mladi in Šport v stanovanjskih...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

BARBARA ŠANTELJ

MLADI IN ŠPORT V

STANOVANJSKIH SKUPINAH

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

BARBARA ŠANTELJ

MLADI IN ŠPORT V

STANOVANJSKIH SKUPINAH

Magistrsko delo

MENTORICA:

IZR. PROF. DR. ALENKA KOBOLT

Ljubljana, 2016

ZAHVALA

Iskrena hvala izr. prof. dr. Alenki Kobolt za pomoč, razumevanje

in usmerjanje pri izdelavi magistrskega dela.

Najlepša hvala vsem vzgojiteljem in mladim, ki so v intervjujih

svoje izkušnje in doživljanja delili z menoj.

Hvala tudi moji družini, sodelavcem in prijateljem

za podporo in spodbude.

POVZETEK

Raziskava predstavlja teoretska spoznanja s področja športa kot biopsihosocialnega in

zdravstvenega ter vzgojnega dejavnika v razvojnem obdobju mladostništva ter se empirično

usmeri v proučitev vloge in pomena športnih aktivnosti pri mladih, ki začasno bivajo izven

matičnih družin, in sicer v stanovanjskih skupinah.

V teoretičnem delu opišemo povezavo med gibalnimi/športnimi aktivnostmi in socializacijo

skozi razvojni obdobji otroštva in mladostništva. Obdobji sta močno vpeti v primarne

družinske vezi. V nadaljevanju se usmerimo na možnosti neugodnih družinskih potekov in

predstavimo dejavnike tveganja za razvoj čustvenih in vedenjskih težav pri mladih. Nato

preko predstavitve etioloških in fenomenoloških teorij predstavimo čustvene in vedenjske

težave otrok in mladostnikov, ki jih danes spoznavamo, ocenjujemo in skušamo razumeti

njihov potek ter se ustrezno odzvati s socialnopedagoško diagnostiko. V nadaljevanju

predstavimo, kateri razvojni, družinski in socialni dejavniki prispevajo k napotitvi mladih v

oblike izvendružinske vzgoje (mladinski dom, stanovanjske skupine in vzgojni zavodi).

Preučili smo vzgojiteljevo odnosno vlogo in spekter vzgojnih oblik delovanja. Ob bok drugim

vzgojnim pristopom pa umestili uporabo športnih/gibalnih aktivnosti, pregledali motivacijske

koncepte, ki so uporabni za razumevanje športnega udejstvovanja ter se posvetili učinkom

športa na fizično in psihosocialno ravnotežje mladih.

V empiričnem delu z uporabo kvalitativne raziskave na podlagi petih delno strukturiranih

intervjujev z vzgojitelji in petih z izbranimi mladimi v različnih stanovanjskih skupinah v

Sloveniji pridobimo ocene vzgojiteljev o njihovi vlogi pri spodbujanju in organiziranju

tovrstnih aktivnosti ter mnenja mladih o pomenu in vplivu športnih aktivnosti na njihov

razvoj in doživljanje. Ugotavljali smo, katere metode, načine in oblike dela vzgojitelji

uporabljajo na tem področju, kateri motivi mladih so ključni za vključitev v športne aktivnosti

in s kakšnimi ovirami se pri tem oboji soočajo. Izvedli smo primerjavo ocen vzgojiteljev in

mladih ter prikazali pozitivne učinke na različnih področjih mladostnikovega funkcioniranja:

telesnem, čustvenem, duševnem in socialnem. Na osnovi pridobljenih ocen in izkušenj ter

obstoječih metodičnih rešitev smo oblikovali smernice za gibalno/športno delo z mladimi na

področju izvendružinske vzgoje in oblikovali osnutek metodičnega modela spodbujanja

mladih s čustvenimi in vedenjskimi težavami za redno gibalno/športno aktivnost.

Dobljeni rezultati potrjujejo smiselnost uporabe gibalnih/športnih aktivnosti kot vzgojne

metode dela na področju vzgoje otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami

v stanovanjskih skupinah.

KLJUČNE BESEDE: gibalna/športna aktivnost, otroci/mladostniki, čustvene in vedenjske

težave, stanovanjske skupine, motivacija

SUMMARY

The research presents the theoretical findings in the area of sports as the biopsychosocial,

health, and educational factors in the development stage of adolescence. It empirically focuses

on the study of the role and importance of sport activities for the youth who are temporarily

living outside their core family, namely in group homes.

The theoretical part describes the connection between the physical and sport activities and the

socialization throughout the development stages of childhood and adolescence. The stages are

intertwined with family ties. Furthermore, we focus on the possibilities of negative family

dynamics and introduce the risk factors for the development of emotional and behavioural

difficulties for the youth. With the presentation of aetiologal and phenomenological theories,

we introduce the emotional and behavioural difficulties of children and adolescents, about

which we are learning today, evaluating, and trying to understand their progress and respond

to them accordingly with the social-pedagogical diagnostics. Following that, we describe

which of the development, family, and social factors contribute to placing individuals in a

care outside their family (youth home, group homes and residential institutions). We studied

the care worker's relational role and the range of operation of educational forms. We placed

the use of physical and sport activities alongside other educational approaches, reviewed the

motivational concepts, which are useful for understanding the participation in sport activities,

and focused on the effects of sports on the physical and psychosocial balance of the youth.

By using qualitative research on the basis of five partly structured interviews with care

workers and five interviews with the selected young individuals from various group homes in

Slovenia, the empirical part of the study provides the evaluation of the care workers about

their role in encouraging and organising such activities as well as the opinions of the youth

about the significance and influence of sport activities on their development and experience.

We tried to determine what methods, ways, and forms of work the care workers use in this

area, what motives of the youth are of key importance to participate in sports, and what

obstacles both face. We made a comparison between the care workers' evaluation and the

evaluation of the youth as well as demonstrated positive effects on various areas of an

adolescent's activity: physical, emotional, mental and social. On the basis of the acquired

evaluations and experiences as well as on the existing methodical solutions, we formed the

guidelines for physical and sport activities for the youth in the area of education outside their

families. Moreover, we formed a draft for the methodical model on encouraging the youth

with emotional and behavioural difficulties to participate in regular physical and sport

activities.

The acquired results confirm the reasonableness of the use of physical and sport activities as a

part of the educational method in the area of education of children and youth with emotional

and behavioural difficulties in group homes.

KEYWORDS: physical and sport activity, children/youths, emotional and behavioural

difficulties, group homes, motivation

KAZALO

I. UVOD ................................................................................................................................................. 1

II. TEORETIČNI DEL ........................................................................................................................... 2

1 OPREDELITEV POJMOV S PODROČJA ŠPORTA .................................................................... 2

2 SOCIALIZACIJA IN ŠPORT ......................................................................................................... 3

2.1 GIBALNE/ŠPORTNE AKTIVNOSTI V DRUŽINI ............................................................... 4

2.2 GIBALNE/ŠPORTNE AKTIVNOSTI V OBDOBJU OTROŠTVA ....................................... 5

2.3 GIBALNE/ŠPORTNE AKTIVNOSTI V OBDOBJU MLADOSTNIŠTVA .......................... 6

3 DRUŽINA ....................................................................................................................................... 7

4 ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŽAVE ..................................................................................... 13

4.1. OPREDELITEV POJMOV IN POIMENOVANJ ................................................................. 13

4.2 RIZIČNI DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA RAZVOJ ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH

TEŽAV .......................................................................................................................................... 14

4.3 KLASIFIKACIJE ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH MOTENJ ............................................ 17

4.3.1 Etiološka klasifikacija čustvenih in vedenjskih motenj ................................................... 17

4.3.2 Fenomenološke klasifikacije čustvenih in vedenjskih motenj......................................... 18

4.3.3 Socialnopedagoška diagnostika ....................................................................................... 20

4.4 NAPOTITEV OTROK IN MLADOSTNIKOV V VZGOJNE ZAVODE IN

STANOVANJSKE SKUPINE ...................................................................................................... 22

5 STANOVANJSKE SKUPINE ...................................................................................................... 23

5.1 TEORETIČNI KONCEPTI VZGOJNEGA DELA V STANOVANJSKIH SKUPINAH .... 24

5.1.1 Koncept vzgojnega odnosa .............................................................................................. 25

5.1.2 Koncept celostne oblike pomoči ..................................................................................... 26

5.1.3 Koncept participacije ....................................................................................................... 26

5.1.4 Diferenciacija in individualizacija ................................................................................... 26

5.1.5 Socialna integracija ........................................................................................................ 27

5.2 VZGOJNO DELO V STANOVANJSKI SKUPINI .............................................................. 27

5.2.1 Strokovno delo in vloge vzgojitelja ................................................................................. 27

5.2.2 Oblike in metode dela v stanovanjski skupini ................................................................. 32

5.2.3 Aktivno preživljanje prostega časa v stanovanjski skupini ............................................. 33

6 MOTIVACIJA............................................................................................................................... 36

7 ŠPORT IN ZDRAVJE ................................................................................................................... 39

7.1 VPLIV ŠPORTNE AKTIVNOSTI / NEAKTIVNOSTI NA CELOSTNO ZDRAVJE

OTROK IN MLADOSTNIKOV ................................................................................................... 40

7.1.1 Fizično zdravje ................................................................................................................ 41

7.1.2 Telesna in duševna sprostitev .......................................................................................... 42

7.1.3 Stres ................................................................................................................................. 43

7.1.4 Lajšanje občutij tesnobe .................................................................................................. 44

7.1.5 Zmanjševanje depresivnosti ............................................................................................ 45

7.1.6 Intelektualne zmogljivosti ............................................................................................... 46

7.1.7 Samopodoba in samospoštovanje .................................................................................... 46

7.1.8 Usmeritev agresivnosti .................................................................................................... 47

7.1.9 Delinkventno obnašanje .................................................................................................. 48

7.1.10 Šport in preprečevanje uživanja psihoaktivnih snovi pri mladih .................................... 49

7.1.11 Zdrav življenjski slog .................................................................................................... 51

8 SKLEPNE UGOTOVITVE TEORETIČNEGA DELA................................................................ 52

III. EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................................ 55

1 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA ...................................................... 55

2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ................................................................................................ 55

3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ................................................................................. 56

3.1 VZOREC ................................................................................................................................. 56

3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV........................................................................ 57

3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV................................................................................. 58

4 REZULTATI Z INTERPRETACIJO ............................................................................................ 59

4.1 OPIS TEMATSKIH PODROČIJ ............................................................................................ 60

4.2 UGOTOVITVE IN ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................. 91

4.2.1 Odgovor na raziskovalno vprašanje 1a (RV1a) ................................................................ 91

4.2.2 Odgovor na raziskovalno vprašanje 1b (RV1b) ............................................................... 96

4.2.3 Odgovor na raziskovalno vprašanje 2 (RV2) ................................................................... 97

4.2.4 Odgovor na raziskovalno vprašanje 3 (RV3) ................................................................. 100



4.3 SKLEPNE UGOTOVITVE IN SMERNICE ....................................................................... 110

IV. ZAKLJUČEK ................................................................................................................................ 114

V. LITERATURA .............................................................................................................................. 115

VI. PRILOGE ...................................................................................................................................... 123

Priloga 1: Primer zapisa intervjuja in pripisovanja pojmov (vzgojitelj – V4) ......................... 123

Priloga 2: Oblikovanje tematskih področij (vzgojitelj – V4) .................................................. 133

Priloga 3: Primer zapisa intervjuja in pripisovanja pojmov (mladostnik – M3) ..................... 137

Priloga 4: Oblikovanje tematskih področij (mladostnik – M3) ............................................... 141

KAZALO TABEL

Tabela 1: Dejavniki vplivov na razvoj ČVT glede na področja in različne avtorje .............................. 15

Tabela 2: Pregled fenomenoloških klasifikacij čustvenih in vedenjskih motenj po avtorjih ................. 18

Tabela 3: Primerjava psihosocialne in socialnopedagoške diagnostike ............................................... 21

Tabela 4: Podatki o sogovornikih - vzgojitelji ...................................................................................... 56

Tabela 5: Podatki o sogovornikih - mladostniki ................................................................................... 57

Tabela 6: Vsebinska področja relevantna za odgovore na posamezna raziskovalna vprašanja .......... 60

Tabela 7: Odgovori intervjuvancev na RV1a ........................................................................................ 91

Tabela 8: Odgovori intervjuvancev na RV1b ........................................................................................ 96

Tabela 9: Odgovori intervjuvancev na RV2 .......................................................................................... 97

Tabela 10: Odgovori intervjuvancev na RV3 ...................................................................................... 100



KAZALO SLIK

Shema 1: Vpliv funkcionalne in nefunkcionalne družine na spektre duševnega zdravja ...................... 10

Shema 2: Socialno pedagoški kontekst (Storø, 2013, str. 97) ............................................................... 25

Shema 3: Celovito zdravje v povezavi z gibanjem, igro in športom (Berčič in Sila, 2001, str. 69) ...... 40

Shema 4: Prikaz pozitivnih učinkov gibalnih/športnih aktivnosti na različnih področjih

mladostnikovega funkcioniranja (glede na raziskavo) ........................................................................ 112

Shema 5: Osnutek metodičnega vzgojnega modela spodbujanja mladih s ČVT za redno

gibalno/športno aktivnost .................................................................................................................... 113

1

I. UVOD

Za raziskovanje smo se odločili na podlagi lastnih izkušenj, prakse in uporabe športnih

aktivnosti v okviru vzgojnega dela z otroki in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi

težavami v stanovanjski skupini ter poznavanja pozitivnih učinkov na različnih področjih

mladostnikovega funkcioniranja.

V prvi fazi smo želeli osvetliti področje raziskovanja, zato smo se usmerili v ocenjevanje

pomembnosti vključevanja igre in športa v razvojnih obdobjih otroštva in mladostništva.

Ugotovili smo, da ima gibanje neprecenljivo vlogo pri razvoju otroka in kasneje mladostnika.

Podrobno smo želeli raziskati ozadja in dejavnike razvoja čustvenih in vedenjskih težav ter

razloge namestitve mladostnikov v vzgojne ustanove. Preko teoretičnih konceptov vzgojnega

dela v stanovanjskih skupinah smo želeli predstaviti vzgojni odnos, ki je temelj vsake vzgoje

in strokovno delo vzgojitelja, s poudarkom na celostnem pristopu in individualizirani

obravnavi. Preko kompetenc socialnih pedagogov kot članov vzgojnega tima ter širše vzgojne

ustanove želimo ob bok ostalim vzgojnim metodam postaviti uporabo gibalnih/športnih

aktivnosti in pregledati možne pozitivne učinke na različne vidike mladostnikovega

celostnega zdravja. Podati želimo raziskave, ki govorijo v prid pomembnosti uporabe športa v

vzgojnih sredinah in ocenjujejo njegove pozitivne vplive.

Pri pregledu literature smo ugotovili, da je področje uporabe gibalnih/športnih aktivnosti in

ostalih aktivnosti prostega časa v okviru vzgojnega dela zelo neraziskano, kljub poudarkom

različnih domačih in tujih strokovnjakov (Anglin, 2002; Horvat, 2000; Smith idr. 2013; Støro,

2013), kako pomembno je področje športnih in drugih aktivnosti ter področje aktivnosti

vsakdanjega življenja v stanovanjskih skupinah za premostitev različnih razvojnih

primanjkljajev in za napredek na različnih področjih mladostnikovega življenja. Iz tega

razloga smo področje želeli osvetliti s primeri dobre prakse in umestiti gibalne/športne

aktivnosti med metode vzgojnega dela v stanovanjskih skupinah. Pri tem smo želeli pridobiti

informacije od vzgojiteljev, ki se v okviru svojega dela posvečajo organiziranju in izvajanju

športnih aktivnosti pogosteje kot ostali v skupini. Zanimalo nas je sledeče: kakšno je njihovo

lastno videnje, doživljanje in pojmovanje športa; kakšna so stališča, na podlagi katerih se

odločajo za uporabo športnih aktivnosti v vzgoji; ali so športne aktivnosti v vzgoji dovolj

zastopane in kakšno mesto imajo v okviru posamezne skupine; s čim je povezana uporaba

športnih aktivnosti kot vzgojne metode dela in kakšne pozitivne učinke pri mladostnikih

zaznavajo. Ob zavedanju težavnosti dela z mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami,

ki so bili nameščeni v stanovanjske skupine, nas je zanimala možnost motiviranja teh mladih

za gibalne/športne aktivnosti in konkretne metode, pristopi ter načini dela, s katerimi

vzgojiteljem uspe mlade spodbuditi k športnemu udejstvovanju.

Da bi lahko bolje umestili pomen športnih aktivnosti v vzgojno delo, smo pridobili tudi

poglede mladih, ki stanujejo v stanovanjskih skupinah in se v primerjavi s svojimi

sostanovalci bolj posvečajo in vključujejo v športne aktivnosti. Zanimala nas je ocena njihove

lastne motivacije ter kako doživljajo ovire in vzgojne spodbude.

Da bi lažje pristopali k mladim in organizirali športne aktivnosti in projekte, v katere se bodo

z veseljem vključili, so nas zanimali motivi in dejavniki, zaradi katerih se mladostniki

vključujejo in vztrajajo pri določeni športni aktivnosti.

Proučiti smo želeli tudi pozitivne učinke gibalnih/športnih aktivnosti, kot jih navajajo

vzgojitelji in mladostniki, da bi lahko ocenili pomen in nujnost umeščanja teh aktivnosti v

vzgojno delo.

2

II. TEORETIČNI DEL

1 OPREDELITEV POJMOV S PODROČJA ŠPORTA

Za razumevanje konteksta teoretičnega in empiričnega raziskovanja je pomembno opredeliti

pomen nekaterih ključnih pojmov.

Najprej se ustavimo pri razumevanju pojma telesna dejavnost (tudi gibalna

dejavnost/aktivnost), s katerim zajamemo veliko širši spekter človekovih dejavnosti kot s

pojmom športna dejavnost. Kot pravi Škof (2010), ima telesna dejavnost izključno aktiven

pomen, čeprav gre lahko tudi za nenamensko in neorganizirano udejstvovanje v telesnem

gibanju, npr. pri delu, transportu. Tako s športnimi kot tudi s temi dejavnostmi lahko

vplivamo na povečano intenzivnost delovanja različnih funkcionalnih sistemov in s tem na

povečanje psihofizičnih sposobnosti človeka.

Termin gibalna dejavnost/aktivnost se torej uporablja takrat, ko želimo poudariti, da gre tako

za vsakodnevno gibanje, kot je hoja, kolesarjenje v šolo ali službo, delo na vrtu, kot za

katerokoli športno aktivnost, ki jo izvajamo z določenim namenom in v prostem času ter jo

vnaprej načrtujemo.

Športna/telesna vadba pa pomeni sistematično ponavljanje telesne/športne dejavnosti s

prizadevanjem za napredek oz. izboljšanje stanja. Telesna vadba je tista gibalna dejavnost, ki

je namensko in prostovoljno usmerjena v ohranjanje in/ali razvoj telesnih sposobnosti in/ali

zdravja. Je sistematična dejavnost, ki se lahko izvaja samostojno ali v neformalni skupini brez

zunanjega vodenja in nadzora ali pa v organiziranih skupinah po programu in s strokovnim

vodenjem (Škof, 2010).

Naslednji termin, relevanten za to delo, je šport. Športu kot nadrejeni kategoriji, ki vsebuje

vrsto športnih disciplin, različni avtorji dajejo različen pomen, ki je tudi zgodovinsko in

kulturno pogojen.

Leta 1992 je Odbor za razvoj športa pri Svetu Evrope sprejel Evropsko listino o športu, ki jo

je leta 1994 ratificirala tudi Vlada Republike Slovenije. Evropska listina o športu (1992, str. 1)

opredeljuje ključna načela glede splošnega razvoja športa, v njej je tudi definicija športa, ki

pravi, »da šport pomeni vse oblike telesne aktivnosti, ki so s priložnostnim ali organiziranim

ukvarjanjem usmerjene k izražanju ali izboljševanju telesne vzdržljivosti, k duševnemu

blagostanju in k oblikovanju družbenih odnosov ter pridobivanju rezultatov na tekmovanjih

na vseh ravneh«.

Širšo definicijo oblikuje Kristan (2000, str. 31), ki opredeljuje šport »kot prostovoljno

prostočasno tekmovalno in netekmovalno dejavnost, ki se je človek udeležuje iz igralnih

nagibov in katere glavni namen je, razvedriti se in hkrati povečati ali ohranjati telesne

zmogljivosti (bodisi zaradi uravnovešenega bio-psiho-socialnega razvoja in stanja, boljših

gibalnih dosežkov ali dejavnega počitka in obnove moči)«. Sem avtor prišteva vse procese,

pojave in odnose, ki se vežejo na tako opredeljeno športno/gibalno dejavnost, in dodaja, da

tekmovanje pomeni tako tekmovanje s samim seboj, kot z drugimi in naravo (prav tam).

Pogosto je uporabljen tudi termin športna rekreacija, za katero Kajtna in Tušak (2005)

pravita, da ima svoj izvorni pomen v latinskem glagolu »recreare«, kar pomeni znova

ustvariti, obuditi, oživiti, obnoviti, okrepiti, osvežiti. Hkrati ta pojem povezujemo s

sprostitvijo in razvedrilom, z zabavo in užitkom, z veseljem in zadovoljstvom, z aktivnim

počitkom in oddihom, s prostočasnimi dejavnostmi, s celovitim zdravjem in zdravim

življenjskim slogom, s celostnim ravnovesjem in s kakovostjo življenja. Lahko bi rekli, da je

3

rekreacija oblika, šport pa njena vsebina, dodajata Kajtna in Tušak (prav tam). Definicija

športa se je skozi zgodovino spreminjala in dopolnjevala, vse zgodovinske premise pa združi

Berčič (2002), ki opiše rekreacijo kot svobodno izbrano in igrivo gibalno/športno dejavnost,

katera nas fizično, psihično in socialno bogati in sprošča skozi vse življenje ter nas vodi skozi

veselje, užitek in zadovoljstvo k celovitemu ravnovesju in zdravju. Termin je uveljavljen v

slovenskem prostoru in prepoznaven znotraj celovitega področja športa.

Sila (2000, str. 23) trdi, da mora aktivnost, ki ji pravimo rekreacija, ustrezati osnovnim

pogojem: da je izbrana po želji in človekovi lastni opredelitvi, da je izven poklicnega dela

(torej dela, potrebnega za obstoj), da je usmerjena k bogatenju in plemenitenju človekovega

bivanja v socialnem in naravnem okolju, in da ustvarja pozitivna čustva in optimistično

razpoloženje.

Za namene pričujočega dela bomo uporabljali predvsem termina šport in gibalna/športna

aktivnost, saj bi radi zajeli čim večji spekter vseh oblik aktivacije mladostnikov na področju

gibanja.

2 SOCIALIZACIJA IN ŠPORT

Socializacija je proces vključevanja človeka v družbo. V tem procesu človek izoblikuje svojo

osebnost in razvije dane biološke lastnosti.

Haralambos in Holborn (1999, str. 12) definirata socializacijo kot »proces, v katerem se

posamezniki naučijo kulture svoje družbe. Primarna socializacija, ki je verjetno

najpomembnejši vidik socializacijskega procesa, poteka v otroštvu, navadno v okviru družine.

Z odzivanjem na odobravanje ali neodobravanje svojih staršev in posnemanjem njihovih

zgledov se otrok uči jezika in mnogih temeljnih vedenjskih vzorcev svoje družbe.«

»Športna aktivnost pomaga otroku pri učenju spoznavanja sveta in pri učenju različnih vlog,

ki jih otrok spoznava preko igre. Zato lahko rečemo, da je šport praviloma ustrezno

socializacijsko okolje. Če gledamo športno aktivnost z vidika socializacije, potem moramo

seveda tudi upoštevati vprašanje osebnostnega razvoja, se pravi vpliv športne aktivnosti na

pojmovanje samega sebe, samospoštovanje, anksioznost, depresijo, napetost, stres,

samozaupanje, učinkovitost, dobro počutje itd.« (Doupona Topič in Petrović, 2007, str. 63).

Avtorja ugotavljata, da lahko brez zadržkov rečemo, da šport in športne aktivnosti ponujajo

nesporno možnost dinamičnega srečevanja ljudi in komunikacije med njimi, prevzemanja

različnih vlog, učenja socialnih veščin (strpnost, spoštovanje do drugih), sprejemanja

vedenjskih navad, povezanih z aktivnostmi (prispevek k osebnostnemu razvoju), spoznavanja

emocij, ki niso prisotne na ostalih področjih življenja, sprejemanja nekaterih pozitivnih

elementov življenjskega stila (prehranjevanje, počivanje), prilagajanje skupinskim zahtevam

(sodelovanje, kohezivnost, družbena aktivnost, skupinska učinkovitost).

Šport je primerno okolje za učenje življenjskih spretnosti, ki jih lahko prenesemo tudi na

druga področja našega življenja. Fizičnih spretnosti se naučimo na podoben način kot

življenjskih spretnosti, in sicer z demonstracijo in vajo. Spretnosti, ki se jih naučimo preko

športa, so zlahka prenosljive na druga področja našega življenja. Te spretnosti so reševanje

problemov, uspešno delo pod pritiskom, izpolnjevanje rokov in izzivov, postavljanje ciljev,

komunikacija, soočanje z uspehom in porazom, delo v skupini in znotraj nekega sistema ter

sprejemanje in upoštevanje povratnih informacij. Prenos spretnosti ni direkten, potrebno se je

naučiti prilagoditve, ki bo primerna tudi za druga področja, npr. za šolsko situacijo (Kajtna in

Tušak, 2005).

4

Socializacija poteka najintenzivneje v družini kot primarna socializacija in se nadaljuje kot

sekundarna socializacija z vstopom otroka v vrtec in kasneje v šolo. Zato si oglejmo možnosti

socializacije skozi šport v družini, v obdobjih otroštva in mladostništva.

2.1 GIBALNE/ŠPORTNE AKTIVNOSTI V DRUŽINI

Družina je v sleherni družbeni skupnosti osnovna celica družbenega življenja in najmanjša ter

hkrati najpomembnejša organska enota in oblikovalka otrokove celovite osebnosti. Je

mikrokozmos človeškega makrokozmosa (Musek, 1995, str. 128).

Družina je najpomembnejši dejavnik otrokovega socialnega razvoja. V okviru družine otrok

preživi največ časa in oblikuje globoke emocionalne vezi. V družini, kjer vladajo ljubezen in

skladni medosebni odnosi, je tudi najprimernejše okolje za razvoj osnovnih lastnosti, ki

otroku omogočajo lažje vključevanje v družbo (Doupona Topič in Petrović, 2007).

Doupona Topič in Petrović (2007, str. 72) navajata podmene pomembnosti pravilne športne

vzgoje v družini:

- Ob nespornem dejstvu, da je mladost (0–18 let) odločilna za oblikovanje podobe odrasle

osebnosti, obstaja del te podobe, ki jo je mogoče oblikovati edino s sredstvi, ki jih

uporablja šport, to je s specifičnimi gibalnimi dejavnostmi.

- Premajhne prisotnosti specifičnih gibalnih dejavnosti v vzgoji ali njihove popolne

odsotnosti kasneje ni mogoče v celoti nadomestiti, saj je njihov vpliv, z napredovanjem

otrokove rasti in dozorevanjem, vse manjši. Kot kažejo raziskave, je vpliv športnih

stimulansov med 0 in 3. letom najučinkovitejši, med 3. in 6. letom učinkovit, nato

postopoma pada.

- Šport udejanja svoje učinke na otroka predvsem z motoričnimi sredstvi, toda zaradi

povezanosti fizične in duhovne narave človeka vpliva tako na njegovo biološko sfero kot

na psihično in socialno.

- Učinki športne motorične dejavnosti vplivajo tudi na mišljenje, čustvovanje in odnose v

družini.

- Vzgojni potencial športa se izraža v vedenjski samokontroli, moralnem, etičnem in

estetskem presojanju.

- Posebna vrednost športne vzgoje v družini tiči v dejstvu, da šport, podobno kot druge

kulturne dejavnosti, izhaja iz fenomena igre, ki je podstat človekove ustvarjalnosti in

njegovega duhovnega in fizičnega ravnotežja, s tem pa element kakovosti življenja.

- Športna dejavnost je (lahko), zlasti zaradi dejstva, da imajo otroci šport praviloma radi,

ob primernem sodelovanju vseh družinskih članov, pomemben dejavnik enotnosti in

družinske integracije, ki ji mnogi sodobni civilizacijski, zlasti proizvodno-potrošniški

dejavniki, niso »naklonjeni«.

Družina vpliva na otrokov razvoj na telesnem, čustvenem, duševnem, socialnem, duhovnem

in osebnostnem področju. Na vseh teh področjih pa se lahko tudi z gibanjem vpliva na

pozitivno smer razvoja – z gibanjem je torej mogoče vplivati na celosten razvoj otroka, kar je

še posebej pomembno v zgodnjem otroštvu.

Starši so prvi spodbujevalci in usmerjevalci otrokovega gibalnega oziroma motoričnega

razvoja. Šturm, Petrovič in Strel (1990) trdijo, da se preko njih otrok uči osnovnih gibalnih

znanj, k temu pa Kajtna in Tušak (2005) dodajata, da imajo otroci gibanje in šport praviloma

radi. Zato je pomembno, da v družini že v zgodnjem obdobju pozitivno vplivamo na otroka in

postavljamo temelje za kasnejše športno ali športno-rekreativno udejstvovanje mladostnika in

odraslega človeka. Šport lahko otroka bogati, saj se preko gibanja približa sebi, z gibanjem

5

začuti samega sebe, približa pa se tudi svojim vrstnikom in prijateljem. Z gibalnimi

dejavnostmi in športom je mogoče učinkovati tudi na vedenjske vzorce otrok, hkrati pa je

mogoče spodbujati pozitivna čustva oziroma vplivati na otrokova čustvovanja ter postopno

izgrajevati njegov sistem vrednot.

2.2 GIBALNE/ŠPORTNE AKTIVNOSTI V OBDOBJU OTROŠTVA

Otroci začnejo kmalu po rojstvu raziskovati svet, ki jih obkroža. Raziskujejo ga z dotiki,

stegovanjem, držanjem, tresenjem, okušanjem. Svet odkrivajo z vsemi svojimi čutili: z vidom,

sluhom, okusom, vonjem in tipom, torej tako z rokami kot nogami in usti. Otroci skozi igro in

gibanje prihajajo do novih ugotovitev o svetu in svojih zmogljivostih. S tem raziskujejo in

ustvarjajo, krepijo svojo domišljijo, se učijo socialnih veščin, načinov razmišljanja, kako

ravnati v različnih situacijah, izboljšujejo svoje fizične sposobnosti in pridobivajo povratne

informacije o sebi in svojih zmožnostih. Otrokova igra predstavlja temelje, na katerih se gradi

nadaljnje učenje (UNICEF, 2004).

»Igra je ne le osnovna dejavnost, ampak tudi potreba vsakega otroka in pogoj, da se normalno

psihično in fizično razvija« (Marjanovič Umek, 2001, str. 50). Avtorica dodaja, da sta izbira

in način otrokove igre odvisna od njegove razvojne stopnje (gibalnih in kognitivnih

sposobnosti, emocionalne in socialne zrelosti), po drugi strani pa igra povratno vpliva na to,

da otrok v razvoju napreduje.

Igra v predšolskem obdobju vpliva na naslednja področja otrokovega razvoja (Batistič Zorec,

2002, str. 2):

- Razvoj gibalnih sposobnosti in spretnosti.

- Kognitivni razvoj: razvoj občutenja in zaznavanja, razvoj govora, spoznavanje in

raziskovanje okolja, reševanje problemov, razvoj domišljije in ustvarjalnosti, socialno

kognicijo.

- Emocionalni razvoj: sproščanje in izživljanje čustev (npr. doživljanje zadovoljstva,

premagovanje strahu), premagovanje težav in konfliktov, uresničevanje želja …

- Socialni in moralni razvoj: razvoj socialne kompetentnosti (sodelovanje, razumevanje in

upoštevanje drugih), razvoj samokontrole (npr. impulzivnosti, agresivnosti), osvajanje

družbenih pravil in norm.

- Osebnostni razvoj: razvoj avtonomnosti, spoznavanje sebe (oblikovanje samopodobe) in

sveta (spoznavanje različnih vlog in vstopanje v svet odraslih).

Čeprav je igra obstajala že pred človekom1 in njegovo kulturo, je kljub temu njena osnova.

Vendar pa je vedno zahtevala najmanj tri pomembne predpogoje: svobodo, sproščenost in

odsotnost strahu. To so brez dvoma temeljne vrednote, za katerimi teži vsaka demokratična

družba, poudarjata Doupona Topič in Petrović (2007).

Šoloobvezni otroci rastejo, pridobivajo nova znanja in gradijo na obstoječih zmogljivostih.

Plezajo, tekajo, skačejo, preskakujejo, poskakujejo, skratka razvijajo in krepijo svoje telo.

Starejši kot so, bolj obvladujejo različne spretnosti, ki jih potrebujemo za življenje. Obvladajo

igre s pravili in timsko igro, ki pomembno vpliva na razvoj fizičnih sposobnosti, učenje

sodelovanja, občutek pripadnosti, medsebojno razumevanje in logično razmišljanje. Naučijo

se sodelovati s soigralci, deliti, spoštovati svoje vrstnike in upoštevati pravila (UNICEF,

2004).

1 Živali so se igrale že pred človekom in niso čakale na človeka, da jih bo on naučil, kako se je treba igrati. Že pri

živalih je igra več kot čisti fiziološki pojav ali fiziološko pogojena psihična reakcija (Doupona Topič in Petrović, 2007).

6

Škof (2007) navaja številne avtorje, ki ocenjujejo, da je za učinkovito in prilagojeno delo na

različnih področjih (npr. v šoli, športu), pomembna pozitivna samopodoba. Otrok z visokim

samospoštovanjem bo znal realistično oceniti svoje dosežke in dosežke drugih, pripravljen bo

vztrajati tudi pri zahtevnejših nalogah in se bo znal soočati tudi z morebitnim neuspehom.

Za graditev pozitivne samopodobe pa sta v otroštvu pomembna tako igra kot gibanje. Otrok

skozi gibalne izkušnje spoznava samega sebe, ugotavlja, kaj zmore, se potrjuje, doživlja

uspehe in se primerja z drugimi. Pomembna so pozitivna čustva in izkušnje, ki jih otrok

doživlja ob gibanju, pa tudi občutek lastne kompetentnosti.

2.3 GIBALNE/ŠPORTNE AKTIVNOSTI V OBDOBJU MLADOSTNIŠTVA

Mladostništvo ali adolescenco avtorji navadno pojmujejo kot obdobje zgodnje mladosti med

12. in 18. letom starosti. Označujemo ga tudi kot obdobje najstništva. V socialnopsiholoških

terminih je to obdobje, ko posamezniki rešujejo dva ključna odnosna procesa: navezanost in

identiteto (Coterrell, 1996, v Ule, 2008). »Navezanost se nanaša na čustveno vez med

posameznikom in drugo osebo, skupino ali skupnostjo. Identiteta pa na posameznikovo

sposobnost za samoopredeljevanje v odnosu do drugih, ki jim je podoben na določen način in

različen na drug način« (Ule, 2008, str. 53).

Kot poudarja Ule (2008), se v mladostništvu dogajajo pomembne spremembe v čustvenih

vezeh in identitetah mladih ljudi, pri tem pa se kaže tudi možnost neuspešnega razvoja na

različnih področjih. Tako že Erikson (1973, v Ule, 2008) zaključi, da je adolescenca odločilna

doba v razvoju identitete človeka. Kriza identitete v adolescenci pomeni iskanje samega sebe.

Je izraz soočanja s problemi, ki vodi v potrditev identitete in v razvoj ugodne samopodobe, ali

pa v difuzijo identitete, v umik in beg pred sprejemanjem samega sebe. Označujejo jo

intenziven razvoj duševnih in telesnih sposobnosti in večja pričakovanja družbe glede dejanj,

odločitev ter načinov sprejemanja socialnih vlog. Pozitivna rešitev te krize torej zahteva, da

posameznik sprejme samega sebe, razvije ustrezno samopodobo, pa tudi, da drugi sprejmejo

njega in dobi priznanje za svoja dejanja ter podporo pri prizadevanjih za samostojno

vključitev v družbo.

Glavna razvojna naloga otrok ob prehodu v adolescenco je iskanje identitete. Preizkušajo se v

različnih življenjskih vlogah, vedenjih in preizkušajo različne možnosti. S pravim vodstvom

in zgledom lahko razvijejo sposobnosti, ki jih potrebujejo, da postanejo odgovorni in skrbni

odrasli. Tudi preko športa in rekreacije mladostniki dobijo možnost samoizražanja in

pozitivnih izkušenj, ki gradijo njihovo dobro podobo o sebi, kar je ključno v tem obdobju.

Športno udejstvovanje jim pomaga razvijati spretnosti v komunikaciji, pogajanjih, vodenju,

preizkušanju in izboljševanju sposobnosti, kar povečuje zaupanje v samega sebe. Ob

sodelovanju in učenju fizičnih spretnosti se učijo socialnih veščin in sprejemanja vedenjskih

navad, spoznavajo emocije in doživljajo uspehe. Razvijajo lahko občutke pripadnosti določeni

skupini vrstnikov, kar lahko preventivno vpliva na morebitna neželena obnašanja in rizične

dejavnike (šolska neuspešnost, uporaba substanc, delinkventno obnašanje itd.) (UNICEF,

2004).

Otroštvo in mladost sta odločilna za oblikovanje podobe odrasle osebe. Športna dejavnost

vpliva na človeka in zaradi svoje telesne in duhovne narave sooblikuje posameznikov

biološki, psihični in socialni del osebnosti. Športna dejavnost vpliva tudi na mišljenje,

čustvovanje in odnose med ljudmi. Vzgojni potencial športa se odraža v učinkovitejši

otrokovi kontroli vedenja ter v ustreznejšem moralnem, etičnem in estetskem presojanju.

Vključevanje v šport je odvisno od človekovih psihičnih in socialnih razsežnosti. Od

7

pozitivnih ali negativnih socializacijskih izkušenj, vtisnjenih v otroštvu in mladosti, je

odvisno, ali bomo kasneje človeka za šport pridobili ali izgubili (Kovač, 1995).

Ker sta obdobji otroštva in mladostništva vpeti v primarne družinske vezi, je pomembno, da

se v nadaljevanju usmerimo tudi v možnosti družinskih potekov in socializacije znotraj njih.

Družine bomo v grobem razdelili na funkcionalne in disfunkcionalne družine (te zaznamuje

mnogo stresov, s katerimi se tako mladostnik kot ostali člani družine zaradi različnih

dejavnikov – individualnih, socialnih, družbenih – ne zmorejo zadovoljivo spoprijemati).

3 DRUŽINA

»Družina je skupnost oseb na različnih stopnjah razvoja, skupnost, ki skrbi za otroke. Člani

družine so povezani na različne načine in so med seboj odvisni. Te povezave in odvisnosti ne

izhajajo le iz osnovnih potreb za preživetje, temveč se ves čas sproti razvijajo in dopolnjujejo

v čustvenem doživljanju, spoznavnih izkušnjah, oblikovanju socialne podobe in osebne rasti

slehernega od družinskih članov«, piše Horvat (2000, str. 20).

To je le ena od definicij družine, ki se raztezajo na kontinuumu od najožjih tradicionalnih

pojmovanj družine, kot nuklearne družine, katero sestavljajo mož, žena in njuni otroci, pa vse

do definicij družine, ki so se oblikovale v zadnjem času, »ko postaja družinsko življenje

izredno raznovrstno in govorimo o pluralizaciji družinskega življenja in družinskih oblik«

(Švab, 2006, str. 63). Avtorica ugotavlja, da je kljub temu družina še vedno nosilka naslednjih

družbenih funkcij: socializacije otrok in psihične stabilizacije odraslih posameznikov.

Wise (2005, v Mešl, 2008, str. 93) razlikuje družine od drugih družbenih skupin po naslednjih

značilnostih:

- družine so medgeneracijske;

- družine trajajo precej daljše obdobje kot druge družbene skupine;

- družine vsebujejo tako biološke kot pravne oz. zakonske odnose med člani;

- biološki in pravni vidik družine, ki člane povezuje s širšo sorodstveno mrežo.

Mešl (2008) dodaja, da je v življenjskem poteku določen posameznik del različnih družinskih

oblik in struktur, ki niso strogo ločene. Tako na primer, tudi po ločitvi, ostane prejšnja družina

del emocionalne in pogosto tudi fizične realnosti otrok in bivših zakoncev.

Z definiranjem družine sovpada tudi pogled na družine kot »dobre, zdrave, normalne,

funkcionalne« in tiste, ki jih avtorji imenujejo »nezdrave, disfunkcionalne, nefunkcionalne«.

Vedno bolj se zavedamo, da na definicije in poglede družine kot »zdrave, normalne« vpliva

»socialna konstrukcija in naš referenčni okvir, odvisen od subjektivne pozicije opazovalca in

od prevladujoče kulture«, pravi Poljšak Škraban (2007, str. 191).

Mit, da je popolna dvostarševska (izvorna) družina bolj zdrava od drugih oblik družine, ne

drži več. Razlike med družinami, ki dobro funkcionirajo, se ne nanašajo na vprašanje, kdo

tvori družino, temveč kakšni so odnosi in sposobnost adaptacije v družini – torej na kakovost

procesov v družini, na katere moramo gledati skozi socialni in razvojni kontekst. Koncept

funkcionalnosti nasproti disfunkcionalnosti je bil pogosto uporabljen za definiranje

normalnosti družinskega funkcioniranja. Nanaša se na vrednotenje uporabnosti družinskih

vzorcev v doseganju družinskih ciljev (Poljšak Škraban, 2007). Avtorica dodaja, da mora

vsako ocenjevanje funkcionalnosti družin vsebovati tudi ocenitev virov, s katerimi družina

razpolaga, in vpliv drugih socialnih sistemov (zaposlitve staršev, socialne politike, ipd.)

nanjo.

8

McMastrov model funkcionalnosti družine (MMFF – McMaster Model of Family

Functioning) (Epstein idr., 1978, 1982, 1993, v Miller, Ryan, Keitner, Bishop in Epstein,

2000) je pragmatični model, ki opredeljuje tiste značilnosti funkcioniranja družine, ki imajo

največji vpliv na emocionalno in fizično zdravje družinskih članov. Avtorji so model razvijali

in dopolnjevali trideset let.

Model ne pokriva vseh vidikov družinskega funkcioniranja, osredotoča se na naslednjih šest

dimenzij, na podlagi katerih lahko družino umestimo v kontinuum od najbolj do najmanj

učinkovitega funkcioniranja (Miller, Ryan, Keitner, Bishop in Epstein, 1993, v Poljšak

Škraban, 2007, str. 193):

- Način reševanja problemov se nanaša na sposobnost družine za reševanje problemov, ki

ohranja njeno učinkovito funkcioniranje. Družinski problemi so lahko instrumentalne in

emocionalne narave. Tiste družine, ki ne zmorejo reševati instrumentalnih problemov,

težko rešujejo tudi emocionalne probleme, obratno pa ni nujno.

- Komunikacijo opredelijo kot izmenjavo informacij znotraj družine. Tudi komunikacija je

instrumentalne in emocionalne narave, lahko je tudi bolj ali manj jasna in neposredna.

- Družinske vloge definirajo kot ponavljajoče se vzorce vedenja, preko katerih družinski

člani izpolnjujejo naloge družine. Obstaja pet, v vsaki družini potrebnih in ponavljajočih

se nalog, ki jih mora družina vedno znova izpolniti, da je učinkovita. Te so:

1. zagotavljanje osnovnih virov za preživetje, 2. medsebojna skrb in podpora,

3. zadovoljstvo s spolnostjo pri starših, 4. zagotavljanje osebnega razvoja članov,

5. vzdrževanje in upravljanje družinskega sistema − sprejemanje odločitev,

vzpostavljanje mej z zunanjim svetom, kontrola vedenja članov družine, ravnanje z

denarjem v gospodinjstvu in ravnanje z zdravjem. Pomembna sta razporeditev vlog in

odgovorno ravnanje v vlogi.

- Čustvena dovzetnost je sposobnost čustvene komunikacije − adekvatnega čustvenega

odgovora s primerno kakovostjo in jakostjo čustev.

- Čustvena vpletenost je stopnja zanimanja za interese in kaže na vrednost posameznih

aktivnosti in interesov družinskih članov.

- Kontrola vedenja − gre za vzorce vedenja, ki jih družina oblikuje: 1. v fizično nevarnih

situacijah, 2. v situacijah, kjer se izražajo psihične in biološke potrebe in težnje članov

družine in 3. v situacijah, ki se nanašajo na medosebno socialno vedenje znotraj družine

in izven nje.

McMastrov model temelji na sistemski teoriji2, kar se izraža skozi naslednje predpostavke

(Miller idr., 2000, str. 169):

1. Vsi deli družine so med seboj povezani.

2. En del družine ne more biti razumljen izolirano, neodvisno od ostalega družinskega

sistema.

3. Funkcioniranja družine ne moremo v celoti razumeti samo z razumevanjem

individualnih članov ali podskupin.

4. Struktura in organizacija družine sta pomembna faktorja, ki močno vplivata in

določata vedenje družinskih članov.

5. Transakcijski vzorci družinskega sistema močno oblikujejo vedenje družinskih članov.

Splošna sistemska teorija že v svojih začetkih ugotavlja, da tako biološki kot nebiološki

pojavi odsevajo značilnosti sistema, kar v temelju pomeni, da so deli sistema svojsko

medsebojno povezani. Sprememba, v kateremkoli delu sistema, vpliva na celoten sistem.

2 Splošna sistemska teorija, se je razvijala v desetletju med 1940 in 1950 in ima svojo zasnovo v biologiji, pa tudi

v matematiki, fiziki in tehniki (Gostečnik, 2010); za začetnika sistemskega razumevanja velja biolog Ludwig von Bertalanffy, ki je leta 1957 objavil knjigo z naslovom Splošna sistemska teorija (Pearson, 1997, v Kobolt in Rapuš Pavel, 2006b).

9

Vsi deli sistema pa so medsebojno povezani, kar pomeni, da je celota večja, kot je seštevek

njenih posameznih delov (Guttman, 1991, v Gostečnik, 2010).

Lahko rečemo, da se sistemska teorija in njen integrativni del – kibernetska teorija3 usmerjata

v proučevanje ter razumevanje povezav, odnosov in struktur. S tem usmerjata pogled tudi v

analizo interakcije in komunikacije kot temelja socialne izmenjave ter sta s svojimi teoretično

pojasnjevalnimi koncepti sposobni razložiti, da vzroki psihičnih in socialnih problemov

segajo prav v družbeno in socialno jedro (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006b). Pri tem moramo,

poleg že omenjenih značilnosti sistemskega razumevanja, dodati še nekaj konceptov, ki

pomembno vplivajo na razumevanje sistemske teorije in posledično na razumevanje družine4

kot celote in načrtovanja ter dela z njo. Pomembno je zavedanje o sistemih kot odprtih in

zaprtih. Perko (2008) v tem kontekstu piše, da je družina živ, bolj ali manj odprt sistem, ki je

v stalni komunikaciji z okoljem. Sistem je vedno v gibanju, pravila in vloge se prilagajajo.

Spremembe so možne zaradi mehanizma pozitivne povratne informacije, zaradi katerega

sistem lahko raste, se preoblikuje in omogoča spremembe pri posameznikih sistema. Medtem

ko je za zaprt sistem značilno ravno obratno, torej ne komunicira z okoljem, teži k entropiji

(gibanju k neredu in mirovanju), ni možnosti za spremembe, vlada rigidnost, nefleksibilnost.

Vloge in pravila se ne spreminjajo. Značilen je mehanizem negativne povratne informacije,

kar omogoča homeostazo5 v sistemu. Konflikti staršev se prenašajo na otroke in ti postanejo

t.i. grešni kozli, ki nosijo breme družinskih travm in konfliktov. Avtor nadalje opisuje

značilnosti družine kot sistema, ki temelji na krožnih (cirkularnih) relacijah, kjer člani med

seboj vplivajo drug na drugega, so pa hkrati tudi lastne, enkratne in samostojne osebnosti, ki

se med seboj tudi definirajo v mišljenju, čutenju in delovanju. Vsak sistem, družina ima svoja

pravila, ki so lahko zavestna in podzavestna in determinirajo sistem družine (npr. hišni red,

praznovanja, izražanje ali neizražanje čustev itd.). Za funkcioniranje družine so značilne

vloge – staršev, matere, očeta, otrok. Za zdrav razvoj otrok je še posebej pomembno, da starša

prevzameta svoji vlogi.

Posebno pozornost sistemska teorija posveča komunikaciji6, ki se odvija na različnih nivojih,

verbalnem in neverbalnem, ki nenehno vplivata drug na drugega. Kobolt in Rapuš Pavel

(2006b) pišeta, da je pomembno omeniti matakomunikacijske procese, v katerih postanejo

predmet analize struktura in značilnosti izmenjave med člani v posameznih situacijah oziroma

sistemih.

Po tem, ko smo si ogledali značilnosti sistemske teorije, ki pomenijo osnovo razumevanja

delovanja družin, navajamo pojmovanje Virginie Satir (1995), ki funkcionalno družino

3 Prvi, ki je sistematično raziskoval zakonitosti kibernetike, je bil antropolog Gregory Bateson (1936). Ugotavljal

je, da je vedenje ljudi v različnih kulturah vodeno po natančno določenih pravilih. V svojih nadaljnjih študijah, je na osnovi kibernetskega modela, ki ga je odkril znanstvenik Norber Wiener (1954), razvijal svoja spoznanja. Izraz izhaja iz grške besede »kubernetes«, kar pomeni voziti, krmariti ali voditi, vladati – teorija se ukvarja z organizacijo sistema in mehanizmi, ki so prisotni, da sistem lahko ustrezno funkcionira. Predpostavlja, da vsak organizem skuša nadzorovati disorganizacijo v sistemih na osnovi feedbackov, ki vplivajo in organizirajo funkcioniranje (Gostečnik, 2010). 4 Družino kot živ sistem sta začela proučevati Bowen in Bateson (Bowen, 1975; Bateson, 1969) v petdesetih

letih 20. stoletja. Sledili so jima še drugi avtorji: Virginia Satir, Jay Haley, Carl Whittaker, Salvador Minuchin (Gostečnik, 2000 v Perko, 2008). 5 Gre za spoznanje, da organizmi težijo k ohranitvi ravnovesja med elementi, ki organizem sestavljajo.

Kibernetska zakonitost predpostavlja, da negativni feedback ohranja homeostazo v sistemu, in sicer s tem, da zmanjša vsakršno informacijo, ki bi lahko povzročila spremembo (Hecker in Wetchler, 2003 v Gostečnik, 2010). 6 Paul Watzlawick je eden od utemeljiteljev komunikacijskih spoznanj. Človeške sisteme je razumel kot nove

celote posameznikov in odnosov med njimi, ki jih opredeljujejo vzpostavljeni komunikacijsko-interakcijski vzorci (Watzlawick, Beavin in Jackson, 1969, v Kobolt in Rapuš Pavel, 2006b).

10

razume kot odprt sistem, kjer je samospoštovanje visoko, komunikacija neposredna,

razumljiva in spodbuja osebnostno rast. Pravila v družini so odprta, človeška, primerna

starosti in razvoju posameznika in po potrebi fleksibilna. Izražanje mnenja je svobodno.

Rezultat ustreza stvarnosti, je primeren in konstruktiven. Samovrednotenje in samozaupanje

sta realna in se razvijata v pozitivni smeri.

V spodnji shemi predstavimo sintezo procesov, za katere Walsh (1993) meni, da imajo

ključno vlogo pri zdravemu funkcioniranju družine nasproti dejavnikom, katere navaja Repinc

(1995, v Doupona Topič in Petrović, 2007) kot vzroke za socialno-patološke pojave v družini.

Navedeni dejavniki lahko pozitivno ali negativno vplivajo na različne spektre duševnega

zdravja, kot jih navaja Tomori (1994b).

FUNKCIONALNE DRUŽINE NEFUNKCIONALNE DRUŽINE

Povezanost družine, skrb, vzajemna podpora

Spoštovanje individualnih razlik, avtonomije

in potreb posameznikov

Spoštljiv odnos med partnerjema, podpora ter

enakomerna delitev moči in odgovornosti

Učinkovito izvršilno vodenje in avtoriteta

staršev

Organizacijska stabilnost, za katero je značilna

jasnost, konsistentnost in predvidljivost v

vzorcih interakcije

Prilagodljivost: prožnost v zadovoljevanju

potreb po spremembi, učinkovito

spoprijemanje s stresom in problemi

Odprta komunikacija, za katero je značilna

jasnost, prijetnost, izražanje čustev, empatija

Učinkovito reševanje problemov in konfliktov

Sistem vrednot, ki omogoča vzajemno

zaupanje, obvladovanje problemov in

povezanost s preteklimi in prihodnjimi

generacijami, etične vrednote in zavzemanje za

širšo skupnost

Primerni ekonomski viri za zadovoljitev

temeljne varnosti in psihosocialna podpora

razširjene družine, mreže prijateljev ter

skupnosti in večjih socialnih sistemov

Faktorji, ki ustvarjajo notranje napetosti v

družini

Zaposlenost in emancipacija žene in

matere

Slabi notranji odnosi med člani družine,

zlasti med materjo in očetom

Večja prostost in manjši nadzor nad otroki

Razbite družine, nepopolne družine

Slabi odnosi s sorodstvom

Razveze

Položaj žene in otrok po razvezi

Vrednote, v katere verjamejo člani družine

in jih prenašajo na otroke

Slab ekonomski položaj družine

Slabe ekonomske, stanovanjske in podobne

materialne razmere, nizek družbeni status

družine

SAMOPODOBA IN SAMOSPOŠTOVANJE; ČUSTVENE NAVEZAVE, GRADNJA POMEMBNIH ODNOSOV; SOCIALIZACIJA; KOMUNIKACIJA; ODNOS DO DRUGIH IN DO SVETA; SPRETNOST IN SPOSOBNOST, USTVARJALNOST; SPOSOBNOST OPREDELITVE, ODLOČANJE, SPREJEMANJE ODGOVORNOSTI, IZBIRANJE CILJEV; OBVLADOVANJE STRESA IN REŠEVANJE PROBLEMOV; GRADNJA VREDNOSTNEGA SISTEMA

POZITIVEN VPLIV NEGATIVEN VPLIV

Shema 1: Vpliv funkcionalne in nefunkcionalne družine na spektre duševnega zdravja

(prirejeno po avtorjih Walsh, 1993; Repinc, 1995; Tomori, 1994)

11

Vmes med enim in drugim skrajnim polom je več možnih poti. Martin in Martin (2000)

pravita, da se večina problemov z adolescenti, ki jih srečamo v tako imenovanih

nefunkcionalnih družinah, pojavlja tudi v normalnih družinah; vseeno pa je stopnja

nefunkcionalnosti višja in strategije reševanja problemov mnogo slabše. Ne glede na to, je

izražen cilj vsake družine, celo zelo nezdrave, rast in ohranjanje njenih članov.

In kot pravi Gostečnik (2010, str. 32), je potrebno upoštevati najbolj osnovno načelo, in sicer:

»Družino je potrebno vedno primarno obravnavati celostno in ne zgolj individualno.«

Kot vidimo, se kaže dihotomija glede obravnavanja družin kot funkcionalnih in

nefunkcionalnih. Vmes je še ves spekter družin, ki se nagibajo bolj k enemu ali bolj k

drugemu polu. Pri tem se lahko dotaknemo tudi spornega poimenovanja glede stigmatizacije

družin s takšnimi opredelitvami. Kasnejše opredelitve uporabljajo naslednja poimenovanja:

družine z več problemi, ranljive družine, družine z mnogo stresi.

Asen (2007, v Sternad, 2012) opiše družine z več problemi kot tiste, v katerih se pogosto

pojavljajo nasilno in delinkventno vedenje, zlorabe, ločitve, psihosocialne težave na področju

duševnega zdravja, zlorabe drog in alkohola, nizek izobrazbeni standard, problemi socialno

ekonomske narave in socialna izključenost. Za družine z več problemi je, kot navajata Stal in

Scheffer (1985, v Vries in Bouwkamp, 2002), značilen »proces izžarevanja«. Ta proces je

posebej pomemben za razumevanje področja psihosocialnih problemov. Vsak proces oziroma

problem na enem življenjskem področju odseva tudi na drugih področjih. Na vsakem

področju veljajo tudi notranji, temu področju lastni zakoni. Vries in Bouwkamp (2002) nas

opozarjata, da oblika, v kateri problem (simptom) pride na dan, ni nujno povezana z dejansko

vsebino problema. Večina problemov in težav se pojavi na naslednjih življenjskih področjih

(Vries in Bouwkamp, 2002, str. 15):

- somatično področje (telesni svet);

- psihično področje (osebni svet razmišljanja in doživljanja);

- socialno področje (medosebni svet odnosov);

- materialno področje (svet stvari, od katerih je odvisno naše materialno stanje);

- družbeno področje (kontekst, ki stoji neposredno nad medosebnim področjem).

Koncept družine z mnogo stresi (angl. multi-stressed families) uvaja Madson (2007, v

Lawick in Bom, 2008), kjer se fokus od »problema« v poimenovanju »družine z več

problemi«, preusmeri na to, na kakšen način se družine srečujejo in spoprijemajo s stresnimi

dejavniki v življenju. Ti stresni dejavniki so med seboj povezani in zadevajo vsa področja

življenja, kot so na primer: pomanjkanje materialnih virov, socialne napetosti v okolju,

stanovanjski, šolski, delovni problemi, dolgovi, integracija, jezikovne ovire, bolezni.

Reakcije na vse te vrste stresa pogosto stres še povečujejo in vplivajo na interakcijsko

stopnjevanje napetosti, v katerem lahko pride do psihičnega in fizičnega nasilja, zlorabe

alkohola in drog, ipd. Te družine imajo pogosto zelo frustrirajoče izkušnje in so razvile

nezaupanje do zunanjega sveta.

O dejavnikih tveganja za nastanek težav v družini govorijo Garner, Green in Marcus (1994, v

Ferić-Šlehan in Bašič, 2007) in omenjajo naslednje dejavnike: konflikte v družini, družinsko

nasilje, neorganiziranost in pomanjkanje družinske povezanosti, socialno izolacijo, pogoste in

hude stresne situacije, pomanjkljiv nadzor ter neustrezno discipliniranje in nerealna

pričakovanja staršev.

Loeber in Stouthamer-Loeber (1986, v Ferić-Šlehan in Bašić, 2007) povezujeta vedenjske

težave otrok s pomanjkljivo odgovornostjo staršev, z neustreznim starševskim nadzorom, s

12

premalo kakovostnega časa, ki ga starši in otroci preživijo skupaj, ter z nezanimanjem staršev

za aktivnosti, ki jih otrok izvaja v vrstniškem krogu.

Kobolt (2010) navaja, da družine, iz katerih so otroci oddani v različne oblike zavodske

vzgoje, ne zmorejo zadostiti otrokovim razvojnim potrebam. Roditelji so v starševskih vlogah

negotovi, kaotični, nestabilni, preobremenjeni z lastnimi partnerskimi, čustvenimi, delovnimi,

socialnimi in materialnimi problemi. Pogosto so tudi sami odraščali v neurejenih družinskih

razmerah in niso dobili potrebne »dote«, ki bi jim v starševski vlogi omogočila ustreznejše

ravnanje.

Krajnčan (2003) z raziskavo potrjuje teorije, da so družine, iz katerih prihajajo otroci v

vzgojne zavode, obremenjene z mnogimi otežujočimi dejavniki. Med otroki, nameščenimi v

vzgojnih zavodih, številčno prevladujejo mladi neslovenskih narodnosti. Dobršen del staršev

prejema socialno pomoč, čemur botrujejo med drugim tudi dejavniki, kot je relativno nizka

izobrazba obeh staršev, brezposelnost, življenje v slabih stanovanjskih razmerah in posledično

dejavniki, ki se kažejo v nestabilnem psihosocialnem funkcioniranju družine.

Razpotnik (2014) opozarja na razcep med »individualnim« in »socialnim« v socialni

pedagogiki. Beseda »socialno« v socialni pedagogiki se je od vsega začetka nanašala na

skupnost, družbo, odnos med posameznikom in družbo ter na spoznanje, da je človek

družbeno bitje (Zorc - Maver, 2006). Razpotnik (2014) izpostavlja razmišljanje, da diskurz

individualne odgovornosti vselej pridobi veljavo v kriznih obdobjih slabših družbenih razmer.

Tak diskurz v krožnem procesu legitimira ukrepe, ki razmere še poslabšujejo. V kolikor so

posamezniki sami odgovorni za neugodne razmere, v katerih so se znašli, potem skupnost ali

država nima odgovornosti pri reševanju teh težav (prav tam).

Doupona Topič in Petrović (2007) pišeta, da je vzrokov za socialnopatološke pojave in s tem

tudi delinkventno vedenje mladih več. Zelo pomemben je vsekakor nekreativno izkoriščanje

prostega časa, ostali pa so slabe družinske, socialne razmere in materialni pogoji, v katerih ti

otroci in mladostniki odraščajo. Mnenja sta, da največ lahko storimo s preventivo ter dodajata,

da je ta zelo pomembna pri mladoletnih delinkventih, in sicer v obliki vzgoje in prevzgoje v

domačem okolju in v ustanovah, kamor so napoteni. Mlade lahko naučimo kreativnega

preživljanja prostega časa, privzgojimo jim odnos do dela in delovne navade in jih naučimo

vsaj ene športne aktivnosti, ki jo bodo lahko uporabljali tudi kasneje v življenju. Pomembno

je, da jim šport pomeni vrednoto.

Otroci in mladostniki, ki prihajajo in živijo v stanovanjskih skupinah in vzgojnih zavodih, so

največkrat prikrajšani na različnih področjih zadovoljevanja osnovnih psiholoških in socialnih

potreb. Največkrat so odraščali v okolju, ki ni spodbujajoče, okolju, ki jim ni omogočilo

normalnega odraščanja in izkušenj, okolju, ki je neustrezno, neugodno, ne spodbuja in ne nudi

opore. Največkrat njihovi strahovi in nemoč izvirajo že iz ranega otroštva.

Ule (2008) poudarja, da je za odraščanje v družinskem kontekstu poglavitna posebna

kakovost odnosov, ki jo označujejo predvsem zaupanje in vzajemnost. Temu avtorica pravi

navezanost, ki se v konkretnih oblikah razvoja družine vzpostavi skozi postavljanje nalog in

dejavnosti ter skozi skupno delovanje in premagovanje težav. Navezanost se razteza od

ekstremne simbioze med parterji ali starši in otroki do odsotnosti navezanosti. Odsotnost

čustvene navezanosti med starši je najpomembnejši napovedovalec odklonskega vedenja v

adolescenci.

Poleg navezanosti je pomembno, da se vsak član tudi samostojno razvija in uresničuje. Ule

(2008) tudi samostojnost opredeli kot dimenzijo, ki se razteza od popolnega nadzora in

odsotnosti samostojnosti, do neomejene izbire posamičnih življenjskih izzivov. »Temeljna

13

psihološka naloga družine je ohranjanje ravnotežja med navezanostjo in samostojnostjo«

(prav tam, str. 84).

Bruch in Heimberg (1994, v Puklek Levpušček, 2006) sta proučevala družinske dejavnike, ki

lahko vplivajo na pojav in razvoj motnje socialne anksioznosti. Ob genetskih predispozicijah,

so se kot škodljivi izkazali izkušnja zavračanja in čustveno hladno družinsko okolje, socialna

izolacija družine ter pretirano zaščitniško vedenje in kriticizem staršev.

Pomembno vlogo na potek razvoja otroka imajo tudi starševski stili. Sem sodi avtoritativni

stil, ob katerem adolescenti stremijo k neodvisnosti, so samozavestni, kreativni, družabni in

uspešni v šoli (Arnett, 2007 v Ule, 2008). Preostali trije starševski stili pa imajo več

negativnih izidov. Avtoritarno vzgojeni mladostniki se nagibajo k odvisnosti, pasivnosti, so

manj samozavestni in slabše socialno prilagojeni. Tisti iz permisivnih družin so večkrat

nagnjeni k nezrelosti in neodgovornosti, mladi iz družin z neangažiranim starševskim stilom

pa pogosteje impulzivni, nagnjeni k neodobravanemu vedenju, zgodnji seksualni aktivnosti, k

menjavanju dejavnosti in nestabilnosti (Steinberg, 2001, Arnett, 2007, v Ule, 2008).

K temu moramo dodati travmatska in stresna doživetja v življenju otrok in mladostnikov,

katera lahko usodno zaznamujejo otrokov razvoj in nadaljnje odraslo življenje. Stresni

dogodki za mlade v družini so ločitev staršev, izguba bližnjih oseb, izločitev iz družine,

zanemarjanje in zloraba (Lacković - Grgin, 2000, v Žižak in Koller - Trbović, 2007).

»Otroci/mladostniki, ki so bili napoteni v ustanove zunaj družinske vzgoje (stanovanjske

skupine, različne tipe zavodov), so bili v družinah in okoljih, kjer so odraščali, deležni vrste

'stresnih' dejavnikov. Med njimi velja posebej izpostaviti: nerazumevanje med staršema,

neizpolnjevanje starševske vloge, neustreznost identifikacijskih modelov, večkratno

menjavanje okolja, nestabilnost in nepredvidljivost odnosov, prisotnost socialno

deprivacijskih elementov in socialne 'patologije' pri enem ali obeh starših, neenotnih vzgojnih

vplivov in vrste drugih neugodnih dejavnikov« (Kobolt, 1999, str. 352).

4 ČUSTVENE IN VEDENJSKE TEŽAVE

V tem poglavju se bomo osredotočili na opredelitev pojmov področja in indikatorjev oziroma

predstavitev različnih dejavnikov, ki vplivajo na razvoj čustvenih in vedenjskih težav pri

mladih. Nato bomo preko predstavitve etioloških in fenomenoloških teorij predstavili

čustvene in vedenjske težave otrok in mladostnikov, ki jih danes spoznavamo, ocenjujemo in

skušamo razumeti njihov potek ter se ustrezno odzvati s socialnopedagoško diagnostiko. V

nadaljevanju predstavimo raziskovalne izsledke o tem, kateri razvojni, družinski in socialni

dejavniki prispevajo k napotitvi mladih v oblike izvendružinske vzgoje (mladinski dom,

stanovanjske skupine in vzgojni zavodi).

4.1. OPREDELITEV POJMOV IN POIMENOVANJ

Glede na to, da je v našem prostoru veliko polemik, predlogov usklajevanja in nerazumevanja

glede uporabe termina, s katerim poimenujemo mladostnike s čustvenimi in vedenjskimi

težavami, si najprej poglejmo opredelitve in rabo pojmov.

V začetku uporabljen pojem »motnje vedenja in osebnosti« je stroki in zakonodaji uspelo

nadomestiti z novejšim, manj stigmatizirajočim pojmom »čustvene in vedenjske motnje«.

14

Novi Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) uporabi poimenovanje »otroci

s čustvenimi in vedenjskimi motnjami«. Metljak, Kobolt in Potočnik (2010) so mnenja, da

opredelitev izhaja iz preseženega medicinskega modela in je pomanjkljiva, saj izpostavlja

individualno motnjo in opredeljuje njeno reševanje glede na težavo in deficite posameznika.

Razpotnik (2014) opozarja, da si je socialnopedagoška stroka prizadevala zamenjati pojem

»motnja« s pojmovanji, ki bi usmerjala pozornost na interakcijske in kontekstualno pogojene

vidike problema, ne pa na individualne. Stroka tako predlaga širše poimenovanje »otroci s

težavami v socialni integraciji« (Poljšak Škraban, 2011).

Težave, ki jih imajo otroci in mladostniki, se izražajo pri vključevanju v (npr. vzgojno-

izobraževalne) institucije in so pogojene z življenjskimi razmerami otroka oz. mladostnika,

družinskimi interakcijami in vključenostjo družine v širše družbeno okolje. Kategorije in

poimenovanja pa tega ne odražajo, temveč posameznega otroka in družino individualizirajo in

reducirajo družbene probleme, ki tako ostajajo neobravnavani, razlaga Razpotnik (2014).

Kobolt (2010) uvede pojem »izstopajoče vedenje« ter utemeljuje, da vedenjsko izstopajoč

otrok ne obstaja sam po sebi. Pričakovanja, norme, pravila in kultura so elementi, ki določeno

vedenje v nekem trenutku spoznajo kot izstopajoče, moteče, težavno in moteno.

Pojem »moteče vedenje« opredeljuje Vec (2011, str. 126) in se uporablja predvsem za

področje šolstva. Uporablja se za vedenje v socialni interakciji (kamor sodi celoten spekter

besedne in nebesedne komunikacije). Sem ne uvrščamo zgolj agresivnega vedenja, temveč cel

spekter vedenja, ki je socialno manj sprejemljivo oz. nesprejemljivo. V svoji pojavnosti je

blizu pojmu »disocialno vedenje«, katerega navajajo starejši viri – Bregant in Bečaj (1987) in

ga označujejo kot tisto vedenje, ki ni skladno z normativno urejenostjo družbe. Vendar

moteče vedenje v nasprotju z disocialnostjo zajema tisti del kontinuuma, ki je manj

antisocialno naravnan in ne zajema asocialnega vedenja. Med tem pa se »motnje vedenja«

(pred katerimi se lahko pojavi moteče vedenje) nanašajo na težje, dlje časa trajajoče,

ponavljajoče se, različne simptome, ki se pojavljajo na različnih področjih življenja (Vec,

2011).

4.2 RIZIČNI DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA RAZVOJ ČUSTVENIH

IN VEDENJSKIH TEŽAV

»Družbeno-ekonomske spremembe in z njimi povezana vse večja delitev na tiste, ki imajo

denar in moč, in na ocean revežev, globalizacija, individualizacija, že samo po sebi rizično

obdobje mladosti, spremembe v družinskih sestavah in še veliko dejavnikov se dotakne

celotne skupine mladih. Zato je – tudi če bi iskali specifičnost vsakega otroka – zelo

nehvaležno govoriti o teh ali onih vzrokih kot ključnih za oddajo v vzgojni zavod« (Kranjčan,

2006, str. 18).

Za vse, ki delamo z mladimi s čustvenimi in vedenjskimi težavami, je pomembno poznavanje

možnih dejavnikov, ki vplivajo na razvoj čustvenih in vedenjskih težav (v nadaljevanju ČVT).

Razgrinjamo jih v preglednici na naslednji strani, kjer smo združili dejavnike, kot jih

naštevajo različni avtorji (Kranjčan, 2006; Bašić in Grozić - Živolić, 2010; Kobolt, 2011; Vec,

2011).

Tabela 1: Dejavniki vplivov na razvoj ČVT glede na področja in različne avtorje

Avtorji

Kranjčan (2006) Bašić in Grozić - Živolić

(2010)

Kobolt (2011) Vec (2011)

DE

JA

VN

IKI,

KI

VP

LIV

AJO

NA

RA

ZV

OJ Č

VT

SOCIALNO

EKONOMSKE

RAZMERE,

SKUPNOST,

DRUŽBA

Revščina in dejavniki, ki nanjo vplivajo;

demografske značilnosti;

gostota prebivalstva določenega območja.

Nasilje v medijih, dostopnost do

orožja in drog, ekonomska

deprivacija, dezorganizacija

skupnosti, zakoni in pravila v

skupnosti, prehodi in mobilnost.

Interaktivni dejavniki

socialnega/življenjskega okolja.

Socialni kontekst, socialna

interakcija in komunikacija.

