modalidad de la retroalimentaciÓn y comportamiento inteligente en estudiantes universitarios

ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 19, NUM. 1: 37-54 ENERO-JUNIO, 2014

MODALIDAD DE LA RETROALIMENTACIÓN Y COMPORTAMIENTO INTELIGENTE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS1

Modality of feedback and intelligent behavior in university students

Mauricio Ortega y Virginia Pacheco Universidad Nacional Autónoma de México2

RESUMEN

El comportamiento inteligente se caracteriza por ser una conducta efectiva que se ajusta a las situaciones novedosas. La retroalimentación, un factor de actua-lización del comportamiento inteligente, puede asumir diferentes modalidades sensoriales. El presente trabajo evaluó los efectos de proporcionar diferentes modalidades de retroalimentación en el desarrollo de comportamiento inteligen-te de universitarios en tareas de igualación de la muestra sobre el porcentaje de respuestas correctas. Participaron 43 estudiantes de Psicología. Se definieron cuatro grupos en función del tipo de retroalimentación (visual, auditiva, táctil o autónoma) proporcionada a las respuestas correctas e incorrectas durante las sesiones de entrenamiento. Se programaron ensayos con relaciones de identidad, semejanza y diferencia. En la prueba de transferencia se agregaron ensayos con relaciones y no se proporcionó retroalimentación. El grupo con retroalimenta-ción visual y autónoma alcanzó los porcentajes de aciertos más altos en el en-trenamiento. Los resultados sugieren que la modalidad sensorial de retroalimen-tación afecta diferencialmente el comportamiento inteligente.

Indicadores: Retroalimentación; Comportamiento inteligente; Modalidad sensorial; Igualación de la muestra; Estudiantes universitarios.

1 Los autores agradecen al Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innova-

ción Tecnológica de la UNAM (PAPIIT IN307110) por auspiciar la realización de la presente investigación. Artículo recibido el 20 de noviembre de 2102 y aceptado el 13 de febrero de 2013. 2 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, A. de los Barrios s/n, Col. Los Reyes Izta-cala, 54090 Tlalnepantla, Edo. de México, México, tel. (55)56-23-11-99, correo electró-nico: [email protected].

MODALIDAD DE LA RETROALIMENTACIÓN Y COMPORTAMIENTO INTELIGENTE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

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ABSTRACT

The intelligent behavior is characterized as the effective conduct that adjusts to the new situations. The feedback, a factor of update of the intelligent beha-vior, can assume different sensory modalities. The present work evaluated the effects of providing different modalities of feedback in the development of uni-versity students' intelligent behavior in tasks of equalization of the sample on the percentage of correct answers. 43 students of Psychology took part. Four groups were defined, depending on the type of feedback (visual, auditory, tac-tile or autonomous) provided the correct and incorrect answers during the mee-tings of training. Tests were programmed through relations of identity, simi-larity and difference. In the test of transfer they added tests with relations and feedback was not provided. The group with visual and autonomous feed-back reached the highest percentages of successes in training. The results su-ggest that the sensory modality of the feedback affects differentially the inte-lligent behavior.

Keywords: Feedback; Intelligent behavior; Sensory modality; Matching-to-sample; University students.

En diferentes perspectivas psicológicas se ha adoptado el término retroa-

limentación, a cuya definición se le han dado matices específicos. El aná-

lisis experimental de la conducta (AEC) ha incorporado el vocablo “conse-

cuencia”, distinguiendo así la operación de retroalimentación de los ele-

mentos involucrados en esta (Silva, Arroyo, Carpio, Irigoyen y Jiménez,

2005). En el AEC, la retroalimentación que se proporciona durante la eje-

cución de una tarea ha sido clasificada tradicionalmente en función de

los efectos que tiene sobre alguna morfología reactiva, efectos de incre-

mento, decremento o diferenciación de la ocurrencia de dicha morfo-

logía (Carpio, Pacheco, Carranza, Flores y Canales, 2003; Pacheco, Ca-

rranza, Morales, Arroyo y Carpio, 2005). Al respecto, Bardwell (1981) ar-

gumenta que hay principalmente dos explicaciones del funcionamien-

to de la retroalimentación: la primera alude al aumento de la probabili-

dad de la emisión de una determinada conducta después de una conse-

cuencia que refuerza dicha conducta e incrementa la probabilidad de su

emisión en el futuro; la segunda sostiene que la retroalimentación afecta

la ejecución en las tareas de ensayos al proporcionar información para

corregir las respuestas incorrectas.

