído la guía de Evaluación de los Aprendizajes y una gran mayoría considera que es un instrumento que orienta su tarea de evaluación.

Respecto a la utilidad de la guía de evaluación la mayoría de ellos considera que todos los aspec-tos de la guía le son útiles.

Algunos docentes opinan que se debe evaluar por ciclos, otros prefieren la evaluación por grados, por lo que es necesario hacer los reajustes en la normatividad y en los documentos administrativos para adecuar la evaluación a las necesidades de las aulas multigrado.

Entre los aspectos que deben ser incorporados en la guían sugieren: evaluación por ciclos; proponer un ítem para cada indicador; instrumentos para evaluar a los niños con necesidades especiales; cri-terios para evaluar el desempeño docente.


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2.5 Acceso y uso de materiales educativos en el aula multigrado

Las lecciones aprendidas durante la intervención han permitido introducir reajustes en la producción, incorporación y uso de materiales multigrado, con la finalidad de responder de manera coherente a la propuesta curricular y con pertinencia a las necesidades y demandas de aprendizaje, así como a las características socio-culturales y lingüísticas de los niños y de las niñas de aulas de primaria multigrado rural.

Desde la propuesta pedagógica se busca que niños y niñas de escuelas multigrado accedan a y usen adecuadamente los materiales educativos para el desarrollo de sus aprendizajes. Estos materiales de-ben ser pertinentes y responder a la organización y desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje de manera simultánea y diferenciada.

Algunos criterios para evaluar la pertinencia de los materiales en un aula multigrado son, entre otros:

Tienen pertinencia cultural y lingüística (esto quiere decir que se respeta la propia lengua y cultura, pero que se abre también al diálogo intercultural acercando a los niños y niñas al conocimiento uni-versal desde la valoración de lo propio).

Facilitan la atención simultanea-diferenciada, el aprendizaje autónomo y cooperativo.

Es así, que consideramos desde la propuesta multigrado, que los materiales constituyen recursos de los que el docente se vale para promover procesos de aprendizaje (autónomo y cooperativo), permitien-do a su vez, la atención diferenciada y simultánea en el aula multigrado.

Las experiencias en la escuela rural han puesto énfasis en el uso de materiales educativos porque favo-recen los aprendizajes de los alumnos cuando los docentes conocen las capacidades que éstos permi-ten desarrollar y los pueden integrar a la programación de las sesiones de aprendizaje, junto con los recursos, las estrategias metodológicas y de organización para el aprendizaje.

Diversos estudios sobre la escuela rural han puesto de manifiesto que los materiales educativos no son utilizados para desencadenar procesos para el aprendizaje de los niños y niñas, sino que se encuentran sólo como parte de la decoración de los sectores del aula, o guardados en algún almacén porque desconocen cómo usarlos. Con este componente se busca aplicar estrategias que permitan que los docentes incorporen los materiales educativos en los procesos pedagógicos, como herramientas que, junto con los recursos y estrategias metodológicas y de organización permitan a los alumnos aprender. Estos materiales deben ser pensados y elaborados revalorando las contribuciones y recursos propios de la localidad.

Este componente apunta a desarrollar el trabajo cooperativo y autónomo de los estudiantes y se im-plementará en dos fases mediante la aplicación de las siguientes estrategias:

Articulación de materiales con recursos y estrategias metodológicas y de organización. Capacitación y monitoreo en el uso de materiales en sesiones demostrativas. Utilización de recursos locales, recuperación de materiales y formas de uso local.

Los materiales educativos se han ido incorporando progresivamente en la práctica docente, como parte de la programación y ejecución de sesiones de aprendizaje, a partir de la exploración de éstos y el dominio de las capacidades que pueden desarrollar en los estudiantes. Progresivamente se ha de-mostrado, durante la intervención, que los docentes han ido utilizando cada vez más, y de manera más adecuada, los materiales educativos de los cuales disponen. Es decir, el tener claridad acerca de las capacidades que se pueden desarrollar en los estudiantes ha permitido que los seleccionen y usen de manera intencionada en la programación curricular para el desarrollo de aprendizajes.


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MATERIALES DIRIGIDOS A ESTUDIANTES

Los materiales utilizados en el marco del modelo son los siguientes:

Materiales concretos para el área lógico-matemática: material base diez, regletas de Cuisenaire, ábaco, geoplano.

Materiales concretos para el área de comunicación integral: letras móviles; kit de lenguaje integral 1; juego de tarjetas con palabras en diferentes tipos de letra.

Láminas para el desarrollo de capacidades comunicativas en las que se presentan diferentes situa-ciones cotidianas de la familia, la escuela y la comunidad en contextos rurales diversos. Las láminas y guía para el desarrollo de capacidades comunicativas, son recursos para la enseñanza de la ora-lidad, la lectura y la escritura. La guía propone actividades y una secuencia metodológica de uso de las láminas.

Biblioteca de aula. En contextos bilingües se incluyen también libros en lengua originaria. Asimismo, se sumarán a las bibliotecas de aula un módulo de 16 títulos para la fase de validación. La bibliote-ca de aula se constituye en una herramienta dirigida a fortalecer aprendizajes y desarrollar actitu-des y capacidades fundamentales de tal modo que amplíen y profundicen en aspectos temáticos y prácticos relacionados con el desarrollo de capacidades comunicativas.

Cuadernos de trabajo multigrado. Son cuadernos con fichas de trabajo para ser desarrolladas en cada una de las sesiones de aprendizaje propuestas en la Programación Modular Multigrado para las áreas de CI, LM y PyA. Sirven tanto como material de aplicación como de evaluación formativa, y se desarrollan para los diferentes grados y ciclos a partir de un tema común y con diferentes nive-les de complejidad.

Fichas y cartillas interactivas dirigidas a niños y niñas de IV y V ciclo, en las cuales se incluyen el uso de los materiales educativos con los que se cuenta en el aula y otros recursos fuera de ella. Las fi-chas y cartillas interactivas, son recursos utilizados como elementos mediadores para posibilitar el auto e ínter aprendizaje y una atención diferenciada a los estudiantes.

Cuadernos de investigación. Están desarrollados en el marco del área de PyA y apuntan a desarro-llar habilidades de investigación-acción-participación de los escolares en su propia comunidad, a partir de su entorno natural y cultural. Es importante que estos cuadernos permitan a los niños y niñas que deban alejarse de la escuela por tiempos prolongados por motivos familiares, seguir desarro-llando sus aprendizajes tomando como base su propio medio y actividades productivas de sus fami-lias. Están dirigidos fundamentalmente a niños y niñas del IV y V ciclo.


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MATERIALES ORIENTADOS A LOS DOCENTES

Asimismo, se considera también, como parte del modelo, un set de materiales de estudio y trabajo para el docente. El material de consulta y apoyo a la tarea docente brinda información referida a conceptos, estrategias metodológicas y otros recursos, que les permitan ampliar sus conocimientos, enriquecer su práctica y guiar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Estos materiales, aún en proceso de revisión y ajuste, han sido utilizados durante la intervención en dife-rentes momentos durante los eventos de capacitación, microtalleres y acompañamiento.

También hay otros materiales referidos a las variables del aprendizaje, como las guías de uso y cuidado de los materiales.

Durante la fase de validación, estos materiales han sido experimentados y mejorados, a fin de ser in-corporados como parte de una serie de guías de apoyo docente para el trabajo en el aula multigra-do. Estos materiales han sido ya presentados en los acápites 2.1 al 2.4 de este capítulo. Nos referimos al Programa Curricular Multigrado; guías con Lineamientos para la diversificación y programación curricu-lar; guía con Lineamientos para la evaluación de aprendizajes; guías de uso y cuidado de materiales educativos; guías para el diseño y uso de sectores de aprendizaje; guías para el desarrollo de estrate-gias comunicativas y matemáticas a partir del uso de materiales (láminas, letras móviles, ábaco, regle-tas de cuisinaire, geoplano, asamblea de aula, entre otros).