DRUŽINA/

SKUPINA

Pluralizacija družinskih oblik in družinskih

slogov; neustrezni odnosi in komunikacija,

nasilje; disocialno vedenje enega ali več

članov družine; duševne motnje, kronične

bolezni in invalidnost staršev; neustrezna

vzgoja; socialno izolirana družina; akutni

življenjski dogodki, stresogeni dogodki in

družbeni stresorji in nenazadnje motnje

družine kot celote.

Nedosledna disciplina, družinska

dezorganiziranost, nerealna

pričakovanja od otrok, visoko

rizično obnašanje v preteklosti

družine, socialna izolacija,

konflikti v družini, rigidni odnosi,

zanemarjanje otrok, pogoste

stresne situacije, pomanjkanje

nadzora.

Dejavniki posameznikovega razvoja

ali značilnosti individualnih

biografskih potekov, biografskih

rezov (preselitev, ločitev, zlorab in

drugih travmatskih izkušenj); dane

možnosti za razvoj lastnih strategij

spoprijemanja z življenjskimi izzivi,

razvoja socialnih veščin, socialne in

emocionalne inteligence.

Posameznik se obnaša, kot se od

njega pričakuje; skupina ne podpira

soočanja in konstruktivnega

ravnanja s konflikti in problemi;

siljenje v nekatera vedenja;

nejasne, nestabilne, nepredvidljive

strukture; ni skupinskih ciljev,

pomemben je stil vodenja

(avtoritarni, popustljivi, kaotični).

OSEBNOSTNE

ZNAČILNOSTI

POSAMEZNIKA

Temperament in konstitucijske lastnosti, s

katerimi se otrok rodi: impulzivnost, zvišan

prag za vzburjenje, ekstravertnost, dobra

energetska opremljenost in vitalnost – kar

vpliva na njegove interese, na vključevanje

v okolje, šolanje, izobraževanje, socialne

stike, nezadovoljivo samopodobo in nizko

raven samospoštovanja ter sovražen odnos

do sveta.

Biomedicinske težave, čustvene

težave, raba alkohola in tobaka,

nizko samospoštovanje,

antisocialno obnašanje, nasilno

obnašanje, zavračanje splošno

sprejetih vrednot, pomanjkanje

življenjskih veščin, neodgovorno

seksualno obnašanje, opustitev

šolanja.

Preplet bioloških dejavnikov (dednost

– v smislu kognitivnih, osebnostnih,

temperamentnih in drugih zasnov,

prenos družinskih vzorcev…);

kombinacija varovalnih/zaščitnih

dejavnikov (resilienca) na eni strani

ter ogrožajočih/travmatskih

dejavnikov na drugi strani.

Biološki, prirojeni dejavniki,

genetske predispozicije; čustveni

razvoj z zametki osebnostne

strukture (nevrotične osebnostne

strukture, disocialne osebnostne

strukture); reakcije na pretirano

obremenilne situacije (smrt v

družini, ločitev, prešolanje,

izsiljevanje, grožnje vrstnikov).

ŠOLA/

VRSTNIKI

Kaznuje neuspešne in nagrajuje uspešne –

ima funkcijo družbene kontrole; je

selektivni mehanizem pri prepoznavanju

določenega vedenja kot motečega;

vrstniška kultura ponuja in utrjuje socialne

ter kulturne povezave med mladimi,

postaja institucija socialne regulacije.

Pomanjkanje šolskih spretnosti,

nasilje v šoli, šolski neuspeh,

nesmiselnost šolanja,

pomanjkanje sodelovanja s starši.

Interaktivni dejavniki

socialnega/življenjskega okolja, v

katerem družinsko in šolsko okolje

pomenita ključna vira – bodisi

podpore ali pa dodatno sprožata

čustvene stiske.

Celoten sklop dejavnikov, ki

tvorijo kulturo ustanove na vseh

njenih ravneh: artefakti ali izdelki

(arhitektura, jezik, tehnologija,

oblačenje); sprejeta prepričanja in

vrednote; osnovne predpostavke –

prepričanja med člani skupine, v

katera preprosto verjamejo.

16

Ugotovimo lahko, da kot vzrok motečega vedenja, ki ga praviloma povezujemo s čustvenimi

in vedenjskimi težavami, avtorji prepoznavajo posameznikove genske predispozicije, okolje v

katerem razvoj poteka (družina, šola, vrstniki) in ne nazadnje širši socialno-politični in

gospodarski kontekst, v katerem živimo. Vsekakor vedenje postane moteče šele takrat, ko ga

okolica spozna za takšno, torej v kontekstu določene družbe, družbenih pravil in norm.

Strokovnjaki so si enotni in vsi poudarjajo krožnost oziroma »le redko kot izvor motečega

vedenja prepoznamo en sam dejavnik. Najpogosteje je moteče vedenje povezano z več

različnimi dejavniki (tako neposrednimi kot posrednimi), ki šele povezani v prepleteno,

sovplivajočo mrežo lahko izzovejo moteče vedenje« (Vec, 2011, str. 133).

Vsa področja ali dejavniki lahko na neko moteče vedenje vplivajo ogrožujoče ali pa

varovalno. Kobolt (2011) poudarja, da na izstopajoče čustvovanje in/ali vedenje posameznika

vpliva kombinacija varovalnih/zaščitnih dejavnikov (resilienca), torej odpornost na eni strani,

ter ogrožajoči in travmatski dejavniki na drugi strani. K temu dodaja, da izguba skladnosti s

seboj in drugimi ter odziv nanjo vodi v čustveno in vedenjsko neravnotežje, ki se lahko

izkazuje z nenavadnimi čustvenimi in vedenjskimi odzivi. Lahko so blagi in prehodni, lahko

pa se izražajo kot bolj pogoste težave, ki se ob nadaljnjih neugodnih dejavnikih razvoja in

življenjskih okoliščinah utrdijo kot motnje.

Razpotnik (2011) umesti razumevanje kategorije ČVT v širši družbeni kontekst in poudari, da

je interakcije v vzgojno-izobraževalnem prostoru potrebno povezati in videti z vidika

socialne, ekonomske in politične umeščenosti. Vanderbroeck in Bouverne De Bie (2006, v

Razpotnik, 2011) trdita, da po tej poti lahko razkrijemo tveganja, ki jih odpira

dekontekstualizacija. Ta lahko vodi v še večje marginaliziranje specifičnih skupin otrok,

mladostnikov in njihovih družin, ko se jih reducira na objekte intervencij, namesto, da bi jih

videli kot ustvarjalce pomena v vzgojnih ali izobraževalnih diskusijah. Razpotnik (2011, str.

120) dodaja, da »družbene spremembe, ki smo jim priča, lahko zavzamejo zelo raznovrstne

oblike načinov življenja. Stalna refleksija obstoječih diskurzov je nujna zato, ker je najboljše

dobro otrok ter mladostnikov prepomembna zadeva, da bi jo prepustili predpostavkam

samoumevnosti in inercije.«

17

4.3 KLASIFIKACIJE ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH MOTENJ

Poznavanje vzrokov in okoliščin nastajanja motenj v socialni integraciji je eden od temeljnih

pogojev za uspešno vzgojno pomoč, pravi Škoflek (1989), saj prispeva k:

- razumevanju individualne problematike otroka oz. mladostnika;

- ustreznejšemu izboru vzgojnega načrta in vzgojne pomoči;

- vzpostavitvi produktivnejšega odnosa med otrokom oz. mladostnikom in vzgojiteljem

ter

- uspešnemu odkrivanju in premagovanju negativnih transfernih odnosov otroka s

svetom odraslih itn.

Pri tem je pomembno zavedanje, da so klasifikacije le zemljevid, tipizacija, ki ne ustreza

realnosti posameznika in njegove družine, ampak pomaga strokovnim delavcem pri

orientaciji, pri kateri moramo vedno znova upoštevati preplet vpliva različnih dejavnikov.

Največkrat uporabljene klasifikacije vedenjskih in čustvenih težav (motenj) otrok in

mladostnikov so: Myschkerjeva (1993), Bregantova (1997), van der Doefova (1992) in

Schraderjeva (1991). Tu moramo omeniti še domače avtorje: Bečaj (1989), Skalar (1995) in

Škoflek (1989) ter medicinske klasifikacije DSM IV – klasifikacija ameriškega združenja

psihiatrov in ICD 10 (1994).

Med naštetimi bomo povzeli Bregantovo etiološko in simptomatološko klasifikacijo

disocialnih motenj (1987 v Metljak idr., 2010), ki v Sloveniji (še vedno) predstavlja

konsistentni okvir za diagnosticiranje otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi

težavami, hkrati pa navaja tudi smernice za njihovo obravnavo ter fenomenološke

klasifikacije avtorjev Quay (1979, v Lewis, 1987), Bregant (1987, v Metljak idr., 2010),

Myschker (1999, v Kobolt, 2011) in Poulou in Norwich (2000).

4.3.1 Etiološka klasifikacija čustvenih in vedenjskih motenj

»Disocialno vedenje je vedenje, ki ni skladno z normami neke družbe« (Vec, 2011, str. 280).

Bregant (1987, povz. po Metljak idr., 2010, str. 101–102) loči etiološko klasifikacijo

disocialnih (čustvenih in vedenjskih) motenj v 5 skupin:

- Situacijske, to so reaktivno povzročene motnje kot posledica izjemne obremenitve pri

normalni osebnostni strukturi. Kategorija vključuje normalno prilagojene otroke in

mladostnike, katerih disocialno ravnanje ni v skladu z njihovo osebnostno strukturo in

običajnim vedenjem.

- Sekundarne peristatične (razvojne) motnje kot posledica motenega čustvenega razvoja

z dvema podskupinama – pri nevrotični osebnostni strukturi in pri disocialni

osebnostni strukturi. V genezi nevrotične osebnostne strukture ni tako hudega

zanemarjanja in neupoštevanja razvojnih potreb, tolikšnega odklanjanja ter surovosti ali

tako ekstremnega razvajanja kot pri sekundarni disocialni osebnostni strukturi. Pri

nevrotični osebnostni strukturi tudi ni tako daljnosežno moten socialni kontakt,

resignacija nad možnostjo lastne sprejetosti in upoštevanja ter enakovrednega tekmovanja

ni tolikšna, pa tudi destruktivnost se ne odraža tako neposredno. Osnovna težnja po

konstruktivnem vključevanju v družbo ostane ohranjena.

- Primarne peristatične motnje kot posledica neposredne miljejske kvarjenosti in

zavajanja. Skupina zajema disocialne otroke in mladostnike, ki so odraščali ob

18

disocialnih starših, oziroma so živeli v izrazito zavajajočem okolju z značilnostmi

subkulture ali kontrakulture. S psihološkega stališča ti otroci običajno niso moteni, ker ne

trpijo zaradi čustvene oškodovanosti, temveč so socialno oškodovani. Kljub temu pa v tej

skupini najdemo precejšnje število čustveno oškodovanih otrok, saj disocialni starši

običajno nimajo posluha za otrokove razvojne potrebe.

- Primarne biološko povzročene motnje kot posledica okvar centralnega živčnega

sistema in psihoz. Skupina zajema disocialne pojave, ki so posledica psihičnih in

organsko cerebralnih okvar in lahko spremljajo psihoze, duševno nerazvitost in organske

okvare centralnega živčnega sistema. Med slednjimi so pomembne oblike, ki se

označujejo kot minimalne cerebralne disfunkcije. Kot pretežno primarno biološko

pogojeno disocialnost označujemo samo tiste primere, pri katerih je biološka okvara ali

posebnost tolikšna, da sama po sebi povzroča disocialno vedenje in so pri tem neugodni

zunanji razvojni dejavniki nastopili šele pozneje, zaradi otrokove posebnosti.

- Razvojno ogroženi otroci brez disocialnih motenj. V to skupino štejemo otroke, pri

katerih ne zasledimo disocialnega vedenja, s katerim bi neposredno ogrožali interese

okolice oz. družbe. Kljub temu pa ti otroci in mladostniki kažejo določeno težavnost pri

vzgojnem vodenju. Običajne razvojne težave so lahko pri njih bolj izrazite in se kažejo v

šolskih in delovnih motnjah, v težavah pri sožitju z vrstniki in v odnosu do odraslih.

Večina otrok te skupine je v mladinskih domovih in stanovanjskih skupinah.

Pomembno pri etiološki klasifikaciji je upoštevanje dejstva, da se posamezne oblike in vrste

motenosti med seboj prepletajo in povezujejo.

4.3.2 Fenomenološke klasifikacije čustvenih in vedenjskih motenj

Vedenjske in čustvene težave imajo številne pojavne oblike. Razumemo jih lahko z različnimi

klasifikacijami, ki te pojavne oblike definirajo kot simptome. V preglednici predstavimo

klasifikacije štirih avtorjev.

Tabela 2: Pregled fenomenoloških klasifikacij čustvenih in vedenjskih motenj po avtorjih

Quay (1979) Bregant (1987) Myschker (1999) Poulou in Norwich

(2000) Težko vodljivi

otroci so

agresivni, ne

sodelujejo,

motijo pouk.

Motnje v odnosu do

vrstnikov (posiljevanje s

svojo voljo, prepirljivost,

iskanje družbe z negativnimi

vzori, spletkarjenje).

Motnje v odnosu do odraslih (predrznost, laganje in

tajenje, nevodljivost, čustvena

neodzivnost).

Otroci z eksternaliziranimi

oblikami vedenja –

simptomatika njihovega

agresivnega vedenja se kaže

v različnih oblikah, kot so

npr. agresivnost,

hiperaktivnost,

neupoštevanje pravil, motnje

pozornosti, impulzivnost,

izguba kontrole nad svojim

vedenjem, nepredvidevanje

posledic vedenja.

Čustvene težave, kot so

pomanjkanje koncentracije,

pretirana odvisnost od

odraslih, klepetanje,

brezdelje, fizična agresija,

iskanje pozornosti, težave

pri sodelovanju, oviranje

drugih, zamujanje itd.

Boječi otroci, ki

delujejo

nesamozavestno,

odmaknjeni od

dogajanja in

depresivni.

Motnje pri delu (odklanjanje

učenja, odklanjanje fizičnega

dela, izostajanje iz šole ali

delovnega mesta).

Otroci z internaliziranim,

zaradi strahu oviranim

vedenjem, ki se kaže kot

bojazljivost, strah, žalost.

Nimajo interesov,

zaznamujejo jih

psihosomatske težave in

občutki manjvrednosti ter

težave pri vzpostavljanju

Čustvene težave in

nevodljivost skupaj –

opredeljuje jih slaba volja,

strah pred neuspehom,

šolska fobija, pretirana

sramežljivost,

preobčutljivost, izostajanje

od pouka, negativizem,

izogibanje delu, brezdelje,

19

stikov. pretirana odvisnost od

učitelja in pomanjkanje

koncentracije.

Otroci, ki se

nezrelo

obnašajo, so

pasivni ter imajo

težave s

pozornostjo.

Otroci s socialno nezrelim

vedenjem, za katere je

značilno nezrelo vedenje,

nižja odpornost proti stresu,

težave v koncentraciji,

občutljivost in težje

vključevanje med vrstnike.

Agresivni in

impulzivni

otroci, ki so

pogosto člani

tolp in

sodelujejo pri

delinkventnih

akcijah.

Tatvine (v družini, izven

družine, med vrstniki).

Pohajkovanje in beganje (avanturizem, izostajanje od

doma in pohajkovanje,

beganje od doma, izostajanje

in beganje iz zavoda).

Nasilnost (izzivanje, grožnje,

fizična napadalnost do

vrstnikov in odraslih,

uničevanje predmetov,

mučenje živali).

Nastopaštvo (pretvarjanje s

ciljem uveljavljanja in

posluževanje prevar).

Seksualna neprilagojenost

(pretirano iskanje stikov z

drugim spolom; prezgodnji,

neprimerni in pogosti spolni

odnosi, spolni odnosi iz

materialne koristi).

Otroci in mladostniki s

socializiranim –

delinkventnim vedenjem, ki

so praviloma brez občutka

odgovornosti, pogosto se

agresivno vedejo, so

napadalni in imajo nizko

frustracijsko toleranco. So

nemirni, pogosto je prisotno

rizično vedenje, brez ovir in

zavor in so nesposobni

navezovati stike. Zaznamuje

jih tudi nastopaštvo in

nesposobnost zavzeti

perspektivo drugega.

Nevodljivost, kamor sodijo

neurejenost, živčnost, nemir,

klepetanje, neubogljivost,

žaljivost do drugih in fizična

agresija.

K Bregantovim (1987) simptomom disocialnih motenj (navajamo v preglednici spodaj)

avtorji priloge vzgojnega programa (2004, str. 19) dodajajo razne funkcionalne (psihične in

psihosomatske) motnje, ki same po sebi niso vzrok oddaje v zavod, otroka ali mladostnika pa

lahko pomembno ovirajo v njegovem osebnostnem razvoju. Vsekakor zahtevajo dodatno

strokovno ustrezno obravnavo, bodisi posebno psihosocialno, bodisi psihoterapevtsko ali

psihiatrično pomoč, včasih pa tudi medikamentozno terapijo. Te motnje so:

- motnje hranjenja (bulimija, anoreksija);

- motnje izločanja (enureze, enkopreza, zaprtje);

- govorne motnje (jecljanje, sesljanje, zatikajoč se govor, motnje artikulacije);

- tiki (grimase, mežikanje, skomigovanje in pdb.);

- psihomotorične motnje (motorični nemir, epilepsija);

- anksioznost, fobije, avtizem;

- lažje oblike depresij itd.

Posebno kategorijo predstavljajo otroci in mladostniki, ki zlorabljajo prepovedane droge. Da

bi bila njihova zavodska obravnava uspešna, morajo biti še pred sprejemom v zavod

medicinsko obravnavani (somatska razstrupitev), v času bivanja v zavodu, vsaj v prvi fazi, pa

potrebujejo ustrezno (specifično) psihosocialno obravnavo (prav tam).

Povzeli smo le nekaj klasifikacij za opredeljevanje ČVT otrok in mladostnikov. Ne nazadnje

se strinjamo s Koboltom (2011, str.163), ki pravi, »da so klasifikacije približki, in da

kategorije ne zmorejo v zadovoljivi meri opisati vseh dimenzij, ki jih je treba zajeti. Če

uporabljamo le klasifikacije, z njimi izgubimo konkretnega otroka, z njemu lastnimi

20

spoprijemalnimi strategijami (coping strategies), pričakovanji, željami in poskusi, da bi našel

povezanost tako s seboj kot z drugimi. To povezavo skuša razlagalni (hermenevtični) pristop

v procesu ocenjevanja (diagnosticiranja) pridobiti skozi razumevanje posameznikove

biografije, ki jo pridobi tako skozi samoprezentacijo kot na osnovi pogovorov z osebami v

njegovem življenjskem polju.«

Zgoraj opisani pristopi merjenja so bliže medicinskemu in psihološkemu ocenjevanju, ki

temelji na razvrščanju v kategorije in prevladujoče vedenjske slike, razlagata Kobolt in Rapuš

Pavel (2006a). K temu dodajata, da je ocenjevanje zavezano prepoznavanju ključnih

etioloških dejavnikov, razvojnih linij in vedenjskih (simptomatskih) slik, iz tega pa izvirajo

napotki za interveniranje. Pristopi razumejo kot ključne dejavnike nastajanja in vzdrževanja

simptomatskih in problemskih situacij predvsem funkcioniranje posameznika, zato njihovo

vedenjsko sliko čim bolj natančno, zanesljivo in preverljivo ocenijo. Problem pristopa ni v

natančnosti, temveč v tem, da zanemari okoljske, sistemske in družbene dejavnike.

Ocenjevalni pristopi so starejši in uveljavljeni v medicinski in psihološki praksi. Temeljno so

zaznamovali tudi socialno pedagogiko, ki je ugotovila, da mora ocenjevalne pristope zastaviti

širše. Poleg posameznika mora razumeti in se interventno usmerjati na delovanje ožjega in

širšega okolja (družine, vrstniške skupine, institucije, socialni kontekst), pri tem pa upoštevati

interaktivno delovanje med sistemi oziroma življenjskimi področji in posameznikom.

Izoblikoval se je rekonstruktivno-razlagalni ocenjevalni pristop, »ki sicer ne omogoči zajetja

kompleksnosti celotne interakcije, omogoči pa razumeti posameznikovo doživljanje samega

sebe in sveta, ki ga obkroža. Znotraj tega pristopa so razviti različni modeli, ki se naslanjajo

na samopredstavitev in upoštevajo subjektivno interpretacijo življenjske umeščenosti ter

spoprijemanja z njo« (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a, str. 54).

Iz tega izhaja tudi teoretsko dovolj široko zasnovan in praktično uporaben model ocenjevanja

in interveniranja, ki ga opisujemo v nadaljevanju.

4.3.3 Socialnopedagoška diagnostika

Izraz diagnostika uporabljajo predvsem v medicini in psihologiji, kjer pomeni nauk o

prepoznavanju in ugotavljanju bolezni. Zato se nekateri socialni pedagogi izogibajo temu

izrazu. Pri tem Uhlendorff (1999, str. 447) poudarja, da izkušnje govorijo v prid temu, da tudi

v socialni pedagogiki ohranimo izraz diagnostika, seveda pa ga ne vežemo na medicinsko

razumevanje. Diagnoza pomeni v socialnopedagoškem kontekstu »razlikovati, razločiti,

prepoznati«; s tem izrazom poimenujemo »pregled«, »razlago«, »primerjavo« in »tehtanje

različnih vidikov« z namenom, da odgovorimo na vprašanje: »Kaj storiti?«.

Poudarimo, da je pomembno razlikovati med psihosocialno diagnostiko in socialnopedagoško

diagnostiko. Sicer gre pri obeh za sistematičen pristop k razumevanju življenjskega položaja

posameznika ali skupine, se pa pristopa razlikujeta predvsem v cilju in usmeritvi pozornosti.

Takšno primerjavo je izvedla Koller - Trbović (1999) in jo navajamo spodaj.

Ob tem Koller - Trbović (1999, str. 469) opozori, »da gre za dopolnjujoč pristop, v katerem se

obe metodi med seboj dopolnjujeta in ne izključujeta. Ker bi procesi diagnosticiranja ter

programiranja in interveniranja vsekakor morali biti interdisciplinarni in timski, lahko socialni

pedagog dopolni morebitne pomanjkljivosti nezadostnega uporabljanja standardiziranih

merskih instrumentov s sodelovanjem z drugimi strokovnjaki v timu in s tem zagotovi

celovitost in kakovost procesa.«

21

Tabela 3: Primerjava psihosocialne in socialnopedagoške diagnostike

(Koller - Trbović, 1999, str. 468)

PSIHOSOCIALNA DIAGNOSTIKA

(Klasični pristop)

SOCIALNOPEDAGOŠKA DIAGNOSTIKA

(Sodobni pristop)

Statičnost Dinamičnost in procesnost

Usmerjenost k težavam in problemom Usmerjenost k potrebam in zmožnostim

Ugotavljaje stanja Interveniranje

Usmerjenost k izpraševalcu in

izolacija

Interakcija izpraševalca in okolice

Distanca v odnosih Komunikacija in odnos z izpraševancem in

družino

Nevpleteno opazovanje Vpleteno obnašanje

Ponujanje rešitev na pladnju Partnerstvo, skupno odločanje, sodelovanje

izpraševanca in družine

Etiketiranje in podajanje diagnoz Opis in usmerjenost k intervencijam na

podlagi zaznanih potreb

Ugotoviti, »Kaj je?« Ugotoviti, »Kaj je treba?« in »Kako bi to

lahko izvedli?«

Temeljna načela sodobnega socialnopedagoškega diagnostičnega dela, kot jih navaja Kobolt

(1999, str. 326), so upoštevanje razvojnosti, procesnosti, sistemskosti in interaktivnosti. Tako

usmerjeno socialnopedagoško diagnostiko lahko predstavimo:

- kot integracijo različnih diagnostičnih virov in elementov;

- ob dejavni udeležbi »uporabnika« in oseb iz njegovega okolja;

- čemur sledi načrtovanje socialnopedagoških intervencij,

- ter evalvacija učinkovitosti oziroma ustreznosti konkretnih vzgojnih posegov.

»Diagnostično opredeljevanje težav v socialni integraciji se tako pri nas kot v svetu vse bolj

odceplja od statičnih umevanj in razlag. Bolj kot to velja za druge razvojne težave in ovire,

bolj so prav težave v socialni integraciji temeljno zaznamovane z vsakokratnimi socialnimi

okoliščinami, v katerih tovrstne težave in motnje opazimo. Za ustrezno razumevanje tovrstnih

težav je potrebno natančno in poglobljeno razumevanje otroka/mladostnika, njegovih

individualnih razvojnih značilnosti in zmožnosti. Ne sme umanjkati natančna in celostna

evalvacija celotnega socialnega konteksta. Sem uvrščamo, poleg družine in ožjega socialnega

okolja, še šolsko okolje kot prostor, v katerem se vedenjske, emocionalne in ostale socialno

integracijske težave odslikavajo, in v katerem v interakciji tudi nastajajo in se vzdržujejo«

(Kobolt, 1999, str. 326).

Diagnostika mora vsebovati vizijo za mladostnika, biti mora maksimalno senzibilna, da skuša

delovati čim bolj nestigmatizirajoče, zato ker se otroci in mladostniki, ki potrebujejo pomoč,

nahajajo v zapletenih življenjskih situacijah (Kranjčan, 2006).

Kobolt (1999) pravi, da diagnostika dosega svoj namen le, če ji sledi pomoč oziroma poseg.

Pri tem pa se je potrebno izogniti vsem procesom, ki bi poslabšali posameznikov položaj, ga

stigmatizirali ali etiketirali. Müller (1994, v Kobolt, 1999) poudari, da v socialni diagnostiki

strokovnjak ne odloča in kategorizira ter se opredeljuje o primeru, temveč deluje, išče

razumevanje in soodloča o ukrepih v sodelovalnem procesu z družino in mladostnikom. Žižak

in Koller - Trbović (2007) poudarjata, da sodelovanje uporabnikov pri načrtovanju

socialnopedagoških intervencij ne pomeni zanemarjanje perspektive strokovnjaka in tudi ne

izdvajanje drugih pomembnih dejavnikov iz življenja otrok. Pomeni udeležbo, sodelovanje,

načrtovanje in skupno izvajanje dogovorjenih aktivnostih pri intervencijah. Tak pristop,

22

sprejet od vseh, vključenih v proces, omogoča sodelovanje in skupno ravnanje. Podobno

menijo tudi drugi avtorji (Mollenhauer in Uhlendorff, 1995; Kobolt, 1999; Rapuš - Pavel,

1999), ki so se ukvarjali s sodelovalno socialnopedagoško diagnostiko.

Samopredstavitve mladih omogočajo vpogled v travmatizirajoče procese in razumevanje

ponavljanja vzorcev, poudarja Nölke (1999) in opozarja, da lahko kakovost socialno

pedagoškega dela izboljšamo tako, da spoznavamo, kako mladostniki dojemajo sebe, svoje

okolje, svoje možnosti in moči za spoprijemanje s problemi. Umeščanje samopredstavitve

zahteva tudi spreminjanje miselnosti o delovanju na področju socialnopedagoškega

ocenjevanja in obravnave ter o vlogi strokovnjaka.

4.4 NAPOTITEV OTROK IN MLADOSTNIKOV V VZGOJNE ZAVODE

IN STANOVANJSKE SKUPINE

O razlogih oddaje mladostnikov v vzgojne zavode (v nadaljevanju VZ) piše Krajnčan (2003)

in navaja, da je šola največkrat prisotni selektivni mehanizem za oddajo otrok v ustanove.

Drugi razlogi so izčrpane možnosti socialne mreže in domačega okolja, neugodne družinske

razmere, čustvena in vedenjska težavnost mladostnika, primernost zavoda in klinično

psihološko mnenje ali izvid oz. mnenje komisije za usmerjanje.

V skladu z veljavno zakonodajo (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir

oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2014, str. 32) v vzgojne ustanove usmerjamo otroke,

pri katerih so spremembe v čustvenem odzivanju in vedenju dalj časa prisotne in odstopajo od

razvojno pričakovanih, normativnih vzorcev čustvovanja in/ali vedenja:

1. intenziteta čustvenih odzivov in vedenja presega stopnjo pričakovanega za razvojno

obdobje ali okoliščine;

2. vedenje in/ali čustvovanje je nekontrolirano ali iracionalno in se kaže vsaj šest

mesecev; motnje se pojavljajo v najmanj dveh okoljih (npr. v šoli, doma, v vrstniški

skupini, v širšem okolju);

3. pomembno ovirajo otrokovo učinkovitost in prilagajanje na enem ali več področjih

(učni uspeh, socialni odnosi, prilagajanje šolskim pravilom, skrb zase);

4. otrok nima zadosti varovalnih dejavnikov v svojem primarnem in širšem socialnem

okolju (odsotnost izkušenj dobre povezanosti, doživljanje odklanjanja in zavrnitev).

Izražajo se v osnovnih skupinah, in sicer kot čustvene motnje, vedenjske motnje ter v

kombinaciji obeh kot čustvene in vedenjske motnje.

Ob tem Kranjčan (2006) opozarja, da so delavci centrov za socialno delo sorazmerno

svobodni pri odločanju, kateri ukrep je za mlade najbolj primeren. Tako se potreba po

nastanitvi v VZ izoblikuje med procesom definicije in pogajanja, ter v razponu med pomočjo

in kontrolo. Rezultat je nastanitev v tujo oskrbo. Velik vpliv ima strokovna ocena delavca

oziroma posvetovalne ekipe o primernem intervencijskem načinu, katerega pa izbirajo

socialni delavci, na podlagi lastnega strokovnega znanja, usmeritev in ocene družinske

situacije, ki ni primerna za nadaljnjo skrb za otroka.

Tudi Dekleva (1996, v Kranjčan, 2006, str. 62) izpostavlja različne ocene glede nameščanja

otrok in mladostnikov v VZ. Mednje sodijo:

- Razlike v obsegu oddajanja otrok in mladostnikov v vzgojne zavode so v večji meri le

odsev razlik v gospodarski razvitosti in potemtakem v stopnji odklonskosti in socialne

ogroženosti otrok.

23

- Verjetneje je, da večji obseg ambulantnih obravnav (v smislu večjega števila otrok, s

katerimi se srečuje center za socialno delo) pripelje do večjega števila oddanih otrok in

obratno.

- Različnih vzorcev oddajanja otrok v zavode ne moremo pojasniti le z obsegom

odklonskosti; med drugimi možnimi dejavniki so tudi različne doktrine in merila

oddajanja Nanje vplivajo različna stališča in osebni pogledi strokovnih delavcev na

centrih za socialno delo do vzgojnih zavodov ter osebna poznanstva ter medsebojno

sprejemanje delavcev na centrih za socialno delo in delavcev zavodov.

Vsekakor nameščanje v VZ in stanovanjske skupine (v nadaljevanju SS) zahteva sodelovanje

več strokovnjakov iz različnih strok; umeščanje čustvenih in vedenjskih težav v širše

kontekste; sodelovanje z vsemi vpletenimi, ki prepoznavajo tolikšno stopnjo težav, da otrok

ne more več ostati v svojem primarnem okolju; vključevanje otroka in njegove družine v

načrtovanje rešitev in odločitev o ustrezni namestitvi; širše poznavanje področja in možnosti

namestitev.

V naslednje poglavje se usmerimo z mislijo Kranjčana (2006, str. 14), ki pravi, da namestitev

otrok in mladostnikov v vzgojne zavode in stanovanjske skupine nikoli ni nekaj radostnega za

otroka, saj tega večinoma niso izbrali prostovoljno. Torej gre za svojevrstno prisilo, katere

(nemo ali izrečeno) sporočilo govori, da je otrok ali mladostnik nesposoben in družbeno

nezaželen. Postopek nameščanja otroka v vzgojni zavod je izjemno stresen trenutek. Tudi zato

je nameščanje v vzgojni zavod zadnja rešitev, torej ustrezna res takrat, kadar je ta ukrep zaradi

neugodnih posledic za otroka neizbežen.

5 STANOVANJSKE SKUPINE

VZ in SS so namenjeni vzgojni, socialni, čustveni, skratka celostni kompenzaciji in korekciji

tistega, česar otroci niso dobili v svojem razvoju in predstavlja odklone od pričakovanega

(Kranjčan in Šoln Vrbinc, 2015).

V okviru vzgojnega programa za delo v vzgojnih zavodih, stanovanjskih skupinah,

mladinskih domovih in prevzgojnem domu Skalar (1995) opredeljuje stanovanjsko skupino

kot skupino otrok ali mladostnikov, nameščenih v stanovanju ali stanovanjski hiši v urbanem

okolju, kjer živijo v skupnosti podobni družini. V stanovanjski skupini nudi družba otrokom

in (ali) mladostnikom, ki nimajo družinske zaščite ali so bili izključeni iz družine,

nadomestno okolje, v katerem lahko potešijo svoje potrebe in si prizadevajo uresničiti svoje

življenjske cilje s pomočjo strokovnih delavcev. S psihosocialnega vidika omogoča optimalno

dinamiko in vsebinsko razgiban življenjski prostor. Hkrati je stanovanjska skupina

prilagodljiva za povezovanje in vključevanje v širše socialno okolje. Preprečuje izrinjanje

mladih na družbeni rob, omogoča normalne življenjske razmere, spodbuja posameznikovo

samostojnost in prevzemanje odgovornosti za svoje ravnanje. Omogoča manj institucionalno

obremenjene odnose in večjo bližino med mladostniki in strokovnimi delavci, kar prispeva k

pristnosti medosebnih odnosov.

Najpogostejši razlogi za namestitev so učne težave, povezane z vedenjskimi težavami in

nemočjo staršev, ter socialna ogroženost (odsotnost staršev, bolezen staršev). Otroke in

mladostnike nameščamo v SS in VZ takrat, ko so izčrpane vse druge možnosti, in ko

ocenimo, da bo obravnava v bolj strukturiranem okolju izboljšala otrokov/mladostnikov

položaj (Vzgojni program, 2004).

24

Otroke s posebnimi potrebami se usmerja v programe vzgoje in izobraževanja ob upoštevanju

njihovih potreb na telesnem, spoznavnem, čustvenem, socialnem področju ter posebnih

zdravstvenih potreb. Pri tem se upošteva tudi otrokova dosežena raven razvoja, zmožnost za

učenje in doseganje standardov znanja ter prognoza njegovega nadaljnjega razvoja ob

upoštevanju otrokovih primanjkljajev, ovir oziroma motenj, kakor tudi kriterijev za

opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj (ZUOPP-1, 2011).

Vzgojni program (2004, povz. str. 4) vsebuje strokovno in znanstveno utemeljena izhodišča,

smernice, metode in oblike dela za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov z motnjami

vedenja in osebnosti (otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami).

Skupno vsem vzgojnim ustanovam je varstvo, nega, oskrba, vzgoja in skrb za izobraževanje

otrok in mladostnikov z vedenjskimi in čustvenimi težavami. Glavno vodilo oziroma načelo

pri obravnavi otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami pa je individualizacija.

Vzgojno-izobraževalni zavodi, še bolj pa novejše organizacijske oblike dela, kot so

stanovanjske skupine, mladinska stanovanja, strokovne družine itd., skušajo preseči klasično

tretmajsko paradigmo. Namesto obravnavanja posameznika znotraj diagnostičnih kategorij,

stopa v ospredje vodenje mladostnika v smeri sprejemanja odgovornosti za lastno življenje in

preživetje. Mladostnik je dejavnik in subjekt načrtovanja, odločanja in delovanja.

Socializacija naj bi povečevala mladostnikovo kompetentnost pri izbiri tistih življenjskih

možnosti, življenjskega stila, vrednostnega in normativnega sistema, ki ga bo čim bolj

obdržalo v t. i. glavnem toku družbe (prav tam).

Lombach (1991, v Kranjčan, 2006, str. 135) deli vzgojne cilje na štiri skupine:

- cilji, ki obravnavajo socialno izključenost in možnost socialnega uveljavljanja (graditev

odnosov, shajanje s konflikti) in cilji, ki se nanašajo »nase« (samospoznavanje, iskanje

lastnih sposobnosti, samostojnost, kritičnost, sprejemanje lastnih težav);

- cilji, ki predstavljajo vidike kvalifikacije v socialno skupnost in so usmerjeni v

prevzemanje norm (umeščanje v skupino stanovalcev, v skupno gospodinjstvo,

pripravljenost na pomoč drugim, poštenost – fair play, prilagojeno vedenje);

- ožji pedagoški cilji, kot so smiselno oblikovanje prostega časa in »solidno« poklicno

izobraževanje;

- cilji, ki predstavljajo delo s starši, predvsem to, kako naj se otroci naučijo s starši shajati.

5.1 TEORETIČNI KONCEPTI VZGOJNEGA DELA V STANOVANJSKIH

SKUPINAH

Temelj in bistvena komponenta vzgojnega dela v SS je odnos. Koncept vzgojnega odnosa

mora po de Beni (2015) prevzeti naslednje značilnosti: obstoj skupnega dobrega in značaj

prave mere avtoritete, sprejemanje in priznanje učenca, upoštevanje načel medsebojnosti,

spodbujanje in prevzemanje odgovornosti. Vzgoja v SS naj upošteva tudi koncept celostne

oblike pomoči, kot jo opisuje Peters (2000), in pomeni realizacijo diskurza »življenjske

usmerjenosti«, koncept participacije, katerega v osnovi zagotavlja že Konvencija o otrokovih

pravicah (1989), diferenciacijo vzgojne pomoči (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015) ter koncept

individualizacije (Beck, 2001), kar vse skupaj prispeva k socialni integraciji kot

kompleksnemu cilju vzgoje.

25

5.1.1 Koncept vzgojnega odnosa

Kot pišeta Kranjčan in Bajželj (2008, str. 58) ima odnos »v sebi veliko vzgojno moč –

premosti distanco, ki odtujuje socialnega pedagoga in varovanca; pojavi se domačnost in z njo

strokovnjak varovanca potegne v smer svojega dela. Pedagoški odnos je najnaravnejša in

najpopolnejša pot do discipline.«

Kleinert (2007, v Krajnčan in Bajželj, 2008) navaja kot pomembne sestavine oz. temeljne

predpostavke za pedagoški odnos naslednje značilnosti:

- pristnost (skladnost, kongruenca);

- vživljanje (empatija) – kar pomeni občutljivost do odraščajočega, poskus, da otroke

dejansko razumemo;

- sočutje;

- sprejemanje (spoštovanje) – vzgojitelj oz. socialni pedagog naj se sooča z otrokom

objektivno, brez predsodkov, sprejema naj njegove pozitivne in negativne plati.

Strokovni delavec si mora postaviti cilj, da bo z otrokom oz. mladostnikom zgradil topel,

pristen odnos, pri čemer bo otroka sprejel takšnega, kakršen je.

K temeljnim predpostavkam za pedagoški odnos Kranjčan in Bajželj (2008) dodajata še

spretnosti vzgojitelja, ki so nujne za graditev dobrega pedagoškega odnosa. Te so aktivno

poslušanje, naravnanost na sposobnosti in sposobnost preinterpretacije (gre za sposobnost, s

katero lahko vidimo stvari v drugačni luči).

Anglin (2002) poudarja, da so v vzgoji pomembna zavedanja vzgojiteljev o interakcijski

dinamiki skupine tako na direktni kot na posredni ravni. Ni pomembno le, kako gradiš odnos

z otrokom, pomembno je tudi, v kakšnih odnosih si, npr. s sodelavcem; otroci opazijo, če je

skladen ali ne – otroci prepoznajo pristnost v odnosih. Zato avtor izpostavi pomembnost

grajenja pristnih odnosov z mladimi, kar jim pomaga razviti občutek pripadnosti in

povezanosti. Hkrati kot temelj navaja spoštovanje, ki razvija občutke dostojanstva, občutke,

da te drugi cenijo kot osebo, občutke samospoštovanja pri mladih.

Pomembno vlogo pri oblikovanju vzgojnega odnosa ima pedagoški eros, vzpostavljanje

bližine in distance, kjer je pomembno najti ravno pravo ravnotežje. Klima v skupini, trenutno

razpoloženje sodelujočih in ostale komponente, ki pomembno vplivajo na vzpostavitev in

kontinuirano sodelovanje v odnosu ter zadovoljstvo z njim.

Predstavimo še shemo socialno pedagoškega konteksta, kot ga predstavi Storø (2013). V njem

poveže tri na pogled različne koncepte: odnos, strukturo in spremembo.

Odnos Struktura

Sprememba

Shema 2: Socialno pedagoški kontekst (Storø, 2013, str. 97)

26

Lahko rečemo, da je odnos osnova dela s klienti (otroci in mladostniki), struktura obsega

»prostor«, kjer se delo odvija, sprememba pa je cilj, ki ga želimo doseči. Če odstranimo enega

teh elementov, odstranimo tudi socialno pedagoški kontekst.

5.1.2 Koncept celostne oblike pomoči

Temeljne usmeritve koncepta se od klasičnih oblik pomoči mladim razlikujejo predvsem v

tem, da gre za celostno obliko pomoči (ena sama ustanova prevzame odgovornost za

otroka/mladostnika in družino) in po potrebi koordinira in vključuje tiste ukrepe

(intervencije), ki se v procesu nudenja pomoči pokažejo kot nujne in individualno ustrezne.

Na ta način se skuša preseči razdrobljenost, prevelika specializacija ponudb pomoči, kar vodi

v razpetost uporabnikov med različne nosilce in ustanove. Ustanova, ki prevzame

odgovornost za uporabnika, usklajuje nadaljnje oblike pomoči, pri čemer skrbi, da so le-te

čim bolj usmerjene v konkretno življenjsko polje otroka/mladostnika oziroma njegove

družine. Koncept celostnih, prožnih socialnopedagoških oblik pomoči je realizacija

teoretskega diskurza »življenjske usmerjenosti« (Peters, 2000).

5.1.3 Koncept participacije

Konvencija o otrokovih pravicah (1989) izpostavlja tri glavna področja: zaščito, oskrbo in

participacijo. Gintzel (2005, v Marovič, Bajželj in Krajnčan, 2014) povzame, da participacija

v polju socialne pedagogike pomeni razsežnost, principe dela, pri katerih je potrebno ob

upoštevanju določenih omejitev in primanjkljajev posameznika, ki ne more samoumevno in

avtonomno voditi svojega življenja, stremeti k prepoznavanju in razvijanju moči oziroma

»opolnomočenju«, da bo spet povsem ali delno sposoben za to. »Tako v okviru socialne

pedagogike pojem participacija nakazuje na zelo različne zasnove zavestnega sodelovanja

akterjev (otrok/mladostnikov) in pomeni: biti udeležen, udeležbo, sodelovanje, dopustiti

udeležbo oz. sodelovanje, soodgovornost, soorganiziranje, samoorganiziranje in

koproduciranje« (prav tam, str. 99).

Marovič idr. (2014, str. 109) se navezujejo na klasifikacijske modele (Arnstein, 1969; Kreiner

in Petersen, 1999 idr.) in zaključujejo, »da je kontinuum med neparticipacijo in participacijo

potrebno razumeti dinamično in variabilno. Stopnje participacije otroka/mladostnika,

nameščenega v vzgojnem zavodu, se – odvisno od posameznika, njegove zrelosti in

kronološke starosti, institucije, institucionalnih procesov, skupinske dinamike idr. – lahko

razprostirajo na celotnem kontinuumu od neparticipacije pa do popolne participacije«.

Dodajajo, da je za uspešno umestitev participacije v zavodsko polje potrebno izhajati iz

otrokovih ali mladostnikovih zmožnosti, razvojne stopnje in sposobnosti, ob zavedanju, da

potrebuje podporo odraslega pri vsakodnevnem učenju sodelovanja in reševanja težav. Na ta

način ima koristi otrok/mladostnik sam, pa tudi širša družba. Kranjčan (2006) dodaja, da

participacija omogoča, da se otroci/mladostniki izkusijo kot delujoči posamezniki, ki osvojijo

svojo lastno resničnost.

5.1.4 Diferenciacija in individualizacija

Diferenciacijo Skalar (1998, v Kranjčan, str. 128) opredeljuje »kot organizacijski ukrep, s

pomočjo katerega usmerjamo otroke, glede na njihovo različnost, v občasno trdnejše skupine

zato, da bi z individualno prilagojenimi cilji, vsebinami ter pristopi bolje in učinkoviteje

reševali vzgojne in izobraževalne cilje«.

27

Diferenciacija, katere namen je v korist posameznika, predstavlja ustanovo, ki deluje v smeri

solidarnosti in otrokove pozitivne samopodobe, deluje po principih demokracije, upošteva

spoznanja o različnosti glede na spol, starost, temperament, način mišljenja, reagiranje itd.

Priznavanje različnosti in individualnosti vsebuje diferenciran odnos, ki se kaže v:

zagotavljanju eksistencialnih pogojev, podpornem izobraževalnem procesu, različnih

didaktičnih prijemih, vzpostavljanju stika, dajanju pomoči, socialni podpori itd. (Kranjčan,

2006).

Beck (2001, str. 198) v opredelitvi individualizacije pravi, da se mora posameznik pod

grožnjo stalne zapostavljenosti naučiti samega sebe dojemati kot »načrtovalni biro svojega

lastnega življenja, svojih sposobnosti, usmeritev«, oziroma, mora imeti jaz za središče

delovanja v vsakdanjiku, kar mu daje in odpira možnosti za delovanje in na ta način

dovoljuje, da človek odpirajoče možnosti oblikovanja in odločanja smiselno uporabi za lastno

življenje.

Načelo individualizacije v vzgojnem programu (2004) poudarja, da otroke in mladostnike pri

obravnavi razlikujemo glede na njihove razlike v telesnem, kognitivnem, socialnem in

čustvenem razvoju. Vsak otrok ali mladostnik s ČVT je enkraten, zato k vsakemu pristopamo

individualno in mu omogočamo ustrezno, njemu prilagojeno obliko obravnave. Pri tem

delujemo v smeri zdravega osebnostnega razvoja in njegovim sposobnostim prilagajamo

zahteve, naloge, ugodnosti, omejitve in obremenitve. V tem pogledu je priporočljiv vzgojni in

izobraževalni model fleksibilne diferenciacije in individualizacije. Te postopke pa

operacionaliziramo z individualiziranim vzgojnim načrtom, katerega se za vsakega otroka in

mladostnika posebej sprejme po namestitvi v VZ/SS.

5.1.5 Socialna integracija

Socialna integracija si prizadeva za vključevanje različnih depriviligiranih skupin v družbo,

kjer bi imeli možnost enakopravnega uveljavljanja svojih potreb. Je vodilna paradigma na

področju socialne pedagogike, kamor vključujemo delo VZ (Kranjčan, 2006). K temu avtor

dodaja, da so VZ posredna oblika socialne integracije, saj so otroci in mladostniki v prvi vrsti

izločeni iz domačega okolja (družina, prijatelji, šola), kasneje pa jim je s pomočjo strokovnih

metod omogočena socialna (re)integracija. Primarna integracija, se pravi tista, ki poteka v

domačem okolju, da bi lahko mladi ostali doma, ni vedno mogoča.

5.2 VZGOJNO DELO V STANOVANJSKI SKUPINI

5.2.1 Strokovno delo in vloge vzgojitelja

Vzgojni program (priloga vzgojnega programa, 2004) navaja kot temeljni vzgojni dejavnik v

prvi vrsti strokovno delo z otroki in mladostniki, pri tem pa poudarja celosten pristop in

individualizirano obravnavo. Za strokovno delo z mladimi je pomembno tudi strokovno delo

vzgojitelja, ki z mladimi dela, kar je še eden od temeljnih dejavnikov vzgojnega dela. Med

osnovne kompetence socialnih pedagogov štejemo (AIEJI, 2005):

1. Kompetence posredovanja – primerno neposredno ukrepanje v dejanskih situacijah glede

na potrebe in želje uporabnika, mnogokrat tudi pod pritiskom in hitro. Ukrepanje je lahko

utemeljeno intuitivno ali na osnovi nebesednega znanja, lahko pa tudi s teoretičnim ali

izkustveno-praktično pridobljenim znanjem.

28

2. Kompetence vrednotenja, načrtovanja in organiziranja ukrepov tako na osnovi teorije in

znanja kot na osnovi refleksije svoje in tuje prakse. Sposobnost ocenjevanja povezanosti

med nameni, ukrepi in rezultati.

3. Kompetence refleksije lastnega poklicnega polja ter zagotavljanje oblikovanja skupnega

razumevanja in razvoja profesije.

Med osrednje kompetence uvrščajo: osebnostne in odnosne kompetence; socialne in

komunikacijske kompetence; organizacijske kompetence; sistemske kompetence; razvojne in

učne kompetence; kompetence, ki izhajajo iz profesionalne prakse (teoretično znanje in

metodološke kompetence, kompetence izvajanja poklica, kulturne kompetence, kreativne

kompetence). Vse te kompetence lahko socialni pedagog/vzgojitelj prenese v svoje delo z

mladimi in jih tam skozi vzgojno delo udejanja, razvija, potrjuje ali pa določene kompetence

ozavesti, nadgradi, se jih priuči. Fragniere (1996, v Kalin idr. 2009) poudari, da kompetence

pomenijo individualno in subjektivno sposobnost uporabe posameznikove kvalifikacije ter

praktičnega in teoretičnega znanja, da lahko opravi določene naloge in delo.

Čeprav se že skozi kompetence, kjer so posebej opredeljene osebnostne in odnosne

kompetence, kaže pomembnost osebnega stika in odnosa pri delu socialnega pedagoga,

moramo še enkrat poudariti, da »socialno pedagoško delo temelji na osebnem odnosu. Na

profesionalne odnose, v katere strokovnjak pri delu z ljudmi vstopa, vplivajo osebnostne,

kulturne in druge značilnosti vseh vpletenih oseb. Na odnos tako s svojo osebnostjo in

strokovno usposobljenostjo strokovnjak ključno vpliva. Osebnostni vidik vključuje njegovo

zavestno in izvenzavestno čustveno dogajanje, motivacijo, sposobnost ustvarjanja

medosebnih odnosov, značaj, stališča in prepričanja ter duhovno razsežnost« (Etični kodeks

delavcev na področju socialne pedagogike, 2004).

Kiehn (1997) navaja, da se od vzgojiteljeve osebnosti na področju mladinske stanovanjske

oskrbe zahteva predvsem osebnostna zrelost in sposobnost navezovanja ter vzdrževanja

odnosov. K temu pa dodaja sposobnost odločanja, integrativne sposobnosti, visoko stopnjo

fleksibilnosti in reflekcijske sposobnosti, ustvarjalnost ter voljo do eksperimentiranja. Delo je

za posameznika zelo psihično naporno, zato je pomembna psihična stabilnost in

razbremenjevanje. K temu dodaja pomembnost, da ima vzgojitelj ob tolikšni odgovornosti, ki

je postavljena predenj, tudi možnost avtonomije v večini stvari, ki zadevajo skupino.

Glede na povedano vidimo, kako raznovrstna in vseobsegajoča je vloga vzgojitelja. Zato je

pomembno k vlogi vzgojitelja vključiti tudi razbremenjevanje ter vseživljenjsko

izpopolnjevanje in izobraževanje. Pomembne so vse oblike razbremenitve, od omogočanja

dopusta in zamenjave urnika, do supervizije, intervizije, strokovnih ekskurzij in seveda

srečevanja s kolegi iz ostalih zavodov in stanovanjskih skupin, udeležba na seminarjih,

strokovnih izobraževanjih.

Najpomembnejšo vlogo pa ima vzgojitelj znotraj svojega vzgojiteljskega tima. V

stanovanjskih skupinah, ki so relativno majhne enote, v katerih največkrat »živi« skupaj 8

otrok in mladostnikov in 4 vzgojitelji, sodi med najpomembnejše pogoje za uspešno delo

usklajen tim vzgojiteljev. Če se vzgojitelji med seboj spoštujejo, dopolnjujejo, slišijo,

upoštevajo, če tudi na osebni ravni zgradijo dobre medsebojne odnose, se to izraža na ravni

cele skupine. Otroci in mladostniki to zaznajo in skupina je na dobri poti, da lahko

funkcionira. Vzgojitelji morajo biti sposobni uskladiti svoja mnenja, drug drugega podpirati v

odločitvah, svoje odločitve reflektirati in kritično oceniti, si biti v oporo v kriznih situacijah;

biti pa morajo tudi dosegljivi za strokovni posvet glede določenih situacij v skupini. Skupno

morajo načrtovati delo in ga izvajati v skladu z dogovori. Če izhajamo iz lastne prakse, lahko

29

trdimo, da je najpomembnejše, da se znajo vzgojitelji med seboj pogovoriti, sestankovati,

predstaviti lastna stališča, mnenja, jih med seboj uskladiti, konstruktivno opredeliti in se

odločiti o določenih situacijah, akcijah, nagradah, kaznih. Pomembno pa je, da kasneje enotno

nastopijo v odnosu do mladostnikov. V kolikor tim ni usklajen, mladostniki hitro prepoznajo

možnosti manipulacije. V kolikor je tim usklajen do tolikšne mere, da stojijo za svojimi

odločitvami vsi vzgojitelji, potem je izvajanje enostavno in v skupini ne prihaja do zmede,

manipulacij in slabe volje.

Ob različnih opredelitvah konceptov ter razčlenjevanju in opredeljevanju, ki je nujno za

raziskovanje področja ter izvajanje praktičnega dela, se moramo zavedati, da je vzgoja

kompleksna in med seboj večkrat neločljivo povezana v celoto, v kateri se vsa ta načela in

oblike dela uresničujejo, včasih bolj, včasih manj, včasih zavestno, včasih na nezavedni ravni,

včasih kot stranski produkt nekih drugih oblik, metod dela. V praktičnem delu je to skupek

dejavnosti in individualnega ter skupinskega ukvarjanja z otrokom in mladostnikom, katerega

cilj je, kot pravi Kiehn (1997), samostojen mlad človek.

Strinjamo se s Smith, Fulcher in Doran (2013), ki pravijo, da v VZ najpogosteje vstopajo

otroci in mladostniki s pomanjkanjem čustvene varnosti in občutka pripadnosti. Zato je prva

naloga ustanove vzpostaviti takšne pogoje, da se otroci počutijo varne. Za razvijanje

občutka varnosti pa ima ključno vlogo prvi stik otroka z vzgojitelji. Pri tem se je potrebno

zavedati, da oba, tako nov otrok kot vzgojitelj, vstopata v odnos z določenimi skrbmi. Pri

mladostniku se lahko kažejo v obliki konformnosti, v preveliki skladnosti, z odnosom v

smislu »briga me« ali z agresijo. Tudi vzgojitelj vstopa v odnos z določenimi skrbmi, občutki

nesigurnosti, mogoče s pričakovanji, glede na to, kakšne predinformacije ima o otroku. Od

tega, kako bo vzgojitelj uspel navezati stik in oblikovati odnos, je odvisno prihodnje delo z

otrokom in njegovo počutje v skupini.

K občutku varnosti v veliki meri prispevajo tudi skupinska pravila, rituali in vsakdanje

življenje v skupini, saj dajejo otrokom in mladostnikom življenjski okvir, v katerem so stvari

predvidljive, stabilne, varne, vnaprej znane, česar mnogi izmed otrok, ki prihajajo v vzgojne

ustanove, niso imeli.

Vsaka aktivnost v dnevnem funkcioniranju je lahko urejena kot rutina, če izpolnjuje naslednje

kriterije (Jeđud, 2009, str. 148):

- ima svoj jasen začetek in konec;

- obstaja točno zaporedje korakov pri izvrševanju rutine;

- aktivnost se ponavlja ob določenem času in na določen način;

- zaključi se tako, da ji več ne posvečamo posebne pozornosti.

Ko neko aktivnost izvajamo samodejno in ji ne posvečamo prevelike pozornosti, lahko

rečemo, da je postala rutina. Pri tem pa se moramo zavedati, da morajo biti v skupini

določene rutine enake za vse, nekatere pa so posameznikom lahko prilagojene. Pri otrocih in

mladostnikih je potrebno začeti s postopnim navajanjem na življenje in delo v skupini.

Prednost je potrebno posvetiti osnovnim rutinam, kot so vstajanje, redni obroki, higiena,

spanje in šele kasneje nadaljevati z ostalimi aktivnostmi. Pomembno je, da smo mladim pri

usvajanju rutin v oporo v smislu demonstracije in vodenja ter kasneje pri zagotavljanju

ponavljanja z nadzorom, usmerjanjem in pohvalo.

Za skupinsko življenje je pomembno določena dejanja, dogodke posebej obeležiti in jim tako

pripisati pomembnejše mesto. Rituale Jeđud (2009) opredeljuje kot obnašanje, katero je za

določeno skupino specifično in relativno edinstveno. Rituali so sestavljeni iz metafor,

30

simbolov in akcij, zaznamovani z določenim prostorom in časom, v sebi pa nosijo elemente

ceremonialnega. Medtem ko so rutine mehanično ponavljanje določenih aktivnosti, brez

razmišljanja o postopkih in izvedbi, po tem, ko so zaključene.

Z rutinami in rituali, ki so del vsakdanjika v SS, se zagotavlja občutek varnosti in pripadnosti

vseh članov skupine, vzgojiteljev in mladostnikov. Rutine, s katerimi se zagotavlja nemoten

potek življenja in dela, ter organizacija vsakodnevnih aktivnosti, od jutranjega vstajanja in

zajtrka, preko kosila, učnih ur, interesnih dejavnosti, pa vse do večerne higiene in spanja,

nudijo strukturo in stalnico, red, obveznosti in odgovornosti, učenje za življenje pomembnih

veščin. Rituali (če navedemo nekaj lastnih primerov dela z mladino: praznovanje rojstnih dni,

kratek pogovor pred spanjem, glasba za bujenje) pa dajo skupini tiste pozitivne skupne

izkušnje, ki jih povežejo, ki so lastne le njim (torej vključenim) in imajo čustveno

komponento, s pomočjo katere se oblikuje pozitivna klima in pripadnost skupini.

Pri celotnem vzgojnem delu z mladimi je pomembna usmerjenost, ki ni, kot piše Kobolt

(1999), osredotočena izključno na motnje, primanjkljaje in ovire. Poleg spoznavanja le-teh

moramo spoznavati in aktivirati predvsem posameznikove spretnosti, moči, sposobnosti in

elemente, na katerih lahko skupaj z njim gradimo zanj in za okolje ustrezne spremembe.

Pomembno je poiskati podporne in spoprijemalne elemente pri posamezniku in v njegovi

socialni mreži ter na teh dejavnikih utemeljiti načrt pomoči. To strokovno držo imenujemo

usmerjenost v »moči« in spoprijemalne strategije posameznika in okolja.

Kot pišejo Smith idr. (2013, str. 121) je pomembno ustvarjati spoštljivo kulturo in kulturo

učenja odgovornosti, ob poudarjanju močnih strani mladostnikov, kar se lahko uresničuje ob

upoštevanju naslednjih predpostavk:

- okolje, ki daje občutek varnosti, tako v fizičnem kot psihičnem smislu, ter vzgojitelji, ki

so empatični in emocionalno dostopni;

- ključni odnosi z vzgojitelji, v katerih se mladostniki počutijo varne, v smislu čustvene

podpore, kar jim pomaga razumeti njihove izkušnje in čustva;

- jasne in predvidljive meje, rutine in strukture, ki so rezultat sodelovanja otrok in

mladostnikov, ki so hkrati tudi fleksibilne;

- določena mera tolerance do njihovega izražanja čustev, odgovori/reakcije na njihovo

neustrezno vedenje, ki so predvidljive, primerne njihovi razvojni stopnji, obvladljive in

niso kaznovalno usmerjene;

- vzgojitelji, ki jih podpira njihova organizacija, in kateri se »vidijo« v delu z otroki in

mladostniki.

Če nadaljujemo, je SS kraj, kjer se morajo otroci počutiti varne, kjer lahko varno izražajo

svoja čustva in kjer imajo možnost oblikovanja ustreznejših oblik vedenja in učenja

upravljanja z njimi.

Med najpomembnejšimi področji vzgoje je prav gotovo šolsko delo in šolski uspeh.

Predvsem je v našem sistemu nemogoče zanemariti ta vidik, saj je pogoj za to, da je

mladostnik vključen v stanovanjsko skupino, vključenost v šolanje. Tudi starši, centri za

socialno delo in širša družba pojmujejo šolski uspeh kot eden ključnih pokazateljev uspešne

vzgoje.

Ule (2008) pravi, da zahtevi po storilnosti in učni uspešnosti temeljita na visokem

samospoštovanju in zreli samopodobi. Mnogi učenci ju imajo, drugi, manj uspešni, pa si ju

navidezno ustvarijo z obrambnimi mehanizmi racionalizacije, premeščanja in kompenzacije.

V njihovem vedenju je moč zaznati odklonilen odnos do skoraj vsega, kar je povezano s šolo,

31

do predmetov in učiteljev, trdijo, da jih učitelji ne marajo, izostajajo od pouka, ne opravljajo

domačih nalog itd. Zaradi njihovega negativnega odnosa do šole in pomanjkljivega

izpolnjevanja učnih obveznosti jih tudi učitelji presojajo bolj kritično – krog ohranjanja

nizkega samospoštovanja in visoke anksioznosti je tedaj sklenjen.

Med takšne učence spada veliko mladostnikov v stanovanjskih skupinah, saj je velikokrat

ravno neuspeh v šoli razlog namestitve. Pri tem moramo šolski neuspeh umestiti v otrokov

celotni življenjski kontekst, kjer se navadno pokaže, da je to le eden od pokazateljev ostalih

bolj kompleksnih težav. Predvsem je potrebno mladostniku nudit oporo pri premostitvi težav,

vezanih na šolo. To zajema v prvi vrsti opredelitev, ali je težavnost in smer izobraževanja v

skladu z mladostnikovimi sposobnostmi in interesi. Ule (2008) navaja, da lahko prisilna

neustrezna izbira srednješolskega izobraževanja (zaradi zahtev staršev, bližine, sošolcev itd.)

povzroči pri mladostniku močna tesnobna doživljanja in zaostajanje v učni uspešnosti.

Zavestno in nezavedno spoznavanje neskladnosti izobraževanja s svojimi pričakovanji lahko

pripomore k njegovi učni neuspešnosti, k oblikovanju stališča o lastni nesposobnosti,

nevrednosti in s tem k negativni samopodobi.

Kasneje pa mladostnik potrebuje omejitve, vodenje, oporo, nadzor, konkretno učno pomoč,

spodbudo, pohvalo, posredovanje v šoli (dogovori z učitelji, svetovalno službo), individualne

prilagoditve ipd., da lahko ob pomoči vzgojiteljev v stanovanjski skupini izstopi iz kroga

neuspeha in (navadno) počasi začne pot k doživljanju pozitivnih izkušenj tudi na šolskem

področju.

Med cilje vzgojnega delovanja sodi fizično in psihično zdravje otrok in mladostnikov.

Mladostniki prihajajo v stanovanjske skupine največkrat iz okolij, ki za otrokov razvoj niso

spodbudna, ali pa je njihovo vedenje že tako moteče za okolje, da se ves čas ukvarjajo z

reševanjem konfliktov, situacij, »kriz«, tako da je večkrat slabo poskrbljeno za različne vidike

zdravja mladih. Ko mladi pridejo v ustanovo, pa je pomembno, v sodelovanju z ostalimi

strokami, reševati tudi ta zanemarjena otrokova področja, ki se raztezajo od obiskovanja

zobozdravnika, pravilne prehrane, gibanja, skrbi za higieno, do celotnega psihičnega zdravja.

Kranjčan in Šoln Vrbinc (2015) navajata različne raziskave, ki so pokazale zelo slabo

psihično zdravje otrok in mladostnikov, nastanjenih v VZ. Med njimi ministrstvo za

izobraževanje, znanost in šport navaja, da je bilo v letu 2012 psihiatrično obravnavanih

41,2 % otrok. Tudi v tujini številne raziskave to potrjujejo: na Bavarskem živi v vzgojnih

zavodih 59,9 % otrok s psihičnimi težavami.

Anglin (2002) piše, da je veliko mladih, nastanjenih v VZ in SS, v svojem otroštvu prestalo

več bolečih in travmatskih izkušenj, na podlagi katerih se z uporabo različnih obrambnih

strategij branijo bred stresom in čustveno bolečino. Anglin (2014) dodaja, da mladi ljudje, ki

so doživeli travmo (zlorabe, zanemarjanja, izguba ljubljene osebe in druge preobremenjujoče

življenjske dogodke) dobesedno živijo v svetu bolečine, ki se kaže v njihovem »zahtevnem«

vedenju. Včasih se to pokaže kot fizična manifestacija (npr. samopoškodbeno vedenje),

večinoma pa je njihova bolečina psihična in čustvena. Tega se moramo zavedati tudi

strokovnjaki, ki delamo z mladimi, saj je pomembno reagirati tako, da ne ohranjamo

konfliktov in bolečin, temveč z občutkom in poglobljeno pristopamo k mlademu človeku.

Tudi v praktičnem delu v SS opažamo, da se veča število mladih z različnimi psihičnimi

stiskami, ki jih včasih manj, včasih bolj uspešno rešujemo s pomočjo in sodelovanjem

zunanjih strokovnjakov – psihologov, psihoterapevtov, psihiatrov.

32

Predvsem pa je v takšnih primerih pomemben individualen pristop, razumevanje, prilagajanje

pravil in življenjskega reda, pa tudi postavljanje zahtev, ki so primerne za posameznika v

okviru njegove stiske in trenutnega psihičnega stanja.

Ugotavljamo tudi, da je za veliko večino otrok in mladostnikov z različno izraženimi

psihičnimi stiskami, težavami, boleznimi pomembno sledeče: gibanje, interesne dejavnosti,

dejavno zapolnjen vsakdan ter sprostitev in pozitivni vplivi, ki so posledica gibanja in

športnih aktivnosti, ki jih bomo obravnavali v kasnejših poglavjih, katere pomembno vplivajo

in prispevajo k fizičnemu in psihičnemu zdravju mladih ljudi.

Sociolog Antonovsky (1996, v Smith idr. 2013, str. 63) kot bistvo posameznikovega zdravja

navaja občutek skladnosti, ki temelji na treh komponentah:

- razumljivost: prepričanje, da se stvari dogajajo na urejen in predvidljiv način, in

občutek, da boste razumeli dogodke v svojem življenju in zmogli razumno predvideti,

kaj se bo zgodilo v prihodnosti;

- vodljivost: prepričanje, da imate znanje ali sposobnosti, podporo, pomoč ali pa

potrebna sredstva, da poskrbite za stvari, da so stvari obvladljive in v okviru vašega

nadzora;

- smiselnost: prepričanje, da so stvari v življenju zanimive in predstavljajo vir

zadovoljstva, da so stvari res vredne in da obstaja res dober razlog ali smisel za to, da

nam je prihodnost pomembna.

Prav komponenta smiselnosti je najbolj pomembna. Če oseba verjame, da nima smisla

vztrajati ali preživeti in se soočiti z izzivi, če nima občutka smiselnosti, potem nima

motivacije za razumevanje in vodenje dogodkov. Občutek skladnosti je povezan s pozitivnimi

izhodi na področju posameznikovega zdravja.

In ravno ta občutek poskušamo doseči z našim celostnim delom na področju skrbi in vzgoje

mladostnikov v stanovanjskih skupinah.

5.2.2 Oblike in metode dela v stanovanjski skupini

Delo v SS je in mora biti v prvi vrsti timsko delo več pedagoških delavcev – socialnih

pedagogov, ki vsak s svojo osebnostjo in kompetencami vstopajo v skupino in zavestno

gradijo odnose z otroki in mladostniki, pri tem pa s svojo osebnostjo, zgledom, pozitivno

naravnanostjo, empatijo, razumevanjem, postavljanjem meja itn. vplivajo na klimo v skupini

in počutje vseh članov skupine (vzgojiteljev in mladostnikov).

Kompetentni vzgojni tim in pozitivna klima v skupini sta predpogoj dobre in učinkovite

vzgoje in dela s posamezniki, njihovimi družinami, šolo in ostalimi strokovnimi delavci.

Za SS so značilne naslednje oblike dela (Horvat, 2000, str. 15):

- Individualno delo kot oblika nudenja pomoči, svetovanja in opore pri uvidevanju svojih

težav, iskanja možnosti za razreševanje težavnejših življenjskih situacij in osebnih

problemov.

- Skupinsko delo z vsemi svojimi značilnostmi skupinske dinamike za ustvarjanje ugodne

klime kot oblike opore in pomoči pri reševanju težav skupine in izvajanju vsakodnevnih

opravil in obveznosti skupine. Skupina pomeni za varovanca naravno življenjsko

situacijo, v kateri zadovoljuje številne socialne potrebe in mehanizme skupinske

interakcije (pripadnost, identifikacijo, čustveno simpatijo ali antipatijo, sodelovanje,

tekmovanje, socialni pritisk, sugestijo, imitacijo).

- Interaktivna vzgoja, pri kateri gre za učenje drug od drugega, za analizo samega sebe,

svojih ravnanj, pričakovanj, sprostitev v skupini. To je tista oblika vzgojnega dela, ko se

33

preko interakcij v skupini omogoči individualno in skupinsko učenje, pridobivanje novih

izkušenj in spoznanj.

- Delo z ožjim družbenim okoljem zajema sodelovanje s starši, sošolci, prijatelji,

prostovoljci in temelji predvsem na svetovanju.

- Delo s širšim družbenim okoljem pa pomeni celoto vezi z okoljem in družbenimi

strukturami, ki so kakorkoli povezane z delom in življenjem ustanove.

Metode dela v VZ in SS lahko razdelimo v naslednje večje skupine (Horvat, 2000, str. 17):

- socialno terapevtske,

- evalvacijske,

- razbremenitvene,

- metode pedagoškega vodenja in svetovanja,

- metode socialnega učenja.

V praksi pa so najpogosteje uporabljene metode:

- individualni pogovor,

- svetovanje,

- metode usmerjanja varovanca k pozitivnemu vedenju,

- metode spodbujanja (pohvala, nagrada, priznanje …),

- metode preprečevanja negativnega delovanja in vedenja (neopazen nadzor, opozorilo,

kazen).

V naslednjih poglavjih bomo ob bok predstavljenim vzgojnim pristopom/oblikam/metodam

dela postavili aktivno preživljanje prostega časa in smiselno vključevanje aktivnosti v

vzgojno delo. Opredelili bomo možnost uporabe gibalnih in športnih aktivnosti za doseganje

postavljenih vzgojnih ciljev.

5.2.3 Aktivno preživljanje prostega časa v stanovanjski skupini

Značilnost prostega časa »ni brezdelje, temveč dejavnost vsakega posameznika v njegovem

vsakdanjem življenju«, pravi Horvat (2000, str. 34).

Francoski sociolog Dumazedier (1960, v Novak, 1992, str. 54) pravi, da ima prosti čas tri

pomembne funkcije: lahko učinkuje v funkciji počitka, kadar deluje kot sredstvo za

odpravljanje utrujenosti; lahko učinkuje tudi v funkciji zabave, saj posameznik s tem, ko se

zabava, doživlja ugodje, ki ima tudi pozitivne fiziološke učinke na organizem; tretja funkcija

pa je pomen prostega časa v funkciji razvoja, saj se s tem, ko posameznik aktivno zadovoljuje

svoje potrebe in interese ter sprošča svoje notranje potenciale, tudi osebnostno razvija.

Kristan (1992) prosti čas opredeli kot tisti čas, ko se človek osvobodi vseh dolžnosti in

obveznosti in ga preživi ob pasivnem in aktivnem oddihu, zabavi, razvedrilu, izobraževanju,

izpopolnjevanju, interesnih dejavnostih.