Desde la lógica interconductual, la retroalimentación se considera

como una serie de eventos de estímulo que se incorporan a la totalidad

de la estructura contingencial, alterándola. La retroalimentación puede


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posibilitar que el individuo haga contacto indirecto (lingüístico y no solo

físico) con las características de la tarea que realiza y de su propia eje-

cución en otro momento, alterando así el contacto directo que hace con

la tarea en el momento presente. La retroalimentación puede constituirse

en un elemento que regula la ejecución del participante cuando se en-

frenta a las tareas incluidas en los procedimientos de igualación de la

muestra que se emplean para el análisis del comportamiento inteligente.

En el estudio de la inteligencia –entendida como el comportamien-

to efectivo que se ajusta a situaciones novedosas (Ribes, 1981)– se han

investigado empíricamente diversos parámetros relativos a la retroalimen-

tación. Al respecto, Ribes y Martínez (1990) evaluaron los efectos de su

presentación continua, parcial y demorada en la ejecución de universi-

tarios, para lo cual utilizaron un procedimiento de igualación de la mues-

tra de primer orden, variando en cada grupo el momento de presenta-

ción de la retroalimentación: continua (después de cada ensayo), parcial

(cada tres ensayos) y demorada (solo hasta el final de la sesión). Encon-

traron que los sujetos expuestos a la retroalimentación demorada duran-

te el entrenamiento mostraron una mejor ejecución en la transferencia,

comparados con los que recibieron retroalimentación continua.

De acuerdo con el experimento anterior, la variación en la proba-

bilidad de presentación de la retroalimentación afecta diferencialmente

la ejecución durante el entrenamiento y en las pruebas posteriores de

transferencia.

En otra línea de investigación, Carpio et al. (2003) evaluaron en

estudiantes universitarios los efectos de proporcionarles diferentes ti-

pos de retroalimentación (específica, relacional y genérica) en la identi-

ficación y elaboración de definiciones y ejemplos de términos metodoló-

gicos. Participaron en el estudio estudiantes que se asignaron a cuatro

grupos en los que variaba el tipo de retroalimentación. Después, se hizo

una primera evaluación, consistente en formular definiciones y elaborar

ejemplos de objetivos experimentales. Durante el entrenamiento, relacio-

naban definiciones y ejemplos de términos y se les proporcionaba retroa-

limentación diferencial dependiendo del grupo al que los participantes

habían sido asignados; por último, se llevó a cabo una segunda evalua-

ción, similar a la primera. Los autores reportan un mayor porcentaje de

respuestas correctas en el grupo que recibió retroalimentación genérica

durante el entrenamiento, concluyendo que es importante diferenciar la

retroalimentación proporcionada en función de los requerimientos que

la tarea impone.


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En un estudio más reciente, Serrano, García y López (2009) eva-

luaron los efectos de la retroalimentación de las respuestas de igualación

correcta e incorrecta en tareas de discriminación condicional. A esos

efectos, se realizaron dos experimentos, en el primero de los cuales se

utilizó una tarea de igualación de la muestra de primer orden, mientras

que en el segundo experimento se utilizó una tarea de segundo orden.

En los dos experimentos se observó que retroalimentar las repuestas co-

rrectas e incorrectas propiciaba un mayor número de aciertos en el en-

trenamiento y las pruebas de transferencia que si solamente se retroa-

limentaban las correctas. La retroalimentación con solo retroalimenta-

ción de respuestas incorrectas alcanzó un número de aciertos semejan-

tes a la retroalimentación de respuestas correctas e incorrectas. Es im-

portante destacar que en los estudios descritos la retroalimentación se

presenta en la pantalla en forma de palabras, es decir, en una moda-

lidad visual.

De acuerdo con Varela y Quintana (1995), la modalidad “refiere a

las propiedades o modos temporo-espaciales de los objetos estímulo. Las

modalidades investigadas con mayor frecuencia han sido el color, la bri-

llantez, la forma el tamaño, el arreglo espacial de los estímulos (configu-

ración) y la cantidad, entre otros” (p. 51).