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INCORPORACIÓN PROGRESIVA DE MATERIALES EXISTENTES EN LAS AULAS

El ministerio de Educación ha desplegado una serie de estrategias para asegurar la dotación oportuna de material educativo. En las escuelas del ámbito rural, sean de contexto hispano o bilingüe, urbano o rural, se cuenta con estos materiales. Las escuelas cuentan con una dotación de materiales distribuidos por el MED desde sus diferentes oficinas. Durante la fase de validación se irá incorporando de manera progresiva el uso de estos materiales existentes, a partir de las actividades de capacitación y acompa-ñamiento, así como parte de la interactividad que deben generar las fichas y cartillas dirigidas a los niños y niñas, y en los materiales de estudio y trabajo dirigidos a los docentes.

Materiales presentes en aulas de contextos EIB

La DEIB, como parte de sus funciones, distribuye materiales en las diversas lenguas originarias, a las es-cuelas públicas ubicadas en los ámbitos bilingües. En Yanaoca, Putina y Moho, distritos donde se validó el Modelo de atención educativa en escuelas rurales, las escuelas cuentan con los materiales que pre-sentamos a continuación:

Material de aprendizaje graduado y nivelado dirigido a estudiantes

- Cuadernos de trabajo Yachaq masiy del 1º al 6º grado (por variedades quechuas, aymara y lenguas amazónicas).

- Cuadernos de Trabajo Yupaq masiy del 1º al 6º grado (por variedades quechuas, aymara y lenguas amazónicas).

- Cuadernos L2: Aprende conmigo 1 y 2 (nivel básico e intermedio) - Cartillas auto instructivas de L2 (nivel básico e intermedio) - Diccionario escolar quechua (qullqa rimaykuna) - Guía docente de L2 - Cuentos 1 y 2 quechua - Cuentos 1 y 2 aymara - Cartillas interactivas

Materiales de consulta para los docentes

- Láminas de secuencia: ¿Cuántos cuentos cuentas tú? - Guía docente de L2 - Manual auto instructivo de escritura, quechua y aymara. - Interculturalidad desde el aula. Sugerencias para trabajar a partir de la diversidad. - Propuesta pedagógica de EIB/DEIB - Materiales del programa de formación EIB, textos de lectura, programas radiales. - Calendario Socio cultural interactivo para favorecer el desarrollo de la interculturalidad. - "Ocasiones para Aprender". Encarte de láminas, en Quechua Ayacucho Chanca, para el

segundo ciclo de primaria. - "Ocasiones para Aprender". Encarte de láminas, en aymara, para el segundo ciclo de

primaria.

Materiales presentes en todas las escuelas públicas

En todas las escuelas del ámbito rural, se ha dotado con material didáctico para las distintas áreas, la Dirección de Educación Primaria ha priorizado la producción y distribución de textos escolares que son recursos importantes para el trabajo en las instituciones educativas.

Material de aprendizaje graduado, nivelado:

- Cuadernos de trabajo para el III ciclo, LM, CI, CA-PS. - Cartillas interactivas PS-CA, III ciclo. - Libros de texto de de las áreas de CI, LM, CA.-PS de 1º al 6º grado. - Material concreto comunicación integral, 1º y 2º grado. - Biblioteca básica docente. - Guías metodológicas para el/la docente de 1º al 6º grado.


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CONOCIENDO LOS MATERIALES QUE TENEMOS EN EL AULA

Una primera actividad que se desarrolla para conocer los materiales con los que contamos, es hacer un mapeo de capacidades y contenidos de los materiales existentes en aula. Hemos incluido, por ello, un primer mapeo de los textos de CI y de LM de habla hispana. Esto ha permitido incorporar con mayor precisión, desde las planificación de las sesiones de aprendizaje para dos a seis grados a la vez, el uso de los textos existentes en el aula, que apoyan el desarrollo de capacidades previstas en cada sesión.7 Una de las tareas pendientes es el mapeo de los textos de las otras áreas y en otras lenguas.

Las matrices resultantes del mapeo de capacidades e indicadores, fueron el insumo para organizar las Matrices de capacidades y materiales educativos de los módulos para el desarrollo de sesiones de trabajo para las áreas de CI y LM. Estas matrices se adaptaron según el Programa Curricular Multigrado (PCM), y se propusieron como instrumentos de programación curricular para garantizar la inclusión de textos, láminas y material concreto en coherencia con las capacidades e indicadores señaladas desde las sesiones de los módulos8. Este instrumento deberá completarse con el resto de materiales existentes en aula, y actualizarse con las distribuciones progresivas de materiales. Es muy importante contar con esta información, sobre todo para docentes que deben manejar los textos de las áreas de Personal Social, Ciencia y Ambiente, Comunicación Integral y Lógico Matemática para dos, cuatro y seis grados a la vez. Los docentes de escuelas unidocentes deben manejar, solo para empezar, estos 24 textos, además de los cuadernos de trabajo y libros de las bibliotecas distribuidas por el MED. En contextos bilingües, la cantidad de textos es incluso mucho mayor.

Durante los años 2006 y 2007 se ha podido constatar que el uso de material concreto, y la incorpora-ción de los textos durante el desarrollo de sesiones de aprendizaje, se ha incrementado de manera significativa. Están en lugares más accesibles y se usa dentro de la programación curricular, y no como material de recreación, como se usaban antes los materiales concretos.

7 Se cuenta con un primer documento de mapeo de los textos de CI y LM de habla hispana realizada en enero de 2007. 8 Como resultado del trabajo del mapeo se han elaborado unas matrices que permiten ubicar de manera rápida las páginas en los textos de CI y LM, donde se desarrollan las distintas capacidades de dichas áreas.


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MATERIAL COMPLEMENTARIO MULTIGRADO

El objetivo estratégico de este componente vinculado a los materiales educativos, es responder con una atención educativa pertinente a las necesidades y demandas regionales y locales, así como a las características personales, socio-culturales y lingüísticas de los niños y de las niñas de aulas multigrado, a través del uso pertinente de materiales, recursos y estrategias educativas de calidad.

Con el afán de lograr materiales multigrado de calidad que contribuyan al logro del aprendizaje autó-nomo y cooperativo de los estudiantes, y facilitar el desempeño de los docentes en la atención simul-tánea y diferenciada de sus niños y niñas, se elaboraron módulos para el desarrollo de sesiones de aprendizaje, cuadernos de trabajo multigrado, fichas interactivas, y cuadernos de investigación.

El cuaderno de trabajo multigrado

Los cuadernos de trabajo, junto con las fichas interactivas y las guías docentes para el desarrollo de sesiones de aprendizaje, forman parte de la propuesta de programación modular multigrado. Para cada módulo o guía docente, se tiene una serie de cuadernos de trabajo (uno por grado o nivel). Así , cada ficha de trabajo responde a las capacidades e indicadores propuestos para cada grado o nivel en la programación de cada sesión contemplada en la programación modular.

Cumplen un doble propósito: 1) como material de aplicación, buscan consolidar en los escolares los aprendizajes desarrollados durante una sesión y 2) como material de evaluación, permiten al docente un seguimiento continuo al avance en el desarrollo de las capacidades previstas. Buscan, asimismo, asegurar la incorporación y uso adecuado de material concreto y otros textos distribuidos por el MED.