Aktivno preživljanje prostega časa in smiselna raba aktivnosti sodi med osrednje prvine

vzgojnega dela pri delu z otroki in mladostniki v SS. Vendar pa je, kot smo ugotavljali z našo

raziskavo in kot ugotavljamo pri pregledu literature, ravno ta vidik vzgoje pri raziskovanju

zelo zanemarjen, v praksi pa odvisen od posameznega vzgojitelja, ki se v okviru svojega dela

z mladimi in v okviru svojega osebnega predznanja sam odloči za uporabo oz. oblikovanje

prostega časa mladih na tak način, da ga ne bodo preživljali pred televizorji, računalniki in

telefoni, temveč v aktivnostih, ki prispevajo k razvijanju zdravih in za samostojno življenje

pomembnih navad.

34

Tudi Smith idr. (2013) navajajo, da je osrednja vloga, ki jo aktivnosti imajo v vzgojni

skupini/ustanovi, največkrat podcenjena. K temu dodajajo razloge za takšna stališča:

- aktivnosti so lahko razumljene bolj kot nekaj, kar zapolni čas mladostnikov in

vzgojiteljem pomaga, da pridejo čez delovni dan;

- velikokrat so sredstva, ki so namenjena aktivnostim, porabljena za vključitev v aktivnosti

izven skupine, predvsem zaradi prepričanja, da na ta način otrokom nudimo izkušnje, kot

jih imajo vrstniki;

- aktivnosti, dostopne znotraj skupine, so omejene na video igrice ali gledanje televizije;

- veliko načrtovanega dela v vzgoji je osredotočenega na otrokove socialne, čustvene in

kognitivne deficite, zato je včasih težko sprejeti idejo, da je nekaj takega, kot je igra,

lahko tudi delo, saj pomaga otroku pri razvoju na vseh ravneh;

- učence, ki se kasneje zaposlujejo kot delavci v vzgojnih ustanovah, bi moralo osebje

oskrbeti z zavedanjem o pomembnosti aktivnosti v vzgoji ter s praktičnimi znanjem za

izpeljavo različnih socialnih, kulturnih, rekreacijskih aktivnosti.

Kot avtorji povzamejo, je največ socialnih pedagogov, ki delajo v praksi, pripisalo pomen

vzgojnega dela ravno aktivnostim. Največ nepozabnih trenutkov, preobratov ali trenutkov, ki

pomembno zaznamujejo uspešno delo z mladostnikom, se zgodi med izvajanjem aktivnosti.

Horvat (2000) opozarja, da gotovo ni vseeno, kaj mladi počnejo v prostem času, kakor tudi ni

vseeno, če se preveč izmikajo prostočasnim dejavnostim. Aktivnosti prostega časa so in

morajo biti v vzgojnem zavodu in stanovanjskih skupinah del vsakdanjega življenja.

Najpogostejša težava mladostnikov, ki živijo v teh ustanovah, je, da svoj prosti čas premalo

načrtujejo, živijo od danes do jutri in ne razmišljajo o ciljih in načrtih za prihodnost.

Obstaja več razlogov, zakaj so aktivnosti pomemben »prostor« socialno pedagoškega dela.

Eden glavnih razlogov je vsekakor ta, da so aktivnosti »prostor«, kjer se otroci in mladostniki

znajdejo in na tem področju jih vzgojitelj najlažje pridobi. Aktivnosti hkrati pomenijo učenje.

Pomemben vidik aktivnosti je v tem, da imajo navadno svoje norme in pravila, ki se jih

morajo otroci in mladostniki naučiti, zato da aktivnosti lahko izvajajo. To znanje, ki ga

pridobijo zaradi in skozi aktivnosti, lahko prenesejo na druga področja. Če pogledamo na

primer skupinsko igro, kot je nogomet. Pravila aktivnosti učijo otroke sodelovati, počakati, da

so na vrsti, se potruditi, da zadenejo gol itd. Ko se mladi učijo veščin o tem, kako izvajati

aktivnosti, se učijo tudi socialnih veščin, pomembnih za življenje. Skozi aktivnosti

mladostniki spoznavajo ostale, hkrati pa tudi sami sebe. Seveda pa aktivnosti pomenijo tudi

zabavo in sprostitev (Storø, 2013).

Storø (2013) poudari tudi koncept pozitivnega sodelovanja, ki se pri izvajanju aktivnosti

ustvarja med sodelujočimi. V pozitivnih situacijah, kjer pri aktivnosti sodeluje tudi socialni

pedagog (vzgojitelj), otroci lahko začutijo, da nekdo zanje skrbi in razvijajo občutke

pripadnosti. V najboljšem primeru dobijo izkušnjo, da je njihovo početje, spretnost, znanje

videno in potrjeno, hkrati pa lahko vidijo, da odrasli uživa tako v aktivnosti sami, kot v

druženju z njimi pri aktivnosti. Vzgojitelji, ki so udeleženi pri aktivnosti, in se zabavajo v

interakcijah z otroki, lahko največkrat dodajo k aktivnosti ogromno mero pozitivne energije in

navdiha.

Vzgojitelji morajo presoditi, kakšna težavnost aktivnosti je primerna za otroke in

mladostnike, s katerimi delajo. Če je izbrana aktivnost preveč težavna in so fizične zahteve,

kognitivne zahteve ali zahteve fine motorike previsoke za določenega otroka, se pri njem

lahko še ojača že tako razvit občutek nemoči in nezmožnosti (Seligman, 1992, v Smith idr.,

35

2013). Avtorji k temu dodajajo, da aktivnost tudi ne sme biti prelahka, saj lahko vodi v

dolgočasje in ne spodbuja nadaljnjega učenja.

Aktivnosti z velikim socialno pedagoškim potencialom so izleti, kamor štejemo kratke

enodnevne in večdnevne izlete. V vsakem primeru pomeni, da se umaknemo od vsakdanjika,

otroci pa imajo možnost doživeti nove stvari in drugačna okolja. Skoraj vsak v tem uživa.

Takšni izleti nam dajo priložnost za novo učenje (Storø, 2013).

Takšne projekte lahko umestimo v okvir doživljajske pedagogike, ki pomeni »celosten

pedagoški pristop, ki zbudi v otroku oziroma mladostniku vse receptorje in jih uporabi v

vzojno-izobraževalne namene« (Kranjčan, 2007, str. 13).

Heckmair in Michl (2002, v Kranjčan, 2007) dodajata, da doživljajsko pedagogiko razumemo

kot k aktivnosti, delovanju usmerjeno metodo, pri kateri skozi skupnost in doživetja v naravi

ali v pedagoško zaprtih prostorih dobivamo nove prostore in časovne perspektive, ki služijo

pedagoškim ciljem.

V situacijah, ko so mladostniki in vzgojitelji v drugačnem okolju, umaknjeni od vsakodnevnih

rutin in šole, se odnosi sprostijo, vsi so si bolj enakovredni. Spletejo se nove vezi, utrdijo se

pozitivni odnosi, otroci in odrasli skupaj izkušajo nove stvari, večino časa se zabavajo,

veselijo, kar prispeva k utrditvi pripadnosti skupini in pozitivni klimi, hkrati pa pomeni učenje

novih stvari, doživljanje novih izkušenj, spoznavanje drugačnih krajev.

Odnosi z otroki in mladostniki, ki se razvijejo pri skupnih aktivnostih, so večkrat bolj trdni in

obetajoči, kot tisti, ki se gradijo v bolj formalnih intervencijah, pišejo Smith idr. (2013).

Prosti čas omogoča oblikovanje osebnosti in značaja, pozitivno vpliva na zdravje, telesni in

psihični razvoj, na samo ustvarjalnost osebnosti in bogatenje vsebin življenja, navaja

Kristančič (2007) in dodaja, da prosti čas omogoča razvoj dispozicij, interesov in

nadarjenosti.

Prosti čas (prav tam) je eden nepogrešljivih pogojev za razvoj: telesnih, intelektualnih,

estetskih, delovnih, tehnično-tehnoloških, moralnih in socialnih kakovosti v procesu

oblikovanja osebnosti.

Kot pravi Poštrak (2007, v Kristančič, 2007) je aktivna in kreativna izraba prostega časa

naporna, terja določeno disciplino, vadbo, znanje in sposobnosti. Če je posameznik

preutrujen, anksiozen ter mu manjka samodiscipline za preseganje začetnega odpora do

potrebnih naporov in vadbe, se bo odločil za takšno preživljanje prostega časa, ki je manj

»naporno«, čeprav mu nudi le malo zadovoljstva, samospoštovanja, užitka in ima majhen

socialni pomen. Vzpostavi se začaran krog temeljnega nezadovoljstva v življenju, ki se lahko

pri socialno in psihično ranljivih posameznikih povečuje.

Med takšne spadajo tudi mladi v SS, ki največkrat nimajo motivacije za primerno in aktivno

udejstvovanje v prostočasnih aktivnostih, nimajo znanj, bojijo se ponovnih neuspehov, bojijo

se neznanih situacij. Pri pravilnem pristopu k mladim, poznavanju motivov in možnosti

motiviranja mladih pa je ravno pri gibalnih in športnih aktivnostih mogoče ta krog preseči, saj

se mladi v sklopu gibalnih/športnih aktivnosti, ki so njim individualno prilagojene (ravno

prava obremenitev) in niso tekmovalno usmerjene, lahko sorazmerno hitro dokažejo,

ugotovijo, da zmorejo, izboljšajo občutke zaupanja v svoje sposobnosti, izgrajujejo pozitivno

samopodobo in ob primerni pohvali in spodbujanju vztrajajo še naprej.

36

6 MOTIVACIJA

»Motiv je razlog in hotenje, da človek deluje. Vendar niti ena sama človekova dejavnost ni

spodbujena z enim samim motivom ali dejavnikom, temveč s številnimi poznanimi in

nepoznanimi dejavniki« (Lipičnik, 1995, str. 157).

Motivacija pa je »psihološki proces, ki se nanaša na vedenje in z njim povezana čustva, misli,

stališča, pojmovanja, prepričanja in druge psihične vsebine. Pri tem nas zanimajo predvsem

vzroki in nameni našega vedenja« (Petri in Govern, 2004, v Kobal Grum in Musek, 2009, str.

16).

Pri izbiri aktivnosti moramo v prvi vrsti prepoznavati potrebe, interese in motive

mladostnikov ter jih upoštevati pri načrtovanju in izvajanju. V SS in zavodih živijo otroci in

mladostniki, ki imajo po večini slabo samopodobo, nikoli niso bili dovolj uspešni, imajo slabe

izkušnje in določenih aktivnosti ne poznajo. Zaradi tega večina mladostnikov takoj na začetku

odkloni ponujeno aktivnost in uporabi različne izgovore, pokaže nezainteresiranost,

odklonilen odnos do večine dejavnosti. Vzgojitelj je tisti, ki mora oceniti, kaj je prav in ne

sme popustiti ter se sprijazniti s tem, da ti mladostniki nočejo, ne zmorejo ničesar in nimajo

želje ali interesa do dejavnosti v prostem času (Horvat, 2000).

Poznavanje motivov (psiholoških, socialnih, bioloških, duhovnih), ki vodijo človeka v

dejavnost in v skladu s tem v učinkovito motiviranje, je ena najpomembnejših premis pri

športnem delu z mladimi.

Za pojasnjevanje motivacije za športnorekreativno aktivnost so najbolj prikladni naslednji

modeli (Kajtna in Tušak, 2005):

- modeli zunanje (ekstrinzične) in notranje (intrinzične) motivacije;

- modeli incentivne motivacije in

- pristop postavljanja ciljev.

Deci in Ryan (1985) opredeljujeta notranjo (intrinzično) motivacijo kot dejavnost, ko nekaj

počnemo zaradi aktivnosti same in za zadovoljstvo, ki izhaja iz samega izvajanja aktivnosti.

Nasprotno se zunanja (ekstrinzična) motivacija nanaša na množico razlogov, ki so zunaj

tistega, ki se s športno aktivnostjo ukvarja. Avtorja razlikujeta tri tipe zunanje motivacije:

eksternalna (zunanja) regulacija, kjer gre za motivacijski proces, ki je usmerjen preko

zunanjega ojačanja, kot sta nagrajevanje in kaznovanje, sledi introjecirana regulacija, ko

postanejo zunanje silnice ponotranjene in športnik sam pritiska nase ter identifikacijska

(poistovetena) regulacija, ko športnik ocenjuje in sodi neko vedenje kot zanj pomembno, zato

trenira. Najbolj samodeterminirana je intrinzična motivacija, kjer ponovno razlikujeta med

tremi vrstami: notranja motivacija za spoznavanje, notranja motivacija za doseganje in

notranja motivacija za doživljanje stimulacije. Na koncu samodeterminacijskega kontinuuma

je konstrukt, ki sta ga poimenovala amotivacija, to je stanje, ko športnik ni niti zunanje niti

notranje motiviran, pač pa popolnoma nemotiviran (Tušak, 2003).

Kajtna in Tušak (2005) navajata kot najpomembnejše gonilo notranje motivacije koncept

zadovoljstva oz. uživanja, ki ga avtor Wankel (1993) razume kot pozitivno čustvo oz.

pozitivno čustveno stanje. S tem se strinjajo tudi ostali avtorji in poudarjajo, da je glavni

element v vseh oblikah prostočasne organizirane dejavnosti uživanje in zadovoljstvo

(Neulinger, 1984; Payne, 1981; Scanlan, Stein in Ravizza, 1989). Nadaljnji pomembnejši

razlog udeležbe pri rekreativni aktivnosti je socialna interakcija, za katero Brawley (1979)

navaja, da ljudi privlači skupinska aktivnost zaradi identifikacije s skupino in pripadnosti,

socialnega ojačanja, tekmovalne stimulacije in možnosti za skupinsko aktivnost. Avtorja

37

izpostavita tudi izziv in kompetentnost, ki sta pomembna dejavnika notranje motivacije.

Prosti čas in telesna aktivnost nudita ljudem možnost izkušanja lastnih kapacitet (prav tam).

Drugi model pojasnjevanja motivacije za športnorekreativno vadbo ima osnovo v teoriji

incentivne motivacije (Birc in Veroffa, 1966). Kot pišeta Kajtna in Tušak (2005, str. 105)

teorija predpostavlja športnorekreativno vedenje kot posledico naslednjih faktorjev:

razpoložljivosti oz. možnosti pričakovanja uspeha, incentivov oz. vrednosti in motivov, ki

predstavljajo bolj splošne potrebe in modificirajo moč incentivov. Teorija incentivne

motivacije vključuje sedem glavnih incetivov: težnja po dosežkih, težnja po druženju, čutno

zadovoljstvo, radovednost, agresivnost, moč in neodvisnost. Rekreativec trenira, da bi

zadovoljil enega oz. kombinacijo incetivov, ki jih uravnava moč motiva.

Tretji pragmatski pristop izhaja iz teorije postavljanja ciljev. Opredeljuje ga načrtni izbor

ciljev in podciljev, ki morajo biti konkretni, izzivalni in težavni, hkrati pa dosegljivi.

Pomembni so vmesni cilji, saj je tako tudi efekt neuresničitve cilja manjši kot sicer. V kolikor

se to zgodi, je potrebna korekcija, ki omogoči, da se glavni cilj doseže (Kajtna in Tušak,

2005).

Na tem mestu se bomo posvetili še teoriji samoučinkovitosti, o kateri je največ pisal

Bandura (1977, 1986). Je najširše uporabljena teorija v raziskovanju motivacijskih problemov

v športu in treniranju (Tušak, 2003). »Teorija je skupek spoznanj o instrumentalnem

pogojevanju, teorije socialnega učenja in kognitivne psihologije in predpostavlja, da

osebnostni, vedenjski in okoljski dejavniki v sodelovanju medsebojno vplivajo drug na

drugega – takšen model recipročnosti imenujemo recipročni determinizem« (Kajtna in Tušak,

2005, str. 121).

Naše vedenje je samorefleksivno in samoregulativno. Poteka s posredovanjem naših

predvidevanj in opažanj. Predstave o sebi in svoji učinkovitosti oblikujemo na podlagi

izkušenj lastnih uspehov in neuspehov. Te predstave označujejo pojem samoučinkovitosti. V

našem življenju je pomembno, kakšne so te predstave, saj opredeljujejo načine našega

funkcioniranja – postavljanje ciljev, vztrajanje, odločanje pri vsakdanjih, pa tudi življenjskih

odločitvah. Pri razvoju samoučinkovitosti so pomembne pozitivne izkušnje, ki zajemajo

izkušnje uspešnosti in obvladovanja, opazovanje uspešnih modelov, torej nadomestno učenje,

prepričevalne vplive drugih oseb, zlasti tistih, ki se nam zdijo kompetentni in zaupanja vredni.

V ta okvir sodijo tudi emocionalna in fiziološka stanja (pozitivna čustva, dobro počutje,

bolezen) (Kobal Grum in Musek, 2009).

Bandura (1986) opiše metodo, ki daje najboljše rezultate v samoučinkovitosti in pridobivanju

oz. razvoju kompetenc. Sestavljajo jo trije deli – primerne veščine, ki razkrivajo osnovna

pravila in strategije; učenci pod nadzorom izvajajo vaje in na ta način razvijajo spretnosti v

veščinah; tretji del je postopen transfer, ki učencem pomaga uporabiti novo naučene veščine v

delovni situaciji na način, ki bo privedel do uspeha.

Schwarzer (1998, v Fesel Martinčevič, 2004) izpostavi posledice nizke samoučinkovitosti na

nivoju čustev in mišljenja. Občutek nizke samoučinkovitosti je tako povezan z anksioznostjo,

brezupom in pesimističnim pogledom na izvajanje določene naloge. Na nivoju mišljenja pa

občutki nizke samoučinkovitosti zavirajo procese mišljenja, zmanjšujejo verjetnost uspeha in

ovirajo kvalitetno odločanje. Fesel Martinčevič (2004) dodaja, da se samoučinkovitost

pojmuje specifično in v okviru določenega konteksta, kar pomeni, da ima lahko posameznik o

svojih zmožnostih delovanja v različnih situacijah različna prepričanja.

38

Kajtna in Tušak (2005) povzemata, da je za motivacijo v poenostavljenem pomenu potrebno

imeti predvsem jasno opredeljene cilje in visoko samoučinkovitost. To pa pomeni, da je

potrebno verjeti, da smo sposobni te cilje doseči. Vsi zgoraj omenjeni pristopi predpostavljajo

možnost optimalnega motiviranja športnika predvsem v nekem srednjeročnem oz.

dolgoročnem obdobju. Glavni poudarek je, da trener sprejme predpostavko o specifičnih

motivih, ki motivirajo posameznega športnika. To pa seveda zahteva tudi precej

komunikacijskih veščin in trenerjevo sposobnost »poslušanja«.

Sodobne raziskave (Ferrer - Caja in Weiss, 2000; Weiss in Amorose, 2006, v Šimunič,

Volmut in Pišot, 2010, str. 22) so ugotavljale poglavitne motive za gibalno udejstvovanje

otrok in mladostnikov in navajajo tri osnovne elemente:

- otroci želijo razviti in pokazati svoje gibalne kompetence (sposobnosti in znanja);

- želijo si socialne sprejetosti in podpore vrstnikov in pomembnih odraslih (staršev,

učiteljev, trenerjev): prav odrasli s sprejemanjem, potrjevanjem in spodbujanjem otroka

pomembno vplivajo na njegovo vključevanje v redno gibalno aktivnost in ohranjanje

ustrezne ravni le-te;

- zabava, ki izhaja iz samih gibalnih akcij, še povečuje pozitivno doživljanje aktivnosti in

zmanjšuje morebitne negativne izkušnje; občutki veselja in zadovoljstva ob aktivnosti

spodbujajo pozitivno naravnanost in privlačnost za prihodnje gibalno vedenje.

Raziskava stališč mladostnikov do kondicijskih aktivnosti, s katerimi se srečujejo v okviru

športne vzgoje, v družini in ob drugih priložnostih, ki je bila izvedena v Sloveniji (Škof,

Zabukovec, Cecić Erpič in Boben, 2005), je pokazala zanimive rezultate, da mladi nimajo

negativnih, ampak prej nevtralna stališča do teh vsebin. Mladi poznajo in zelo pozitivno

vrednotijo ugodne učinke in pomen kondicijskih aktivnosti za zdravje in dobro počutje

človeka ter za razvoj psihofizične kondicije, hkrati pa se kaže, da so njihova čustva,

razpoloženja in pripravljenost do aktivnega vključevanja v dolgotrajne vzdržljivostne in druge

telesno zahtevnejše aktivnosti veliko nižja. Raziskava kaže tudi na to, da postaja stališče

mladostnikov do kondicijskih aktivnosti z dvigom starosti manj pozitivno. Spremembe stališč

so povezane tudi s spolom. Dekleta vzdržljivostnim aktivnostim pripisujejo večji pomen za

zdravje in dobro počutje, hkrati pa jih zlasti napornost bolj kot fante odvrača od teh

aktivnosti.

Rezultati raziskave (Škof idr., 2005), ki je ugotavljala motivacijo učencev za športno vzgojo z

vidika stališč, razredne klime in osebnosti, kažejo, da lahko učence z nizko motivacijo za delo

in učenje pri urah športne vzgoje najbolje opišemo z dvema osebnima lastnostma, to sta nizka

sprejemljivost in visoko izražen nevroticizem. Visoko izražen nevroticizem, ki je značilen za

manj motivirane učence, označujejo splošna razdražljivost, podrejenost in nagnjenost k

socialnim skrbem. Manj motivirane učence opisuje tudi nizko izražena osebnostna lastnost

sprejemljivosti, ki se kaže kot nesodelovalnost in manj prijazno vedenje do drugih.

Sprejemljivost se namreč nanaša na stopnjo prosocialnega vedenja, sposobnost posameznika

za empatijo in sočutje ter pripravljenost pomagati. Učence, ki jih ne zanima delo pri urah

športne vzgoje, opisuje tudi njihovo zaznavanje dejanske razredne klime. Manj motivirani

učenci dejansko razredno klimo zaznavajo kot manj usmerjeno k osebnemu odnosu med

učiteljem in učenci. Učitelj se po njihovem zaznavanju manj zanima za posamezne učence, je

manj prijazen in ni pozoren do interesov učencev.

Škof idr. (2005) vidijo rešitev v tem, da se pri mladih spodbudi veselje do športa. Izstopiti je

potrebno iz storilnostne naravnanosti, kjer je pomembna tekmovalnost, štoparica, vrstni red,

39

cilj, na nivo, kjer je pomembnejše, na kakšen način pri mladih spodbuditi »športno

motivacijski potencial«. Pomembno je, da tisti, ki dela z mladimi, ravna tako, da je

učinkovitejši. To pa pomeni učinkovitost na področju motorike, na področju kondicije, na

področju zdravja in predvsem na intelektualnem in čustvenem področju. Poudarjajo, da je bolj

kot hitrost in zmaga pomemben odnos, ki ga mladi razvijejo do športa, torej šport v njihovih

srcih in umu.

Ker je vzgojitelj oziroma vzgojni tim tisti, ki motivira in vsakodnevno dela z mladimi v

skupini, je pomembno, kot pravi Škof (2007), upoštevati znanja in izkušnje, občutke

(intuicije), energijo (eros), osebne lastnosti itd., ki pomembno vplivajo na to, kakšno moč

vodenja si bo »izboril« pri mladih. Po Deci in Ryan (1985) so pedagoška ravnanja in

organizacija športne vadbe dobrega učitelja naravnani na razvoj motivacijskih vzvodov, ki

temeljijo predvsem na notranji motivaciji, ta pa izvira iz dejavnikov, kot sta interes in

radovednost (v Škof, 2007). Najprej in vselej pa vplivamo na mladostnike s svojim zgledom

(Gough, 2003). Poleg znanja in izkušenj je učiteljev/vzgojiteljev profesionalni eros do

vadečih in predmeta verjetno najpomembnejši vzvod pri navduševanju mladih za športno

dejavnost (Škof, 2007).

7 ŠPORT IN ZDRAVJE

Slovenski medicinski slovar (2015) opredeljuje zdravje »kot stanje popolnega telesnega,

duševnega in socialnega blagostanja in ne le odsotnost bolezni ali napake«.

Po novejših spoznanjih in stališčih Svetovne zdravstvene organizacije je zdravje »celovit in

dinamičen sistem, ki je sposoben prilagajanja vsem vplivom okolja ter omogoča posamezniku

in skupnosti opravljati vse biološke, socialne in poklicne funkcije in preprečevati bolezen,

onemoglost in prezgodnjo smrt. Sodobna definicija zato opredeljuje zdravje kot splošno

vrednoto in bistveni vir za produktivno in kakovostno življenje slehernega posameznika in

skupnosti kot celote. Zdravje je po tej definiciji dinamično ravnovesje telesnih, duševnih,

čustvenih, duhovnih, osebnih in socialnih prvin, ki se kaže v zmožnosti neprestanega

opravljanja funkcij in prilagajanja okolju. V tem smislu zdravje in skrb zanj ni le interes

posameznika, medicinskih strok ali institucij zdravstvenega varstva, marveč odgovornost

celotne družbene skupnosti« (Wikipedija, 2015).

Gibalna aktivnost prebivalcev in njihova posledično visoka, z zdravjem povezana kakovost

življenja je v interesu slehernega državnega in zdravstvenega aparata, saj se tako zmanjšajo

stroški diagnosticiranja in zdravljenja številnih bolezni, ugodno počutje pa pozitivno vpliva

tudi na storilnost zaposlenih in šolarjev (Slabe Erker in Ličen, 2014).

Zaradi tehnološkega napredka se ljudje vedno več poslužujejo novih tehnologij, ki jim

»lajšajo življenje«. Sedeči način življenja postaja naš skriti sovražnik in grožnja našemu

zdravju. Nezadostna gibalna/športna aktivnost oziroma sedeči življenjski slog je vedenjski

dejavnik tveganja, ki ga tesno povezujemo z različnimi motnjami in boleznimi. Za kajenjem

je sedeč življenjski slog drugi najpomembnejši dejavnik tveganja za nastanek, napredovanje

in zaplete številnih kroničnih, nenalezljivih bolezni (Završnik in Pišot, 2005).

V shemi Berčič in Sila (2001, str. 69) prikažeta dejavnike, ki jih lahko s primerno športno

aktivnostjo spreminjamo in s tem vplivamo na zdravje v najširšem smislu, pri čemer govorita

o telesnem, duševnem, čustvenem in socialnem zdravju. Le široko pojmovanje zdravja

namreč omogoča razumevanje njegove celovitosti, hkrati pa lahko posamezne sestavine

40

zdravja povezujemo z mnogostranskimi in pozitivnimi vplivi rednega športno-rekreativnega

udejstvovanja, še dodajata.

Shema 3: Celovito zdravje v povezavi z gibanjem, igro in športom

(Berčič in Sila, 2001, str. 69)

7.1 VPLIV ŠPORTNE AKTIVNOSTI/NEAKTIVNOSTI NA CELOSTNO ZDRAVJE

OTROK IN MLADOSTNIKOV

Ker se v naši raziskavi osredotočamo na otroke in mladostnike, bomo tudi v poglavjih,

namenjenih ugotavljanju in pregledu vplivov športne aktivnosti in neaktivnosti na naše

zdravje in življenje, obdržali poudarek na mladih.

Podatki World Health Organization – WHO (2014) kažejo, da manj kot eden na vsake 4

mladostnike izpolnjuje priporočene smernice za fizično aktivnost – 60 minut zmerne do

naporne fizične aktivnosti dnevno.

Ciljno-raziskovalni projekt »Gibalna/športna aktivnost za zdravje« (Završnik in Pišot, 2005),

ki ga je izvajal Inštitut za kineziološke raziskave Univerze na Primorskem, dokazuje, da se

tako otroci kot mladostniki premalo gibljejo in v povprečju presedijo 10 ur dnevno (vključno

z urami med poukom). Sedeč življenjski slog se razumljivo odraža na njihovih motoričnih

sposobnostih, predvsem na vzdržljivosti. Splošna vzdržljivost enako starih otrok kot

mladostnikov se zmanjšuje (Strel, Završnik, Pišot, Zurc in Kropej, 2005).

Cilj študije, izvedene v Kanadi (Holt, Kingsley, Tink in Scherer, 2011), je bil proučiti, kako

otroci in starši iz družin z nizkimi dohodki dojemajo koristi, povezane z udeležbo mladih v

41

športu. Raziskava je izpostavila številne razvojne prednosti, ki so jih razdelili na družbene in

osebne koristi. Kot družbene koristi so udeleženci raziskave navedli odnose s trenerji/izvajalci

športne dejavnosti, spoznavanje novih prijateljev, timsko delo in učenje socialnih spretnosti.

Med osebnimi koristmi pa so izpostavili čustveno stabilnost, raziskovanje/spoznavanje

samega sebe, samozaupanje, disciplino, učno uspešnost, obvladovanje telesne teže in

preprosto zaposlenost oz. okupacijo z nečim pozitivnim.

Iz aplikativnega raziskovalnega projekta »Vloga biomehanskih lastnosti skeletnih mišic v

gibalnem razvoju otrok« (Pišot in Šimunič, 2006), ki ga je izvajal Inštitut za kineziološke

raziskave Univerze na Primorskem, so ugotovili, da je največ posameznikov (55,2 %)

gibalno/športno aktivnih dva- do trikrat na teden, 19,6 % posameznikov je gibalno/športno

povsem neaktivnih in 14,4 % aktivnih enkrat tedensko. Za vsakodnevno gibalno/športno

aktivne se je označilo 9,8 % posameznikov, za aktivne enkrat do trikrat na mesec pa 1,0 %

posameznikov.

Eime, Young, Harvey, Charity in Payne (2013) so v teoretičnem pregledu študij (30 študij)

združili različne psihološke in socialne učinke, ki se kažejo kot posledica športne aktivnosti

pri mladostnikih, in sicer: izboljšanje samopodobe, izboljšanje socialnih interakcij in

zmanjšanje depresivnih simptomov.

Pozitivni učinki športne aktivnosti so v današnjem času vedno bolj poznani, ne samo v

strokovnih krogih, temveč tudi med ljudmi, ki se vedno bolj zavedajo povezave med

psihičnim in fizičnim zdravjem in gibanjem.

Številne raziskave (Abbott in Barber, 2011; Carson idr., 2014; Ekholm, 2013; Gojkovič,

2009; Pišot, Šimunič in Volmut, 2010; Modrič, Zenič in Sekulič, 2011; Škof, 2010) so

pokazale na pozitivne učinke športne aktivnosti na različnih nivojih našega zdravja in

delovanja. Strnemo jih lahko v naslednje sklope:

- Krepijo telo in preprečujejo bolezni.

- Zmanjšujejo simptome stresa, anksioznosti in depresije.

- Izboljšujejo samopodobo in samospoštovanje.

- Izboljšujejo zmožnost učenja in učno uspešnost.

- Pomagajo preprečevati kajenje in uživanje prepovedanih drog.

- Zmanjšujejo kriminal.

- Vzpostavljajo trdne temelje zdravega življenjskega sloga.

V nadaljevanju bomo predstavili vsak sklop pozitivnih učinkov gibalnih/športnih aktivnosti

posebej v luči poznavanja značilnosti in težav mladostnikov, ki živijo v SS in možnosti

pozitivnega vplivanja na ta področja z uporabo gibanja in športa pri delu z mladimi.

7.1.1 Fizično zdravje

Telesna dejavnost je eden najpomembnejših zaščitnih dejavnikov pri preprečevanju pojava

kroničnih nenalezljivih bolezni (bolezni srca in ožilja, sladkorna bolezen, rak, bolezni dihal in

prebavil, poškodbe), ki predstavljajo največji delež umrljivosti tako v Sloveniji kot tudi v

Evropi in svetu. Dokazano je, da se pri telesno nedejavnih ljudeh bolezni srca in ožilja

pojavljajo v dvakrat večjem obsegu kot pri dejavnih. Bistveno večje je tudi tveganje za pojav

sladkorne bolezni tipa II in raznih rakavih obolenj (Carson idr., 2014; Djomba, 2010; Janssen

in LeBlanc, 2010; Khan idr., 2012; Liese, Ma, Maahs in Trilk, 2013).

42

Pregled raziskav, ki vplivajo na področje fizičnega zdravja otrok in mladostnikov, podrobno

podaja Škof (2010), ki zgornjim boleznim dodaja še pozitiven vpliv vadbe na zdravje kosti

(Karlsson, Nordqvist in Karlson, 2008) in vpliv pri preprečevanju čezmerne telesne teže in

debelosti (Maier in Barry, 2015).

Blinc in Bresjanac (2005) z raziskavo ugotavljata, da se z vadbo poveča občutljivost na

inzulin, izboljša se presnova trigliceridov in holesterola, zmanjša se bazalna aktivnost

simpatičnega živčevja, kar zmanjšuje koronarne aterotrombotične zaplete in srčno-žilno

umrljivost. Telesna dejavnost je povezana z manjšim tveganjem raka širokega črevesa, raka

na dojki in endometrijskega karcinoma. Ob redni telesni vadbi se življenje v primerjavi z

neaktivno populacijo v povprečju podaljša za približno dve leti, predvsem pa je mogoče tudi v

visoki starosti ohranjati vzdržljivost in mišično moč, kar omogoča samostojno življenje.

Telesna vadba zmanjšuje depresivnost in povečuje občutje splošnega zadovoljstva.

7.1.2 Telesna in duševna sprostitev

Otroci doživljajo vrsto napetosti in občutij tesnobe, pravi Tomori (2010, str. 120) in dodaja,

da taka doživljanja zavirajo otrokovo igrivost, zaustavljajo njegovo naravno težnjo po

raziskovanju in dušijo njegovo ustvarjalnost. Vsak človek teži k sprostitvi in jo išče na svoj

način. Otrok duhovne vsebine sprostitve, zaradi še povsem konkretnega načina doživljanja in

pojmovanja, ne privlačijo. Zato se z dejavnostmi, ki razgibajo notranje dogajanje (branje

knjig, pogovor, poslušanje glasbe), še ne morejo sprostiti. Mnogo bolj naravno in neposredno

se sprostijo z dejavnostjo, ki razgiba tudi telo, je zanj zabavna in prilagojena njegovi naravi,

zanimanjem in razvojni stopnji (prav tam).

Telesna in duševna sprostitev sta medsebojno povezani. Še več, Tomori (2000, str. 61) piše:

»Telesna sprostitev je pogoj za duševno sproščenost. Zakrčenost mišičja, ki je ponavadi

povezana tudi z občutjem neugodne notranje napetosti, otežuje sproščeno razmišljanje in

spontano doživljanje.« Dodaja še, da se ugoden učinek gibanja pri razvijanju občutja telesne

in duševne sproščenosti kaže tudi v ugodnem vplivu telesne dejavnosti pri odpravljanju

nespečnosti in drugih motenj spanja.

Vedno bolj se pri obravnavi duševnih motenj in težav priporoča športno udejstvovanje in

športno terapijo, ki daje pozitivne učinke, katere potrjujejo tudi različne raziskave (Crone in

Guy, 2008).

V norveški raziskavi je avtorje (Mangerud, Bjerkeset, Lydersen in Indredavik, 2014) zanimala

pogostost in tip fizične aktivnosti pri mladostnikih, ki so uporabniki psihiatričnih storitev, v

primerjavi z mladostniki v splošni populaciji. Zajeli so vzorec 566 mladostnikov – pacientov

psihiatrije v starosti 13–18 let in jih primerjali z 8173 mladostniki v starosti 13 – 19 let iz

splošne populacije. 50 % mladostnikov s psihiatričnimi motnjami in 25 % mladostnikov iz

splošne populacije je poročalo o nizki stopnji fizične aktivnosti. Najbolj neaktivni med

mladostniki – uporabniki psihiatričnih ustanov so bili tisti z motnjami razpoloženja (62 %) in

motnjami avtističnega spektra (56 %), najbolj aktivni pa mladostniki z motnjami hranjenja

(36 %). Vzorec je bil enak ne glede na vključenost v individualni ali skupinski šport.

Raziskovalci so zaključili, da imajo mladostniki s psihiatričnimi motnjami trikratno povečanje

tveganja za nižjo stopnjo fizične aktivnosti in z njo povezanimi težavami kot mladostniki

splošne populacije.

43

Telesna sprostitev pomaga otroku vzpostaviti notranje ravnovesje na dejaven in naraven

način, saj mu pomaga premagovati duševne napetosti, skrbi ali bojazni (Tomori, 2010).

Na tem mestu bomo omenili tudi vpliv redne telesne vadbe na otroke in mladostnike s

primanjkljaji pozornosti in motnjami hiperaktivnosti, katerih je v stanovanjskih skupinah in

zavodih veliko. Mednarodna klasifikacija bolezni (MKB-10) motnjo ADHD (Attention

Deficit Hyperactivity Disorder) uvršča v skupino vedenjskih in čustvenih motenj, ki se

začenjajo navadno v otroštvu in adolescenci. V slovenščini za tovrstno motnjo uporabljamo

termin primanjkljaj pozornosti in motnja hiperaktivnosti (Kesič Dimic, 2008).

O otroku z ADHD govorimo, če otrok z večjo količino gibanja izstopa od vrstnikov in moti

svojo okolico. Temu se priključijo še težave s koncentracijo, zato pogosto ne konča začetega

dela, saj niti ne more slediti navodilom. Ob tem doživlja kombinacijo različnih simptomov

(npr. neprestano govori, izgublja stvari, hitro menja dejavnosti itd.) (Rijavec Klobučar, 2007).

Tomori (2010, str. 120) pravi, da hiperkinetični otroci in otroci, ki jim ustreza stalna in visoka

raven vzburjenja, iščejo vznemirjenje tudi na zanje neustrezne načine (ure in ure želijo gledati

risanke in filme z veliko akcije in nasilja, v medsebojnih odnosih sprožajo dogajanja, ki

prinašajo razburjenja). »Ozračje, z veliko napetostjo in hitro sledečimi si stimulacijami, jim

godi, zato svoje vedenje nezavedno usmerjajo tako, da si to zagotovijo. Ugotovljeno je, da je

zanje prav tako kot iskanje takih oblik vznemirjenja učinkovita telesna dejavnost, ki ne

razgiba le njihovega telesa, ampak tudi njihova občutja in doživljanja. Pri njej se namreč v

osrednjem živčevju sproščajo poleg adrenalina tudi snovi, ki dajejo občutek vznemirjenja in

dejavne izpolnitve, ki prinaša ugodje in dobro počutje« (prav tam).

7.1.3 Stres

Danes obstaja več definicij stresa. Večinoma stres definirajo (Jeriček Klanšček, 2007, str. 9)

kot »fiziološki, psihološki in vedenjski odgovor posameznika, ki se poskuša prilagoditi in

privaditi potencialno škodljivim ali ogrožajočim dejavnikom, ki se imenujejo stresorji. Stresor

je dogodek, situacija, oseba ali predmet, ki ga posameznik doživi kot stresni element in

zamaje njegovo ravnovesje, posledica pa je stresna reakcija.« Večinoma delimo stresorje na:

- notranje – npr. žalost, strah, skrbi, občutek nemoči, pomanjkanje kisika in

- zunanje – npr. spraševanje, preizkusi znanja, gost promet, zgodnje vstajanje (prav tam).

Vsi ljudje ne dojemamo stresnosti neke situacije ali dogodka enako, določajo jo

posameznikova osebnost, starost, izkušnje, vrednote, prepričanja, energetska opremljenost,

okoliščine, v katerih se pojavi, ter širše in ožje okolje, v katerem živi oseba, pravi Jeriček

Klanšček (2007) in dodaja, da je pomembna tudi življenjska in miselna naravnanost

posameznika, ter trdnost in kakovost medosebnih odnosov z ljudmi, ki ga obdajajo. Tako je

nek dogodek za nekoga stresor, za drugega pa dobrodošla spodbuda v življenju. Razmerje

med doživljanjem naših lastnih zahtev in zahtev okolja ter sposobnostjo reševanja, nam pove,

ali bo stres škodljiv in uničevalen, ali pa ga bomo obvladali in nas bo celo spodbudil k

dejanjem.

Mednarodne raziskave HBSC iz leta 2006, izvedene na reprezentativnem vzorcu 11-, 13- in

15-letnikov (n = 5130), kažejo, da so slovenski otroci in mladostniki pod stresom, in sicer:

17 % vprašanih vsak dan ali večkrat na teden ne more spati, 14 % jih je vsak dan ali večkrat

na teden nervoznih in 13 % jih je vsak dan ali večkrat na teden razdražljivih (Jeriček, Lavtar

in Pokrajac, 2006).

44

Motnje telesnega zdravja in psihosomatske bolezni so lahko opozorilo, da je stres ogrozil

telesno zdravje. Pod vplivom stresa se kažejo tudi druge duševne težave, kot so čustvena

napetost, tesnoba, brezvoljnost, povečana razburljivost, nesposobnost osredotočanja misli,

nespečnost, občutja pobitosti in kronične izčrpanosti. Pri človeku, ki ustrezno obvladuje

stresne situacije, se telesne in duševne zmogljivosti povezujejo. Boljše dušeno stanje je

pogojeno s telesnim zdravjem in zadostno telesno prilagodljivostjo in obratno. Zato je

dejavno razvijanje sposobnosti za usklajevanje dušenih in telesnih sposobnosti korak v smeri

učinkovitega obvladovanja stresa. Ljudje, ki se ukvarjajo s telesno aktivnostjo in svojo

energijo usmerjajo v telesno naprezanje, tudi lažje prenašajo različne duševne obremenitve in

ob njih ustrezneje ukrepajo (Tomori, 2000).

Opravljen telesni napor pa mora biti posamezniku prilagojen in mora upoštevati telesno in

kondicijsko pripravljenost, da lahko v njem človek uživa, dobiva pozitivno potrditev in

občutek zadovoljstva. »Poleg tega daje telesna dejavnost človeku občutek, da je nekaj opravil

z lastnim trudom in prizadevanjem. Taka izkušnja je lahko vir zaupanja vase tudi ob kasnejših

stresih in obremenitvah« (Tomori, 2000, str. 61).

V raziskavi, narejeni med slovenskimi dijaki (Gojkovič, 2009), so poizkušali ugotoviti, ali

športna aktivnost pri mladostnikih zmanjšuje vpliv stresa. Rezultati so potrdili, da so tisti

dijaki, ki se več kot trikrat na teden ukvarjajo z rekreativnim športom, bolj zadovoljni s

svojim življenjem, kot tisti, ki se ne ukvarjajo z rekreativnim športom. Analiza razlik je

pokazala, da ti učenci nimajo zdravstvenih težav, ki jih povzroča stres. Nimajo težav s

spanjem, se lažje skoncentrirajo na svoje delo, nimajo občutka, da so pod pritiskom in se

zavedajo, da lahko premagujejo težave, so srečni, zaupajo vase in v svoje sposobnosti.

»Telesna vadba človeka telesno in duševno sprosti, količina stresnih hormonov v organizmu

se zmanjša, zato imunski sistem deluje bolje in človekova odpornost proti okužbam se

poveča« (Ihan, 2000, str. 59).

7.1.4 Lajšanje občutij tesnobe

Tesnoba ali anksioznost »je neprijetno čustvo, ki ga po navadi spremljajo telesne in vedenjske

spremembe, podobne tistim, ki spremljajo običajen odziv na stres. Lahko se pojavlja

postopoma ali pa se začne nenadno. Traja lahko nekaj minut in je komaj zaznavna ali pa se

kaže v obliki paničnih napadov. Če je tesnoba tako močna, da posameznika ovira pri

vsakodnevnih dejavnostih, če vztraja, tudi ko nevarnosti ni več, če posameznik tesnobnosti ne

more nadzorovati oziroma če tesnobnost nadzoruje njega, gre za bolezensko tesnobo ali

anksiozne motnje« (Dernovšek, Gorenc in Jeriček Klanšček, 2006, str. 36).

Telesna aktivnost zmanjšuje občutje tesnobe in povečuje sposobnost za odpravljanje

neprijetnih tesnobnih doživetij pravi Tomori (2000, str. 63). Za to je več razlogov: »Pri dovolj

intenzivnem gibanju pride do podobnih telesnih sprememb kot pri doživljanju tesnobe.

Vendar človek pospešenega bitja srca, potenja in povečane mišične napetosti, ki jih je sprožil

zavestno sam z aktivacijo svojega telesa, ne doživlja kot nekaj mučnega in neugodnega,

temveč kot povečano pripravljenost na zelo konkretno in zaželeno akcijo. S to izkušnjo tudi

take telesne spremljevalce tesnobe lažje prenaša in jim ne posveča posebne pozornost.

Gibanje tudi odvrača pozornost od mučnih tem, ki so izvor tesnobe. Človeku daje občutek, da

stvari obvladuje, da ima svoje počutje v svojih rokah. To pa je hkrati tudi najboljša obramba

pred doživljanjem tesnobe« (prav tam).

45

7.1.5 Zmanjševanje depresivnosti

Zadnje raziskave WHO (2014) kažejo, da je v današnjem času glavna bolezen in vzrok

invalidnosti/motenosti/nezmožnosti med mladimi depresija. Hkrati pa je samomor med

mladimi tretji vzrok smrti. »O depresiji govorimo, ko je posameznikovo razpoloženje več kot

dva tedna vsak dan zelo negativno ali če se v tem času opazno zmanjšata njegovo

zadovoljstvo in zanimanje za skoraj vse dejavnosti, ki so ga sicer zadovoljevale« (Dernovšek

idr., 2006, str. 54).

Simptomi depresije vodijo v resne težave v odnosih z vrstniki, pri igri in rekreaciji, v šoli in

družinskih odnosih. Pri otrocih in mladostnikih se depresija kaže tudi z naslednjimi znaki

(Dernovšek idr., 2006, str. 60):

- pritoževanje nad nespecifičnimi telesnimi težavami (glavoboli, bolečine v mišicah, v

trebuhu) in utrujenostjo;

- izostajanje iz šole ali slabo delovanje v šoli, slabša koncentracija;

- težko gredo od doma, za to se morajo zelo potruditi;

- izbruhi vpitja in kričanja, pritoževanja, nerazumljive razdražljivosti ali joka;

- zdolgočasenost, pomanjkanje energije;

- pomanjkanje želje za igro s prijatelji, socialna izolacija, slabo sporazumevanje, težave v

odnosih;

- koncentracija, pozabljivost, neodločnost;

- zelo velika občutljivost za zavrnitev ali neuspeh;

- povečana razdražljivost, jeza, sovražnost;

- lahkomiselno vedenje;

- občutek praznine, žalosti, brezupa;

- težave s spanjem (težko zaspijo ali pa se zbujajo sredi noči in ne morejo zaspati nazaj);

- večino časa preživljajo sami, nočejo biti s prijatelji ali z družino;

- sprememba teka;

- zloraba alkohola ali drugih drog;

- misli na smrt ali samouničevalno vedenje.

Green (2008) pa dodaja, da se pri mladih kaže vse več motenj, od anksioznosti in depresije,

do motenj hranjenja, samopoškodbenega in obsesivno-kompulzivnega vedenja, pa vse do

psihoz.

Gibanje močno vpliva na stanje naše duševnosti. Eden ključnih elementov pri zdravljenju

ljudi z depresijo je ravno gibanje. Antidepresiven učinek gibanja so veliko časa pripisovali

pospešenemu tvorjenju endorfinov v telesu, ki vplivajo na občutja ugodja in dobrega

razpoloženja. Nadaljnje študije pa so pokazale, da pride do pozitivnih vplivov zaradi več

različnih dejavnikov (prav tam).

Green (2008) dodaja, da so ti dejavniki lahko neposredni ali posredni. Fiziološke in

biokemične spremembe se kažejo v pospešenem prenosu nekaterih snovi med živčnimi

celicami v možganih (nevrotransmiterjev) in v povečanem sproščanju endorfinov. Ostale

spremembe povezane s telesno deavnostjo pa se kažejo v čovekovem počutju, odnosu do

sebe, odnosu do lastne zmogljivosti in lastnega telesa. Pozitivne spremembe se kažejo tudi v

nivoju komunikacije in odzivu na druge ljudi, kar dodatno prekine posameznikovo umikanje

vase, zatekanje v svet bolečega nezadovoljstva in skrbi, v depresivno vedenje. Telesna

dejavnost pa spremeni tudi odnos do telesa, tako telo ni več vir različnih težav in neugodnih

občutkov, temveč tisti del človekove samopodobe, na katerega se lahko zanese (prav tam).

46

Ameriška raziskava (Dimeo, Bauer, Varahram, Proest in Halter, 2001) je potrdila, da aerobna

vadba lahko povzroči znatno izboljšanje razpoloženja pri bolnikih z velikimi depresivnimi

motnjami v kratkem času (vadba je trajala 30 minut dnevno, 10 zaporednih dni).

7.1.6 Intelektualne zmogljivosti

Šolske obveznosti zahtevajo potrpljenje in vztrajnost, kar pa lažje dosega telesno sproščen

otrok. Lažje tudi vzdrži pri miru, kadar se to od njega zahteva. Ob tem pa je znano, da telesna

sproščenost lajša usmerjanje pozornosti in osredotočanje misli pri intelektualnem delu

(Tomori, 2010).

Kot možne pozitivne učinke športa na intelektualne zmogljivosti Pfeifer in Corneliβen (2010)

naštevata naslednje:

1. Boljši zdravstveni status lahko poveča zmogljivosti in vodi v večje naložbe v človeški

kapital, saj imajo zdravi ljudje po vsej verjetnosti daljšo življenjsko dobo, torej tudi

daljšo dobo amortizacije.

2. Šport ne trenira le fizičnih sposobnosti, kot sta spretnost in ravnotežje, ampak razvija

tudi ostale sposobnosti, kot so sprejemanje ukazov, vodenje, timsko delo, nastopanje v

reguliranem prostoru in socializacija.

3. Šport pomaga oblikovati osebnost in karakter mladega človeka, ker uči vedenjskih

navad, kot so motivacija, disciplina, vztrajnost, tekmovalni duh, odgovornost,

zaupanje, samospoštovanje, ki ne morejo biti vedno pridobljene v učilnici.

V finski raziskavi (Kantomaa, Tammelin, Demakakos, Ebeling in Taanila, 2009) so na vzorcu

7002 mladostnikov obeh spolov v starosti 15 in 16 let ugotovili, da višja udeležba v športnih

aktivnostih in višji socialno-ekonomski status družine vodita v višji splošni učni uspeh in

višje želje po nadaljevanju študija.

Gibanje povzroča boljšo preskrbo telesa s kisikom. Pri tem delujeta sprostitev na telesni in

duševni ravni, poveča se zavedanje lastnega telesa in občutek bližine s samim seboj, ter

zadovoljstvo ob premagovanju telesnega napora. Vse to so ugodni dejavniki, ki vplivajo na

lažje in učinkovitejše razmišljanje med aerobično dejavnostjo (Tomori, 2000).

7.1.7 Samopodoba in samospoštovanje

Samopodoba je odnos do sebe, je slika o nas samih, ki pove, kolikšno vrednost pripišemo

samemu sebi, kakšno je naše mnenje o nas samih, ali se pojmujemo kot učinkovitega in

spoštovanja vrednega.

Samopodobo in identiteto opredeljujejo Musek, Tušak in Zalokar Divjak (1998) kot osrednji

duševni strukturi osebnosti. Imenujemo ju lahko naš »jaz«. Vsi imamo pojmovanja o drugih

in o svetu, prav tako pa oblikujemo pojmovanja o sebi. Ta pojmovanja so odločujoča in nas

vodijo v našem ravnanju. Samopodoba predstavlja celoto informacij, znanj, predstav, ocen,

čustev in vrednotenj o nas samih. Organizirana je v našem spominu, z njo je močno povezan

tudi pojem identitete, ki se nanaša na vse tisto, s čimer se istovetimo, zaradi česar smo svojski

in zaradi česar naša osebnost ohranja relativno trajnost ob vseh ostalih spremembah in

prilagoditvah.

Youngs (2000, str. 18) opredeljuje pozitivno samopodobo kot osnovo za zdravo rast in zdrav

razvoj vseh otrok: »To velja za otroke z visokim in nizkim IQ, za nadarjene ali prikrajšane

otroke, za atlete ali invalide, za uspešne in neuspešne učence. Pozitivna samopodoba je nujna

za prilagojenega otroka in še nujnejša za težavnega«. Znaki visoke samopodobe so:

47

- pripravljenost na sodelovanje;

- pripravljenost deliti z drugimi;

- sposobnost sprejeti nasvet, ne da bi v njem čutili kritiko;

- zadovoljstvo s sabo;

- želja po doseganju.

Znaki negativne samopodobe po Youngs (2000, str. 22) so nasprotujoči. Kažejo se kot

vedenjski problemi, kot nenehne zahteve po pozornosti ali kot popoln umik. Poglejmo nekaj

pogostejših značilnosti:

- negativno, neprimerno vedenje;

- nenehno samopodcenjevanje (otrok, ki se ne ceni, tudi drugim nenehno sporoča, da ne

zmore nalog, da jih ni opravil);

- občudovanje brez tekmovanja (otrok nenehno govori o svojih junakih ali prijateljih, a

jih nikoli ne poskuša premagati, misli, da ne more biti tako dober, kot so oni);

- šibko prizadevanje za vzgojiteljevo oziroma učiteljevo pozornost;

- pretirano kritiziranje (otrok, ki neprestano kritizira druge ljudi, morda ne zaupa vase in

se dviguje tako, da ponižuje vse okoli sebe);

- pretirana zaskrbljenost glede namenov in mnenja vrstnikov.

Med pomembnejšimi motivi človeškega obnašanja je težnja po vzdrževanju pozitivne

samopodobe in pozitivnem samovrednotenju, torej težnja po samospoštovanju (Musek idr.,

2008). Kobal Grum (2003) pa opredeli samopodobo kot tisto, ki zajema predvsem vrednostno

nevtralne samoopise, samospoštovanje pa kot tisto, ki se nanaša na vrednostne samoopise, ki

so izrazito čustveno obarvani. Samospoštovanje je torej vrednostni odnos do samega sebe in

zajema čustva, ki jih posameznik goji do sebe.

Abbott in Barber (2011) sta izvedla raziskavo med avstralskimi mladostnicami, starimi od

13–18 let, in ugotovila, da je kakršnokoli sodelovanje v športnih aktivnostih povezano z

boljšo telesno samopodobo teh deklet, v primerjavi z njihovimi vrstnicami, ki se športno ne

udejstvujejo.

Rezultati študij (Monteiro, Gaspar, Amaral, Oliveira in Borges, 2011) kažejo, da so dekleta

bolj nezadovoljna s svojo telesno samopodobo kot fantje. Prav tako pa se potrjuje, da imajo

višje stopnje telesne aktivnosti varovalni učinek na negativno dojemanje telesne samopodobe,

ne glede oziroma neodvisno od indeksa telesne mase ali spola. To pomeni, več kot se

mladostnik ukvarja s telesno dejavnostjo, večja je možnost, da ne bo razvil negativnega

pogleda na svoje telo oziroma bolj pozitivna bo njegova telesna samopodoba.

V avstralski študiji (Slater in Tiggemann, 2011), izvedeni med 714 mladostniki obeh spolov,

v starosti 12–16 let, so zaključili, da »zafrkavanje, norčevanje iz drugega« (»teasing«) in skrbi

v zvezi z doživljanjem telesne samopodobe lahko doprinesejo k zmanjšanju udeležbe deklet

pri športnih aktivnostih in dejavnostih.

Študije dokazujejo, da ima lahko fizična vadba sama ali fizična vadba kot del obsežnejše

terapije pri otrocih in mladih kratkoročne pozitivne učinke na samospoštovanje (Ekeland,

Heian in Hagen, 2005).

7.1.8 Usmeritev agresivnosti

Agresivnost je ena temeljnih osebnostnih lastnosti, ki se pri vsakem od nas različno izraža.

48

Zdrava agresivnost pomeni podjetnost, pripravljenost za spoprijemanje z ovirami, samostojno

reševanje nalog, potrebo po konstruktivni uveljavitvi in ustrezni umestitvi v prostor, v

katerem človek živi. Že v času odraščanja in ob nekaterih vzgojnih sporočilih in zapovedih

(npr. Nimaš pravice, da bi se postavil zase. Vedno se umakni drugim. Zavedaj se, da so vsi

boljši od tebe. Itd.) lahko pomanjkanje zdrave agresivnosti omejuje razvoj in ne dopušča

dovolj možnosti za zdravo samopotrditev. Otroci, katerim primanjkuje zdrave in kreativne

agresivnosti, se umikajo iz dogajanja, se vedno in v vseh okoliščinah podrejajo, ne

uveljavljajo svojih osnovnih pravic, se ne znajo postaviti zase. Ob tem so nezadovoljni, ne

počutijo se dobro, temveč čutijo odrinjenost, neupoštevanje, počutijo se nesprejete. Otroci, ki

jim manjka zdrave agresivnosti, priznajo svojo nemoč in so zato nesrečni (Tomori, 2010).

Avtorica pa poudarja, da je agresivnost lahko tudi razdiralna, nasilna in škodljiva. Izkazujejo

jo ravno otroci, ki jim manjka zdrave agresivnosti, ki se ne znajo ali ne morejo uveljaviti na

bolj konstruktiven način. Svoje mesto si vzamejo na račun drugih (odrivajo, zastrašujejo,

nadvladajo). Ni jim mar za čustva drugih.

Sistematična in dovolj intenzivna telesna dejavnost že sama po sebi predstavlja dejavno

uveljavitev v prostoru, zmanjšuje pasivnost in odvisnost, hkrati pa povečuje razvoj zdrave,

podjetne in tvorne agresivnosti, pravi Tomori (2000) in dodaja, da je med tistimi, ki se znajo

dejavno sprostiti z gibanjem in športom, mnogo manj takih, ki bi ogrožali svoje zdravje in

življenje z nasiljem, usmerjenim proti drugim ali pa tudi proti samemu sebi.

Tomori (2000) poudarja, da je spodbujanje sistematičnega ukvarjanja s telesno aktivnostjo

pomemben del pri obravnavi otrok in mladostnikov, ki s svojim neprilagojenim vedenjem

opozarjajo na svoje težave pri vključevanju v okolje.

7.1.9 Delinkventno obnašanje

Mlade moramo učiti koristnega in pozitivno usmerjenega preživljanja prostega časa, v okviru

katerega je šport učinkovito sredstvo za zmanjševanje mladoletne delinkvence, še posebej pri

osebah, pri katerih se kažejo znaki agresivnosti in anksioznosti. Zaradi ugodne povezave teh

dimenzij z angažiranostjo v športu, lahko s strokovnim delom zvišamo faktor

samodominacije, s tem pa zmanjšamo stopnjo anksioznosti in usmerjamo agresivnost. Te tri

dimenzije so namreč osnovni faktorji, ki pogojujejo asocialno vedenje in pomembno vplivajo

na angažiranost v športu. Te mlade je v šport potrebno postopno uvajati, jih pravilno usmerjati

in jim športno aktivnost prilagajati, upoštevajoč njihove individualne motorične,

funkcionalne, kognitivne sposobnosti ter osebnostne lastnosti, poudarjata Doupona Topič in

Petrović (2007).

Caruso (2011) je v italijanski študiji z raziskavo, ki je obsegala obdobje šestih let, pokazal, da

obstaja močna negativna povezava med športno udeležbo in mladoletniškim kriminalom. 1 %

povečanje športne udeležbe zmanjšuje mladoletniški kriminal za približno 0,8 %.

V kanadski študiji (Simard, Laberge in Dusseault, 2014) so avtorji predstavili projekt, izveden

na srednji šoli v Montrealu. Glavni cilj programa je preprečevanje delinkvence in

nesocialnega življenja ter neustreznih življenjskih navad pri atletih (učencih), s tem, ko jih

izpostavljamo pomembno povišanim izkušnjam v športnem kontekstu. Projekt izpostavlja

kombinacijo socialnega dela in športa v procesu opolnomočenja mladostnikov, ki so

izpostavljeni različnim tveganim vedenjem. Projekt temelji na inovativnem programu, ki

spodbuja psihosocialni razvoj otrok in mladostnikov iz manj urejenih okolij preko

vključenosti v košarko. Šport predstavlja intervencijsko orodje socialnim delavcem –

49

trenerjem, da bi lahko dosegli tiste tvegane mladostnike, ki jih s svojim običajnim delom ne

morejo doseči. Šport tako postane sredstvo za dosego teh mladih in za spodbujanje njihovega

osebnega in socialnega razvoja. Cilj študije je bil raziskati, kako lahko udeležba v

psihosocialnih programih z uporabo športa (kot metode intervencije) pospeši proces

opolnomočenja pri mladih ženskah, pri katerih je velika možnost razvoja delinkventnih

vedenj ali opustitve šolanja. Študija pokaže tri glavne prispevke:

- Študija prepozna dve pomembni življenjski veščini, ki imata glavno vlogo pri procesu

opolnomočenja mladih žensk: sposobnost, da razvijejo veščine za doseganje zastavljenih

ciljev in vztrajnost, da cilje dejansko dosežejo. Te veščine udeležencem omogočijo, da so

uspešni tako v športu kot v učnem kontekstu, hkrati pa pridobijo boljši občutek osebne

usposobljenosti.

- Drugi prispevek pokaže, da mladostnikom izkušnja oz. dejanska vključenost v projekt

daje večjo moč, da se uprejo negativnim zunanjim vplivom. Občutek uspešnosti v športu

in učnem okolju daje udeležencem možnosti, da razmišljajo o svoji prihodnosti in

možnostih, namesto da bi se osredotočali le na trenutno tvegano okolje, v katerem živijo.

- Zadnji prispevek izpostavlja idejo, da je opolnomočenje dinamičen proces, ki je v stalni

interakciji z okoljem, v katerem posameznik živi, in njegovo življenjsko potjo.

Ekholm (2013) raziskuje učinke športa na delinkventno obnašanje in navaja, da šport lahko

mladim po eni strani dobesedno fizično prepreči oziroma jih odvrne od kriminala ali

delinkventnih aktivnosti, saj ne morejo sočasno sodelovati pri obeh aktivnostih. Po drugi

strani pa je zabaven in vznemirljiv, nudi strukturo in okvir, ki ga mladi potrebujejo, in že s

temi svojimi lastnostmi mlade odvrača od delinkvence. Poudarja pa tudi vlogo športa kot

preventivnega dejavnika zaradi socialnega vključevanja mladih in pozitivnih socialnih mrež,

ki jih s tem pletejo.

Strinjamo se z mnenjem Doupona Topič in Petrović (2007), da je tako pri mladoletnih

delinkventih kot pri ostalih mladih s posebnimi potrebami s športno aktivnostjo mogoče

narediti zelo veliko v smislu prevencije, prav tako pa pri resocializaciji in rehabilitaciji.

7.1.10 Šport in preprečevanje uživanja psihoaktivnih snovi pri mladih

Uživanje psihoaktivnih snovi pri mladih je skrb vzbujajoče. Med psihoaktivne snovi štejemo

uživanje tobaka (kajenje), uživanje alkohola in uživanje drog.

Raziskave kažejo naslednje statistične podatke za Slovenijo:

- V letu 2007 je skoraj ena četrtina mladih (24,9 %) v času anketiranja kadila cigarete;

redno, vsakodnevno pa je kadilo cigarete 11,4 % mladih (13-, 14-, 15-letnikov),

vključenih v raziskavo (Pečar, 2008).

- HBSC raziskava pokaže, da je večina slovenskih 15-letnikov (80,6 %) že pila alkoholne

pijače. Približno vsak sedmi 15-letnik (13,9 %) pije alkoholne pijače vsaj enkrat

tedensko, skoraj tretjina (30,3 %) pa je bila opita vsaj dvakrat (Jeriček Klanšček idr.,

2014).

- V raziskavi ESPAD ugotavljajo, da je v letu 2011 24,8 % anketiranih dijakov, v starosti

14 in 15 let, že uporabilo katero izmed prepovedanih drog. V Sloveniji nadpovprečno

izstopa uporaba hlapil (20 % vseh anketiranih) in uporaba konoplje (23 % anketiranih)

(Stergar, 2011).

Najpogostejši razlogi, zaradi katerih začnejo otroci in mladostniki posegati po drogah, so

(Tomori, 1994b):

- radovednost;

50

- želja po vznemirjenju in ugodju;

- pomanjkanje prijetnih doživetij;

- želja po sprejetosti v družbo ali po potrjevanju pred vrstniki;

- iskanje spodbude za pogum ali za večjo družabnost;

- poskus odpravljanja čustvene napetosti potrtosti in tesnobe;

- težnja po sprostitvi, brezbrižnosti ali pomirjenju;

- izogibanje neprijetni in boleči stvarnosti.

Raziskava na Brownovi Univerzi je pokazala na vzorcu 281 žensk, starih od 18 do 65 let, da

športna vadba pozitivno vpliva na prenehanje kajenja. Rezultati so pokazali, da je v skupini,

ki se je udeleževala športnega programa, 47 % žensk prenehalo kaditi. Ta raziskava je

primerljiva z nekaterimi najboljšimi vedenjskimi in farmakološkimi raziskavami, ker v

celotnem postopku niso uporabili nadomestka nikotina, kot je žvečilni gumi ali obliž.

Rezultati so pokazali, da je lahko gibalna/športna aktivnost učinkovito nadomestilo za

kadilce, ki se ne želijo posluževati nikotinske terapije z nadomestkom nikotina in si želijo

prenehati kaditi (Marcus, 1999).

V hrvaški študiji (Modrić, Zenić in Sekulić, 2011) so med mladostniki obeh spolov, v starosti

17–18 let, preučevali kadilske navade, uživanje alkohola in drog. Primerjali so šolske in

športne dejavnike ter rabo in zlorabo substanc. Ugotovili so, da so kadilske navade in uživanje

alkohola med mladimi alarmantni. Uspelo jim je povezati šolske dejavnike z rabo in zlorabo

substanc, in sicer substance v večji meri uživajo mladostniki, katerim ne gre dobro v šoli,

nimajo dobrega učnega uspeha in obratno. Medtem ko so ugotovili, da je pri fantih značilno,

da se hkrati z višanjem športnih dejavnikov niža raba in zloraba substanc, pa so pri dekletih

ugotovili pozitivno korelacijo med športnimi dosežki in uživanjem alkohola.

Korbar (2010) v diplomskem delu iz pogovorov z uporabniki visokopražnega programa za

zdravljenje odvisnosti od prepovedanih drog – Društvo Projekt Človek ugotavlja, da so

zadovoljni, ker je šport del programov in ima zanje velik pomen. Poleg razvoja gibalnih in

funkcionalnih sposobnosti ter sprostitve od vsakodnevnih naporov so poudarili socialni vidik.

Izraža se predvsem v ekipnih športih, kjer je nujno sodelovanje, komunikacija in

razumevanje. Z razumevanjem vpliva športne aktivnosti, telesne nege in zdrave prehrane se

navajajo na sprejemanje odgovornosti za zdrav način življenja in krepijo občutek

samozavesti. Avtorica dodaja, da se odvisnik s pričetkom abstinence, zaradi nastale praznine,

znajde v stiski, ki jo je treba zapolniti z zdravimi dejavnostmi. Pozitivni fizični in psihološki

učinki športne aktivnosti so nesporni in večkrat znanstveno dokazani, zato so odlično sredstvo

za polnjenje nastale praznine, odpravljanje posledic odvisnosti in zdrav življenjski slog v

prihodnje.

V raziskavi med osnovnošolci slovenskih šol (Kropej, 2007) so z rezultati potrdili, da imajo

otroci, ki se več ukvarjajo z gibalno/športno aktivnostjo, negativen odnos do alkohola, kajenja

in mamil, prav tako imajo pozitiven odnos do lastnega zdravja. Kar nam pove, kako

pomembno vlogo in vpliv ima gibalna/športna aktivnost na oblikovanje zdravega in

kakovostnega načina življenja.

Mogoče je vredno omeniti različne športne akcije, ki se jih organizira v preventivne namene,

pa ne dosegajo svojega cilja. Že leta 2001 so raziskovalci (Berčič in Ažman, 2002) preverjali

učinkovitost akcije »Veter v laseh, s športom proti drogi« in ugotovili, da akcija pritegne

predvsem tiste, ki jim je športni način preživljanja prostega časa že pred tem prišel v navado,

51

ne pritegne pa tistih, ki bi jih najbolj morala: tistih, ki v svojem prostem času športno, gibalno

(in tudi sicer) niso aktivni in so zato bolj ogroženi, da posežejo po posameznih vrstah droge.

Rozman (1998) poudarja pomembnost nadomestnih »ventilov« za zdravljenje zasvojenosti.

Tako lahko posamezniki abstinirajo in preusmerijo energijo čustev v dejavnosti, stvari, ki jim

ne škodujejo. Zato je pomembno ob začetku zdravljenja spremeniti pasiven način življenja v

aktiven življenjski vsakdan.

Gavin (1992) prav tako poudarja, da je v obdobju zdravljenja odvisnosti in nadaljnje

abstinence, poleg razumevajočih ljudi, ključna športna aktivnost. Šport predstavlja koristno

izrabo prostega časa, ponuja nove možnosti in izbire. Dejavnost mora biti za posameznika

smiselna, hkrati pa lahko v naše življenje privede red in disciplino. Preko športa se začnemo

samoopazovati, zavedanje lastnega jaza se močno poveča. Šport prinese ogromno

pozitivnega, saj se preko njega zbližamo s samim seboj.

7.1.11 Zdrav življenjski slog

Elliot (1993, v Škof, 2010, str. 28) opredeljuje življenjski slog »kot značilen način življenja,

ki ga določa skupina izrazitih vzorčnih vedenj, ki se pri posamezniku pojavljajo konsistentno

v nekem časovnem obdobju. Glede na tak konceptualni okvir lahko neki življenjski slog

vključuje tako zdravju škodljiva, kot zdravju naklonjena vedenja, kar nakazuje domnevo, da

vpliv na zdravje ni primarni dejavnik (ali morda sploh ni relevanten dejavnik) posameznikove

vedenjske izbire.«

Škof (2010) našteva izrazite vzorce z zdravjem povezanega vedenja, ki v skupini tvorijo

življenjski slog, če se pojavljajo konsistentno v nekem času. Sem spadajo: prehrana; telesna

dejavnost; obvladovanje stresa; uporaba drog – alkohol, tobak, nelegalne droge; spolnost;

spanje; ustna higiena; skrb za varnost.

Evropsko poročilo (Brettschneider in Naul, 2004, v Škof, 2010, str. 29) opredeljuje (zdrav)

življenjski slog kot zelo kompleksen pojav, v katerega je zajet celosten pregled norm in

vrednot ter tudi vzorcev telesnega, socialnega in duševnega vedenja posameznika glede na

njegovo starost, spol in kulturno okolje. Njegova najpomembnejša vloga je vpliv na osebni

razvoj človeka, na ohranjanje posameznikove kompetentnosti, izraznosti in identitete.

Pri pregledu pozitivnih učinkov gibalnih/športnih aktivnosti na celostno zdravje mladih kmalu

ugotovimo, kako pomembno je vključevanje športnih aktivnosti in projektov v delo z mladimi

v SS. Ko pregledamo komponente človekovega celostnega zdravja, ugotavljamo, da imajo

mladostniki v SS ravno na teh področjih, ki jih lahko z gibanjem in športno aktivnostjo

krepimo, največ težav.