Varela et al. (2001) señalaron que la modalidad del objeto estímulo

se define de acuerdo con sus propiedades físicas y las propiedades de los

sentidos con los que hacen el primer contacto. Dicha modalidad de los es-

tímulos puede ser visual, auditiva o táctil, entre otras.

Aun así, las investigaciones en las que se evalúan modalidades de

estimulación diferentes a la visual son muy escasas. Al respecto, Varela

et al. (2001-2002) evaluaron los efectos de variar la modalidad de los

estímulos (visuales y auditivos) sobre la transferencia en tareas de dis-

criminación condicional de segundo orden. Los estímulos visuales eran

palabras, y en ocasiones estas solo podían ser escuchadas (nombres de

animales, cosas y vegetales). Mediante la retroalimentación continua, se

entrenó en la identificación de categorías, haciéndose después una prue-

ba de transferencia. Únicamente hicieron las pruebas de transferencia

aquellos participantes que lograron el mínimo requerido. Los resultados

sugieren que la condición en la que se obtuvieron los porcentajes más

bajos de respuestas correctas fue aquella en la que se presentaban los

estímulos en la modalidad auditiva.


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En un estudio posterior, Varela, Martínez, Padilla y Ríos (2006) es-

tudiaron la presentación de estímulos visuales, auditivos y combinados

en procedimientos de igualación de la muestra de segundo orden. En el

entrenamiento, se presentaba un arreglo en el que los estímulos tenían

la modalidad auditiva, por lo que se presentaban de manera secuencial:

primeramente se presentaban los selectores, luego el estímulo muestra

y al final los estímulos comparativos, haciéndose por último pruebas de

transferencia. Los resultados indican que los alumnos obtuvieron un

mejor desempeño cuando se les mostraba un mayor número de estímu-

los visuales en el entrenamiento, concluyendo los autores que su estu-

dio muestra la primacía que tienen los estímulos visuales en este tipo

de tareas de igualación de la muestra.

A partir de lo anterior, surge una pregunta: ¿qué efectos tendrá

proporcionar retroalimentación de diferentes modalidades sobre la ejecu-

ción durante el entrenamiento y pruebas de transferencia? La indagación

al respecto es relevante en un nivel conceptual, pues permitiría contar con

elementos para determinar si la morfología de los estímulos afecta dife-

rencialmente la estructuración del comportamiento. En un nivel meto-

dológico, se podría saber si los hallazgos reportados en la literatura refe-

rente a esta área de investigación –en la cual es dominante el empleo de

estímulos visuales– se generalizan a otras modalidades de estimulación.

Con base en los planteamientos anteriores, en el presente estudio

se evaluaron los efectos de proporcionar a estudiantes universitarios di-

ferentes modalidades de retroalimentación sobre el porcentaje de acier-

tos en el entrenamiento y en pruebas de transferencia en procedimientos

de igualación de la muestra de segundo orden.

MÉTODO

Participantes

Participaron voluntariamente 43 estudiantes universitarios que cursa-

ban el primer semestre de la carrera de Psicología en la Facultad de Es-

tudios Superiores Iztacala (FESI) de la Universidad Nacional Autónoma

de México.


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Aparatos, instrumentos y registro de datos

Se utilizaron cuatro sistemas de cómputo Pentium, uno de los cuales

incluía un “ratón” vibratorio diseñado específicamente para el presente

estudio. En otro de los sistemas de cómputo se hizo uso de un par de

audífonos. La presentación de eventos, registro y procesamiento de da-

tos se hizo mediante una aplicación multimedia, diseñada especialmen-

te para la presente investigación, en Visual Basic, versión 6.0.

Situación experimental

El estudio se llevó cabo en el Laboratorio de Desarrollo Psicológico y

Educación de la FESI. Cada participante se sentó en una silla frente a

un monitor de cómputo manipulando solamente un mouse y las teclas

indicadas por los investigadores.

