modelo educativo flexible manual...

CICLO

MANUAL PEDAGÓGICOP A C E SMODELO EDUCATIVO FLEXIBLE

PACES Propuesta de Aprendizajepara Cambiar Entornos Sociales

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Referentes pedagógicos de las áreas de conocimiento

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Referentes pedagógicos de las áreas de conocimiento 2Documento

Manual Pedagógico 2

Ministerio de Educación Nacional de Colombia

Yaneth Giha TovarMinistra de Educación Nacional de Colombia

Helga Milena Hernández ReyesViceministra de Educación Preescolar, Básica y Media (E)

Natalia Niño FierroDirectora de Cobertura y Equidad

Juan Esteban Quiñones IdárragaSubdirector de Permanencia

Grupo Educación en el Medio Rural y para Jóvenes y Adultos

Clara Helena Agudelo Quintero CoordinadoraMaricel Cabrera RoseroAsesora pedagógicaLuis Mauricio Julio Profesional especializado Jorge Morales, Katerin Flórez y Andrés GuanaProfesionales de campo

Sandra Gutiérrez HernándezRevisión editorial

ISBN versión impresa: 978-958-785-146-5ISBN versión digital: 978-958-785-151-9ISBN volumen impreso: 978-958-785-190-8ISBN volumen digital: 978-958-785-191-5

Impreso por Editora GéminisImpreso en ColombiaJulio, 2018

Este material fue elaborado en el marco de los convenios 837 de 2015 y 897 de 2017 entre el Ministerio de Educación Nacional y la Asociación Colombiana de Universidades.

Ministerio de Educación NacionalViceministerio de Educación Preescolar, Básica y MediaDerechos reservadosBogotá, D.C., Colombia2018

Asociación Colombiana de Universidades (Ascun)

Carlos Hernando Forero RobayoDirector ejecutivo

Carlos Augusto RamírezGestión de proyectos - Líder del proyecto

Lesly Sarmiento PinzónCoordinadora pedagógica

Maritza Mosquera EscuderoGermán Camilo ZárateAsesores pedagógicos

Paola Andrea Sanabria RochaLuis Mauricio JulioMaricel Cabrera RoseroManual de implementación

Autores del modeloMaritza Mosquera Escudero - Robinson Francisco Alvarado Área de LenguajeJorge Gilberto González - Johana Andrea TorresLuz Inílida Vergara Beltrán (Asesora)Área de MatemáticasMarcela Tristancho Mantilla - María del Sol PeraltaÁrea de ArtesJenny Paola Ortiz - Ingrid Lorena TorresÁrea de Ciencias SocialesÁngela Marcela Peña Díaz - Néstor Javier Sanabria PinedaÁrea de Ciencias NaturalesLilian Chamorro Rojas - Angélica García LópezÁrea de TecnologíaÁngela Bolívar Guzmán - Segundo Bayardo RoseroÁrea de Emprendimiento

En la elaboración de los contenidos del modelo también participaron: Carmen Cecilia García Jerez, Ruby Gladys Puerto Martínez, Juliana Rodríguez Naranjo, Greissy Paula Arboleda Lasso, Nancy Johanna Bonilla Mahecha y Erika del Pilar CubidesCorrección de estilo: Blanca GonzálezIlustraciones de cubierta: Katerin Flórez - Profesional equipo de Alfabetización y Educación formal para AdultosIlustraciones páginas interiores: Manuel CrespoDiseño de cubierta: Jerson Oswaldo Martín Velásquez - Diseñador Dirección de Cobertura y Equidad MEN Diseño y diagramación páginas interiores: Marka Empresas

Agradecemos a:

Las Secretarías de Educación de Bogotá y Cundinamarca y a los establecimientos educativos focalizados por el apoyo en la implementación del pilotaje del modelo educativo flexible Paces.

Al equipo de trabajo del Grupo de Referentes de Calidad de la Dirección de Calidad en PBM por la revisión de los textos y por el apoyo en el proceso.

Contenido

Tabla de abreviaturas �� 8Introducción �� 91� Referentes normativos �� 12

1�1 Legislación sobre la educación de personas jóvenes y adultas �� 121.2 Restitucióndelderechoalaeducacióndelasvíctimasdelconflictoarmado �� 17

2� Caracterización de las personas jóvenes y adultas �� 192�1 Características generales de la población �� 192�2 Personas jóvenes y adultas como sujetos pedagógicos �� 202�3 El reconocimiento de los saberes de las personas jóvenes y adultas �� 222�4 Necesidades y expectativas de las personas jóvenes y adultas �� 22

3� Enfoques generales de Paces �� 243�1 Enfoque de derechos en la alfabetización y la EPJA �� 243�2 Educación inclusiva para las personas jóvenes y adultas �� 273�3 Enfoque de género en la educación de personas jóvenes y adultas�� 27

4. PropósitosgeneralesdelmodeloeducativoflexiblePaces �� 295� Rol del formador y del participante frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje �� 31

5�1 Roles del formador �� 315�2 Roles de los participantes �� 325.3 Perfildelformadorenelmodelo �� 32

6� Fundamentación pedagógica de Paces �� 346.1 Elaprendizajesignificativo �� 356�2 El enfoque por competencias �� 366�3 La lectura y la escritura como un fenómeno social y cultural: literacidad y

prácticas letradas �� 386�4 La oralidad, la lectura y la escritura como ejes transversales del modelo:

prácticas y procesos �� 396�5 La oralidad como práctica y como proceso �� 406�6 La lectura como práctica y como proceso �� 426�7 La escritura como práctica y como proceso �� 436�8 Referentes lingüísticos y textuales del modelo y prácticas iniciales de escritura �� 446�9 Arte, patrimonio y cultura como ejes transversales de Paces �� 48

7� Diseño curricular de Paces �� 557�1 Principios que guían el diseño curricular �� 557�2 Estructura del ciclo 1 del modelo Paces �� 587�3 Espacios curriculares �� 607�4 Elementos generales del currículo �� 637�5 Materiales educativos �� 647�6 Estructura de las unidades de Paces �� 66

8� Referentes conceptuales y pedagógicos de las áreas �� 708�1 El sentido de las áreas en un proceso de alfabetización �� 708�2 Fundamentación pedagógica �� 778�3 Estrategias para la integración y la transversalidad �� 978�4 Recomendaciones para la apropiación del área en contextos diversos ��101

ÍndicedegráficasGráfica1.Enfoquesdelmodelo �� 55Gráfica2.Elementosdelmodelo �� 57Gráfica3.Estructurageneraldelciclo1 �� 65Gráfica4.Procesosgeneralesdelaactividadmatemática �� 84

Índice de tablasTabla 1� Normatividad internacional sobre alfabetización y educación de adultos �� 13Tabla 2� Normatividad y jurisprudencia nacional sobre alfabetización y

educación de adultos �� 14Tabla 3� Características generales de la población �� 19Tabla 4� Dimensiones del derecho a la educación �� 25Tabla 5� Oralidad como proceso �� 41Tabla 6� Procesadores de orden cognitivo �� 42Tabla 7� Lectura como proceso �� 43Tabla 8� Referentes lingüísticos y textuales �� 45Tabla 9� Niveles y unidades del ciclo 1 �� 58Tabla10.IntensidadhorariadelmodeloeducativoflexiblePaces �� 59Tabla 11� Intensidad horaria de las áreas �� 60Tabla 12� Espacios curriculares �� 62Tabla 13� Elementos generales del currículo �� 63Tabla 15� Competencias de las áreas� Prueba de entrada ��110Tabla 16� Momento 1 de la evaluación: entrevista ��111Tabla 17� Momento 2 de la evaluación: dinámica grupal ��111Tabla 18� Momento 3 de la evaluación: prueba escrita ��112Tabla 19� Ejemplo de matriz de valoración de los aprendizajes (Lenguaje) ��118Tabla 20� Ejemplo de matriz de autoevaluación ��119Tabla 21� Travesía 1� Recuerdos a vuelo de pájaro� Niveles de desempeño ��119Tabla 22� Travesía 2� El cuerpo como relato� Niveles de desempeño ��122Tabla 23� Travesía 3� Experiencias, sueños y retos� Niveles de desempeño ��125Tabla 24� Travesía 4� Voces familiares� Niveles de desempeño ��129Tabla 25� Travesía 5� Vivir en comunidad� Niveles de desempeño ��133Tabla 26� Travesía 6� Desde el Territorio� Niveles de desempeño ��137Tabla 27� Travesía 7� Tejer la memoria� Niveles de desempeños ��141Tabla 28� Travesía 8� ¡Que viva la diferencia! Niveles de desempeño ��146Tabla 29� Competencias a evaluar ��151

9� Evaluación de los aprendizajes ��1069�1 La evaluación de los aprendizajes en el modelo Paces ��1069�2 Valoración inicial (prueba de entrada) ��1099�3 Valoración permanente de los aprendizajes en el modelo Paces ��1159.4Valoraciónfinal(pruebadesalida) ��150

10.Recomendacionesbibliográficas ��153Referenciasbibliográficas ��158Anexos ��162

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Tabla de abreviaturas

AAAS Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (por sus iniciales en inglés)ACR Agencia Colombiana para la ReintegraciónASCUN Asociación Colombiana de UniversidadesCEPAL Comisión Económica para América Latina y el CaribeCIDEA Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación AmbientalCLEI Ciclos Lectivos Especiales IntegradosConfintea Conferencia Internacional para la Educación de AdultosCrefal Centro Regional de Educación y Formación de América LatinaCTS Ciencia, Tecnología y SociedadDBA Derechos Básicos de AprendizajeEBC Estándares Básicos de CompetenciasEDS Educación para el Desarrollo SostenibleEE Establecimientos EducativosENS Escuelas Normales SuperioresEPJA Educación de Personas Jóvenes y AdultasETC EntidadTerritorialCertificadaIES Instituciones de Educación SuperiorLCLC Lineamientos Curriculares de Lengua CastellanaMEF Modelos Educativos Flexibles MEN Ministerio de Educación NacionalOCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo EconómicoOEI Organización de Estados IberoamericanosOIT Organización Internacional del TrabajoONU Organización de las Naciones UnidasPEI Proyecto Educativo InstitucionalPNA Programa Nacional de Alfabetización y Educación Formal para Jóvenes y AdultosPNUD Programa de las Naciones Unidas para el DesarrolloRed DESC Red Internacional para los Derechos Económicos, Sociales y CulturalesPRAE Proyectos Ambientales EscolaresSE Secretarías de EducaciónSGP Sistema General de ParticipacionesUAEOS Unidad Administrativa Especial de Organizaciones SolidariasUnesco Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

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Introducción1

Además de los logros alcanzados en materia de ampliación de la cobertura educativa y de los esfuerzos por el mejoramiento de la calidad, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se ha propuesto garantizar el derecho a la educación de los diferentes grupos poblacionales en todo el territorio nacional� Para ello, promueve la Educación de Personas Aóvenes y Adultas (EPJA), a través de la implementación de Modelos Educativos Flexibles (MEF) como una estrategia que promueve el acceso, la continuidad y la permanencia de estos grupos en el sistema educativo formal�

El reconocimiento de la existencia de brechas que afectan el acceso a la educación, genera la necesidad de que el Estado garantice el derecho fundamental a la educación de manera diferencial� La EPJA se considera una de las maneras más pertinentes para reducir las desigualdades sociales y económicas, por lo que este asunto debe ser incluido como una prioridad en los planes de desarrollo del sector educativo�

El MEN desde el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Formal para Adultos desarrolla estrategias de formación a través de diversos MEF� Estos, por su parte, han contribuido a la formación de personas en los últimos años; no obstante, el MEN considera necesario adelantar una propuesta educativa propia que articule los referentes de calidad y que permita garantizar el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas en sus cuatro componentes básicos: asequibilidad (disponibilidad), accesibilidad (acceso), adaptabilidad (permanencia) y aceptabilidad (calidad)�

La Corte Constitucional, en su Sentencia T-428 de 2012, recoge la jurisprudencia reciente sobre el derecho a la educación de los adultos� Allí hace un marcado énfasis, en relación conelderechoalaeducación,enlosprincipiosdeeficiencia,universalidad,solidaridadsocial y redistribución de los recursos en la población económicamente vulnerable, en consonancia con las políticas de acceso y permanencia de jóvenes y adultos y del principio de continuidad en el sistema de educación formal�

Desde esta perspectiva del derecho a la educación, el MEN ha generado alianzas con diversos actores (Entidades Territoriales, Instituciones de Educación Superior –IES–, la Organización de Estados Iberoamericanos y la Asociación Colombiana de Universidades –Ascun–, entre otros),conelfindeampliarlacoberturadelaEPJAy,porsupuesto,desarrollaraccionesqueconduzcan a reducir la tasa de analfabetismo del país, de manera progresiva�

En este contexto, el MEN ha gestionado la construcción de un MEF propio para ciclo 1, denominado Paces, dirigido a la EPJA, con el cual se pretende dar respuesta a las necesidades y expectativas de la población que no ha accedido al sistema educativo o que no culminó la formación de los primeros grados de escolaridad y se ofrece una alternativa paraquelasentidadesterritorialescertificadasasumanlaofertaeducativaenciclo1.

Así,elmodeloeducativoflexiblePaces,ciclo1,cuentaconlossiguientesmateriales:

1 ElManualPedagógicodelmodelo fueelaboradodemaneraconjuntacon losautoresde lasáreas,apartir de talleres y mesas de trabajo� La escritura del documento estuvo a cargo de Lesly Sarmiento Pinzón, Maritza Mosquera Escudero y Germán Camilo Zárate�

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Documento general del modelo:

• Documento N.o 1. Manual de Implementación. Muestra la ruta de implementación de este MEF, en relación con la gestión educativa en distintos niveles y para diversos actores: MEN, secretarías de educación (SE), establecimientos educativos (EE) y operadores, etc�

Materiales para los formadores:

• Documento N.o 2. Manual Pedagógico. Es el marco de referencia que desarrolla el componente pedagógico del MEF, para lo cual tiene en cuenta: los enfoques generales (horizontes), los enfoques pedagógicos particulares, una descripción amplia de la propuesta curricular y sus principios rectores� Incluye los referentes conceptuales, pedagógicos y epistemológicos de las áreas, en el marco de procesos de alfabetización de personas jóvenes y adultas�

• Documento N.o 3. Orientaciones didácticas. Presenta las sugerencias para el desarrollo de las unidades, desde cada una de las áreas del modelo, a partir de las dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal� Estas, a su vez, se evidencian en las prácticas de oralidad, lectura y escritura involucradas en las secuencias didácticas de las travesías y en las actividades del Cuaderno de Viaje�

Materiales para los estudiantes:

• El viaje de Cecilia. Manual de prácticas iniciales de lectura y escritura. Es el primer recorrido que realizan los estudiantes� Propone un acercamiento a la escritura y la lectura desde lo que cada participante conoce y practica en su vida diaria� Ya sean letras, palabras, frases o textos completos, cada participante tiene una experiencia y un conocimiento del código escrito que le permitirá ir avanzando cada vez más en sus niveles de lectura y escritura�

• Ocho Travesías (unidades o materiales guía). Son los materiales dirigidos al estudiante, de carácter no fungible, y que están compuestos por ocho cuadernillos, uno por cada unidad� A través de estas travesías, los participantes recorrerán los aprendizajes esperados para el ciclo 1 de Educación Básica, desde el nivel de alfabetización hasta el grado 3� A lo largo de las travesías, los participantes recorren múltiples experiencias en diversas áreas de formación: Arte, Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología�

• Ocho Cuadernos de Viaje (materiales de trabajo personal). Corresponde a los cuadernos de actividades del estudiante, de carácter fungible, en los cuales el participante desarrolla las actividades que dan cuenta del proceso realizado en cada una de las unidades trabajadas, en las tutorías y el trabajo autónomo�

• Proyecto de emprendimiento. Se trata del material fungible, dirigido al estudiante, que contiene la presentación de las temáticas y las actividades para el desarrollo de actitudes emprendedoras, así como del fortalecimiento de procesos de trabajo asociativo de carácter social, cultural o ambiental� Esto se logra a partir de un proyecto, en consonancia con los referentes del MEN y la política sobre cultura de emprendimiento que emana de la Ley 1014 de 2006�

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La propuesta curricular del modelo y sus materiales se desenvuelven a través de la metáfora de un viaje en el cual las personas jóvenes y adultas inician su recorrido, a través de las prácticas de la lectura, la oralidad y la escritura�

La metáfora del viaje en este ciclo hace visibles algunos elementos como: los saberes y experiencias de las personas jóvenes y adultas, particularmente, a través de su rol de estudiantes; la idea de recorrer un camino de aprendizaje junto con otros y con la guía del docente, en su rol de formador, y la idea de un recorrido de 8 etapas cortas que corresponden a igual número de travesías� Adicionalmente, los estudiantes llevan un registro de su trabajo en su Cuaderno de viaje como evidencia de sus avances�

Se espera, además, que la metáfora de un viaje conlleve la idea de llegar a metas parciales, a un destino puntual, y que, junto con la tutoría, los estudiantes logren los objetivos de aprendizaje propuestos y, por supuesto, cumplan sus expectativas de formación�

Esta propuesta pedagógica, adelantada en discusiones con expertos en elaboración y evaluación de MEF, se plantea en consonancia con los Referentes de Calidad del MEN y guarda correspondencia con las necesidades y las expectativas de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas� Su propósito es ofrecer un marco general de fundamentación conceptual, como referente de política educativa y como horizonte pedagógico para la formación de las personas jóvenes y adultas� Está dirigido, de manera particular, a los formadores, los docentes y los coordinadores responsables de la implementación de los procesos pedagógicos del modelo, así como a los actores y a las instituciones del sistema educativo con responsabilidades frente a la operación del modelo, es decir, el MEN, las SE, las IES, las Escuelas Normales Superiores (ENS) y los EE�

Ministerio de Educación Nacional

Propuesta de Aprendizaje para Cambiar Entornos Sociales - PACES

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1. Referentes normativos1.1 Legislación sobre la educación de personas jóvenes y adultas La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en su artículo 1, presenta a la educación como un derecho de la persona, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, adultos, campesinos, grupos étnicos, personas en situación de discapacidad física, sensorial y psíquica, con capacidades excepcionales, y personas que requieran rehabilitación social� En este mismo artículo, la Ley hace particular referencia a la educación como un “proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes”� Así mismo, se concibe como un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, según se desprende del artículo 67 de la Constitución Política de Colombia�

En el artículo 5 de la Ley, y con el propósito de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos y al progreso social y económico del país, se enuncia que la educación sedesarrollaráatendiendoalossiguientesfines:elplenodesarrollodelapersonalidad;laformación en el respeto a la vida y a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; el acceso al conocimiento, la ciencia y la técnica; la “adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos, yestéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber” y la formación de la práctica del trabajo, entre otros�

En el Título III, Modalidades de atención educativa a poblaciones, capítulo 2, la educación paraadultosesdefinidacomo“aquellaqueseofrecealaspersonasenedadrelativamentemayor a la aceptada regularmente en la educación por niveles y grados del servicio público educativo, que deseen suplir y completar su formación, o validar sus estudios” (art� 50) y definesusobjetivosespecíficos(art.51).

El Decreto Único Reglamentario del Sector Educación se refiere a la organización de laeducación formal para adultos en Colombia, en particular sobre el concepto de alfabetización, el objeto de los programas de alfabetización y de educación de adultos, las características de los Ciclos Lectivos Especiales Integrados (CLEI) y orientaciones curriculares generales�

Según esta norma, la alfabetización es un

[…] proceso formativo tendiente a que las personas desarrollen la capacidad de interpretar la realidad y de actuar, de manera transformadora, en su contexto, haciendo uso creativo de los conocimientos, valores y habilidades a través de la lectura, escritura, matemática básica y la cultura propia de su comunidad� (Artículo 2�3�3�5�3�2�2, Decreto 1075 de 2015)

Es de señalar que el proceso de alfabetización “hace parte del ciclo de educación básica primaria y su propósito fundamental es el de vincular a las personas adultas al servicio público educativo y asegurar el ejercicio del derecho fundamental a la educación”, por lo que tambiénpretenderesponderalaconsecucióndelosfinesdelaeducación(artículo5delaLey115de1994)ylosobjetivosgeneralesyespecíficosdelaeducaciónbásicaymedia(art.20, 21, 22 y 30)�

Manual Pedagógico. Referentes pedagógicos de las áreas de conocimiento

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En esta medida,

Los programas de educación básica y media de adultos estarán orientados a la apropiación y recreación de los elementos de la cultura nacional y universal, teniendo en cuenta las condiciones socioculturales de la población de que trata la presente Sección, para hacer posible la satisfacción de sus necesidades fundamentales que le permita una efectiva participación en la vida social, a través de procesos formales equiparables a los niveles del sistema educativo regular� Este servicio educativo impulsará procesos de contextualización educativa a nivel territorial, local y comunitario, que permitan la construcción de propuestas curriculares pertinentes y socialmente relevantes� (Artículo 2�3�3�5�3�2�5, Decreto 1075 de 2015)

La norma también señala que serán los EE, especialmente de zonas rurales y áreas marginadas de los centros urbanos, los que en el marco de su PEI adelantarán programas y acciones de alfabetización� Esa misma responsabilidad puede ser adelantada por instituciones estatales y privadas de carácter corporativo o fundacional, privilegiando su accionar en las zonas de mayor tasa de analfabetismo (Artículo 2�3�4�5�3�2�4, Decreto 1075 de 2015)�

En este contexto, se presenta un resumen de la normatividad actual y la jurisprudencia frente a la educación formal para jóvenes y adultos que puede servir de referencia para apoyar este proceso en la ETC y los EE del país:

Tabla 1. Normatividad internacional sobre alfabetización y educación de adultos

Instrumentos Ámbitos / alcancesConvención Americana sobre Derechos Humanos (San José, Costa Rica, noviembre de 1969)�

Expresa el acuerdo internacional sobre el reconocimiento y protección de los derechos humanos de todas las personas, desde una perspectiva integral, sin distinción de raza, credo, género, lengua o cualquier otra condición�

Protocolo adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de derechos económicos, sociales y culturales, “Protocolo de San Salvador” (San Salvador, noviembre de 1988)�

Promulga, en el artículo 13, el derecho a la educación de todapersona,precisandoquesusfinessoneldesarrollode la personalidad humana, la dignidad, el respeto a los derechos humanos, las libertades, la justicia y la paz� La realización del derecho a la educación implica que sea asequible en todos los niveles�

Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (diciembre de 1966)�

Plantea que aún en tiempos de restricciones económicas graves, los Estados deben proteger los derechos de los más vulnerables, entre estos, el derecho a la educación, con programas de bajo costo�

Convenio (N�o 169 OIT), relativo a los pueblos indígenas y tribales en los países independientes (junio 27 de 1989)�

Reconoce la necesaria protección de los derechos de los pueblos indígenas debido a las condiciones de discriminación y presiones de que son objeto sus territorios por actividades relacionadas con el modelo de desarrollo�

El sistema educativo debe garantizar la participación de los pueblos indígenas en su formulación y ejecución para que sean pertinentes e incluyan sus intereses, saberes, experiencias y aspiraciones�


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Convención sobre todas las formas de discriminación contra la mujer (diciembre de 1979)�

Reconoce la situación de discriminación en todas las esferas sociales de las mujeres; promueve la garantía de sus derechos como factor de igualdad y paz�

Convenio 169/1989 OIT Reconoce el respeto a las culturas y las formas de vida de los pueblos indígenas y sus derechos sobre las tierras y los recursos naturales, así como el derecho a decidir sus propias prioridades en lo que atañe al proceso de desarrollo�

Fuente: Compilación Subdirección de Permanencia� Dirección de Cobertura y Equidad� MEN, 2017�

Tabla 2. Normatividad y jurisprudencia nacional sobre alfabetización y educación de adultos

Normas legales/ jurisprudencia Ámbitos / alcances

Ámbito nacional

Constitución Política de Colombia de 1991 Determina, en sus artículos 67 y 68, la base constitucional del marco normativo al considerar que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, y establece como obligaciones especiales del Estado la erradicación del analfabetismo y la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales�

Ley 21 de 1991 Ratificaelconvenio169delaOrganizaciónInternacionaldelTrabajo (OIT)�

Ley 70 de 1993� Ley de derechos de la población afrocolombiana como grupo étnico

Dispone, en el artículo 42: “El Ministerio de Educación formulará y ejecutará una política de etnoeducación para las comunidades negras y creará una comisión pedagógica que asesorará dicha política con representantes de las comunidades (…)”

Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 Define, en el Título III (Modalidades de atención educativa a poblaciones), la educación para adultos y establece sus objetivosespecíficos.Autorizalavalidacióndeconocimientos,experiencias y prácticas sin la exigencia de haber cursado los grados de escolaridad; establece los programas semipresenciales para adultos y anuncia el fomento de programas de educación no formal (hoy educación para el trabajo y el desarrollo humano)�

Ley 152 de 1994 Establece la ley orgánica del Plan Nacional de Desarrollo yafirmalaparticipacióndelascomunidadesnegrasenelConsejo Nacional de Planeación�

Ley 715 de 2001 Desarrolla cuatro ejes fundamentales: 1� Profundiza el proceso de descentralización y asigna a los municipios con población mayor a 100�000 habitantes el manejo de la educación� 2� Asigna los recursos a las ETC en función de los alumnos matriculados, no de la oferta� 3� Asigna nuevas funciones a rectores y directores� 4� Determina las responsabilidades de la Nación y las entidades territoriales y posibilita la delegación de funciones entre entidades y hacia las instituciones educativas�


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Ley 725 de 2001 Establece el 21 de mayo como el Día Nacional de la Afrocolombianidad�

Ley 1151 de 2007 Reglamenta las disposiciones del Plan Nacional de Desarrollo 2006–2010 con las que establecen estrategias para el fortalecimiento de la población afrocolombiana, entre otros�

Ley 1381 de 2010 Desarrolla los artículos 7, 8, 10 y 70 de la Constitución Política, y los artículos 4, 5 y 28 de la Ley 21 de 1991 (que aprueba el Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales), y se dictan normas sobre reconocimiento, fomento, protección, uso, preservación y fortalecimiento de las lenguas de los grupos étnicos de Colombia y sobre sus derechos lingüísticos y los de sus hablantes�

Ley 1448 de 2011 o Ley de Víctimas y Restitución de Tierras

Constituye un instrumento para la atención educativa de personas víctimas del conflicto armado, entre ellas,campesinos, líderes sociales, miembros de organizaciones sindicales, defensores de derechos humanos, personas con discapacidad, haciendo imperativa la aplicación del enfoque diferencial, obligando al Estado a resarcir los derechos a la educación y especiales garantías y medidas de protección con mujeres, jóvenes, niños, niñas y personas adultas�

Ley 1450 de 2011 Expide el Plan Nacional de Desarrollo� El capítulo 4 está dedicado a las etnias y la afrocolombianidad�

Ley 1618 de 2013 Indica que el Ministerio de Educación acompañará y hará seguimiento a las entidades territoriales en la implementación de las estrategias para el acceso y la permanencia educativa con calidad para las personas en situación de discapacidad, si están en edad escolar o si son adultos� Agrega que este incluirá dentro del Programa Nacional de Alfabetización, metas claras para la reducción del analfabetismo de jóvenes y adultos con discapacidad�

Decreto 804 de 1995 Reglamenta las disposiciones del “Plan Nacional de Desarrollo (2006–2010) ” con las que establecen estrategias para el fortalecimiento de la población afrocolombiana, entre otros grupos�

Decreto 2248 de 1995 Conforma la Comisión Consultiva de Alto Nivel para las Comunidades Negras prevista en el artículo 45 de la Ley 70 de 1993, adscrita al Ministerio del Interior�

Decreto 2249 de 1995 Conforma la Comisión Pedagógica de Comunidades Negras a nivel nacional y en los departamentos con la cual debe concertarse las políticas de etnoeducación�

Decreto 1122 de 1998 Expide normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en todos los establecimientos de educación formal del país y se dictan otras disposiciones�

Decreto 1397 de 1996 Crea la Comisión Nacional de Territorios Indígenas y la Mesa Permanente de Concertación con los pueblos y organizaciones indígenas y se dictan otras disposiciones�

Decreto 3323 de 2005 Reglamenta el proceso de selección mediante concurso para el ingreso de etnoeducadores afrocolombianos y raizales a la carrera docente, se determinan criterios para su aplicación y se dictan otras disposiciones�


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Decreto 3012 de 2005 Crea la Mesa Regional Amazónica para los Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana�

Decreto 140 de 2006 Modifica el artículo 18 del Decreto 3323 de 2005 paragarantizar que el concurso para ingreso de etnoeducadores se haga con participación de la Comisión Pedagógica de Comunidades Negras�

Decreto 2046 de 2007 Crea la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación para los Pueblos Indígenas en desarrollo del artículo 13 del Decreto 1397 de 1996�

Decreto 4181 de 2007 Crea la Comisión Intersectorial para el avance de la población afrocolombiana, negra, palenquera y raizal, para hacer recomendaciones tendientes a superar las barreras que impiden su inclusión social, económica y política�

Decreto 3770 de 2008 Reglamenta las comisiones consultivas como instancia de concertación y establece requisitos para el registro de consejos y organizaciones comunitarias�

Decreto 2500 de 2010 Reglamenta, de manera transitoria, la contratación de la administración de la atención educativa por parte de las entidades territoriales certificadas, con los cabildos,autoridades tradicionales indígenas, asociación de autoridades tradicionales indígenas y organizaciones indígenas en el marco del proceso de construcción e implementación del sistema educativo indígena propio SEIP�

Decreto 2957 de 2010 Expide un marco normativo para la protección integral de los derechos del grupo étnico Rrom o Gitano�

Decreto 408 de 2011 Ordena asegurar el acceso y la permanencia de la población víctimadelconflicto,atravésdemedidascomolaexenciónde costos académicos en las instituciones educativas oficiales, la entrega de útiles escolares o uniformes, lacontratación del servicio de transporte� Ordena al Programa Nacional de Alfabetización priorizar la atención a población iletradavíctima,haciendousodelosmodelosflexibles.

Decreto 2163 de 2012 Conforma y reglamenta la Comisión Consultiva de Alto Nivel de Comunidades Negras, Raizales y Palenqueras y se dictan otras disposiciones�

Decreto 1953 de 2014 Crea un régimen especial con el fin de poner enfuncionamiento los Territorios Indígenas respecto de la administración de los sistemas propios de los pueblos indígenas hasta que el Congreso expida la ley de que trata el artículo 329 de la Constitución Política�

Decreto 1075 de 2015� Decreto Único Reglamentario del Sector Educación

Compila la totalidad de los decretos vigentes del sector educativo� En tal sentido, incorpora en su estructura los contenidos del Decreto reglamentario 3011 de 1997, en el capítulo 5, sección 3, Educación para adultos y otros�

Directiva ministerial 14 de 2004 Establece orientaciones para la administración del Programa Nacional de Alfabetización y educación de jóvenes y adultos, con respecto a: la institucionalización de este servicio en los establecimientos educativos que lo ofrecen; la consideración de los referentes nacionales de calidad en su propuesta pedagógica;laasignacióndedocentesylafinanciacióndelamisma, entre otros aspectos�


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Directiva presidencial 01 de 2010 Da garantía del derecho fundamental a la consulta previa de los grupos étnicos nacionales�

Circular del Ministerio de Educación Nacional, N�o 007 de 2008

Define los mecanismos para financiar la capacitación,seguimiento, dotación de materiales y la remuneración de docentes con recursos del Sistema General de Participaciones (SGP) cuando se atiende la población de ciclo II en adelante, mediante la contratación de MEF� También precisa las estrategias para dar continuidad a losestudiantesen losCLEI II, III, IV,VyVI,definidosenelartículo 21 del Decreto 1075 de 2015�

Jurisprudencia

Sentencia T–428 de 2012 Reconoce la aplicación de los principios de progresividad y su contrario -prohibición de regresividad- para garantizar la efectividad del derecho a la educación de jóvenes y adultos, y señala que cualquier medida estatal regresiva en la prestación del servicio educativo se presume inconstitucional�

Sentencia T–546 de 2013 Señala que el sistema de educación para jóvenes y adultos debe cumplir con criterios de adaptabilidad y pertinencia en cuanto a las condiciones socio económicas de los beneficiarios,conelfindehacerefectivoelgocedelderechofundamental�

Sentencia T–755 de 2015 Dispone que ante circunstancias excepcionalísimas y especiales -i�e� maternidad adolescente- se les puede permitir a jóvenes menores de edad el acceso al servicio de educación dirigido a personas adultas�

Sentencia T–592 de 2015 Señala que la garantía del derecho a la educación no puede restringirse por razones de orden social, económico o cultural, de talmodo que el sistema educativo debe flexibilizar sufuncionamiento con el objetivo de garantizar el acceso y la permanencia en el mismo�

Sentencia T–008 de 2016 Reitera el componente de adaptabilidad que debe caracterizar al sistema de educación dirigido a jóvenes y adultos�

Fuente: Compilación Subdirección de Permanencia� Dirección de Cobertura y Equidad� MEN, 2017�

1.2 Restitución del derecho a la educación de las víctimas del conflicto armado

Con la promulgación de la Ley 1448 de 2011 o Ley de Víctimas y Restitución de Tierras, se generaunanormatividadespecíficaparadefinir lasresponsabilidadesdedistintossectoresdel Estado y, en particular, para el sector educativo en relación con la atención, la asistencia ylareparaciónintegralalasvíctimasdelconflictoarmado.Específicamente,lanormatividadseñala al menos dos grandes campos de acción para el sector educativo y que son marco de referencia para el diseño e implementación del modelo: las medidas de asistencia y atención�


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Programa Nacional de Alfabetización y Educación Formal para Jóvenes y Adultos

Entre las medidas de asistencia en educación (Título IV, capítulo 2 del Decreto 4800 de 2011) se indican las responsabilidades del MEN en relación con: garantía del acceso, estrategias de permanencia, gratuidad educativa, infraestructura educativa, formación de docentes y, específicamente,comoseindicaenelparágrafo2delartículo91delDecreto4800de2011,generación de mecanismos de coordinación entre la Nación y las ETC� De dichas alianzas se espera la formulación e implementación de planes de desarrollo regionales y locales, articuladosalPlanNacionalparalaAtenciónyReparaciónIntegralalasVíctimas,conelfinde que garantice la atención educativa de las diferentes poblaciones del país, teniendo en cuenta la memoria histórica, la cultura de paz y los derechos humanos�

En este marco, el MEN considera a Paces una iniciativa concreta para dar respuesta a lapoblaciónvíctimadel conflictoarmadoenaspectoscomo:elaccesoa laeducación, lapermanencia y la continuidad en el sistema educativo y el diseño e implementación de programas educativos para el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas� Se trata de acciones con las cuales se busca garantizar las medidas de asistencia, atención y satisfacción a la población víctima y en situación de vulnerabilidad, en articulación con los propósitos y las acciones que lleva a cabo el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Formal para Jóvenes y Adultos�


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2. Caracterización de las personas jóvenes y adultas Para caracterizar a las personas jóvenes y adultas a las cuales se dirige Paces ciclo 1, es necesario contemplar aspectos como: rangos de edad, historias de vida, recorridos y saberes� Desde estas particularidades, y reconocidos como gestores de sus procesos de aprendizaje, deben ser asumidos en su propio contexto� Esto incluye, además de los aspectos anteriores, el reconocimiento de su ciclo vital, sus realidades inmediatas y sus prácticas de lectura y escritura, aun cuando no se hayan adquirido desde un proceso educativo formal�

Desde Paces se acoge la idea de que el adulto debe ser tratado como tal, privilegiando su interés individual por aprender� A través del proceso educativo se propende por su crecimiento individual y su transformación social, pues la propuesta de alfabetización se apartadelanocióndeficitaria(Unesco,1997)parareconocerloscomosujetosdederechos;en este caso concreto, desde el derecho a la educación�

2.1 Características generales de la poblaciónAlgunos elementos de esta caracterización se enmarcan en las políticas internacionales de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA)� Las condiciones ambientales, culturales, sociales e institucionales juegan un papel determinante para la vinculación de estas personas con el modelo� Así mismo, y como complemento a las condiciones tradicionalmente reconocidascomo laseconómicas (ausenciaderecursosde las familias)o lasgeográficas(dispersiónde lapoblación y lasdificultadesde accesoa las institucioneseducativas), seincluyen la ausencia de contextos protectores que promuevan el acceso y la permanencia de las personas en el sistema educativo�

En la siguiente tabla, se sintetizan las características generales de la población a la que se dirige el modelo�

Tabla 3. Características generales de la población

Criterio Descripción

Edad Adultos y jóvenes mayores de 13 años�Ubicación o Procedencia Zonas rurales y urbanas marginales de Colombia�

El modelo ofrece contextos de aprendizaje acordes con las características de las poblaciones de zonas rurales y urbano-marginales, con un marcado componente de ruralidad� El diseño curricular del modelo invita a tener en cuenta los elementos culturales propios de las regiones o zonas de procedencia, asociados con la ruralidad, propiciado el diálogo entre las culturas locales y la cultura universal�

Habilidades Dado que las personas poseen diferentes habilidades, experiencias y saberes, se requiere establecer mecanismos parareconocersusaprendizajespreviosydefinirsusnivelesdecompetencia�

Condición socio-económica En el caso de situación de vulnerabilidad, posiblemente pertenecientes a comunidades en situación de desplazamiento ovíctimasdelconflictoarmado.


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Condición socio-política Se contempla, particularmente, que el modelo dé respuesta a las necesidades educativas de la población que ha sido víctima del conflicto armado. En el caso de quienes hacen parte deprocesos de restitución de derechos relacionados con memoria y reparación, en especial a nivel simbólico�

Contextos socioculturales Paces se plantea como una propuesta pedagógica y operativa para diversos contextos culturales (distintas comunidades y grupos étnicos)�

Niveles de escolarización Las expectativas de las personas que pertenecen al modelo deben considerarse en dos direcciones: por una parte, cumplir con lo que esperan del modelo (satisfacer sus necesidades educativas) y, por otra, potenciar otras expectativas del sujeto�

Expectativas y necesidades de aprendizaje De acuerdo con la norma, se incluyen personas que no hayan estado en el sistema educativo o hayan permanecido dos años fuera de él� Se deben tener en cuenta, además, jóvenes y adultos que hayan participado previamente en procesos de alfabetización y que por desuso o por no contar con entornos alfabetizados, requieran ingresar nuevamente al ciclo 1�

Denominación de los participantes Desde el punto de vista pedagógico, el modelo emplea el término participante, desde una connotación positiva, como sujeto de derechos, en reconocimiento a sus saberes y experiencia, así como por su rol activo durante su proceso de aprendizaje�

Fuente: elaboración propia

Paces busca generar una propuesta atractiva, desde el punto de vista pedagógico, que reconozca las experiencias y saberes de los jóvenes y de los adultos� Impulsa, así mismo, acciones para que, a través de los aprendizajes, puedan obtener respuestas a sus expectativas y necesidades educativas, mediante estrategias de permanencia que van unidas al acompañamiento que ofrece el formador a través de los espacios curriculares previstos�

2.2 Personas jóvenes y adultas como sujetos pedagógicosPaces ciclo 1 considera de vital importancia, no sólo reconocer las expectativas de las personas jóvenes y adultas con respecto a su formación, sino que propende por la generación de espacios motivadores y entornos amigables que favorezcan el aprendizaje�

Describir las cualidades y características propias de los jóvenes y los adultos no alfabetizados es una tarea que lleva a cuestionar algunas creencias frente a sus capacidades de aprendizaje y conocimientos previos� Para el modelo, los jóvenes y los adultos no requieren ingresar a la cultura letrada, ya que se asume que viven en comunidades que les demanda interactuar con diferentes textos escritos; así, los jóvenes y adultos viven ya en la cultura escrita y, en esta medida, es la cultura escrita la que demanda una participación directa de su parte�

Es muy común encontrar personas no alfabetizadas integradas a sus comunidades o adultos que no asistieron a la escuela, pero que tienen buenos desempeños, incluso éxito laboral o económico; es decir, han podido responder a las exigencias de la cultura escrita y sus instituciones� Lo que muestra esto es que jóvenes y adultos saben para qué sirve la escritura y hacen visible la comprensión de los contenidos; incluso, despliegan estrategias a través de otras personas que sí dominan la mecánica de la escritura y la lectura� Este fenómeno es lo


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que González (2011) ha llamado conciencia de literacidad, que consiste en tener conciencia de la escritura como condición social y aprender a participar dentro de las diferentes comunidades textuales�

Otras de las cualidades y características propias de los jóvenes y de los adultos es su capacidad para el aprendizaje� En ocasiones, los adultos dudan de sus potencialidades, lo cual deviene en un problema de autoestima, pero que no afecta su ingreso y permanencia en el sistema educativo�

Frente a tal situación, el modelo apuesta por reconocer a los jóvenes y adultos como sujetos capaces de comunicar, aprender con otros y adaptarse a las realidades que van develando parasusobrevivencia.AsíloseñalanZuluagayMiguel(2000),aldefinirlacapacidadinnatade los seres humanos para aprender desde la experiencia de vida, a través de los estímulos sensoriales y la interacción con el entorno, garantizando la adaptación al contexto ambiental en el cual se desarrollan�

En un ángulo aún más amplio, esa capacidad, desde autores como Gardner (1997), se pone de relieve en el ámbito de las artes� Este autor, en publicaciones como Arte, mente y cerebro, analiza las relaciones existentes entre las estructuras de la mente, los símbolos del arte y la cultura� Por su parte, Eisner (1997), en Educar la visión artística, plantea una visión progresista delasrelacionesentrelasdidácticasgenerales,diferencialesyespecíficasdelasartesylasmaneras en las cuales se producen los procesos de enseñanza-aprendizaje�

Por otra parte, autores como Goodman (1990) hacen un análisis de los símbolos y el uso que hacemos de ellos, destacando como los mundos que construimos se convierten en diversas versiones a través de su uso� Entre los aportes de estos y otros investigadores está el señalar la capacidad de los adultos para participar de las dinámicas del arte, explorar posibilidades a nivel perceptivo y expresivo, y participar de los universos simbólicos de la cultura, de manera integral� Estas perspectivas son contrapeso a las teorías desarrollistas, que centran los procesos de enseñanza-aprendizaje de manera casi exclusiva en los primeros años de vida de los seres humanos�

En consecuencia, los jóvenes y los adultos se adentran en las interacciones sociales, se comunican a través de acciones simbólicas y, sobre todo, de experiencias emocionales yafectivas.Asíque las interaccionesquesedanen lavidacotidianavanconfigurando larealidad, generando aprendizajes y construyendo conocimientos por medio de la experiencia del mundo� Esta mirada reconoce que los jóvenes y los adultos poseen conocimientos, lo que significaquebiológicaycognitivamenteestánencapacidaddeiniciarnuevosaprendizajes.

Ahora bien, lograr el aprendizaje con esta población no alfabetizada requiere un trabajo consciente de la didáctica del modelo, por lo que se han diseñado orientaciones didácticas comoapoyodeltrabajodocenteconelfinderespetarlosritmosdeaprendizajeeinteresesde los jóvenes y adultos�

Las características de los jóvenes y de los adultos, en su capacidad de aprendizaje de la lectura y la escritura y su capacidad innata de aprendizaje, se encuentran en coherencia con los propósitos de aprendizaje a lo largo de toda la vida: la alfabetización no tiene edad� La adquisición y el desarrollo de la alfabetización se realizan dentro y fuera de la escuela y la alfabetización es esencial para el desarrollo humano y para mejorar la calidad de vida de las personas, entre otros aspectos (Torres, 2006)�


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2.3 El reconocimiento de los saberes de las personas jóvenes y adultasLa atención de las personas jóvenes y adultas implica visibilizarlas, y para ello es importante reconocer ciertas características que permitan garantizar el derecho a la educación a lo largo de toda la vida� Algunas son:

• Ser tratadas de acuerdo con su trayectoria, aprendizaje y experiencia�

• Considerar los saberes previos al inicio del proceso; estos aportan al desarrollo de la oralidad,lalecturaylaescrituraparalaampliacióndesaberesyexperienciassignificativasdurante el primer ciclo de la educación de adultos�

• Adoptar una estrategia de alfabetización que permita aprehender, leer y narrar el mundo en su complejidad, amplitud y variedad desde la representación del lenguaje escrito�

• Promover el acercamiento al conocimiento, y la generación de aprendizajes con sentido incluyente, pertinente y reparativo, acorde con las etapas de desarrollo de su ciclo vital�

• Orientar hacia el desarrollo de aprendizajes significativos y articuladores con sentidoteórico-práctico�

2.4 Necesidades y expectativas de las personas jóvenes y adultasPaces,comomodeloeducativoflexible,reconocequelaspersonasjóvenesyadultascuandoingresan al sistema educativo, poseen intereses propios devenidos desde sus proyectos de vida� En otras palabras, buscan adquirir nuevas competencias que les permitan mejorar condiciones de vida y mayores oportunidades de trabajo e inserción social�

Por esta razón, los jóvenes y adultos, por las demandas y requisitos cada vez más exigentes para insertarse en el mercado laboral, están dispuestos a los retos de la alfabetización y el inicio de nuevos aprendizajes; en otras palabras, reconocen que este proceso es un “motor” parasuaprendizaje.Díaadía,afianzanlaconcienciadequesussaberesyexperienciassepueden enriquecer con otras� Rivero (2010) muestra algunas características que poseen los jóvenes y los adultos cuando deciden ingresar a programas de alfabetización y educación de adultos:

Son alfabetizados o aspiran a serlo; tienen experiencias de educación formal y están motivados a mejorar sus proyectos personales en un mercado laboral con nuevas exigencias; poseen diversidad de conocimientos y saberes y, por lo general, están incluidos en un ámbitolaboral,teniendocomoasignaturapendienteynecesidadpersonalunacertificaciónde estudios, son padres/madres que quieren acompañar mejor a sus hijos en las actividades escolares y en su desarrollo personal y social� Su falta de acceso o interrupción de educación formal suele formar parte de una trama social más compleja que la educativa, que puede implicar pobreza, violencia familiar, violencia asociada al conflicto armado,marginación,inequidad de género o discriminación, entre otras� (119)

Y en complemento de ello, la Unesco (1992) hace referencia a:

(…) la necesidad de conocimientos prácticos para evitar el engaño y la explotación; el imperativo de conocimientos específicos de un oficio; la necesidad de fortalecer laautoestima, la valoración personal y cultural; la necesidad de organización como forma de abordar con fortaleza la solución de problemas comunes la necesidad de desarrollar valores


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y habilidades de participación, criticidad y creatividad la necesidad de adquirir capacidades para la elaboración y puesta en práctica de proyectos en situaciones reales�

A estas características generales de la población y del reconocimiento de las necesidades y de las expectativas, se suma la diversidad étnica y cultural del país� Dicha diversidad se se manifiestaenlaexistenciade:lospueblosindígenasyRrom,lascomunidadescampesinas,negras, afrodescendientes, raizales, adultos mayores, migrantes internos, desplazados y poblaciónafectadaporelconflictointerno,entreotros.Setrata,deunaampliavariedadquehace evidente la imposibilidad de aplicar un modelo de manera unívoca y unilateral, pues desconocería las particularidades de cada uno e iría en contravía con el sentido y propósito de los MEF�

Por último, este recorrido por Paces da cuenta de aspectos sociales y psicológicos que reconocen la potencialidad y la pertinencia de continuar con procesos de alfabetización y educación con los jóvenes y adultos� Este MEF apuesta por la capacidad de aprendizaje y de transformación de la vida que poseen los grupos a los que va dirigido� La propuesta pedagógica busca ser un mecanismo que coadyuve al mejoramiento de sus condiciones de vida en consonancia con sus expectativas y necesidades de formación�


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3. Enfoques generales de PacesEl modelo recoge las preocupaciones y debates propios de las entidades y movilizaciones sociales en las que la alfabetización y la EPJA se asumen como parte de la respuesta a los desafíos sociales y económicos del país� En tal sentido, el modelo considera que se requiere dar un lugar central a los sujetos como actores de transformación, desde lo individual y colectivo, haciendo énfasis en el rol activo que tienen en su proceso de formación�

El reconocimiento de las personas jóvenes y adultas como sujetos de derechos pedagógicos se realizan en el marco de los enfoques generales del modelo: el enfoque de derechos, la educación inclusiva, el enfoque diferencial y la equidad de género, tal y como se describe a continuación:

3.1 Enfoque de derechos en la alfabetización y la EPJALas personas jóvenes y adultas no alfabetizadas se enfrentan a diferentes situaciones de vulneración de derechos en la historia particular colombiana, esta situación se acentúa si han sidoosonvíctimasdelconflictoarmadoopertenecenaotraspoblacionesvulnerables.Deahíque muchos jóvenes y adultos, que hacen y harán parte del modelo, hayan vivido situaciones dedesplazamiento,confinamientouotrotipodeviolenciadealtoimpactoemocional,socialy económico, lo cual ha repercutido sobre su derecho a la educación�

Ante tal situación, este modelo asume la alfabetización y la EPJA como un derecho humano que permite a las personas ejercer otros derechos� Por esta razón, nadie puede quedar excluidodeella;estosignificahacerequivalentesalsujetosocialyalsujetodederechos.

El derecho a la educación se ejerce en la medida en que las personas, más allá de tener acceso alaescuela,puedandesarrollarseplenamenteycontinuaraprendiendo.Estosignificaquelaeducación ha de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida, principio que este modelo asume como propio y, en consecuencia, apuesta por la igualdad de oportunidades de acceso y garantía de las condiciones para la participación educativa�

Como antecedente normativo, se cuenta con la Observación General N�o 13 del comité de La Red Internacional para los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Red- DESC), sobre el Derecho a la Educación, en la cual se hace referencia a las cuatro dimensiones de este derecho�

La siguiente tabla es una adaptación de tales dimensiones, en relación con los ejes de la política educativa a nivel nacional y con los componentes del núcleo esencial del Derecho a laEducacióndefinidoporlaCorteConstitucional:


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Tabla 4. Dimensiones del derecho a la educación

Dimensiones Descripción

Asequibilidad

Disponibilidad y cobertura� Debe haber instituciones y programas de enseñanza en cantidadsuficienteenelámbitodelEstadoparte.

Infraestructura� Se deben garantizar las condiciones materiales y los espacios físicos necesarios para el aprendizaje y la dignidad de las personas: aulas adecuadas, mobiliario, instalaciones eléctricas, instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, entre otros�

Formadoresidóneos.Sedebecontarcondocentescalificadosconsalarioscompetitivos.

Recursos y materiales educativos� Se debe disponer de materiales de enseñanza idóneos y pertinentes tales como: bibliotecas, servicios de informática, tecnología de la información, etc�

Accesibilidad

No discriminación� La educación ha de ser accesible a todos, eliminado barreras administrativas,económicas,financierasosocioculturales.

Accesibilidad material� La educación ha de ser asequible materialmente, ya sea por su localización geográfica de acceso razonable (por ejemplo, una escuela vecinal) opor medio de la tecnología moderna (mediante el acceso a programas de educación a distancia)�

Accesibilidad económica� La educación ha de estar al alcance de todos� Mientras que la enseñanza primaria ha de ser gratuita para todos, se pide a los Estados Partes que implanten gradualmente la enseñanza secundaria y superior gratuita�

Adaptabilidad

Permanencia y continuidad. La educación debe tener la flexibilidad necesaria paraadaptarse y responder a las necesidades de las sociedades, las comunidades y los estudiantes en contextos culturales y sociales variados�

Educación inclusiva� La educación debe ser pertinente para personas con discapacidades, talentos excepcionales, poblaciones en situación de vulnerabilidad y víctimasdelaviolenciayelconflictoarmado.

Aceptabilidad

Calidad de la educación� Los programas de estudio y los métodos pedagógicos han de ser aceptables (pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para los estudiantes y, cuando proceda, los padres�

Supervisión y regulación. Se debe adelantar la definición de estándares,acompañamiento y orientación a la gestión educativa�

Fuente: elaboración propia: Adaptación de: Tomasevski, Katarina� Human rights obligations: making education available, accessible,acceptableandadaptable.Disponibleen:http://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/Tomasevski_Primer%203�pdf, Swedish International Development Cooperation Agency, Sida�

Este modelo se inscribe en los mismos principios del derecho a la educación, cuya legitimidad se ha debatido y establecido ampliamente, a través de acuerdos internacionales; así, la legislación colombiana lo ha considerado como principio constitucional� Como se señaló en


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los primeros capítulos, Colombia ha desarrollado un marco normativo y jurisprudencial para la realización y garantía de este derecho�

La Corte Constitucional ha subrayado, en diferentes ocasiones, el carácter fundamental del derecho a la educación, a partir de su evidente relación con: la dignidad humana y su facultad para potenciar el ejercicio de otros derechos como la igualdad de oportunidades, el trabajo, los derechos de participación política, la seguridad social y el mínimo vital, entre otros� La educación, según se encuentra en la Jurisprudencia de esta corporación, se concibe como:

• Un instrumento que permite la proyección social del ser humano y la realización de otros de sus demás derechos fundamentales

• Unelementodignificadordelaspersonas

• Un factor esencial para el desarrollo humano, social y económico

• Un instrumento para la construcción de equidad social

• Una herramienta para el desarrollo de la comunidad

Estos elementos se consideran coincidentes con el artículo constitucional número 67, en el que se establece que la educación persigue: el acceso a la información y a la cultura, la formación en derechos humanos y el fortalecimiento de la democracia�

En relación con la educación de jóvenes y adultos, la Corte destaca el carácter fundamental del derecho a la educación, con independencia de la edad del titular� La relación de este derecho con la dignidad humana, así como su conexión e interdependencia con otros derechos fundamentales, se mantiene a lo largo de la vida y adquiere mayor relevancia en el caso de los adultos, dado que la educación se considera un factor que incide en las posibilidades de obtener mejores condiciones laborales�

La importancia de la estrategia de los Modelos Educativos Flexibles hace suponer que el modeloeducativoflexiblePaces ciclo1 seaunaestrategiadeatenciónprioritariapara lapoblaciónquenohaparticipadodeprocesosdeformaciónoqueseavíctimadelconflictoarmado, en tanto brinda:

• Unapropuestapedagógicapertinenteyflexiblediseñadadeacuerdoconlasnecesidadeseducativas de los jóvenes y adultos, reconociéndolos como sujetos pedagógicos y valorando sus saberes y experiencia�

• Una dinámica pedagógica diseñada con criterios de calidad que garantiza el aprendizaje y desarrollo de competencias básicas y ciudadanas�

• La generación de espacios curriculares diversos tales como las tutorías y el trabajo autónomo, que complementan los espacios presenciales�

• La promoción de la participación de los estudiantes en coherencia con su experiencia de vida y el respeto como ciudadanos�

• La generación de materiales educativos para estudiantes y estrategias didácticas que parten del reconocimiento de sus saberes y de las culturas locales�

• Una mirada innovadora de la alfabetización y la educación de adultos que reconoce los


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procesos y prácticas de la oralidad, la lectura y la escritura� Una mirada que favorece una formación académica en la cual se pone en diálogo las culturas locales con la cultura más universal�

• La generación de mecanismos y de rutas para la implementación del modelo, favoreciendo la articulación y coordinación institucional entre los niveles central y local�

• La construcción de posibilidades de formación para los docentes (formadores) que participen del modelo, enriqueciendo la práctica pedagógica y la formación disciplinar�

3.2 Educación inclusiva para las personas jóvenes y adultasPaces se inscribe en la perspectiva de una educación inclusiva, que permite la atención diferencial de una población que tiene características sociales, culturales, económicas y políticas propias� La apuesta de este modelo por la educación inclusiva como marco de referencia es coherente con el enfoque de derechos, la equiparación de oportunidades, la solidaridad y la equidad� En la base del modelo se encuentra la idea de que la educación es gran oportunidad para disminuir la jerarquización y la exclusión�

El modelo involucra elementos diversos propios de las culturas locales y regionales que se hacen presentes en los contextos y en las actividades pedagógicas, ofreciendo a los formadores sugerencias de estrategias puntuales para la apropiación del modelo en diversos contextos�

Adicionalmente, en la implementación del modelo se reconocen los aportes que las “Orientaciones educativas y administrativas para la atención educativa a jóvenes y adultos con discapacidad”puedenbrindaralosformadoresydirectivosdocentesconelfindellevaracaborutas de acción pedagógicas y administrativas en clave de educación inclusiva (MEN, 2017)�

3.3 Enfoque de género en la educación de personas jóvenes y adultasDe la mano con los logros relacionados en las metas del Milenio, los estudios recientes de la Unesco demuestran que, a nivel global, hay más mujeres analfabetas que hombres, pero que la tasa de analfabetismo en mujeres varía sustancialmente entre regiones y países� En las zonas rurales de algunos países, las tasas de analfabetismo entre las mujeres de edades comprendidas entre los 15 y los 24 años, son dos o tres veces más altas que en las áreas urbanas� En el sector rural, las niñas abandonan la escuela en mayor proporción que los niños, ya que ellas deben ayudar en los quehaceres domésticos, además de colaborar en el trabajo productivo� El ausentismo escolar y la deserción de las niñas también están relacionados con temores por su seguridad personal o las distancias entre el hogar y las instituciones educativas�

Sin embargo, para el caso colombiano, y a partir del informe de la CEPAL de 2006 sobre las metas del Milenio y la equidad de género en Colombia, se puede establecer que las mujeres tienen menores tasas de analfabetismo que los hombres de su misma edad, que es mayor la asistencia escolar de las niñas y es menor su retiro en comparación con los hombres:

Es de señalar que existen diferencias entre las zonas urbanas y las zonas rurales� En estas últimas,existenmayoresdificultadesparacontinuarelciclodeeducaciónsecundariay ladeserción es mayor en las mujeres (CEPAL, 2006: 34–36)�

Por lo anterior, se hace necesario mantener las condiciones de acceso, permanencia y


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continuidad en el sistema educativo, garantizando la culminación de los grados de básica primaria y el ingreso a los grados de básica secundaria y media� Soporta el modelo, la idea de que el acceso y la permanencia en procesos educativos corresponde a todas las personas sin distingo de género y, en consonancia con ello, se recogen algunas de las recomendaciones de organismos como CEPAL y ONU relacionadas con esta cuestión en el ámbito educativo, así:

• Incluirdemaneraprioritaria lacuestióndegéneroen laplanificaciónde laeducación,desde las infraestructuras hasta el desarrollo de materiales o los procesos pedagógicos�

• Promover en los procesos educativos, laborales y comunitarios, la participación equitativa de las mujeres�

• Empoderar a las mujeres es una herramienta indispensable para hacer avanzar el desarrollo y reducir la pobreza�

• Disminuir las desigualdades de género pues restan oportunidades y socavan la capacidad de las niñas y mujeres de ejercer sus derechos�

• Asegurar la igualdad de género significa que todos tienen lasmismas oportunidadespara acceder a la escuela, y permanecer en espacios que favorecen la continuidad de sus estudios�

• Avanzar en un mundo con igualdad de oportunidades para las personas�

Con estos referentes, el modelo busca hacer visibles a las mujeres, su papel activo en la construccióndeciudadaníayelejerciciodesusderechos,atravésdeaccionesespecíficascomo:

• Planteamientodeactividadesyreflexionessobrelosrolesdehombresymujeresenelhogar y en la cotidianidad�

• Inclusión de referencias a autoras reconociendo sus aportes significativos comoproductoras de arte, conocimiento, ciencia, entre otros�

• Realización de actividades y ejercicios que tienen que ver con la salud y el cuidado del cuerpo de las mujeres, con indicaciones precisas y concretas desde las diferentes áreas de formación�

• Generación de acciones para entablar relaciones más igualitarias en sus familias y en su cotidianidad�

• Participación de las mujeres en condiciones igualitarias en las actividades grupales�

• Apropiación del conocimiento y el ejercicio de sus derechos�


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4. Propósitos generales del modelo educativo flexible Paces

Como se ha reiterado, para dar respuesta a las necesidades y expectativas educativas de las personas jóvenes y adultas que no han ingresado al sistema educativo o que no han finalizadosusestudioscorrespondientesalosprimerosgradosdeeducaciónbásicaprimaria,se presenta este MEF con la intención de aportar a la garantía del derecho a la educación, y la restitucióndelosderechosparalasvíctimasdelconflictoarmadocolombiano.

El modelo Paces plantea unos propósitos generales que orientan, tanto su diseño curricular como su futura implementación:

• Formar jóvenes en condición de extraedad y adultos que, como sujetos de derechos y agentes líderes, participan activamente en su proceso formativo, en el mejoramiento de sus condiciones de vida y en la construcción de relaciones más equitativas y respetuosas de la diversidad�

• Contribuir a garantizar (o restituir) el derecho a la educación y el derecho a aprender de los participantes, a través de su posicionamiento como actores de su propio desarrollo, tomandocomobaseelafianzamientodesusentidodepertenenciaaunacomunidadylaapropiación de la historia y culturas locales�

• Generar espacios de aprendizaje para el diálogo entre los saberes y las experiencias previas de los participantes con los conocimientos académicos, favoreciendo la comprensión y la transformación del entorno de manera crítica, activa y propositiva�

• Contribuir a la formación de sujetos creativos con capacidad para emplear, en contexto, elementos propios de los diferentes lenguajes, verbales y no verbales, incluyendo los lenguajes de expresión artística, junto con diversos recursos comunicativos para describir, comprender y transformar su realidad�

• Posicionar la alfabetización como proceso abierto y dinámico que permite a los participantes el acercamiento a diferentes códigos y sistemas de representación en los ámbitospersonalysocial,conelfindeampliarlasposibilidadesde“lecturadelmundo”ysus capacidades expresivas y comunicativas�

Estospropósitosgeneralessecomplementanconobjetivosespecíficos,detipopedagógico,que evidencian el alcance del modelo� Ellos guardan correspondencia con los fundamentos para la formación de personas jóvenes y adultas no alfabetizadas� El recuento de tales fundamentos se resume en la capacidad de aprendizaje de los jóvenes y adultos, el lenguaje como eje central para el aprendizaje, y la lectura, la oralidad y la escritura como prácticas sociales y diversas, entre otras aproximaciones�

Los objetivos son:

• Formar a jóvenes y adultos no alfabetizados en las prácticas letradas propias de la escuela�

• Promover la construcción y adquisición de nuevos conocimientos, a través de los diferentes lenguajes como estrategia mediadora para el aprendizaje�


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• Promover la participación integral en la organización económica, política, social y cultural del país�

• Formar en la diversidad de prácticas letradas y discursos que demanda la cultura escrita en el contexto colombiano�

• Promover la visión de aprendizaje a lo largo de la vida y el derecho a la educación�

• Promover el fomento de cultura del emprendimiento y el desarrollo de las competencias básicas como elementos esenciales para su proyecto de vida�


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5. Rol del formador y del participante frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje

Paces parte de una estructura de participación para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje en la que se promueven las interacciones entre los saberes previos, los contextos, las actividades de las áreas y las orientaciones del formador�

En consecuencia, se promueve el trabajo entre pares, en grupos pequeños que desarrollan actividades de manera conjunta y siempre con apoyo del formador� La organización de estos grupos de trabajo puede variar de acuerdo con los ritmos de aprendizaje y está mediado por el desarrollo de actividades grupales que favorecen el desarrollo de competencias, las habilidades sociales y el fortalecimiento de la autoestima, entre otros�

Esta estructura de participación en el lugar de trabajo diferencia algunas actividades de participantes y formadores�

5.1 Roles del formador • Parte de los conocimientos previos de los participantes�

• Plantea actividades abordables�

• Reconoce que la oralidad, la lectura y la escritura son los medios privilegiados para la enseñanza de nuevos saberes�

• Ofrece soportes y ayudas�

• Promueve capacidades de comprensión y actuación autónomas�

• Solicita información relevante que se ponga en relación con los contenidos de aprendizaje o con la actividad que se realiza�

• Habla de las actividades, resultados y contenidos, utilizando la primera persona del plural�

• Reconoce los aportes y logros�

• Es consciente del lenguaje usado en referencia a aspectos lingüísticos, entonación, ritmo, énfasis y léxico; y aspectos paralingüísticos: gestos, movimientos y lenguaje corporal�

• Hace síntesis o resúmenes de los contenidos trabajados o de las actividades y de sus resultados�

• Promueve que los participantes sean cada vez más autónomos e independientes en la realización de las actividades�

En síntesis, se espera que los formadores, como punto de partida, cumplan con las actividades propias del rol que desempeñan dentro delmodelo, lo que significa que reconocen losaspectos generales de la educación de adultos y dominan las características propias que el modelo propone� Por lo tanto, son los primeros dispuestos a nuevos aprendizajes tanto de la EPJA como de las expectativas de vida y aprendizaje de las comunidades a las que se dirige este modelo educativo�


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5.2 Roles de los participantes • Asumen que sus aprendizajes se construyen con la participación de todos, compañeros

y formadores�

• Aprenden con los compañeros, no solamente con el formador�

• Reconocen que la oralidad, la lectura y la escritura son los medios privilegiados para aprender nuevos saberes�

• Asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje�

• Evalúan sus aprendizajes durante todo el proceso�

• Están dispuestos a trabajar con los compañeros en el desarrollo de las actividades del modelo�

• Reconocen al formador como un guía para el logro de metas de aprendizaje y sus propias expectativas en el modelo�

En resumen, el rol de los participantes se fundamenta en las expectativas y el compromiso que tienen con el inicio de la alfabetización y el proceso educativo� Durante la participación en el modelo, los jóvenes y adultos deben estar conscientes de los nuevos retos que implica acomodarse a los espacios pedagógicos, al encontrarse con nuevos compañeros y trabajar de manera colaborativa�

Los participantes no solo encuentran retos académicos, sino una oportunidad para asumir un nuevo rol: el de estudiante o participante� Así circulará por las diferentes propuestas que el modelo espera lo ayuden a superar las ideas estereotipadas de la educación de adultos y, en consecuencia, lograr una experiencia satisfactoria que va más allá de la alfabetización�

5.3 Perfil del formador en el modelo• Conoce las estructuras de los Estándares Básicos de Competencias (EBC), las características

del aprendizaje significativo, la integración curricular y la perspectiva de educacióncomunitaria�

• Apropia, desde su disciplina, los conceptos de lectura, escritura y oralidad como transversales a los procesos de comprensión, producción y desarrollo del pensamiento a lo largo de la vida y en articulación con todas las áreas y campos del conocimiento�

• Desarrolla habilidades para la planeación diseño y ejecución de procesos y estrategias curriculares, como secuencias didácticas y proyectos de aula, centrados en la comprensión de quienes acompaña�

• Adopta recursos, contenidos y aportes de las artes y las tecnologías de la información al servicio de la disciplina o campo de conocimiento que lidera y a los procesos transversales de comprensión, producción y desarrollo del pensamiento complejo de quienes acompaña�


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• Reconoce el contexto normativo de la educación de personas jóvenes y adultas en Colombia al servicio de la construcción de procesos, prácticas y discursos de la alfabetizaciónfuncional,significativayproductivaparaquienesaccedenaestederechoyservicio educativo�

• Cuenta con experiencia en ejecución de MEF o diseño de procesos de construcción o evaluación de los mismos, y se compromete con las implicaciones que tienen para el desarrollo social y político de las comunidades que los implementan�

• Tiene experiencia y sensibilidad para el trabajo con población vulnerable en pro del restablecimiento de sus derechos�


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6. Fundamentación pedagógica de PacesLa fundamentación pedagógica de Paces contiene el marco que sustenta la propuesta curricular del modelo, en ese sentido, plantea una mirada general sobre aspectos relacionados con: la forma como se asumen los procesos de enseñanza-aprendizaje, el lugar del participante y del formador, la mirada sobre lo que se debe enseñar y cómo se debe enseñar, las rutas metodológicas y didácticas que permiten alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos, entre otros� Este marco, a su vez, ha tenido en cuenta, de manera primordial, tres elementos constitutivos de una propuesta educativa: la población a la que va dirigido el modelo, sus propósitos pedagógicos y los Referentes de Calidad que emite el Ministerio de Educación Nacional�

Con relación a la población objeto, que se asume como el punto de partida central para el diseño de la propuesta pedagógica, se busca estructurar un marco que permita dar cuenta de los aspectos relacionados con sus características generales y, en esa medida, con los intereses, gustos y motivaciones que tienen los adultos para iniciar un proceso educativo� De igual manera, busca darle un lugar a la experiencia y a los saberes con los que cuenta el adulto, para que sean el punto de partida en el proceso de construcción de nuevos conocimientos mientras da la posibilidad de articular los conocimientos propios de las áreas con la vida de los participantes, de tal manera que los saberes que circulen en el ámbito escolar sean un gran aporte a las necesidades, situaciones y problemas que a diario deben solucionar en su cotidianidad�

En relación con los propósitos pedagógicos del modelo, se debe tener en cuenta que son los que guían las metas de aprendizaje, pues estas, a su vez, deben aportar para alcanzarlos� En ello, el modelo propone una mirada fuerte del reconocimiento de las prácticas sociales y culturales que sirven como escenario de aprendizaje para reconocer en ellas la manera como se concretiza la cultura letrada y, en general, dónde se ven en la práctica los saberes que circulan en la escuela�

Porúltimo,lamiradasobrelosReferentesdeCalidadpermiteidentificarlamaneracomo,desdeel Ministerio de Educación, se plantean enfoques que dialogan con propuestas pedagógicas y didácticas menos tradicionales, y que le dan un lugar al desarrollo de competencias desde el saber, ser y hacer en relación con el contexto, así como la integración de los saberes y el desarrollo de competencias para la vida�

Teniendo estos elementos como marco, la fundamentación pedagógica del modelo se desarrolla a partir de los siguientes referentes:

• El aprendizaje significativo, como una manera de planear los contenidos a partir de lo que el participante necesita y quiere aprender�

• El enfoque por competencias, como la posibilidad de los seres humanos para aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser�

• La lectura y la escritura, como un fenómeno social y cultural que se sustenta en el concepto de literacidad, es decir, en reconocer el lenguaje como práctica social y cultural vivenciada por todas las personas�


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• La oralidad, la lectura y la escritura, como ejes transversales del modelo, es decir, como procesos propios de la construcción de conocimientos en las diferentes áreas y no como “tareas” sólo del área de Lenguaje� En este apartado, también se desarrollan los referentes teóricos para la adquisición del código escrito en el primer ciclo�

• Los distintos lenguajes de expresión artística, como caminos que brindan al individuo posibilidades diversas de expresión y que ponen en evidencia las relaciones existentes entre arte-estética y vida cotidiana�

6.1 El aprendizaje significativoLateoríadelaprendizajesignificativoesunapropuestapedagógicadeDavidPaulAusubel,que surge en los años setenta y que plantea que el elemento central del proceso de aprendizaje es la construcción de significados. Según este autor (1983), el aprendizajesignificativoseproducecuandolapersonaqueaprenderelacionalosnuevosconocimientoscon los conocimientos que ya posee, es decir, cuando encuentra relaciones entre los nuevos saberes y su propia estructura cognitiva�

El aprendizaje, dentro de este marco se manifiesta, por ejemplo, cuando un participantees capaz de expresar el nuevo conocimiento con sus propias palabras, propone ejemplos y responde a preguntas relacionadas con el uso del nuevo conocimiento en diferentes contextos� En esta medida, las diferentes actividades de aplicación en los materiales, tienen como uno de sus objetivos, motivar a los participantes, para que, por medio de los diferentes lenguajes deexpresión,puedandarcuentadelosnuevossignificadosquehanconstruido.

Parapensareneltipodeinteraccionesqueproponeelaprendizajesignificativo,sedebentener en cuenta dos ejes que fundamentan la práctica pedagógica: la actividad constructiva y la interacción con los otros� Es decir, en el marco de esta teoría, el proceso de construcción de conocimientos requiere de la participación, del diálogo y del trabajo en equipo para apropiar los aprendizajes de forma colaborativa�

Los saberes previos en este MEF son el punto de partida para acceder a los nuevos conocimientos, desde espacios propuestos en la secuencia didáctica� Esta secuencia permite desarrollar la indagación y tomar como base las experiencias y los conocimientos que tienen los participantes para, a partir de ellos, iniciar el proceso de adquisición y construcción de nuevos aprendizajes� Cada sesión de trabajo propuesta en el modelo, en cada una de las áreas, plantea un primer momento de indagación en el que, por medio de actividades, el participante reflexiona sobre lo que ya sabe y lo tiene presente para articularlo a loscontenidos que se van a desarrollar�

En esta medida los contenidos propuestos involucran los saberes disciplinares en contextos de aplicación de los mismos que permiten darle una estructura clara, ordenada y en contexto que facilite al participante establecer relaciones entre lo que ya sabe y lo que es propio de las áreas del conocimiento� La selección de contenidos del modelo, vista desde esta perspectiva, implica quedebenserpotencialmentesignificativos,esdecir,cercanosalosinteresesyexperienciasde los participantes, de tal manera que sean una motivación para aprender�

El formador debe tener en cuenta factores para “leer e interpretar” a la población que tiene enelauladeclaseyasí,generarloscaminosquepermitanestablecerrelacionessignificativas


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entre la vida de los participantes y la propuesta pedagógica� Es ese conocimiento el que le permite recrear situaciones y contextos auténticos y reales para promover la construcción de nuevos conocimientos�

• Paces,tieneencuenta,desdeelaprendizajesignificativo,lossiguienteselementos,quehacen visible este enfoque en la propuesta pedagógica y didáctica: Se concibe el proceso de enseñanza–aprendizaje como un diálogo entre contexto, experiencias previas y el saber propio de las diferentes disciplinas�

• Propone contenidos que se articulan y contextualizan a partir de un eje (el cuerpo, la familia, el proyecto de vida, la comunidad, etc�) y que buscan que los participantes puedan establecer relaciones entre lo que ya conocen y los saberes de cada área�

• Tiene en cuenta un rol del participante, en el que por medio de actividades en las que interactúa con otros y expresa sus ideas y nuevas apropiaciones, construye conocimientos que le servirán para resolver situaciones de la vida diaria y de otros contextos no tan cotidianos�

• Plantea espacios en la secuencia didáctica para dar cabida a las experiencias y saberes previos del participante de tal manera que estos son el punto de partida para la práctica pedagógica�

• Apropiaciónde saberes (académicos, técnicos, científicos, etc.) a travésde situacionescotidianas referidas a un eje de interés para el participante�

6.2 El enfoque por competenciasEl enfoque por competencias en Paces se asume como un principio que permite organizar el diseño curricular en torno a la búsqueda del desarrollo de capacidades complejas que permitan a los participantes la adquisición de conocimientos para explicar lo que sucede y poner en práctica lo que aprenden� Esta mirada surge como una respuesta a las prácticas tradicionales de la escuela, en las cuales la transmisión pasiva de conocimientos no contemplaba al participante como un sujeto activo en su proceso de aprendizaje; en la mayoría de los casos reducía la práctica en el aula a un abordaje tradicional de los objetos de estudio de cada disciplina sin que estos dialogaran entre ellos, con la vida real y con las situaciones que, en contextos locales o globales, enfrentan las personas�

Comoenelcasodelaprendizajesignificativo,laeleccióndelacompetenciacomoprincipioorganizador del diseño curricular es una manera de trasladar la vida real al aula (Jonnaert, et al.Unesco,2007,citadosporUnesco,s.f.).Estosuponeuncambiosignificativoenlamaneracomo se piensan los contenidos, mediaciones, recursos, desempeños y evaluación de los aprendizajes en la escuela, pues implica pensar el tratamiento del conocimiento teórico a la luz de su aplicación en contexto� Los saberes que circulan en una apuesta de enfoque por competencias no cobran valor a partir de lo que tradicionalmente se ha considerado importante de enseñar en las diferentes áreas como las matemáticas, las ciencias y el lenguaje, sino que se valoran y posicionan en la propuesta, porque permiten a los participantes aprender a “hacer” con el saber�

El enfoque por competencias también plantea la mirada sobre cómo cambian las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la medida en que el mundo y las sociedades cambian� Estas transformaciones implican retos que la escuela debe contemplar, relacionados con las


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situaciones que exige el contexto� Pensar un currículo por competencias implica reconocer las maneras en que conocimientos, habilidades y valores son creados, trasmitidos, validados, apropiados y utilizados� También implica reconocer las circunstancias que hacen que el ser humano requiera apropiarse de nuevos aprendizajes a partir de las necesidades de participar en las prácticas sociales y culturales que se generan en su entorno local y en el entorno global�

El MEN ha tenido en cuenta este enfoque al emitir los Referentes de Calidad, ya que, tanto en los documentos de Lineamientos Curriculares como en los EBC, se proponen referentes teóricos que desarrollan el concepto de competencia y la manera de integrarlo en el diseño delaspropuestascurriculares.Enestemarco,lascompetenciassondefinidas,desdeestosreferentes como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que desarrollan las personas y que les permiten comprender, interactuar y transformar el mundo en el que viven, y tienen en cuenta las posibilidades de los seres humanos para aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser�

En la construcción de los EBC, se enuncia un concepto más puntual al definirlas comoel “conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamentenuevos y retadores” (MEN, 2006: 49)�

En el modelo Paces, el enfoque por competencias tiene en cuenta la selección y articulación de los contenidos de las diferentes áreas y se hace evidente en las siguientes acciones:

• La formulación de desempeños como una manera de hacer “observables” las competencias de los participantes en actividades que plantean situaciones a los participantes que deben ser resueltas por ellos mismos o en interrelaciones con otros�

• El planteamiento de diferentes niveles de desempeños, desde la comprensión de que cada quien tiene maneras diversas de aplicar lo aprendido, dependiendo de su historia de vida, experiencias, conocimientos previos y las prácticas en las que participa de manera cotidiana�

• La formulación de estrategias, como: el trabajo en casa, las actividades de aplicación y las actividades de cierre de las unidades, que buscan que el participante adquiera competencias que puedan transformarse, movilizarse o adaptarse para dar respuesta a las necesidades que le plantea su entorno y que le permitan continuar en un proceso de aprendizaje, en espacios formales o no, a lo largo de toda la vida�

• La exposición de los participantes a nuevas experiencias y conocimientos que les permitan hacer uso de ellos en contexto y alcanzar mayores niveles de desempeño de las competencias que adquiere en el proceso de aprendizaje�


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6.3 La lectura y la escritura como un fenómeno social y cultural: literacidad y prácticas letradas

Este modelo se construye y diseña a partir de los aportes de la investigación de la lectura y la escritura como un fenómeno cognitivo y cultural en el cual los jóvenes y adultos se enfrentan a demandas propias de una cultura escrita�

Esta cultura escrita no es un fenómeno homogéneo; la lectura y la escritura son elementos de constante cambio y transformación que responden a las condiciones sociales e históricas de las comunidades� Así, el modelo ofrece la oportunidad de reconocer las prácticas letradas propias de las comunidades y las prácticas letradas propias de la escuela� En otras palabras, la alfabetización y la educación formal de adultos en el ciclo 1, desde una perspectiva social y cultural, reconoce las actividades realizadas en la vida diaria de las personas y lo que ellas hacenensuvidaconlalecturaylaescritura.Parahacerevidenteelenfoque,sehacemanifiestoque los contenidos que se encuentran en cada una de las áreas alrededor de la escritura y la lectura giran en torno a los intereses, las necesidades y las motivaciones que llevan a jóvenes y adultos a participar en un proceso de alfabetización o a la meta de escribir sus historias de vida,desusfamiliasydelascomunidades,entreotrassituacionessignificasparaleeryescribir.