Za naše mladostnike je najnujnejša telesna in duševna sprostitev, ki jo ponuja športno

udejstvovanje, saj se pri telesni aktivnosti, ki mora biti mladim individualno prilagojena,

zabavajo in sprostijo, kar vpliva na občutek prijetne utrujenosti, razbremenitve na duševnem

nivoju in posledično manj nemirnosti in boljši spanec. Pomemben vpliv ima športna aktivnost

na otroke in mladostnike s primanjkljaji pozornosti in hiperaktivnosti, saj jim ponuja

pozitiven ventil za sproščanje njihove nemirnosti, lažje vzdržijo pri miru, lažje se

koncentrirajo. Naši mladostniki občutijo veliko stresa, notranjih skrbi, žalost, strah, občutke

nemoči, pa tudi stres v zvezi s šolo in družino, saj so v šoli največkrat neuspešni, razmere v

družini pa so prispevale k temu, da so prišli živeti v stanovanjsko skupino. Vedno več je tudi

depresije in ostalih psihičnih in osebnostnih težav pri mladih, ki se nameščajo v stanovanjske

52

skupine. Pomembni so vplivi redne vadbe na šolski uspeh in šolsko delo. Pri tem pa je

najpomembnejši vpliv na mladostnikovo samopodobo, saj so mladostniki v stanovanjski

skupini praviloma mladostniki z zelo nizko samopodobo, z občutki manjvrednosti,

neljubljenosti, nezmožnosti. V športu se jim lahko ob pravilnem vodenju in izbiri ravno prave

težavnosti aktivnosti samopodoba postopoma boljša. Relativno lahko dosegajo določene cilje

in krepijo zaupanje vase. Opažena je tudi zelo velika stopnja pomanjkanja zdrave in kreativne

agresivnosti, ki jo lahko s športom krepimo. Pomembno vlogo ima šport pri preprečevanju

uživanja psihoaktivnih snovi, kar je pri naših mladostnikih večkrat težava. In ne nazadnje

spodbuja zdrav življenjski slog, kar je tudi ena od pomembnih področij vzgoje v stanovanjski

skupini, saj moramo otroke in mladostnike učiti pravilne higiene, aktivnosti, zdrave prehrane.

Hkrati z vsem naštetim pa šport nudi pozitiven izkoristek prostega časa, druženje, zabavo,

sprostitev, lepše oblikovano in zdravo telo in prispeva k učenju sodelovanja, vztrajanja,

premagovanja ovir, upoštevanja pravil in drugih življenjskih veščin.

Pri izvajanju vzgojnega programa (2004) otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi

težavami v vzgojnih ustanovah veljajo splošni vzgojno-izobraževalni cilji, in sicer:

- preventivni socialno-varstveni in zdravstveni cilji;

- učno-vzgojni cilji (zagotavljanje šolske uspešnosti in celovite vzgoje);

- kompenzacijski cilji (nadoknadenje zamujenega, nadomestitev manjkajočega v razvoju

otroka oziroma mladostnika);

- osebnostno in socialno integrativni cilji (spreminjanje/odpravljanje socialno

nesprejemljivih navad, odnosov, vedenj, razbremenjevanje občutkov manjvrednosti,

razvijanje zdravega samozaupanja, postopno vključevanje v običajno življenjsko okolje,

usposobitev za družbeno sprejemljiv način življenja in delovanja itd.).

Z organiziranjem, vodenjem in usmerjanjem ter motiviranjem mladih k aktivnemu

preživljanju prostega časa sledimo vsem zgoraj naštetim ciljem. Še več, ustvarjamo pogoje za

uresničevanje vseh teh ciljev.

8 SKLEPNE UGOTOVITVE TEORETIČNEGA DELA

Uvodoma izpostavimo povezavo med gibalnimi/športnimi aktivnostmi in socializacijo

skozi razvojna obdobja otroštva in mladostništva. »Športna aktivnost pomaga otroku pri

učenju spoznavanja sveta in pri učenju različnih vlog, ki jih otrok spoznava preko igre. Zato

lahko rečemo, da je šport praviloma ustrezno socializacijsko okolje« (Doupona Topič in

Petrović, 2007, str. 63). Tušak (2005) piše, da športna aktivnost v obdobju mladostništva

predstavlja najlažjo pot do realizacije tovrstne spoznavne igre, Kajtna (2005) pa meni, da je

šport primerno okolje za učenje življenjskih spretnosti, ki jih otrok/mladostnik prenese na

druga področja življenja (v Kajtna in Tušak, 2005).

Ker sta obdobji otroštva in mladostništva vpeti v primarne družinske vezi, se v nadaljevanju

preko različnih definicij družine usmerimo v možnosti družinskih potekov in socializacije

znotraj njih. Kot osnovo razumevanja delovanja družine obravnavamo splošno sistemsko

teorijo, ki ugotavlja, da so deli sistema svojsko medsebojno povezani in sprememba v

katerem koli delu sistema vpliva na celoto. Pri tem pa je celota večja, kot je vsota njenih

delov (Guttman, 1991, v Gostečnik, 2010). Poudarimo še pomembnost razumevanja povezav,

odnosov in struktur ter komunikacijskih in metakomunikacijskih vzorcev (Kobolt in Rapuš

Pavel, 2007), odprtosti in zaprtosti sistema ter ohranjanja homeostaze (Perko, 2008).

53

V nadaljevanju prepoznavamo družine, katere avtorji pojmujejo kot funkcionalne in družine,

katere zaznamuje mnogo težav, stresov, s katerimi se tako mladostnik kot ostali člani družine

zaradi različnih dejavnikov - individualnih, socialnih, družbenih - ne zmorejo zadovoljivo

spoprijemati. Avtorji jih imenujejo nefunkcionalne družine, družine z več problemi, družine z

več stresi. Raziskave (Kranjčan, 2006; Bašić in Grozić - Živolić, 2010; Kobolt, 2011; Vec,

2011) med dejavnike tveganja za razvoj ČVT, ki izvirajo iz družine, štejejo: konflikte v

družini, družinsko nasilje, pomanjkanje družinske povezanosti, socialno izolacijo, stresne in

travmatične izkušnje, neustrezno discipliniranje, pomanjkljiv nadzor in odgovornost staršev,

premalo kakovostnega časa, preživetega skupaj z otroki, negotovost, kaotičnost, nestabilnost

v starševskih vlogah itd. K dejavnikom tveganja dodajajo posameznikove značilnosti in

genske predispozicije, okolje, v katerem razvoj poteka (šola, vrstnik) in širši socialno-politični

in gospodarski kontekst, v katerem živimo. Poudarjajo še, da le redko kot izvor motečega

vedenja prepoznamo en sam dejavnik, saj navadno več dejavnikov skupaj vpliva drug na

drugega in izzove neustrezno vedenje. Vedenje pa postane moteče šele takrat, ko ga okolica

spozna za takšnega, torej v kontekstu določene družbe, pravil in norm.

Ko preusmerimo svoj fokus na opredelitev čustvenih in vedenjskih težav, opozorimo na

neenotnost v poimenovanju in opredelitvah. Ker je eden temeljnih pogojev uspešnega

vzgojnega dela in pomoči poznavanje vzrokov in okoliščin nastajanja čustvenih in vedenjskih

težav, pogledamo etiološke (Bregant, 1987) in fenomenološke klasifikacije (Quay, 1979;

Bregant, 1987; Myschker, 1999; Poulou in Norwich, 2000) čustvenih in vedenjskih težav.

Kasneje pa se usmerimo k obravnavi otrok in mladostnikov z vidika socialne diagnostike, ki

prej omenjenim klasifikacijam doda širino s tem, ko poleg obravnave posameznika, usmeri

svoj pogled v okoljske, sistemske in družbene dejavnike, pri tem pa upošteva interaktivno

delovanje med življenjskimi področji in posameznikom (Kobolt in Rapuš Pavel, 2007).

O razlogih oddaje mladostnikov v vzgojne zavode in stanovanjske skupine piše Krajnčan

(2003) in navaja, da je šola največkrat prisotni selektivni mehanizem za oddajo otrok v

ustanove. Drugi razlogi so izčrpane možnosti socialne mreže in domačega okolja, neugodne

družinske razmere, čustvena in vedenjska težavnost mladostnika, primernost zavoda in

klinično psihološko mnenje ali izvid oz. mnenje komisije za usmerjanje.

VZ in SS so namenjeni vzgojni, socialni, čustveni, skratka celostni kompenzaciji in korekciji

tistega, česar otroci niso dobili v svojem razvoju in predstavlja odklone od pričakovanega

(Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015). Med najpomembnejšimi koncepti in temelji vzgojnega dela

je vzgojni odnos. Vzgoja v SS naj upošteva tudi koncept celostne oblike pomoči, kot jo

opisuje Peters (2000), in pomeni realizacijo diskurza »življenjske usmerjenosti«, koncept

participacije, diferenciacijo vzgojne pomoči (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015) ter koncept

individualizacije (Beck, 2001).

Vzgojno delo v SS pa zajema strokovno delo z otroki in mladostniki, katerega uresničuje

vzgojitelj/socialni pedagog skozi lastne osebnostne lastnosti, kompetence, vzpostavitev

pristnega odnosa in sodelovanje v vzgojiteljskem timu. Strokovno delo zajema razvijanje

občutka varnosti pri otrocih in mladostnikih, h kateremu prispevajo tudi skupinska pravila,

rutine in rituali vsakdanjega življenja v skupni, pri tem je pomembna usmerjenost v »moči«,

vzajemno spoštovanje, učenje odgovornosti. Poudarek je na šoli in šolskem delu, na fizičnem

in psihičnem zdravju otrok in na vsem,kar je pomembno pri razvijanju občutka skladnosti in

smiselnosti.

Pri tem vzgojitelji uporabljajo primerne metode in oblike dela, kot so individualni in

skupinski vzgojni pristopi, na ravni celotne ustanove ali SS pa je pomembna klima in kultura

54

enote ter izvajanje različnih prostočasnih dejavnosti, med katere uvrščamo gibalne/športne

aktivnosti.

Delo z mladimi s čustvenimi in vedenjskimi težavami (v nadaljevanju ČVT) poleg drugih

medijev in pristopov nedvomno zahteva gibalne dejavnosti in šport, saj na ta način z

mladimi vzpostavimo pristen odnos, sproščeno vzdušje, jih učimo fizičnih spretnosti,

vplivamo na izzvenevanje neželenih načinov vedenja in čustvovanja ter izboljšujemo njihovo

samopodobo in samospoštovanje.

Po Deci in Ryan (1985) so pedagoška ravnanja in organizacija športne vadbe dobrega učitelja

naravnani na razvoj motivacijskih vzvodov, ki temeljijo predvsem na notranji motivaciji, ta pa

izvira iz dejavnikov, kot sta interes in radovednost (v Škof, 2007). Poznavanje motivov

(psiholoških, socialnih, bioloških, duhovnih), ki vodijo človeka v dejavnost in v skladu s tem

učinkovito motiviranje, je ena najpomembnejših premis pri športnem delu z mladimi.

Motivacija je psihološki proces, ki se nanaša na vedenje in z njim povezana čustva, misli,

stališča, pojmovanja, prepričanja in druge psihične vsebine. Pri tem nas zanimajo predvsem

vzroki in nameni našega vedenja (Petri in Govern, 2004, v Kobal Grum in Musek, 2009) ter

motivacijske teorije, ki so pomembne za področje športa (Tušak, 2003).

V zadnjem poglavju pa predstavimo shemo celovitega zdravja (Berčič in Sila, 2001) in

pozitivne učinke gibalnih/športnih aktivnosti na vsako področje posebej, v luči poznavanja

značilnosti in težav mladostnikov, ki živijo v SS in možnosti pozitivnega vplivanja na ta

področja z uporabo gibanja in športa pri delu z mladimi.

Predstavimo izsledke raziskav o pozitivnih učinkih gibalnih/športnih dejavnosti (Abbot in

Barber, 2011; Kovač, Jurak, Bizjak in Strel, 2007; Monteiro, Gasper, Amoral, Oliveira in

Borges, 2011; Slabe Erker in Ličen, 2014; Škof, 2010; Tomori, 2000), ki poudarjajo pozitivne

učinke na fizično zdravje (gradijo in ohranjajo zdrave kosti, mišice, sklepe, znižujejo telesno

maščobo, krvni pritisk, preprečujejo kronične bolezni, kot je sladkorna bolezen itd.) in

psihično zdravje (zmanjšujejo simptome stresa, anksioznosti, depresije, izboljšujejo

samopodobo in samospoštovanje, izboljšujejo zmožnosti učenja in učno uspešnost, pomagajo

preprečevati kajenje in uživanje prepovedanih drog, omogočajo preusmeritev agresivnosti

itd.) ter vzpostavljajo trdne temelje zdravega življenjskega sloga.

55

III. EMPIRIČNI DEL

1 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA

Aktivno preživljanje prostega časa mladih, kamor sodijo tudi športne aktivnosti, je med

ključnimi dejavniki izvajanja vzgojnega dela v SS. Zaradi utrjenih vedenjskih vzorcev

mladih, vzgojitelji pri izvedbi tovrstnih aktivnosti naletimo na nemotiviranost in zavračanje.

Ocenjujemo, da je ključna kultura in klima v posamezni stanovanjski enoti, ki lahko te ovire

premaga, a le z doslednim, vztrajnim in ciljno usmerjenim motiviranjem in spodbujanjem

mladih k rekreaciji in umeščanjem športnih aktivnosti v življenje posameznika in skupine.

Za mlade, s katerimi se ukvarjamo v SS, se področja gibalnih/športnih aktivnosti sistematično

dotakneta le Krajnčan v tekstu Osnove doživljajske pedagogike (2007) in Pantić (2013) v

diplomskem delu. Ostali se osredotočajo samo na eno izmed področij, kot je motiviranje ali

šport pri hiperaktivnem otroku itd. Literatura področje gibanja pretežno omenja le kot eno

izmed dejavnosti in/ali metod dela v SS in VZ.

Ocenjujemo, da je načrtovano področje raziskovanja tako z vidika izvajalcev (vzgojiteljev)

kot z vidika mladih premalo raziskano, zato je naš ključni raziskovalni cilj:

- ugotoviti, kako izbrani vzgojitelji v različnih SS v Sloveniji ocenjujejo svoje delo na

področju športnih aktivnosti z mladimi;

- pridobiti ocene mladih v SS o odnosu, motivaciji, ovirah in izkušnjah vplivanja rednega

športnega udejstvovanja na njihovo počutje, doživljanje in ravnanje;

- proučiti dejavnike, ki ovirajo, predvsem pa tiste, ki pozitivno vplivajo na motiviranje in

aktiviranje mladih s ČVT za gibanje in šport.

Pomen gibalnih/športnih aktivnosti v vzgojnem delu lahko ovrednotimo s pridobivanjem

podatkov od udeleženih oseb, torej od vzgojiteljev, ki gibalne/športne aktivnosti spodbujajo,

organizirajo in izvajajo, ter od mladostnikov, ki se na podlagi določenih motivov odločajo za

gibanje. Odgovore bomo pridobili na podlagi pogovorov, izvedenih v različnih stanovanjskih

skupinah z vzgojitelji in mladostniki ter kvalitativne analize vsebine pogovorov.

Ovrednotili bomo pomen športnega udejstvovanja kot podpore pri premostitvi razvojnih

primanjkljajev in preučili vplive športnih aktivnosti na področja psihofizičnega, socialnega in

emocionalnega razvoja mladostnikov v SS. Na tej osnovi bomo oblikovali osnutek

metodičnega vzgojnega modela spodbujanja mladih s ČVT za redno gibalno in športno

aktivnost.

2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Glede na postavljeni cilj bomo iskali odgovore na naslednja raziskovalna vprašanja:

RV1a: Kako sogovorniki vidijo sebe v vlogi vzgojitelja in kakšen pomen pripisujejo vlogi

športnih in gibalnih aktivnosti v vzgoji? S katerimi biografskimi, osebnostnimi in drugimi

dejavniki je povezana naravnanost vzgojiteljev k uporabi ali k prezrtosti gibanja in športnih

aktivnosti kot vzgojne metode dela?

RV1b: Glede na izkušnje in mnenja vzgojiteljev nas zanima, v katerih primerih mladostnikov

ni moč motivirati za vključitev v športno aktivnost in katere druge oblike aktivnosti so v

teh primerih uspešne?

RV2: Kako izbrani mladostniki ocenjujejo svojo motivacijo, ovire in vzgojne spodbude za

športno udejstvovanje in kakšne učinke teh dejavnosti zaznavajo?

56

RV3: Katere vzgojne koncepte, metode, pristope in načine dela uporabljajo vzgojitelji pri

motiviranju mladih za športne aktivnosti in kako te pristope doživljajo mladi?

RV4: Katere motive in druge dejavnike ocenjujejo vsi sogovorniki kot ključne za odločitev in

vztrajanje pri športnih aktivnostih?

RV5: Na katerih področjih mladostnikovega funkcioniranja se po oceni vzgojiteljev in oceni

mladih kažejo pozitivni učinki športnega udejstvovanja?

3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP

Raziskovanje je temeljilo na kvalitativnem raziskovalnem pristopu, deskriptivni metodi.

Z izrazom »kvalitativna raziskava« Mesec (1998, str. 20) označuje »raziskavo, pri kateri

sestavljajo osnovno izkustveno gradivo, zbrano v raziskovalnem procesu, besedni opisi ali

pripovedi, in v kateri je to gradivo tudi obdelano in analizirano na beseden način brez uporabe

merskih postopkov, ki dajo števila, in brez operacij nad števili«.

Raziskavo smo izvedli na osnovi nestandardiziranih in delno strukturiranih intervjujev z

izbranimi sogovorniki iz različnih stanovanjskih skupin.

3.1 VZOREC

Vzorec je namenski. Pri namenskem vzorčenju je vsaka enota izbrana s točno določenim

namenom, raziskovalci lahko izberejo primere, ki prav zaradi svoje tipičnosti najbolje

predstavljajo proučevano situacijo (Vogrinc, 2008). Zato smo izvedli pogovore – pol

strukturirane intervjuje s 5 vzgojitelji iz različnih SS, ki se bolj intenzivno od ostalih v

vzgojnem timu ukvarjajo s športnimi aktivnostmi v okviru svojega vzgojnega dela, in s 5

mladimi v teh skupinah, ki se bolj aktivno od vrstnikov ukvarjajo s športnimi aktivnostmi.

Za namenski vzorec smo se odločili, ker bi radi proučili značilnosti, doživljanja, mnenja,

praktične izkušnje udeleženih v primerih, ko gibalne/športne aktivnosti intenzivno uporabljajo

kot podporo pri premostitvi razvojnih primanjkljajev, pri nadomeščanju neprimernih načinov

vedenja, pri doseganju želenih čustvenih in vedenjskih sprememb otrok in mladostnikov. Pri

tem ne ugotavljamo pogostosti različnih značilnosti pri določeni vrsti primerov, zato da

ugotovimo, kaj je tipičnega ali izjemnega, temveč »želimo odkriti konkretne splete

značilnosti, različne poteke dogodkov in raznolike možnosti doživljanja in ravnanja

sistemov« (Mesec, 1998, str. 33).

Tabela 4: Podatki o sogovornikih – vzgojitelji

Vzgojitelj Spol/Starost Izobrazba Izkušnje pri

delu v SS

V1 M, 37 Univ. dipl. šp. vzg.; spec. ped. dokval. 10 let

V2 M, 60 Univ. dipl. psih. 28 let

V3 M, 45 Univ. dipl. soc. del. 18 let

V4 Ž, 41 Univ. dipl. psih.; mag. soc. 10 let

V5 M, 50 Univ. dipl. soc. ped.; mag. soc. ped. 28 let

57

Tabela 5: Podatki o sogovornikih – mladostniki

Mladostnik Spol/Starost Bivanje v SS Šola, izobraževanje

M1 M, 17 2 leti 2. letnik, avtoserviser (ponavlja)

M2 Ž, 17 1 leto in pol 3. letnik gimnazije (športni oddelek)

M3 M, 16 4 leta 2. letnik, mizar

M4 M, 12 2 leti 5. razred osnovne šole

M5 M, 19 5 let 4. letnik, tehnik mehatronike

(program 3 + 2)

V tabelah zgoraj so prikazani splošni podatki sogovornikov, pri čemer pazimo na ohranjanje

anonimnosti in vzgojitelje poimenujemo s črko V in zaporedno številko, mladostnike pa s

črko M in zaporedno številko. Takšno poimenovanje ohranimo skozi celotno analizo in

interpretacijo rezultatov.

3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV

Podatke smo zbirali z nestandardiziranimi in delno strukturiranimi intervjuji 5 vzgojiteljev v

različnih SS in 5 mladostnikov v teh skupinah (iz vsake skupine 1 mladostnik). Načrt delno

strukturiranega intervjuja smo zastavili tako, da je sledil postavljenim ciljem. Vnaprej smo

pripravili ključna vprašanja, ki so sledila vsebini načrtovanega pogovora, vendar so dopustila

tudi dovolj časa in prostora za spontan pogovor (Vogrinc, 2008). Vnaprej izbrane tematike so

se nanašale na: vloge vzgojitelja, doživljanje ustanove, ocene pomena gibalnih/športnih

aktivnosti in izvajanje le-teh, ocene odnosnih elementov v ustanovi, motive za vključitev v

aktivnosti, pristope motiviranja, ocene izkušenj sogovornikov, doživljanje ovir in uspehov in

druge na cilje vezane teme.

Vzgojitelje smo izbirali tako, da smo se z ravnatelji vzgojnih ustanov, pod okrilje katerih

sodijo stanovanjske skupine, pogovorili, jim predstavili temo in namen raziskovanja ter

pridobili podatke o vzgojiteljih, ki se bolj kot ostali v kolektivu ukvarjajo z vključevanjem

gibalnih/športnih aktivnosti v vzgojno delo.

Z vzgojitelji smo vstopili v stik preko telefonskega pogovora, jim prav tako predstavili temo

in namen raziskovanja ter prosili za sodelovanje. Dogovorili smo se za kraj, datum in uro

pogovora in poprosili za izbiro mladostnika znotraj njihove SS, ki bi bil prostovoljno

pripravljen na pogovor, in se bolj intenzivno kot ostali v skupini ukvarja s športom.

Zavode smo izbirali naključno, želeli pa smo, da je vsaka SS del druge vzgojne ustanove, tako

da v vzorcu ni nobena skupina iz istega zavoda. Mladostnike so, glede na predhoden pogovor

z nami in glede na njihovo prostovoljno odločitev za sodelovanje, izbrali vzgojitelji.

Datum in čas intervjujev smo v celoti prilagodili vzgojiteljem in mladostnikom, tako je

zbiranje podatkov potekalo od začetka januarja do sredine februarja 2016.

Pogovori so potekali v prostorih sodelujočih stanovanjskih skupin. Vsakemu od sodelujočih

smo zagotovili varstvo osebnih podatkov in prosili za dovoljenje za snemanje pogovora.

58

Intervjuji z vzgojitelji so bili bolj obsežni, trajali so v povprečju 1 uro in 20 minut. Intervjuji z

mladostniki pa so trajali povprečno 30 minut.

Pogovori z vzgojitelji so bili zelo poglobljeni Že med samim intervjujem je bilo jasno, da

govorimo o temah, ki so zanje izjemno pomembne, tako v osebnem kot poklicnem življenju.

Tudi mladostniki so radi pripovedovali o lastnih izkušnjah v športu, a smo jim morali

posamezna vprašanja prilagoditi, razložiti, še posebej najmlajšemu, ki ima komaj 12 let.

Mladostniki so tudi bolj redkobesedni in potrebujejo več spodbujanja in začetnega

»pomenkovanja«, da se v pogovoru sprostijo. Izkazalo se je, da je bila izbira delno

usmerjenega intervjuja primerna, saj se uporabljajo predvsem »odprta vprašanja, katerih

konkretna besedna izraznost in vrstni red navadno nista določena vnaprej in se lahko

prilagodita konkretnemu položaju« (Vogrinc, 2008, str. 106).

Naj dodamo, da smo v treh stanovanjskih skupinah, kamor smo klicali, dobili podatke, da se

tam nihče od vzgojiteljev posebej ne posveča gibalnim/športnim aktivnostim, jih pa imajo

vključene v program, čeprav ugotavljajo, da mladostniki, ki trenutno bivajo pri njih, niso

zainteresirani in se ne ukvarjajo z gibalnimi/športnimi aktivnostmi. V ostale stanovanjske

skupine nismo klicali, ker smo dobili že 5 primerov, kolikor smo jih tudi želeli vključiti v

raziskavo.

3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Gradivo bomo analizirali po zakonitostih kvalitativne vsebinske analize. Vsak izvedeni

intervju smo dobesedno prepisali. Z namenom zagotavljanja anonimnosti smo intervjuvane

vzgojitelje označili s črkami in številkami V1, V2, V3, V4, V5, intervjuvane mladostnike pa z

M1, M2, M3, M4 in M5. Intervjuje smo pri prepisu obdržali v izvirni obliki, to pomeni, da

smo obdržali pogovorni jezik vsakega intervjuvanca in pogovorov nismo lektorirali. V analizo

smo vključili celoten zapis posameznega intervjuja in ga razdelili na krajše pomensko

zaključene enote, ki smo jih oštevilčili z zaporednimi številkami. Tako razdeljenim enotam

besedila smo pripisovali pojme, s katerimi izrazimo bistvo posameznega dela besedila. Na

podlagi zapisov smo identificirali vsebinska področja in glavne tematike, ki jih bomo v prvem

delu predstavili in ilustrativno podkrepili z izjavami udeleženih v raziskavo. Glavna področja

bomo predstavili tako z vidika vzgojiteljev kot z vidika mladostnikov. V nadaljevanju bomo s

primerjalno analizo in združevanjem (sintezo) različnih tematskih sklopov oblikovali

odgovore na postavljena raziskovalna vprašanja.

V kvalitativni raziskavi želimo razviti celovito in vsebinsko bogato razumevanje (Vogrinc,

2008), ki nam bo v pomoč pri oblikovanju zaključkov in usmeritev za spodbujanje in

metodično izvajanje športnih aktivnosti v SS.

Če povzamemo, je postopek obdelave potekal v sledečem vrstnem redu:

- dobesedni prepis 10 intervjujev, zagotavljanje anonimnosti;

- razdelitev posameznega zapisa v krajše pomensko zaključene enote in oštevilčenje;

- pripis pojmov, pomenov vsebinskim enotam;

- oblikovanje tematskih področij in podtem;

- predstavitev glavnih tem in podtem, ilustrativno podkrepljenih z izjavami udeležencev;

- oblikovanje odgovorov na postavljena RV (primerjalna analiza in sinteza);

- oblikovanje zaključkov in usmeritev.

59

4 REZULTATI Z INTERPRETACIJO

Z rezultati želimo ugotoviti, kateri dejavniki vplivajo na izvajanje športnih aktivnosti v SS in

kakšni so razlogi vzgojiteljev, da se odločajo za uporabo športnih aktivnosti kot ene izmed

metod v vzgojnem delu. Prav tako želimo izvedeti, kakšni so motivi mladih za odločitev in

vztrajanje pri športnih aktivnostih in kako doživljajo ter ocenjujejo pomen športa. Z rezultati

ne bomo pridobili posplošenih podatkov, temveč pomembne ugotovitve, ki lahko plemenitijo

vsakdanje praktično delo v stanovanjskih skupinah, hkrati pa nam pomagajo ovrednotiti

pomen gibalnih/športnih aktivnosti kot ene izmed pomembnejših metod dela v vzgoji otrok in

mladostnikov s ČVT, ali kot pravi Vogrinc (2008, str. 54): »Pomen kvalitativnega

raziskovanja ni statistično posploševanje dobljenih ugotovitev, temveč prenos ugotovitev v

teorijo oziroma prispevek posamezne raziskave k oblikovanju celovitejše teorije določenega

področja«.

Na podlagi klasifikacije izjav intervjuvancev so se izoblikovale glavne teme in podteme,

katere smo združili v naslednja področja, ki se v intervjujih prekrivajo. Od tega so nekatera

področja zajeta samo v intervjujih z vzgojitelji, nekatera le v intervjujih z mladostniki,

nekatera pa so obravnavana z vidika obojih:

1. Značilnosti mladostnikov

2. Vloga vzgojitelja

- Lastne izkušnje in pomen gibalnih/športnih aktivnosti v vzgoji

- Timsko delo, kultura in klima v skupini in organizaciji

3. Športne aktivnosti kot vzgojna metoda dela

4. Motiviranje mladih

- Načini, metode, pristopi motiviranja

- Mladostnikovo doživljanje vzgojiteljevih pristopov motiviranja

5. Nemoč pri motiviranju mladih in možne rešitve

6. Športno udejstvovanje mladih

- Pred prihodom v SS

- Po prihodu v SS

7. Motivacija mladih

- Ocena lastne motivacije

- Ovire

- Vzgojne spodbude

8. Ključni motivi in dejavniki za vključitev in vztrajanje v športnih aktivnostih

9. Pozitivni učinki gibalnih/športnih aktivnosti

10. Športne aktivnosti in preživljanje prostega časa v skupini

Pri oblikovanju odgovorov na raziskovalna vprašanja smo med seboj združili relevantna

tematska področja in jih prikazujemo v spodnji tabeli.

60

Tabela 6: Vsebinska področja, relevantna za odgovore na posamezna

raziskovalna vprašanja

Raziskovalno

vprašanje Tematska področja

RV1a - Vloga vzgojitelja

- Športne aktivnosti kot vzgojna metoda dela

RV1b - Nemoč pri motiviranju mladih in možne rešitve

RV2 - Športno udejstvovanje mladih

- Motivacija mladih

RV3 - Značilnosti mladostnikov

- Motiviranje mladih

- Športne aktivnosti in preživljanje prostega časa v skupini

RV4 - Ključni motivi in dejavniki za vključitev in vztrajanje v

športnih aktivnostih

RV5 - Pozitivni učinki gibalnih/športnih aktivnosti

4.1 OPIS TEMATSKIH PODROČIJ

V nadaljevanju opišemo vsako od tematskih področij in podtem posebej. Razlagamo jih na

podlagi sinteze vsebin iz intervjujev ter jih ponazorimo skozi izjave intervjuvanih

sogovornikov. Dobesedne izjave intervjuvancev so v besedilu postavljene v narekovaje in

označene z ležečo pisavo.

ZNAČILNOSTI MLADOSTNIKOV

Tema se je pojavljala skozi celotno analizo vsebine intervjujev, saj je pri delu z mladimi s

ČVT in motiviranjem teh mladih za gibalne/športne aktivnosti pomembno tudi zavedanje o

njihovi preteklosti, značilnostih, dejavnikih, ki so jih privedli v stanovanjske skupine. Vse to

odločilno vpliva na njihovo pripravljenost za sodelovanje, na njihovo voljo, čustveno stanje in

zmožnost sodelovanja.

Tako vzgojitelj opiše svoje izkušnje in primerja delo z našimi mladostniki v SS z delom oz.

treniranjem vrhunskih športnikov v plavanju ter opozori na velik prepad med eno in drugo

populacijo, ki je odvisen od podpore v družini, življenjskega okolja, v katerem mladostnik

živi, in prikrajšanosti za izkušnje na področju športa. Še eden od vzgojiteljev poudari, da se

večina otrok, ki živijo v stanovanjski skupini, s športom nikoli ni ukvarjala, niti doma niti v

šoli. Posledica pa so motorično zanemarjeni otroci, kot pravi ena od vzgojiteljic.

Izjave:

- »Naši mladostniki pa niso po svoji volji toliko depriviligirani – zaradi nepodpore

doma, zaradi življenjskega stila, zaradi vsega, kar jih je v življenju pripeljalo do te

točke, so bili prikrajšani za to izkušnjo.« (V1/123)7

7 Oznaka v oklepaju pomeni vzgojitelj/številka izjave v intervjuju, torej izjava se nanaša na Vzgojitelja 1 in

njegovo izjavo številka 123.

61

Pomembno je razumeti življenja mladostnikov pred prihodom v stanovanjske skupine in

njihove izkušnje. To so mladostniki, ki so bili redko uspešni, tudi v šoli so navadno neuspešni

in niso bili deležni pohval, kar prispeva k njihovi slabi samopodobi. Zaradi preteklih izkušenj

nočejo sodelovati v različnih aktivnostih z »ostalo« populacijo, torej z vrstniki iz sosednje

šole, vrstniki iz naselja. Bojijo se neuspeha in začnejo uporabljati vrsto obrambnih

mehanizmov, da bi se izognili ponovnemu srečanju z neuspešnostjo: rečejo, da jih ne bo, ne

pridejo, zamudijo, pozabijo.

Izjave:

- »Tudi nikol jim v življenju noben ni pohvalu ene stvari, da bi vedl: 'Aha, v tem sm

pa dobr.'«. (V4/141)

- »Če mi sami neki počnemo, je uredu, če bi pa jst že hotu, da gremo mogoč s

sosednjo šolo al pa iz naselja z vrstniki, so pa že odpori, ne? Tuki pa ne, tuki pa

pade samozavest, je že vse brez veze, se to nobenmu ne da, zakaj to rabmo … Jst

mislm da čist iz tega, da se počutjo bistveno slabše, da se počutijo slabše, da se ne

bojo dobr odrezal in potem pač začnejo uporabljat te svoje obrambne mehanizme –

da jih ne bo, da ne pridejo, da zamudijo, da pozabijo in tko naprej.« (V5/58, 59)

Podobno vedenje se kaže tudi v šoli. Kar trije vzgojitelji izpostavijo, da njihovi mladostniki

ne sodelujejo pri športni vzgoji, se opravičijo ali pa izostanejo od pouka. Zelo težko sledijo

pouku in pravilom, kar jih utesnjuje in spravlja v stres, zato se temu izognejo.

Izjave:

- »Tud v šolo k hodijo, so upravičeni telesne vzgoje, prešpricajo telesno vzgojo, tko

da za veliko večino je edina njihova aktivnost ta, da z avtobusne postaje 700 m

pridejo peš do skupine in nazaj.« (V5/35)

- »Mislim, da tele naši, naši pa sploh tega drila pa teh pravil, pa zlo težko sledijo in

jim je to samo utesnjujoče, jih to sam frustrira in pol ne marajo športne, no.«

(V4/71)

Vzgojitelji navajajo še nekaj lastnosti mladostnikov, ki predstavljajo izziv pri motiviranju za

gibalne/športne aktivnosti, to so: zelo hitro izgubijo motivacijo, med njimi je zelo malo

samoiniciativnih, interesno so zelo šibki. Pri tem pa se spet vrnemo na njihov strah pred

neuspehom. Tukaj lahko navedemo še enega od obrambnih mehanizmov, ki je značilen za

obravnavano populacijo mladih, to je dokazovanje. Z neprimernim vedenjem želijo skriti svoj

strah, nemoč. Vzgojiteljica izpostavi, da ima eden v njihovi skupini zelo veliko interesov, kar

še potrdi izjave sogovornikov, ki pravijo, da mladostniki po večini počnejo zelo malo stvari.

Eden od sogovornikov poudari, da so zadnje generacije izrazito usmerjenje v sedenje in

računalnik, eden pa jih označi za »individualce«.

Izjave:

- »Drugače bom reku, zelo, zelo malo je takih otrok, ki jim rečeš: 'No, pejd tm pa tm,

pa kar grejo.'«. (V1/72)

- »Veliko so tudi individualci. Na skupini vidiš, da se ne poznajo, še vedno bolj

površno, so najstnice, bolj vase obrnjene.« (V2/68)

- »Še kej … U glavnem ne, no, problem je, da so interesno blazno šibki, ampak jst tle

vidm bl to, ne da jih ne bi zanimal, ampak tolk se bojijo, ker ne znajo, da ne bojo

luzerji.« (V4/140)

62

Pokažejo pa se tudi težave, ki izhajajo iz njihovega neprimernega vedenja in čustvenih težav.

Tako eden od vzgojiteljev izpostavi, da na trening košarke niso hoteli sprejeti mladostnika

zaradi njegovih vedenjskih težav in ker ne igra dovolj dobro košarke. Eden mladostnik pa je

med treningom uporabljal telefon. Drugi vzgojitelj pove, da enemu mladostniku motivacija za

trening v fitnesu pada in se dviguje, odvisno od uspešnosti na drugih področjih. Torej na

udeležbo v športni aktivnosti vpliva čustvena stabilnost/nestabilnost mladostnika. Eden

omeni, da mladostniki hodijo na terapije za odvisnike, medtem ko drugi izpostavi, da v

zadnjih letih v njihovi skupini ne zaznavajo večjih težav z drogami ali alkoholom.

Izjave:

- »… on bi košarko treniral, ampak ker je eksploziven otrok in je odličnjak in pošilja

učiteljice … če mu dajo štirko, ni pa za košarko, ga tam niso hotli imet.« (V3/68)

- »Potem imamo mladostnika, ki je zelo resno zagrabil ta fitnes in dela spet, tako mal

v valovih, odvisno od tega, koliko je uspešen na drugih področjih in potem štrajka

tudi zaradi tega. Je bil zelo priden, pa je zafural še druge stvari zraven, pa je malo

nehal, pa je zdaj spet začel.« (V1/100)

- »Čeprav v naši stanovanjski v zadnjih letih ne zaznavamo večjih težav z drogami al

pa alkoholom.« (V2/15)

V nadaljevanju tematsko področje osvetlimo z vidika mladostnikov, vključenih v raziskavo.

Sem vključimo razloge za prihod v stanovanjsko skupino, kot so jih navedli mladi:

- doma se niso razumeli, kadil je travo, tudi zaradi tega izgubil voljo do treniranja;

- nasilje doma v družini, pozanimala se je o možnostih in šla od doma;

- opuščal je šolo, ni se učil, postajal je »baraba« in kradel, ločitev staršev;

- težave v šoli;

- šel v zavod, predvsem zaradi družinskih razmer in kasneje v stanovanjsko skupino.

Mladostniki med pogovorom izpostavijo nekatere svoje težave, kot je tolažba s hrano in

hiperaktivnost. Pri dveh zelo uspešnih mladostnikih na športnem področju pa opazimo

sramežljivost glede lastnih uspehov in dobimo vtis, da se ne znata pohvaliti s tem, kar sta

dosegla. Mladostnica pove, da je vesela, da je tukaj v SS, fant, ki je prišel zaradi težav v šoli,

pa se pohvali, da ima dve pomočnici za šolsko delo in vse pozitivne ocene.

Izjave:

- »Ja, pršu sm zato, ker se doma nismo dobr razumel, pa kadil sm travo, no pač, sej

to je tud en razlog, da sm nehal trenirat, ker se mi pač ni dal.« (M1/10, 11)

- »Ja, v šolo nism … v bistvu … ni mi bla fajn šola no, pa učil se nisem, pa baraba

sem postajal, krast sem začel. Pa ata pa mama sta se tud ločla.« (M3/9, 10, 11)

- »Ja, mi je šlo slabo v šoli, sm hiperaktiven.« (M4/6)

- »Ja prvo sm bil v osnovni šoli že v zavodu, pol so pa tm dali predlog, da sm pršu

sm. V zavod pa sem šel zaradi družinskih razmer, največ.« (M5/36)

- »… če imaš kakšne težave, jst jih mam pač s hrano in se pač tolažim s hrano in to

…« (M2/17)

VLOGA VZGOJITELJA

Poudariti moramo, da so intervjuvani vzgojitelji opredeljevali vlogo vzgojitelja v okviru

predstavljene teme tako, da so opredelili svojo vlogo v okviru motiviranja mladih za

gibalne/športne aktivnosti, svojo vlogo pri izvajanju gibalno/športnih aktivnosti in svoje

poglede na vključitev teh aktivnosti v vzgojo in ne vloge vzgojitelja v SS na splošno. Lastne

delovne izkušnje pa so opredeljevali predvsem s predstavljanjem aktivnosti, ki so jih v

preteklosti ali pa jih sedaj izvajajo v okviru SS, in jih dodatno predstavljamo v posebni temi.

63

Lastne izkušnje in pomen gibalnih/športnih aktivnosti v vzgoji

Najprej predstavimo izkušnje vzgojiteljev, njihovo osebno udeležbo in pogled na šport ter

doživljanje športa. Dva izmed vzgojiteljev sta izpostavila zelo intenzivno ukvarjanje s

športom, kar zajema tudi vsakodnevne treninge in tekme v določenih disciplinah. Dva sta

povedala, da se s športom ukvarjata rekreativno, eden pa pove, da teži k gibanju, vendar se

kasneje v pogovoru izkaže, da je tudi sam rekreativni športnik, ki tekmuje v tekaški disciplini

– maraton. Sogovorniki se ukvarjajo z različnimi športi, bolj intenzivno pa z naslednjimi:

hokej, triatlon, pohodništvo, smučanje, ultramaraton, maraton. Kar trije sogovorniki

doživljajo šport kot način življenja. Pri tem pa nam sogovornica opiše, da zanjo šport pomeni

raziskovanje, sprostitev, odpre ji drug pogled na stvari ali bolj pozitivno gledanje na situacijo,

pomeni psihoterapijo same sebe, po drugi strani pa je šport disciplina in pomeni tudi trening,

red.

Eden vzgojitelj izpostavi svoje poznavanje področja športa, branje knjig in izkušnje iz tujine,

kjer je mentaliteta drugačna in se ljudje bolj zavedajo pomena športne rekreacije.

Vzgojiteljica pa pove, da bi za druge dejavnosti, ki njej niso tako blizu, težje motivirala.

Izjave:

- »Da. Športno dejaven sem in sem bil. Prej sem treniral gimnastiko, od 4. leta

starosti, pa do 20., tak da mentaliteta športna je tukaj, ne? Zdaj pa se kar ukvarjam

z različnimi športi: badminton, smučanje izrazito, odbojka, kar koli pač je,

plavanje.« (V3/1, 2)

- »Sem zelo dejaven športnik, ukvarjam se še vedno aktivno s hokejem, jst sm bil

včasih hokejist, ampak to mam samo za svoj lušt, no tud igramo tekme in treniramo.

Drugače pa se jst zelo aktivno ukvarjam s triatlonom oziroma z ironmeni, to pa

zahteva vsakodnevne treninge in to kr ornk zadeve, pa tud na tekme hodim, tku da,

kaj naj rečem, vsak dan sem v stiku s športom. To je tako zelo na grobo, res, to je

moj način življenja.« (V1/1)

- »In men to pomeni … no, zakaj jst to … dolgočasni so mi maratoni, teki po mestih,

zato ker, ko grem nekam laufat, je to zame način raziskovanja, način spoznavanja,

način sprostitve, način neke vrste že psihoterapije same sebe, da se sprostim od tele

službe, ki je naporna.« (V4/4, 5)

Pri pomenu, ki ga vzgojitelji dajejo vlogi gibalnih/športnih aktivnosti v vzgoji, se je kot

pomembna tema izpostavil socialnopedagoški odnos med mladostnikom in vzgojiteljem.

Sogovorniki poudarjajo pomembnost odnosa. Vzgojitelji povedo, da so športne aktivnosti,

nekajdnevni športni in doživljajski projekti, dobra iztočnica za delo z otrokom. Čeprav se v

eni skupini izpostavijo bojazni vzgojiteljev, da bi na takšnem projektu vzpostavili preveč

neformalne odnose z mladostniki in jih po vrnitvi v skupino le-ti ne bi jemali več tako resno.

Povedo tudi, da so bile bojazni neupravičene in se je tak način dela, še posebno za

vzpostavitev odnosa z novinci, izkazal kot dobra izkušnja. Med aktivnostmi prihaja do

drugačnih odnosov, vzgojitelji in mladostniki se znajdejo v drugačnih situacijah in bolj

enakovrednih ter sproščenih odnosih. Pogovor z otrokom lažje steče in otroci so pripravljeni

veliko več povedati kot v obliki frontalnega pogovora v vzgojiteljskih prostorih.

Izjave:

- »Najpomembnejša stvar, ki jo moraš doseči, in če si jo zamudu, je tudi šport v tej

konstelaciji ničvreden – če ne prideš do odnosa: 'Ti si dober. Daj pet.', kaj jaz vem,

kakor ma kdo, različni pristopi.« (V3/47)

64

- »Drugače pa, pogovarjanje z otroci je čisto drugačno npr. med ping-pongom, kot

pa če jih posedim tukaj na stol. Tudi če si med njimi med športom, slišiš mogoče

stvari, ki jih drugače ne bi povedali. Pa imaš potem spet material za delat z njimi.

Uglavnem, drugače je, kot če jih imaš na stolu.« (V1/101)

- »Bojazen, da bodo te neformalni odnosi tok zlo taki, da nas ne bi upošteval, ampak

ne, ni se to nikol zgodilo. To je bila naša prva bojazen, da bi bili med seboj tolk

sproščeni, da nas ne bi nihče resno jemal, ko bi hotl pa tuki govort o dnevnem redu,

no, ampak ni blo. Je bla dobra izkušnja za vse.« (V5/32)

V novih situacijah se pokažejo druge kvalitete otrok. Otroci se znajdejo v smiselnih

življenjskih situacijah in pokažejo drugačne spretnosti. V skupini je življenje vseeno bolj

institucionalizirano, vse se dogaja v okviru hišnih pravil in dnevnega reda, mladostnikom se

zdi včasih kakšno delo nesmiselno, npr. vsak dan pomesti stopnice itd. Na nekem izletu, v

naravi, pa se zdijo te stvari bolj smiselne. Pomembne so tudi, ker jih počnejo vzgojitelji in

mladostniki skupaj. Vzgojiteljica navede primer, ko so na smučanje vzeli s seboj fanta, ki je

znotraj svoje skupine zelo glasen, naporen in agresiven, a je bil takrat zelo pozoren,

razumevajoč do mlajših otrok in bil ves čas v pomoč. To so možnosti, ko lahko pri otroku

prepoznamo močna področja.

Izjave:

- »No, to je pa tud ena zanimiva situacija, k je šel z nami eden, k so se ga želel v

skupini, tko mal, rešt. In tam v skupini je smatran kot strašen agresivc, vedenjc,

zelo glasen in naporen. Ampak on nama je pa tle (meni in sodelavki), k on je

treniral smučanje in res obvlada smučat, vse pomagu. In kako je bil pa tle on

pozoren, razumevajoč, taka faca do teh malčkov. Pol ga pa mal opazuješ tko od

dalč in ugotoviš, da je bil čist skuliran, en tak nežen fant. Ne moreš verjet.« (V4/88,

89)

Pomembno vlogo športnih aktivnosti prepoznavajo vzgojitelji tudi v tem, kar takšne

aktivnosti nudijo mladostniku. Od spoznavanja samega sebe skozi izkušnje gibanja, do

možnosti relativno hitrega uspeha in doseganja ciljev, kar vpliva na samozavest. V športu je

možnost spoznavanja dobre družbe in prijateljev. Sem sodi tudi izkustveno učenje oziroma

učenje za življenje pomembnih spretnosti in razvijanje osebnostnih značilnosti, kot je na

primer vztrajnost ali premagovanje strahov.

Izjave:

- »Gre za to, da se spoznavajo, da vidijo, zakaj je to dobro, da je mal drugače, da

imajo tudi drugo izkušnjo.« (V1/22)

- »No, pa en projekt je bil tud, je bil pa z enim prostovoljcem, jamarskim. So bli pa

tud otroc izjemno navdušeni. Je kr trajal, 2, 3 leta, zdej se je pa žal zaključil. So

prou hodil v jame, mal je blo luštn, mal je blo odkrivanja novega, mal je blo

preizkušanje, zdej v tistih prehodih, v temi. Pa ogromn so se tudi naučili, vrvna

tehnika, strahove premagvat, res tko, super.« (V4/38)

V eni skupini so izrazito športno usmerjeni, so izjemen primer, pri njih 7 otrok organizirano

trenira, vsakodnevno hodi na treninge. Izoblikovali so mnenje, da sta šport in šola

enakovredna. Šport se jim zdi pomemben, ker lahko preko športnih aktivnosti dosežemo

vedenjski učinek, ki ga želimo. Pomemben je tudi pri premagovanju permisivne vzgoje, saj je

šport disciplina, s pomočjo katere se učiš upoštevanja pravil, reda, spoštovanja. V skupini so

dnevni red prilagodili športnemu udejstvovanju njihovih mladostnikov, medtem ko vzgojitelj

65

iz druge skupine izrazi željo po bolj fleksibilnem dnevnem redu, saj je mnenja, da bi včasih

mladi več naredili, če bi se, na primer namesto dveh učnih ur, eno uro gibali, eno pa učili.

Izjave:

- »Naše delo pa je izjemno tesno povezano z vedenjem. Vedenje pa je di-sci-pli-na.

Pred leti, ko smo v bistvu še mi trenirali, so nam stalno govorili: 'Di-sci-pli-na.'. Ta

izraz je skorajda šel ven. Ga zelo malo slišimo, ker disciplina je blo nekaj ostrega,

strogega. Ker jaz jim že na primer pri večerji rečem, prou razrežem: 'Šport je

di-sci-pli-na. To so športne discipline. En Peter Prelec in Tina Maze sta

disciplinirana.' Skratka, bistveno hitrejša pot je, zadeti tisti vedenjski učinek, ki ga

želiš, ti moraš biti discipliniran …« (V3/23, 24, 25)

- »Ampak jst mislim, da bi, če dam za primer: 2 uri učnih ur sta redkokdaj efektivni.

Mislim, da če bi se 1 uro od tega šel najprej sprostit oziroma zlaufat, mislim, da bi

bile potem te nemirne noge bolj mirne, telo prekrvavljeno, možgani prekrvavljeni,

in jst verjamem, čeprav se to težko meri, mislim, da bi si nekatere stvari potem tudi

lažje zapomnil. Da bi si z eno uro dela zapomnili več kot z dvema, ko tam samo

sedijo.« (V1/39)

Vzgojitelji na koncu poudarjajo vlogo športa v vzgoji zaradi koristi na vseh področjih

mladostnikovega funkcioniranja. Med njimi so lažje pomnjenje, učinek na prebavne težave,

celostno zdravje in ostali pozitivni učinki, ki jih prikazujemo v posebni temi. En vzgojitelj

poudari pomembnost športa v vzgoji s tem, ko pove, da je v šoli del programa obvezna

športna vzgoja, kar že samo po sebi govori v prid športnih aktivnosti.

Izjave:

- »Pri športu potekajo neki biološki in fiziološki procesi, ki jih moramo čez dat, da se

dobro počutimo in potem tudi odpade vse: prebavne težave, diete … Te staroste

športa pravijo, da imaš pri športu tri zdravnike. To je svež zrak, sonce in gibanje;

četrtega ne rabimo.« (V1/57)

- »V šoli so, hvala bogu, uvedli že te 3 ali 4 ure obvezne športne vzgoje, to je že prvi

korak.« (V1/61)

Timsko delo, kultura in klima v skupini in organizaciji

Sogovorniki poudarjajo, da je uporaba športnih aktivnosti v vzgoji v največji meri odvisna od

vzgojiteljev, ki so del vzgojiteljskega tima. Kot je pomembno, da imajo v timu posameznika,

ki se bolj kot drugi posveča športnim aktivnostim, tako je pomembna podpora ostalih članov

tima in enako stališče vseh do uporabe športa, izvajanja športnih aktivnosti, spodbujanja k

športnim aktivnostim in zavedanja koristnih učinkov športa. Pomembno je, da je šport v

skupini vrednota. Da ga podprejo vsi, tudi tisti vzgojitelji, ki sami niso tako zelo športno

usmerjeni. Ali, da si delo med seboj razdelijo tako, da vsak pokriva tista področja, za katera se

počuti bolj kompetentnega, ostali pa ga pri tem podpirajo. V kolikor imajo vzgojitelji znotraj

tima različne poglede na uporabo športnih aktivnosti v vzgoji, pa je zelo težko takšne

aktivnosti izvajati.

Izjave:

- »Če je več vzgojiteljev za to, če je to miselnost v skupini, ali če je to velika

vrednota, je veliko lažje.« (V1/51)

- »Potem je to tako, če ste tim, ki se razumete – čeprav bom reku, da mi se

razumemo, vendar polovica tima, dve nista športnice … Ampak vse kar si jst potem

66

zmislim, če sem jst tisti, ki sem pobudnik nekih teh športnih aktivnosti, pa bodo

podprle in tudi sledijo. In pol jst vidim tudi po observacijah, ki jih pišemo v

dnevnik, da potem tudi one pišejo na primer: Ni šla tečt …« (V2/20, 21)

- »Tuki mislim, da sem mogoče jst bl to (šport op.), kolegica pokriva drugo področje,

kolega drugo.« (V5/21)

- »Zdej prou, da bi rekla, da je upad tega, ne, ker je to v bistvu od nas odvisno. In pr

nas je zdej tko, da mam tud še ene par sodelavk, k so tud ful zagnane za te pohode

in hribe, za te stvari in v bistvu je na nas zdej, da jih zmotiviramo.« (V4/148, 149)

- Za vse to je predpogoj ta, da se vzgojitelji med seboj razumejo, če imaš pa

skupinsko dinamiko na polovici, dva za in dva proti, pa se ne da. (V3/122)

Kot smo že napisali, je klima in kultura v skupini tista, ki vpliva na to, ali bo šport v skupini

živel. Izpostavili bomo skupino, ki se je bolj kot ostali začela ukvarjati s športnimi

aktivnostmi oziroma usmerjanjem svojih otrok v organizirane treninge. To je bila odločitev

celotnega tima. Zanje je šport vse, kar ni sedenje, torej gibanje v naravi, sprehod, pohod, tek,

rolanje itd. Spodbujajo k vsakemu športu, tudi zato, da ne kopičijo motečih vedenj v skupini.

Edini šport, ki ga ne podpirajo, so borilne veščine. Zavestno so se odločili, da bodo manj

poudarka namenjali hišnim opravilom. Čeprav bi bilo včasih lažje slediti dnevnemu redu, so

fleksibilni. V njihovi skupini, ki je za ostali del njihove matične ustanove nepredstavljiva, je

šport skupinska dejavnost. Ponosni so, da so športniki, smernica je trening, pri tem pa

opažajo, da so otroci s takšnim načinom dela zadovoljni.

Izjave:

- »Za vse ostale dejavnosti, pa če je to karkoli gibalnega, zunaj v naravi, sprehod,

pohod, je že tretirano: 'A, danes pa si že športal, ne?'«. (V3/8)

- »Spodbujamo vse, samo da ne kopičimo teh motečih vedenj tu notri – fitnes,

badminton, vse.« (V3/17)

- »Pri nas je prioriteta trening, to je naša smernica. Za neko drugo skupino, si upam

trditi, smo mi nekaj nepredstavljivega. Mi imamo sedaj tukaj 9 otrok, od malega do

20 let. Pri nas je šport skupinska dejavnost, prostočasna dejavnost pa pogovori o

športu.« (V3/101, 102, 103)

- »Mi smo seveda hibridni. Mi smo tisti, ki malo izstopamo, tukaj ni tako kot drugje,

ko je vse od treh do petih.« (V3/113)

Ovira za izvajanje športnih aktivnosti in večje spodbujanje k udeležbi v zunanjih aktivnostih

in treniranje različnih športov je po večini dnevni red, ki dopušča malo fleksibilnosti, in

zajame velik del vsakdanjega življenja v skupini. Drugi razlog pa je učenje in šolsko delo, ki

je v večini skupin postavljeno na prvo mesto. Pogojeno je tudi s tem, da so mladostniki,

nameščeni v stanovanjske skupine, skoraj vedno v šoli neuspešni in se ravno na šolskem

področju pričakuje uspeh. Tudi tisti, ki so otroka namestili, torej pristojni center za socialno

delo in starši ter ostalo družbeno okolje, pojmujejo uspešnost vzgoje z uspehom v šoli.

Medtem ko je v eni skupini šport nagrada, če je vse ostalo v šoli in skupini v redu, pa v drugi

skupini pravijo, da pri njih kazni z odtegnitvijo treninga ni. V eni skupini povedo, da se

športnih aktivnosti ne poslužujejo v večji meri zato, ker porabijo preveč energije, da se vrnejo

k spoštovanju dnevnega reda in pravil.

Izjave:

- »Jst se velikokrat zelo borim oziroma moram potem pojasnjevat, zagovarjat prav

zaradi te storilnosti. Ker vedno je prvo vprašanje: 'A je vse narejeno? A je vse

zrihtano?'. Tako da mislim, da je to v skupinah zelo težko doseči. Ker vedno je proti

67

argument to: 'Glej, kolk je enk, glej, kolk je blo to narobe, glej, kolk je blo uno

narobe.'. Pri nas se nekako smatra, da je šport nagrada, kar je po mojem mnenju

zgrešeno.« (V1/40)

- »Ker eni tko pravijo (tud kakšni drugi vzgojitli), pa skoz te aktivnosti, pa noben

vikend nimamo fraj.« (V4/36)

- »Pri nas kazni z odtegnitvijo treninga ni. To pri nas ne obstaja, tudi zaradi tega,

ker sem to jaz doma doživljal, pri nas tega ni in tudi nima smisla, nima učinka.«

(V3/100)

- »In mislim, da se tuki čist zavedno temu upiramo oziroma ne radi to spreminjamo

… pr tok negativnih ocenah pol težko v ospredje damo, ne vem, športno vzgojo …

in da so to mogoče pričakovanja, ki jih imajo tudi ostali od nas, ki so namestil – in

starši in center, skratka, da bi bil uspešen tuki. … ampak večinoma pa pričakujejo,

da bo uspešen, in ... in … zato mogoče manj reskiramo.« (V5/39)

Ovira, s katero se vzgojitelji še srečujejo znotraj skupine, je predvsem težko usklajevanje

interesov, zato je težko umestiti celo skupino (8 otrok in mladostnikov) v neko aktivnost,

urnik težko dopušča vadbo z vzgojiteljem, tukaj pa so še časovne ovire, saj je določene

aktivnosti mogoče izpeljati le med vikendom, ko gredo mladostniki, če je le mogoče, v

domače okolje. En vzgojitelj izpostavi tudi težavo varnosti, saj se pri določenih aktivnostih

boji, da bi se mladostniki lahko poškodovali, npr. pri kolesarjenju, plavanju, večinoma so

slabi plavalci, in jih ne jemlje več toliko s seboj, kot jih je v preteklosti. K temu drugi

vzgojitelj pove, da ima v delu vzgojitelja pomembno vlogo njegovo volontersko delo – torej,

koliko svojega prostega časa je pripravljen nameniti otrokom in mladostnikom iz skupine.

Izjave:

- »Ja, malo nas čas prehiti dostkrat. Je pa pri teh 7, 8 dekletih interesi različni,

potem pa še te vikendi, ker največ bi lahko izvedli ravno med vikendi, od tega jih

kar nekaj ne ostaja in težko jih dobiš, da bi ostale. Tako nam večkrat tudi kakšen

pohod ne uspe, zaradi vikendov.« (V2/37, 38, 39)

- »Ker to zdaj, da jih jaz na treningu obiskujem, to ni tako zvano potrebno, bi blo

dovolj tako, kot sva začela, sprehod, pa bi bile moje obveznosti končane. Se pravi,

pomembno je volontersko delo vzgojitelja, mentaliteta, spirit, da je to nekaj

vrednega.« (V3/42)

- »Težko mi je vzet koga s sabo, ker so zlo slabi plavalci in si pol že člouk ne upa.

Kšni tele športi, k so mal bol ekstremni – tud gorsko kolesarstvo, mi je zlo rizično

jih jemat s sabo, ker se bojim pač za njih. Ker tega ne obvladajo, šli bi, poskusl bi,

a v meni je vseen v ozadju že ta strah.« (V5/72)

Čeprav so stanovanjske skupine sorazmerno avtonomne, predvsem glede organiziranja

tedenskih in dnevnih aktivnosti, pa glede denarja nimajo te avtonomije. Odvisne so od

matične ustanove. Izpeljava določenih športnih aktivnosti, še bolj pa projektov, je vezana tudi

na sredstva. Pri tem je pomembno, koliko je celotna organizacija naklonjena športu in kakšen

pogled ima na te dejavnosti ravnatelj. Tako vzgojitelj predstavi celoletni športni projekt, ki so

ga organizirali na ravni celotnega zavoda. Nanj so se vse skupine dobro odzvale in vsi so

sodelovali. Ena skupina opozori na to, da je bivši ravnatelj namenjal denar tem stvarem,

zadnja leta pa je denarja manj. Vzgojiteljica pove, da je pri njih dovolj sredstev in posluha za

športne projekte, k temu pa dodaja, da sama poskrbi, da organizira cenejše projekte.

68

Izjave:

- »Tudi naš bivši ravnatelj je zelo podpiral to.« (V1/16)

- »Saj dobivamo nekaj dodatnih sredstev na račun tega in mi nismo nikol nič tega

koristli, ne hodimo na zimovanje al pa kej in zato nam sedaj plačajo rekreacijo.«

(V2/12)

- »Ja, pr nas je dost … zdej seveda v neskončnost ne gre, ampak … moram rečt, da je

tud ogromno posluha za to, no. Si pa jst tud ne izmišljujem nekih blazno dragih

stvari, no. Spat v bivak, ne rabiš nč, ker bivak je zastonj, pohod, nekam hodit, ne

rabiš nč, sam prevoz do tam in hrano.« (V4/96, 97)

Vzgojiteljica tudi poudari, kako težko je najti koga, ki bi določene aktivnosti predstavil

mladostnikom. Imeli so zelo dobro izkušnjo s prostovoljcem, ki se je ukvarjal z jamarstvom.

Dobrodošli bi bili prostovoljci ali pa mreža stvari, kamor bi lahko šli, kot je izpostavil eden od

sogovornikov. Tako si na primer v skupini ne morejo privoščiti tečaja plesa za mladostnika, ki

je zelo nadarjen. Aktivnost je predraga, vendar iščejo rešitve.

Izjava:

- »Ker na primer mi mamo tle enga, k je ful plesni talent, ampak starši, noben ni v

stanju dat 40 eur na mesec za tist ples, k bi ga on treniru. Kej tacga, da bi se dal.

Da bi bil nek posluh za te otroke, al pa nek fond, da bi lahko hodil. Včasih res ne

moreš omogočit, ker je to tko drago. Prou zdej iščemo, kako bi ga vendar le v to

vklučl.« (V4/152)

Eden od vzgojiteljev z nami deli razmišljanje o drugačnem načinu dela, ki bi temeljil na

poudarjanju športnih aktivnosti, kjer bi mladostnike peljali za daljši čas, mesec ali dva, v

drugo okolje. Drugi iz skupine, kjer so šport maksimalno vključili v življenje in delo,

ugotavljajo, da ima to, kljub negativnim učinkom na hišni red in učenje določenih hišnih

opravil, zelo velike pozitivne učinke na celotno funkcioniranje mladih, skupine in šolsko delo.

Izjava:

- »Jst tudi mislim, da pri našem delu, če bi bili v drugem sistemu in bi si lahko

privoščili, da bi otroke peljali nekam za dva meseca, pa jih tam čisto na drugi način

imeli, pa da bi bilo teh športnih aktivnosti ogromno, bi tudi oni začeli drugače

funkcionirat. V to sem prepričan. Tudi recimo sem dal predlog na naši šoli, kjer bi

si to lahko privoščili, če bi imeli sredstva za to. Ampak vedno potem naletiš na

težavo kadra – Kdo bi zdej šel za 1 mesec od doma?« (V1/37)

Vzgojiteljevo vlogo na področju športnih aktivnosti pa določa tudi širša družbena vpetost,

naravnanost stroke in miselnost v slovenskem prostoru. Tako sogovorniki izpostavijo, da so

ovire v miselnosti in odnosu vzgojiteljev do športa. Stališča stanovanjskih skupin so po večini

naravnana tako, da je šport dobrodošel, vendar so ostale obveznosti pomembnejše; športne

aktivnosti dojemajo kot dodatno dejavnost, ki je na stranskem tiru. Premalo je zavedanja o

pozitivnih učinkih športa, pa tudi rezultati so težko merljivi. K temu moramo omeniti še

odgovornost za vzgojo, ki tudi posameznega vzgojitelja, ki bi želel spremeniti način dela,

omejuje.

Izjave:

- »Sistem ni pripravljen na to, to moram povedat. Bolj vidim pesimistično zadevo.

Niso za to odprti. Na splošni ravni, ne vem. Tukaj pa tudi, ko se bodo zamenjali

vzgojitelji, ko bomo zamenjali skupino, ne vem, to je enkratni dogodek. Vzgojitelji

69

bi morali imeti to vedenje, da je šport dober. Jaz jih ne bi prisiljeval v športne

dejavnosti, dobro pa je, da je pot odprta za vse.« (V3/123–125)

- »Nihče si ne upa vzeti te odgovornosti, da bi rekel: 'Mi bomo pa delali drugače.',

zato ker maš na eni strani starše, pa šolo, center za socialno delo.« (V1/86)

Vseeno veliko vzgojiteljev meni, da predpisovanje športa kot obveznega dela vzgoje ni

smiselno. Poudarjajo pa, da v sistemu vzgoje že dolgo ni bilo osvežitev, novih idej. Eden od

sogovornikov navaja, da to v neki meri izhaja tudi iz osebnostnih značilnosti posameznikov,

ki se odločajo za poklice socialnih pedagogov. Izpostavi pa se tudi možnost povezovanja med

skupinami, vendar v smislu skupnih taborov in ne spodbujanja tekmovalnosti.

Izjave:

- »Ker pa vem, da je nekaterim šport odveč in jim je to muka in zdej, da bi to

predpisal, da je to obveza, se mi zdi da ni efekta, to je tko, kot da bi rekli zdej, da

morajo pa vsi začet pet, pa sigurno ne marajo vsi pet.« (V5/125)

- »Pa potem vsa klima, ki bi bla v stanovanjskih, v zavodih, tuki se mi zdi, da

škripamo. Premal nardimo, no. Smo površni vsi skupej, tko bom reku, no. V tem

sistemu vzgoje, se mi zdi, da ni blo nekih osvežitev, nekih idej, neke svežine.«

(V2/74)

- »Se mi zdi, da gre pol že tud za to, kdo gre kej študirat, kdo je v teh poklicih, tukaj

bi lahko tudi še kaj povedal.« (V2/75)

Vzgojitelji poudarjajo, da je težko spremeniti določene dolgoletne vzorce in načine

funkcioniranja stanovanjskih skupin. Vzgojitelj navaja svojo idejo, da bi lahko mladostnikom

za eno leto zamrznili šolanje in se preko športa in drugih dejavnosti osredotočili na

dvigovanje samozavesti, da bi lahko kasneje bolj uspešno nadaljevali s šolanjem. Sedaj to ni

možno, saj je pogoj za bivanje v stanovanjski skupini ta, da se mladostniki šolajo.

Izjave:

- »Ampak to spremenit, pa vnest v našo miselnost, je po moje ful težko.« (V1/42)

- »Včasih bi lahko nekemu mladostniku dali nek status, se mu zamrzne šolanje, pa bi

se osredotočili na neke druge stvari. Da ne bi bili tako storilnostno naravnani. Za

eno leto recimo. Da bi skozi to izkušnjo (šport op.) približal otrokom uspeh, jih

osamozavestil. Sej ko si enkrat samozavesten, nočeš več nazaj, problem je pri njih,

ker so itak skoz neuspešni in potem jih briga za vse … Tukaj bi bilo kaj za narediti,

ne vem pa, kako dobiti podporo pri institucijah, ki so za to odgovorne. Ker zdaj se

nam dogaja to, da je otrok v enem šolskem sistemu neuspešen in ga prestavimo v

drug šolski sistem … pa je spet neuspešen. … Zgubil pa je še eno leto. Pa rabi še en

program, pa ves čas je neuspešen.« (V1/124–126)

ŠPORTNE AKTIVNOSTI KOT VZGOJNA METODA DELA

Na vprašanje, iz kakšnih razlogov se sogovorniki odločajo za uporabo športnih aktivnosti kot

metode dela, odgovarjajo vzgojitelji podobno. Izstopa predvsem uporaba športnih aktivnosti

zaradi dobrega izkoriščanja prostega časa in poznavanja koristi, ki jih šport lahko prinese

otrokom in mladostnikom. Sem sodijo: občutek sreče, razmiganje telesa, drugačno

razmišljanje, boljše počutje, nadomeščanje slabih razvad, spoznavanje napora, pomoč pri

hujšanju, druženje, sprostitev. Vzgojitelji se tega poslužujejo tudi zaradi vzpostavljanja stika z

70

novinci in izboljšanja odnosov z mladostniki, saj se pri aktivnosti mladi sprostijo, popustijo iz

svoje drže uporništva in se lažje odprejo.

Izjave:

- »Aja, če je zadej kakšen premislek? Ja, se mi zdi dobro koriščenje prostega časa,

sploh, ko imamo opravka s populacijo, ki je recimo podvržena razno raznim

vplivom.« (V2/14)

- »V glavnem, jst izkoristim to za to, da če se grejo oni zluftat, če so težave, je to čist

drugo okolje, druga atmosfera, telo se razmiga, telo se prekrvavi, začnejo

razmišljat drugače, se boljše počutijo. V končni fazi jst vedno ciljam na endorfine,

ki pri športni aktivnosti dajo tisti občutek sreče oziroma dobrega počutja.« (V1/28,

29)

- »Eden izmed razlogov je ta, da jih skušam na ta način v bistvu mal sprostit, da

majčkn popustijo iz te svoje drže al pa svojga uporništva in tko naprej. To se vidi,

ko smo v naravi, pa se mal utrudjo, da tud mal lažje prodreš do mladostnika, mal

bolj se ti odpre, tud čist drugačno okolje je, konc koncev se z mladostniki vedno

srečujemo al v sobah, al v kabinetu, al v šoli … in se mi zdi, da narava je en tak

neformalen prostor, kjer se drugačne vezi stkejo.« (V5/29, 30)

Vzgojitelji ugotavljajo, da je šport premalo zastopan v vzgoji, da je prepuščen posamezniku,

torej vzgojitelju in njegovi odločitvi ter volji za uporabo v vzgoji. Pri tem vzgojitelj navadno

dela tisto, kar zna. Tako naši sogovorniki dajejo večji poudarek športnim aktivnostim, v neki

drugi skupni pa ročnim delom, zato tam športa ni, pravi sogovornica. Sama pa najraje izbere

hojo, ki je aktivnost, katero vsak zna. V socialnopedagoškem žargonu pa sogovornik opiše, da

je šport metodološki postopek v paleti intervencij. Od posameznika in situacije pa je odvisno,

kdaj in v kolikšni meri ga bo uporabil.

Izjave:

- »Ne, bl bi to mogl. Zdej z moje strani, no, pr nas je tko, sej po navadi je v vseh

stanovanjskih tko, da vzgojitelj dela tist, kar zna, da če je, jst, k sem v tem dobra in

je to moje področje, to delam. Je pa problem v eni drugi stanovanjski, kjer niti ena

ni športna, one so bolj za ročna dela in pač to delajo.« (V4/64, 65)

- »Ne, kot vidm, mogoče naš zavod pa, v določenih okoljih mogoč več, drugač pa

mislim, da ne. Da je to res bolj kot ne … da ni to v nekih programih, da je premalo

tega, da je bolj odvisno od posameznika, ki je v službi v vzgoji. Da eden ali pa dva

posameznika bosta potegnila in bo šlo, drugače pa ne.« (V2/19)

- »Paleta intervencij je, kot govori že dr. Koboltova, to je paleta in šport je samo en

delček od tega, katere metodološki postopek si vzel. Ko bom imel skupino, primerno

za to, bom vzel tega, ko bo pa kaka delavna, …« (V3/34)

MOTIVIRANJE MLADIH

Motiviranje mladih zajema najširše področje, saj je, zaradi težkega motiviranja otrok in

mladostnikov s ČVT za različne aktivnosti, to pomemben prispevek v naši raziskavi.

Motiviranje mladih je težko ločiti od ostalih področij, saj zajema tako celotno vlogo

vzgojitelja, njegov pogled in osebno naravnanost k uporabi športnih aktivnosti v vzgoji kot

tudi odnos, ki ga ima z mladostniki, in je temelj vsakega motiviranja. Temo delimo na dve

podtemi: v prvi opišemo načine, metode, pristope motiviranja mladih za športne aktivnosti,

vključno z močnimi točkami vzgojitelja in navajanjem uspešnih primerov; v drugi pa

predstavimo, kako pristope vzgojiteljev doživljajo otroci in mladostniki.

71

Načini, metode, pristopi motiviranja

Predpogoj za uspešno motiviranje mladih za športne aktivnosti je gotovo uskladitev vseh

njihovih in vzgojiteljevih obveznosti. Osnova vsakega uspešnega motiviranja pa je odnos med

vzgojiteljem in mladostnikom, zaradi katerega se bo mladostnik določene aktivnosti udeležil,

pri njej vztrajal in jo počel tudi takrat, ko mu to ne bo najbolj ustrezalo.