Procedimiento

Tarea experimental

Se diseñó un arreglo experimental de igualación de la muestra de se-

gundo orden, consistente en presentar siete estímulos: dos en la parte

superior de la pantalla del monitor, llamados “estímulos selectores” (Es),

uno en la parte central, denominado “Estímulo muestra” (Em) y cuatro

en la parte inferior, indicados como “Estímulos comparativos” (Ecos). En

la Figura 1 se muestra un ejemplo del arreglo típico de igualación de la

muestra de segundo orden empleado en el entrenamiento y en la prue-

ba de transferencia.

Figura 1. Arreglo experimental típico, empleado en el entrenamiento y en la prueba de transferencia.


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La tarea experimental consistió en elegir en cada ensayo el Eco que

guardara una correspondencia específica con el Em, de acuerdo con la

relación señalada por los Es. En la fase de entrenamiento la igualación

debía hacerse ajustándose a las relaciones de identidad, semejanza y

diferencia, empleando figuras geométricas como estímulos, en tanto que

en la fase de prueba de transferencia se programaron, además de las re-

laciones empleadas en el entrenamiento, las relaciones de inclusión, ex-

clusión y “menor que”. Después de cada elección, se llevaba a cabo la

retroalimentación.

Asignación de los participantes a los grupos experimentales

Los participantes fueron asignados al azar a uno de cuatro grupos, los

cuales fueron definidos en función del tipo de retroalimentación propor-

cionada durante el entrenamiento. A continuación se describen las con-

diciones a las que fueron expuestos los participantes de cada grupo y en

cada fase de la investigación.

Fase 1: Entrenamiento

Grupo Retroalimentación visual (R-V)

Al inicio de la sesión, se pidió a cada participante que se sentara en una

silla frente a la computadora. Se le dijo que leyera las instrucciones que

estaban en la pantalla y comentara las dudas que tuviera al respecto.

Las instrucciones presentadas a cada participante del grupo R-V fueron

las siguientes:

“A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras: dos

en la parte superior, una en la parte central y cuatro más en la parte

inferior. Tu tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores que se

corresponda con la central, de acuerdo con la relación que guarden en-

tre si las figuras superiores. Para elegir una de las cuatro figuras infe-

riores haz un clic con el botón izquierdo del ratón sobre la figura que

deseas elegir. Si tu respuesta es correcta, se te informará en la panta-

lla correcto. De lo contrario, se te informará incorrecto, y después apa-

recerá otro arreglo de figuras. Si tienes alguna duda, pregunta al inves-

tigador. Para iniciar, pulsa en el botón ubicado en la parte inferior de

esta ventana”.


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Después de que el participante leía las instrucciones, comenza-

ba el primer ensayo. Cuando aparecía en la pantalla el primer arreglo

de estímulos, el estudiante debía elegir uno de los Ecos colocando el

puntero del ratón sobre el estímulo seleccionado y presionando el botón

izquierdo. Inmediatamente después desaparecía el arreglo de estímulos

y se presentaba durante tres segundos la palabra “correcto” si el estí-

mulo seleccionado era el adecuado, en función de la relación estable-

cida en el ensayo específico. Si el estímulo seleccionado era otro, se pre-

sentaba la palabra “incorrecto”. El número de ensayos programados fue

de treinta, y se trabajó con las relaciones de igualación de identidad,

diferencia y semejanza: diez ensayos por cada relación distribuidas de

manera azarosa.

Se estableció el criterio de obtener un mínimo de 80% de respues-

tas correctas en un máximo de tres sesiones para pasar a la fase de

prueba de transferencia. Si algún participante no lograba alcanzar el

mínimo requerido de aciertos a lo largo de las tres sesiones disponibles

de entrenamiento, no realizaba dicha prueba.

Grupo Retroalimentación auditiva (R-A)

El entrenamiento fue exactamente el mismo, con la excepción de las

instrucciones y el tipo de retroalimentación. Las instrucciones que se

presentaron en la sesión de entrenamiento fueron las mismas en todos

los grupos, exceptuando el segundo párrafo: “Si tu respuesta es correcta,

se te informará a través de los audífonos que es correcto. De lo contra-

rio, se te informará, nuevamente a través de los audífonos, que es in-

correcto, y después aparecerá otro arreglo de figuras”.