Las fichas por grado o ciclo que se desarrollan en una sesión tratan el mismo tema y buscan desarrollar la misma capacidad, pero con diferentes niveles de complejidad. De esta manera, se facilita la aten-ción simultánea y diferenciada del/la docente a los/las escolares de diferentes grados y ciclos.

Para las áreas de CI y LM se ha previsto el desarrollo de cuadernos de trabajo para 1er y 2do grado, IV ciclo y V ciclo. Para el área de PyA se elaboraron tres cuadernos de trabajo, uno por ciclo.

FICHAS DE TRABAJO CORRESPONDIENTES A LA 5TA SESIÓN DE LA GUÍA 2 DE PROGRAMACIÓN MODULAR MULTIGRADO DE PYA “NUESTRA ESCUELA: UN LUGAR AMIGABLE Y SALUDABLE”

8

PERSONA Y AMBIENTE / Ciclo IIICuaderno de trabajo multigrado 2 ficha

Modelo de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / Persona y Ambiente / M ódulo 2 / Minis teri o de Educación 2007Maqueta preliminar en pr oceso de vali dación ( prediagr amación e i mág enes sól o de refer encia)

Presento y debato mis propuestasen la Mesa de concertación

Asamblea de la Mesa de Concertación

Ordeno los momentos de la Asamblea.Escribo el número que corresponda en cada imagen.

5

Indicadores de logro: Enumera los pasos en el desarrollo de la Asamblea de la Mesa de concertación. Explica su propuesta alcanzada a la Mesa de concertación.

Lectura y firma del actaLectura y firma del acta

Debate de propuestasDebate de propuestas Inicio de la AsambleaInicio de la Asamblea

¿Qué propuestas fueron elegidas?Converso con mis compañeros y compañeras sobre nuestras propuestas.

¡Muy bien! Son tres los momentos

más importantes: - Inicio de la Asamblea. - Debate de propuestas.

- Lectura y firma del acta.

8

PERSONA Y AMBIENTE / Ciclo IV Cuaderno de trabajo multigrado 2 ficha

Model o de atención educati va par a la primaria multigrado / Persona y Ambi ente / M ódulo 2 / Minis teri o de Educación 2007Maqueta preli minar en pr oceso de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)

Promoviendo nuestra participación en la Mesa de concertación

Leo las afirmaciones de la tabla.Escribo el número que corresponde a la mi respuesta.Descubro mis fortalezas para participar.

5

Indicadores de logro: Promueve la participación de los actores para acordar en forma democrática las propuestas a ejecutar. Escucha con respeto y alcanza sus aportes para la elección de la(s) propuesta en discusión.

Escribo en mi cuaderno qué debo mejorar paralograr una participación amigable y democrática.

Atiendo cuando otros hablan.

TOTAL

A veces(1)

Muchasveces

(2)

Escucho hablar a otros.

Levanto la mano para hablar.

Acepto los acuerdos de la mayoría.

Nunca(0)

Acepto opiniones diferentes a las mías.

Escucho con respeto.

Siempre(3)FORTALEZAS

Si tengo más de 15estoy muy bien. Si

tengo menos de 15debo esforzarme

para mejorar.

PUNTAJE TOTAL

8

PERSONA Y AMBIENTE / Ciclo V Cuaderno de trabajo multigrado 2 ficha

Model o de atención educati va par a la primaria multigrado / Persona y Ambiente / M ódul o 2 / Minis teri o de Educación 2007Maqueta preli minar en pr oceso de vali dación ( prediagr amación e imág enes sólo de refer encia)

Promoviendo la participación en la Mesa de concertación

Lee el siguiente texto:El día de hoy se realizó una asamblea escolar en la escuela de Limoncitos. Los comités ambientales presentaron a toda la escuela los problemas y propuestas de trabajo. La participación de todos los niños y niñas de la escuela fue un éxito y se aprobaron las propuestas de trabajo. Luego elegimos a nuestros representantes para presentar nuestras propuestas a la Mesa de Concertación. Nuestro director nos felicitó y ofreció todo su apoyo.

5

Indicadores de logro: Participa en la Mesa de concertación. Acepta la decisión del pleno en la elección de la(s) propuesta(s) a ser ejecutadas a partir de la Mesa de concertación.

Si la asamblea estudiantil se hubiera realizado en tu localidad ¿quépropuestas se habrían aprobado? Escríbelas a en las líneas en blanco.

¿Cómo lograron los escolares de Limoncitos que la asamblea sea un éxito?

FICHA CORRESPONDIENTE AL CUADERNO DE TRABAJO MULTIGRADO DEL III CICLO

FICHA CORRESPONDIENTE AL CUADERNO DE TRABAJO MULTIGRADO DEL IV CICLO

FICHA CORRESPONDIENTE AL CUADERNO DE TRABAJO MULTIGRADO DEL V CICLO

Cada cuaderno de trabajo es individual y está desarrollado en lengua materna de los estudiantes (cas-tellano, quechua collao y aymara). Cada docente de ámbitos bilingües cuenta, además, con la ver-sión en castellano, a fin de que pueda utilizarla según corresponda al escenario lingüístico de su aula, así como para afianzar el aprendizaje del castellano.


41

Lo importante a destacar en el ejemplo a continuación, es que las fichas se desarrollan de manera simultánea durante una sesión de aprendizaje que trata sobre un mismo tema “¿Cómo son los animales y plantas de mi comunidad?”, y busca el desarrollo de una misma capacidad, “la producción de tex-tos descriptivos”, pero con diferentes niveles de complejidad según el grado o ciclo.

EJEMPLOS DE FICHAS DE CI PARA LOS DIFERENTES GRADOS / CICLOS Y LENGUAS

4Model o de atención educati va par a la pri maria multigrado / C omunicación integr al / M ódul o 3 / Ministeri o de Educación 2007Maqueta preliminar en pr oceso de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)

Cuaderno de trabajo multigrado 3COMUNICACIÓN INTEGRAL / Primer Grado

ficha

Indicadores de logro: Relaciona figuras de animales con sus nombres y características Realiza trazos de motricidad fina (repasa de siluetas de animales)..

.

Wak uywakunatapas riqsiytaqa munanin

Uywapa sutinta siq’intawan, huk siq’iwan, tinkuchini.

Sapanka uywa kasqanman hina tawa k’uchukunapiyupayninta qillqani.

1) Hatun willmasapa. 2) Mana chakiyuq wachk’a. 3) Huchuy takiysapa.

llamallama

qaqa k’ankaqaqa k’anka

¿Imataq sutin?

pisqucha mach’aqwa

¿Imaynataq?

ukumari

2

1Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / Comunic aci ón Integral / Módulo 3 / Mini steri o de Educación 2007Maqueta preli minar en pr oces o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)

Cuaderno de trabajo multigrado 3COMUNICACIÓN INTEGRAL / Segundo Grado

ficha

Nombres y cualidades

Indicadores de logro: Reconoce en un tex to sustantiv os y adjetiv os. Emplea sustantiv os y adjetiv os en su descripción de animales. Relaciona imágenes de animales con oraciones.

2

Observo la siguiente imagen y converso con mi grupo.

¿Me conoces?

¿Cómo me llamo?

¿Cómo soy?

¿Dónde vivo?

Subrayo con rojo dos sustantivos. Subrayo con azul dos adjetivos.

Leo el siguiente texto.

La alpaca

La alpaca v ive en los andes, en la sierra de nuestro Perú. Es hermosa y peluda. Tiene cuatro patas y un cuello largo. Es de tamaño mediano, un poco más pequeña que una llama.

El cuerpo de la alpaca está todo cubierto de lana. Algunas son de color marrón, otras de color negro, blanco o crema.

Cada cierto tiempo, los campesinos cortan su lana. La lana de las aplacas se usa para hacer mantas, chompas, ponchos, medias y muchas cosas más.