Izjave:

- »Seveda je treba spet te vse obveznosti uskladit, pa eni imajo šolo kasneje, pa

popoldne, tako da zelo odvisno. Danes recimo vem, da grem z dvema teč, potem ko

midva končava.« (V1/80)

- »… Jst mislim, da je to edino orožje, ki ga sploh vzgojitelj ima, da če vzpostavita nek

tak odnos, da v njem vidi nekaj takega, kar se mu zdi vredno za posnemat, bo to

naredil, če tega ni, ne verjamem, da bi lahko tko sledil. Ne vem, vsaj take so moje

izkušnje, tko da tuki je zlo pomemben, da če navežeta res tak odnos, potem ti mogoče

tudi v tem sledi, tud takrat, k mu ne paše, al pa gre čez uno prepreko prvo čez. Takrat

je zlo pomembno. Sej potem če sam nadaljuje, potem gre. Ampak na začetku se mi zdi

pa zlo pomemben, da maš nekoga.«

- »Ne rečem: 'Gremo tečt.', ker potem je že odpor.« (V1/49)

Največja moč, ki jo imajo naši sogovorniki pri motiviranju mladih, prav gotovo izvira iz

njihovih lastnih izkušenj in uspehov. Tega se zavedajo in to uporabljajo pri motiviranju

mladih za športne aktivnosti. S svojim načinom življenja in osebnim zgledom vplivajo na

odločitev mladih za šport. Pogovarjajo se z njimi o svojih uspehih, o svojih izkušnjah,

pokažejo jim slike. Eden izpostavi, da se v službo vozi s kolesom. Navajajo tudi dobre

izkušnje s prostovoljci, saj vsak človek, ki se z nečim ukvarja, zna to tudi prepričljivo in

zanimivo predstaviti, kar je mladim všeč.

Izjave:

- »Poznavanje športa, poznam ves ritem, tak kot sem prej omenil, šport je bolečina, je

disciplina in da lahko varno jih peljem skozi to, to se pravi, poznam cel krog.« (V3/58)

- »… Pa diapozitive recimo, jim tud kažem, k grem jst tečt, ne vem, čez puščavo, al pa k

sm šla nekam v Sibirijo laufat in jim je to tko, waw, ne? In privlačno. In pol to vejo, da

je to neki finga.« (V4/81)

- »Gledajo kakšne moje rezultate, k jih lepim, no, zdej je sam eden tamle gor recmo (to

je z maratona, tekaškega). Tko da v bistvu, se mi zdi, da bl z osebnim zgledom. Pol

veslam na reki, pa pol včasih čoln prnesem s sabo, pa itak vsi not sedijo.« (V5/70, 71)

- »Za take stvari jih je potegnil, ampak to je to – to je človek, ki jih je zanimiral, ker je

to rad počel in je bil prepričljiv in je bil dober in je to lahko zanimiral.« (V5/46)

Na motiviranost mladih za športno aktivnost vpliva način, s katerim predstavimo šport. Šport

je pomembno predstaviti kot druženje, zabavo, kot nekaj zanimivega, kot izziv in ne kot

trening, napor, doseganje rezultatov. Pri tem je treba otroke usmerjati v šport glede na njihove

interese, poslušati njihove želje in poiskati aktivnosti, ki mladostnike veselijo.

Izjave:

- »Ampak ti lahko šport otroku predstaviš na dva načina. Eno je kot matranje, pa kot

trening, dril, zdej je pa treba popolnost osvojit, tako jih zelo velik odpade. Na drugi

strani pa ti lahko šport predstaviš kot druženje, igro, zabavo, imet se fajn.« (V1/54)

72

- »Čeprav, jst bi tle … Šport bi blo treba prikazat otrokom kot neki zanimivga, kot nek

izziv.« (V4/69)

- »In potem sva šla. 'Jaz bi zdaj nekaj treniral.', jaz njega v avto, košarka – so ga ven

vrgli, nogomet – so ga ven vrgli, sm reku: 'Ok, zdaj pa greva veslanje, pa te bova dala

zraven vseh ostalih, pa boš z njimi, pa se boš vsega naučil, glede na to, da si astmatik,

ti bo veslanje zlo koristilo, ker lajša astmo.' in je potem prišlo do tega, zdej si vidla:

'Veslači gremo!'«. (V3/71)

V vseh pogovorih so se izkazale za hvaležne naslednje tehnike, ki jih vzgojitelji uporabljajo

pri motiviranju mladih za športne aktivnosti: Kot prve so to spodbude, ki so za določenega

mladostnika ali skupino privlačne, zato je večja verjetnost, da se bodo v aktivnost vključili.

To so lahko oblikovanje postave, hujšanje, lepša polt pri puncah, najti je potrebno tisto, kar

jih pritegne, zamolčati pa vse težje strani športa, kot so žulji, bolečine v hrbtu, nogah, odhodi

na treninge v zimskih ali deževnih dneh.

Izjave:

- »… Recimo jst jim rečem: 'Boš imela lepšo polt.', pa jih pol to motivira.« (V2/57)

- »Pol pa rečem: 'Glej, če se boš ti punci predstavu in reku, jaz sem ta pa ta, v šoli sem

odličen, pa veslač sem.', skratka, vse možne pozitivne lastnosti tega jim predstavim.«

(V3/76)

- »Ampak, sej pravim, morš pa spet najdt neko, neki, kar jih prtegne. Recimo v Vrbo

gredo tud srednješolci zlo radi, pa ne vem, za kva. Mogoče zato, ker jim pouk odpade

(smeh). Je razlika, no.« (V4/93)

- »Zamolčal sem žulje, bolečine v hrbtu, v nogah, odhode na treninge v zimskih,

deževnih dnevih. Opisal sem mu samo karamelo.« (V3/77)

Kot tehnike, katere večkrat uporabljajo za spodbujanje mladih, naši sogovorniki navedejo še

prepričevanje, olepševanje, napihovanje, primerjave z ekstremnimi situacijami, ki jih gledajo

po televiziji. O dejavnosti povedo zgodbo. Ves čas je potrebno malo improvizirati in skoraj

vsi sogovorniki uporabljajo humor, ki ima veliko moč pri sprostitvi in pripravljenosti

mladostnikov za sodelovanje.

Izjave:

- »Približat jim je treba nek, pa so ble same pubertetnice, une najbl … ampak, do dons

govorijo, kdaj gremo spet. Skoz moraš mal improvizirat, ker če bi jim pa rekla:

'Gremo v hribe, v eno kočo, in delat na kmetijo.', bi rekle: 'Dej no.' …« (V4/95)

- »Včasih obrnem na hec: 'Glej, pejd zdej laufat, boš imel kondicijo, boš kakšno punco

povabil na tek, bo takoj lažje.'; al pa kakšni punci: 'Dej, pojdi tečt, boš tekla mimo

kakšnega, pa te bo opazu, pa boš še boljše izgledala.'.« (V1/70)

- »Modeliraš ga: 'Si športnik, boš mel mišice, babe te bodo rajši imele.'« (smeh).

(V3/74)

- »Včas so radi gledali kakšne te vzdržljivostne dokumentarce tam po televiziji, k so

hodil po pragozdu in jih pol lahko zanimiraš s takimi stvarmi, da je za nas čist dost, če

gremo tamle po temi čez gozd, pa gremo tamle čez Savo, majhen čez, k je zlo mrzla, je

to zlo, zlo podoben unmu na televiziji, ne? (smeh) Tko da, take stvari zlo motivirajo in

na tak način jih dostkrat mal vpeljem noter in to so pol že taki začetki. Mislim, da je

njim všeč taka zgodba, mal fantazijska, kot če rečeš, da gremo tamle pol ure teč.«

(V5/89, 90)

73

V vseh pogovorih smo prišli tudi do učinka pohvale in nagrade. Sogovorniki izpostavljajo to

kot pomemben del vsake motivacije in dobrega občutka za mladostnike. Sogovorniki povedo,

da je potrebno hvaliti majhne uspehe. Nagrade pa navadno uporabljajo po končani aktivnosti,

npr. pogostitev, skupinska nagrada za dosežen cilj, za redne treninge teka plačajo štartnino, na

Dm teku punce dobijo paketek, zbirajo denar za plačilo priprav, kupijo mladostniku copate za

tek ali pa čisto vsakodnevne nagrade, kot je ta, da bo prej končal z učno uro.

Izjave:

- »Ljudje smo itak nagnjeni k temu, da ne hvalimo, zato ker se bo potem pokvaru, al pa

ne bo delu, kar je zgrešeno. Jaz mislim, da bolj kot hvališ, tiste stvari, ki so za

pohvalit, ki so majhni koraki, čeprav so lahko res majhni, če je en korak več, je pa le

en korak več, to jim da potem tisto samozavest ali pa dober občutek, da jih tudi naprej

potem lažje motiviraš.« (V1/75)

- »Pa tale Dm tek, nad tem so dekleta navdušena, ker dobijo potem tudi paketek.«

(V2/8)

Kot dve pomembni enoti spodbujanja mladih se pokažeta prilagajanje težavnosti

posameznemu otroku ali skupini in individualno prilagajanje športa. K temu lahko štejemo

izbiranje primernih obremenitev mladostnikov, občutek, da niso pod pritiskom, da lahko

napredujejo, četudi počasi, postavljanje majhnih ciljev in držanje dogovorov. Vsak

posameznik potrebuje tudi drugačen pristop, zato ta problem rešujejo z majhnimi skupinami.

Upoštevati je potrebno sposobnosti mladih, zato jim svetujejo športno aktivnost, ki je zanje

primerna.

Izjava:

- »Pol je treba pa samo pazit, da jih ne preveč, da jih obremeniš ravno prou …«

(V5/84)

- »Ni bil poudarek tolk na temu, da bi za vsako ceno mogli bit vrhunski, ampak, da vsak

napreduje od tiste točke, s katero je začel.« (V1/6)

- »Ampak saj veš, mi imamo sedaj 8 različnih otrok in vsak rabi malo drugačen

pristop.« (V1/68)

Pomemben vidik motiviranja mladih s ČVT je neobremenjenost z rezultati. Vzgojitelji

navajajo, da ne producirajo športnih uspehov, ne spodbujajo tekmovalnosti, niso obremenjeni

z rezultati, ampak poudarjajo prijetnost dejavnosti. V eni skupini vodijo tabelo, v katero

vpisujejo, kdaj je katera tekla, zato da dosežejo nagrado, vendar je tabela namenjena pregledu

uspeha, motivaciji in spodbujanju in ne spodbujanju tekmovalnosti.

Vzgojitelji izpostavijo tudi lastni zgled, to je motiviranje za vadbo in med vadbo ter prisotnost

vzgojitelja. Zelo pomembno je, da je vzgojitelj v aktivnosti udeležen.

Izjave:

- »Ker je naše delo, delo z MVO populacijo, mi ne produciramo tega (športnih uspehov

op.), smo pa zelo veseli, ko bomo dobili dober uspeh – recimo 19. mesto na svetovnem

prvenstvu v Kanadi je dober uspeh …« (V3/36)

- »Ker posebej za naše, ker ne spodbujamo te tekmovalnosti, je res en ta občutek, da

res lahko neki nardi.« (V5/52)

- »… Zelo različne metode so, kako jih motivirat, da se potem aktivirajo. Kar pa je

definitivno, vedno moraš bit pa zraven, vedno.« (V1/71)

74

Izpostavile so se še naslednje tehnike motiviranja: da vzgojitelj vpliva na tistega mladostnika,

ki ima največ veljave; da ob določeni aktivnosti nekatere stvari presliši, saj te največkrat

zvodenijo; vzgojitelji uporabljajo »lepljivi učinek«, to je, da pridružijo mladostnike, ki se ne

ukvarjajo s športom, k tistim, ki so bolj dejavni, ker so med seboj v prijateljskih odnosih in

uporabijo starejše, ki se ukvarjajo s športnimi aktivnostmi, za zgled. Pri tem je pomembno

tudi sodelovanje s trenerji, kar lahko pri udeležbi v zunanjih aktivnostih pomeni dodatno

spodbudo za mlade. Nekaterih aktivnosti se mladostniki udeležujejo, ker so določene s

programom. Mladostnike pa lahko motivira že samo organiziranje projekta ali aktivnosti, ki je

privlačna. Tako se bo ena skupina udeležila športnega projekta na Finskem in vzgojitelji

nimajo težav z motiviranjem, ker so mladi zelo motivirani. Tudi satisfakcija, torej

zadovoljstvo med določeno aktivnostjo in po njej, lahko mlade motivira za to, da se še naprej

športno udejstvujejo.

Izjave:

- »Drugač pa se mi zdi, da ko imaš prehajanje iz generacije v generacijo, pa se ti zgodi,

da je kakšna, ki je športnica, pa da ji potem nekje priključiš drugo, pa potem tretjo.«

(V2/41)

- »Najstarejši tukaj pove: 'Jaz sem športnik.' in ostali ga vsi, kot referenčno osebo,

starejšega brata, gledajo.« (V3/108)

- »… Tm je pa u glavnem bl tko, da kr postavmo: vsak ima eno interesno dejavnost, je

pa res, da pol eni izpadejo, eni pa kljub temu še vseen hodjo, pol moraš pa pač na

unmu delat, da pač ohranja.« (V4/109)

- »Tko da ne vem, že če gledamo tek, ki je mogoče najcenejši, neki je tečt tuki okol hiše,

neki pa, če si mi lahko sposodmo kombi, pa gremo tečt na morje, zato ker je tuki slabo

vreme že en mesec, pa naredimo izlet, pa nardimo rekreacijo. Al pa gremo na eno

tekmo nekam, al pa …« (V5/49)

Pomembno motivacijo predstavlja tudi pristop, ki ga uporabljajo v eni od skupin. To je, da na

skupinskih sestankih, ki so osrednja stvar v življenju in delu vseh vključenih v stanovanjsko

skupino, obravnavajo športne aktivnosti, prisotnost/odsotnost na treningih in uspehe. Uspeh je

zanje skupinski dogodek, o uspehih se pogovarjajo in jih proslavijo. Tak pristop na

mladostnike pozitivno vpliva, utrjuje njihovo samopodobo in jih motivira za nadaljnje

udejstvovanje.

Izjave:

- »No, pokazalo se nam je, da sedaj govorimo tudi pri sestanku o tem, zakaj ni bil na

treningu, zakaj ni bil tam.« (V3/109)

- »Pogovarjamo se o uspehih, ne o neuspehih, želimo medalje, pohlepni smo na

medalje, zdej smo naredili zid in obesili gor medalje.« (V3/110)

- »Ko prinesejo medaljo. Takrat je pomemben trenutek za celo skupino. Takrat se

počutim uspešnega, jo damo na omarice, da jo gledajo vsako jutro, ko se zbudijo.

Ampak, to je skupinski učinek, jaz sem itak znan po temu dramatiziranju, napihovanju.

Pa si jo vsi dajemo 3x gor in dol. Pa zdaj je en naš fant na tekmovanju v Sarajevu dal

gol in dobil medaljo in potem je to on pripovedoval pri večerji in ga vsi poslušamo –

skupinski dogodek nastane.« (V3/120, 121)

Vzgojitelji pa so izpostavili tudi stališče, da sicer spodbujajo mlade v športne aktivnosti, jih

pa ne silijo za vsako ceno. Siljenje je lahko frustrirajoče. Vsak ni za šport, takšnim je

potrebno najti drugačno ali lažjo dejavnost, kot je na primer sprehod. Ravno v najbolj športni

75

skupini vzgojitelj izpostavi, da šport tudi opustijo. Eden od vzgojiteljev pa izpostavi skrb, da

bi preveč športne usmerjenosti v skupino lahko vneslo nemir.

Izjave:

- Mogoče še to, da vem, do kod želim s tem priti, ker ne bom pretiraval. Mi znamo tudi

opustiti, to je pomembno, znamo tudi šport opustiti, brez joka in to. Aha, probali smo,

brez joka in to, pozitivne izkušnje. (V3/59)

- Je pa že tko, eni imajo prou skupine: 'Ne silt otroke.', zdej jst se strinjam, prou uno na

nož silt je res brez veze, ampak motivirat, pa ja. Ker če boš sam reku, da je neki

prostovoljno, se ne bo noben prjavu, sploh če je čez vikend in med počitncami. Ampak

ja, motivirat, pripravt in jst k rečem: 'Ja, dejmo, bomo tko pa tko.', jih mormo še

omejit na koncu.« (V4/78)

- Če bi bli pa mi vsi v skupini zelo športno usmerjeni, ne vem, jst bi jih vozu tja, un tja,

un tja, ne vem, jst čutim tle en nemir. Ker vsaj, če zase govorim, jst se trudim ustvarjat

nek mir tuki, tko kot imava zdej relativen mir na učni uri. Pa upam, da ne spijo

(smeh). Ampak en mir, da ko pridejo iz šole iz tistega hrupa, da je mir, in da tudi

ostale stvari potekajo v tem. (V5/96)

Vzgojitelji so navedli kar nekaj primerov, ko so bili uspešni pri motiviranju za športno

aktivnost, ki je kasneje prerasla v redno vadbo in zelo pozitivno vplivala na dotičnega

mladostnika. Tako navajamo nekaj primerov uspešnega motiviranja, ki so jih navedli

vzgojitelji iz lastne prakse.

Vzgojiteljica je opisala primer fanta izpred let, ki je bil zelo naporen, s sindromom ADHD,

imel je izjemno slabo samopodobo, a ga je uspela motivirati za tek. Skupaj sta trenirala,

ostajala je po koncu delovnega časa, kupili so mu športne copate za tek, posodila mu je

predvajalnik glasbe, včasih pa sta se samo pogovarjala. To je njemu veliko pomenilo. Tekel je

21 km na maratonu, česar se mladostnik še danes spomni, ko pride na obisk. Sedaj se ne

ukvarja več s športom, ampak to mu je ostalo.

Vzgojitelj navede primer fanta, ki je imel preveliko telesno težo in so ga v skupni uspeli

motivirati za fitnes. Začel je redno hoditi na treninge, v šoli je popravil uspeh, odrasel je in

odšel domov; vzgojitelji so mu pomagali najti mentorja, da je lahko treniral naprej. Odrasel je

v odgovornega in samozavestnega moškega.

Drugi vzgojitelj pa navaja uspešen primer dekleta, ki biva v njihovi skupini že 4 leta in je

psihiatrična bolnica. Njo so uspeli motivirati za tek in redno teče, kar je zelo dobro zanjo.

Izjave:

- »No… mogoče ena deklica, ki je že 4 leta zdej tukaj, pri njej se prav za prav sploh ne

spomnim, kako se je začel. Ona je že prej z očetom mal smučala, je imela neke

nastavke in je pršla k nam in pol je šla na Šmarno goro in pol smo rekl: 'Tečt.' in tle je

pa to, ona ima ta občutek za šport, hkrati pa je tudi mal modno blo, a ne? In pa na njo

sigurno dobro vpliva, ker je psihiatrična bolnica in kadar je v športu, potem vemo, da

je tudi boljše. Kadar odklanja, je malodušna, takrat pa veš, da ni dobro. Pri njej

mogoče.« (V2/53)

- »Ja, ta, k je maraton treniru, tist ADHD, ta je bil res en tak primer, no, on je bil, pri

čemer je on imel izjemno slabo – no, sej jo še dns ima – samopodobo … In ga je to

tolk zagrabl, no, da je bil … on je bil tle strah in trepet, ker je bil naporen do

neskončnosti, ampak to ga je … zagrabil in je bil uspešen in je prelaufal to in do dons

se spomne – ker ta fant je še tak, sej veš, kakšni se ful navežejo na skupino, pa še

nazaj hodijo – lih prejšnji teden je tle bil.« (V4/116, 117)

76

Mladostnikovo doživljanje vzgojiteljevih pristopov motiviranja

Načine, pristope in metode motiviranja bomo opisali tudi s strani mladostnikov. Pri tem pa

opozorimo na to, da so nam vzgojitelji za pogovore izbrali mladostnike, ki se zelo intenzivno

ukvarjajo s športom; dva spadata med vrhunske športnike v svoji disciplini in kategoriji. Zato

so to mladostniki, ki so že bolj samostojni, vpeti so v treninge in tekme, le redko potrebujejo

motiviranje vzgojiteljev. Potrebujejo pa podporo vzgojiteljev, tako so bili vzgojitelji v pomoč

mladostnici, ko ni mogla trenirati, ker ji je to onemogočal oče. Vzgojitelji in center za

socialno delo so ji pomagali vložiti tožbo, da je lahko spet začela s treningi. Dva mladostnika

sta izpostavila, da so ju vzgojitelji zelo spodbujali na začetku in jima bili celo pot v oporo.

Mladostnica pa izpostavi tudi to, da vzgojitelji motivirajo za tek, ponudijo tudi nagrado, da

pa siljenja v tek ni. Sama k motiviranju ostalih v skupni ne more prispevati prav veliko, saj s

tem, ko trenira z drugimi, slabša svojo pripravljenost, lahko pa jih spodbuja z besedami.

Izjave:

- »… in pol sm s pomočjo centra in tuki vzgojitlov dala tožbo, za preživnino in

podpisnika in pol je moj stric dubu, moj stric pa teta sta zdej skrbnika, tko da sm pol

začela in po letu in pol je spet vse stekl.« (V2/15)

- »Ja, tudi oni so mi veliko pomagali pri tem. Oni so me na začetku najbolj spodbujali,

da moram, da je to dobro, v bistvu, pol sem pa to čez čas tudi sam spoznal. V bistvu so

me oni tudi celo pot podpirali.« (M3/32)

- »Ja itak. So ti v podporo, pa to (vzgojitelji op.).« (M5/38)

- »Tud spodbujajo jih, da grejo tečt, dajo nagrado, na primer: 'Tista, ki bo največ tekla,

ji plačamo štartnino za Dm tek.'. Pa tko, no. Ni zdej neki ful siljenja v šport ali nekega

ful motiviranja, je pa, a ne? Pač, šport je dober, kdo ga pa ne bi vsaj mal promoviru.«

(M2/79, 80)

En fant nam bolje opiše doživljanje pristopov vzgojiteljev in pove, da je takrat, ko vzgojitelj

teče skupaj z njim, lažje in bolj zabavno. Njegovo mnenje je, da vzgojitelji spodbujajo k

športnim aktivnostim, vendar je želja posameznega mladostnika tista, ki odloči, ali se bo

ukvarjal z določeno aktivnostjo ali ne. Izpostavi še športne projekte v skupini, ki se jih je sam

udeležil že trikrat. Pove, da je zelo dobro, če so vsi sproščeni, ni napetosti, pa tudi vzgojitelji

so malo drugačni. Opiše še dogodek, ko so šli, namesto skupinskega sestanka, v gozd in se

igrali igro. Zdelo se mu je zelo v redu, ker je šla cela skupina.

Izjave:

- »Ja, ne vem, men je blo recmo lansk let, k sva z vzgojitlom hodila laufat, ful tko dobr,

ker tko sam, jst prelaufat, recmo, jst sm za laufatnje ful tko, men je to muka, da grem

laufat sam. Pol pa, k je vzgojitelj z mano hodu, pol pa, pač, ne vem, boljš je blo.«

(M1/70)

- »Pa sej tuki ne spodbujajo ful. Mislim, sej spodbujajo, ma bl je ta želja, kokr hočeš ti,

al boš telovadu al pa ne.« (M1/71)

- »Ja, zdej, ta teden, bomo šli s skupino na Pohorje smučat. Je v redu, sicer lansk leto je

blo bl beden, ker je blo slabo vreme. Drugače je pa tko, na teh skupnih, je ful dobr.

Zdej bom šel že tretjič. Prvič smo šli v Terme 3000, pa pač, ful je dobr tko, k vse je tok

sproščeno, vsi se zajebavamo, mislm tko mal, ful je drgač, ni kakšnih napetih stvari pa

tko. Pa tud vzgojitelji so mal drugačni, no, ne vsi, ampak tko uredu je, no.« (M1/74–

76)

77

- »Ja, pa tko, enkrat, smo namest sestanka, k ga mamo tle v skupini, šli raj hodt, tko, v

gozd, pa pol smo se šli eno igrco, pa to, pa smo šli vsi, ker pač moramo, in je blo

dobr.« (V1/81)

Najmlajši sogovornik pa nam pove, da občuduje svojo vzgojiteljico in njene uspehe, ima jo za

vzor. Zdi se mu zanimiva in všeč mu je njen smisel za humor.

Izjava:

- »Ja, ona je pa hribolazec, pa maratonec, pa laufa. Jo občudujem. Velikrat gre na

maraton, rada hod na okol, je bla že v velik državah. Pol tud ma kakšne smešne force.

Je zanimiva. Jst pa tud rad hodm na okol.« (M4/45, 46)

NEMOČ PRI MOTIVIRANJU MLADIH IN MOŽNE REŠITVE

Pri tej temi bomo že na začetku opozorili, da smo se pogovarjali z vzgojitelji, ki so tudi sami

športniki in zelo poudarjajo vlogo športnih aktivnosti v vzgoji in se zelo intenzivno ukvarjajo

z vključevanjem športnih aktivnosti v njihov delovni vsakdan. Moji sogovorniki so temu

primerno prepričani, da je zelo malokrat čisto nemogoče prepričati otroka ali mladostnika v

kakšno obliko gibanja. Pri tem eden od vzgojiteljev celo izpostavi, da je razlog za to, da

otroka ni mogoče motivirati za športno aktivnost, v naši konformistični drži ter v tem, da sam

ni več pripravljen temu namenjati toliko svojega časa. Prepričan pa je, da so otroci danes

enaki, kot so bili sto let nazaj.

Izjave:

- »Tko da, čist nemogoče, zlo malkrat je čist nemogoče, ampak takrat, ko pa tko

presodiš, je pa res brez veze vztrajat.« (V4/129)

- »Pri nas vidim to, zdej jst ne vem, al se mi tko bolj konformistično obnašamo, pač tko,

da nam je udobno ostajat v temu delu, kot je, to je ena izmed stvari. Kot sem reku, je

zlo težko ven skakat, pa spet postavljat okvire – to je sigurno eden izmed razlogov.

Drug razlog je tud, da nisem po tolkem času več pripravljen tolk zlo svojega prostega

časa temu namenjat, včasih sem ga mogoče bil več. Tko da mislim, jst sem zlo

prepričan, da so otroc isti, kot so bli sto al pa sto petdeset let nazaj, jst sm prepričan,

da lahko v vsakem vzbudiš to zanimanje, da je bolj vprašanje, ali se nam to da. Ne

vem.« (V5/91)

Vzgojitelj izpostavi, da spor med mladostnikom in vzgojiteljem vpliva na to, ali bo želel iti na

vadbo ali ne, v takem primeru je nesmiselno vztrajati, dokler ne razrešita konflikta, ki ga

imata. Prepričan je tudi, da je motivacija za športno aktivnost nemogoča le v primeru

poškodbe ali bolezni ter v primeru kljubovanja, v kolikor pa imata mladostnik in vzgojitelj

dober odnos, pa verjame, da je možno vsakega prepričati v neko obliko rekreacije.

Izjave:

- »Ja, če povem čist banalno, če si s kom tisti dan v sporu, potem ti on kontrira in noče,

tako da jst v takih primerih kr ustavim in ne silim, dokler ne razrešiva teh stvari. Saj bi

bilo tudi kontradiktorno, da jst predstavljam to kot neki prijetnega, on pa ni v dobrem,

napetem odnosu z mano. To je zelo kompleksna zadeva.« (V1/76)

- »Ne vem, jst še vedno verjamem, da je možno. Ne vem, če je poškodovan, če leži, če je

bolan. Če je pa z njim vse v redu, fizično, mislim, da se vsakega da pripravit do tega,

78

razen če on tega zaradi drugih stvari noče, ker gre tebi v kontro, ker kljubuje s tem. Se

pravi, če pa imaš ti dober odnos z njim, pa mislim, da se da vsakega prepričat v neko

obliko rekreacije.«(V1/93, 94)

Pri tem pa je drugi vzgojitelj mnenja, da so nekateri mladostniki bolj športni tipi. Za primer

navede dekle, ki ima težave s kolenom in preveliko telesno težo, tudi ortoped ji je svetoval

gibanje, pa je ne morejo prepričati. Isti vzgojitelj izpostavi še eno dekle, ki je ne morejo

prepričati, da bi šla teči, čeprav imajo z njo dober odnos in je na vzgojitelje navezana.

Izjava:

- »Mamo tud eno, k ima težave s kolenom, pa ima tudi prevelko telesno težo, pa je

drugače pridna, vodljiva, pa je ne mormo na noben način pripravit, da bi šla recimo

hodit, da bi utrdila mišice, tud ortoped ji je to svetoval, ko smo jo poslali, a ne?

Poskušamo, ampak je to zlo težko premaknt v tistih glavah, tudi k telovadbi ne hodijo,

če ni potrebno, a ne?« (V2/43, 44)

- »Na primer našo punco, ki sva jo sedaj srečala – njo boš težko prepričal, da bi šla

tečt, ne vem, če je šla kdaj, pa vsako skor prepričam, njo pa … po drugi strani pa je

navezana na nas vzgojitle, mene pokliče, če je popravla matematko, ni to problem, da

ne bi bla navezana, ampak enostavno ne vem še, kako jo lahko prepričam in je ne

morem, ni v moji moči. Tolk je to kompliciran, pa hkrati enostavno.« (V2/52)

Še en vzgojitelj navaja, da pri njih dve dekleti ne želita sodelovati v nobeni športni aktivnosti,

zanju je sprehod največ, kar zmoreta. V nadaljevanju pogovora pa izpostavi primer punce in

ga podrobno opiše. Punca je v skupini že 6 let, ima mejno osebnostno motnjo, je trmasta in

ne želi početi ničesar, kar je povezano s športom.

Izjava:

- »Ti bom skozi primer povedal, imamo punco, 6 let je tukaj, je sicer borderline, tudi

mejne sposobnosti ima, ampak drugače pa funkcionira, sej jo boš vidla, njo… … trma,

ni je, je ne dobimo … trma. Razbijamo si glave z njo. In ona ne želi ničesar, kar je

povezano s športom, to je za njo groza in smo jo pustili. Ovira je njena motivacija, njo

zmotivirat je nemogoče. 20 minut peš do šole, pa če dežuje ali pa da nima mesečne, pa

če ji to rečeš, to je za njo smrtna kazen.« (V3/62)

Zadnji vzgojitelj pa izpostavi težavo pri motiviranju tistih, ki uživajo kakšne substance, pove,

da jih je zelo težko motivirati, ker so vedno utrujeni, pripravljeni na prepir in v obrambni drži.

Doda še, da ne ve, ali je sam že obupal nad motiviranjem slednjih ali so res tako težavni.

Izjava:

- »Ja, mamo velke težave s tem, k uživajo kakšne substance. Z njimi … al je pa men

težko z njimi delat, v bistvu pristopat … zlo težko jih je zmotivirat, zato ker so vedno

utrujeni, k so vedno pripravljeni na prepir, stalno v neki obrambni drži. Ne vem, al sm

potem že jst ... mam mal premal energije za to … skratka vidim, da tukaj nimam

uspeha preveč in tud sm že kar nehal silt vanje, no. Tako da bi zdej že težko reku, al so

oni težji al se meni ne da, ne vem, sem opazu to, vidim, da je tko – zdej, al bom to

popravu al ne, ne vem, skratka, opazu pa sm.« (V5/105, 106)

79

Vzgojitelji so se v nadaljevanju usmerili tudi na možne rešitve, s katerimi bi motiviranje v teh

težjih primerih izboljšali. Tako vzgojitelj navaja, da bi bila rešitev v timu, ki bi imel šport za

vrednoto, in mladostnikom ne bi ostalo drugega, kot da se vključijo. Situacijo primerja z

družino, ki svojega otroka ne sprašuje ali bo šel smučat, ampak ga vzame s seboj in otrok gre.

Torej bi športne aktivnosti vključili v program, ki bi bil za vse obvezen. Pri tem pa drugi

vzgojitelj poudarja, da je že ob sprejemu namenjeno premalo pozornosti interesom

posameznika. Pomembno bi bilo ugotoviti, katere interese imajo in jih s pogodbo med

vzgojitelji in mladostniki zavezati k obiskovanju določene aktivnosti, udeleževanju pri

dejavnostih.

Izjave:

- »Jaz resnično verjamem, da ni toliko težava v mladostnikih – ja, so upori, verjetno

večji kot včasih, jst verjamem, da so – ampak, če bi bil tim tako usklajen, pa imel šport

res za hudo vrednoto, jim itak ne bi preostalo drugega. Sploh se ne bi več pogovarjali

o tem, ja, ne, bi, ne bi, ampak bi šlo. To je tako kot v družini. Ti majhnega otroka ne

sprašuješ, če bo šel s tabo smučat al pa kam drugam. Ga vzameš in on gre, lahko da

se tudi malo pritožuje, ampak na koncu gre. In isto mislim, da bi bilo z njimi, seveda

če bi bili mi vsi v to vključeni s svojim zgledom, s svojo akcijo, s svojo motivacijo. Ne

govorim, da je to lahko, verjamem pa, da je možno.« (V1/111, 112)

- »Jst mislim, da je že pri sprejemu, da se pri ogledu daje premal pozornosti na to. Ne

sam, katere športe … včasih je še blo, da si spraševal po interesih in si potem imel

neke podatke, da tega zdej ni več. In potem bi moral to prijet, ob samem ogledu in

sprejemu, že z nekimi našimi pogodbami, pisnimi, jih nekaj zavezat. V začetku, ko ga

dobiš, se še da, če zamudiš dva tedna, tri, potem si ga pa zgubu. Zato se mi zdi

pomemben ta prvi pristop.« (V2/73)

Vzgojiteljica, ki se intenzivno ukvarja z dolgo hojo in pohodi mladostnikov, pove, da se

največkrat tudi nešportni mladostniki prijavijo na pohode. V nadaljevanju pa dodaja, da je

mlajše lažje navdušiti. En vzgojitelj izpostavi, da vidi možnosti v tem, da poskuša nešportnice

»prilepit« na športnice, saj je tu še nekaj prostora za to, da jih prepričajo.

Izjave:

- »Je blo pa recimo ful zanimiv tlele, k smo imel tud ene par, no, spet nešportnih ljudi, k

se pa za te pohode, pa take stvari, kr sami javjo. Tle mamo zdej eno punco, ki

absolutno ni športna, težave mamo s tem, da jo mi pripravmo, da sploh h telovadbi

hod, ampak ona je v Vrbo šla z lahkoto, zato ker tm je vidla ona ene druge smisle, pa

tko …« (V4/127, 128)

- Potem pa skušam eno na drugo prilepit. Ker ena recimo je športnica in bo šla tečt,

druga pa bo šla, ker so dobre kolegice. Dekleta na osnovi tega modela, da posnemajo

ena drugo, tu se mi zdi, da je še nek prostor, da jih prepričamo. (V2/45)

Najbolj zanimivo pa je stališče, ki sta ga izpostavila dva vzgojitelja, in sicer, da je potrebno

mladostniku, ki ne želi sodelovati, določiti drugo vlogo, nalogo. Poiskati je treba področje

moči. Mladostnik gre tako zraven, ampak se ne ukvarja s športno aktivnostjo, temveč počne

nekaj drugega, npr. čuva stvari. Za tiste, ki se ne želijo ukvarjati s športom, so potrebni

drugačni kriteriji. Na koncu pa se nam izpostavi še izjava enega od vzgojiteljev, ki pove, da

motiviranje vzame vzgojitelju veliko energije.

80

Izjave:

- »Ja, to pa je tako, potem gre zraven, imamo pa za njo drugačne kriterije. Ima lahko

posebno nalogo, da nam čuva stvari, nekje počaka itd. Torej, slej ko prej pridem do

tega, da bo vsak svojo nalogo dobu. To se pravi, določevanje vlog je pri športu, preko

športa, indirektno. Zdej, nekoga je težko zmotivirat za šport. To pa je naloga

socialnega pedagoga, ki dejansko dela z MVO-jem in takrat grem jaz na vlogo.

Ampak, to pa zahteva zate študij, študij desetih poskusov, lahko da boš z prvim zadel

al pa ne. Do zdaj sem še vedno uspel določit eno vlogo. Ko nam je ona čuvala tisto

škatlo, mi nismo niti vedeli, kako je ona pripadna. Sicer ji damo neko drugo vlogo,

ampak jemljemo jo pa zraven, praviloma, no.« (V3/64–66)

- »Joj, mel smo enga na smučanju … ampak so vzgojitli vztrajal, da je njega res nujno

v ta šport vključit, pa dejmo vsaj smučanje, k je bl privlačno. In pr njemu je blo tko, da

je bil on k vreča, pa še meter osemdeset, tud mišic, tud mal tonusa ni mel, on se je kr

valu – in v bistvu res ni šlo in smo rekl: 'Dej, boš pa ti kuhu.'.« (V4/130)

ŠPORTNO UDEJSTVOVANJE MLADIH

Vsi intervjuvani mladostniki se zelo intenzivno ukvarjajo s športom, zato nas je zanimalo, ali

so se že v otroštvu ukvarjali s športom in v kolikšni meri so se ukvarjali s športom v okviru

svoje družine. Zanimalo pa nas je tudi sedanje športno udejstvovanje mladih, ki si ga bomo

pogledali v nadaljevanju.

Športno udejstvovanje mladih pred prihodom v SS

Za vsakega mladostnika posebej bomo navedli, s katerimi aktivnostmi se je ukvarjal pred

prihodom v SS in koliko je bil šport prisoten v njegovi družini.

M1 je treniral veliko stvari, začel je trenirat veslanje pri 12. letih in ga treniral 4 leta, pred tem

je treniral nogomet in plavanje. Vmes je treniral tudi karate. Vsi v družini so športno aktivni.

Oče trenira hokej, se ukvarja s TRX-vadbo, telovadi, v preteklosti pa je igral tudi tenis. V

preteklosti je skupaj s starši kolesaril in z mamo igral badminton. Tudi mačeha se ukvarja s

športom, že celo življenje trenira karate.

M2 je pred prihodom v skupino 5 let trenirala plavanje in bila članica reprezentance. Kasneje

se je usmerila v triatlon. Izpostavila je, da si je oče želel trenirati in postati športnik, mama pa

ni pristaš tega, da ona trenira. Z družino so hodili v hribe in kolesarit, vendar ni bilo nikoli

dobro. Družina jo je usmerila v šport.

M3 je pol leta treniral nogomet. Oče je v mladosti treniral košarko, prav tako je tudi brat igral

košarko. Z družino se skupaj niso ukvarjali s športi.

M4 je, preden je prišel v skupino, 1 leto treniral tek na smučeh, potem pa nogomet. S šolo je

hodil v hribe in v šolo v naravi. Z bratom se vozita s kolesi, mama se s športom ne ukvarja,

pokojni oče pa je rad hodil.

M5 je pred prihodom treniral nogomet, za tem pa dve leti nič. Pove, da starši niso za šport.

Izjave:

- »Pred veslanjem neki cajta nisem, drgač sm pa fuzbal treniral še prej … pa hodu sm,

treniru sm plavanje, ampak to je blo še un, k sm bil ful majhen.« (M1/6, 7)

- »Pa sm bla v reprezentanci, pa sm par naslovov državnih prvakov (zelo tiho pove in

neha govoriti). Na moje čudenje potem nadaljuje … Ja, pač, ful mi je šlo dobr.«

(M2/4)

81

- »Nič, no. Brat edino košarko, sam on ni treniral, on je sam igral, pa je bil tud dober,

pa je šel v en klub trenirat, pa je bil pol tam najboljši, sam pol več ni mogu, zarad

prevoza.« (M3/2)

- »Fuzbal sm začel, pa tek na smučeh, ene par mescov, preden sm u Zavod pršel. Tek na

smučeh sm pa treniru 1 let, k sm bil star okol 9 let.« (M4/2)

- »Starši, pa niso oni preveč za šport. Tak, da bi kaj skupi, ne.« (M5/8)

Športno udejstvovanje mladih po prihodu v SS

Za vsakega mladostnika posebej bomo navedli, s katerimi aktivnostmi se ukvarja, odkar je

prišel v SS, in v kolikšni meri je šport prisoten v njegovem življenju.

M1 je s prihodom v SS pustil veslanje, ki ga je treniral 4 leta. Tukaj telovadi, dela vaje z

lastno težo in pove, da bo sedaj začel teči, ker se namerava udeležiti maratona – teka na 21

km. Tudi lani je tekel. Želi si trenirati mešane borilne veščine, ko bo šel iz SS.

M2 je vrhunska športnica in že 2 leti v klubu trenira triatlon. Ima zelo naporne treninge

dvakrat dnevno, zjutraj plava 2 uri, popoldan trenira vožnjo s kolesom ali tek, zvečer pa sama

dela vaje za moč. Naporno je usklajevati treninge in šolo. Plačuje si članarino, kar pa ji ni

težko, saj prejema štipendijo in preživnino.

M3 vesla že več kot 2 leti. Trenira vsak dan. Trening poteka na reki in v telovadnici. Sam

pravi, da mu prejšnjo sezono ni šlo najbolje, dobil je le 2 medalji. Letos vesla v kategoriji

mladincev, kjer lahko najbolj napreduješ. Oče mu plačuje članarino, dres in prevoz na tekme.

M4 pravi, da trenutno ne trenira, se pa med vikendi prijavi za hojo v hribe. Nazadnje so bili

na gori v Italiji. Udeležil se je tudi pohoda na morje, za katerega sam pravi, da je mislil, da bo

težji in bo šel spet. Ukvarja se s plavanjem, igra tenis. Z enim mladostnikom iz skupine igra

tudi namizni tenis. S prijatelji kolesari in je aktiven pri športni vzgoji v šoli.

M5 so v SS spodbudili k ukvarjanju s fitnesom. Sedaj trenira 3-krat tedensko, ob vikendih

teče. Ko je v skupini, teče na Šmarno goro, kar znese 12 km. Tek mu je všeč, razen pozimi,

rad pa ima tudi skupinske športe.

Izjave:

- »Ko sm začel, sm bil star 12 – neki tazga. Ja, pa sm pol skoz treniral (veslanje op.), pa

sm imel treninge pa to, pa se mi tud ni dal več, pol sm pa sm pršu, pa nism mel cajta,

pa pol … ja, sm vse skupi pustu.« (M1/4, 5)

- »Jst lohk sam zjutri plavam, ker pol je zaseden, pa itak pol mam popoldne jst kolesa

pa tek. Tko da zjutri jst vstanem ob pol petih, grem ob petih na avtobus, tko da sm

petnajst do šestih tam, ob šestih skačem. Od šestih do osmih mam pol trening. Dve uri

se plava.« (M2/32, 33)

- »2 leti (že vesla op.), trening imam vsak dan, ob sobotah tudi 2-krat, 1 dan na 2

meseca imam prosto. Treningi trajajo 2 do 3 ure, pa kar težki so. Veslamo na reki.

Pozimi imamo v telovadnici, poleti pa čim več na vodi. Klub ti da čolne in vse ostalo.

Članarino plačujem, ko bom pa član, mi pa ne bo treba.« (M3/18–20)

- »V Italiji. Na eno goro, sam ne vem, kok se ji reče. Hodili smo okol 2 ure. Peljal smo

se do ene točke in pol smo peš gor šli, pol smo šli pa z druga dela dol, čist dol.«

(M4/18)

- »Te pa ni blo nič za delat (govori že o življenju v stanovanjski skupini op.), pa sm pol

fitnes začel trenirat. Zdej hodim v fitnes 3-krat na teden. Imam program. Vsaki dan

drugo delam, za vse dele telesa.« (M5/3)

82

MOTIVACIJA MLADIH

V tej temi smo želeli ugotoviti, kako mladostniki ocenjujejo lastno motivacijo, kje vidijo in

kako doživljajo ovire ter vzgojne spodbude. Za bolj razviden pogled smo zelo povezana

področja razdelili na 3 podteme, ki jih razlagamo v nadaljevanju.

Ocena lastne motivacije

Ko smo mladostnike spraševali, kako ocenjujejo svojo motivacijo, kaj jih žene, kaj je tisto,

zaradi česar vztrajajo v športu, smo dobili podobne odgovore. Pri vseh se pokaže izrazito

zadovoljstvo s športom. Šport, s katerim se ukvarjajo, jim je všeč točno tak, kot je, ker uživajo

v gibanju, ga imajo radi in zato ne bi ničesar spremenili. Navajajo tudi različne koristi, ki jih

sami ocenjujejo kot ključne za to, da so se vključili in vztrajajo v športu. Med njimi so:

kondicija, da naredijo nekaj za telo in zase, da porabijo odvečno energijo, sprostitev, da

pozabiš na vse, si skoncentriran na dejavnost, spoznavanje sveta, dobro vpliva na rast in

razvoj, viden je napredek.

Izjave:

- »Drgač, ful se da o tem filozofirat, pa o vrhunskem športu. Je pa to tko, šport je

kiparstvo človeškega telesa. Umetnost treniranja – kaj vse lohk ti nardiš. Če maš

talent, pa če maš ful talent, pa če u tem uživaš, pa če maš pogoje, zakaj pa ne. Pač.«

(M2/56)

- »Odličen šport je v bistvu.« (M3/61)

- »Ja, ne vem, ker neki dobrega nardiš za telo, a ne? Mislm pač to, pa ne vem, kondicija

… ne vem, v bistvu ne vem, to sm jst, k sm bil še manjši, sm rabu neki, da se zgonm,

ker ful sem mel energije, a ne?« (M1/40–42)

- »Zato, da spoznam svet, pol … paaaa … zato, ker mam preveč energije in me velik

stvari zanima.« (M4/29, 30)

- »Ja, ko vidiš napredek. Pa tak, bolši se počutiš, pa malo se znoriš, včasih.« (M5/13,

14)

Mladostnica pove, da se motivira sama, s tem, ko se spomni, za kaj se trudi in si pogleda

kakšno od svojih nagrad ali medalj. Tudi drugi mladostnik pravi, da je, medtem ko so ga

izključili iz kluba, sam treniral – 3 mesece je kolesaril, spet si je želel biti del ekipe.

Najmlajšega motivira vedoželjnost, zanima ga svet, zanima ga, kako težko je priti na vrh

nekega hriba ali gore. Eden pa pravi, da se je odločil za vključitev in vztraja pri športu, ker je

pravi čas prišel k pameti. Na njihovo lastno motivacijo vplivajo tudi postavljanje postopnih,

dosegljivih ciljev ter ljudje, ki so v športu veliko dosegli, na primer: olimpijci, ki trenirajo v

klubu.

Bistvena komponenta lastne motivacije, ki jo izpostavijo mladi, pa je usmerjenost v

prihodnost, načrti in cilji za naprej. Tako ima mladostnica cilj spet trenirati za reprezentanco,

želi biti konkurenčna, njen cilj je biti najboljša. Mladostnik želi priti na evropsko prvenstvo,

postavljen ima plan dela za naslednje leto. En mladostnik pa si želi tudi po odhodu iz SS

naprej trenirati v fitnesu.

Izjave:

- »Ne … (razmišlja) … to se bom že jaz. Sej se. (potrto) Sam spomnt se moram, zakaj se

trudim, pa pogledat si moraš kakšen price of gold in pol se spomniš, kaj hočeš. To je

tko zapletena stvar – možgani človeški.« (M2/60)

83

- »Kolo, vsak dan sem naredil 40 kilometrov, tiste 3 mesece, ko nisem imel treninga.

… Tako me je vleklo nazaj, ker sem tel bit tam. Hotel sem bit pač del skupine, da sem

treniral tudi sam in se prepričal, da moram.« (M3/29, 30)

- »Pol … pač, ful me zanima, kakšni so vrhovi, kolk je težko gor pridt.« (M4/22)

- »Ne vem. Rad bi še naprej to treniral, pa verjetno tudi, ko bom šel ven s stanovanjske,

bom šel kam na fitnes, pa to. Drugo pa nč posebnega.« (M5/41)

Ovire

Zanimalo nas je, kje mladi vidijo ovire, zakaj ne vztrajajo pri določeni športni aktivnosti,

zakaj jo opustijo in kje so tiste ovire, ki jih doživljajo sedaj. Kaj je tisto, kar jih omejuje.

Na vprašanja, iz kakšnih razlogov so mladi opustili športe, ki so jih trenirali v preteklosti, smo

dobili različne odgovore. Eden od mladostnikov je navedel, da je treniranje teka na smučeh

opustil zato, ker je prišel živeti v stanovanjsko skupino, tukaj pa ni možnosti za treniranje teka

na smučeh. Doma je imel klub v neposredni bližini. Če ne bi odšel od doma, bi naprej treniral.

Eden je nehal zato, ker ni imel prevoza, v domačem okolju pa ni bilo aktivnosti, kamor bi se

lahko vključil. Dekle je nehalo zaradi slabega vzdušja v skupini, v kateri je trenirala plavanje,

in sicer je bila deležna norčevanja s strani vrstnikov. Imeli so skupne garderobe. Tako se je

odločila, da neha. Fant navaja, da se z enim trenerjem ni dobro razumel, da se mu ni ljubilo

več, ker je imel zelo naporne treninge, kar 5-krat tedensko, začel je tudi popuščati v šoli. Pri

treningu karateja pa se mu ni zdelo smiselno vztrajati, ker so imeli preveč novincev in ni bilo

napredka. Vsakič so začeli od začetka.

Izjave:

- »Ker pol sm že sm u zavod pršu.« (»A, nisi mogu naprej trenirat? Tukaj se ne da?«)

»Ne. Pač, jst sm hodu na osnovno šolo tam, kjer sm doma, in zdraven je bil ta klub,

kjer sm treniru. Pa smo trenirali okol šole, pa zuni na kolesih – pač, tek na smučeh,

ampak na kolesih. Pozimi pa pač na sneg na smučeh.« (M4/11, 12)

- »To je pa potem zarad prevozov, ker je dost daleč blo. Pa mene parkrat sploh niso

došli iskat, pol pa sm reku, da sploh ne bom več čakal. (Zakaj pa nisi potem kaj

drugega treniral?) Tam v uni moji vasi ni nč, da bi kaj treniral.« (M5/11, 12)

Tudi o tem, kaj jih ovira sedaj, imajo različne poglede. Predvsem pa teh ovir ni zelo veliko,

saj so to mladi, ki so zelo športno usmerjeni in imajo veliko motivacije za nadaljnjo udeležbo

v športu. Tako mladostnik pojasni, da je bilo treniranje lažje, preden je prišel v skupino. V

skupini imajo prednost šolsko delo in hišna opravila. Če ti gre v šoli dobro, pa se je možno

dogovoriti. Za mladostnico je bila največja ovira, ko ob prihodu v skupino ni smela trenirati.

Oče ji je treninge preprečeval, kar je nanjo čustveno zelo slabo vplivalo. Sama pove, da je bila

v zelo depresivnem stanju in je povsem opustila treninge. To so rešili. Sedaj pa zanjo

predstavljajo največjo težavo poškodba noge in odvečni kilogrami. Tudi drugi mladostnik

izpostavi težave, s katerimi se je srečeval, ker so ga zaradi nespoštovanja pravil izključili iz

kluba, za kar ni bil neposredno kriv. Zanj je to pomenilo zelo velik padec, skoraj je obupal,

sam ni mogel dovolj trenirati, da bi bil konkurenčen. Če ga ne bi sprejeli nazaj, bi opustil

šport. Kot manjšo težavo izpostavi še težke treninge, vendar ve, da brez njih ni napredka.

Izjave:

- »Je v redu. Edin to, k če kej treniraš, da bi lohk šel kadarkol, ne pa, da je pogoj, da

morš prej kej nardit, da greš lohk na trening, sam to.« (M1/53)

84

- »Ja, no … ja … sam mam mal tko, probleme … (tišina) Tko … mal me kdaj kakšna

stvar podere preveč. Lani sm na konc leta bla tok depresivna, da sm sploh nehala

trenirat vse in sm se tko ene 5 kg zredila … ker je bla tud fora, da nism smela

tekmovat, sploh, pa nism smela trenirat, tud nism bla uradno članica nobenga kluba, a

ne?« (M2/12, 13)

- »… ker sem tud imel tak velki padec tam vmes, ker so me tud v bistvu izključli. Eno

tekmo smo imeli, pa smo bili v četvercu, pa sta se dva iz našga četverca šla kopat, jst

pa še en sva pa v čolnu pač počakala, ker se nisva hotela it, pač nisva bila za to. In

potem so nas izključli vse štiri za 3 mesece. In pol smo se trije vrnili nazaj, eden pa ni

več. Mislu sm že obupat. Ne bi se mogu sam tak natrenirat, vedu sm pač, da bom

zadnji.« (M3/22–24)

Vzgojne spodbude

Zanimalo nas je, ali na mlade in njihovo motivacijo vpliva še kdo drug. Ali dojemajo koga kot

ključnega pri njihovem športnem udejstvovanju? Izluščili smo nekaj vzgojnih spodbud, ki so

mladim pomagale pri usmeritvi v šport in vztrajanju v športu. Poleg spodbud, ki so vključene

v drugih temah, se je izkazalo, da so med pomembnimi ljudmi, ki pozitivno vplivajo na

motiviranost mladih za šport, njihovi vzgojitelji. Kar dva mladostnika navajata, da jima veliko

pomeni, če gre vzgojitelj skupaj z njima na športno aktivnost (teči, v fitnes). Pri tem eden

izpostavi tudi vpliv družine in dobrih trenerjev pri nogometu. Eden mladostnik navede kot

glavne motivatorje vzornike na televiziji, za vključitev v veslanje pa ga je spodbudila

predstavitev veslaškega kluba na šoli. Mladostnica pove, da se s športom ukvarja, odkar se

spomni, pomaga ji to, da sodeluje s športnim psihologom in psihiatrinjo, ter pravi, da je za

treniranje pomembno okolje. Mladostnica dodaja, da je šport njena stvar in je noče deliti z

vzgojitelji, predvsem v smislu, da jim ne pove, kdaj točno ima treninge in lahko kakšnega tudi

izpusti. Tako je pri odločitvah bolj samostojna.

Izjave:

- »Ja, po mojem da starši, sej kdo drug bi pa me lohk. Kakšnega vzornika nimam.«

(M1/68)

- »Pol pa v 9. razredu so prišli na našo šolo iz veslaškega kluba, pa so nam predstavli

šport, no, veslanje, kaj je to, pa so tud pokazali treninge, pa tud probali smo lahko in

sem šel probat.« (M3/7)

- »Sm plavala s triatlonci, pa sm zanč plavala. Zdej pa tri mesce s plavalci, pa sm tm,

ne? K to, k gledaš ostale … to je ful pomembn, to je tok nerealn pomembno, kakšno

maš ti okolje, a ne?« (M2/64)

KLJUČNI MOTIVI IN DEJAVNIKI ZA VKLJUČITEV IN VZTRAJANJE V

ŠPORTNIH AKTIVNOSTIH

Najprej si bomo ogledali, kateri motivi in dejavniki so ključni za vključitev in vztrajanje v

športnih aktivnostih s strani mladostnikov.

Največkrat in najbolj izpostavljen motiv in dejavnik, ki vpliva tako na vključitev, kot na

vztrajanje pri športnih aktivnostih, je družba, in sicer dobra družba. Mladostnike v šport

prepričajo sošolci. Vključijo se, ker trenirajo vsi, ker jim je dolgčas in si želijo družbe, ker si

želijo pripadati, biti člani ekipe. Kjer je družba, se tudi več dogaja in je tudi zabava.

85

Družba je pomembna tudi za nadaljevanje in ostajanje v športu, tako eden navaja, da ima na

treningu prijatelje, s katerimi trenira, in se tudi družijo, za enega pa je dobro, imeti pri teku

družbo.

Izredni primer je primer punce, katero so v šport vključili starši. Prisiljena je bila skupaj s

sestro hoditi na treninge in tekme. Navedla je primer, ko s sestro nista želeli na trening in je

oče sestro pretepel. V začetku je zaradi tega imela odpor do športa, kasneje pa je šport

izkoristila za »ventil«, preko katerega je dala ven vso stisko in jezo, hkrati pa so ji treningi in

tekme dali možnost, da se je umaknila od doma.

Izjave:

- »… Pa pač te, k smo skupi treniral, so bli pač tko uredu ljudje, pa tko pač, ne vem,

zajebancija skoz.« (M1/16)

- »Ja, da smo na cest bli al pa na snegu. In mene je veselil to, da moji sošolci so me u to

prepričal. Pač, enkrat smo bli v šoli v naravi tm 3. razred, 4. in smo šli in pol sm začel

pač, k sm vidu, ko je to fajn, pol sm pa pač začel trenirat.« (M4/10)

- »V bistvu, vsi so v redu, odlični ljudje. Kar nekaj prijateljev imam tam. Tud ne

treniramo samo skup, se tudi dobimo včasih in družimo.« (M3/44)

- »Jst se spomnim k je … pač, prisiljene sve ble v to s sestro. K enkrat nisve hotle it na

tekmo in to … on jo je pač pretepu in je šla in jst sm se pol bala rečt ne … ker sm

vidla, kaj je z njo blo. In sm imela pol odpor tud zarad tega, ampak potem sm pol

nekak une stvari, k so ble v meni, prek športa, uno jezo, un, vse to dala ven.«

(M2/20–22)

Drugi večkrat izpostavljeni razlog je tudi samo navdušenje nad športom, katerega trenirajo.

Tako povedo, da je šport lep, da jim je v užitek, da imajo radi hojo, da so navdušeni nad

plavanjem. Kot tretji razlog mladi navajajo naravo, v naravi jim je lepo. Zanimivo je, da je

izpostavljen tudi napor, trud. Mladi navajajo, da morajo vložiti veliko dela in napora, in da je

tudi zaradi tega treniranje lepo. En mladostnik navede dobrega trenerja kot ključni razlog,

drugi pa adrenalin, ki ga je občutil pri veslanju po divjih vodah. Temu pa sledijo še razlogi, ki

jih navede le mladostnica, to je vpliv sestre, ki je trenirala pred njo, vpliv ostalih dobrih

plavalcev v klubu in pa motivacija, ki jo črpa iz lastnih uspehov – bila je že državna prvakinja

v plavanju.

Izjave:

- »Ne, jst se sam prjavm zato, ker … rad mam hojo, ker pač rad hodim na dolge

razdalje.« (M4/44)

- »Ja, da je neki več – no dobr, zdej se to tko sliš, da je pač drgačen kot vse ostal, pa da

maš tri discipline, k so si čist nasprotne, a ne, in te čist zabije. In vsako posebej moraš

trenirat tolk več ur, pa še vzdržljivostni šport, to pomeni, da je dolg, še tok več ur

moraš uložit v to, pač zanimiv je, pa ful je lep, tko, jezera … gore … tko nekak. Pač,

po navad se kšni Avstrijski, Nemški. Pa tud trening kolesa, kolesarstvo je lepo.«

(M2/48–50)

- »Ja … dobr mi je blo, k je blo ful adrenalina, pač, jst sm to po divjih vodah, a ne?

Pač, ful adrenalina.« (M1/11)

Po ključnih dejavnikih, zaradi katerih se mladi vključujejo v športne aktivnosti in v njih

vztrajajo, smo vprašali tudi njihove vzgojitelje. Prav tako so mnenja, da je ključni dejavnik

družba, druženje. Ob tem pa naštevajo tudi zunanjo motivacijo, ki prihaja od vzgojitelja,

vključitev zaradi dobrih izkušenj in pozitivnih momentov, zaradi doživetja samega ali

86

nagrade. Vzgojitelji dodajajo še motive, ki se nanašajo na izgled, kot so hujšanje in moda,

predvsem pri puncah, hitrost in spretnost pri fantih. Poleg tega, pravi eden od vzgojiteljev, so

fantje željni dokazovanja. En vzgojitelj izpostavi, da imajo njihovi mladostniki možnost

večernega izhoda v fitnes, pa kljub temu da želja je, jo le redko izkoristijo. Drugi opozori, da

se njihovi mladostniki ne gibajo zaradi doseganja psihičnega ravnovesja, takšnih ciljev po

njegovem mnenju še ne prepoznavajo. V športni skupini izpostavijo sodelovanje s trenerji,

dogovarjanje, spodbujanje otroka; pomembno je pravilno predstaviti zgodbo posameznika in

mladostnike obiskovati na treningih, kar doda neko težo in vpliva na redno obiskovanje in

vztrajanje v športni aktivnosti.

Izjave:

- »Največji dejavnik je zunanja motivacija, ki pride konkretno v tem primeru od mene,

ker od drugih je ne dobiva toliko. Kasneje, v drugi fazi, pa dobiva druge motivatorje v

obliki dobrih izkušenj, ali pa ostalih stanovalcev, katerim je bilo mogoče fino, ali pa

jih povabijo zraven, da njim ni dolgčas. Jaz mislim, da vpliva predvsem to dvoje: ali

družba ali pa motivacija vzgojitelja.« (V1/95, 96)

- »Ja, zdej šport, tist, da bi hodili res na treninge, sej pravim, da pr njih je bl vse treba

osmislt z nekim druženjem, z doživetji, al da bodo pol nekam šli, al da bojo …«

(V4/131)

- »Telesni izgled je sigurno. Potem je hitrost, zdaj to vse spada pod fizično, da je hiter,

telesni izgled, spreten. To jih motivira. Predvsem televizija.« (V3/78, 79)

- »… ker tistga ne prepoznajo, da bo potem neko psihično ravnovesje. Ne sledijo takim

ciljem še v teh letih.« (V5/58)

- »Opažam, da zadnja leta, kar je tud opazno na nivoju republike ali tudi mogoče širše,

da ta rekreacija dobiva en tak že kar moden prizvok, že prav osladno se včas govori,

ko se to propagira. Zdej pač mladina, naša dekleta tud mal padajo na te štose, da je to

popularno, a ne?« (V2/30)

POZITIVNI UČINKI GIBALNIH/ŠPORTNIH AKTIVNOSTI

Pozitivni učinki gibanja in športnih dejavnosti se pri otrocih in mladostnikih kažejo

neposredno po vadbi, pri redni vadbi pa imajo lahko tudi bolj daljnosežne učinke na otrokovo

ali mladostnikovo funkcioniranje. Tudi pri določenih enkratnih projektih se lahko pojavijo

učinki, ki imajo na mladostnika pozitiven vpliv. Med pozitivne učinke športnih aktivnosti, ki

se pokažejo takoj po vadbi, po mnenju vzgojiteljev sodijo: mirnost, umirjenost,

nekonfliktnost, boljše počutje, urejena higiena, pozitivna čustva, ni pregovarjanja za nočni

počitek, boljše prehranjevalne navade in apetit, pogovorljivost, razlike pri hiperaktivnih in

splošen blagodejni vpliv.

Izjave:

- »Absolutno prepoznam mirnost, umirjenost, zbranost, nekonfliktnost, boljše počutje …

po tem, ko se malo »prešvicajo«, se morajo iti stuširat, se s tem ne ukvarjaš, je to tudi

zaradi osebne higiene lažje. Pa pomemben je pogovor potem o tem, kok se dober

potem počutijo. Ta družbeni pa socialen stik je potem boljši.« (V1/97)

- »To so stvari, ki jih prej nisem imel tukaj. 'Pojdi spat.', je blo 'Pojdi spat.', zdaj pa je

ravno obratno: 'Vzgojitelj, kaj grem lahko spat? Jaz sem tolk utrujen.'.« (V3/91)

- »Pa recimo apetit, k se odpre, pa hrana, al pa tud na Šmarni gori kej pojemo, si

prvoščmo, pa je tud zadovoljstvo s hrano, ker pri dekletih je tolk teh motenj hranjenja.

In v tistih trenutkih, k je šport zadej, so tudi prehranjevalne navade boljše. Če so

87

motnje spanja, se takrat, ko so športne aktivnosti, takrat ta ena naša punca ne bo

jamrala, da ima težave s spanjem, ne? Tako da teh stvari je kr nekaj.« (V2/60, 61)

Zelo pomembne učinke imajo športna aktivnost in športni projekti na izboljšanje samopodobe

otrok in mladostnikov, saj dobijo izkušnjo, da zmorejo, zadovoljni so sami s seboj, dosegajo

cilje, dobijo potrditev. Ob vloženem trudu so na koncu zadovoljni in ponosni na svoje

dosežke. Naučijo se tudi premagovanja ovir. Lahko se izkažejo, dokažejo, dobijo občutke, da

zmorejo.

S pomočjo športa se lahko socializirajo. Z različnimi projekti in spremembo okolja

pridobivajo nove izkušnje, spoznavajo nove kraje, zraven pa se tudi učijo.

Izjave:

- »To pa, da je ta neka dobra utrujenost, neko zadovoljstvo sam s sabo, doseganje

ciljev, to vidiš, si damo roke, ko pridemo nekam, al pa če naredimo en dober krog s

kolesom, pa ti to uspe – za dvigovanje samozavesti je to taka dobra, dobra zadeva.«

(V2/27, 28)

- »Sploh ni nujno tist, hodiš že, to je pomemben, da spoznavajo, da si širijo obzorja,

zato mi je tud tok fajn, da gremo na čist neznane terene, a ne? Da mal vidijo sploh

Slovenijo, sej oni pojma nimajo, kva je kje. Ko pa hodiš, se ogromn naučiš zraven. Do

morja rabimo 4 dni, prehodmo 30–40 km na dan, ampak dobri so. Jst sm sto

procentna, da marsikateri odrasu tega ne bi zmogu, tko da to, no. Sprostitev, no, tud.«

(V4/54–56)

- »Pozitivni so v tem, ko eni pri sebi odkrijejo, da zmorejo velik več, kot so sami mislili

…« (V5/51)

Vzgojitelji izpostavijo tudi učinke, kot so sprostitev in sproščanje agresivnosti, poudarijo pa

tudi pozitiven vpliv športnih aktivnosti na hiperaktivne otroke in mladostnike. Pomembni so

še pozitivni učinki na spalne navade, prehranjevalne navade in izzvenevanje astme.

Predvsem so v najbolj športno usmerjeni skupini prepričani, da šport pripomore k boljšemu

uspehu v šoli in k boljšemu šolskemu delu. Sogovornik pa opozori tudi na učinek spoštovanja,

saj se mladostniki med športom učijo spoštovanja soigralcev in trenerja. Trening je čas, ko

mladi odložijo telefone in jih 2 uri ne uporabljajo. To je zadnji učinek, ki ga navaja eden od

vzgojiteljev. Čeprav se mogoče komu ne bo zdel tako pomemben, pa se zdi pomembnejši

tistim, ki v današnjem času delajo z mladostniki, »ki živijo s telefonom v roki«.

Izjave:

- »Še to bom dodal, kar lahko mirno zagovarjam. Da v življenju še nisem videl

hiperaktivnega mulca po 10 pretečenih kilometrih. In to zagovarjam.«

(»Čeprav ravno s temi hiperaktivnimi, jih je zelo težko motivirati za tek. Ti uspe?«)

»Vem, da jih je težko motivirati ravno za tek, ker je monotono. Ampak, če

hiperaktivnega znaš motivirati z različnimi športi, bo potem miren. Res se kaže ta

utrujenost v pozitivnem smislu, umirjenost.« (V1/45–47)

- »Trije so astmatiki in so to že skoraj opustili. Astmatične težave se s športom zelo hitro

porihtajo.« (V3/93)

- »Šport je tisto, kar v bistvu vsaki dan, tudi v službi: 'Moraš na šport, moraš biti tam,

šport je isto kot šola, bolj kot boš napredoval, boljši boš v šoli, bol boš napredoval v

šoli.' Tak.« (V3/4)

88

Mladostniki pa so nam tudi sami podali mnenje o tem, katere pozitivne učinke športnih

aktivnosti zaznavajo pri sebi. Kaj menijo, da so s športom pridobili in kako šport nanje vpliva.

Mladostniki se takoj po vadbi počutijo utrujene, pa vendar sproščene. Veseli so, da so se

potrudili in imajo dober občutek, da so že nekaj naredili. To jim daje energijo. Eden pove, da

ima več energije in je manj zaspan. Najmlajši, ki je hiperaktiven, pa pove, da je manj

nemiren, če je športno aktiven. Navajajo še splošno boljše počutje, sproščenost, zdravje,

druženje, hitro minevanje časa.

Izjave:

- »Ja, ko pridemo na konc pri hoji, sm vesel, da končno pridem gor. Pol se pa fajn

uležem, če je ki posla. Manj sm nemiren, rad športam.« (M4/32, 33)

- »… na kolo, v klanc 3-krat, ne vem, na Krvavc, in k si na vrh in to je pol aaaa razgled,

pa k greš dol, pa je pol nevarnost, ovinki, hitrost … Pa un filing, k nardiš trening in si

čist fertik, se lohk sam še počiš na poslo in je to to. Hrana ja, še hrana.« (M2/54)

- »Zaradi boljšega počutja. Več energije maš, če več treniraš. Pa … neko motivacijo ti

skoz daje.« (M5/21–23)

Kar trije sogovorniki so povedali, da ima šport pri njih vpliv na uspeh v šoli. Tako sta dva

povedala, da jima je šlo v šoli slabše, ko nista trenirala, eden pa izpostavi, da mu gre v šoli

bolje, kadar je športno aktiven. En mladostnik je izpostavil, da se je skozi šport discipliniral,

da ima voljo, vztrajnost, red, predvsem pa dober občutek o sebi, zadovoljstvo in samozavest.

Pravi, da ob športu pozabiš na vse ostale obveznosti in spoznaš, da se splača truditi. Pove, da

se je vse spremenilo, ko je začel trenirati.

Še večji pomen pa ima šport v življenju mladostnice, saj pravi, da je njeno življenje brez

športa polom, in da je uspela, kljub neugodnim razmeram v družini, normalno zaživeti samo

zato, ker je imela šport. Dodaja, da je šport možnost, da na sprejemljiv način spraviš iz sebe

vse stiske in jezo. Šport ljudje večinoma spoštujejo.

Izjave:

- »Počutm se zmatran, no, pač, odvisn kok laufam, ampak ponavad jst, k sm šu laufat,

pa cel si tak sproščen, vesel si, veš, da si se potrudu.« (M1/45–47)

- »Dober občutek mam o sebi, čist drugačen občutek je kot pa prej, ko nič nisem

treniral. Občutek zadovoljstva, neke samozavesti.« (M3/36, 37)

- »Ja, neko voljo, vztrajnost sem dobil. Red, disciplino, vse v bistvu.« (M3/26, 27)

- »Na splošno. Zato, ker si bl zdrav. Zadihaš, se sprostiš, spoznaš dobro družbo prek

športa. Jst sm normalna pršla iz te familje vn zato, ker sm imela šport pa tako družbo.

Ker ful ljudi s takimi situacijami je zabredl. Ja. Tko, da, pač, to.« (M2/73–76)

ŠPORTNE AKTIVNOSTI IN PREŽIVLJANJE PROSTEGA ČASA V SKUPINI

V skupinah, ki smo jih obiskali, se veliko posvečajo aktivnemu preživljanju prostega časa,

zato imajo vzgojitelji veliko izkušenj in za sabo veliko izpeljanih projektov. Ker so sami v

skupini nosilci oziroma pobudniki za športno udejstvovanje, tudi na te aktivnosti in projekte

gledajo kot na plod lastnega dela. V nadaljevanju naštejemo aktivnosti, ki jih organizirajo v

skupini ali znotraj določene matične ustanove, razne športne projekte in aktivnosti, ki jih

mladostniki obiskujejo izven skupine (krožki, treningi).

Če povzamemo, se znotraj skupine ukvarjajo predvsem s tekom (priprave in udeležbe na

maratonih – krajše razdalje, včasih pa tudi 21 km), sprehodi, kolesarjenjem, badmintonom,

89

plavanjem v bazenu in na morju, smučanjem, turnim smučanjem, pohodništvom, telovadbo,

namiznim tenisom, v eni skupini pa imajo tudi orodje za fitnes in boksarsko vrečo. Izpostavili

so tudi to, da je dobrodošlo, če se študentje, ki pridejo opravljati prakso, s čim ukvarjajo.