Grupo Retroalimentación táctil (R-T)

El entrenamiento fue exactamente el mismo, con la excepción de las ins-

trucciones y el tipo de retroalimentación. Las que se presentaron en la

sesión de entrenamiento fueron las mismas en todos los grupos, no así

el segundo párrafo: “Si tu respuesta es correcta, se te informará a través

del ratón, con un pulso largo vibratorio, que es correcto. De lo contra-

rio, se te informará mediante dos pulsos cortos vibratorios que es in-

correcto, y después aparecerá otro arreglo de figuras”.


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Grupo Retroalimentación autónoma (R-AUT)

El entrenamiento fue exactamente el mismo, exceptuando las instruc-

ciones y el tipo de retroalimentación. Las indicaciones que se presen-

taron en la sesión de entrenamiento fueron las mismas en todos los

grupos, menos el segundo párrafo: “Enseguida aparecerá en la panta-

lla una pregunta a la que tendrás que responder usando el teclado.

Cuando termines, haz un clic sobre el cuadro “Continuar” que apare-

cerá en el lado derecho inferior de la pantalla; después aparecerá otro

arreglo de figuras”. Para este último grupo no se estableció un número

específico de palabras como respuesta. Debajo de la pregunta se encon-

traba un espacio para escribir la respuesta empleando el teclado. No era

posible pasar al siguiente ensayo sin escribir en tal espacio.

Fase 2: Prueba de transferencia

Una vez que cada participante cubría el criterio requerido en la fase de

entrenamiento, realizaba la prueba de transferencia, consistente en una

sesión de treinta ensayos similares a los programados para el entrena-

miento, excepto que:

No se proporcionaba retroalimentación a las respuestas del par-

ticipante.

Se presentaban como estímulos figuras diferentes a las emplea-

das en el entrenamiento.

Además de las relaciones de identidad, diferencia y semejanza,

se agregaron las relaciones de inclusión, exclusión y “menor que”.

Hubo cinco ensayos de cada tipo de relación, es decir, treinta en-

sayos en total que se distribuyeron de manera aleatoria.

Las instrucciones que se presentaron en la sesión de prueba fueron las

mismas que en el entrenamiento, con la excepción del segundo párrafo:

“Una vez hecha tu elección, aparecerá otro arreglo de figuras. En esta

sesión no se te informará si tu respuesta es correcta o incorrecta. Si tie-

nes alguna duda, pregunta al investigador”. En la Tabla 1 se muestra

el esquema general del diseño experimental empleado.

El número de participantes en cada grupo fue diferente debido a

que algunos de ellos dejaron de asistir a las sesiones.


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Tabla 1. Diseño general de la investigación.

GRUPO

FASE 1 Entrenamiento: identidad,

semejanza y diferencia

FASE 2 Transferencia: figuras

y relaciones novedosas

Retroalimentación visual (R-V) N = 8

Retroalimentación: después de cada ensayo se presentaron las palabras “Correcto” o “Incorrecto” en la pan-talla en función de la respuesta del participante.

Incluyó siete relaciones: 1. Identidad 2. Semejanza 3. Diferencia 4. Inclusión 5. Exclusión 6. Menor que

No se proporcionó retro-alimentación.

Retroalimentación auditiva (R-AUD) N = 11

Retroalimentación: después de cada ensayo se presentaron los sonidos “Correcto” o “Incorrecto” a través de las bocinas, en función de la res-puesta del participante.

Retroalimentación táctil (RT) N = 13

Retroalimentación: después de cada ensayo se presentaron vibraciones diferenciales: “Correcto” (un pulso vibratorio largo) o “Incorrecto” (dos pulsos cortos) a través del ratón, en función de la respuesta del partici-pante.

Retroalimentación autónoma (R-AUT) N = 11

Retroalimentación: después de cada ensayo se presentó en la pantalla la pregunta: “¿Por qué escogió esa respuesta?”, independientemente de la respuesta del participante.

Sesiones Mínimo una y máximo tres sesio-nes.

1

RESULTADOS

En la Figura 2 se muestra el porcentaje de repuestas correctas obte-

nidas por los participantes de cada grupo en la última sesión de en-

trenamiento y en la prueba de transferencia.


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Figura 2. Porcentaje de respuestas correctas de los participantes de los cuatro grupos en la fase de entrenamiento y en la prueba de transferencia.