La lana de la alpaca es suavecita y abrigadora. Por eso le gusta a muchas personas en todo el mundo.

5Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / C omunicaci ón Integral / Módulo 3 / Mini steri o de Educación 2007Maqueta preliminar en pr oceso de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)

Cuaderno de trabajo multigrado 3COMUNICACIÓN INTEGRAL / Segundo Grado

fichaDibujo un animal de mi comunidad.

Uno con una línea cada figura con la oración que corresponda.

Escribo el nombre del animalito que dibujé.¿ Cómo es el animalito que dibujé? Recuerdo utilizar sustantivos y adjetivos.

En mi casa tengo un cuy chiquito y peludo.En mi casa tengo un cuy chiquito y peludo.

Las mariposas son lindas y coloridas.Las mariposas son lindas y coloridas.

1ER GRADO (QUECHUA) 2DO GRADO (CASTELLANO)

CICLO IV (CASTELLANO)

5Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / C omunicaci ón Integral / Módulo 3 / Mini steri o de Educación 2007Maqueta preliminar en pr oceso de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)

Cuaderno de trabajo multigrado 3COMUNICACIÓN INTEGRAL / Ciclo IV

ficha

Indicadores de logro: Lee un tex to de su interés. Reconoce sustantiv os y adjetiv os de un tex to. Escribe tex tos breves utilizando sustantiv os y adjetiv os.

Subrayo los sustantivos y encierro en un círculo los adjetivos .

La cuculí

Esta paloma llamada cuculí mide 28 cm de altura aproximadamente. Es una de las avesmás comunes de la costa peruana.

Su cuerpo es gris, sus patas rojizas y su pico esazul intenso. Su canto es suave y fino. Cantasin abrir el pico, es por eso que se llama cuculí.

Completo el cuadro con tres sustantivos y tres adjetivos que encontré.

ADJETIVOSSUSTANTIVOS

Leo el siguiente texto.

2Cuéntame ¿cómo es?

En nuestro país hay mucha variedad de aves.

Algunas son grandes y otras más pequeñas.

avestruz

colibrí

6Modelo de atención educati va par a la pri maria multigrado / C omunicaci ón Integral / Módulo 3 / Mini steri o de Educación 2007Maqueta preli minar en pr oceso de vali dación ( prediagr amación e imág enes sól o de refer encia)

Cuaderno de trabajo multigrado 3COMUNICACIÓN INTEGRAL / Ciclo IV

ficha 4Dibujo un animal o una planta y escribo una breve descripción utilizando sustantivos y adjetivos.

Escribo SÍ o NO según corresponda.

¿Escribí la descripción de una planta o un animal?

¿Utilicé sustantivos y adjetivos en mi descripción?

¿Encerré en un círculo los adjetivos?

¿Subrayé los sustantivos?

NO

¿Leí atentamente la descripción sobre la cuculí?

SÍEVALÚO MI TRABAJO

CICLO V (AYMARA)

6

ficha

Modelo de atención educati va par a la pri maria multigrado / C omunicación Integral / Módulo 3 / Mini steri o de Educación 2007Maqueta preliminar en pr oceso de vali dación ( prediagr amaci ón e imág enes sól o de refer encia)

COMUNICACIÓN INTEGRAL / Ciclo V Cuaderno de trabajo multigrado 3

¿Kunjamatasa jumaxa?

2

kirkinchu

Indicadores de logro: Lee un tex to informativ o. Señala los sustantiv os y adjetiv os de un tex to. Utiliza sustantiv os y adjetiv os al escribir una descripción.

Apnaqañataki:

•Manq’a: Laphinakapaxa wallaqiru manq’añawa. Jathaparaki frejolsataru mayjachañataki.

•Qulla: laphinakapaxa puraka usunaka, thayjatanaka qulliriwa, wijwillanakasa aytsuñatakisa wakisiriwa.

•Q’upapa: Ñut’u waña laphinakasti lap’anaka jiwayañataki apnaqasi.

Aka qillqata ullañani.

PayquSutinakapaxa: akama sutinakampi uñt’atawa: Payqu, payku, amuch, kamatay, kachwa.

Kunjamasa: Uka laphixa maya luqta chaniwajilaspaxa. Ch’uxña ch’iyara p’alta sayt’ulaphinakaniwa. Panqaranakapaxa jisk’aki, achuparaki ch’iyara samini.

Kawkina jilirisa: Perú suyusana quta lakana, yunkana, sunina jiliriwa.

Qallta: Sallqa aliwa ukata jayamaranakatpacha yapuchatawa.

Aka munapuni muniri kirkinchuxajawiraru tuyuri puritawa.

Sich’intata aruxa¿luririti ukaya

sutimayjachiricha?

7

ficha

Modelo de atención educati va par a la pri maria multigrado / C omunicación Integral / Módulo 3 / Mini steri o de Educación 2007Maqueta preliminar en pr oceso de vali dación ( prediagr amaci ón e imág enes sól o de refer encia)

COMUNICACIÓN INTEGRAL / Ciclo V Cuaderno de trabajo multigrado 3

Ullataja laphina luririnaka sich’ija suti mayjachirinaka muyumpi muyuntayaja.

Aka kajunjatanakaru pusi luririmpi pusi sutimayjachirimpi jikitasa qillqañani.

SUTIMAYJACHIRILURIRI

Maya uywampi maya quqampi jamuqañani, ukata luririnakampisutimayjachirinakampi kunjamatanakapa qillqañani.

Wakisiritjama “jisa “janiwa” qillqañani.

JANIWAJISAIRNAQATAJA UÑAKIPAJA

¿ Maya quqana jani ukhaxa maya uywanaKunjamätapa luririmpi sutimayjachirimpi apnaqti?

¿ Sutimayjachiri muyuntayti maya muyumpi?

¿ Luririnaka sich’impi qhanachti?

¿ Payqxata askiti ulltxa?


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EJEMPLOS DE FICHAS DE LM EN QUECHUA Y AYMARA PARA EL 1ER GRADO “APRENDEMOS A COMPARAR LOS NÚMEROS”

LÓGICO MATEMÁTICA / III Ciclo / 1º gradoCuaderno de trabajo multigrado 3 ficha

Modelo de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / Lóg ico Mat emática / M ódul o 3 / Ministerio de Educación 2007Maqueta preli minar en pr oceso de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sólo de refer encia)

14

Silkata jilaru, jilata sulkaru

Jakhunaka sullkata jilaru siqichañani, ukataraki sallqa uywana sutipaarsuyañani jakhumpi sapa qillqampi qillqaqawsina.

7

Indicadores de logro: Ordena números naturales menores que 10 en forma ascendente y descendente.

Jakhunaka jilata sullkaru siqichapxañani:

10 2 8 6 0

J

1

Nayaxa k’ataki qutana tuyuritwa

sutijaxa

___________________.

A6

A2

U9

R5

J1

N7

R3

KH8

A4

Modelo de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / Lóg ico Mat emática / M ódul o 3 / Ministerio de Educación 2007Maqueta preli minar en pr oceso de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sólo de refer encia)

Cuaderno de trabajo multigrado 3LÓGICO MATEMÁTICA / Primer Grado

ficha

14

Pisimanta achkhamanpas achkhamantapisimanpas allichasun.

Kay yupaykunata pisimanta achkhaman allichaspa sallqauywapa sutinta tarini.

Indicadores de logro: Ordena números naturales menores que 10 en forma ascendente y descendente.

Masupa yupayninkunata achkhamanta pisiman allichani.