Imeli so dekle, ki je igrala košarko in fanta z jadralnim padalom. Dve skupini poudarjata, da

nimajo tedensko točno določenih aktivnosti, ki bi se vsak teden ponavljale. Vzgojiteljica pa

pove, da gredo ob vikendih na pohod, kar mladostniki izberejo sami.

V vseh skupinah spodbujajo mladostnike k udeležbi v raznih krožkih in interesnih dejavnostih

izven skupine, čeprav ugotavljajo, da se mladostniki ne vključujejo preveč, razen v športni

skupini, kjer jih 7 organizirano trenira izven skupine. V eni skupni imajo plačano redno karto

za fitnes, v eni pa dekletom plačujejo ritmično gimnastiko. Obiskujeta jo dve dekleti. Eden od

vzgojiteljev izpostavi, da se pri njih polovica deklet ukvarja s športom.

Izjave:

- »Jst jih probam motivirat, da gremo tečt, s tem, da se vedno pripravljamo na maraton

Radinci.« (V1/19)

- »Jst lahko rečem, da sem s to skupino kar zadovoljen. Kakšna polovica deklet se kr

ukvarja s športom.« (V2/48)

- »Ne, s skupino, tist, da bi enkrat na teden delal to pa to, ne. Tega pač nimam. Ampak

se gre pa v istem smislu, tlele vikend, k je odprt, pa tisti, ki ostanejo, gremo hodt. Tud

včas, če jim dam na razpolago, ne vem, bazen al pa hodt, gredo raj hodt. Njim se zdi

ful dobr hodt. Mogoče so se že tko mal navadl, da mene s tem povezujejo.« (V4/39–41)

V skupinah organizirajo tudi zelo zanimive športne in doživljajske projekte. Večina jih

organizira zimovanje in letovanje. En sogovornik je izpostavil, da želijo iti letos na skupne

počitnice s kolesi in kombijem na morje. Predvsem pa se tukaj izpostavita dve skupini. V eni

izpeljejo veliko projektov, ki jih prijavijo na razpis in jih financirajo s pomočjo Evropske

unije. Tako so izvedli projekt »Šport in kamera«, ki nam ga je opisal vzgojitelj in je trajal 1

leto. Bistvo je bilo posredovanje življenjskih veščin preko športnih aktivnosti. Projekt je

potekal na nivoju celotne ustanove, vključili so tudi celoletno vadbo različnih športov,

zaključili pa z doživljajskim projektom, kjer so na jadranje peljali mladostnike in njihove

starše. V kratkem se bodo prav na ta način s celotno skupino udeležili športnega projekta na

Finskem. Redno organizirajo tudi turno smuko. V drugi skupini pa so njihovi projekti

posebni, ker so poceni, za otroke pa zelo privlačni. Temeljijo na hoji, torej aktivnosti, ki jo

vsak obvlada. Tako že več let vodijo projekt pohoda od njihove ustanove do morja. Hoja traja

4 dni. Zraven 3-krat letno organizirajo bivakiranje v hribih, pozimi pa najamejo kočo brez

oskrbnika. Imajo ogromno prijav, včasih morajo celo omejiti število otrok.

Izjave:

- »Kot zaključek vsega skupaj, smo povabili tudi starše. Smo bili pa starši, učitelji in

otroci, smo šli na jadranje za 4 dni, ker smo pa tudi hoteli to izkušnjo približat

staršem, da bi tudi starši videli nekaj pozitivnega v tem, da se da, da tudi z ne veliko

denarja … in smo skušali dobit starše tja, da bi se lahko neformalno z njimi

pogovarjali, jim bili za zgled, da bi videli, da nismo nek bav bav in da vidijo, kako

otroci funkcionirajo v drugih zadevah. Večina teh otrok, ki jih imamo, se zelo redko

srečujejo s temi stvarmi. To je zelo dobro izpadlo. Starši so se odzvali, vsaj večinoma,

no.« (V1/14)

- »Ampak, pa mam jst v zavodu – zdej lih ne mormo it 50 km laufat – gremo pa peš na

morje. Od tele naše hiše pa do morja gremo peš, kar je tud neka taka ultra stvar, če

tko pogledaš, ne?« (V4/12)

90

Veliko prostega časa v skupinah, vključenih v našo raziskavo, nimajo oziroma ga porabijo

ravno za športne aktivnosti. Kar ga ostane, ga porabijo za ostale dejavnosti, kot so umetniški

izdelki za praznike. En fant obiskuje gledališki krožek, eden pa se ukvarja z DJ-evsko glasbo.

Predvsem osnovnošolci obiskujejo tudi tabornike in gasilce. Mladi veliko uporabljajo telefon

in računalnik, kot pravi eden od sogovornikov, so v virtualnem svetu, zato bi v njihovi skupini

radi uvedli večere, ko bi telefone odložili. Velikokrat igrajo družabne igre, prav kot protiutež

računalniku in telefonom. Mladostniki poslušajo glasbo, se pogovarjajo po telefonu, nekaj

tudi berejo, rišejo in se družijo. Športna skupina pa izpostavi, da nimajo časa za ostale

dejavnosti, saj morajo v času, ko mladostniki niso na treningih, nadoknaditi zamujene

obveznosti za šolo in v skupini.

Izjave:

- »Ja, tako kot zdej ta naša mladina. Ogromno gledajo, nekatere zdej te serije po

telefonih, pa te smešnice, poslušanje glasbe, veliko telefonarijo svojim kolegicam, če

jih imajo, fantom. Kakšne tri so v začetku dost brale. Neke bralne navade so. Ja, tud

rišejo, ampak to v okviru naših skupin. V ponedeljkih imamo skupino od sedmih do

osmih in pol, al se pogovarjamo ali ustvarjamo. Družijo se.« (V2/62–67)

- »Ja, največ je računalnika, oziroma, zdej so ga izrinl te pametni telefoni, tko da v

bistvu se lahko zgodi, da prideš, da nas je 8 v skupini, pa morš it pogledat gor, da če

še kdo diha, ker so vsi tih, slušalke imajo noter in so na telefonu, no, tko da … so čist v

svojem virtualnem svetu, tko da to je daleč prva in edina preokupacija.« (V5/116)

- »Pri nas pa prostočasnih ni, je bolj vse tisto, da nadoknadimo.« (V3/83)

Kakšne aktivnosti imajo organizirane v skupini in s čim se še ukvarjajo v prostem času, so

nam povedali tudi mladi. Tako so našteli, da imajo v skupini fitnes, namizni tenis, tek,

nogomet, košarko, rolanje, kolesarjenje, boksarsko vrečo, aerobiko, ki jo plača zavod,

spidmington, poleti igre z žogo, badminton, sprehode na Šmarno goro.

Glede treningov zunaj skupine so mladostniki povedali, da bolj malo trenirajo, našteli pa so

naslednje: 1 trenira jahanje, 1 karate, 1 hodi na aerobiko in teče, 1 teče, 1 igra biljard, 2 se

ukvarjata z drugimi športi. V športni skupini pa 3 trenirajo veslanje, 2 ragbi, 1 hokej, 1 punca

aikido, 2 punci pa ne trenirata ničesar.

Glede prostega časa so nam mladostniki povedali, da jim ga ostane zelo malo ali nič, saj

morajo sodelovati pri skupinskih obveznostih, hoditi na treninge in opraviti vse šolske

obveznosti. Tudi v okviru prostega časa so tako navajali razne športne aktivnosti, kot so

hokej, telovadba, nogomet s prijatelji, ali pa učenje, pospravljanje sobe in obveznosti za šolo.

Za televizijo imajo malo časa, nekaj časa so na telefonu, se pogovarjajo in družijo s prijatelji

in počivajo. Izpostaviti pa moramo mladostnico, ki je zelo kritična do preživljanja prostega

časa ostalih v skupini, pravi, da samo kadijo in se pogovarjajo in to je vse, kar počnejo v

življenju. Sama je zelo delavna, trenira dvakrat dnevno in še zvečer, vstaja ob petih in je

vrhunska športnica, tako da je njen pogled nekako smiseln.

Izjave:

- »Res imam ful malo prostega časa, razen med vikendi. To pa po navadi pospravljam

svojo sobo, pa če imam kaj še za šolo, naredim, no. Pa počivam večino, ker sem

utrujen, čist uničen od treningov.« (M3/56, 57)

- »Če mi je res ful dolgčas, sm tuki mal za računalnikom. Pa to, ja. Če mi pa kjr prjatu

reče, da naj k njemu pridem, se pa pol vozmo s kolesi.« (M4/37, 38)

91

- »Drgač mi je tko, ko sem sm pršla, mi je blo dost tko, čudn. Tko, kadit so šle in pol so

se tle pogovarjale in to je vse kar delajo v lajfu ... kaj… tista šola, pa čik, pa telefon in

men je blo tko, kok bedno.« (M2/66)

4.2 UGOTOVITVE IN ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

4.2.1 Odgovor na raziskovalno vprašanje 1a (RV1a)

RV1a: Kako sogovorniki vidijo sebe v vlogi vzgojitelja in kakšen pomen pripisujejo vlogi

športnih in gibalnih aktivnosti v vzgoji? S katerimi biografskimi, osebnostnimi in drugimi

dejavniki je povezana naravnanost vzgojiteljev k uporabi ali k prezrtosti gibanja in športnih

aktivnosti kot vzgojne metode dela?

Tabela 7: Odgovori intervjuvancev na RV1a

Tematsko

Področje/Int.

V1 – pojmi

(št. izjave)

V2 – pojmi

(št. izjave)

V3 – pojmi

(št. izjave)

V4 – pojmi

(št. izjave)

V5 – pojmi

(št. izjave) Lastne

izkušnje in

pomen

gibalnih/

športnih

aktivnosti v

vzgoji

Intenzivno ukvarjanje s

športom, šport kot način življenja (1); možnost

relativno hitrega uspeha,

dobro počutje, spoznavanje v drugačnih

situacijah (2);

vzpostavitev drugačnega odnosa, lažje vzgojno

delo naprej (13); spoznavanje samega

sebe, izkušnja gibanja

(22); sprehod je šport, trimčkanje je šport (27);

družba, pravi prijatelji

(31); doseganje ciljev (32); v šoli je težko

dosegati uspehe (33);

želja po fleksibilnosti v dnevnem redu, razlogi za

športno aktivnost:

mirnost, prekrvavljenost, lažje pomnjenje (39);

poznavanje področja

športa, branje knjig (56); učinek na prebavne

težave, diete, celostno

zdravje (57); izkušnje iz tujine (Luksemburg) –

kulturni šok, športna

vzgoja v dežju (58); izkušnje iz tujine

(Danska) – po službi,

šoli, se družine rekreirajo, (59);

vztrajnost, hiter uspeh,

vpliv na samozavest, obvezna športna vzgoja

v šoli (61); mladostniki

čutijo, ali si v odnosu

iskren (82); pogovor z

mladostniki med

aktivnostjo poteka drugače, slišiš stvari, ki

jih sicer ne bi povedali,

(101); koristi športa na vseh področjih (122).

Rekreativni

športnik (1); grajenje odnosa

preko skupnih

aktivnosti (46); kasneje bolj

sami odločajo

(47); lastne izkušnje v

športu, napor, počutje (49).

V mladosti treniral

gimnastiko (1); ukvarjanje z

različnimi športi,

športna mentaliteta (2); mnenje, da sta

šport in šola

enakovredna (3); šport je način

življenja (18); dobra iztočnica pri delu z

otrokom (20);

»Šport je disciplina.« (22);

pomembnost

discipline (23); športniki so

disciplinirani (24);

doseganje vedenjskega učinka

(25); doseganje

odnosa (44); doseganje

socialnopedagoške-

ga odnosa (45); premagovanje

permisivne vzgoje

(46); pomembnost odnosa (47); trening

namesto

neprimernega vedenja (51);

pogovori med

aktivnostmi (118); redka uporaba

frontalnega

pogovora (119).

Šport kot del življenja

(1); ukvarjanje z različnimi športi (2);

treningi, tekme (3);

tek pomeni način raziskovanja,

spoznavanja,

sprostitve (4); psihoterapija same

sebe (5); dobiš nov fokus na stvari (6);

bolj pozitiven pogled

na stvari (7); lastna terapija (8); šport je

disciplina, trening, red

(9); spoznavanje ljudi, sveta (10);

planinarjenje,

jamarstvo – učenje (13); pohodi so nujni

(25); dnevni red (26);

drugačna situacija, vsi enakovredni (27);

drugačni odnosi (28);

vidiš druge kvalitete otrok (29); smiselna

življenjska situacija

(33); otroci pospravijo (34); vidiš jih v novih

situacijah (35); učenje

življenja (37); tipičen upornik, pokazal skrb

(48); skupaj prišla v

cilj (49); grajenje odnosa skozi projekt

(51); zave se, da

veliko počnejo (63); težje bi motivirala za

druge dejavnosti (83);

problematičen fant,

agresiven, naporen

(88); na smučanju je

bil v pomoč (89); otroka vidiš drugače v

okviru projektov (90);

prepoznavanje močnih področij (91).

Teži k gibanju (1);

novince so v preteklosti vozili na

doživljajski projekt

(31); bojazni, neupravičene (32);

pokaže svoje

rezultate (70); odvisno od

vzgojitelja (93); vsak ni za vse, so tudi

druga področja (94);

boljši odnos z vzgojiteljem (112).

Timsko delo, Podpora ravnatelja (16); Zavod plača Tek, rolanje, Preveč aktivnosti (36); Usmerjajo v gibanje

92

kultura in

klima v

skupini in

organizaciji

sodelovanje vseh skupin,

dober odziv (17); veliko drugih obveznosti (24);

razmišljanje o

drugačnem načinu funkcioniranja SS,

poudarek na športu,

težava sredstev, težava kadra (37); storilnostna

naravnanost, dnevni red

(38); prednost imajo hišna opravila in učenje,

šport kot nagrada (40);

vzgojiteljev v odnosu do športa (42); ideja –

stanovanjska skupina s

športnim pristopom (43);

v vzgoji je veliko

različnih poti (44); šport

kot vrednota v skupini, enako stališče

vzgojiteljev v timu (51);

miselnost, stališče SS – šport je zaželen, ampak

najprej vse ostalo (52);

ovire v miselnosti, šport je na stranskem tiru, je

dodatna dejavnost (83); premalo zavedanja o

pozitivnih učinkih športa

(84); težko merljivi učinki športa (85); težko

je vzeti odgovornost za

pristope, ki niso uveljavljeni v praksi,

odgovornost za vzgojo

(86); lastna odločitev za vadbo, odgovornost na

delovnem mestu, slaba

volja, občutek omejitve (87); storilnost pred

vrednoto športa (102);

dnevni ritem jim vzame večino časa (105); z

mladostniki s ČVT je

težko delati, pomembna je podpora in volja

(119); inovativne ideje,

zamrzniti šolanje, se

osredotočiti na

izboljšanje samozavesti

(124); ko gredo iz SS, ni podatkov o tem, otrok je

neuspešen, menja šole,

spet neuspešen, širši družbeni problem (126);

krog neuspehov,

mladostnik brez volje (127).

ritmično

gimnastiko (12); vpliv

klime,

razumevanje v timu (20);

podpora

neaktivnih članov tima

(21); primer

dekleta, potrebuje

spodbudo

celotnega tima (22); težko

uskladiti s šolo

(34); med

vikendi gredo

domov (35);

časovne ovire (37); različni

interesi (38);

med vikendi gredo v domače

okolje (39);

premalo naredimo,

površni, ni novih idej (74);

osebnostne

značilnosti posameznikov,

ki se odločajo

za poklice socialnih

pedagogov (75).

kolesarjenje, kar ni

sedenje, je šport (6); ne spodbujajo

borilnih veščin (7);

gibanje v naravi, sprehod, pohod je

šport (8); urnik ne

dopušča vadbe z vzgojiteljem (9);

preprečujejo

kopičenje motečih vedenj (17); ne

spodbujajo borilnih

veščin (39); volontersko delo

vzgojitelja (42);

šport izjemno koristi

(43); očitki glede

šolskega uspeha

(70); punci ne hodita nikamor (86);

odvisni od športa

(96); manj poudarka na hišnih opravilih

(97); skupna

odločitev za ta način dela (98);

prepoznavanje napredka (99); kazni

z odtegnitvijo

treninga ni (100); smernica je trening

(101); za druge so

nepredstavljivi (102); šport je

skupinska dejavnost

(103); včasih je preveč (106);

ponosni, da so

športniki (107); ne upoštevajo točno

dnevnega reda

(113); fleksibilnost (114); lažje bi bilo

po dnevnem redu

(115); otrokom je v redu (116); dobro

razumevanje med

vzgojitelji (122);

sistem ni pripravljen

na spremembe

(123); enkratni dogodek (124);

zavedanje/védenje,

da je šport dober

(125).

zagnane sodelavke

(37); prestrukturirati športno vzgojo (70);

bolj življenjsko (72);

dobre ideje so podprte (75); razdelijo si

naloge (76); dovolj

sredstev in posluha (96); pripravlja poceni

projekte (97); posluh

vodstva (100); šport je odvisen od

vzgojiteljev (148);

zagnane sodelavke (149); baza ljudi za

določene aktivnosti

(151); težko je koga

najti (152); dobra

izkušnja s

prostovoljcem (153); ples je predrag, iščejo

rešitve (154); občutek,

da je nekaj dosegel (155); evalvacija z

mladostniki (156);

pavza vmes (157); če radi hodijo in ni osipa

(158); nekaj poriva rabijo (159); prijave že

v začetku leta (160);

povedo novincem za pohod (161).

(3); pomembna je

pripravljenost vzgojiteljev (4); on

pokriva šport, kolegi

druga področja (21); naravnanost skupine

(22); bivši ravnatelj

je namenjal denar tem stvarem (23);

zadnja leta je denarja

manj (24); za smučanje težko

motivirajo vseh

osem (26); težko je umestit celo skupno

v neko aktivnost

(36); če začneš

popuščati, veliko

energije porabiš, da

greš nazaj na isti tir (37); treba je

poskrbeti za šolsko

delo (38); pri negativnih ocenah

težko dajo v ospredje

šport (39); razočaran nad študenti (42);

vključevanje športa je odvisno od tima

(47); odvisno od

denarja (48); denar je dobrodošel, brez

volje pa ne gre (50);

glede denarja niso avtonomni (60);

avtonomija glede

tedenske, dnevne aktivnosti (61); tim

je usklajen glede

uporabe športa v vzgoji (62); na

projekte gredo vsi

vzgojitelji (63); težava varnosti (72);

v mladosti jih je več

jemal s seboj (73); odvisno, koliko smo

pripravljeni sami

vložiti – tim (122);

ne bi predpisal kot

obvezo (123); morali

bi imeti več možnosti (124);

predpisovanje je

nasilje (125); mreža stvari (126); včasih

je bil dom obšolskih

dejavnosti (127); najbolj prepričljiv je

tisti, ki se s tem

ukvarja (128); možnost

povezovanja, npr.

tabori vseh SS(129); s tekmovalnostjo se

klima podre (130).

Športne

aktivnosti kot

vzgojna

metoda dela

Šport kot metoda dela

(26); telo se razmiga,

razmišljajo drugače, boljše počutje (28);

občutek sreče,

nadomeščanje slabih razvad, napor (29);

osveščanje, lastne

Dobro

koriščenje

prostega časa (14); zunanji

videz, hujšanje

(17); druženje, vzpostavljanje

stika z

Uporabno samo pri

nekaterih (19);

metoda – ko ga uči smučat (21);

metodološki

postopek v paleti intervencij (34).

Približati otrokom

(11); ni potrebno

vložiti veliko truda (20); hoditi zna vsak

(21); potrebna je

vztrajnost (22); vzgojitelj dela tisto,

kar zna (64); v drugi

Sprostitev, popustijo

iz drže uporništva

(29); mladostniki se odprejo (30); šport je

prepuščen

posamezniku (40); ni posebej predpisana

(41).

93

izkušnje (30); področje

moči (34); punca obupala na vseh

področjih, gresta danes

teči, prvi korak (35); šport kot učni

pripomoček/metoda

(41); šport je premalo zastopan v vzgoji (36);

spreminja se miselnost;

šport je dober (60).

novinkami (18);

uporaba odvisna od posameznika

(19).

skupini bolj ročna dela

(65); športa tam ni (66); odvisno od

vzgojiteljev samih

(74).

Tako kompleksno področje, kot je vloga vzgojitelja, lahko zajamemo samo z razlago različnih

vidikov, ki so se v pogovorih izpostavili kot pomembni, in opredeljujejo nekatere poglede na

vzgojiteljevo vlogo. Sem gotovo sodijo osebnostne značilnosti vzgojitelja in lastne izkušnje,

pridobljene v zasebnem in poklicnem svetu, ter pomen, ki ga vzgojitelj daje vlogi

gibalnih/športnih aktivnosti v vzgoji. Vlogo vzgojitelja v SS v veliki meri opredeljujejo tudi

timsko delo in odnosi s sodelavci. K uresničevanju zadanih ciljev pa prispevata kultura in

klima v skupini in širši organizaciji, torej matični vzgojni ustanovi, kateri SS pripada.

Vzgojitelji se pri svojem delu srečujejo z različnimi ovirami, ki jih bolj ali manj uspešno

rešujejo, zato bomo predstavili tudi slednje. Vlogo naših sogovornikov opredeljuje tudi

naravnanost k uporabi gibalnih/športnih aktivnosti kot vzgojne metode dela.

Naši sogovorniki so športniki, dva se intenzivno ukvarjata s športom, kar zajema vsakodnevne

treninge in tekme, ostali trije so rekreativni športniki, za katere pa ob naštevanju aktivnosti, s

katerimi se ukvarjajo, ugotovimo, da so tudi sami zelo športno aktivni. Trije vzgojitelji

doživljajo šport kot način življenja, kot pravi vzgojiteljica: »Jst jemljem pr seb šport resnično

kot del življenja, ne kot neki, kar je sam eno interesno področje, ampak jst živim skoz šport«

(V4/1). Zaradi lastne izkušnje in pozitivnih učinkov, ki iz športa izhajajo, sogovorniki dajejo

velik pomen športnim aktivnostim v vzgoji.

Eden ključnih pomenov je vzpostavitev odnosa z otrokom in mladostnikom, ki preko športnih

aktivnosti poteka veliko lažje. Preko športnih aktivnosti in športnih projektov, ki se odvijajo v

bolj sproščenem okolju, kjer so vloge bolj enakovredno razporejene, pogovor lažje steče,

vzpostavijo se drugačni, bolj sproščeni odnosi. Tudi skrbi, da bi se oblikovali preveč

neformalni odnosi, so po izkušnjah vzgojiteljev odveč. Vzgojitelji in mladostniki nekaj

počnejo skupaj, to pa ustvarja drugačne vezi in gradi odnose: »Tudi odnos z vzgojiteljem je

drugi, ker imamo neko drugo skupno zgodbo. Tko da, neke te vezi se kr spletejo. Večkrat, k

greš skupaj, močnejše so, pa manj energije porabljaš, da jih znova prdobiš na svojo stran«

(V5/112).

Kobolt in Jerebic (2002) navajata, da je za vsako delo v vzgoji osnova odnos med vzgojitelji

in mladostniki. V simptomih otrok in mladostnikov s ČVT pa se kažejo motnje v odnosih, ki

so odraz razvojne in socializacijske izkušnje posameznika. Osnovna naloga socialno-

pedagoškega dela v SS je torej vzpostavitev dobrih in varnih medosebnih odnosov (prav tam).

Kot razberemo iz naših pogovorov, pa so ravno športne aktivnosti in projekti medij, preko

katerega je mogoče vzpostaviti in graditi pristne odnose z mladostniki.

V drugačnih situacijah pa se pokaže tudi možnost, da prepoznajo druge kvalitete otrok.

Včasih se pokažejo področja moči, ki v skupini ne pridejo do izraza: »… in vidiš tud čist

druge kvalitete otrok … Mogoče en tlele, k je mal bl zadržan, pa mu ne gre šola, pa mu ne gre

drugo, ampak totalno raztura na enmu takmu pohodu, pol vidiš, kaj on vse obvlada, kaj on

vse tud ve, ker pol mal pripoveduje zraven in se ti odpre in tko, da tud iz tega vidika so te

pohodi super« (V4/29). Pomembnost umeščanja športa v vzgojo vidijo vzgojitelji tudi v

94

značilnostih, ki jih imajo te aktivnosti. Preko njih se učimo življenja, življenjskih veščin in

spretnosti ter izoblikujemo določene osebnostne značilnosti, kot so red, vztrajnost, doseganje

ciljev. Preko izkušnje gibanja mladostniki spoznavajo sami sebe in ob podpori vzgojitelja

lahko dosegajo uspehe, kar je za mladostnike s ČVT, ki živijo v SS, izrednega pomena. S

pomočjo uspehov gradijo pozitivno samopodobo. Zavedati se moramo, da so bili v

dosedanjem življenju le redko uspešni, pohvaljeni, v šoli so navadno neuspešni, zato je

izkušnja uspeha zanje ključnega pomena: »Ker v šoli je težko doseči te majhne zmage. Šport

je ena taka stvar, kjer so rezultati relativno hitri pa lahko dosegljivi in samozavest se gradi na

vseh področjih« (V1/33).

Izpostaviti moramo tudi vidik ene izmed skupin, ki se zelo intenzivno ukvarja z usmerjanjem

svojih mladostnikov v športne aktivnosti. V skupini imajo sedem mladostnikov, ki trenirajo

različne športe, in so mnenja, kar s svojim delom tudi dokazujejo, da so boljši učni rezultati

otrok in mladostnikov posledica aktivne udeležbe v športu.Vzgojitelji dodajajo še pomen, ki

ga vidijo v pozitivnem vplivu na celostno zdravje otrok in mladostnikov: »Koliko prinese

šport enih prednosti na vseh področjih« (V1/122).

Odločitev za uporabo športnih aktivnosti kot vzgojne metode dela je torej povezana s

pomenom, ki ga posamezniki pripisujejo gibanju in športnim aktivnostim znotraj vzgoje.

Tako vzgojitelji še enkrat povedo, da se odločajo za uporabo športnih aktivnosti kot vzgojne

metode dela zaradi dobrega koriščenja prostega časa in pozitivnih učinkov, ki jih prinesejo

otrokom in mladostnikom, ter vzpostavitve in grajenja odnosa z mladimi. Vzgojitelji

ugotavljajo, da je uporaba športnih aktivnosti kot vzgojne metode prepuščena posamezniku,

ki navadno počne tisto, kar najbolje zna. Vsi naši sogovorniki, ki že vse življenje živijo s

športom in so v osebnem življenju aktivni športniki, v vzgoji dajejo večji poudarek športnim

aktivnostim, medtem ko je v drugih skupinah, kjer takih posameznikov ni, lahko velik

primanjkljaj na športnem področju. Štirje vzgojitelji so tudi mnenja, da je uporaba športnih

aktivnosti kot vzgojne metode dela premalo zastopana. Tako eden od vzgojiteljev pove: »…

ne, jst mislim da ful, ful, ful premalo in še desetkrat premalo« (V1/36). Medtem ko en

vzgojitelj misli, da je dovolj zastopana, vendar še enkrat poudarja, da je odvisna od

posameznikov, ki v vzgoji delajo: »Ja, jst mislm, da je dovolj zastopana, ampak, tko kot sm že

prej omenu, jst mislm, da je prepuščena posamezniku. Če ma stanovanjska skupina nekoga, ki

to počne, potem stvar sigurno živi, ker vsaka taka aktivnost pade in se vzpne s tistim, ki to

počne« (V5/40).

Vloga vzgojitelja zajema različne kompetence socialnih pedagogov (AIEJI, 2005), ki se

izražajo v strokovnem in osebnem delu z mladimi ter s prenašanjem naučenega znanja v polje

prakse. Pri tem so pomembne osebnostne značilnosti posameznika in lastne izkušnje

posameznika, ki jih prenaša v polje strokovnega dela. Tako Smith idr. (2013) pišejo, da je pri

izobraževanju socialnih delavcev in socialnih pedagogov premalo pozornosti namenjene

aktivnostim. Prav tako so študentje premalo opremljeni z veščinami, ki bi jim pomagale pri

izvajanju praktičnega vsakdanjega dela v stanovanjskih skupinah. Pri tem dodajajo, da so tako

vzgojitelji odvisni od tistega, kar lahko v delovno sredino vnesejo iz osebnega življenja in

lastnih interesov.

Čeprav vsi sogovorniki poudarjajo, da je uporaba športnih aktivnosti v vzgoji odvisna od

posameznih vzgojiteljev, ki se za to odločijo – »Je prepuščeno, tako kot smo rekli. Če je

vzgojitelj tko usmerjen, bo, drugač pa ne bo« (V5/93). – je potrebno pri tem upoštevati tudi

celoten tim določene stanovanjske skupine. Tudi Kobolt in Jerebic (2002) izpostavljata, da je

ključni pogoj za uspešno delo v stanovanjski skupini kakovost medsebojnih odnosov v

vzgojnem timu. Ti odnosi pa se navezujejo na doživljanje zavezanosti nalogam in ciljem,

95

reševanje sporov, izpolnjevanje dogovorov in odnos z ostalim okoljem. Vzgojitelji

izpostavijo, da je pomembno stališče skupine, torej klima in kultura določene skupine, ki

šport dojema kot vrednoto. Vsi člani skupine morajo prepoznavati pozitivne učinke športnih

aktivnosti in tudi sami prispevati k uresničevanju in spodbujanju športnih aktivnosti in

športnih projektov. Če sami niso športno aktivni, pa morajo biti v podporo članom tima, ki so.

V kolikor razumevanja, podpore, sodelovanja in enotnega stališča do uporabe športa v skupini

ni, bo tudi posameznik zelo težko deloval v začrtani smeri vključevanja športa v vzgojo. Tako

eden od vzgojiteljev predstavi delovanje njegovega tima: »Vsi štirje v bistvu imamo za

vrednoto šport, ampak ostali trije vzgojitelji imajo za večjo vrednoto storilnost. Kar je

normalno in je tudi odraz naše družbe. Vsi se ukvarjajo s športom, tudi nobeden ne

nasprotuje temu, ampak vedno vsak da prednost drugim stvarem« (V1/102). Temu nasprotno

so se v skupini, ki je zelo športno usmerjena, zavestno odločili za drugačen način dela.

Odpovedali so se ustaljenim načinom prakse in dnevnemu redu ter svoje delo fleksibilno

prilagodil novemu načinu dela: »Smo fleksibilni. Tudi če imaš doma otroke, jaz ne vem, kje

imajo tako vse po urniku. Ja, mogoče pet procentov družin, ki to sfurajo« (V3/114). V redne

treninge so vključili skoraj vse mladostnike v skupini. Za to so se odločili vsi vzgojitelji

skupaj: »Za vse to je predpogoj ta, da se vzgojitelji med seboj razumejo, če imaš pa skupinsko

dinamiko na polovici, dva za in dva proti, pa se ne da« (V3/122). Njihovo vsakdanje življenje

se vrti okrog šole in športa, za ostali del matične ustanove so nepredstavljivi, sami pa

ugotavljajo, da so uspešni in da so njihovi mladostniki s takšnim načinom dela zadovoljni.

Ostali vzgojitelji kot ovire pri izvajanju športnih aktivnosti navajajo ravno dnevni red in hišna

opravila v skupini, ki zajamejo velik del vsakodnevnega življenja. Večina stanovanjskih

skupin je zelo nefleksibilnih glede prilagajanja pravil in dela, kot pravi vzgojitelj: »Tako pa

zaradi ljubega miru, kar lahko podturim, podturim. Se pa velikokrat srečujem potem s temi

očitki: 'Ja, laufat ste šli, ni pa to narejeno.' In jst prevzemam tisto odgovornost, pa včasih tudi

slabo voljo« (V1/87). Ob tem pa veliko časa vzame šola in šolsko delo, ki je v skupini

prioriteta, pogojena tudi s tem, da pozitiven učni uspeh pričakujejo tudi tisti, ki so otroka v

skupino namestili, torej center za socialno delo in starši. Ostale ovire so še različni interesi

mladostnikov, saj je težko umestiti osem mladostnikov v neko aktivnost, in pa čas, saj je

veliko aktivnosti možno izpeljati le med vikendom, kadar mladostniki po večini odhajajo

domov, kot pravi vzgojitelj: »Pa smo poskušali kej izvest sami, pa gredo nekatera dekleta raje

za vikend domov« (V2/35). V pogovorih se tudi večkrat izkaže, da vzgojitelji nekatere

aktivnosti izpeljejo z mladostniki zunaj svojega delovnega časa, zato je pomembno tudi

»volontersko delo vzgojitelja« (V3/42), kot se je izrazil eden od sogovornikov.

Čeprav so stanovanjske skupine glede dnevnega in tedenskega vsakdanjega življenja in dela

precej avtonomne, pa so glede sredstev odvisni od matične ustanove: »Ja, če rabmo denar al

pa kej, nismo tolk avtonomni, moramo pač se obrnit na vodstvo zavoda in tko naprej, ne«

(V5/60)? Pri tem pa po večini izpostavljajo posluh vodstva za projekte, ki so dobro

pripravljeni in predstavljeni, predvsem pa niso prevelik finančni zalogaj: »Spimo itak v

šotorih, mamo spremljevalni kombi. Tko da tam, kjer postavimo šotore, se tudi dogovorimo,

da lahko postavimo zastonj. Ja, mal se je treba tud znajdit. Je pa res, da je tud s strani našega

vodstva zlo posluh« (V4/99, 100). Vzgojitelji poudarjajo, da je bilo v preteklosti za takšne

aktivnosti namenjenega več denarja.

Vzgojitelji vidijo širšo družbeno naravnanost in naravnanost stroke ter način funkcioniranja

stanovanjskih skupin kot oviro, ki včasih ne dopušča izvajanja športnih aktivnosti in

projektov. Kot možne rešitve vidijo: mrežo prostovoljcev, ki bi se ukvarjali z našimi otroki in

mladostniki in jim brezplačno predstavili različne dejavnosti; dodatne denarne fonde za te

dejavnosti; mrežo stvari ali krajev, kamor bi lahko otroke in mladostnike peljali, kot pravi

96

sogovornik: »Včasih je bil dom obšolskih dejavnosti in prišel si tja in si imel pol tud vaditelja.

Skratka, te stvari so fine, da nekam lahko prideš in pol maš tam opremo in človeka, ki se s tem

ukvarja« (V5/127). Takšne dejavnosti so dobrodošle tudi za vzgojitelje, za katere športne

aktivnosti niso tako močno področje in se jih ne udejstvujejo. Eden pa vidi priložnost

srečevanja stanovanjskih skupin v organiziranju različnih taborov.

Izpostavijo se še razmišljanja o možnosti dela, kjer bi mladostnike za mesec ali dva peljali v

drugo okolje in dali poudarek športnim aktivnostim, ter o možnosti, da mladostnik eno leto ne

bi obiskoval pouka in bi se njegovo šolanje zamrznilo, z njim pa bi z uporabo različnih

športnih in drugih dejavnosti delali na dvigovanju samozavesti.

4.2.2 Odgovor na raziskovalno vprašanje 1b (RV1b)

RV1b: Glede na izkušnje in mnenja vzgojiteljev nas zanima, v katerih primerih mladostnikov

ni moč motivirati za vključitev v športno aktivnost in katere druge oblike aktivnosti so v teh

primerih uspešne?

Tabela 8: Odgovori intervjuvancev na RV1b

Tematsko

Področje/Int.

V1 – pojmi

(št. izjave)

V2 – pojmi

(št. izjave)

V3 – pojmi

(št. izjave)

V4 – pojmi

(št. izjave)

V5 – pojmi

(št. izjave) Nemoč pri

motiviranju

mladih in

možne rešitve

Spor med

vzgojiteljem in

gojencem vpliva na

vadbo (76);

poškodbe, bolezni,

kljubovanje (93); dober odnos je

osnova motivacije

(94); usklajen tim, šport mora biti

vrednota (111);

šport kot obvezni del vzgoje,

vzgojitelji vključeni

s svojim zgledom, akcijo (112).

Eni so bolj športni

tipi, drugi manj (31);

dekle, težave s

kolenom, prevelika

teža, ne želi (43);

težko jih je motivirati, če nočejo

(44); neaktivne

prilepiti na aktivne (45); (ne)nagnjenost

k gibanju (51);

punca, dober odnos, navezana, noče (52);

ob sprejemu je

premalo pozornosti namenjene

interesom

posameznika (73).

Dve ne želita,

sprehod je

maksimum (11);

punca ne želi

ničesar, kar je

povezano s športom (62); drugačni

kriteriji (63);

določanje druge vloge (64); gre

zraven, čuva stvari

(65); zgled za ostale (66); motiviranje

vzame vzgojitelju

veliko energije (67); mlajše je lažje

navdušiti (112).

Nešportni mladostniki

se prijavijo na pohode

(127); punca hodi

samo na pohode (128);

zelo malokrat čisto

nemogoče (129); druga naloga (130);

poiskati področje moči

(142).

ovire so v

konformistični drži

(91); ni več

pripravljen svojega

prostega časa

namenjati službi (92); tiste, ki uživajo

kakšne substance

(105); premalo energije, »Ali res

težko?« (106).

Pri odgovoru smo se najprej vprašali, ali ne bi bilo mogoče bolj smiselno tega vprašanja

postaviti tistim vzgojiteljem, ki mladih ne morejo motivirati za športno aktivnost, saj se je

izkazalo, da so naši sogovorniki pri tem zelo uspešni. Še več, prepričani so, da je mogoče

skoraj vsakega mladostnika prepričati v neko gibalno ali športno aktivnosti, ali pa mu v tem

okviru najti drugo, nadomestno vlogo. Razloge za nemoč pri motiviranju vzgojitelji vidijo

celo v njih samih, saj so nam povedali, da je odvisno od njih in ne toliko od otrok in

mladostnikov.

Intervjuvani vzgojitelji so zelo pozitivno naravnani in s svojo osebnostjo in življenjem, ki v

veliki meri vključuje šport, nimajo težav z motiviranjem mladih oziroma najdejo pot, da to

dosežejo.

Tako eden od vzgojiteljev navaja, da je ovira lahko le poškodba ali bolezen, ali pa v primerih,

ko je mladostnik v konfliktu z vzgojiteljem. Takrat je njuno prej razrešiti spor. Drugi

vzgojitelj navaja, da ima težave pri motiviranju mladostnikov, ki so pod vplivom substanc, saj

so utrujeni, brez volje, vedno pripravljeni na prepir in v obrambni drži.

97

Vzgojitelji se zavedajo, da vsak otrok in mladostnik ni za šport: »Je pa tko, da se na to niti ne

odzivajo vsi, zdej, eni so bl športni tipi, eni pa mal manj« (V2/31). Zato ne vztrajajo, če vidijo,

da ni mogoče. Raje se odločijo za lažjo aktivnost ali pa mladostniku določijo neko drugo delo,

vlogo, najdejo področje moči: »Tko da problem je v prvi vrsti sploh najdt, v čem je otrok

dobr. Sej pol, k enkrat najdeš, je pol tist lažje, sam … večinoma je to tko« (V4/142).

Vzgojitelji se strinjajo, da je mlajše lažje navdušiti in motivirati kot srednješolce, vzgojiteljica

pa poudarja, kar izhaja iz njenih izkušenj, da je za hojo mogoče navdušiti skoraj vsakogar: »Je

blo pa recimo ful zanimiv tlele, k smo imel tud ene par, no, spet nešportnih ljudi, k se pa za te

pohode, pa take stvari kr sami javjo« (V4/127).

Eden od vzgojiteljev vidi rešitev v tem, da se mladi že pri sprejemu zavežejo k obiskovanju

določene interesne aktivnosti. Potem bi bilo motiviranje bistveno lažje.

Glede na povedano lahko strnemo, da naši sogovorniki nimajo večjih težav pri motiviranju

mladostnikov za gibalne/športne dejavnosti.

Pri športnih aktivnostih je najbolj pomembno pri mladih spodbuditi pozitiven odnos in

ljubezen do športne dejavnosti, kar bo pri njih aktiviralo največ notranjih spodbud, pravi Škof

(2010), in doda, da je v pedagoškem delu notranja motivacija pomembna tako za mladostnika

kot za učitelja (v našem primeru vzgojitelja). Kot smo ugotavljali, imajo intervjuvani

vzgojitelji ogromno lastnih izkušenj in motivov, ki jih notranje motivirajo za ukvarjanje s

športnimi aktivnostmi in za uporabo le-teh v lastnem vzgojnem delu. Zato lahko temu

primerno šport približajo mladim, kar jim ob dobrih socialnopedagoških odnosih in občutku

za mladostnike ter tehnikah motiviranja tudi uspeva.

4.2.3 Odgovor na raziskovalno vprašanje 2 (RV2)

RV2: Kako izbrani mladostniki ocenjujejo svojo motivacijo, ovire in vzgojne spodbude za

športno udejstvovanje in kakšne učinke teh dejavnosti zaznavajo?

Tabela 9: Odgovori intervjuvancev na RV2

Tematsko

Področje/Int.

M1 – pojmi

(št. izjave)

M2 – pojmi

(št. izjave)

M3 – pojmi

(št. izjave)

M4 – pojmi

(št. izjave)

M5 – pojmi

(št. izjave) Športno

udejstvovanje

mladih pred

prihodom v SS

Treniral veliko stvari

(1); treniral veslanje 4

leta (3); začel pri 12-

ih letih (4); treniral

nogomet (6); treniral

plavanje, ko je bil

zelo majhen (7);

ukvarjanje z veliko

stvarmi (8); plavanje

(22); s starši deska z

jadri (30); v

preteklosti je s starši

kolesaril (31); oče

trenira hokej, TRX,

telovadi, tenis je igral

(32); primerjava z

očetom, poskusi vse

športe (33); z mamo

je igral badminton

(34); mačeha celo

življenje trenira karate

(35); vmes treniral

karate (36).

Trenirala je

plavanje in

triatlon pred

prihodom (1); 5

let plavanje (3);

bila v

reprezentanci,

sramežljiva glede

uspehov (4); šla v

triatlon (6);oče si

je želel trenirati in

biti športnik (19);

mama ni pristaš

tega, da se ona

ukvarja s športom

(23); hodi v

hribe, kolesari,

nikoli ni bilo v

redu (25); družina

jo je usmerila v

šport (26).

Brat treniral

košarko (2); oče v

mladosti treniral

košarko (3); z

družino se niso

ukvarjali s

športom (4); igral

nogomet pred

prihodom (5).

Treniral tek na

smučeh, nogomet

(1); tek na smučeh

1 leto preden je

prišel (2); hodil v

hribe s šolo, šola

v naravi (3); z

bratom se vozita s

kolesom (4);

mama se ne

ukvarja s športom

(42); pokojni oče

je rad hodil (43).

Treniral

nogomet (1);

starši niso za

šport (8).

98

Športno

udejstvovanje

mladih po

prihodu v SS

S prihodom v SS

pustil veslanje (5);

telovadba (23);

začel bo teči (24); lani

je tudi tekel (25);

želja, da bi treniral

mešane borilne

veščine (26); maja bo

šel teči 21 km (38).

Že dve leti trenira

v klubu (8);

naporni treningi

(32); naporen

urnik, treniranje

in šola (33); sama

dela vaje za moč

(41); plačuje

članarino (44);

ima štipendijo in

preživnino (45).

Vesla že več kot 2

leti (8); trenira

vsak dan (18); na

reki in v

telovadnici (19);

plačuje članarino

(20); prejšnjo

sezono mu ni šlo,

dobil 2 medalji

(21); pri

mladincih lahko

najbolj napreduješ

(50); stroški so:

članarina, dres,

prevoz na tekme

(59); plačuje oče

(60).

Sedaj nič ne

trenira (15); med

vikendi se prijavi

za hojo v hribe

(17); nazadnje so

bili v Italiji na

gori (18); mislil

je, da bo težje, šel

bo spet (19);

plavanje, tenis

igra (35); namizni

tenis igra z

prijateljem (36); s

prijatelji se vozi s

kolesi (38);

aktiven je pri

športni vzgoji v

šoli (40).

Začel s

fitnesom, ker mu

je bilo dolgčas

(3); ne hodijo

ostali stanovalci

(5); ob vikendih

teče (7); teče na

Šmarno goro, 12

km (19); na

fitnes gre rad

sam (24); v redu

so mu skupinski

športi (25); tek

mu je všeč,

razen pozimi

(26).

Ocena lastne

motivacije Narediš nekaj zase

(40); kondicija (41);

porabiš odvečno

energijo (42); če ni šel

na trening, je bil doma

živčen (43); naredi

nekaj zase (44); rad

ima vse športe (49);

odvisno je od želje

(71).

Gre svojo pot

(24); najraje bi

počela oboje (38);

vesela, ker trenira

pri klubu (39); bo

spet trenirala za

reprezentanco

(46); veš, da si

najboljši (55);

šport je umetnost

(56); vzor so

ljudje, ki so v

športu veliko

dosegli (57); sama

se motivira za

šport (60); biti

želi konkurenčna

(87); cilj je biti

najboljša (88).

Sprostitev,

pozabiš na vse, si

skoncentriran na

dejavnost (25);

vmes sam treniral

3 mesece –

kolesaril (29);

želel si je nazaj

trenirati in biti del

skupine (30); letos

je med mladinci

(43); plan za

naslednje leto

(51); veslanje je

odličen šport (61);

želja je priti na

evropsko

prvenstvo (62); v

klubu imajo

olimpijce (63);

postavlja si

postopne,

dosegljive cilje

(64).

Mislil je, da bo

težje, šel bo spet

(20); zanima ga,

kako težko je priti

na vrh (22); hoja

se mu ne zdi

dolgočasna (24);

spoznavanje sveta

(29); ima preveč

energije (30); za

rast, razvoj (31);

rad se giba (41).

Sam sestavlja

program s

pomočjo

interneta (4);

napredek (13);

dobro tako, kot

je (32); želi si še

naprej trenirati v

fitnesu (37);

pravi čas je

prišel k pameti

(41).

Ovire Lažje preden je prišel

v skupino (2); z enim

trenerjem se ni dobro

razumel, ni se mu

dalo (19); redni

treningi 5-krat

tedensko, tekme,

preveč napora (20);

popuščal v šoli (21);

lahko bi treniral že

sedaj, če bi bil v šoli v

redu (27); treningi mu

niso bili smiselni (37);

trening je nagrada

(53); najpomembnejši

je šolski uspeh (54);

ne da se mu v okviru

projekta v tujino (60).

Slabo vzdušje v

skupini (5);

čustvene težave

(12); ni smela

trenirati (13); oče

ji ni dovolil

treniranja (14);

zafrkavanje s

strani fantov,

skupna garderoba

(35); teči trenutno

ne more –

poškodovana

(40); shujšati

mora (42).

Izgubil voljo (6);

velik padec, ker

so ga izključili

(22); izključitev,

zaradi

nespoštovanja

pravil (23); skoraj

obupal, sam ni

mogel dovolj

trenirat (24); če ga

ne bi sprejeli

nazaj, bi opustil

šport (31); včasih

nima volje za

težek trening (42).

Nehal, ker je

prišel v zavod

(11); doma je imel

klub poleg (12).

Nehal zaradi

prevozov (11);

ni bilo izbire v

domačem okolju

(12); denar je

težava, tudi

zaradi prehrane

(16); težko si

prilagaja

prehrano (17).

Vzgojne

spodbude Pred kratkim tekel z

vzgojiteljem 10 km

(39); starši so ga

motivirali za šport

S športom se

ukvarja, odkar se

spomni (2); dela s

psihiatrinjo in

Vzorniki na

televiziji (1);

predstavitev

veslaškega kluba

Zjutraj gre

včasih skupaj z

vzgojiteljem na

fitnes (3).

99

(66); brat je tudi

treniral (67); vpliv

staršev, drugega

vzornika nima (68);

dobri trenerji pri

nogometu (69).

športnim

psihologom (17);

prilagoditve v šoli

(34); šport je

njena stvar (58);

ne želi deliti

športa z vzgojitelji

(59); za treniranje

je pomembno

okolje (64).

v šoli (7).

Na ocenjevanje in doživljanje lastne motivacije, ovir in vzgojnih spodbud mladih vpliva

njihova dosedanja vpetost in aktivnost na športnem področju ter trenutno športno

udejstvovanje.

Iz dosedanjih ugotovitev lahko sklenemo, da je M2 izreden primer dekleta, ki se že vse

življenje ukvarja s športom in je v njem zelo dobra. Je prava športnica, v šport jo je v

zgodnjem otroštvu usmerila družina in s tem se intenzivno ukvarja tudi danes, čeprav je bila v

šport potisnjena: »Jst se spomnim, k je … pač, prisiljene sve ble v to s sestro« (M2/20). V

začetku je do športa čutila odpor, kasneje pa je v njem našla oporo in možnost, da se preko

športa znebi stisk in jeze. M1 in M4 sta pred prihodom resno trenirala nekaj športov. Pri

prvem mladostniku se tudi ostali v družini ukvarjajo s športno aktivnostjo, pa tudi skupaj so

počeli različne stvari, pri drugem doma niso športno usmerjeni. Po prihodu v skupino sicer

ostajata športno aktivna in se rada udeležujeta skupinskih aktivnosti, posebej pa ne trenirata

nobenega športa.

M3 in M5 pa sta mladostnika, ki se v otroštvu nista posebej ukvarjala s športom, nekaj časa

sta sicer trenirala nogomet, kaj več pa ne: »Ja, prvo sm nogomet en cajt treniral. Pol pa dve

leti nism čisto nč se s športom ukvarjal« (V5/1). Tudi skupaj z družino se niso športno

udejstvovali. Sta pa s spodbudo in podporo vzgojiteljev v stanovanjski skupini začela aktivno

trenirati, eden veslanje, drugi pa fitnes. M3 trenira v klubu in je perspektiven mlad športnik.

Mladostniki so vsi aktivni športniki z izkušnjami v treniranju različnih športnih disciplin. Od

tega trenutno trije zelo intenzivno redno trenirajo, dva pa spadata med vrhunske športnike z

možnostjo uspehov na velikih tekmovanjih. V svojih kategorijah spadata med najboljše.

Temu primerno so mladih ocenjevali lastno motivacijo, kjer smo dobili podobne odgovore

vseh. Mladi imajo radi šport. Radi se gibajo: »Se rad gibam« (V4/41). Ničesar ne bi

spremenili, radi trenirajo. V športu vidijo tudi različne pozitivne učinke za telo in psihično

ravnovesje. Motivirajo jih lastni uspehi, pripadnost ekipi, postavljanje dosegljivih ciljev in

ljudje, ki so v športu veliko dosegli. Kot bistven element motivacije pa mladi izpostavijo

usmerjenost v prihodnost, cilje in načrte za naprej: »Zdej na konc maja me čaka mladinsko

evropsko« (M2/86).

Mladostniki so zelo notranje motivirani za udeležbo in vztrajanje v športnih aktivnostih.

Kontrolna teorija (Raffini, 2003, v Škof, 2010, str. 228) pripisuje notranji motivaciji vrednost

osrednjega gonila človeka. Temelji na izpolnjevanju petih psiholoških potreb človeka:

- potrebe po občutku sprejetosti, pripadnosti in sodelovanju;

- potrebe po nadzoru nad lastnimi odločitvami – svobodi in neodvisnosti;

- potrebe po občutku uspešnosti – kompetentnosti;

- potrebe po doživljanju zadovoljstva ob lastnem početju – zabavnost in ustvarjalnost;

- potrebe po dobrem počutju v zvezi s samim seboj – samospoštovanje.

Pri opredeljevanju lastne motivacije vidimo, da mladostniki preko vpetosti v šport in športne

aktivnosti uspešno zadovoljujejo zgoraj naštete potrebe.

100

Ovire, ki so sogovornike omejevale pri treniranju posameznega športa lahko združimo v

sledeče: zaradi selitve ni bilo več možnosti obiskovanja treninga, slabe prevozne povezave,

slabo vzdušje in norčevanje s strani vrstnikov, nerazumevanje s trenerjem in nesmiselne

vadbe (vsakič so delali od začetka). Sedaj imajo naši sogovorniki malo ovir, saj so zelo

motivirani za nadaljnjo udeležbo v športu. Eden od mladostnikov tako izpostavi, da ga moti

predvsem pogojenost odhoda na trening z opravljenimi obveznostmi v skupini in šoli, torej,

da ima trening funkcijo nagrade. Predvsem pa sta oba športnika imela vmes velik padec, kar

sta, tudi s pomočjo vzgojiteljev, uspešno rešila in se usmerila naprej.

Tako se je izkazalo, da imajo vzgojitelji veliko vlogo pri pomoči in motiviranju mladih, še

bolj mladi cenijo to, da se vzgojitelj športno udejstvuje skupaj z njimi. V ostale vzgojne

spodbude pa mladi navajajo še družino: »Po mojem, da starši« (M1/66)…, dobre trenerje,

vzornike na televiziji in predstavitev športnih aktivnosti na šoli. Mladostnica sodeluje še s

psihiatrinjo in športnim psihologom, kar ji zelo pomaga, kot vzgojno spodbudo pa ocenjuje

celotno okolje, ki je za treniranje zelo pomembno.


RV3: Katere vzgojne koncepte, metode, pristope in načine dela uporabljajo vzgojitelji pri

motiviranju mladih za športne aktivnosti in kako te pristope doživljajo mladi?


Tematsko

Področje/Int.

V1 – pojmi

(št. izjave)

V2 – pojmi

(št. izjave)

V3 – pojmi

(št. izjave)

V4 – pojmi

(št. izjave)

V5 – pojmi

(št. izjave) Značilnosti

mladostnikov Sprememba vedenja v

drugačnem okolju,

strah pred novim (11);

zelo malo je

samoiniciativnih (72);

kajenje, opravičila za

športno vzgojo (89);

mladostnik trenira

fitnes – odvisno od

uspešnosti na drugih

področjih (100);

mladostniki počnejo

zelo malo stvari

(104); terapije za

odvisnike (106);

primerjava z

vrhunskimi športniki

(120); razlike med

mladostniki (121);

prikrajšani za izkušnje

na področju športa

(123); slaba

samopodoba in

dokazovanje (125);

otrok je neuspešen,

menjava šole, spet

neuspešen, širši

družbeni problem

(126); krog

neuspehov,

mladostnik brez volje

(127).

Ne zaznavajo

večjih težav z

drogami ali

alkoholom

(15); motnje

prehranje-

vanja (16);

individualisti

(68).

Fanta na košarki

niso hoteli (68);

izključitev

zaradi telefona

(85).

Otroci se bojijo

neuspešnosti (19);

otroci so motorično

zanemarjeni (67);

izogibanje športni

vzgoji v šoli (68);

zelo težko sledijo

pravilom (71);

popravni izpiti iz

športne vzgoje (73);

osnovnošolci so

zvedavi (92); hitro

izgubijo motivacijo

(124); mlajši so bolj

uspešni (125); redko

so uspešni (136);

interesno so zelo šibki

(140); nikoli niso bili

pohvaljeni (141);

eden ima veliko

interesov (143);

poudarjamo inkluzijo,

ampak njih je strah

(145).

S športom se v

preteklosti niso

ukvarjali (33);

zadnje generacije

so izrazito

usmerjene v

sedenje,

računalnik (34);

opravičeni so

športne vzgoje v

šoli, špricajo (35);

sodelovanje z

»ostalo«

populacijo (57);

nočejo sodelovati

s sosednjo šolo

(58); bojijo se

neuspeha,

uporabljati začnejo

obrambne

mehanizme (59);

imajo želje, ampak

jih težko

uresničijo (75);

odvisnost od

računalnika, težko

jih spraviš ven

(80).

Tematsko

področje/int.

M1 – pojmi

(št. izjave)

M2 – pojmi

(št. izjave)

M3 – pojmi

(št. izjave)

M4 – pojmi

(št. izjave)

M5 – pojmi

(št. izjave)

Značilnosti Doma se niso Nasilje doma Opuščal šolo, se Težave v šoli (5); Bil v zavodu

101

mladostnikov

razumeli (10); kadil je

travo, tudi zaradi tega

izgubil voljo do

treniranja (11).

v družini, šla

od doma (9);

pozanimala se

je o možnostih

pri športni

psihologinji

(10); vesela,

da je tukaj,

vpisala se je v

športno

gimnazijo

(11); se tolaži

s hrano (18);

kilogrami

vplivajo na

samopodobo

(43); odpor do

wrestlinga, se

ji ne zdi šport,

ker se

pretepajo med

seboj (81); se

ne hvali z

uspehi (86).

ni učil (9);

postajal baraba,

kradel (10);

ločitev staršev

(11).

hiperaktiven (6);

ima dve pomočnici

(7); trenutno vse

pozitivne ocene (8);

ima preveč energije

(23); šolal se bo za

kmeta (48).

predvsem zaradi

družinskih razmer

(36).

Tematsko

Področje/Int.

V1 – pojmi

(št. izjave)

V2 – pojmi

(št. izjave)

V3 – pojmi

(št. izjave)

V4 – pojmi

(št. izjave)

V5 – pojmi

(št. izjave) Načini,

metode,

pristopi

motiviranja

Individualno

prilagojen šport (6);

počasi, brez pritiskov

(9); skupinska

nagrada za dosežen

cilj (10); pogostitev

na koncu (20);

primerne razdalje

(21); oblikovanje

postave, sprostitev ob

napornem dnevu (48);

direkten pristop naleti

na odpor (49); vsi

motivirani, skupina

gre na Finsko (projekt

»Šport in okolje«)

(53); pomembno je,

kako predstaviš šport

otroku (54);

neobremenjenost z

rezultati pomeni

prijetno aktivnost

(55); vplivaš na

tistega mladostnika, ki

ima največ veljave v

skupini (63);

pozitivna izkušnja,

lestvica pozitivnih

stvari, držiš se

dogovora (64);

postavljanje ciljev

(65); nevarnost, da se

ujameš v vlogo

preganjalca (66);

približati, na njihov

nivo (67); 8 različnih

otrok, vsak potrebuje

drugačen pristop (68);

predstaviti kot

pozitivno dejavnost

Usmerjanje

glede na

interese (2);

Dm-ov tek,

dobijo

paketek (8);

vodenje tabele

za vsako

posameznico

(9);

stimulacija,

nagrada (10);

vrhunska

športnica,

subtilnost,

tolerantnost

(26); določen

je program

(40); lepljivi

učinek (41);

ne silijo v

šport za vsako

ceno (42);

lastni zgled in

zgled drugih

(50); deklica,

4 leta v

skupini,

psihiatrična

bolnica,

začela teči ob

spodbudi (53);

spodbuda –

lepša polt

(57); trenutno

stagniramo

(70); potreba

po aktivaciji

(71); občutek,

da ne dela

Tehnike

prepričevanja

(27);

satisfakcija je

najboljši

motivator (30);

ne producirajo

športnih

uspehov (36);

spodbuda, da

gre na trening

(38); poiskati

aktivnost, ki

mladostnika

veseli (40);

pogovor,

olepševanje,

napihovanje

(41); pohvala

(48);

individualno

delo – primer

(49); v šport

usmerili tudi

tiste, ki se v

začetku niso

zdeli primerni

(50);

dogovarjanje s

trenerji (52);

kako predstaviti

otroka (53);

dogovor –

zgodba otroka

(54); po enega

so prišli sami,

spodbujanje in

podpora (55);

stiki s trenerji

(56); obiski na

Smiselna življenjska

situacija (33); fant,

težave z alkoholom in

travo, redno treniral

(45); fant, krizna

situacija, veliko

kaznivih dejanj,

težave s travo,

dilanjem (46); skupaj

tekla zadnjih 5 km

maratona (47); fant,

šel na tek 21 km,

ADHD (57); kupili so

mu copate za tek (59);

posodila iPod (60);

velikokrat le pogovor

(61); hodil teč z javno

delavko (62);

približati šport

otrokom (69); ne silijo

v šport (77);

motivirati, ker

prostovoljno ni prijav

(78); odvisno od

predstavitve (80);

prikaz diapozitivov

(81); preveč

prijavljenih (82); moč

pri motiviranju (84);

iz njene skupine bi šli

vsi na smučanje (85);

iz drugih skupin

nočejo na smučanje

(86); najti moraš

nekaj, kar jih pritegne

(93); približati

aktivnosti,

improvizacija (95);

težje motivirati za

zunanje dejavnosti

Z njimi gre

vzgojitelj (16);

motivirajo bolj

tiste, ki to radi

počnejo (25); jih

pritegne, ker jim

to predstavi

človek, ki se s tem

ukvarja (46); nova

doživetja so

privlačna (49); ne

spodbujajo

tekmovalnosti

(52); ne čutijo

pritiska (53); v

službo se vozi s

kolesom (68);

gledajo skupaj

revije, posnetke

(69); pripelje čoln

v službo (71);

lastni zgled (74);

imajo želje, ampak

jih težko

uresničijo (75);

težko motiviranje

na začetku (76);

pomembno je, kdo

gre teč (77); tek je

zoprna,

vzdržljivostna reč

(78); starejši so za

zgled (83);

primerna

obremenitev (84);

spodbude in

pohvale (85);

odnos je orožje

vzgojitelja (86);

gre tudi, ko mu ne

102

(69); uporaba humorja

(70); različne metode

motiviranja, vedno

biti zraven – zgled

(71); motiviranje tudi

med samo vadbo (73);

pozitivne spodbude,

zahteve, kritike,

pohvale (74);

potrebno je hvaliti

majhne uspehe (75);

delo z 2, 3

mladostniki (77); cela

skupina (78); različne

sposobnosti, delo po

skupinah (79); prej je

potrebno uskladiti

ostale obveznosti

(80); lastne izkušnje s

področja športa, lastni

uspehi, stil življenja

(81); punca – priprave

na maraton (1 leto)

(88); dolgo

prepričevanje, majhni

koraki, 3 mesece

redno trenirala,

odtekla maraton,

ponosna (90); uspešen

primer, ni konstante

(91); spodbujanje

vseh interesov (108);

stvari preslišiš in

največkrat zvodenijo

(118).

dovolj (72). treningih (57);

poznavanje

celotnega kroga

športa (58);

znajo opustiti

šport (59);

poznavanje

kritičnih

trenutkov osipa

(60); lastne

izkušnje

zadovoljstva v

športu (61);

poslušanje

otrokovih želja

(69); iskanje

pravega športa

za otroka (71);

pozitivne

opredelitve

(73);

prepričevanje s

humorjem (74);

spodbujanje s

pozitivnimi

lastnostmi (76);

zamolčanje

težjih strani

športa (77);

najstarejši je

vzor (108);

obravnava

treningov na

skupinskem

sestanku (109);

pogovori o

uspehih (110);

otroci in

vzgojiteljski tim

(111); medalje

(120); uspeh je

skupinski

dogodek (121).

(108); vsak naj bi

imel eno interesno

dejavnost (109);

zbrali denar za

priprave (110);

obljubiš copate za tek

(111); prej končal z

učno uro (112); včasih

si sproti zmišljuješ

(113); sodelujejo s

trenerji (114);

maraton treniral,

ADHD, izjemno slaba

samopodoba (116);

nekateri niso športni

tip (121);

druga močna področja

(122); svetovanje

primerne aktivnosti

(123); siljenje v šport

je lahko frustracija

(126).

ustreza, gre čez

ovire (87);

uporaba humorja

(88);

primerjava,

dramatiziranje

(89); zgodba (90);

ne bi silil vsakega

v šport, raje na

sprehod (95);

preveč športne

usmerjenosti bi v

skupino vneslo

nemir (96); fant,

prekomerna teža,

so ga motivirali za

šport (98); redno

hodil v fitnes (99);

boljši uspeh v šoli

(100); odrasel in

treniral tudi doma

(101); poiskali

mentorja v

domačem kraju

(102); šport mu je

zelo pomagal

(103); samozavest,

odgovornost

(104); upoštevati

je potrebno

sposobnosti (113);

ne sme te pahnit v

tekmovalnost

(114); ravno prava

obremenitev

(115); uspešen

vedno, ko jih

spravi ven (120);

da gredo vsak dan

ven iz hiše (121).

Tematsko

področje/int.

M1 – pojmi

(št. izjave)

M2 – pojmi

(št. izjave)

M3 – pojmi

(št. izjave)

M4 – pojmi

(št. izjave)

M5 – pojmi

(št. izjave)

Mladostnikovo

doživljanje

vzgojiteljevih

pristopov

motiviranja

Lani je tekel z

vzgojiteljem (70);

odvisno od želje (71);

lažje in bolj zabavno

(72); na skupnih

aktivnostih zelo dobro

(74); sproščeno,

zabavno, drugače

(75); vzgojitelji so

malo drugačni (76);

enkrat šel hodit z

vzgojiteljico (77);

željo imajo it na

Triglav (78);

aktivnosti čez vikend

se ne udeleži (79);

raje ima čas zase (80);

enkrat namesto

sestanka hoja po

gozdu in igrice, dobro

(81).

Pomoč centra

in vzgojiteljev

(15); ne

motivira

ostalih (63);

lahko ostale

spodbuja z

besedami

(65);

spodbujajo k

teku, plačajo

štartnino za

Dm-tek (79);

ni siljenja, je

nekaj

motiviranja za

šport (80).

Velika vloga

vzgojiteljev

(32).

Občuduje

vzgojiteljico in njene

uspehe (45);

vzgojiteljica mu je

vzor (46); omenil je

vzgojitelja, ki ga je

navdušil za

elektroniko (47).

Pomembna je

podpora

vzgojitelja (38); na

začetku je

potreboval nekaj

motivacije (40).

103

Tematsko

Področje/Int.

V1 – pojmi

(št. izjave)

V2 – pojmi

(št. izjave)

V3 – pojmi

(št. izjave)

V4 – pojmi

(št. izjave)

V5 – pojmi

(št. izjave) Športne

aktivnosti in

preživljanje

prostega časa

v skupini

Evropski projekt

»Šport in kamera«

(3); projekt –

posredovanje

življenjskih veščin

skozi šport na nivoju

zavoda (4); celoletna

vadba, različni športi

(5); učenje

življenjskih veščin

skozi šport (7);

delo z družino,

doživljajska

pedagogika: jadranje

(14); financiranje s

strani EU, evalvacija

(15); turno smučanje,

v skupini fitnes in

boksarska vreča (18);

motiviranje za tek,

priprave na maraton

Radenci (19);

spodbuda za

obiskovanje krožkov

zunaj skupine,

odvisno od interesov

(23); smučanje,

kolesarjenje, vikend

na morju, turna

smuka, maraton –

redne aktivnosti (25);

namizni tenis,

boksarska vreča,

fitnes naprava, vaje z

lastnim telesom, tek,

smučanje (98);

dekleta delajo vaje za

telo (99); ena punca

se vpisuje na karate

(103); umetnost v

novoletnem in

velikonočnem času

(107); šolske

dejavnosti (109); fant

hodi k gledališkemu

krožku (110).

Med vikendi

na Šmarno

goro (3);

imajo kolesa,

kolesarijo (4);

sprehodi (5);

priprave za

teke (6);

mogoča

prijava na

mali maraton

(7); dve

prijavljajo na

ritmično

gimnastiko

(11); želja po

skupnih

športnih

počitnicah

letos (13);

kolesarjenje

(33); plavanje

v bazenu (36);

polovica

deklet se

ukvarja s

športom (48);

gledanje serij

po telefonu,

smešnice (62);

poslušanje

glasbe (63);

pogovori po

telefonu (64);

branje (65);

risanje (66);

druženje (67);

bolj športno

aktivni (69).

Prostočasne

dejavnosti (5);

smučanje (12);

niso dobri

pohodniki ali

kolesarji (13);

plavanje,

letovanje (14);

občasni

sprehodi (15);

tedenskih

športnih

aktivnosti

znotraj skupine

ni (16); ni časa

za ostale

dejavnosti (81);

televizija, v

domačem

okolju ne vemo

(82);

nadoknadijo

zamujeno (83);

druženje (84).

Peš na morje, ultra

stvar (12);

značilnost dolgih

pohodov (14);

otroci so navdušeni

(15); pohod v Vrbo

(16); hoja je

dolgočasna, otroci so

navdušeni (17); peš v

sosednje kraje (18);

planinstvo, večji hribi

(v okviru zavoda)

(30); bivakiranje

(31); pozimi najamejo

kočo brez oskrbnika

(32); projekt s

prostovoljcem –

jamarstvo (38); ni

rednih dejavnosti v

skupini (39); hoja čez

vikend (40); sami

izberejo hojo (41);

gibalna vzgoja (42);

priprave na tek,

maraton (43);

doživetje maratona

(44); končni izlet je

obvezen (79); 5 prvič

na smučkah (87);

doživljajski projekt s

puncami (94); iščejo

sponzorje (98);

iznajdljivost (99);

nogomet (101);

taborniki, gasilci

(102); fitnes (103);

fant resno hodil na

karate (105); eden

treniral plavanje

(106); ni veliko

športnih aktivnosti

izven skupine/zavoda

(107); ustvarjalne

delavnice (138); eden

DJ-evska glasba

(139); projekt z OŠ in

društvom za nenasilno

komunikacijo (144);

sodelovanje z

dnevnim centrom

(146); računalnik

(147); nekaj časa

telovadnica (150).

Dobra lokacija

skupine (2);

delajo stvari, ki so

zastonj, tek,

priprave na

maraton (5);

2 tekla 21, 25 km

(6); hodijo na

Šmarno goro (7);

tek na smučeh (8);

enodnevno

smučanje (9);

plavanje na morju

(10); redna karta

za fitnes (11); 2, 3

redno hodijo v

fitnes (12); karto

plača zavod (13);

tek na Šmarno

goro (14); 2-krat

tedensko na

Šmarno goro (15);

gredo sami, ko

pridobijo zaupanje

(17); nadzor (18);

badminton (19); se

ne prijavljajo na

evropske projekte

(20); v preteklosti

cela skupina

hodila v Tamar

(27); projekt

»Beljenje v

zameno za

bivanje« (28); če

je prišel kdo, ki se

je ukvarjal s

športom, so ga

porabili (43);

študentka igrala

košarko (44);

študent z

jadralnim padalom

(45); v preteklosti

eden treniral

nogomet (64);

eden treniral fitnes

(65); ni bilo resnih

rezultatov (66);

pridejo prestari v

skupino (67);

spomladi tek

redno (81); letos

nova ekipa (82);

so v virtualnem

svetu (116);

ustvarjanje za

novo leto, pust …

(117); šah,

družabne igre, kot

protiutež

računalniku (118);

ideje – dnevi v

tednu, ko bi zvečer

odložili telefone

104

(119).

Tematsko

področje/int.

M1 – pojmi

(št. izjave)

M2 – pojmi

(št. izjave)

M3 – pojmi

(št. izjave)

M4 – pojmi

(št. izjave)

M5 – pojmi

(št. izjave)

Športne

aktivnosti in

preživljanje

prostega časa

v skupini

Ta vikend igral hokej

(9); prosti čas – šport

(12); druženje s

prijatelji (13); doma

pozimi bolj nič (28);

poleti igra nogomet s

prijatelji (29); fitnes,

namizni tenis, tek,

nogomet, košarka,

rolanje, kolesarjenje,

boksarska vreča (48);

en fant igra biljard

(49); punca trenira

karate (50); ostali ne

trenirajo (51); ena

trenira jahanje (52);

telovadi (61);

na telefonu (62); brati

ne mara (63); se

pogovarja (64);

televizijo malo

gledajo (65);

vsakodnevno življenje

v SS (73).

Ostale ne

trenirajo nič

(61); ena hodi

na aerobiko in

teče, še ena

teče (62); ob

prihodu so ji

bile čudne

navade ostalih

(66); kritična

do telefonov

in

nekoristnega

zapravljanja

časa (67);

zunanji športi

(77); aerobika,

ki jo plača

zavod (78);

gleda serije

(82); vikende

preživlja pri

stricu, trenira

(83); eni

berejo (84); ne

odobrava

načina

življenja

ostalih (85).