Se puede observar que durante la fase de entrenamiento los partici-

pantes del Grupo R-V obtuvieron entre 80 y 96% de respuestas correc-

tas. Los participantes 4, 5 y 7 alcanzaron el porcentaje de respuestas

correctas más alto (96%). En la prueba de transferencia, los partici-


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pantes 1, 3, 4, 5, 7 y 8 obtuvieron el puntaje mínimo para ser con-

siderada su ejecución por arriba del azar. El participante 4 alcanzó 90%

de respuestas correctas en la fase de transferencia, siendo el puntaje

más alto en dicha fase.

En cuanto al Grupo R-AUD, ocho de los once participantes lograron

cubrir el criterio mínimo requerido durante el entrenamiento. El parti-

cipante 9 fue el que obtuvo el porcentaje de respuestas correctas más

alto durante el entrenamiento, con 96% de aciertos. Fueron ocho los

participantes (1, 3, 5, 6 , 7, 8, 9 y 10) los que realizaron la prueba de

transferencia. Los participantes 1, 3, 6 y 8 fueron los que alcanzaron el

mínimo puntaje de 80%, para ser considerada su ejecución por arriba

del azar.

En el Grupo R-T fueron once participantes, de los trece que lo

conformaban, los que lograron obtener el puntaje mínimo requerido en

el entrenamiento. El puntaje más alto de este grupo lo obtuvo el par-

ticipante 9, con 100% de las respuestas correctas en el entrenamiento.

Asimismo fueron once los participantes que llevaron a cabo la fase de

transferencia, de los cuales seis lograron obtener un puntaje por arriba

del azar en su ejecución en dicha prueba.

Finalmente, en el Grupo R-AUT, de los trece participantes, fueron

nueve los que alcanzaron el criterio mínimo de respuestas correctas en

el entrenamiento. Se puede observar que el participante 5 obtuvo la to-

talidad de respuestas correctas, siendo este el puntaje más alto en la

fase de entrenamiento en este grupo.

Los promedio de aciertos del grupo R-V fueron de 90% en en-

trenamiento y 80% en la prueba de transferencia. En el grupo R-AUD,

cuya ejecución fue la más pobre en el entrenamiento y la prueba de

transferencia, los participantes obtuvieron 87 y 77%, respectivamente,

en tanto que en el grupo R-T fueron de 89% de aciertos en el entre-

namiento y de 78% en la prueba de transferencia. Por último, el grupo

R-AUT obtuvo un promedio de 90% de aciertos en el entrenamiento y de

87% en la prueba de transferencia.

Por otro lado, en la Figura 3 se muestra el número de sesiones

que requirió cada participante para cumplir con el criterio requerido de

80% de respuestas correctas durante el entrenamiento para pasar a

la fase de prueba de transferencia. Se puede observar que los participan-

tes del grupo R-V necesitaron menos sesiones que los otros grupos. Una

sola sesión fue suficiente para que la mitad del grupo cubriera el cri-


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terio, mientras que los restantes requirieron únicamente dos. Este dato

sugiere que la retroalimentación visual favoreció la ejecución efectiva.

Figura 3. Número de sesiones que requirió cada participante durante el entrenamiento para pasar a la fase de prueba de transferencia.

Por el contrario, el grupo R-T fue el que requirió más sesiones para cu-

brir el criterio establecido durante el entrenamiento. Nueve de los par-

ticipantes de este grupo necesitó tres sesiones. Solo el sujeto 5 de este


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grupo cubrió el criterio en una sesión. Lo anterior sugiere que alcan-

zar una mejor ejecución (es decir, altos porcentajes de respuestas correc-

tas) requiere más sesiones cuando se presenta retroalimentación táctil.

En la figura anterior se observa la ejecución del grupo R-AUD. Es-

te grupo fue uno de los que más sesiones necesitaron en el entrena-

miento. Sin embargo, los participantes 3 y 6 obtuvieron porcentajes de

respuesta por arriba del criterio requerido en una sola sesión.

Finalmente, en el grupo R-AUT el promedio de sesiones demanda-

das osciló entre dos y tres, siendo el grupo con más sesiones durante

el entrenamiento, solo debajo del grupo R-T.