__________ __________________ kani. P’uytu yunka mayupinchallwata mikhuspa tiyani.

10 2 8 6 0

AKNUY54321

Q7654321

K

4

Y

1

A

5

N

3

U

2

A2

Y5

A4

Q1

W6

A7

R3

7

FICHA CORRESPONDIENTE AL CUADERNO DE TRABAJO MULTIGRADO 1ER GRADO

(QUEHUA COLLAO)

FICHA CORRESPONDIENTE AL CUADERNO DE TRABAJO MULTIGRADO 1ER GRADO

(AYMARA)

Testimonios sobre los resultados del uso de cuadernos de trabajo

Estos testimonios son tomados de los distintos informes elaborados por los especialistas del equipo cen-tral a partir de reuniones y talleres sostenidas durante el año, así como de los portafolios docentes pre-parados por los acompañantes pedagógicos de cada uno de los distritos del ámbito de intervención.

Se hace evidente la coherencia entre las fichas y la sesión. Esto hace que los maestros las apliquen con éxito durante cada sesión. (José Lara, especialistas de la DRE-Piura).

Los módulos y fichas de trabajo ayudan muy satisfactoriamente a la labor del docente y al desarrollo de capacidades de los estudiantes. Los docentes los utilizan con mucha frecuencia, en algunos casos llegan a suplir la Unidad de Aprendizaje y trabajan únicamente con los módulos y sus cuadernillos de trabajo. (Rómulo Del Carpio Gamarra, acompañante pedagógico en el distrito de Yanaoca, Cusco).

El cuaderno de trabajo multigrado es uno de los materiales fundamentales que el docente incorpora pa-ra desarrollar sus sesiones de aprendizaje de la programación modular. Cada ficha se desarrolla en su respectiva sesión. (Profesor Juan de Dios Quispe Yucra. Yanaoca, Cusco).

Los cuadernos de trabajo contienen actividades para que el niño o la niña apliquen y refuercen lo aprendido en las sesiones de los módulos de Comunicación Integral, Lógico Matemática y Persona y Ambiente. Lo utilizan al final de una sesión de manera individual, facilitando la atención simultánea y diferenciada de los grupos. Además, los docentes aprovechan el desarrollo de las fichas del cuaderno para evaluar los avances de cada niño y niña. (Reunión de equipos técnicos regionales - ETR. Huampa-ní – noviembre 2007).

Los cuadernos de trabajo multigrado son utilizados conjuntamente con la sesión de aprendizaje corres-pondiente, los cuales los utiliza como refuerzo a las actividades desarrolladas. (Profesora Rosa Palli Lipa. Moho – Puno).

Asimismo, el informe preliminar de validación, actualizado a junio, concluye que “El uso de los cuader-nos de trabajo, en coherencia con la propuesta curricular de la sesión señalada en los módulos, ha dado por resultados que los estudiantes fortalezcan el proceso de aprendizaje realizado desde las acti-vidades propuestas en los módulos. Podemos afirmar, entonces, que existe un porcentaje significativo de las IIEE multigrado de los ámbitos de intervención que utilizan los cuadernos de trabajo”.9

9 Fuente: Resultados preliminares de la validación actualizados al mes de junio.


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Significa entonces, que al tener varios grados a la vez, es vital que el docente cuente con materiales que sean soporte del aprendizaje de los estudiantes para que puedan realizar actividades significativas de manera autónoma y cooperativa mientras el docente atiende de manera directa al ciclo que más lo necesite o requiera (34% señalan que las fichas favorecen el trabajo autónomo de IV y V ciclo y el 50% manifiesta que las fichas apoyan el desarrollo de la sesión).

Las fichas interactivas

Las fichas interactivas tienen por objetivo fortalecer las estrategias para el aprendizaje autónomo (EPAAS) e incentivar a los estudiantes en la investigación. La ficha presenta una misma actividad con distintos niveles de complejidad de acuerdo a los grados o ciclos. Si bien guardan estrecha relación con las capacidades propuestas en las sesiones de los módulos; pueden utilizarse de manera indepen-diente de acuerdo al avance de los estudiantes en el desarrollo de sus actividades en el aula; mientras el docente atiende de manera directa a otros estudiantes.

Desde los portafolios mensuales de los consultores pedagógicos y el documento de sistematización (Taller de sistematización participativa, diciembre de 2007), se señala que su uso e incorporación ha motivado que los docentes desarrollen sus propias fichas interactivas, como en el caso de Amazonas. (Profesor Roque Castro Pizarro (Molinopampa) y profesora Lidia Quiroz (Alto Imaza).10 Asimismo se seña-la que que: “la aplicación de las fichas interactivas facilitó la atención simultánea y diferenciada”.

Se encuentran evidencias de su uso, como en el caso de PyA, por los productos que se han podido recoger en los portafolios de los docentes de diferentes ámbitos11.

“Las fichas interactivas son las que desarrolla la profesora conjuntamente con la sesión que se sugiere trabajar. Las que más uso en mi aula son las de LM”. (Profesora Magna Verónica Condori) 12.

Sin embargo, las actividades propuestas en los talleres de capacitación, acompañamiento y monitoreo (microtalleres) no han desarrollado un tratamiento constante y preciso para el uso de estos materiales de manera más sostenida en el aula. Es preciso retomar el trabajo con las fichas interactivas desde la capacitación docente y la programación curricular de aula.

7Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / Lógico M atemática / M ódulo 2 / Minis teri o de Educaci ón 2007Maqueta preli minar en pr oceso de vali dación ( prediagr amaci ón e imág enes sólo de refer encia)

Comunicación Integral

FICHA INTERACTIVA - IV ciclo En grupo

¿ Kunsa yatiqpachäñani?• Yänakana chikatanakapampi kunaymana yatitasa lurañani.

∗ Esta ficha puede usarse durante el desarrollo de la Sesión 5 del Módulo 3 de Comunicación Integral.

¿ Kunanaksa anatañataki muntanxa?Kartulinana chikata laphipa.Laphinakana, ch’ankanakana, pañunakana ukhamarusasixsutanakani pankanaka.

Maya juk’a panqaranaka, alinakana laphinakapa, waña lawaqallunaka, aqu, laq’a, achunaka, qalaqallunaka.

Sami qillqañanaka.KhuchuñaLlip’iyaña

¡Anatañataki wakichasiñani!•Kimsata kimsa qutuchasiñani.•Q’alanpachawa yänakaniñanitanxa.

¡ Anatañani!Kartulinaraki thiyanakapa chiqayirimpi

sich’iñani. Jamuqañani qhisti qillqampi munatasawja uraqinaka ukata thiyanakapa qhantayañani.

Uka Kunaymana samini yänakampiraki jichhaxa uka jamuqatasaru llipkatayañani, saminakapa khusa amuyasisa, suma uñtaniñapataki. Qhana samini yänakaraki k’uchüxaru, t’uxra samini yänakraki nayräxaru uskuriksnaxa.

8Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / Lógico M atemática / M ódulo 2 / Minis teri o de Educaci ón 2007Maqueta preli minar en pr oceso de vali dación ( prediagr amaci ón e imág enes sólo de refer encia)

4

Kartulinana thiyapxa maya sayt’u laphimpi uchañani, ukata wañsuyawsina maya suma k’uchuru yatiqaña utana uchañani. Masinakasaru, yatichiriruxa, kunjama luratasa yatiyañani.

Jichhaxa yänakana chikatanakapa Khuchsutanaka, jich’sutanaka jamuqataru lip’katayañani, sapa mayniru kunaymana samimpi.

10 Taller de sistematización participativa con consultores pedagógicos. Lima, diciembre de 2007. 11 Portafolios docentes elaborados por los acompañantes pedagógicos en su seguimiento a los docentes. 12 Portafolio docente. Consultor pedagógico Juan Mamani Águila. Moho – Puno, mes de agosto 2007.