Igral računalnik

(12); 2-krat

tedensko

nogomet (13); v

skupini ni časa

za druge

aktivnosti (45);

vsi fantje

trenirajo, 3

veslanje, 2

ragbi, 1 hokej

(46); punca

trenira aikido

(47); 2 punci ne

trenirata nič

(48); ne more na

projekte zaradi

treningov (49);

pospravlja sobo,

naredi

manjkajoče

šolske

obveznosti (56);

počitek (57);

tudi

sostanovalci so

na treningih,

punci

pripravljata

večerjo (58); za

televizijo je zelo

malo časa (65).

Druženje s prijatelji,

igranje zunaj (9); hodi

k gasilcem in

tabornikom (16);

ostali se ne ukvarjajo

preveč s športom (25);

pozimi ne počnejo

veliko (26); spomladi

se igrajo spidmington

(27); poleti igre z

žogo, da ni dolgčas

(28); krožki (34); če

je dolgčas, za

računalnikom (37);

hodijo v knjižnico, se

učijo (39).

Dva se ukvarjata s

športom (18);

komaj čaka

smučanje (28);

lahko greš trenirat

različne stvari

(29); namizni

nogomet,

badminton (30);

sprehodi na

Šmarno goro (31);

doma hodi z

družbo ven zvečer

(33); če je lepo

vreme, igrajo

nogomet (34); v

skupini računalnik

(35).

Da lahko opredelimo metode, pristope, načine dela, ki jih uporabljajo vzgojitelji pri

motiviranju mladih, so pomembne tudi značilnosti mladih s ČVT, ki živijo v stanovanjskih

skupinah, saj jih morajo vzgojitelji pri svojem delu poznati, se jih zavedati in mladim

pristopati na primeren način.

Vzgojitelji tako izpostavljajo, da so mladostniki, nameščeni v stanovanjske skupine,

največkrat prikrajšani za izkušnje na področju športa: »Drugače pa zato, ker je tuki velika

večina otrok, k se s tem nikol ni ukvarjala – niti v šoli niti doma« (V5/33). V življenju so bili

redko uspešni, prav tako na šolskem področju niso bili deležni pohval in spodbud, kar se kaže

v njihovi izredno slabi samopodobi. Zaradi preteklih slabih izkušenj se težko vključijo v

aktivnosti in nočejo sodelovati, ko gre za aktivnosti v šoli ali drugih zunanjih okoljih. Izogniti

se želijo še enemu neuspehu. To so mladostniki, ki zelo hitro izgubijo motivacijo: »Ampak

problem je, k tolk hiter motivacijo pol zgubijo« (V4/124). Niso samoiniciativni in interesno

zelo šibki: »Drugače pa naši mulci zelo malo stvari počnejo« (V1/104). Uporabljajo vrsto

obrambnih mehanizmov, da skrijejo svoje stiske, strah, nemoč, kot so dokazovanje,

izogibanje, zavračanje itd. Primer navaja vzgojitelj: »Sej, ko si enkrat samozavesten, nočeš

več nazaj, problem je pri njih, ker so itak skoz neuspešni in potem jih briga za vse in namesto,

da se smilijo, so raje barabe – če temu tako rečem. Bolje je biti glavni, pa delati neumnosti,

kot pa, da si en luzer« (V1/125). Včasih jih je zaradi njihovih vedenjskih in čustvenih težav

težko vključiti v zunanje interesne dejavnosti (treninge), ker raje vključujejo zrele

mladostnike, ki so perspektivni športniki. Pri teh mladostnikih je tudi težava v obiskovanju

105

treninga, na katero vpliva vrsta čustvenih nihanj. Še posebej pa so izpostavljene težave, ki

izvirajo iz odvisnosti od raznih substanc.

Tudi mladostniki sami nam skozi pogovor povedo, iz kakšnih razlogov so prišli v

stanovanjsko skupino in nam razkrijejo nekaj svojih težav, ki jih povzemamo: nerazumevanje

v družini, nasilje v družini, ločitev staršev, težave v šoli, opuščanje šole, kraje, kajenje trave,

hiperaktivnost, prehranske motnje.

Podroben pregled načinov, metod, pristopov motiviranja z izjavami vzgojiteljev smo podali

pri opisu teme. Zato jih bomo v nadaljevanju bolj sistematično prikazali.

Iz raziskave izhaja, da je potrebno pred aktivnostmi uskladiti ostale obveznosti mladostnikov

in vzgojiteljev, potrebno je zavedanje, da neposreden pristop naleti na odpor in da je odnos

med vzgojiteljem in mladostnikom bistvena kategorija vsakega motiviranja.

Načini, metode in pristopi motiviranja mladih za športne aktivnosti so naslenji:

- lastne izkušnje, uspehi, zgled (s kolesom v službo, lastni rezultati, slike);

- šport je potrebno otroku predstaviti pozitivno in zanimivo;

- usmerjanje v šport glede na interese;

- tehnike spodbujanja in prepričevanja pred aktivnostjo in med aktivnostjo (najti razloge, ki

jih pritegnejo, olepševanje, napihovanje, primerjave, zgodba itd.);

- uporaba humorja;

- pohvale in nagrade (pohvale med aktivnostjo, pohvale za majhne dosežene cilje, pohvale

po aktivnosti, nagrade na koncu, ob doseženem cilj itd.);

- prilagajanje težavnosti posameznemu otroku ali skupini (primerna obremenitev, občutek,

da niso pod pritiskom, napredovanje počasi, postavljanje majhnih ciljev, držanje

dogovorov);

- individualno prilagojen šport (delo s posameznikom, z manjšo skupino, različni pristopi);

- neobremenjenost z rezultati (pomeni prijetno aktivnost);

- vedno biti zraven – zgled (vzgojitelj mora biti tudi sam udeležen v aktivnosti);

- pogovori o udeležbi v športnih aktivnostih, treningih, uspehih na skupinskem sestanku;

- organiziranje novih, privlačnih projektov;

- aktivnost določiti v programu;

- sodelovanje s trenerji (ko gre za zunanje športne aktivnosti);

- tehnike, ki jih še lahko izkoristiš: vplivanje na mladostnika, ki ima največ veljave,

»lepljivi učinek«, to je pridružitev mladostnikov tistim, ki so bolj aktivni, ker so med

seboj v prijateljskih odnosih, starejše, ki se ukvarjajo s športom, uporabiti za zgled;

- ne siliti mladostnikov v šport za vsako ceno, temveč iskanje primernih lažjih aktivnosti,

iskanje drugih močnih področjih, določanje druge vloge;

- opustitev športa, ko ocenimo, da je to smiselno.

Zanimalo nas je tudi, kako te načine, pristope in metode doživljajo mladi. Opozoriti moramo,

da smo govorili z mladostniki, ki so zelo športno dejavni, in motivirani za športne aktivnosti,

zato nismo dobili takšnih rezultatov, kot bi jih, če bi spraševali tudi ostale mladostnike teh

skupin. Mladostniki izpostavljajo pomen vzgojiteljev predvsem takrat, ko so se začeli

ukvarjati s športom, kasneje pa je pomembna predvsem podpora pri premostitvi različnih

težav (ob suspendiranju iz kluba, ob težavah zaradi vpletanja družine itd.). Mladostniki

povedo, na kakšne načine vzgojitelji motivirajo ostale v skupini za športne aktivnosti. Sami so

lahko za zgled in pomagajo z besednim spodbujanjem, kaj več pa ne. Dva izpostavita, da je

pomembno, da se jim pri športni aktivnosti pridruži vzgojitelj. Eden pa izpostavi večdnevne

106

projekte, kjer je sproščeno, zabavno in so vsi malo drugačni, tudi vzgojitelji. Najmlajši ima

svojo vzgojiteljico za vzor in se primerja z njo.

Med pristope motiviranja, ki jih uporabljajo vzgojitelji pri motiviranju mladih za športno

aktivnost, pa sodi tudi organiziranje aktivnosti, ki so za mladostnike privlačne. In kot smo

ugotovili pri drugem raziskovalnem vprašanju, mladostnike motivira že sama športna

aktivnost, ki jim je všeč, in se je radi udeležujejo. Tako bomo tukaj podali še pregled športnih

aktivnosti, ki jih organizirajo vzgojitelji v svojih stanovanjskih skupinah. Aktivnosti so nam

navedli tako vzgojitelji kot mladostniki, bolj podrobno smo jih razdelali pri opisovanju teme,

tukaj pa jih bomo združili v skupen nabor.

Tako v skupinah, sodelujočih v naši raziskavi, organizirajo naslednje športne aktivnosti in

projekte:

- Tek, priprave in udeležbe na maratonih, sprehodi, kolesarjenje, badminton, plavanje,

smučanje, turna smuka, pohodništvo, telovadba, namizni tenis, v eni skupini imajo

fitnes in boksarsko vrečo.

- Spodbujanje za udeležbo v zunanjih športnih aktivnostih, česar pa ni veliko, razen v

športni skupini, kjer jih sedem organizirano trenira: trije veslanje, dva ragbi, eden

hokej, eden aikido.

- V eni skupini imajo plačano karto za fitnes, navadno ga obiskujeta dva, v eni dekletom

plačujejo ritmično gimnastiko, obiskujeta jo dve.

- Različni projekti: zimovanje, letovanje, dve skupini pa letno prirejata zanimive

športne in doživljajske projekte, kot je udeležba v športnem projektu na Finskem,

bivakiranje v naravi, štiridnevni pohod od skupine do morja. Ugotavljajo, da so

mladostniki motivirani v prvem primeru z zanimivostjo projekta, izkušnjo,

doživetjem, v drugem pa z dosegljivostjo (hoditi zna vsak), pa vendar dosežejo velike

uspehe.

V prostem času se mladostniki ukvarjajo s podobnimi stvarmi kot njihovi vrstniki, nekaj jih

obiskuje krožke (gasilci, taborniki, gledališki krožek), veliko časa porabijo za računalnik in

telefon, poslušajo glasbo, berejo, se družijo. Po večini pa prosti čas zapolnijo s športnimi

aktivnostmi in nadomeščanjem ostalega šolskega dela in dela v skupini.


RV4: Katere motive in druge dejavnike ocenjujejo vsi sogovorniki kot ključne za odločitev in

vztrajanje pri športnih aktivnostih?


Tematsko

Področje/Int.

V1 – pojmi

(št. izjave)

V2 – pojmi

(št. izjave)

V3 – pojmi

(št. izjave)

V4 – pojmi

(št. izjave)

V5 – pojmi

(št. izjave)

Ključni

motivi in

dejavniki za

vključitev in

vztrajanje v

športnih

aktivnostih

Zunanja

motivacija s

strani

vzgojitelja (95);

dobre izkušnje,

motivacija s

strani družbe

(stanovalcev)

(96).

Rekreacija dobiva

moden prizvok (30);

pravi trenutek za

šport, moda (32);

moda (54); pozitivni

momenti (55);

hujšanje (56);

psihično ravnovesje

(58).

Telesni videz (78);

hitrost, spretnost,

motivacija preko

televizije (79);

pridobivanje

spretnosti (80);

vloga trenerja (32).

Na začetku leta

več zagona,

hujšanje (104);

druženje,

doživetje, nagrada

(131); vključitev

zaradi družbe

(132); vidijo v

tem smisel (133).

Fantje so željni

dokazovanja

(79); zvečer

gredo lahko v

fitnes (107);

malo izrabljajo

fitnes (108);

družba, prijatelji

(109).

Tematsko

Področje/Int.

M1 – pojmi

(št. izjave)

M2 – pojmi

(št. izjave)

M3 – pojmi

(št. izjave)

M4 – pojmi

(št. izjave)

M5 – pojmi

(št. izjave)

107

Ključni

motivi in

dejavniki za

vključitev in

vztrajanje v

športnih

aktivnostih

Veslanje po

divjih vodah,

veliko

adrenalina (14);

narava (15);

družba, zabava

(16); naporni

treningi (17);

vložiti moraš

veliko dela (18).

Sestra pred njo

trenirala triatlon (7); s

sestro sta bili

prisiljeni hoditi na

treninge (20); sestra je

bila enkrat tepena, ker

nista hoteli na tekmo

(21); sprva odpor do

športa (22); najprej je

trenirala plavanje

starejša sestra (27);

šport je pomenil

»pobeg« od doma

(28); navdušenje nad

plavanjem (29);

uspešna v plavanju –

državna prvakinja

(30); ostali dobri

plavalci pri klubu

(31); v triatlonu je

dobra družba (36);

družba, plavanje,

kolesarjenje (37);

napor, trud (47); da je

nekaj več, zanimivo

(48); lepo je v naravi

(49); kolesarstvo je

lepo (50); tek je lep,

plavanje (51); užitki

so (52); treniranje je

lepo (53).

Dogajalo se je več

kot doma (14);

druženje, zelo dobra

družba (15); nič ga

ni motilo, dober

trener (16); družba,

hotel je biti član

ekipe (17); ima

prijatelje, trenirajo

skupaj in se družijo

(44).

Sošolci so ga

prepričali v tek na

smučeh (10);

užitek, dobro mu

je bilo (13); če bi

bil doma, bi še

treniral (14); rad

osvoji vrh, vidi

razgled (21); rad

ima hojo (44).

Ker so trenirali

vsi (2); ker so

trenirali vsi (9);

zaradi družbe

(10); bilo mu je

dolgčas (15); pri

teku je dobro

imeti družbo

(27); prvič je šel

na Šmarno goro

zaradi punce

(42).

Ko združimo motive in dejavnike za vključitev in vztrajanje v športnih aktivnostih, ki jih

navajajo vzgojitelji, s tistimi, ki so jih navajali mladi sami, dobimo precej različen nabor. Vsi

pa so si enotni v ključnem izpostavljenem dejavniku. To je družba. Družba v smislu

vrstnikov, sošolcev, prijateljev, kolegov, tistih, ki trenirajo z njimi. Mladi si želijo družbe,

želijo si pripadati, se družiti, prijateljevati in se zabavati: »Pa en sošolc je treniral triatlon in

pol k vidiš, k so se vsi ful štekali in pol te potegne, ne« (M2/36), »Ključni dejavnik bi bil tudi

to, da bi se nekdo še odloču, al iz njihovega razreda al od njihovih prjatlov« (V5/109). Mladi

zaradi družbe tudi vztrajajo v določenem športu: »Tudi v bistvu, da smo se družli tam, pa

družba mi je bila ful fajn« (M3/15).

Še eden motiv sta navedli obe strani, ta je, da jim je določena športna aktivnost, disciplina

všeč, da jim je lepo. Mladi so navedli, da v športu, s katerim se ukvarjajo, uživajo, jim je všeč,

lepo jim je trenirati: »Tak užitek, dobr nam je blo to. In če bi bil doma, bi še kr to treniru, ker

to me je navdušl« (M4/13). Tudi vzgojitelji so navedli, da se mladi udeležujejo zaradi

pozitivnih momentov, dobrih izkušenj, privlačnih projektov.

Mladi so kot naslednje razloge navajali naravo in trud, ki ga morajo vložiti. Izpostavili so,

da morajo vložiti veliko dela, napora in to jim je včasih odveč, po večini pa je to razlog, da

jim je šport všeč. Prepoznajo to, da so z lastnim trudom nekaj dosegli: »Mislm, tko, ful morš

pač delat, pa skoz si v naravi, dobr je« (M1/18), »Ja vse. To da pač trpiš. Ful dober odgovor,

direkt za v Polje« (smeh) (M2/47).

Med tem pa mladostniki, s katerimi smo se pogovarjali, ne navajajo kot ključne motive, ki se

nanašajo na izgled, navajajo pa jih vzgojitelji, to so hujšanje in moda pri puncah ter hitrost in

108

spretnost pri fantih. Poleg tega eden izpostavi, da so fantje željni dokazovanja. Mladi pa med

ostalimi motivi navajajo adrenalin, vpliv sestre in motivacijo, ki izvira iz lastnih uspehov.

Dobljene motive lahko primerjamo z raziskavo, ki jo je izvedel Bačanac (2005, v Škof, 2007)

med srbsko mladino. Kot motive za vključitev v šport so navajali naslednje: želja po znanju

posamezne veščine, sprostitev in zabava, druženje/nova poznanstva, razburljivost in izziv,

želja po uspehu in zmagi, pridobivanje kondicije in tekmovanja. Vidimo lahko ujemanje v

skoraj vseh motivih, izostane le motiv tekmovanja, lahko pa trdimo, da se je tudi ta izkazal

kot prisoten, predvsem pri obeh mladostnikih, ki trenirata v klubu, in se želita udeležiti

evropskega prvenstva.


RV5: Na katerih področjih mladostnikovega funkcioniranja se po oceni vzgojiteljev in oceni

mladih kažejo pozitivni učinki športnega udejstvovanja?


Tematsko

Področje/Int.

V1 – pojmi

(št. izjave)

V2 – pojmi

(št. izjave)

V3 – pojmi

(št. izjave)

V4 – pojmi

(št. izjave)

V5 – pojmi

(št. izjave)

Pozitivni

učinki

gibalnih/

športnih

aktivnosti

Pohod v

visokogorje,

nove izkušnje,

spoznavanje

novih krajev

(8); vložen trud,

ponosni na

dosežke (12);

pozitiven vpliv

teka na

hiperaktivnost

(45);

hiperaktiven

otrok bo po

športu miren

(46); umirjenost

(47); športna

vzgoja –

posledica bolj

mirni učenci

(62); mirnost,

umirjenost,

zbranost,

nekonfliktnost,

boljše počutje,

ni težav s

higieno,

pogovor o

športu, družbeni

in socialni stik

(97).

Sprostitev,

sproščanje

agresivnosti (23);

pozitivna čustva

(24);

premagovanja

(25); dobra

utrujenost,

zadovoljstvo s

samim sabo,

doseganje ciljev

(27); uspeh

dviguje

samozavest (28);

biti mora več kot

rekreacija (29);

zadovoljstvo z

uspehom (59);

zdrav apetit,

boljše

prehranjevalne

navade (60); ni

težav s spanjem

(61).

Bolj kot napreduješ v

športu, bolj napreduješ v

šoli (4); satisfakcija (26);

dvigovanje noradrenalina,

občutek da zmore (28);

pozitiven učinek na

spanje (29); spoštovanje

soigralcev, trenerja (31);

utrjevanje vrednote

spoštovanja (33);

identifikacija s športom

(72); šport kot spodbuda

za šolsko delo (75); med

treningom ne uporabljajo

telefona (87); utrujenost,

spanje, hrana (88);

naredijo več, kot če bi bili

neaktivni (89);

pogovorljivost (90); prej

veliko pregovarjanja (91);

razlike pri hiperaktivnih

(92); izzvenevanje astme

(93); pred televizijo bolj

umirjeni (94); pozitiven

vpliv pri hiperaktivnemu

(95); blagodejno vpliva

(105).

Občudovanja

vredni dosežki

(23); postanejo

junaki (24); bil je

srečen, veliko mu

je pomenilo (50);

dvig samozavesti,

občutek, da so

nekje dobri (52);

da se izkažejo

(53); spoznavajo,

širijo obzorja

(54); zraven se

učiš (55);

sprostitev (56); po

teku miren (58);

fant hodi na

nogomet, da se

socializira (115);

bil je uspešen in

še danes se tega

spomni (117); ne

ukvarja se več s

športom (118);

bolj umirjen po

teku (119);

samozavest se mu

je res dvignila

(120); ponos, da

so nekaj dosegli

(134); pišejo spise

o tem (135); lahko

se dokažejo (137).

Odkrijejo, da

zmorejo več,

kot so sami

mislili (51);

dobijo

potrditev (54);

navade

osvojijo tisti,

ki redno delajo

(55); pridobijo

na

samozavesti,

delovnih

navadah (56);

iz športa

moraš priti

nazaj umirjen

(97); manj

prepirljivosti,

zbadanja,

večja

kolegialnost

(110);

izoblikovanje

skupin, skupne

izkušnje (111).

Tematsko

Področje/Int.

M1 – pojmi

(št. izjave)

M2 – pojmi

(št. izjave)

M3 – pojmi

(št. izjave)

M4 – pojmi

(št. izjave)

M5 – pojmi

(št. izjave)

Pozitivni

učinki

gibalnih/

športnih

aktivnosti

Utrujen (45);

sproščen (46);

vesel, da si se

potrudil (47); se

nekaj dogaja

V šoli je šlo

slabše (16);

razgled, adrenalin,

utrujenost, hrana

(54); če nima

Volja, vztrajnost (26);

red, disciplina (27); za

računalnikom bi bil in nič

koristnega počel (28);

veselje, dobiš energijo

Vesel, da končno

pride gor (32);

manj nemiren je,

če športa (33).

Bolje se

počutiš, se

znoriš (14);

boljše počutje

(20); imaš več

109

(55); v šoli gre

boljše (56);

splošno boljše

počutje, zdravje

(57);

sproščenost

(58).

športa, je njeno

življenje polom

(68); družba (69);

stvari daš iz sebe

(70); šport drugi

spoštujejo (71);

dobro počutje s

tem, kaj vse je že

naredila (72); si

bolj zdrav (73);

zadihaš, se

sprostiš (74);

spoznaš družbo

(75); »normalna«

samo zato, ker je

imela šport (76).

(33); pozabiš na ostale

obveznosti in stvari (34);

zelo utrujen (35); dober

občutek o sebi (36);

občutek zadovoljstva,

samozavesti (37); ko ni

treniral, tudi slabši uspeh

v šoli (38); več trenira,

boljše ocene v šoli (39);

dnevi hitro minejo (40);

discipliniraš sebe (52);

spoznaš, da se splača

truditi za nekaj (53);

vztrajnost (54); vse se je

spremenilo, ko je začel

trenirati (55).

energije (21);

daje ti

motivacijo

(22); če si bolj

aktiven, si

manj zaspan

(23).

V teoretičnem delu smo predstavili vpliv gibanja in športnih aktivnosti na celovito zdravje s

pomočjo sheme, ki sta jo oblikovala Berčič in Sila (2001). Zdravje pojmujeta zelo široko in

ga delita na telesno, čustveno, duševno in socialno področje, kjer se kažejo pozitivni vplivi

rednega športnega udejstvovanja.

Kot ugotavljamo v naši raziskavi, prepoznajo vzgojitelji in mladostniki pozitivne učinke

gibalnih/športnih aktivnosti na vseh naštetih področjih. Pozitivne učinke, pridobljene v

odgovorih, smo združili, nekatere sogovorniki navajajo večkrat, nekatere samo enkrat.

Vključili smo vse in jih razdeljene po področjih prikazujemo spodaj:

- Telesno področje

Sem sogovorniki prištevajo zdravje: »… na splošno se boljš počutiš, bl si zdrav.« (M1/57),

izboljšanje astme in prijetno utrujenost ter pridobivanje pozitivne energije, posledica pa je, da

so manj zaspani in lažje opravljajo skupinske in šolske obveznosti.

Welsh, Kemp in Roberts (2005, v Škof, 2010) navajajo, da lahko telesna dejavnost otrokom

in mladostnikom z astmo v marsičem pomaga in zmanjšuje simptome bolezni. Pri tem pa

Škof (2010) poudarja, da danes ni več vprašanje, ali se astmatiki lahko ukvarjajo s športom

ali ne, pomembno je le izbirati prave aktivnosti (na prvo mestu strokovnjaki postavijo

plavanje) in upoštevati določene ukrepe, da se otroci izognejo določenim alergenom (npr.

cvetni prah, zelo mrzel zrak).

- Čustveno področje

Učinki se kažejo pri splošnem boljšem počutju: »zaradi boljšega počutja« (M5/20), sreči,

veselju: »… vesel sem, neko energijo imam.« (M3/33), zadovoljstvu, sprostitvi in

umirjenosti.

Tomori (2010) navaja, da telesna dejavnost izboljšuje in stabilizira razpoloženje, saj se med

telesno aktivnostjo v osrednjem živčevju sproščajo endorfini, to so snovi, ki povzročajo

doživljanje ugodja in dobrega počutja.

- Duševno področje

To področje zajema najširši nabor pozitivnih učinkov. Mednje sodijo izkušnja, da zmorejo,

premagovanje ovir, doseganje ciljev, potrditev, zadovoljstvo s samim seboj: »…

zadovoljstvo, da je uspelo.« (V2/59), ponosni so na svoje dosežke: »Ja, ponos, oni so blazno

ponosni, da so neki spelal.« (V4/134), kar se kaže v pozitivnem vplivu na samopodobo. Torej

preko športnih aktivnosti razvijajo mladostniki občutek samoučinkovitosti in

samospoštovanja, ki sta, kot pravi Youngs (2000) temeljna stebra samopodobe in osnova za

zdravo rast in zdrav razvoj vseh otrok.

110

Pomembno je sproščanje agresivnosti, kot pravi Tomori (2010), dejaven in samostojen trud

do cilja, ki ne ogroža in prikrajša drugih ljudi, pomeni zdravo agresivnost in se izraža med

redno in dovolj intenzivno telesno aktivnostjo.

Razlike se kažejo pri otrocih s sindromom ADHD, kar opažajo vzgojitelji in mladostnik,

vključen v raziskavo: »Pri mladostniku, ki je bil res zelo hiperaktiven, se mi zdi, da je 40 %

tega manj, moja groba ocena.« (V3/95), »Manj sm nemiren, rad športam« (M4/33).

To so otroci, ki jim ustreza stalna in visoka raven vzburjenosti, s primerno telesno aktivnostjo

pa pridejo do sprejemljivih oblik vznemirjenja, ki zadovoljijo njihova občutja in doživljanja

in jim dajejo občutek izpolnitve, ugodja in dobrega počutja (Tomori, 2008).

Uredijo se tudi spalne in prehranjevalne navade, ki so navadno posledica težav na duševnem

področju. K temu dodajamo duševno razbremenitev, saj mladostniki pravijo, da med

aktivnostjo pozabijo na vse ostale obveznosti in preko športa dajo iz sebe različne stiske,

obremenitve, jezo: »Pa ... tko … prek športa daš lohk stvari iz sebe, k jih drgač ne moreš«

(M2/70).

- Socialno področje

Sem prištevamo mirnost, nekonfliktnost: »Jst mislim, da dost manj je prepirljivosti, nekega

zbadanja, kr večja kolegialnost se opaža« (V5/110), ni pregovarjanja za nočni počitek,

pogovorljivost, doživljanje novih izkušenj, spoznavanje novih krajev in preko tega učenje

življenjskih veščin, utrditev vrednote spoštovanja drugih, druženje z vrstniki, sošolci, tistimi,

ki z njimi trenirajo, šport drugi spoštujejo. Med pomembnimi pozitivnimi učinki športnih

aktivnosti tudi Eime idr. (2013) navajajo izboljšanje socialnih interakcij.

Sem bomo uvrstili tudi pomemben učinek na pripravljenost za šolsko delo in vpliv na boljši

šolski uspeh: »Zdaj drugi letnik sm pa bol resno poprimu, pač še za treninge in vse, pa mi

gre, imam dvojke, trojke, brez da bi se v bistvu učil« (M3/39).

Kot vidimo se pozitivni učinki, tako po mnenju vzgojiteljev kot po mnenju mladih, kažejo na

vseh nivojih mladostnikovega funkcioniranja, zato bomo zaključili z mislimi naših

sogovornikov – mladostnikov:

- »Zato ker je fajn, pa ker sm ga imela skoz zraven in kadar ga ni blo, je bil pač polom

moj lajf …« (V2/68)

- »Vse se mi je spremenilo, ko sem začel s športom.« (V3/55)

4.3 SKLEPNE UGOTOVITVE IN SMERNICE

V raziskovanje uporabe športnih aktivnosti v vzgojnem delu stanovanjskih skupin smo se

usmerili zaradi lastnega dela na tem področju in lastnega zavedanja pozitivnih vplivov na

funkcioniranje mladostnikov. Po pregledu literature pa smo ugotovili, da je področje zelo

neraziskano.

Športne aktivnosti so sicer navedene kot del vzgojnega programa v vseh pomembnejših

dokumentih (vzgojnem programu, letnih delovnih načrtih), nikjer pa niso predpisane kot

obvezni del. V okviru vzgojnih zavodov in mladinskih domov je izvajanje teh aktivnosti lažje,

saj jih organizirajo v obliki krožkov oziroma interesnih dejavnosti, katerih se udeležujejo

otroci iz cele ustanove.

V okviru stanovanjskih skupin pa smo že pri iskanju sogovornikov ugotovili, da je

motiviranje za športne aktivnosti in izvajanje odvisno predvsem od posameznih

vzgojiteljev, ki se zaradi lastnih interesov in poznavanja področja odločijo za to. V Sloveniji

ni veliko stanovanjskih skupin, mi smo se pogovarjali s petimi, v treh, s katerimi smo

111

kontaktirali, so povedali, da se trenutno s športom ne ukvarjajo prav veliko. Pa tudi v

skupinah, ki so sodelovale v raziskavi, so povedali, da se ostale enote njihove matične

ustanove temu ne posvečajo v veliki meri. Iz tega lahko sklenemo, da je področje

gibalnih/športnih aktivnosti precej na nizkem nivoju, da je možno tudi drugače, pa pričajo

stanovanjske skupine, vključene v raziskavo.

Posebej izpostavljamo eno skupino, ki se je odločila za čisto drugačen način dela,

fleksibilnost in vključevanje skoraj vseh mladostnikov v zunanje interesne aktivnosti. Sami

pravijo, da so za ostale nepredstavljivi, da so pogoj za to otroci in vzgojiteljski tim, menijo, da

je to enkratni dogodek, ki ga je težko ponoviti, ter dodajajo, da so pri svojem načinu dela zelo

uspešni.

Vzgojitelji se odločajo za uporabo gibalnih/športnih aktivnosti kot metode dela na podlagi

lastnih izkušenj v športu, vsi so namreč športniki ali rekreativni športniki. Pomen, ki ga

dajejo športnim aktivnostim v vzgoji, pa izhaja iz njihovih lastnih izkušenj, doživetij,

prepričanj. Sami so notranje motivirani za športno udejstvovanje in s svojim žarom poskušajo

vplivati tudi na mladostnike s ČVT v njihovi skupini. Sami povedo, da jim zelo uspeva, kar

dokazuje to, da težko navedejo primere, ko je mladostnike težko ali nemogoče motivirati.

Prepričani so, da je skoraj vsakogar mogoče motivirati, ali pa mu najti lažjo dejavnost

oziroma neko drugo nalogo ali vlogo. Nezmožnost motiviranja tako utemeljujejo predvsem v

nas samih, v našem konformizmu, v zasidranih in nefleksibilnih načinih dela.

Pri motiviranju mladih za šport ni dovolj le posamezni vzgojitelj, pomembno je sodelovanje

celotnega tima. Sodelavci morajo tudi sami šport dojemati kot vrednoto, prepoznati pozitivne

učinke športa in podpirati športne aktivnosti v skupini. V kolikor tega ni, je težko karkoli

izvesti, ker večina vzgojiteljev še vedno daje prednost hišnim opravilom in hišnemu redu ter

šolskemu delu. V športni skupini (če jih tako imenujem) pa vidijo koristi intenzivnega

ukvarjanja njihovih mladostnikov s športom ravno v boljših šolskih rezultatih in umirjenosti

celotne skupine.

Skupine so znotraj svojih matičnih ustanov sorazmerno avtonomne, težave imajo le z

denarjem. Pomemben vidik so športni projekti in aktivnosti, ki morajo biti za mladostnike

privlačni in zanimivi, denarja pa je manj kot v prejšnjih letih, poudarjajo sogovorniki. Pri tem

moramo izpostaviti dve skupini, ki uspešno rešujeta težave. Ena s prijavljanjem projektov in

financiranjem s strani Evropske unije, ena pa s pripravljanjem poceni, pa vendar otrokom zelo

privlačnih in zanimivih projektov.

Med pogovori so se izoblikovale tudi značilnosti mladostnikov s ČVT, ki se kažejo v tem,

da nimajo izkušenj v športu, v življenju so bili le redko uspešni, prav tako so večinoma

neuspešni na šolskem področju, nikoli ali zelo redko so bili deležni pohval in spodbud. Hitro

izgubijo motivacijo, niso samoiniciativni, interesno pa so zelo šibki. Zraven tega uporabljajo

vrsto obrambnih mehanizmov, za katerimi skrivajo svoje stiske, strah in nemoč. Težko jih je

vključiti v zunanje dejavnosti zaradi njihovih težav v vedenju in čustvovanju, pa tudi slabših

sposobnosti. Težava se kaže tudi v obiskovanju treningov, saj na udeležbo vplivajo

razpoloženjska in čustvena nihanja. Zaradi vseh teh dejavnikov je mlade zelo težko

motivirati za športne aktivnosti, hkrati pa je to nujno, saj se s pomočjo rednih športnih

aktivnosti premostijo različni razvojni primanjkljaji.

V raziskavi je sodelovalo pet mladostnikov, ki so podali oceno lastne motivacije, ovir in

vzgojnih spodbud. Mladostniki so zelo športno aktivni, med njimi sta dva, ki sodita med

perspektivne mlade športnike, zato v tem trenutku nimajo težav z ohranjanjem motivacije.

112

Izpostavili pa so pomen vloge vzgojitelja kot podpore v različnih situacijah. Mladim je tudi

pomembno, da se vzgojitelj udeleži aktivnosti skupaj z njimi, všeč so jim skupinski projekti,

kjer vse poteka drugače, bolj sproščeno.

Ugotavljali smo motive in dejavnike, zaradi katerih se mladi udeležujejo in vztrajajo v

športnih aktivnostih, tako smo med pomembnejše, ki so jih navajali tako mladostniki kot

njihovi vzgojitelji, uvrstili: družbo oz. druženje z vrstniki, s sošolci, kolegi; športna aktivnost

oziroma disciplina sama, ker v njej uživajo, všeč jim je trenirati, ničesar ne bi spremenili;

narava; občutek, da so z lastnim naporom in vloženim delom nekaj dosegli in zunanji videz,

ki ga navajajo samo vzgojitelji.

Vzgojitelji in mladostniki prepoznavajo pozitivne učinke gibalnih/športnih aktivnosti na

različnih področjih funkcioniranja: telesnem, čustvenem, duševnem in socialnem področju,

navajamo jih v spodnjem prikazu.

Vzgojitelji, vključeni v pogovor, so nam predstavili načine, metode, pristope motiviranja

mladih za gibalne/športne aktivnosti. Pri tem poudarjajo, da je za vsako motiviranje mladih

pomemben dober odnos med vzgojiteljem in otrokom/mladostnikom in pa zavedanje, da

direkten/neposreden pristop naleti na odpor. Dobljene rezultate smo združili v osnutek

metodičnega modela spodbujanja mladih s ČVT za redno gibalno/športno aktivnost in jih

prikazujemo v spodnji shemi.

TELESNO PODROČJE:

Zdravje

Izboljšanje astme

Prijetna utrujenost

Pozitivna energija – manj zaspani

ČUSTVENO PODROČJE:

Boljše počutje

Sreča

Veselje

Zadovoljstvo

Sprostitev

Umirjenost

DUŠEVNO PODROČJE:

Premagovanje ovir, doseganje ciljev, zadovoljstvo s seboj, ponos na dosežke – vpliv na samopodobo

Sproščanje agresivnosti

Pozitiven vpliv na hiperaktivnost

Izboljšanje spalnih navad

Izboljšanje prehranjevalnih navad

Duševna razbremenitev

SOCIALNO PODROČJE:

Mirnost

Nekonfliktnost

Ni pregovarjanja

Doživljanje novih izkušenj

Spoznavanje novih krajev

Učenje življenjskih veščin

Druženje z vrstniki

Utrditev vrednote spoštovanja

Šport družba spoštuje

Šolsko delo in šolski uspeh

Shema 4: Prikaz pozitivnih učinkov gibalnih/športnih aktivnosti na različnih

področjih mladostnikovega funkcioniranja (glede na raziskavo)

113

VZGOJITELJ Lastni zgled

Odnos z otrokom/mladostnikom

Pozitivno in zanimivo predstaviti športno aktivnost

Usmerjanje glede na interese

Prilagajanje težavnosti

Individualne prilagoditve

Tehnike spodbujanja in prepričevanja (razlogi, ki jih pritegnejo, olepševanje, napihovanje, primerjave, zgodbe itd.)

Tehnike, ki jih nudi skupina (vplivanje na mladostnika z največ veljave, »lepljivi učinek«, starejše uporabiti za zgled itd.)

Uporaba humorja

Uporaba pohval in nagrad

Neobremenjenost z rezultati

Vedno biti zraven – zgled

Pogovori o udeležbi v športnih aktivnostih, treningih, uspehih na skupinskem sestanku

Organiziranje novih privlačnih projektov

Vključitev aktivnosti v program

Sodelovanje s trenerji (ko gre za zunanje športne aktivnosti)

Ne siliti v šport

za vsako ceno:

Usmerjati v lažje aktivnosti

Iskati druga močna področja

Določiti drugo nalogo

Opustiti šport

Shema 5: Osnutek metodičnega vzgojnega modela spodbujanja mladih s ČVT

za redno gibalno/športno aktivnost

114

IV. ZAKLJUČEK

Namen naloge je bil opredeliti pomembno vlogo vključevanja gibalnih/športnih aktivnosti v

vzgojno delo z otroki in mladostniki, ki živijo v stanovanjskih skupinah.

Pomembna vloga športa v celotnem obdobju odraščanja je splošno znana in poudarjena ter

podkrepljena z raziskovalnim delom različnih strokovnjakov (Doupona Topič in Petrović,

2007; Kajtna in Tušak, 2005; Škof, 2007, 2010; Tomori, 2000, 2010). Zelo dobro so znani in

poudarjeni tudi pozitivni učinki na različnih nivojih človekovega celostnega zdravja (Abbott

in Barber, 2011; Carson idr., 2014; Ekholm, 2013; Gojkovič, 2009; Pišot idr., 2010; Modrič

idr., 2011; Škof, 2010 itd.), ki zajemajo pozitivne vplive na fizičnem in psihičnem področju.

Kljub dokazanemu pozitivnemu vplivu ter nujnosti vključevanja gibalnih in športnih

aktivnosti v vseh razvojnih obdobjih otroka in mladostnika, pomembnosti gibanja znotraj

družine in vključitvi športne vzgoje v šolanje otrok je vključevanje gibalnih/športnih

aktivnosti kot vzgojne metode dela v okviru vzgojnih ustanov, kot je stanovanjska skupina, še

vedno zelo neopredeljeno in neraziskano. V različnih predpisih in aktih je omenjeno le kot

ena od prostočasnih aktivnosti, ki se v skupinah izvajajo.

Veliko avtorjev poudarja pomen, ki ga imajo ravno vsakodnevne aktivnosti in aktivnosti

prostega časa pri vzgojnem delu v stanovanjskih skupinah (Anglin, 2002; Smith idr., 2013;

Storø, 2013). Tega se zavedajo tudi vzgojitelji, vključeni v raziskavo. Ugotovili smo, da je

vključevanje gibalnih/športnih aktivnosti v vzgojno delo odvisno predvsem od posameznega

vzgojitelja, ki se za to odloči, in njegovih sodelavcev, ki ga pri tem podpirajo. Pomembna je

klima in kultura celotne skupine, ki mora dojemati šport kot vrednoto in v njem videti

možnosti pozitivnih vplivov na celotno življenje in delo v stanovanjski skupini ter ocenjevati

šport kot medij, ki pozitivno vpliva na funkcioniranje posameznih mladostnikov.

Ne trdimo, da bi bilo pomembno predpisati in vključiti športno vzgojo tudi v vzgojno delo v

stanovanjskih skupinah. Je pa pomembno osveščati o pomembnosti gibalnih/športnih

aktivnosti kot eni od metodoloških načinov dela v vrsti raznolikih socialnopedagoških

pristopov in načinov interveniranja.

Z raziskavo želimo opozoriti na neraziskanost področja prostega časa in aktivnosti v okviru

vzgojnega dela v stanovanjskih skupinah ter na pomembnost uporabe gibalnih/športnih

aktivnosti kot ene od vzgojnih metod dela. Pri tem se zavedamo različnih ovir, kot so

posamezniki (vzgojiteljski tim), ki niso športno naravnani. Zato bi bilo pomembno oblikovati

različne možnosti bivanja in športnih aktivnosti, kjer bi bila naloga vzgojiteljev zgolj

motiviranje za odhod in udeležbo, same aktivnosti pa bi izvajali drugi.

Vzgoja je proces, ki je vseobsežen, hkrati pa lahko z različnimi postopki in načini dela

pridemo do zastavljenih ciljev. Ker so gibalne/športne aktivnosti mladim blizu, in ker se v

njih skriva možnost doseganja ciljev, potrjevanja, pozitivnih izkušenj, pohval, ponosa ob

dosežkih, pozitivnega vpliva na samopodobo, učenja, oblikovanja pozitivnih in sproščenih

medsebojnih odnosov ter preprosta igrivost, veselje in zadovoljstvo, menimo, da je šport

medij, ki ga moramo pri vzgojnem delu z mladimi izkoristiti v največji možni meri.

Z našo raziskavo smo preučili in dokazali pomembnost vključevanja gibalnih/športnih

aktivnosti v vzgojno delo s strani vzgojiteljev in mladih. Potrdili smo prisotnost pozitivnih

učinkov na različnih ravneh mladostnikovega funkcioniranja (telesno, čustveno, duševno,

socialno področje) ter oblikovali osnutek metodičnega vzgojnega modela spodbujanja mladih

s ČVT za redno gibalno/športno aktivnost, ki pomeni prispevek k teoretičnim spoznanjem

obravnavanega področja ter k praktični uporabnosti pri vzgojnem delu z mladimi v

stanovanjskih skupinah.

115

V. LITERATURA

Abbott, B. D. in Barber, B. L. (2011). Differences in functional and aesthetic body image

between sedemtary girls and girls involved in sports and physical activity: Does sport type

make a difference? Psychology of sport and exercise, 12 (3), str. 333–342. Pridobljeno s

DOI:10.1016/j.psychsport.2010.10.005

AIEJI (2005). The professional competences of social educators a conceptual framework

(18. 11. 2005). Pridobljeno s http://aieji.net/wp-content/uploads/2010/12/A-conceptual-

framework.pdf

Anglin, J. P. (2002). Pain, normality and the struggle for congruence: reinterpreting

residential care for children and youth. Združene države Amerike: The Haworth Press,

Inc.

Anglin, J. P. (2014). Pain-based behaviour with children and adolescents in conflict.

Reclaiming Children & Youth, 22 (4), str. 53–55. Pridobljeno s

http://web.a.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=10&sid=

5a71bdef-6053-4c89-9f6f-0ec7b5fcad3e%40sessionmgr4002&hid=4104

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. New

York: Prentice-Hall, cop.

Bašić J. in Grozić Živolić S. (2010). Zajednice koje brinu: model prevencije poramećaja u

ponašanju djece i mladih: razvoj, implementacija i evaluacija prevencije u zajednici. Pula:

Istarska županija.

Batistič Zorec, M. (2002). Psihološki vidiki otrokove igre. Interno gradivo. Pridobljeno s

www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/1-rp-t4-igra.doc

Beck, U. (2001). Družba tveganja: na poti v neko drugo moderno. Ljubljana: Krtina.

Berčič, H. in Ažman, D. (2002). Mladi udeleženci o akciji »Veter v laseh, s športom proti

drogi«. V B. Škof in M. Kovač (ur.), Razvojne smernice športne vzgoje, zbornik referatov/

15. Strokovni posvet Zveze društev športnih pedagogov Slovenije, Nova Gorica (str. 321–

326). Ljubljana: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije.

Berčič, H. in Sila, B. (2001). Šport in zdravje – z roko v roki tudi v obdobju zrelosti. V H.

Berčič (ur.) Šport v obdobju zrelosti (str. 65–80). Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za

šport.

Blinc, A. in Bresjanac, M. (2005). Telesna dejavnost in zdravje. Zdravniški vestnik, 2005

(74), str. 771–777.

Carson, V., Rinaldi, R. L., Torrance, B., Maximova K., Ball, G. D. C., Majumdar, S. R., …

McGoavock, J. (2014). Vigorous physical activity and longitudinal associations with

cardiometabolic risk factors in youth. International journal of obesity, 38 (1), str. 16–21.

Pridobljeno s doi: 10.1038/ijo.2013.135

Caruso, R. (2011). Crime and sport participation: Evidence from Italian regions over the

period 1997-2003. The jurnal of Socio-Economics, 40 (5), str. 455–463. Pridobljeno s

DOI:10.1016/j.socec.2010.09.003

Crone, D. in Guy, H. (2008). ‘I know it is only exercise, but to me it is something that keeps

me going’: A qualitative approach to understanding mental health service users’

experiences of sports therapy. International journal of mental health nursing, 17 (3), str.

197-207. Pridobljeno s doi: 10.1111/j.1447-0349.2008.00529.x

De Beni, M. (2015). Biti vzgojitelj: izziv za prihodnost. Ljubljana: Novi svet.

Dernovšek, M. Z., Gorenc, M. in Jeriček Klanšček, H. (2006). Ko te strese stres: kako

prepoznati in zdraviti stresne, anksiozne in depresivne motnje. Ljubljana: Inštitut za

varovanje zdravja Republike Slovenije.

http://aieji.net/wp-content/uploads/2010/12/A-conceptual-framework.pdf

http://aieji.net/wp-content/uploads/2010/12/A-conceptual-framework.pdf

http://web.a.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=10&sid=%205a71bdef-6053-4c89-9f6f-0ec7b5fcad3e%40sessionmgr4002&hid=4104

http://web.a.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=10&sid=%205a71bdef-6053-4c89-9f6f-0ec7b5fcad3e%40sessionmgr4002&hid=4104

116

Dimeo, F., Bauer, M., Varahram, I., Proest, G. in Halter, U. (2001). Benefits from aerobic

exercise in patients with major depression: a pilot study. British Journal of Sports

Medicine, 35, str. 114–117. Pridobljeno s doi:10.1136/bjsm.35.2.114

Djomba, J. (2010). Telesna nedejavnost kot dejavnik tveganja za kronične nalezljive bolezni.

Ljubljana: Katedra za javno zdravje, Medicinska fakulteta. Pridobljeno s

http://www.mf.uni-lj.si/dokumenti/223746d2415c989154965ec6a7a9494f.pdf

Doupona Topič, M. in Petrović, K. (2007). Šport in družba: sociološki vidiki. Ljubljana:

Fakulteta za šport, Inštitut za šport.

Eime, R. M., Young, J. A., Harvey, J. T., Charity, M. J. in Payne, W. R. (2013). A systematic

review of the psychological and social benefits of participation in sport for children and

adolescents: informing development of a conceptual model of health through sport.

Journal of Behavioural nutrition and physical activity, 10 (98). Povzeto s

doi:10.1186/1479-5868-10-98

Ekeland, E., Heian, F. in Hagen K.B. (2005). Can exercise improve self esteem in children

and young people? A systematic review of randomised controlled trials. British Journal of

Sports Medicine, 39 (11), str. 792–798. Pridobljeno s doi:10.1136/bjsm.2004.017707

Ekholm, D. (2013). Sport and crime prevention: Individuality and transferability in research.

Journal of sport for development, 1 (2). Pridobljeno s

https://jsfd.files.wordpress.com/2013/12/sport-and-crime-prevention.pdf

Etični kodeks delavcev na področju socialne pedagogike (2004). V M. Sande idr. (ur.),

Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 191–196). Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Evropska listina o športu (1992). Pridobljeno s www.ljubljana.si/file/695382/evropska-listina-

o-portu.pdf

Ferić-Šlehan, M. in Bašič, J. (2007). Starši in mladostniki o odnosu do tveganih oblik vedenja

in načinov discipliniranja. Revija socialna pedagogika, 11 (2), 171–188.

Fesel Martinčevič, M. (2004). Samoučinkovitost v kontekstu organizacijske psihologije.

Psihološka obzorja, 13 (3), str. 77–106.

Gavin, J. (1992). The exercise habit. Champaign: Leisure Press.

Gojkovič, A. (2009). Vpliv ukvarjanja s telesno aktivnostjo na stres mladostnikov. Diplomsko

delo. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Gostečnik, C. (2010). Sistemske teorije in praksa. Ljubljana: Brat Frančišek in Frančiškanski

družinski inštitut.

Gough, R. W. (2003). Značaj je vse: za etično odličnost v športu. Novo mesto: Penca & drugi.

Green, K. (2008). Understanding physical education. Los Angeles: SAGE, cop.

Haralambos, M. in Holborn, M. (1999). Sociologija: teme in pogledi. Ljubljana: DZS.

Holt, N. L., Kingsley B. C., Tink, L. N. in Scherer J. (2011). Benefits and challenges

associated with sport participation by children and parents from low-income families.

Psychology of sport and exercise 12 (5), str. 490–499. Pridobljeno s

DOI:10.1016/j.psychsport.2011.05.007

Horvat, M. (2000). Delo z vedenjsko motenim otrokom in mladostnikom. Ljubljana: Zavod RS

za šolstvo.

Ihan, A. (2000). Šport in imunski sistem. V Turk, J. (ur.), Lepota gibanja (str. 57–59).

Ljubljana: Društvo za zdravje srca in ožilja Slovenije.

Janssen, I. in LeBlanc, A. G. (2010). Review Systematic review of the health benefits of

physical activity and fitness in school-aged children and youth. International journal of

behavioral nutrition and physical activity, 7 (40). Pridobljeno s

http://www.biomedcentral.com/content/pdf/1479-5868-7-40.pdf&amp

http://www.mf.uni-lj.si/dokumenti/223746d2415c989154965ec6a7a9494f.pdf

http://www.ljubljana.si/file/695382/evropska-listina-o-portu.pdf

http://www.ljubljana.si/file/695382/evropska-listina-o-portu.pdf

117

Jeđud, I. (2009). Značaj rutina i rituala u životnim grupama. V A. Žižak (ur.), Izazovi grupnog

rada s djecom, mladima i odraslima u riziku (str. 145–164). Zagreb: Edukacijsko-

rehabilitacijski fakultet.

Jeriček Klanšček, H. (2007). Ko učenca strese stres in kaj lahko pri tem stori učitelj:

priročnik za učitelje in svetovalne delavce. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja

Republike Slovenije.

Jeriček Klanšček, H., Koprivnikar, H., Drev, A., Pucelj, V., Zupanič, T. in Britovšek, K.

(2014). Z zdravjem povezana vedenja v šolskem obdobju med mladostniki v Sloveniji:

izsledki mednarodne raziskave HBSC, 2014. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno

zdravje. Pridobljeno s http://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/publikacije-datoteke/hbsc

_2015_e_verzija30_06_2015.pdf

Jeriček, H., Lavtar, D. in Pokrajac, T. (2006). HBSC Slovenija 2006 – z zdravjem povezano

vedenje v šolskem obdobju. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja RS.

Kajtna T. in Tušak M. (ur). (2005). Psihologija športne rekreacije. Ljubljana: Fakulteta za

šport.

Kalin, J., Resman, M., Šteh, B., Mrhar, P., Govekar-Okoliš, M. in Mažgon, J. (2009). Izzivi in

smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Ljubljana: Znanstvena založba

Filozofske fakultete.

Kantomeaa, M. T., Tammelin, T. H., Demakakos, P., Ebeling, H. E. in Taanila, A. M. (2009).

Physical activity, emotional and behavioural problems, maternal education and self-

reported educational performance of adolescents. Oxford University Press. Pridobljeno s

doi:10.1093/her/cyp048

Karlsson, M. K., Nordqvist, A. in Karlsson, C. (2008). Physical activity incerases bone nass

durnig growth. Food & nutrition research. Pridobljeno s doi:10.3402/fnr.v52i0.1871

Kesič Dimic, K. (2008). ADHD – ali deklice hitijo drugače. Ljubljana: Bravo, društvo za

pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.

Khan, K. M., Thompson, A. M., Blair, S. N., Sallis, J. F., Powell, K. E., Bull, F. C. in

Bauman, A. E. (2012). Sport and exercise as contributors to the health of nations. Lancet,

380 (9836), str. 59–64. Pridobljeno s doi:10.1016/S0140-6736(12)60865-4

Kiehn, E. (1997). Socialnopedagoška oskrba otrok in mladostnikov v stanovanjskih skupinah.

Ljubljana: Planprint.

Kobal Grum, D. in Musek, J. (2009). Perspektive motivacije. Ljubljana: Znanstvena založba

filozofske fakultete.

Kobal Grum, D., Leskovšek, N. in Ucman, S. (ur.) (2003). Bivanja samopodobe. Ljubljana:

i2.

Kobolt, A. (1999). Mladostnikova samorazlaga in individualno vzgojno načrtovanje. Revija

socialna pedagogika, 4 (4), 323–356.

Kobolt, A. (2010). Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje na čustvene in vedenjske težave. Revija


Kobolt, A. (ur). (2015). Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kobolt, A. in Jerebic, F. (2002). O timskem delu v stanovanjski skupini. Revija socialna

pedagogika, 6 (4), 343–368.

Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2006a). Model sodelovalnega ocenjevanja in interveniranja. V

M. Sande idr. (ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 53–71). Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2006b). Osnove interveniranja. V M. Sande idr. (ur.), Socialna

pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 87–104). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Koller - Trbović, N. (1999). Socialnopedagoška diagnoza in načrtovanje tretmana. Revija


http://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/publikacije-datoteke/hbsc%20_2015_e_verzija30_06_2015.pdf

http://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/publikacije-datoteke/hbsc%20_2015_e_verzija30_06_2015.pdf

118

Konvencija o otrokovih pravicah (1989). Resolucija št. 44/25 (20.11.1989). Generalna

skupščina Združenih narodov. Pridobljeno s http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-

pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-

narodov/konvencija-o-otrokovih-pravicah-ozn/

Korbar, I. (2010). Vključevanje športnih aktivnosti v programe Društva Projekt Človek.

Diplomsko delo. Fakulteta za šport.

Kovač, M. (1995). Šport v Republiki Sloveniji – dileme in perspektive. Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport.

Krajnčan, M. (2003). Analiza kriterijev oddaje otrok in mladostnikov v vzgojne zavode

(Doktorska dizertacija). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Krajnčan, M. (2006). Na pragu novega doma: oddaja otrok v vzgojni zavod. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Krajnčan, M. (2007). Osnove doživljajske pedagogike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Krajnčan, M. in Šoln Vrbinc, P. (2015). Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje. V

A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov (str. 11–33). Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Kranjčan, M. in Bajželj, B. (2008). Odnos – osnova za socialnopedagoško delo. V M.

Kranjčan, D. Zorc Maver in B. Bajželj (ur.), Socialna pedagogika – med teorijo in prakso

(str. 55–70). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kristan, S. (1992). Vzgoja za prosti čas sistemsko ni vgrajena v naš vzgojno-izobraževalni

sistem. V L. Kalčina – Srhoj (ur.), Prosti čas mladih (str. 43–46). Ljubljana: Zveza

prijateljev mladine Slovenije.

Kristan, S. (2000). Športoslovje na Slovenskem danes. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut

za šport.

Kristančič, A. (ur.) (2007). Svoboda izbire – moj prosti čas. Ljubljana: A. A. Inserco d.o.o.

svetovalna družba.

Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi

potrebami (2014). Zavod RS za šolstvo (1. 5. 2014). Pridobljeno s

http://www.zrss.si/default.asp?rub=3481

Kropej, V. (2007). Povezanost gibalne/športne aktivnosti otrok z izbranimi dejavniki

zdravega načina življenja. Doktorska disertacija. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Lawick, J. in Bom, H. (2008). Building bridges: home visits to multi-stressed families where

professional help reached a deadloch. Journal of Family Therapy, 30 (4), 504–516.

Pridobljeno s http://web.a.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/pdfviewer/pdfviewer

?vid=2&sid=5a71bdef-6053-4c89-9f6f-0ec7b5fcad3e%40sessionmgr4002&hid=4104

Lewis, R. B. (1987). Teaching special students in the mainstream schools. Columbus: Merrill

Publishing Company.

Liese, A. D., Ma, X., Maahs, D. M. in Trilk, J. L. (2013). Physical activity, sedentary

behaviors, physical fitness, and thair relation to health outcomes in youth with type 1 and

type 2 diabetes: A review of the epidemiologic literature. Journal of sport and health

science 2, str. 21–38. Pridobljeno s doi.org/10.1016/j.jshs.2012.10.005

Lipičnik, B. (1995). Psihologija v podjetjih. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Maier, J. H. in Barry, R. (2015). Associations among Physical Activity, Diet, and Obesity

Measures Change during Adolescence. Journal of nutrition and metabolism, 2015.

Pridobljeno s http://dx.doi.org/10.1155/2015/805065

Marcus, B. (1999). Vigorous exercise helps women quit smoking and stay smoke free.

Pridobljeno s http://www.brown.edu/Administration/News_Bureau/1998-99/98-145.html

Marjanovič Umek, L. (2001). Razvojna psihologija: izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za

psihologijo Filozofske fakultete.

http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/konvencija-o-otrokovih-pravicah-ozn/



http://www.zrss.si/default.asp?rub=3481

http://web.a.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/pdfviewer/pdfviewer

http://dx.doi.org/10.1155/2015/805065

119

Marovič, M., Bajželj, B. in Krajnčan, M. (2014). Koncept participacije v institucionalni

vzgoji. Revija socialna pedagogika, 18 (1-2), 93–116.

Martin, D. in Martin, M. (2000). Understanding dysfunctional and functional family

behaviours for the at-risk adolescent. Adolescence, 35 (140), str. 785–792. Pridobljeno s

http://web.a.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=7&

sid=bd8b1841-4bea-4603-94df-30abc1061238%40sessionmgr4004&hid=4104

Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola

za socialno delo.

Mešl, N. (2008). Razvijanje in uporaba znanja v socialnem delu z družino: procesi

soustvarjanja teoretskega znanja v praksi. Ljubljana: fakulteta za socialno delo.

Metljak, U., Kobolt, A. in Potočnik, Š. (2010). Narava čustvenih, vedenjskih in socialnih

težav se izmika definicijam. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (str.

87–113). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Miller, I.M., Ryan, C.E., Keitner, G.I., Bishop, D.S., in Epstein, N.B. (2000). The McMaster

Approach to Families: theory, assessment, treatment and research. Journal of Family

Therapy, 22 (2), 168–189. doi:10.1111/1467-6427.00145/epdf

Modrić, T., Zenić, N. in Sekulić, D. (2011). Substance Use and Misuse Among 17- to 18-

Year-Old Croatian Adolescents: Correlation with Scholastic Variables and Sport Factors.

Substance Use & Misuse, 46, str. 1328–1334. Povzeto s

DOI:10.3109/10826084.2011.579677

Monteiro Gaspar, M. J., Amaral, T. F., Oliveira, B. M. P. M. in Borges, N. (2011). Protective

effect of physical activity on dissatisfaction with body image in children: A cross-sectional

study. Psychology of sport and exercise, 12, str. 563 – 569. Pridobljeno s

http://dx.doi.org/10.1016/j.psychsport.2011.05.004

Musek, J. (1995). Ljubezen, družina, vrednote. Ljubljana: Educy.

Musek, J., Tušak, M. in Zalokar Divjak, Z. (1999). Osebnost in zdravje. Ljubljana: Educy.

Nölke, E. (1999). Rekonstruktivna hermenevtična analiza biografij v socialnopedagoškem

delu. Revija socialna pedagogika, 4 (4), 423–444.

Novak, H. (1992). O prostem času slovenskih osnovnošolcev – koliko ga imajo in kako ga

preživljajo? V L. Kalčin-Srhoj (ur.), Zbornik: prosti čas mladih. Ljubljana: ZPMS.

Pečar, K. (2008). Kajenje pri mladostnikih: vzorci vedenja, ekonomski in zdravstveni vidiki.

Magistrsko delo. Ljubljana: Ekonomska fakulteta.

Perko, A. (2008). Družina na križpotju: sodoben pristop k urejanju ljudi v stiski. Ljubljana:

Umco: Zavod Mitikas.

Peters, F. (2000). Koncept celostnih prožnih socialnopedagoških pomoči. Revija socialna

pedagogika, 4 (4), 443–460.

Pfeifer, C. in Corneliβen, T. (2010). The impact of participation in sport on educational

attainment – New evidence form Germany. Economics of education review, 29, str. 94–

103. Pridobljeno s http://repec.iza.org/dp3160.pdf

Pišot, R. in Šimunič, B. (2006). Vloga biomehanskih lastnosti skeletnih mišic v gibalnem

razvoju otrok. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Inštitut

za kineziološke raziskave, Založba Annales.

Poljšak Škraban, O. (2007). Pojmovanja »normalnosti« procesov v družini; funkcionalnost in

kompetentnost družinskega sistema. Revija socialna pedagogika, 11 (2), 189–212.

PoljšakŠkraban, O. (2011). Razumevanje in odzivanje na problematiko otrok s težavami v

socialni integraciji – predlog za sistemsko ureditev področja. Revija socialna pedagogika,

15 (2), 99–103.

Poštrak, M. (2007). Preventivna funkcija prostega časa. V A. Kristančič (ur.) Svoboda izbire –

moj prosti čas (str. 147–165). Ljubljana: A. A. Inserco d.o.o. svetovalna družba.

http://web.a.ebscohost.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=7&

http://dx.doi.org/10.1016/j.psychsport.2011.05.004

120

Poulou, M. in Norwich, B. (2000). Teachers perception of students with emotional and

behevioural difficulties: severity and prevalence. European journal of special needs

education, 15 (2), 171–187. Pridobljeno s http://eclass.uth.gr/eclass/modules/document

/file.php/SEAC234/ARTHRA%20GIA%20ERGASIES/17.%20Poulou%20%26%20Norwi

ch%202000.pdf

Priloga k vzgojnemu programu (2004). Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s

www.zrss.si/doc/210911091954___priloga_k_vzgojnemu_programu.doc

Puklek Levpušček, M. (2006). Socialna anksioznost v otroštvu in mladostništvu: razvojni,

šolski in klinični vidik. Ljubljana: Znanstveno raziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Rapuš Pavel, J. (1999). Pomen samopredstavitve mladostnic – primerjava uradne

dokumentacije s tem, kar same povedo o sebi. Revija socialna pedagogika, 4 (4), 377–406.

Razpotnik, Š. (2011). Družbeni kontekst kategorije »čustvene in vedenjske motnje«. Revija


Razpotnik, Š. (2014). Socialno v socialni pedagogiki. Sodobna pedagogika 3, 54–70.

Pridobljeno s http://www.sodobna-pedagogika.net

Rijavec Klobučar, N. (2007). Je vaš otrok hiperaktiven ali samo živahen? Otrok in družina, 7,

str. 24–25.

Rozman, S. (1998). Peklenska gugalnica. Ljubljana: Vale-Novak.

Satir, V. (1995). Družina za naš čas. Ljubljana: Cankarjeva založba.

Sila, B. (2000). Šport – rekreacija – osnovni pojmi. V J. Turk (ur.), Lepota gibanja tudi za

zdravje (str. 22–27). Ljubljana: Društvo za zdravje srca in ožilja Slovenije.

Simard, S., Laberge, S. in Dusseaul, M. (2014). Empowerment revisited: How social work

integrated into a sport programme can make a difference. Journal of sport for development,

1, (3). Pridobljeno s https://jsfd.org/2014/09/04/empowerment-revisited-how-social-work-

integrated-into-a-sports-programme-can-make-a-difference/

Skalar, V. (1995). Okvirni vzgojni program za delo v vzgojnih zavodih, stanovanjskih

skupinah, mladinskih domovih in prevzgojnem domu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Slabe Erker, R. in Ličen, S. (2014). Dejavniki gibalne aktivnosti in z zdravjem povezane

kakovosti življenja. Obzornik zdravstvene nege, 48 (2), str. 113–126.

Slater, A. in Tiggemann, M. (2011). Gender differences in adolescent sport participation,

teasing, self-objectification and body image concerns. Jurnal of Adolescence, 34, str. 455–

463. Pridobljeno s http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2010.06.007

Slovenski medicinski e-slovar, (20. 11. 2015). Pridobljeno s http://www.termania.net

/slovarji/slovenski-medicinski-slovar/5544911/zdravje?query=zdravje&SearchIn=All

Smith, M., Fulcher, L. in Doran, P. (2013). Residential child care in practice: Making a

difference. USA: The Policy Press.

Stergar, E. (2011). ESPAD – Evropska raziskava o alkoholu in preostalih drogah med šolsko

mladino 2011. Ljubljana: Univerzitetni klinični center Ljubljana, Klinični inštitut za

medicino dela, prometa in športa. Pridobljeno s

http://www.cilizadelo.si/e_files/content/ESPAD%202011_Slovenija.pdf

Sternad, M. (2012). Socialnopedagoško sodelovanje z družinami z več problemi. Revija


Støro, J. (2013). Practical social pedagogy: Theories, values and tools for working with

children and young people. Bristol: The Policy Press.

Strel, J., Završnik, J., Pišot, R., Zurc, J. in Kropej, L. (2005). Ocena gibalne/športne aktivnosti

ter zdravja otrok in mladostnikov. V J. Završnik in R. Pišot (ur.), Gibalna/športna

aktivnost za zdravje otrok in mladostnikov (str. 31–89). Koper: Univerza na Primorskem,

Znanstveno-raziskovalno središče, Inštitut za kineziološke raziskave, Založba Annales.

Šimunič, B., Volmut, T. in Pišot, R. (2010). Otroci potrebujemo gibanje: otrok med vplivi

sodobnega življenjskega sloga: gibalne sposobnosti, telesne značilnosti in zdravstveni

http://eclass.uth.gr/eclass/modules/document%20/file.php/SEAC234/ARTHRA%20GIA%20ERGASIES/17.%20Poulou%20%26%20Norwich%202000.pdf



http://www.zrss.si/doc/210911091954___priloga_k_vzgojnemu_programu.doc

http://www.sodobna-pedagogika.net/

http://www.termania.net/

http://www.cilizadelo.si/e_files/content/ESPAD%202011_Slovenija.pdf

121

status slovenskih otrok. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno

središče, Inštitut za kineziološke raziskave, Univerzitetna založba Annales.

Škof, B. (2010). Spravimo se v gibanje – za zdravje in srečo gre: kako do boljše telesne

zmagljivosti slovenske mladine? Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport.

Škof, B. (ur). (2007). Šport po meri otrok in mladostnikov. Pedagoško-psihološki in biološki

vidiki kondicijske vadbe mladih. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Škof, B., Zabukovec, V., Cecić Erpič, S. in Boben, D. (2005). Pedagoško-psihološki vidiki

športne vzgoje. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo.

Škoflek, I. (1989). Evalvacija procesov in efektov zavodskega tretmana otrok in mladostnikov

z motnjami vedenja v socialistični republiki Sloveniji. Doktorska disertacija. Beograd:

defektološka fakulteta. Univerza v Beogradu.

Šturm, J., Petrovič, K. in Strel, J. (1990). Šport mladih kot izziv sedanjosti in vizija

prihodnosti. V: Šport mladih/IV. kongres športnih pedagogov Jugoslavije in I. mednarodni

simpozij, Ljubljana–Bled, Jugoslavija, 3.–5.10.1990 (str. 1–12). Ljubljana: s.n.

Švab, A. (2006). Družinske spremembe. V T. Rener idr. (ur.), Družine in družinsko življenje v

Sloveniji (str. 63–87). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče,

Založba Annales: Zgodovinsko društvo za južno Primorsko.

Tomori, M. (1994a). Knjiga o družini. Ljubljana: EWO.

Tomori, M. (1994b). Nevarno tveganje – droga. Ljubljana: Rdeči križ Slovenije.

Tomori, M. (2000). Duševne koristi telesne dejavnosti. V J. Turk (ur.), Lepota gibanja (str.

60–70). Ljubljana: Društvo za zdravje srca in ožilja Slovenije.

Tomori, M. (2010). Duševne koristi telesne dejavnosti v razvojnem obdobju. V B. Škof,

Spravimo se v gibanje – za zdravje in srečo gre: kako do boljše telesne zmogljivosti

slovenske mladine? (str. 115–125). Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo.

Tušak, M. (2003). Strategije motiviranja v športu. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za

šport.

Uhlendorff, U. (1999). Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika ter načrtovanje vzgojne

pomoči. Revija socialna pedagogika, 4 (4), 443–460.

Ule, M. (2008). Za vedno mladi?: socialna psihologija odraščanja. Ljubljana: Fakulteta za

družbene vede.

UNICEF (2004). Sport recreation and play. The United nations: UNICEF. Pridobljeno s

http://www.unicef.org/publications/index_23560.html

Vec, T. (2011). Moteče vedenje: ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo. Revija socialna

pedagogika, 15 (2), 125–152.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Vries, S. in Bouwkamp, R. (2002). Psihosocialna družinska terapija. Logatec: Firis.

Vzgojni program (2004). Zavod RS za šolstvo (17. 6. 2004). Pridobljeno s

http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2011/programi/media/pdf/programi/Vzgojni_

program.pdf

Walsh, F. (1993). Normal family processes. New York; London: Guilford Press.

WHO – Health for the world's adolescents (2015). Pridobljeno s

http://apps.who.int/adolescent/second-decade/

Wikipedija, prosta encikolopedija (20. 11. 2015). Pridobljeno s

https://sl.wikipedia.org/wiki/Zdravje

Youngs, B. B. (2000). Šest temeljnih prvin samopodobe: kako jih razvijamo pri otrocih in

učencih : priročnik za vzgojitelje in učitelje v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana:

EDUCY.

http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2011/programi/media/pdf/programi/Vzgojni_program.pdf

http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2011/programi/media/pdf/programi/Vzgojni_program.pdf

http://apps.who.int/adolescent/second-decade/

https://sl.wikipedia.org/wiki/Zdravje

122

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). Uradni list RS, št. 58/2011

(22. 7. 2011). Pridobljeno s http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka

=2714

Završnik, J. in Pišot, R. (2005). Gibalna/športna aktivnost za zdravje otrok in mladostnikov.

Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Inštitut za

kineziološke raziskave, Založba Annales.

Zorc-Maver, D. (2006). Socialna pedagogika v družbi negotovosti. V M. Sande idr. (ur.),

Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 23–35). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Žižak, A. in Koller-Trbović, N. (2007). Temna stran družinskega življenja v doživljanju otrok

in mladostnikov. Revija socialna pedagogika, 11 (2), 147–170.

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka%20=2714

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka%20=2714

123

VI. PRILOGE

Priloga 1: Primer zapisa intervjuja in pripisovanja pojmov (vzgojitelj – V4)

Izjave Pripisani pojmi

Mi lahko opišete vaš osebni odnos do športa in gibanja? Ste sami v prostem

času športno dejavni?

1. Ja, zelo, to bi pa morala jst mal razmislit o tem. Jst jemljem pr seb šport

kot resnično del življenja, ne kot neki, kar je sam eno interesno področje,

ampak jst živim skoz šport in se mi zdi …

2. … no, je pa važn, da povem, kaj delam in sicer ultra teke, predvsem

gorske maratone, to zavzema pač tek v razno raznih situacijah, mislim

razno razne terene, potem pa je tle zraven še turno smučanje, pa neki je

tud plezanja, neki je kolesarjenja, veslanje v zadnjem času velik. Skratka,

to počnem.

3. Torej, tisto, kar pa bolj sistematično, je pa tek, se pravi te daljši teki, ultra

maratoni in to pravzaprav moraš živet. Ker to je ogromn tega, teh priprav

in … skratka, če temu res ne posvetiš dnevno al pa tedensko neke

kilometrine, pravzaprav ne morš pol tud hodt na tekme in tko.

4. In men to pomeni … no zakaj jst to … dolgočasni so mi maratoni, teki po

mestih, zato ker … ko grem nekam laufat, je to zame način raziskovanja,

način spoznavanja, način sprostitve,

5. način neke vrste že psihoterapije same sebe, da se sprostim od tele službe,

ki je naporna.