En resumen, los datos anteriores parecen mostrar que la diferen-

te modalidad de la retroalimentación tuvo diferentes efectos en la adqui-

sición de un desempeño efectivo en la tarea. Se puede apreciar que el

grupo R-V no solo fue el que necesitó menos sesiones en el entrena-

miento, sino que fue el único en el que todos los participantes llevaron

a cabo la prueba de transferencia. También es posible apreciar que la

adquisición de un desempeño efectivo de la tarea proporcionando una

retroalimentación de modalidad sensorial táctil es más lenta en compa-

ración con las demás modalidades de retroalimentación.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los grupos R-V y R-AUT tuvieron la mejor ejecución durante el entrena-

miento y la prueba de transferencia al lograr en promedio un porcentaje

muy elevado de respuestas correctas. Este dato sugiere que la retro-

alimentación visual en tareas de igualación de la muestra de segundo or-

den favorece la ejecución más que otras modalidades. Asimismo, el pri-

mero de tales grupos fue el que necesitó menos sesiones de entrena-

miento. De hecho, la mitad de los participantes del mismo logró cubrir el

criterio requerido en una sola sesión, resultados que pueden explicarse

en términos de la naturaleza misma de la tarea; esto es, en el entrena-

miento y la prueba de transferencia los arreglos experimentales esta-

ban conformados por estímulos visuales, la tarea demandaba seleccio-

nar objetos de estímulo visuales, y la modalidad de la retroalimentación

proporcionada correspondía a la modalidad del arreglo experimental y

la sensorial implicada en las demandas de la tarea.


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Los datos arriba mencionados coinciden con lo expuesto por Vare-

la y Linares (2002) en cuanto que destacan la “primacía visual” sobre

otras modalidades sensoriales y de estimulación en este tipo de tareas.

Por otro lado, el grupo R-AUD obtuvo la ejecución más pobre en

el entrenamiento y la prueba de transferencia. Tales resultados coin-

ciden parcialmente con lo reportado por Varela et al. (2006), quienes es-

tudiaron los efectos de presentar como selectores, muestras y compara-

tivos, estímulos visuales, auditivos y la combinación de ambos en proce-

dimientos de igualación a la muestra de segundo orden, encontrando

que, según el tipo de tareas utilizadas, tenían un mayor impacto los es-

tímulos visuales, en tanto que promovían una mejor ejecución en las

tareas de este tipo.

Asimismo, los resultados del grupo R-AUD del presente estudio

coinciden con lo reportado por Varela et al. (2001-2002), toda vez que se

hallan mejores ejecuciones cuando se emplea una estimulación visual

que cuando es auditiva.

Los participantes del grupo R-T necesitaron un mayor número de

sesiones de entrenamiento para alcanzar el criterio requerido para rea-

lizar la prueba de transferencia, lo que sugiere que el establecimiento

de un desempeño efectivo en tareas de igualación a la muestra propor-

cionando retroalimentación táctil es más lento que cuando se emplean

otras modalidades de retroalimentación. El grupo R-T tuvo las mejores

ejecuciones, pese a que los elementos de la retroalimentación propor-

cionada no tenían morfología convencional y no guardaban correspon-

dencia con la modalidad de estimulación del arreglo experimental em-

pleado ni con la modalidad de respuesta demandada por la tarea.

Dado que la investigación empírica relacionada con la estimula-

ción táctil en general y con la retroalimentación táctil en particular es

escasa, y considerando los datos del presente estudio, resulta pertinen-

te seguir investigando el papel de la estimulación táctil sobre la ejecución

en tareas de igualación de la muestra, y cómo es que dicha modalidad

de estimulación y de respuesta, no obstante no tener características

morfológicas convencionales, específicamente alfabéticas, llegan a desa-

rrollar funciones estímulo-respuesta que se constituyen en elementos de

sistemas reactivos convencionales.

Por otro lado, el grupo R-AUT obtuvo (junto con el grupo R-V) los

porcentajes de respuesta más altos. Es importante destacar que inicial-

mente se planeó que este grupo fuera de control por lo que no se pro-


52

porcionó retroalimentación a los participantes; pero luego, con la fina-

lidad de contar con algunos elementos que permitieran identificar qué

regulaba el comportamiento de los participantes en el entrenamiento, se

decidió solicitarles que explicaran su elección en cada ensayo.