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Las fichas de investigación

Las fichas de investigación se elaboran en el marco del área de Persona y Ambiente, y están dirigidas a los escolares de los tres ciclos. Se caracterizan, por incentivar la investigación – acción – participación de los estudiantes durante el tiempo en que deban ausentarse de la escuela por razones del trabajo productivo de la familia y actividades culturales de la comunidad. Por ello, es prioridad de este material el fortalecimiento de las estrategias para el aprendizaje autónomo, las EPAAS.

Las guías docentes 3 y 4 de PMM de PyA, sobre la biodiversidad y el patrimonio cultural, respectivamen-te13, proponen cuadernos de investigación con la finalidad de profundizar en habilidades de investi-gación–acción–participación desde y para comunidad, como laboratorio privilegiado para este fin.

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ficha

Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / Persona y Ambi ente / M ódul o 3 / Ministeri o de Educación 2007Maqueta preli minar en pr oceso de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)

cuaderno de investigaciónPERSONA Y AMBIENTE / módulo 3 / IV CICLO5

02 recipientes medianos (pueden ser: baldes, botellas de plástico, macetas, etc.).

01 puñado de semillas de una planta nativ a.

01 balde de tierra de cultivo (de chacra, de huerto, etc.).

01 recipiente con agua para regar las plantitas.

01 regadera casera.

Cultiv adores o herramientas pequeñas.

Los env ases deben tener huequitos en la base para airear la planta.

Los env ases que utilicemos deben ser de reuso.

La regadera puedes hacerla de env ases plásticos y colocarle una tapa y hacerle agujeritos.

¡ATENCIÓN!

¿Qué materiales necesitamos para nuestro experimento?

8

ficha

Modelo de atención educati va par a la primaria multigrado / Persona y Ambiente / M ódulo 3 / Minis teri o de Educación 2007Maqueta preliminar en pr oceso de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sólo de refer encia)

cuaderno de investigaciónPERSONA Y AMBIENTE / módulo 3 / IV CICLO

¡Vamos a sembrar para ver

lo que pasa...!

Observo los dos envases durante 08 días.Registro la información en la l ista de cotejo

Sembramos con:Pongo tierra. Siembro semillas nativas (maíz).Dejo la maceta a la luz del Sol.No la riego.

Sembramos con: Pongo tierra. Siembro semillas nativas (maíz).Dejo la maceta a la luz del Sol.La riego un poquito todos los días.

Recipiente número 2Recipiente número 1

21

9

ficha

Modelo de atenci ón educati va par a la primaria multigrado / Persona y Ambiente / M ódulo 3 / Minis teri o de Educación 2007Maqueta preliminar en pr oc es o de vali dación ( prediagr amación e i mág enes sól o de refer encia)

cuaderno de investigaciónPERSONA Y AMBIENTE / módulo 3 / IV CICLO

Observo y registro mis observaciones diarias.

6

Día 8

Día 7

Día 6

Día 5

Día 4

Día 3

Día 2

Día 1

21

Me parece que en el recipiente 1 nacerá unaplantita y en el 2 no.

¿Tú qué piensas? ¿Por qué?

Las fichas de lectura

Las fichas de lectura constituyen un material de refuerzo para el desarrollo de habilidades comunicativas y del castellano como segunda lengua.

Las fichas de lectura propuestas des-de el Modelo tienen un énfasis espe-cial en el desarrollo de la intercultura-lidad y fortalecimiento de nuestra identidad como ejes transversales.

Es una manera de contarnos, unos a otros en el país, cómo son nuestras tradiciones, nuestros paisajes, nuestras comunidades, nuestros saberes.

Soy Mañuco, el mayor de tres hermanos. Siempre juego con mi hermano Cristian, mi engreído, y ayudo en sus tareas a Silv ia. Mi mamá, Cemira, trabaja en la casa, preparando rosquitas y ñutos para vender. Mi papá, Jacinto, es profesor del colegio San Juan Bautista de Shapaja. Mis papás han construido nuestra casa con ayuda de otros comuneros. Mis hermanos y yo también hemos ayudado al señor Mashico cuando preparaba el techo con la shapaja.

Todos los fines de semana voy con mi familia a la chacra. Los sábados, muy temprano, alistamos las cosas y cruzamos con la canoa a la otra orilla del río Huallaga, donde queda nuestra chacra.

Un fin de semana hemos pasado un gran susto en el río. Estábamos en la canoa, y habíamos llevado a mi cachorro Ramboque es muy trav ieso. Mi perrito se puso a jugar en la canoa y se cayó al río. Intentéagarrarlo pero yo también me caí de la canoa... y yo no sabía nadar. Mi papá al verme se quitó las botas, se t iró al agua y me salvó. Al mismo tiempo salvamos a Rambo, a quien yo tenía cogido de la pata de atrás. Ya después seguimos hasta que llegamos a nuestra chacra.

A mí me gusta mi familia. A veces mi papá y mi mamá se molestan, pero ellosson mis mejores amigos. Siempre quetengo un problema se los cuento y ellosme aconsejan.

Aut ora: Norith Huamán Torrejón. Texto adaptado del original para esta sesión.

Una breve historia familiar

.

Paisaje de Shapaja, con el río Huallaga. Este es el lugar donde viven Mañuco y su familia.

Una casa con techo de shapaja. Al lado, una palmera de shapaja. Las ricas rosquitas y ñutos que prepara

Cemira, la mamá de Mañuco

Niños remando con la canoa en el río.

Canoa parada en la orilla del río.

Familia de Mañuco en su Casa.

Imágenes que nos ayudan a conocer mejor a Mañuco y su familia.

A través de estas fichas se busca que tantos nuestros niños y niñas, como los propios docentes y la co-munidad, amplíen sus conocimientos acerca de la diversidad cultural, biológica, paisajística, geográfi-ca y lingüística de nuestro país. Un aspecto importante de las fichas de lectura, es que buscan recoger y reflejar las producciones de los propios escolares, docentes y miembros de las comunidades, así co-mo las experiencias desarrolladas a partir de las experiencias de Comunidad Educa.

13 Guía 3: Valoremos nuestra biodiversidad, y guía 4: Conozcamos y valoremos nuestro patrimonio cultural.


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EVIDENCIAS Y TESTIMONIOS CON RELACIÓN AL USO DE MATERIALES EN LAS AULAS INTERVENIDAS

Materiales MED (DEIB): incorporación y uso en el aula multigrado

Consideramos en este ítem, los cuadernos de trabajo producidos y distribuidos desde el PEAR en len-guas originarias: aymara y quechua collao. Este material ha sido elaborado desde la propuesta del Modelo y, el objetivo principal ha sido el fortalecimiento de las capacidades propuestas desde el Pro-grama Curricular Multigrado (PCM) y, como complemento a los materiales que desde la DEIB se utilizan para la enseñanza de la lengua materna.

En cuanto a los materiales DEIB, son las cartillas las que tienen mayor acogida y son utilizadas con fre-cuencia por los estudiantes.

En relación con la enseñanza del castellano como segunda lengua (L2), los docentes pueden desen-volverse de una manera más adecuada que en la enseñanza de la lengua materna (L1) y, logran resul-tados interesantes, como lo señalan los consultores pedagógicos de Puno y de Cusco14.