6. Da mogoče včasih, k grem teč al pa, k grem na kak izlet, dobim čist nov

fokus na stvari, kot tuki, k v tejle pisarni sedimo, v teh prostorih se nam

že mal zacikla v določenih zgodbah in pol, k grem jst laufat, vidm na

primer: Waw, sej to sploh ni tko, to bi blo pa recimo lahko iz tega vidika

pa dost lažje;

7. al pa na neko stvar začnem dost bolj pozitivno gledat, ne vem, so krivi

mal tud endorfini, pa vse to, ampak, ja.

8. Se mi zdi, da je to tko, ena oblika terapije – moje lastne.

9. Pa to, da se mi zdi, da šport je tud disciplina. Če se jst pripravljam na eno

tekmo, točn vem, da je treba tolk in tolk treninga za to narest in je čist

vseen, al je zuni sneg al 40, treba je držat nek režim, al pa tud če sem

totalno zmatrana ob desetih zvečer, pa vem: Aha, dons bo treba pa še 20

km laufat. Tako da te disciplinira v nečem.

10. Pol pa tud, men se zdi tud spoznavanje, spoznavanje ljudi, spoznavanje

sveta, zato mi je tak šport blizu. Dobro, v dvorani spoznavaš lohk ljudi,

ampak v teh tekih pa, jst težko skoz po isti trasi, najboljš je men to, da

razgrnem zemljevid in grem nekam v Sloveniji, kjer sploh še nikoli nisem

bla, laufat, pač, 50 km. Za to je ta tek tud tok fin, ker 50 km lohk laufaš

počas, pa se vmes ustaviš, pa koga spoznaš, pa kej vprašaš, pa tko, no.

11. In to tud otrokom hočem mal približat, zato imamo podobne stvari, kot jih

jst počnem – jasno, da jih jst ne bom fuzbala učila, ker pojma nimam –

12. ampak pa mam jst v zavodu – zdej lih ne mormo it 50 km laufat – gremo

pa peš na morje. Od tele naše hiše pa do morja gremo peš, kar je tud neka

taka ultra stvar, če tko pogledaš, ne?

13. Al pa v hribe, take stvari – planinarstvo, jamarstvo – ki niso sam šport,

ampak je zraven še pouhn enga učenja in spoznavanja in obvladovanja

nekih novih situacij, tko da je čim bolj kompleksno, no. To je men všeč.

Mi lahko opišete vaše delo na področju gibalnih/športnih aktivnosti v

Šport kot del

življenja

Ukvarjanje z

različnimi športi

Treningi, tekme

Tek pomeni način

raziskovanja,

spoznavanja,

sprostitve

Psihoterapija same

sebe

Dobiš nov fokus na

stvari

Bolj pozitiven pogled

na stvari

Lastna terapija

Šport je disciplina,

trening, red

Spoznavanje ljudi,

sveta

Približat otrokom

Peš na morje, ultra

stvar

Planinarjenje,

jamarstvo - učenje

124

stanovanjski skupini?

14. No, kot rečeno, mamo … no, zanimiv je … prvo tle, ti dolgi pohodi so

sami po sebi dost dolgočasni, ker it hodit 150 km do morja ni neko tako

zanimivo opravilo, pa še letos je blo 30, 40, tko da je to dost naporen.

15. Ampak otroci, kar je neverjetno, se vsako leto prostovoljno s ful veselja

prijavljajo. In kar je tud fascinantno, eni in isti. Tisti, ki so celo pot že

prehodil, gredo še enkrat.

16. Po drugi strani imamo z drugim zavodom pohod v Vrbo, k se gre

ponavadi za Prešernov rojstni dan, se pravi decembra, mraz, velikrat je še

dež al pa plundra in gremo zjutri, ob petih štartamo, in peš do Vrbe. Ta

izlet je že tko, da mormo otroke omejit, ker to bi se že vsi prijavl »Peš v

Vrbo«.

17. Prouzaprou ena brezvezna aktivnost, to ni nek adrenalinski šport, k

misliš: Waw, to pa otroke zanima. Ne, to je ena dolgočasna hoja, ampak

noro so navdušeni in teh pohodov imam jst kar dost.

18. Pa še kam gremo za vikend, recmo, kadar sem jst dežurna, pa gremo od

tuki peš v sosednje kraje in to blazno uživajo.

19. In pol smo iskal in mal razmišljal, zakaj bi to tko blo. In smo ugotovili, da

se naši otroci zelo bojijo, da bi bli neuspešni,

20. pa da bi blo v neki treba zlo velik truda vlagat, pa šele pol rataš uspešen.

21. Hoja je pa neki, kar je v bistvu dostopn vsakemu, hodit zna pravzaprav

vsak,

22. tle moraš bit sam vztrajen. Kar sicer je težko, še vseen pa lažje, kot

najprej 3 leta trenirat, da boš neki dosegu.

23. In tuki se mi zdi to ena taka hvaležna stvar, kjer v bistvu z mal volje – no,

to je pa tist, kar očitno imajo – dosežeš pa občudovanja vredne stvari, tko

kot je na primer peš pridt na morje al pa v Vrbo.

24. Pa tud zraven vidijo: Aha, pa televizija pride. Pa vsi se čudijo, kako mi to

zmoremo, tko da s tega vidika, no, je pol kljub temu da je to neka

dolgočasna dejavnost, je zlo hvaležna. Hitr ratajo junaki, no, in to rabijo.

Zarad tega se mi zdi pol tko logično, da se na to prijavljajo.

25. To so ti pohodi, kar je res nujno, se mi zdi v teh skupinah.

26. Zdej mi imamo tuki ta vsakodnevni dril, kjer v glavnem, sigurno se ene

parkrat na dan skregamo: kaj kdo bo in česa ne bo, pa česa ni in kaj ni

dost dobr.

27. Pol, k greš pa enkrat hodt peš na morje, smo pa vsi v istem zosu, pa tud jst

moram tm hodt, in sploh ni važen, ali si stuširan, pa sploh ni važen, kako

maš kej. Mam jst isto tko, pa isto sem umazana, pa isto moram jst šotor

postavt, bolj smo si enakovredni, ni več te pozicije, no seveda, mal paziš

določene stvari, ampak enakovredno počneš, enakovredno si na nekem

popotovanju …

28. in se čist drugi odnosi tud ustvarijo

29. in vidiš tud čist druge kvalitete otrok … Mogoče en tlele, k je mal bl

zadržan, pa mu ne gre šola, pa mu ne gre drugo, ampak totalno raztura na

enmu takmu pohodu, pol vidiš, kaj on vse obvlada, kaj on vse tud ve, ker

pol mal pripoveduje zraven in se ti odpre in tko, da tud iz tega vidika so te

pohodi super.

30. Zdej da dodam pol k tem pohodom, jst mam planinstvo tudi zraven, pa ne

sam na bližnje hribe, ampak tko tud več, al na Triglav, kakšni večji hribi

(v okviru celega zavoda, kdor se prijavi, ne samo v okviru skupine op.).

31. Pa tudi imamo bivakiranje trikrat na leto, tko da gremo jeseni, pozimi –

pozimi celo za več dni – pa spomladi. Da res nekam greš in spiš v naravi.

To mi je tudi noro, čist res odštekano. Sploh te bivaki, ki so v hribih, če

poznaš? To ni koča, ampak je bivak, tista sobca in oni sploh ne vejo, da to

Značilnost dolgih

pohodov

Otroci so navdušeni

Pohod v Vrbo

Hoja je dolgočasna,

otroci so navdušeni

Peš v sosednje kraje

Otroci se bojijo

neuspešnosti

Ni potrebno vložiti

veliko truda

Hoditi zna vsak

Potrebna je vztrajnost

Občudovanja vredni

dosežki

Postanejo junaki

Pohodi so nujni

Dnevni red

Drugačna situacija,

vsi enakovredni

Drugačni odnosi

Vidiš druge kvalitete

otrok

Planinstvo, večji hribi

(v okviru zavoda)

Bivakiranje

125

obstaja in da je to kr zastonj – ful grejo radi.

32. Pozim eno kočo najamemo, namenoma brez oskrbnika, tko da res delamo

sami, zakurimo in pol vidiš, k si v eni taki situaciji, kolk otroc vse to

obvladajo in kolk radi sodelujejo, ker smo skupi, ker je čist drug filing.

33. Ker tlele, ko jim jst rečem: Zdej pa pejt stopnice pomest. Je »Že spet.«,

tam pa je ena taka življenjska situacija, ki ima smisu, tlele se jim pa

mogoče res včasih zdi mal neumn – pa jst tud doma ne vsak dan sesam,

priznam, da ne – ampak tle pa pač morjo, ker je ta dril.

34. Tam se jim zdi pa to tolk logično, da se jst tud včasih čudim, še prej k se

obrnem, pa je bajta pospravljena, ker se jim zdi to smiselno.

35. Tko da to se mi zdi tko važn, jih vidt v enih novih situacijah.

36. Ker eni tko pravijo (tud kakšni drugi vzgojitli), pa skoz te aktivnosti, pa

noben vikend nimamo fraj,

37. ampak se mi zdi to tolk pomemben, ker ta življenje je tlele, kokrkol ga že

obračaš, je tlele mal umeten, je mal institucionalen. Tam je pa zares, tam

smo pa vsi enaki.

38. No, pa en projekt je bil tud, je bil pa z enim prostovoljcem jamarskim. So

bli pa tud otroc izjemno navdušeni. Je kr trajal 2, 3 leta, zdej se je pa žal

zaključil. So prou hodil v jame, mal je blo luštn, mal je blo odkrivanja

novega, mal je blo preizkušanje, zdej v tistih prehodih, v temi. Pa ogromn

so se tudi naučili, vrvna tehnika, strahove premagvat, res tko, super.

Zanima me, kaj pa prav v skupini počnete? Ali so vse vaše dejavnosti

organizirane na nivoju zavoda oziroma vseh skupin?

39. Ne, s skupino, tist, da bi enkrat na teden delal to pa to, ne. Tega pač

nimam.

40. Ampak se gre pa v istem smislu, tlele vikend, k je odprt, pa tisti, ki

ostanejo, gremo hodt.

41. Tud včas, če jim dam na razpolago, ne vem, bazen al pa hodt, gredo raj

hodt, njim se zdi ful dobr hodt, mogoče so se že tko mal navadl, da mene

s tem povezujejo.

42. Zdej, da bi pa prou tko mel, to jst nimam, vem pa, da je imela kolegica v

eni drugi skupini prou gibalno vzgojo in so delal enkrat na teden, so delal

neke vaje, kot neko telovadbo je imela, no. Pa baje, da je tist kr

funkcioniral, zdej jst težko rečem kej o tem. Jst nimam prou tko, da bi

imela neki sistematičen v skupini, res ne.

43. Veš, pr nas smo imel … ne vidim zdej pr nas fanta al pa punce, no, k bi se

pripravljal na tek … mel smo tuki, tko da smo en tek zbral 10 km, 5 km

tud, smo dvakrat zbral za 21 km na Ljubljanskem maratonu. Tko da smo

prou rekl: Aha, bomo šli tja. In smo pol treniral skp 2-krat tedensko. In

tist je blo pol sistematično, sam to je blo neki let nazaj, ker zdej ni nekih

takih fantov, tele so res mal premejhni.

44. Tko ja, tist je pa blo in se je tud ful dobr obnesl, so bla tud taka nora

doživetja na tistmu maratonu, ker tist je res taka množica, a ne? In spet

pravim, da izjemno dobr.

45. En fant, k je takrat imel tud težave z alkoholom in travo in z vsem tem, je

pa te teke totalno resno jemal in tud se pripravljal in pol šel in enkrat vem

prou, k je bil tist maraton, en par let nazaj, k je ful snega zapadlo. In sem

bla jst prepričana – on pa še ena punca, da bosta zjutri klicala, ker smo

rekl, da se tam dobimo – sem bla sto procentna, da bosta klicala, da ne

gresta, ne? In sm jih še preverjala – »Ja valda, da greva«. Tko da sta

odtekla. Ta fant celo večkrat.

46. No, lani je bla pa tud ena taka, ko je bil tud en, žal je potem tudi že čez en

teden šel, ker je blo pa res krizna situacija, ker je imel že tok kaznivih

Pozimi najamejo

kočo brez oskrbnika

Smiselna življenjska

situacija

Otroci pospravijo

Vidiš jih v novih

situacijah

Preveč aktivnosti

Učenje življenja

Projekt s

prostovoljcem –

jamarstvo

Ni rednih dejavnosti

v skupini

Hoja čez vikend

Sami izberejo hojo

Gibalna vzgoja

Priprave na tek,

maraton

Doživetje maratona

Fant, težave z

alkoholom in travo,

redno treniral

Fant, krizna situacija,

veliko kaznivih

126

dejanj, pa tok s travo težav, pa z dilanjem, pa z vsem tem, pa je bil blazno

fejst fant, sam nismo vedl več, kaj bi sploh, da bi ga zadržal, da bi mu dal

en point v lajfu, druzga, kot trava pa zadet se.

47. No, pr njemu mi je blo jasn, da on tud 10 km ne bo preteku. In takrat sm

pa jst rekla: Evo, Miha (ime je izmišljeno), če boš ti teku z mano zadnjih

5 km, se jst prjavim na 42. Nisem se pa nč pripravlala, čeprou jst sm

vedno tok prpravlena, da grem lohk teč 42 jutr zjutri. In je on reku: »A

res? Ajde greva.« In sva si dala roko in ta je bil spet čist odbluzen. In sm

bla spet sigurna, da bo zafrknu, ker je mogu sam tja pridt, zjutri sva se

slišala, on je pršu in me je prčaku, pa sm mu rekla, da gre lahko vmes še

kam, ker itak je trajal 3 ure, preden sm jst pršla do tistih zanjih 5 km.

48. Ampak on je čaku ob progi in ta fant, to je blo meni neki tko

nepozabnega, on je bil prej tak gavnar, en tak tipičen upornik. On je mene

tam čaku in potem, kako je mene s filingom spodbujal na konc »A vam

pomagam?«, vse mi je poservisiru, gel odpru, »Kaj vam dam za pit?«, tam

na postojankah, tko skrbn, da kej tacga, in tud pol, k sva laufala tm proti

cilju, je on se ustavu in reku, da bo tm počaku. Pa sm rekla: O ne, ne

boš.«

49. In sva se na konc zadnji kilometer držala za roke in sva v cilj prilaufala in

se objemala in mislim, škoda, da je blo to mal prepozen, da je on tolk ene

štale že prej naredu, da je v bistvu Center že (tud, če mi še nismo bli tolk

zihr) pol drugam prestavil. Ampak takrat sem imela jst občutek, da se bo

z njim dal še vse narest,

50. ker je bil tolk srčen, in tolk mu je vse to pomenil in pol sva šla na pico in

njemu se je tok zdel, da je najboljš, pa še napovedal so naju, ko sva

prihajala tm v cilj. Zdej to je bla ena taka ful dobra izkušnja, no.

Zakaj/iz kakšnih razlogov se odločate za uporabo gibalnih/športnih

aktivnosti kot metode dela?

51. Ja, men se zdi to, da je odnos, tko kot je bil ta primer zdej, zgradit odnos,

k ga nekak zgubljaš, k vidiš, da je mulc že čist odbluzu, kako čez en tak

projekt odnos gradit spet.

52. Ja, absolutno dvig samozavesti, da majo občutek, da so nekje tud dobri,

tud to,

53. da se izkažejo – sej pravim, zato so mi všeč te pohodi, ker je to ena taka

kompleksna dejavnost, kjer en lohk dobr hodi, en pa sploh ne hodi dobr,

pa neki pozna, al pa dobr ogenj zakuri, al pa dobr šotor postavi, al pa zna

vmes vice pripovedovat – sej pravim, marsikej se lahko izkaže na teh

pohodih.

54. Sploh ni nujno tist, hodiš že, to je pomemben, da spoznavajo, da si širijo

obzorja, zato mi je tud tok fajn, da gremo na čist neznane terene, a ne? Da

mal vidijo sploh Slovenijo, sej oni pojma nimajo, kva je kje.

55. Ko pa hodiš, se ogromn naučiš zraven. Do morja rabimo 4 dni, prehodmo

30–40 km na dan, ampak dobri so. Jst sm sto procentna, da marsikateri

odrasu tega ne bi zmogu, tko da to, no.

56. Sprostitev, no, tud.

57. Ja, en je bil enkrat, k je šu pa na 21, tud tak hiperaktivc, tak tipičen

ADHD, tko, kr razganjal ga je, k živ srebro povsod, ne? Tud k sva laufala,

on je takoj zginu za vogal, že narabutu vmes koruzo al kej druzga naredu.

A veš, to je blo skoz neki.

58. A pol po enmu takmu teku, na primer, vzgojitelj je bil tle, jst sm pa

končala dopoldansko in šla z njim laufat, on pride čist skuliran, on pride

totalno kul, se stušira in gre delat domačo nalogo.

59. Njega smo še tko motiviral, da smo mu še superge kupl in je bil presrečen

dejanj, težave s travo,

dilanjem

Skupaj tekla zadnjih

5 km maratona

Tipičen upornik,

pokazal skrb

Skupaj prišla v cilj

Bil je srečen, veliko

mu je pomenilo

Grajenje odnosa čez

projekt

Dvig samozavesti,

občutek, da so nekje

dobri

Da se izkažejo

Spoznavajo, širijo

obzorja

Učenje ob aktivnosti

Sprostitev

Fant, šel na tek 21

km, ADHD

Po teku miren

Kupili so mu copate

127

in mu je dost pomenil.

60. Jst sm mu še musko zrihtala in mu posodla tist svoj iPod.

61. Velikrat sva se tud sam pogovarjala zraven, ampak njemu je to velik

pomenil, mogoče tud tist, ker sem jst prou zarad njega ostajala in sva bla

midva in takrat sva šla midva laufat na trening.

62. Tud je bla ena javna delavka tle enkrat in je tud z enim tak odnos

vzpostavla in je tud z njim hodila laufat. On tud, on sploh ni laufu, pol pa

je bil ta odnos, pa še ona taka lušna in mu je blazno pomenil, da zdej on

hodi z njo laufat, pa se še mal pogovarjata o tem, pa tko, no.

63. No, sej zdej bomo odkril, da velik počnemo, sam pozabiš (smeh).

Je to metoda (šport), ki je v vzgoji dovolj zastopana/uporabljena? Zakaj

menite, da je tako?

64. Ne, bl bi to mogl. Zdej, z moje strani, no, pr nas je tko, sej po navadi je v

vseh stanovanjskih tko, da vzgojitelj dela tist, kar zna, da če je, jst, k sem

v tem dobra in je to moje področje, to delam.

65. Je pa problem v eni drugi stanovanjski, kjer niti ena ni športna, one so

bolj za ročna dela in pač to delajo.

66. In športa tam ni in pol so tud otroc … no, sej pol so šli, so rekle: Zdej

bomo pa zagrizle v to našo šibko točko.«, in so šli zdejle na zimovanje, da

so mal krpljale, pa mal so se sankal, tko, tak bl, sprostitveno.

67. Tko da sistematično žal ni, pa bi blo fanj, ker se mi zdi, da so otroc, prou

tko, res totalno motorično zanemarjeni.

68. Tud v šoli, če se le da, imajo skoz »menstruacijo« vsi, še fantje (smeh).

No, zdaj ko študiram, se srečujem po vseh dokumentih, konvencijah s tem, da

bi moral biti šport zelo zastopan. V šoli je že ves čas v obliki športne vzgoje,

pri nas v vzgoji pa ne. Kakšno pa je vaše mnenje o tem?

69. Čeprav, jst bi tle … Šport bi blo treba prikazat otrokom kot neki

zanimivga, kot nek izziv.

70. Jst ne morem šole sodit, ampak če se spomnim mojih časov, jst vem, da

tist prou glih privlačen ni blo. Pa pol vsi prešvicani nazaj k pouku, sej jst

jih razumem te pupertetnike. Po moje bi mogl to mal prestrukturirat, bl na

privlačen način.

71. Mislim, da tele naši, naši pa sploh tega drila pa teh pravil, pa zlo težko

sledijo in jim je to samo utesnjujoče, jih to sam frustrira in pol ne marajo

športne, no.

72. Čim jih daš pa plezat al pa kej, pa ful uživajo, al pa jahat, al pa kej. Po

mojem, bi mogl ta šport v kej bl življenjskega spravt.

73. Ja, pri nas imajo včas prou popravc iz telovadbe, ker ne telovadjo, nimajo

opreme, nočejo. Nujno bi blo, ampak po moje na en drugačen način.

Torej od česa je odvisno, ali bo šport živel v skupini? 0d tima, klime v

skupini, klime v organizaciji?

74. Po moje bl sami mi. Po moje, da je bl ta dejavnik. V stanovanjski ti itak

nimaš določen, kva morš delat, tko kot sem prej rekla, če tebe to veseli,

pol to delaš, če te pa ne veseli, pol nekak zmanjka. Mislim, da je bl to, da

vzgojitli sami tega ne počnejo.

75. Pri nas se ideje, če so dobre, če vidiš da stvar funkcionira, so podprte s

strani kolegov.

76. Pr nas se tud ve: Kar je šport, boš ti podelala. K bo pa dekoracija, se pa

tega od mene ne pričakuje. In jim je fajn. V bistvu kolegom se zdi to

logično in smiselno.

77. Je pa tud tko, da mi ne silmo ene punce, ki je že apriorij kontra in ni za to,

jo ne silimo.

za tek

Posodila ipod

Velikokrat le

pogovor

Hodil teč z javno

delavko

Zave se, da veliko

počnejo

Vzgojitelj dela tisto,

kar zna

V drugi skupini bolj

ročna dela

Športa tam ni

Otroci so motorično

zanemarjeni

Izogibanje športni

vzgoji v šoli

Približat šport

otrokom

Prestrukturirat

športno vzgojo

Težko sledijo

pravilom

Bolj življenjsko

Popravni izpiti iz

športne vzgoje

Odvisno od

vzgojiteljev samih

Dobre ideje so

podprte

Razdelijo si naloge

Ne silijo v šport

128

78. Je pa že tko, eni imajo prou skupine: »Ne silt otroke.«, zdej, jst se

strinjam, prou uno, na nož silt, je res brez veze, ampak motivirat pa ja.

Ker če boš sam reku, da je neki prostovoljno, se ne bo noben prjavu,

sploh če je čez vikend in med počitncami. Ampak ja, motivirat, pripravt

in jst k rečem: »Ja, dejmo, bomo tko pa tko.«, jih mormo še omejit na

koncu.

Pa ko greste samo s svojo skupino? Je potem aktivnost obvezna?

79. Ne, pol je pa obvezno. Ampak takrat pa rečemo, na primer, enkrat imamo

tak končn izlet, da je to pohod čez Velebit, enkrat gremo pa v Sarajevo in

si ogledujemo tam stvari. Takrat pa morajo iti vsi.

Kateri so po vašem mnenju pozitivni vplivi športnega udejstvovanja pri

otrocih in mladostnikih v stanovanjski skupini?

To sem že povedala.

Je mlade s ČVT težje motivirati za redne športne aktivnosti? Zakaj?

80. Spet, odvisen za kaj. Zdej, če, odvisn, kako jim to predstaviš. Jst nimam

težav z motiviranjem, ker mogoče je res to, da jst velikrat zelo iskreno in

zelo iz svojih izkušenj te stvari pripovedujem in tle se takoj čut, da je nek

žar odzadi,

81. pa diapozitive recimo, jim tud kažem, k grem jst tečt, ne vem, čez

puščavo al pa k sm šla nekam v Sibirijo laufat in jim je to tko, waw, ne?

In privlačno. In pol to vejo, da je to neki finga.

82. In sej pravim, jst jim moram včasih rečt, da jih je pa preveč.

83. Si pa predstavljam, da bi jst težko motivirala za kuharsko delavnico,

oziroma, sej bi, sam ne bi blo odzad tega osebnega žara. Jst bi pač rekla:

Lej, to morš it, zato ker je fajn, ker se boš nauču, ker, ne vem … Mogoče

je to tista razlika.

84. Pa kdaj tud kakšni kolegi rečejo: »Glej, ti se pogovor z njim.« in pol se jst

pomenim in reče, valda: »Grem.«

85. Tud zdej na smučanje, iz naše skupine smo mogl prou jih ustavt zato, ker

bi šli vsi na smučanje,

86. iz drugih skupin je pa problem, ker nobenga ni zanimal.

87. Jst sm šla zdej dvakrat zraven, drugač pa imata te dve kolegice licenco.

Letos je blo 5 takih, k so prvič stal na smučkah, in je blo noro.

88. No, to je pa tud ena zanimiva situacija, k je šel z nami eden, k so se ga

želel v skupini, tko mal, rešt. In tam v skupini je smatran kot strašen

agresivc, vedenjc, zelo glasen in naporen.

89. Ampak on nama je pa tle (meni in sodelavki), k on je treniral smučanje in

res obvlada smučat, vse pomagu. In kako je bil pa tle on pozoren,

razumevajoč, taka faca do teh malčkov. Pol ga pa mal opazuješ, tko, od

dalč, in ugotoviš, da je bil čist skuliran, en tak nežen fant, ne moreš verjet.

90. Še to, no, včasih se te medskupinske aktivnosti, k so na ravni zavoda,

izkažejo tok fanj, da ti vidiš otroka čist drgač, ker recimo uni v skupin so

ga že čist siti, ker je on agresivc in včasih se že kr – deluješ, no, v tem

smislu, da on ma pač že etiketo agresivca in ga že skoz tko vidiš.

91. Pol k pa pridejo kakšni taki otroci na te dejavnosti, na ravni zavoda, pa jst

rečem, jst pa tega otroka čist drugač vidim, ta otrok ma pa te pozitivne

lastnosti, pa to, pa to, pa tle ma ful močno področje in uni kr pravjo: »Ne

morem verjet, da o istem govoriš.« In mi potem, ko pridemo nazaj in se

slišmo, so včasih ful presenečeni, da je pa otrok tko dobr funkcioniru, no.

Glede na to, da imate v skupini srednješolce in osnovnošolce, se vam zdi, da

Motivirat, ker

prostovoljno ni prijav

Končni izlet je

obvezen

Odvisno od

predstavitve

Prikaz diapozitivov

Preveč prijavljenih

Težje bi motivirala za

druge aktivnosti

Moč pri motiviranju

Iz njene skupine bi

šli vsi na smučanje

Iz drugih skupin

nočejo na smučanje

5 prvič na smučkah

Problematičen fant,

agresiven, glesen,

naporen

Na smučanju je bil v

pomoč

Otroka vidiš drugače

na projektih

Prepoznavanje

močnih področij

129

so razlike pri motiviranju za šport?

92. Ja, ja, so razlike. Osnovnošolce je dost lažje, oni so še tko zvedavi, pa več

se jim zdi zanimiv, ker srednješolci so pa te, na pol mal v depri, pa vse

bedno, tko da ja, težje.

93. Ampak, sej pravim, morš pa spet najdt neko, neki, kar jih prtegne.

Recimo v Vrbo gredo tud srednješolci zlo radi, pa ne vem, za kva.

Mogoče zato, ker jim pouk odpade (smeh). Je razlika, no.

94. Ampak recimo ena taka je bla tud odštekana, k smo šle, dobr, ni mogoče

šport, smo šle enkrat pa samo punce, tamle od 16 pa do 18 let stare, in

smo dal ime projektu in smo šli gor na Pokljuko, da bomo tam živele v

eni hiši in bomo tm imele »babje pogovore« in pol smo ble drug dan

zmenjene tam na eni kmetiji, mal jahat, pa kmečka opravila. To je tko

dobr funkcioniral, da me še dons sprašujejo, kdaj gremo spet. Pa je bla tm

ena koča, k je blo treba zakurt, pa so ble to ene take, bl mestne frajle. Pa

tud na tisti kmetiji je čist skučajn pršu cel šleper sena in je blo treba tisto

znost. In te punce so 2 ure nosile tist in zraven noro uživale in se režale in

pol smo se metal po tistmu senu.

95. Približat jim je treba nek, pa so ble same pubertetnice, une najbl …

ampak, do dons govorijo, kdaj gremo spet. Skoz moraš mal improvizirat,

ker če bi jim pa rekla: Gremo v hribe v eno kočo in delat na kmetijo, bi

rekle: »Dej no…«

Kako je s sredstvi za izpeljavo projektov?

96. Ja, pr nas je dost … zdej, seveda, v neskončnost ne gre, ampak … moram

rečt, da je tud ogromno posluha za to, no.

97. Si pa jst tud ne izmišljujem nekih blazno dragih stvari, no. Spat v bivak,

ne rabiš nč, ker bivak je zastonj, pohod, nekam hodit, ne rabiš nč, sam

prevoz do tam in hrano.

98. No, je pa še tko, da za te večje projekte, smo se tud delavci, se pač

zavedamo, da tko je, da dnarja ni neskončno mnogo, pač iščemo

sponzorje. In ko rečemo, da gremo peš na morje, ponavad imamo še več

dnarja, še za nasledn let, pa še za kej druzga.

99. Poleg tega, spimo itak v šotorih, mamo spremljevalni kombi. Tko da, tam

kjer postavimo šotore, se tudi dogovorimo, da lahko postavimo zastonj.

Ja, mal se je treba tud znajdit.

100. Je pa res, da je tud s strani našega vodstva zlo posluh.

Se vaši mladostniki vključujejo še v kakšne zunanje aktivnosti ali samo

znotraj zavoda?

101. Ja, hodijo, tle je en nogometni klub, to hodijo.

102. Taborniki, v povezavi s šolo, pa gasilci.

103. Tudi fitnes imamo po zlo ugodni ceni zakupljen, na leto 50 kart in pol,

tud oni hodijo.

104. Je pa tko, da na začetku leta, sploh punce, bi vse hujšale in kar grejo, pol

mormo pa vse že ponujat.

105. Pol pa spet odvisn. Lan smo imel enga, k je 10 let treniral karate in je

res redno hodu na to.

106. En je plavanje treniru.

107. No, hodijo, ni pa tega tolk velik. Jst bi raj vidla, da bi blo več. Zlo jih

usmerjamo, da bi si vsak let vsak izbral vsaj eno interesno dejavnost

(tud če ni šport), sam pol je pa tko: oktobra še razmišljajo, pol, okol

novga leta, pa je že vsega konc.

Kako, na kakšen način, s kakšnimi pristopi, načini dela motivirate mlade za

Osnovnošolci so

zvedavi

Najti moraš nekaj,

kar jih pritegne

Doživljajski projekt s

puncami

Približat aktivnosti,

improvizacija

Dovolj sredstev in

posluha

Pripravlja poceni

projekte

Iščejo sponzorje

Iznajdljivost

Posluh vodstva

Nogomet

Taborniki, gasilci

Fitnes

Na začetku leta več

zagona, hujšanje

Fant resno hodil na

karate

Eden treniral

plavanje

Ni veliko športnih

aktivnosti izven

skupine/zavoda

130

zunanje športne aktivnosti/krožke?

108. Ja, to je pa težji, men je to težji, ker tle jst lohk bolj osebno nastopam, pa

grem jst zraven, pa celo zgodbo okrog tega napletem,

109. tm je pa uglavnem bl tko, da kr postavmo: vsak ima eno interesno

dejavnost. Je pa res, da pol eni izpadejo, eni pa kljub temu še vseen

hodjo, pol moraš pa pač na unmu delat, da pač ohranja.

110. Zdej, mamo enga fanta, k mu je vmes že vse dol padlo, pa gredo zdej na

priprave v Koper, pa smo mu rekli: Glej, tm bo še bazen, pa vse bo tko

zlo fajn. In pol smo denar zbral za ta namen, da on to gre in pol je bil

motiviran za to, no, tko. Iščeš vse sorte.

111. Al mu rečeš, da mu boš superge kupu,

112. al mu rečeš: Glej, hitr maš učne, pol si pa frej, pa lohk greš. Pol pa

kakšnim je to fajn, ker jim ni treba pol v skupin čepet,

113. tko, ne vem, zmisliš se neki, kar bo palil, včasih se sprot zmišljuješ, res

tko, iz treninga v trening se sprot zmišljuješ, kako ga boš prepriču, da

gre on zdej tja. Težje je to, kot pa na te notranje aktivnosti.

114. Je pa tud važn – mi tud s trenerji sodelujemo – ti trenerji jih poznajo in

njihove probleme itn. in pol jih oni motivirajo in tud tekme so en tak

motiv.

115. Enga imamo, k hodi na nogomet in res je faca, ampak res faca ta trener

in on tud ve, da fant hodi tja zato, da se bo mal socializiru, ne zato, da

bo vrhunski nogometaš, ampak, zato da nekam hod. In tud če on sam tja

pride, pa mal špila, pa mal sedi in gleda, ful je faca ta trener.

Mi lahko opišete en primer, ko vam je uspelo mladostnika motivirati za

športno aktivnost, kaj vse ste za to naredili vi, kaj je naredil sam, zaradi česa

je vztrajal, kakšni pozitivni učinki so se pri tem kazali? Saj ste mi ga že malo

opisali prej…

116. Ja, ta, k je maraton treniru, tist ADHD, ta je bil res en tak primer, no, on

je bil, pri čemer je on imel izjemno slabo – no, sej jo še dns ima –

samopodobo, pa je zdej že 20 let star, res slabo samopodobo in jst sm

njemu sam enkrat tko rekla: Jst pa mislim, da bi ti to zmogu. Pa že

takrat sm vedla, da mal reskiram s tem stavkom. Pa on pol: »A res?« in

sm rekla: Ja, res. In pol sm ga mal pustila in pol sm ga vidla, k je

previrju, tko je hodu še ene par dni okol mene in me spraševal: »A ste

tist resno misnla?« Pa sm rekla: Ja, res, sam boš mogu tolk pa tolk

uložit. In ga je to tolk zagrabl, no, da je bil … on je bil tle strah in trepet,

ker je bil naporen do neskončnosti, ampak to ga je … no, sej sva že prej

velik o tem povedale, da se ne ponavljam,

117. ampak ga je zagrabil in je bil uspešen in je prelaufal to in do dons se

spomne – ker ta fant je še tak, sej veš, kakšni se ful navežejo na

skupino, pa še nazaj hodijo – lih prejšnji teden je tle bil.

Pa se še kaj ukvarja s športom?

118. Ma ne, tud težka družinska zgodba in vse … ampak on še do dons pride

in se še vse do dons, še zmir mi reče, kdaj bova šla v hribe al pa ,kdaj

bova šla laufat – to mu je tolk ostal, no.

Katere pozitivne vplive prepoznate pri mladostnikih po zaključenih športnih

aktivnostih, projektih? Kako se kažejo? Na primer pri temu fantu, kaj se je

kazalo potem, ko je tekel?

119. Ja, pri njemu je blo čist tist, da je bil umirjen bl, pol čez dan.

120. Pa to no, da takrat sm imela jst občutek, da se mu je samozavest res

dvignla, res je dubu, waw … in sej pravm, po moje je to en delček, k mu

Težje motivirati za

zunanje dejavnosti

Vsak naj bi imel eno

interesno dejavnost

Zbrali denar za

priprave

Obljubiš copate za

tek

Prej končal z učno

uro

Včasih si sproti

izmišljuješ

Sodelovanje s trenerji

Fant hodi na

nogomet, da se

socializira

Maraton treniral,

ADHD, izjemno

slaba samopodoba

Bil je uspešen, in še

danes se tega spomni

Ne ukvarja se več s

športom,

Bolj umirjen po teku

Samozavest se mu je

res dvignila

131

je do dons ostal, ker jst sm mu že takrat, se spomnm, k sm mu govorila:

Lej, tud če boš v življenju zabluzu, ampak če boš tole prelaufu, bo pa že

en kamenček v tvoji zgodbi: Ratal mi je. Zato, ker pri njemu je že takrat

bla blazno slaba prognoza, ker smo vedl, kako je doma, pa kako so

sestre, pa vsi so bli zabluzeni, pa vsi so bli džankiji, odvisniki, vse sorte.

V katerih primerih po vašem mnenju mladostnika ni moč motivirati za

vključitev v športno dejavnost? So v teh primerih uspešne katere druge

aktivnosti? Katere?

121. A … Zdej, tle jst res razumem, da kšni res niso športni tip že sami po

seb. Da težko je enmu rečt, zdej boš pa ti … al pa eni punci, k ni 10 let

tekla, zdej boš pa ti tekla, zdej boš pa ti nekam mogla it … jst razumem,

da je to njej težko in da bo ona … da more ona blazno enga napora

vložit, povratna informacija bo pa še, zdej s pa ti ta zadnja al pa

najslabša in zakaj bi jo u neki tacga silu.

122. In jst tle vem, da mogoče ima pa neka druga močna področja, kjer se

ona lohk izkaže, in da ni zdej nujno, da se skoz šport potrjuje.

123. Je pa res no, da smo imel enkrat eno punco, k je bla tud mal močnejša,

pa mal tko … ona je pa sama začela postopoma hodt tečt. Oziroma,

najprej sam na sprehode, ampak takrat, tipično je, da rečejo: »Zdej

bomo šli pa tečt.«, pa hočejo 5 kilometrov laufat. No, ona pr 100 kil, sm

ji rekla: Draga moja, pejd ti najprej 20-krat na sprehod, pa boš pol

mogoče začela tečt,

124. ampak problem je, k tolk hiter motivacijo pol zgubijo.

125. Zdej, če oni, pr takmu majčknmu (pokaže na fanta, starega 8 let, ki se

trenutno umirja in sedi pri nama v vzgojiteljski sobi), on bo že tko

uspešen, ker je mejhen in ker je hitr lahko tud dobr in ima dost energije.

126. En, k pa pride 16-letnik, pa do 16. leta se premaknu ni, pa prekomerno

težek. Jst vem, da ga bom bl frustrirala, če ga bom v to silla, kt pa da mu

bom s tem kej pomagala. On bo sam povratno informacijo dobivu –

nism dobr, nism dobr – se mi zdi, no … in v teh primerih se mi tud ne

zdi smiselno neki z glavo skoz zid tišat.

127. Je blo pa recimo ful zanimiv tlele, k smo imel tud ene par, no, spet

nešportnih ljudi, k se pa za te pohode, pa take stvari, kr sami javjo,

128. tle mamo zdej eno punco, ki absolutno ni športna, težave mamo s tem,

da jo mi pripravmo, da sploh k telovadbi hod, ampak ona je v Vrbo šla z

lahkoto, zato, ker tm je vidla ona ene druge smisle, pa tko …

129. Tko da, čist nemogoče, zlo malkrat je čist nemogoče, ampak takrat, ko

pa tko presodiš, je pa res brez veze vztrajat.

130. Joj, mel smo enga na smučanju … ampak so vzgojitli vztrajal, da je

njega res nujno v ta šport vključit, pa dejmo vsaj smučanje, k je bl

privlačno. In pr njemu je blo tko, da je bil on k vreča, pa še meter

osemdeset, tud mišic, tud mal tonusa ni mel, on se je kr valu. In v bistvu

res ni šlo, in smo rekl: Dej, boš pa ti kuhu.

Kateri so po vašem mnenju tisti ključni dejavniki, zaradi katerih se mladi

odločajo za vključitev v športno dejavnost? (Jih znate uporabiti?) Kaj je

tisto, zaradi česar vztrajajo? Kako lahko vi na to vplivate?

131. Ja, zdej, šport tist, da bi hodili res na treninge, sej pravim, da pr njih je

bl vse treba osmislt z nekim druženjem, z doživetji, al da bodo pol

nekam šli, al da bojo …

132. … zato, ker naši so redko dobri, no. Recimo en, sploh ga trener ne daje

na tekme, ker ni dober, hodi pa zato, da se pol tm druž in ima prjatle – iz

Nekateri niso športni

tip

Druga močna

področja

Svetovanje primerne

aktivnosti

Hitro izgubijo

motivacijo

Mlajši so uspešnejši

Siljenje v šport je

lahko frustracija

Nešportni

mladostniki se

prijavijo na pohode

Punca hodi samo na

pohode

Zelo malokrat čisto

nemogoče

Druga naloga

Druženje, doživetje,

nagrada

Vključitev zaradi

družbe

132

tega vidika bl.

133. Za te naše sm pa že večkrat omenila, kaj dobijo, in oni vidijo v tem

smisu, najbolš boš pa dobila odgovor, če njih vprašaš.

Če še enkrat vprašam, katere pozitivne vplive prepoznate pri mladostnikih,

ko končate nek projekt, tek, pohod?

134. Ja, ponos, oni so blazno ponosni, da so neki spelal. To. Velikrat se sploh

sprašujejo, sploh to do morja, včasih prou prepoznam sebe pred temi

ultrateki, sprašuješ se: A bom zmogu? A bo šlo vse po sreč? Ker včasih

se lohk kakšen dejavnik zgodi, k nanj sploh nimaš vpliva, in v bistvu ne

bo prehodu poti. Ne vem, lohk dobi take žulje, lohk pade, lohk se

poškoduje, karkol. In pol, kok so oni pol res ponosni.

135. In tud pol, pišejo pol spise o tem.

136. Tko da, to je en tak, ker naši so redko uspešni, v šoli niso uspešni, skoz

so smatrani za luzrje

137. in tle pa je neko tako področje, kjer se lahko dokažejo.

S čim se vaši mladostniki še ukvarjajo v prostem času?

138. Zdejle mamo velik teh ustvarjalnih stvari, mamo tle tudi neko likovno

šolo, se pravi, da hodijo na tele likovne ustvarjalne delavnice.

139. Enga fanta imamo, ki se zlo z glazbo, tale DJ-evska glasba, pa to.

140. Še kej … U glavnem ne, no, problem je, da so interesno blazno šibki,

ampak jst tle vidm bl to, ne da jih ne bi zanimal, ampak tolk se bojijo,

ker ne znajo, da ne bojo luzerji.

141. Tudi nikol jim v življenju noben ni pohvalu ene stvari, da bi vedl: Aha,

v tem sm pa dobr.

142. Prihajajo itak iz družin, ki jih zanemarjajo, in on niti ne ve, kaj je njegov

talent, niti se ni preizkušal nikjer, tko da problem je v prvi vrsti sploh

najdt, v čem je otrok dobr. Sej pol, k enkrat najdeš, je pol tist lažje, sam

večinoma je to tko.

143. No, mamo pa tud enga, k ma ful interesov, on bi pa kr vse, povsod bi

hodu.

144. Aja, tle mamo pol še en projekt, z eno OŠ in društvom za nenasilno

komunikacijo, in v sklopu tega projekta je impro liga, je blo jahanje,

žonglerstvo – cirkuška pedagogika. Ful radi so na to hodil.

145. Mislm, da rajš hodijo, če je neki … mi skoz poudarjamo: Inkluzija,

inkluzija ... ampak njih je strah it. Jst točn vem, da je njega kr mal strah,

pa tm so vsi ful dobri, pa le naši so mal posebni, pa hitr pol izpadejo iz

tistga. In jst jih razumem, da jim je zoprno it, ne?

146. Pol tle zraven je tudi en center, ampak z njimi sodelujemo že zlo dolg in

pol tm gredo lažje, in jim je fajn it, majo tud tm bowling, pa kuharske

delavnice, take popoldanske programe, kokr so te dnevni mladinski

centri.

Nekateri vzgojitelji pravijo, da je težje motivirati mladostnike za šport, da je

bilo včasih več športno aktivnih. Kaj vi menite?

147. Ne, jst pa mislim, da je mal v valovih, a veš? Veliko je tega računalnika

in tega, ampak pr nas je kr befel: Zdejle pa ni računalnika in gremo to pa

to.

148. Zdej prou, da bi rekla, da je upad tega, ne, ker je to v bistvu od nas

odvisno.

149. In pr nas je zdej tko, da mam tud še ene par sodelavk, k so tud ful

zagnane za te pohode in hribe, za te stvari, in v bistvu je na nas zdej, da

Vidijo v hoji smisel

Ponos, da so nekaj

dosegli

Pišejo spise o tem

Redko so uspešni

Lahko se dokažejo

Ustvarjalne delavnice

Eden D.J.-evska

glasba

Interesno so zelo

šibki

Nikoli niso bili

pohvaljeni

Poiskati področje

moči

Eden ima veliko

interesov

Projekt z OŠ in

društvom za

nenasilno

komunikacijo

Poudarjamo

inkluzijo, ampak njih

je strah

Sodelovanje z

dnevnim centrom

Računalnik

Šport je odvisen od

vzgojiteljev

Zagnane sodelavke

133

jih zmotiviramo.

150. Zdej sm se spomnla, smo imel tud neki časa telovadnico in smo šli, pa

smo košarko igral, al pa sm jim ene igrce, take tekmovalne sestavla. To

se tud radi grejo, na pol športne, na pol tekmovalne igrce. To uživajo.

Kaj bi se še lahko naredilo na področju motiviranja, vključevana športa v

stanovanjskih skupinah; kaj vi menite?

151. No, mogoče bi blo fajn, da bi pršu kšn prostovoljc, ki neki ful obvlada.

Da bi imel mogoče eno bazo enih ljudi, da bi se z nekom tko povezal.

To bi bla zlo dobra ideja.

152. Sej, če se mi zlo angažiramo, še najdemo koga, sam to je zlo težko, ker

dons noben nima cajta, pa vsi bi sam denar … sej jst to razumem.

153. Ampak tolk fino je blo, k smo imel tega prostovoljca, k je bil jamar, ker

to odpre čist nova obzorja. In otrokom tok pomeni, ker je ena druga

oseba, ne pa »tečni vzgojitli«, ker je en drugi. Tko da kej takega, da bi

se s kom povezal, pa bi blo to za naše otroke zastonj.

154. Ker na primer mi mamo tle enga, k je ful plesni talent, ampak starši,

noben ni v stanju dat 40 eur na mesec za tist ples, k bi ga on treniru. Kej

tacga, da bi se dal. Da bi bil nek posluh za te otroke, al pa nek fond, da

bi lahko hodil. Včasih res ne moreš omogočit, ker je to tko drago. Prou

zdej iščemo, kako bi ga vendar le v to vklučl.

Kako vi opredeljujete uspešno delo na področju športnih aktivnosti v

stanovanjski skupini? Kdaj se vi počutite uspešna?

155. To da ima otrok občutek, da je neki dosegu. To se mi zdi, da je res tak

pokazatelj, da je stvar fajn. Ker men je lohk marskej fajn, če pa otrok

tega ne vzame kot neki svojga, je bl brez veze, no.

156. In tud, mi prou evalvacijo z mulci nardimo in nam je to merilo, a je

smiselno to še naprej vodit al je brez veze.

157. Al pa naredimo ene par let pavzo, pa bomo pol spet, ne? To.

158. To, pa to, da radi hodijo, da ni osipa.

159. Sej mal tistga poriva mora bit, ampak če je pa to tista beda v

neskončnost, pa je brez veze.

160. Če pa že septembra, k pridejo, rečejo: »Jst grem letos na pohod do morja

al pa v Vrbo.«, to pomeni, da je ta program dober, da je uspešen.

161. Al pa da ta novim povejo in že ta novi pridejo: »A je res tle en pohod?«,

to tud kaže na to, da je stvar fajn.

162. Men je važn to, da je otroku fajn, fajn jim pa je, če imajo dobre občutke

okrog tega.

Bi želeli še kaj dodati?

Da je bilo zelo izčrpno.

Nekaj časa

telovadnica

Baza ljudi, za

določene aktivnosti

Težko je koga najti

Dobra izkušnja s

prostovoljcem

Ples je predrag, iščejo

rešitve

Občutek, da je nekaj

dosegel

Evalvacija z

mladostniki

Pavza vmes

Če radi hodijo in ni

osipa

Nekaj poriva rabijo

Prijave že v začetku

leta

Povedo novincem za

pohod

Iimajo dobre občutke

Priloga 2: Oblikovanje tematskih področij (vzgojitelj – V4)

PRIPISANI POJMI – V4 TEMA

Šport kot del življenja (1)

Ukvarjanje z različnimi športi (2)

Treningi, tekme (3)

Tek pomeni način raziskovanja, spoznavanja,

sprostitve (4)

Psihoterapija same sebe (5)

Dobiš nov fokus na stvari (6)

Lastne izkušnje in pomen gibalnih/športnih

aktivnosti v vzgoji

134

Bolj pozitiven pogled na stvari (7)

Lastna terapija (8)

Šport je disciplina, trening, red (9)

Spoznavanje ljudi, sveta (10)

Planinarjenje, jamarstvo – učenje (13)

Pohodi so nujni (25)

Dnevni red (26)

Drugačna situacija, vsi enakovredni (27)

Drugačni odnosi (28)

Vidiš druge kvalitete otrok (29)

Smiselna življenjska situacija (33)

Otroci pospravijo (34)

Vidiš jih v novih situacijah (35)

Učenje življenja (37)

Tipičen upornik, pokazal skrb (48)

Skupaj prišla v cilj (49)

Grajenje odnosa čez projekt (51)

Zave se, da veliko počnejo (63)

Težje bi motivirala za druge dejavnosti (83)

Problematičen fant, agresiven, naporen (88)

Na smučanju je bil v pomoč (89)

Otroka vidiš drugače na projektih (90)

Prepoznavanje močnih področij (91)

Preveč aktivnosti (36)

Zagnane sodelavke (37)

Prestrukturirat športno vzgojo (70)

Bolj življenjsko (72)

Dobre ideje so podprte (75)

Razdelijo si naloge (76)

Dovolj sredstev in posluha (96)

Pripravlja poceni projekte (97)

Posluh vodstva (100)

Šport je odvisen od vzgojiteljev (148)

Zagnane sodelavke (149)

Baza ljudi za določene aktivnosti (151)

Težko je koga najti (152)

Dobra izkušnja s prostovoljcem (153)

Ples je predrag, iščejo rešitve (154)

Občutek, da je nekaj dosegel (155)

Evalvacija z mladostniki (156)

Pavza vmes (157)

Če radi hodijo in ni osipa (158)

Nekaj poriva rabijo (159)

Prijave že v začetku leta (160)

Povedo novincem za pohod (161)

Timsko delo, kultura in klima v skupini in

organizaciji

Približat otrokom (11)

Ni potrebno vložiti veliko truda (20)

Hoditi zna vsak (21)

Potrebna je vztrajnost (22)

Vzgojitelj dela tisto, kar zna (64)

V drugi skupini bolj ročna dela (65)

Športa tam ni (66)

Odvisno od vzgojiteljev samih (74)

Športne aktivnosti kot vzgojna metoda dela

Nešportni mladostniki se prijavijo na pohode

(127)

Nemoč pri motiviranju mladih in možne rešitve

135

Punca hodi samo na pohode (128)

Zelo malokrat čisto nemogoče (129)

Druga naloga (130)

Poiskati področje moči (142)

Otroci se bojijo neuspešnosti (19)

Otroci so motorično zanemarjeni (67)

Izogibanje športni vzgoji v šoli (68)

Zelo težko sledijo pravilom (71)

Popravni izpiti iz športne vzgoje (73)

Osnovnošolci so zvedavi (92)

Hitro izgubijo motivacijo (124)

Mlajši so uspešnejši (125)

Redko so uspešni (136)

Interesno so zelo šibki (140)

Nikoli niso bili pohvaljeni (141)

Eden ima veliko interesov (143)

Poudarjamo inkluzijo, ampak njih je strah (145)

Značilnosti mladostnikov

Smiselna življenjska situacija (33)

Fant, težave z alkoholom in travo, redno treniral

(45)

Fant, krizna situacija, veliko kaznivih dejanj,

težave s travo, dilanjem (46)

Skupaj tekla zadnjih 5 km maratona (47)

Fant, šel na tek, 21 km, ADHD (57)

Kupili so mu copate za tek (59)

Posodila iPod (60)

Velikokrat le pogovor (61)

Hodil teč z javno delavko (62)

Približat šport otrokom (69)

Ne silijo v šport (77)

Motivirat, ker prostovoljno ni prijav (78)

Odvisno od predstavitve (80)

Prikaz diapozitivov (81)

Preveč prijavljenih (82)

Moč pri motiviranju (84)

Iz njene skupine bi šli vsi na smučanje (85)

Iz drugih skupin nočejo na smučanje (86)

Najti moraš nekaj, kar jih pritegne (93)

Približat aktivnosti, improvizacija (95)

Težje motivirat za zunanje dejavnosti (108)

Vsak naj bi imel eno interesno dejavnost (109)

Zbrali denar za priprave (110)

Obljubiš copate za tek (111)

Prej končal z učno uro (112)

Včasih si sproti zmišljuješ (113)

Sodelujejo s trenerji (114)

Maraton treniral, ADHD, izjemno slaba

samopodoba (116)

Nekateri niso športni tip (121)

Druga močna področja (122)

Svetovanje primerne aktivnosti (123)

Siljenje v šport je lahko frustracija (126)

Načini, metode, pristopi motiviranja

Peš na morje, ultra stvar (12)

Značilnost dolgih pohodov (14)

Otroci so navdušeni (15)

Športne aktivnosti in preživljanje prostega časa v

skupini

136

Pohod v Vrbo (16)

Hoja je dolgočasna, otroci so navdušeni (17)

Peš v sosednje kraje (18)

Planinstvo, večji hribi (v okviru zavoda) (30)

Bivakiranje (31)

Pozimi najamejo kočo brez oskrbnika (32)

Projekt s prostovoljcem – jamarstvo (38)

Ni rednih dejavnosti v skupini (39)

Hoja čez vikend (40)

Sami izberejo hojo (41)

Gibalna vzgoja (42)

Priprave na tek, maraton (43)

Doživetje maratona (44)

Končni izlet je obvezen (79)

5 prvič na smučkah (87)

Doživljajski projekt s puncami (94)

Iščejo sponzorje (98)

Iznajdljivost (99)

Nogomet (101)

Taborniki, gasilci (102)

Fitnes (103)

Fant resno hodil na karate (105)

Eden treniral plavanje (106)

Ni veliko športnih aktivnosti izven

skupine/zavoda (107)

Ustvarjalne delavnice (138)

Eden DJ-evska glasba (139)

Projekt z OŠ in društvom za nenasilno

komunikacijo (144)

Sodelovanje z dnevnim centrom (146)

Računalnik (147)

Nekaj časa telovadnica (150)

Na začetku leta več zagona, hujšanje (104)

Druženje, doživetje, nagrada (131)

Vključitev zaradi družbe (132)

Vidijo v tem smisel (133)

Ključni motivi in dejavniki za vključitev in

vztrajanje v športni aktivnosti

Občudovanja vredni dosežki (23)

Postanejo junaki (24)

Bil je srečen, veliko mu je pomenilo (50)

Dvig samozavesti, občutek, da so nekje dobri

(52)

Da se izkažejo (53)

Spoznavajo, širijo obzorja (54)

Zraven se učiš (55)

Sprostitev (56)

Po teku miren (58)

Fant hodi na nogomet, da se socializira (115)

Bil je uspešen in še danes se tega spomni (117)

Ne ukvarja se več s športom (118)

Bolj umirjen po teku (119)

Samozavest se mu je res dvignila (120)

Ponos, da so nekaj dosegli (134)

Pišejo spise o tem (135)

Lahko se dokažejo (137)

Pozitivni učinki gibalnih/športnih aktivnosti

137

Priloga 3: Primer zapisa intervjuja in pripisovanja pojmov (mladostnik – M3)

Izjave Pripisani pojmi

Če se ozreš nazaj na tvoje življenje pred prihodom v stanovanjsko skupino,

česa se spominjaš, kar je povezano s športom? Doma? V šoli?

1. Ja, vedno sem gledal šport po televiziji, pa sm vedno mislu, da bi tud jst

en dan tak bil, da bi bil uspešen, da bi bil na olimpijskih. Nisem pa imel

še točnih ciljev, v katerem športu, nič, pač.

Doma ste se kaj »športali«?

2. Nič, no. Brat edino košarko, sam on ni treniral, on je sam igral, pa je bil

tud dober pa je šel v en klub trenirat pa je bil pol tam najboljši, sam pol

več ni mogu zarad prevoza.

Kaj pa starši?

3. Ja, oče je, ko je bil mlad, je atletiko treniral.

Pa ko si bil majhen? Ste hodili kam skupaj, ne vem, kolesarit, hodit, na

pohode?

4. Ne, redko kdaj.

Kako je bilo pa v šoli? Kdaj si se začel ukvarjat s kakšnim športom?

5. Ja, v 7. razredu sm pol leta igral nogomet, sam pol, ker sem se sm preselil,

nism mogu več.

Zakaj?

6. Ni se mi dalo na novo začet pri drugem klubu. Nisem hotel pol več nič.

Potem pa do 9. razreda nič.

7. Pol pa v 9. razredu so prišli na našo šolo iz veslaškega kluba pa so nam

predstavli šport, no, veslanje, kaj je to, pa so tud pokazali treninge, pa tud

probali smo lahko in sem šel probat.

8. In tako se je začelo, zdaj pa hodim na treninge že 2 leti, mal več.

Mi lahko na kratko opišeš, zakaj si prišel v stanovanjsko skupino?

9. Ja, v šolo nism … v bistvu … ni mi bla fajn šola, no, pa učil se nisem,

10. pa baraba sem postajal, krast sem začel.

11. Pa ata pa mama sta se tud ločla.

Kaj si pred prihodom počel v prostem času?

12. Igral računalnik.

13. 2-krat na teden sem imel nogomet.

Kaj ti je bilo všeč pri nogometu?

14. Ja, v bistvu zato, ker se je nekaj drugega dogajalo kot pa doma, no, v

bistvu, nekaj več se je dogajalo …

15. Aaa … (malo razmišlja) … tudi v bistvu, da smo se družli tam, pa družba

mi je bila ful fajn.

Kaj te je pa motilo tam? Te je kaj?

16. Ja, kr uredu mi je blo, no, ni me nič motlo. Trener mi je bil v redu, samo

včasih nas ni hotel na tekme peljat.

Vzorniki na televiziji

Brat treniral košarko

Oče v mladostni

treniral atletiko

Z družino se niso

ukvarjali s športi

Igral nogomet pred

prihodom

Izgubil voljo

Predstavitev

veslaškega kluba v

šoli

Vesla že več kot 2

leti

Opuščal šolo, se ni

učil

Postajal baraba,

kradel

Ločitev staršev

Igral računalnik

2x tedensko nogomet

Dogajalo se je več

kot doma

Druženje, zelo dobra

družba

Nič ga ni motilo,

dober trener

138

No, zakaj si hodil na nogomet? Najprej si hodil in vztrajal, potem pa kar

končal, kaj meniš, zakaj?

17. Zaradi družbe, pa vsega, hotel sem biti član neke ekipe, kak bi povedal.

Pol sem pa sem prišel, pa mi je bilo vse tak novo, pa sm se prvo hotel tu

navadit pa vse, potem pa mogoče začet z nekim športom.

No, pa pojdiva na šport, s katerim se sedaj ukvarjaš. To treniraš zdaj že …

18. 2 leti, trening imam vsak dan, ob sobotah tudi 2-krat, 1 dan na 2 meseca

imam prosto. Treningi trajajo 2 do 3 ure, pa kar težki so.

19. Veslamo na reki. Pozimi imamo v telovadnici, poleti pa čim več na vodi.

20. Klub ti da čolne in vse ostalo. Članarino plačujem, ko bom pa član, mi pa

ne bo treba.

Zdaj hodiš na tekmovanja? Kako ti gre?

21. Ja, to vse. Ja, prejšnjo sezono mi ni glih nekaj šlo. 2 medalji sem dobu

prejšnjo sezono, več pa ne, no,

22. ker sem tud imel tak velki padec tam vmes, ker so me tud v bistvu

izključli.

Zakaj?

23. Eno tekmo smo imeli, pa smo bili v četvercu, pa sta se dva iz našga

četverca šla kopat, jst pa še en sva pa v čolnu pač počakala, ker se nisva

hotela it, pač, nisva bila za to. In potem so nas izključli vse štiri za 3

mesece. In pol smo se trije vrnili nazaj, eden pa ni več.

Si vmes sam kaj treniral?

24. Mislu sm že obupat. Ne bi se mogu sam tak natrenirat, vedu sm pač, da

bom zadnji.

Kaj ti je všeč pri veslanju?

25. Sprostiš se v bistvu, pozabiš na vse, samo tam si skoncentriran.

Kaj ti še da veslanje? Kaj se ti zdi, da dobiš od tega?

26. Ja neko voljo, vztrajnost sem dobil.

27. Red, disciplino, vse v bistvu.

Kako pa bi bilo, če ne bi imel športa sedaj?

28. Za računalnikom bi bil, nič ne bi delal, cajt bi proč metal za brez veze.

Če ne bi bil v klubu? Se sam ne bi ukvarjal s športom? Si se kdaj sam

ukvarjal s športom?

29. Kolo, vsak dan sem naredil 40 kilometrov, tiste 3 mesece, ko nisem ime

treninga.

No, pa če ne bi bil v klubu, kaj bi počel?

30. Nič, prav nič. Tako me je vleklo nazaj, ker sem tel bit tam. Hotel sem bit

pač del skupine, da sem treniral tudi sam in se prepričal, da moram.

In če te ne bi sprejeli nazaj, bi se ukvarjal z drugim športom?

31. Ne, potem, če me ne bi sprejeli nazaj, bi po moje nehal.

Kakšno vlogo imajo vzgojitelji pri tvojem »športanju«?

Družba, hotel je biti

član ekipe

Trenira vsak dan

Na reki in v

telovadnici

Plačuje članarino

Prejšnjo sezono mu

ni šlo, dobil 2 medalji

Velik padec, ker so

ga izključili

Izključitev, zaradi

nespoštovanja pravil

Skoraj obupal, sam ni

mogel dovolj trenirat

Sprostitev, pozabiš na

vse, si skoncentriran

na dejavnost

Volja, vztrajnost

Red, disciplina

Za računalnikom bi

bil in nič koristnega

počel

Vmes sam treniral 3

mesece – kolesaril

Želel si je nazaj

trenirat in biti del

skupine

Če ga ne bi sprejeli

nazaj, bi opustil šport

139

32. Ja, tudi oni so mi veliko pomagali pri tem. Oni so me na začetku najbolj

spodbujali, da moram, da je to dobro, v bistvu, pol sem pa to čez čas tudi

sam spoznal. V bistvu so me oni tudi celo pot podpirali.

Kako se počutiš, kadar se ukvarjaš s športom?

33. Vesel sem, neko energijo imam.

34. Skoncentriran sem, pozabim na vse druge obveznosti, vse druge stvari in

samo tisto tam mislim, kar moram delat. To je v bistvu tudi en fajni del

tega športa.

Kako se pa počutiš, ko končaš s treningom?

35. Sm v bistvu utrujen kr fejst, vedno.

36. Dober občutek mam o sebi, čist drugačen občutek je kot pa prej, ko nič

nisem treniral.

Kakšen?

37. Občutek zadovoljstva, neke samozavesti.

Ti to, kar dobiš iz športa, pomaga tudi na drugih področjih?

38. Ja, v šoli 1. letnik nisem tak velko treniral, pa mi je ful slabo šlo, komaj

sem imel dvojke.

39. Zdaj drugi letnik sm pa bol resno poprimu, pač, še za treninge in vse, pa

mi gre, imam dvojke, trojke, brez da bi se v bistvu učil.

40. Pa dnevi mi takoj minejo, pa vse.

Te kaj moti pri veslanju? Bi si želel, da bi bilo kaj drugače?

41. Meni je čist perfektno.

42. Edino včasih, ko imam kak tak dan, da se mi ne da, da bi kaj lažjega delal

na treningu. Samo to vsakega moti, no. Če ne bi toliko delal, pa ne bi

napredoval.

Ti veslaš v ekipi ali sam?

43. Različno. En teden pred tekmo nas določijo, kak bomo imeli. Potem tisti

teden tako treniramo. Jaz sem največkrat v dvojcu ali četvercu. Letos sem

že mladinec, lani sem bil mlajši mladinec, tako da letos tudi tekem še

nisem imel, bomo videli, kak bo.

Imaš tam prijatelje?

44. V bistvu, vsi so v redu, odlični ljudje. Kar nekaj prijateljev imam tam.

Tud ne treniramo samo skup, se tudi dobimo včasih in družimo.

Kaj pa tukaj v skupini, imate na voljo kakšne športe?

45. Redko kdaj kaj počnemo, ker tudi časa ni toliko.

Ali se več mladih iz tvoje skupine ukvarja s športom?

46. Ja, vsi fantje, ki smo tukaj, treniramo. 3 treniramo veslanje, 2 ragbi, 1 pa

hokej.

47. 3 punce imamo, ena trenira aikido,

48. drugi 2 pa nič.

Kaj pa smučanje, letovanje?

49. Ja, smučam. Lani sem tudi hodil na projekte, zdaj pa ne morem, ker sem

Velika vloga

vzgojiteljev

Veselje, dobiš

energijo

Pozabiš na ostale

obveznosti in stvari

Zelo utrujen

Dober občutek o sebi

Občutek

zadovoljstva,

samozavesti

Ko ni treniral, tudi

slabši uspeh v šoli

Več trenira, boljše

ocene v šoli

Dnevi hitro minejo

Perfekten šport

Včasih nima volje za

težek trening

Letos je med

mladinci

Ima prijatelje,

trenirajo skupaj, in se

družijo

V skupini ni časa za

druge aktivnosti

Vsi fantje trenirajo, 3

veslanje, 2 ragbi, 1

hokej

Punca trenira aikido

2 punci ne trenirata

nič

Ne mora na projekte

140

pri mladincih in mi niti trener ne pusti, da bi šel kam, ker moram bit tam

in ne smem spuščat treningov.

Mi razložiš še malo ta potek, zdaj si pri mladincih in potem?

50. Ja, tukaj v bistvu največ narediš iz sebe, pri mladincih. Potem greš lahko

k mladinski reprezentanci. Prvi trije najhitrejši časi na državnem grejo na

evropsko prvenstvo in v reprezentanco.

Imaš možnosti?

51. Za enkrat še ne, no. To planiram naslednje leto.

Zakaj je zate šport pomemben?

52. Na sploh, da discipliniram sebe, da se navadim, da moram delat,

53. da se v bistvu splača trudit za nekaj.

Kašne pozitivne lastnosti ima še zate šport? Kaj ti je dal?

54. Vztrajnost.

55. Vse se mi je spremenilo, ko sem začel s športom.

Katerega športa sploh ne maraš?

Najmanj mi je pri srcu odbojka.

Kako še preživljaš svoj prosti čas? Ti ga sploh kaj ostane?

56. Res imam ful malo prostega časa, razen med vikendi. To pa po navadi

pospravljam svojo sobo, pa če imam kaj še za šolo, naredim, no.

57. Pa počivam večino, ker sem utrujen, čist uničen od treningov.

Kaj pa počnejo tvoji sostanovalci v prostem času?

58. Po navadi so tudi oni na treningu, ti dve punci, ko pa ne trenirata, pa po

navadi večerjo pripravljata ali kaj drugega. V bistvu nimamo časa za kaj

drugega.

Kako je pa s stroški tega športa?

59. Ja, 28 eur na mesec je. Pa dres si moraš kupit klubski, 40 eur je. Pa ko

gremo na tekme, moramo dati za prevoz.

Kako pa plačaš?

60. Plača oče.

Bi želel še kaj povedati?

61. Odličen šport je v bistvu.

Kaj si še želiš doseči v tem športu?

62. Na evropsko prvenstvo bi rad prišel.

Pa imate koga v klubu, ki mu je to že uspelo?

63. Ja so, tudi olimpijci so.

Torej imaš vzor?

64. Ja, to pa si, vedno si zberem enega iz naše skupine, ko je malo boljši od

mene. Pol pa treniram, treniram, treniram, in ko sem enako dober kot on

ali pa malo boljši, si pa drugega izberem. Tako, postopoma.

Pa po televiziji kaj spremljaš?

65. Ja, tud spremljam, ko imam kaj časa (smeh).

zaradi treningov

Pri mladincih lahko

največ napreduješ

Plan za naslednje leto

Discipliniraš sebe

Spoznaš, da se splača

trudit za nekaj

Vztrajnost

Vse se je spremenilo,

ko je začel trenirat

Pospravlja sobo,

naredi manjkajoče

šolske obveznosti

Počitek

Tudi sostanovalci so

na treningih, punci

pripravljata večerjo

Stroški so, članarina,

dres, prevoz na tekme

Plačuje oče

Veslanje je odličen

šport

Želja je priti na

evropsko prvenstvo

V klubu imajo

olimpijce

Postavlja si postopne,

dosegljive cilje

Za televizijo je zelo

malo časa

141

Priloga 4: Oblikovanje tematskih področij (mladostnik – M3)

PRIPISANI POJMI – M3 TEMA

Brat treniral košarko (2)

Oče v mladosti treniral košarko (3)

Z družino se niso ukvarjali s športi (4)

Igral nogomet pred prihodom (5)

Športno udejstvovanje mladih pred prihodom v

SS

Vesla že več kot 2 leti (8)

Trenira vsak dan (18)

Na reki in v telovadnici (19)

Plačuje članarino (20)

Prejšnjo sezono mu ni šlo, dobil 2 medalji (21)

Pri mladincih lahko največ napreduješ (50)

Stroški so, članarina, dres, prevoz na tekme (59)

Plačuje oče (60)

Športno udejstovovanje mladih po prihodu v SS

Sprostitev, pozabiš na vse, si skoncentriran na

dejavnost (25)

Vmes sam treniral 3 mesece – kolesaril (29)

Želel si je nazaj trenirat in biti del skupine (30)

Letos je med mladinci (43)

Plan za naslednje leto (51)

Veslanje je odličen šport (61)

Želja je priti na evropsko prvenstvo (62)

V klubu imajo olimpijce (63)

Postavlja si postopne, dosegljive cilje (64)

Ocena lastne motivacije

Izgubil voljo (6)

Velik padec, ker so ga izključili (22)

Izključitev zaradi nespoštovanja pravil (23)

Skoraj obupal, sam ni mogel dovolj trenirat (24)

Če ga ne bi sprejeli nazaj, bi opustil šport (31)

Včasih nima volje za težek trening (42)

Ovire

Vzorniki na televiziji (1)

Predstavitev veslaškega kluba v šoli (7)

Vzgojne spodbude

Opuščal šolo, se ni učil (9)

Postajal baraba, kradel (10)

Ločitev staršev (11)

Značilnosti mladostnikov

Velika vloga vzgojiteljev (32)

Mladostnikovo doživljanje vzgojiteljevih

pristopov motiviranja

Igral računalnik (12)

2-krat tedensko nogomet (13)

V skupini ni časa za druge aktivnosti (45)

Vsi fantje trenirajo, 3 veslanje, 2 ragbi, 1 hokej

(46)

Punca trenira aikido (47)

2 punci ne trenirata nič (48)

Ne more na projekte zaradi treningov (49)

Pospravlja sobo, naredi manjkajoče šolske

obveznosti (56)

Počitek (57)

Tudi sostanovalci so na treningih, punci

pripravljata večerjo (58)

Za televizijo je zelo malo časa (65)

Športne aktivnosti in preživljanje prostega časa v

skupini

Dogajalo se je več kot doma (14)

Druženje, zelo dobra družba (15)

Ključni motivi za vključitev in vztrajanje v

športnih aktivnostih

142

Nič ga ni motilo, dober trener (16)

Družba, hotel je biti član ekipe (17)

Ima prijatelje, trenirajo skupaj in se družijo (44)

Volja, vztrajnost (26)

Red, disciplina (27)

Za računalnikom bi bil in nič koristnega počel

(28)

Veselje, dobiš energijo (33)

Pozabiš na ostale obveznosti in stvari (34)

Zelo utrujen (35)

Dober občutek o sebi (36)

Občutek zadovoljstva, samozavesti (37)

Ko ni treniral, tudi slabši uspeh v šoli (38)

Več trenira, boljše ocene v šoli (39)

Dnevi hitro minejo (40)

Discipliniraš sebe (52)

Spoznaš, da se splača truditi za nekaj (53)

Vztrajnost (54)

Vse se je spremenilo, ko je začel trenirat (55)

Pozitivni učinki gibalnih/športnih aktivnosti

mladi in Šport v stanovanjskih...

Documents