El hecho de no recibir retroalimentación podría explicar por qué

fue este uno de los grupos que necesitó un mayor número de sesiones

para cubrir el criterio estipulado en el entrenamiento. Sin embargo –co-

mo se dijo arriba–, este grupo alcanzó porcentajes de respuestas correc-

tas muy elevados, lo que sugiere que el hecho de prescindir de la re-

troalimentación por parte del investigador y de que los participantes ex-

plicaran las razones de su elección en cada ensayo, propició que estos

últimos modularan su comportamiento, hablando a sí mismos acerca de

su ejecución en función de los criterios establecidos en la tarea; en otras

palabras, propició que los participantes hicieran contacto funcional en

un nivel sustitutivo (Ribes y López, 1985), lo cual favoreció notablemente

su desempeño en el entrenamiento y la prueba de transferencia.

Estos resultados coinciden con lo hallado por Ribes, Domínguez,

Tena y Martínez (1992), quienes reportaron que las descripciones ver-

bales por parte de los propios sujetos favorecieron porcentajes de res-

puestas correctas altos en las pruebas de transferencia. Dichos autores

realizaron un estudio con el propósito de evaluar el efecto de distintos

apoyos visuales y verbales sobre la adquisición y transferencia de rela-

ciones de identidad, semejanza y diferencia en una tarea de discrimina-

ción condicional de segundo orden. Los resultados de los universitarios

en las pruebas de transferencia indican la importancia que tiene descri-

bir verbalmente las posibles relaciones que guardan entre sí los estímu-

los previamente observados, ya que el hablarse a uno mismo acerca del

desempeño en una tarea favorece una mejor ejecución.

En general, se considera que el presente trabajo abre líneas de fu-

turos trabajos en el nivel empírico, conceptual y tecnológico. En el plano

de lo empírico, es necesario evaluar los efectos de emplear objetos de es-

tímulo de diferentes morfologías. Sería deseable utilizar objetos de estí-

mulo de modalidad visual, auditiva, táctil, gustativa u olfativa como es-

tímulos selectores, estímulos muestra y estímulos comparativos. Varela

et al. (2001-2002, 2006) han realizado diversos estudios sobre la varia-

ción de estímulos visuales y auditivos en tareas de igualación a la mues-

tra, pero aún falta evaluar el papel de las otras modalidades de estímulo.


53

Además, es pertinente evaluar la ejecución de los participantes en

tareas que demanden diferentes modalidades de respuesta (por ejemplo,

convencionales y no convencionales, olfativas, gustativas o táctiles, entre

otras). Al respecto, es importante señalar que la incorporación de las

computadoras en la investigación empírica de la conducta ha conver-

tido al monitor, el teclado y el ratón en los aparatos obligados para

estudiar el comportamiento inteligente. Asimismo, se ha vuelto una prác-

tica común que en la mayoría de las preparaciones experimentales la

respuesta sea presionar un botón o algunas teclas. Sin embargo, poco

se ha reflexionado acerca de las razones que han llevado a adoptar estos

aparatos y prácticas, ni sobre las posibles limitaciones que implican para

el avance en el análisis del comportamiento. Son escasas las investiga-

ciones que consideran en sus preparaciones experimentales las diversas

posibilidades de estimulación que permite un sistema de cómputo (Pa-

checo, Ortega y Carpio, en dictamen). Así, sería pertinente explorar el

alcance de otras forma de respuesta, como la olfativa y la gustativa.

Por otro lado, en el nivel tecnológico, los trabajos empíricos arri-

ba sugeridos permitirán ampliar el conocimiento acerca de las carac-

terísticas del desarrollo del comportamiento inteligente en situaciones

que involucran diferentes modalidades de estimulación y de respuesta,

lo que a su vez posibilitará el diseño de herramientas de aprendizaje

multimodales que auspicien el desarrollo de habilidades en sujetos que

carecen de algún sentido, como los invidentes o los sordos.

Adicionalmente, se considera que también es indispensable pro-

fundizar específicamente en el análisis conceptual respecto a la perti-

nencia de las nociones de modalidad estímulo y de respuesta, así como

de sus variantes de modo, morfología, modalidad sensorial y otras, las

cuales ubican el análisis en el paradigma del organismo frente al mundo

y no en el del organismo en el mundo (Ribes, 2004).

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