Los materiales constituyen un soporte importante para el aprendizaje de las lenguas. En este aspecto podemos considerar un logro e impacto importante en las instituciones educativas multigrado, las carti-llas para la enseñanza de L2, letras móviles, etc. son adecuadamente utilizados por los docentes … la docente programa actividades específicas como el uso de las cartillas para el desarrollo de la oralidad del castellano como L2.15

Hace uso de las “Cartillas de actividades para la enseñanza del castellano como segunda lengua”, “viajando por los sectores del aula. Es cierto que las evidencias muestran dificultades de los docentes en cuanto al tratamiento de lenguas; sin embargo, los materiales proporcionados por el Modelo tienen sus efectos positivos en cuanto al aprendizaje del castellano para los niños y niñas bilingües16

Los materiales y el trabajo autónomo, cooperativo y la atención simultánea y diferenciada17.

Según el informe preliminar de validación actualizado a junio 2007, el 85% de docentes de las escuelas intervenidas utilizan el material propuesto por el Modelo. Si bien todavía se encuentra docentes que no utilizan el material o que lo hacen sin un sentido pedagógico, es evidente que la tendencia es la de ir incorporándolo para el desarrollo de las actividades educativas.

Durante el acompañamiento y monitoreo realizadas por el equipo central durante el mes de setiembre, se aplicó una encuesta a directores, docentes, estudiantes y familiares para hacer un sondeo de opi-nión acerca del uso de los materiales MED y su relación con el aprendizaje de los estudiantes. A conti-nuación presentamos algunos resultados que demuestran que los materiales van cobrando la impor-tancia pedagógica que les corresponde en las aulas multigrado.

Opinión de los directores con referencia al recojo y distribución de materiales

Es usual que los directores manifiesten que “la lejanía, falta de movilidad, imposibilidad para ubicar a la persona encargada del material en la UGEL y demora en la llegada de los oficios, son las principales causas para no proceder a la distribución oportuna de los materiales en aula18”. Sin embargo, de los 22 directores entrevistados, la mayoría señala no tener dificultades para el recojo y distribución de los ma-teriales destinados por el proyecto a las aulas multigrado.

Quizá el dato más destacado sea que los directores conocen que los docentes utilizan los materiales, para organizar actividades con los estudiantes. También es importante subrayar que 17 directores de 22

14 Documento de sistematización: Uso de materiales para la enseñanza de lengua. Edgard Sanga Chambi (Puno). Romulo Del Carpio Gamarra (Cusco). Huampaní, agosto 2007. 15 Acompañante pedagógico Juan Mamani Águila. Puno. 16 Acompañante pedagógico Alejandro Flores Yana. Puno. 17 Los testimonios han sido tomados de los documentos trabajados por los consultores pedagógicos en el Taller de sistematización participativa realizado en Lima, diciembre de 2007. 18 Sistematización de la entrevista a directores (Formato 1) en el uso e implementación de los materiales MED en las IIEE primaria multigrado. Especialista PEAR Primaria Multigrado, Sheridan Blossier Mazzini. Setiembre, 2007.


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han previsto la elaboración de normas de biblioteca que puedan ser fácilmente aplicadas por los es-tudiantes.

Con referencia a la organización de los materiales.

Los directores señalan que desde la intervención, los materiales de biblioteca se encuentran organiza-dos en el aula y al alcance de los niños. Asimismo, manifiestan que los padres y madres de familia no se encuentran mayoritariamente involucrados en el cuidado y organización de los materiales. La mayoría de directores entrevistados manifiesta la necesidad de contar con una mayor dotación de materiales, especialmente hacen énfasis en la necesidad de contar con material fungible.

Opinión de los docentes en el uso e implementación de los materiales en la sesión de aprendizaje

Los docentes tienen preferencia por los materiales concretos, y por los textos de la biblioteca. Podemos afirmar que existe un avance hacia el uso de estos materiales en coherencia con la programación prevista para la sesión de aprendizaje, como se observa en el siguiente gráfico.

0

2

4

6

8

10

12

Según programación

Improvisado

No utilizó

2.1 El docente util izó materiales concretos.

01234567

Según programaciónImprovisadoNo utilizó

2.2 El docente utiil izó material de biblioteca.2.2 El

Si bien es cierto que los docentes venían capacitándose en el manejo del material, los docentes presen-taban dificultades para utilizarlo con un propósito claro de desarrollar procesos de aprendizaje, sino como una simple actividad lúdica, esta situación se fue revirtiendo progresivamente desde la interven-ción de los Consultores Pedagógicos Locales en cada ámbito, quienes como parte de su función de Acompañamiento y Monitoreo, realizaron sesiones demostrativas en aula, asesoramiento personalizado y los micro talleres. 19

Materiales más utilizados en LM y su efectos en el aprendizaje de los estudiantes

Los materiales más utilizados para LM son Material Base 10 y regletas de Cuisenaire, y como comple-mento de estos los dados numéricos y el tablero del 100. Estos materiales han servido para desarrollar en los estudiantes la noción de número, las operaciones básicas con números naturales y fraccionarios, y resolución de problemas partiendo de lo concreto para luego ir al la representación gráfica y final-mente a la simbólica. En un inicio muchos docentes aplicaron los materiales sin un propósito definido o sin tener claridad de lo que los niños deben lograr. El acompañamiento pedagógico sostenido ha sido por ello muy provechoso, ya que durante sus visitas, los acompañantes pedagógicos desarrollan de-mostraciones del uso de material, y lo incluyen en la programación curricular en sus diferentes niveles. Ha permitido orientar a los y las docentes en el desarrollo de aprendizajes significativos, y en la atención simultánea y diferenciada a los estudiantes. Además de los materiales estructurados, los docentes tam-bién hacen uso de material que elaboran con participación de los padres y con recursos de la zona.

Materiales más utilizados en CI y su efectos en el aprendizaje de los estudiantes

Los materiales de CI más utilizados son las fichas del Cuaderno de Trabajo Multigrado, que han ido sien-do aplicadas como complemento del desarrollo de cada sesión. Al principio se usaban como tarea para la casa, pero con las orientaciones dadas durante el acompañamiento esta situación cambió.

19 Documento de sistematización en el uso e incorporación de materiales. Huampaní, noviembre, 2007.


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También se utilizan de manera continua letras móviles y materiales preparados por el docente para cada sesión, como tarjetas, fichas informativas y fichas de comprensión de textos.

Los docentes encuestados en Frías, Molinopampa, Alto Imaza y San Martín de Alao, también manifies-tan hacer uso de la lámina como motivación para producir textos o para realizar la lectura de imáge-nes como parte de la comprensión lectora.

Opinión de los estudiantes en el uso e implementación de los materiales

De las versiones de los estudiantes podemos señalar que valoran el uso de los materiales.

Siempre los usamos. Nos sirven para sumar, restar, practicar y leer, para estudiar, para aprender y también para jugar.20

Se entrevistó a veinticuatro estudiantes. Casi la totalidad señaló haber usado materiales durante las clases, sólo uno indicó que no. Entre los materiales utilizados se mencionan: los libros, base diez, regle-tas, letras móviles, ruleta, ábaco, fichas de trabajo e interactivas. Se puede destacar que los niños y las niñas entrevistados manifiestan que los libros de la biblioteca distribuidos desde el PEAR es el material utilizado con más frecuencia.

A pesar de que el uso de los materiales durante las clases sea permanente o algunas veces, la explica-ción que los docentes realizan con respecto al uso de los mismos es insuficiente. De todos modos, con-sideramos que es una evidencia de éxito que los estudiantes estén familiarizados con el uso de los ma-teriales y, que éstos refuercen sus aprendizajes dentro de una programación establecida.

Opinión de los padres y madres de familia en el uso e implementación de los materiales

Con un total de 20 entrevistas, el 100% de padres y madres consideran importante el uso de materiales para “aprender mejor”, “preparase para la secundaria”, “ser profesionales”, ”facilitar el aprendizaje”. En general, reconocen que los materiales mejoran el desarrollo de las capacidades de los niños y de las niñas.

ASPECTOS A CONSIDERAR

La experiencia tenida desde el uso e implementación de materiales educativos diseñados y producidos desde el Modelo, nos confirman que su uso e implementación pedagógica dependen del desempeño adecuado del docente para responder a las demandas y necesidades de la diversidad existente en el aula multigrado.

Esto quiere decir, que tanto los materiales tanto producidos para la realidad multigrado como aquellos para aulas unigrado, deben cumplir con las condiciones señaladas en el presente documento, como materiales que deben: ser coherentes con la programación curricular y pertinentes a la diversidad exis-tente en la realidad multigrado (lingüística y cultural); promover la atención simultanea-diferenciada, el aprendizaje autónomo y cooperativo; y fortalecer el desempeño adecuado del docente y promuevan aprendizajes en los estudiantes.

Por ello y, con el sustento del análisis realizado desde el trabajo de campo con los docentes, estudian-tes, padres y madres de familia es que se alcanzan las siguientes perspectivas para la producción, uso e implementación de materiales educativos multigrado.

Materiales educativos coherentes con la programación curricular y pertinentes a la diversi-dad existente en la realidad multigrado (lingüística y cultural).

El eje medular de la propuesta de programación modular multigrado se encuentra en la organización de las matrices de capacidades e indicadores de logro organizada por ciclos, por tanto, las matrices deberán presentar capacidades que garanticen los aprendizajes básicos de los estudiantes en las dife-rentes áreas de aprendizaje.

20 Estudiante entrevistado que describe una actividad de una ficha interactiva de LM.


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Las matrices deberán incluir las necesidades y demandas de los estudiantes, padres y madres de fami-lia; así como, las expectativas de desarrollo de la comunidad. Para ello, se deberá ejercitar a los do-centes en el manejo de estrategias para la conducción de reuniones con los padres de familia y asambleas comunales donde se puedan diseñar capacidades pertinentes a la realidad lingüística y cultural de los estudiantes.

Así también, se deberán considerar los materiales educativos multigrado (cuadernos de trabajo, fichas interactivas, fichas de investigación y fichas de lectura), materiales polidocentes (textos, materiales concretos, láminas y otros) y materiales no estructurados, aquellos que podrán se elaborados con insu-mos de la zona y participación de la comunidad en general.

Las matrices entonces, pasarán a ser instrumentos propuestos por los especialistas multigrado y elabo-rados con la participación de los docentes y la comunidad educativa. Es probable que con la estrate-gia propuesta anteriormente se logren capacidades contextualizadas puesto que, serán elaboradas desde la propia realidad rural.

Materiales educativos que promuevan la atención simultanea-diferenciada, el aprendizaje autónomo y cooperativo

El Modelo ha comprobado que la esencia de la metodología multigrado se encuentra en el desarrollo de la sesión de aprendizaje y, por ello la estrategia de atención simultánea y diferenciada va de la mano de la organización del aula para el aprendizaje autónomo y cooperativo, sin esta condición no es posible esperar un adecuado desempeño del docente.

Si bien se ha avanzado cualitativamente en el desarrollo de habilidades para la conducción de los estudiantes en el aula multigrado, es de vital importancia que en la capacitación, acompañamiento y monitoreo (microtalleres) se ponga énfasis en el ejercicio pedagógico de esta estrategia. Debemos entonces, tomar muy en cuenta la opinión de los docentes: “lo que aprendemos en los talleres es muy bonito, pero en el aula se nos olvida”21 y, reforzar estrategias de monitoreo en aula y trabajo personali-zado con los docentes, recogiendo de estos eventos aquellos vacíos que aun se dan en la implemen-tación de esta estrategia. Éstos deberán ser trabajados sistemáticamente durante los micro talleres logrando en los docentes, la comprensión y manejo técnico pedagógico de la atención simultánea y diferenciada en el aula multigrado.

Otro aspecto, que casi ha pasado desapercibido es el trabajo de los monitores. Este aspecto deberá retomarse con iniciativa y creatividad para que los docentes presten atención en la importancia del apoyo de los estudiantes durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje, poniendo en práctica el aprendizaje “entre pares”. Será conveniente que los estudiantes que reúnan las condiciones de lide-razgo, aprendizaje consolidado y creatividad participen también en los microtalleres con los docentes y, desde ahí puedan conocer e implementar estrategias en la conducción de trabajo en grupo.

Con docentes y monitores expertos en la estrategia en mención, se podrá garantizar el uso e imple-mentación de materiales educativos que promuevan y consoliden la atención simultánea y diferencia-da hacia el aprendizaje autónomo y cooperativo, que finalmente es una de las habilidades más impor-tantes que se promueven en el aula multigrado para el desarrollo académico y personal de los estu-diantes.

Materiales educativos que fortalezcan el desempeño adecuado del docente para promover aprendizajes en los estudiantes.

Desde la propuesta multigrado, los cuadernos de trabajo han cumplido con facilitar el desempeño de los docentes y promovido aprendizaje en los estudiantes. Son numerosos los testimonios que expresan que las fichas de trabajo se han constituido en instrumento que consolida el aprendizaje de la sesión

21 Taller de capacitación con docentes de Putina y Canas. Casa Campesina, Cusco. Agosto, 2007.


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realizada. Las fichas interactivas son también una posibilidad para implementar dicha condición, sin embargo faltó espacio para trabajarlas desde la capacitación y monitoreo.

Se propone entonces, que el módulo de programación de sesiones de aprendizaje, los cuadernos de trabajo y las fichas interactivas conformen el Paquete pedagógico multigrado que en coherencia con la programación curricular sea un instrumento de planificación y también se vea complementado con materiales que refuercen el proceso de enseñanza – aprendizaje realizado en la sesión. Así también, las fichas de trabajo son una propuesta para la evaluación de proceso, las actividades planteadas guar-dan relación directa con los indicadores propuestos en la sesión desarrollada; por ello, el docente pue-de evaluar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes y, tomar decisiones.

Una manera de fortalecer un desempeño adecuado es produciendo los materiales desde las necesi-dades de las aulas multigrado. Si bien, esta propuesta se ha tratado de implementar de manera per-manente, aun falta reforzarla y ejercitarla con los docentes. Los módulos están preparados para que los docentes puedan elaborar tanto las sesiones de aprendizaje como los materiales que necesitaran para desarrollar la sesión. Las matrices de planificación de cada sesión que se presentan en los módulos señalan los materiales que se utilizarán en las sesiones de aprendizaje.

Sin embargo, y, desde el Modelo, se ha puesto énfasis en que los materiales producidos desde el aula tengan sentido pedagógico y fortalezcan los aprendizajes de los estudiantes. Podemos decir, que es-tamos en ese proceso y, existe la necesidad que en los futuras actividades con los docentes (en cual-quiera de sus modalidades) se incluya el tema de materiales educativos de manera transversal, para la planificación, elaboración, organización y sentido de los sectores, uso e implementación en las sesiones de aprendizaje.

Tanto los materiales educativos para IIEE multigrado y polidocente, deberán ser implementados de acuerdo a las capacidades planteadas en la Programación Curricular Multigrado (PCM), siendo nece-sario el mapeo de contenidos para elaborar las Matrices de capacidades y materiales educativos co-herente con la propuesta curricular multigrado. Este es un tema en que los docentes deberán capaci-tarse para que sean ellos mismos los que realicen el mapeo de los materiales y elaboren las matrices de capacidades y materiales según la realidad específica de cada IIEE.


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Anexos

EJEMPLO DE PLAN Y PROGRAMACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LA PROPUESTA MODULAR MULTIGRADO

minedu pela 5 capitulo2 programaciondiversificacioncurricular julio10

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