Estoquieredecirquetanto lasactividadesespecíficasdentrode lassecuenciasvanencoherencia con la perspectiva de literacidad y prácticas letradas, pero también los contenidos y los temas de las áreas proponen a los participantes mediar sus aprendizajes desde los textos propios de las comunidades o la propia producción escrita� En este enfoque social y cultural de la lectura y la escritura, la literacidad, es transversal a todas las unidades y las áreas, con lo cual se expone a los participantes, de manera consciente, a entender cómo la lectura y la escritura median los aprendizajes del ciclo y las actividades propias de la vida diaria�

El proceso de alfabetización en general y los procesos de lectura y escritura son asumidos, entonces, como habilidades individuales y cognitivas que se generan en un contexto social y necesariamente plural; es decir, derivan de la interacción comunicativa de los sujetos� Así, existen diferentes sociedades y comunidades que desarrollan su propia literacidad y, en consecuencia, generan unos efectos en el desarrollo individual de quien se adentra en la cultura propia del lugar que habita� En este sentido, se comprende la literacidad no como una habilidad única y universal para todas las comunidades y sujetos, sino que se puede configurarunnúmerodeliteracidadescomocomunidadesysociedadesexistan(Zárate,González & Flórez, 2015)�

En coherencia con lo anterior, y siguiendo a Olson (1998), la producción escrita proporciona opciones que nos permiten ver el lenguaje, el mundo y nuestra mente de un modo nuevo� Estaafirmacióneslapremisaporlaqueapuestaelmodelo,puesofrecealosjóvenesyadultos una oportunidad para ampliar sus conocimientos y herramientas para interpretar su identidad y las realidades sociales y políticas en las cuales viven, sin partir de un único y preestablecido modelo� Desde las áreas, los participantes encuentran actividades que, a través de la mediación de la lectura y la escritura, narran las relaciones que se establecen entre los lugares, los paisajes, el cuerpo, la historia y hasta los vínculos entre la comprensión del funcionamiento biológico y sus relaciones con lo social y el medio ambiente�

De igual modo, el papel de la lectura y la escritura se asume como un modelo representacional que usa recursos léxicos y sintácticos, a través de los cuales se genera conciencia sobre algunos


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componentes y estructuras del habla en la escritura� Ningún sistema de escritura es una herramienta que calca o transcribe, en su totalidad, lo dicho en el habla� Hay aspectos tales como la intención, el lenguaje corporal y el tono en un acto comunicativo que no pueden ser captadosporlaescritura,loquereflejalacomplejidaddelaoralidadyporellonosepuedesimplificarenunsistemadeescritura.Laoralidadguardaensuprácticaunaarquitecturapropia, en la cual los jóvenes y los adultos construyen saberes y conocimientos�

En esta propuesta se busca proveer a los jóvenes y adultos de prácticas directas de escritura y lectura desde las cuales amplían el conocimiento y la conciencia de la literacidad que poseen� Como lo explica González (2012), las personas que no tienen el dominio de la mecánica de la lectura y la escritura, ya tienen conciencia de literacidad por su interacción con textos en la vida diaria�

Enotraspalabras,losjóvenesylosadultosnoalfabetizados,desdeelmodeloeducativoflexiblePaces desarrollan las competencias para participar dentro de las diferentes comunidades textuales y sus diferentes corpus textuales, a los que les corresponden modos “válidos” de leer e interpretar� De ahí que desde las áreas se promuevan actividades entorno de textos tales como: poemas, cuentos, notas periodísticas, cartas y que, a su vez, respondan a la escritura propia de las disciplinas: no es lo mismo escribir en Ciencias Sociales que en Ciencias Naturales�

En el modelo se asume que ser letrado implica aprender a participar en los discursos especializadosdeunacomunidadtextual,loqueinvolucraidentificarlostextosylasactitudesque repercuten en el habla (Olson, 1998); dicho de otro modo, el pensamiento letrado no solo es una característica de quienes leen y escriben, sino que es un rasgo propio de cualquier comunidad en que la lectura y la escritura toman parte en la vida de las personas�

Lamenteletradadelosjóvenesydelosadultosseiráconfigurandoalrededordelosdiscursossobre la lectura y la escritura; es decir, el pensamiento letrado de los participantes se va consolidando a través de la cultura escrita no por el dominio de la lectura y la escritura: es central atribuir la importancia de mirar la lectura y la escritura en las comunidades para redefinirlaculturaescritadesdecontextosespecíficos(Olson,1998).

6.4 La oralidad, la lectura y la escritura como ejes transversales del modelo: prácticas y procesos

Las prácticas de oralidad, lectura y escritura son vistas en este modelo como procesos que tienen en cuenta su uso social, cultural y comunicativo� En ese sentido, su aprendizaje requiere de aspectos cognitivos y lingüísticos para aprender la escritura como sistema notacional orientado en la producción de textos para su uso social y comunicativo� De igual manera, se entiende la comprensión e interpretación textual como un proceso de construcción de sentido y la oralidad como la posibilidad de construir la propia voz a partir de la apropiación de géneros discursivos diversos que permitan la participación�

Estas orientaciones, en coherencia, guiaron el diseño de las actividades en las diferentes áreas, por esto es clave que los materiales, las secuencias didácticas y las actividades que estructuran el modelo requieran formadores que tengan una comprensión integral de papel que cumple la oralidad, la lectura y la escritura en los aprendizajes de los participantes�


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6.5 La oralidad como práctica y como procesoPaces responde a la diversidad de prácticas sociales en las cuales operan diversos modos de habla (formales e informales), en los que circulan diversos géneros (narración, explicación, argumentación, diálogo)� El modelo reconoce diferentes situaciones y contextos de habla ligados a intencionalidades de diverso tipo, por ejemplo, aquellas relacionadas con el aula (hablar para aprender, hablar para interactuar, hablar para aprender a leer y escribir, hablar para aprender a hablar, hablar para regular la interacción…)� Es evidente, entonces, el rol activo de jóvenes y adultos�

La oralidad en este modelo es una herramienta transversal a las actividades de cada una de las áreas, pues como mecanismo puede dar la habilidad a los participantes para participar tanto en el modelo como por fuera de él� Un ejemplo de ello es el papel para el ejercicio de la ciudadanía, donde se vivencian los alcances y limitaciones de la participación en un grupo social, pues la construcción de las reglas de interacción ocurre en el terreno del lenguaje oral� Aprender a tomar la palabra, a escuchar, a callar, a preguntar, a aceptar observaciones, a formular hipótesis, a defender puntos de vista, son condiciones para participar de un colectivo� Por lo anterior, construir una voz para vincularse a un grupo es tarea de la escuela� Una voz cuidada, responsable, segura� Una voz que logra situarse en las condiciones que el contexto comunicativo demanda (Pérez-Abril, 2010)�

Se entiende, entonces, que la oralidad es un asunto intencional cuyo propósito es ampliar la capacidad discursiva de los jóvenes y de los adultos, en la cual participan las áreas del modelo a partir de las formas discursivas propias de las disciplinas y de las actividades propuestas en cadaunadelassecuenciasdidácticas.Estosignificaquelosparticipantesamplíenlamaneracomo se usa la oralidad en el ambiente escolar y sus efectos en la vida social� Así las cosas, la oralidad no solo tiene un alcance escolar, sino que busca generar las condiciones para el ejercicio de la ciudadanía� En términos prácticos, todos esos aprendizajes enunciados en el primer párrafo de esta sección son maneras de comprender y hacer ciudadanía�

Por lo anterior, el modelo asume la oralidad para: regular la vida social y escolar, aprender, leer, escribir, hablar, disentir y establecer acuerdos�

En las secuencias didácticas de las áreas se abordan diferentes escenarios de práctica� A manera de ejemplo se señala: i) desde el área de Ciencias Sociales y a propósito de temáticas como la participación política, un rol importante será la exposición oral de historias de vida; ii) desde el área de lenguaje, se expone a los participantes al diálogo; en su ejecución se hacen evidentes los lenguajes propios de los territorios y las comunidades, los términos diferentesylossignificadoscercanos.Lodeterminanteesqueenlasáreasseasumenlasprácticas de oralidad como procesos, que logran su éxito desde las orientaciones de los formadores, al tiempo que por la generación de escenarios que hacen del joven y del adulto el real constructor de su aprendizaje�

Las prácticas de oralidad en las actividades propuestas en cada una de las áreas están orientadas como un proceso que contempla las siguientes etapas:


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Tabla 5. Oralidad como proceso

Oralidad como proceso

Etapas Descripción Actividades orales

Planificareldiscurso

Analizar la situación para preparar la inter-vención�

Usar soportes escritos�

Anticipar y preparar los temas�

La conversación: forma primaria y más típi-ca de la comunicación oral�

Se caracteriza por la presencia de los interlocu-tores, la relación interactiva, la inmediatez y la ausencia de turnos de habla preestablecidos�

El debate: conversación polémica sobre un tema determinado�

La tertulia: conversación entre un grupo de asistentes� Puede estar dirigida por un mo-derador y tener establecido un tema�

El monólogo: discurso emitido por un solo hablante que se dirige a una audiencia�

Presenta gran variedad de géneros: sermón, mitin, etc�

La exposición: acto comunicativo unilateral, planificado,decarácterinformativo,produc-to de una investigación o trabajo�

El coloquio: diálogo en el cual un grupo de asistentes formulan preguntas a uno o más especialistas sobre un tema�

La entrevista: conversación en la que una o más personas preguntan a un entrevistado para obtener información, opiniones o valo-raciones sobre un tema�

La narración o el relato: acto de comunica-ción de un suceso, un acontecimiento real o ficticio,contandolosdetalles.Ejemplos:noti-cia, informe, anécdota�

Conducir el discurso (conducir el tema y la interacción)

Orientar cómo iniciar un tema, ampliarlo, desviarloyfinalizarlo.

Orientar cómo indicar que se quiere hablar�

Orientar cómo escoger el momento adecua-do para intervenir�

Orientar cómo aprovechar el uso de la pala-bra�

Orientar cuándo un participante quiere in-tervenir�

Orientar cuándo ceder el turno de la palabra�

Orientar cómo “abrir” el discurso�

Orientar cómo iniciar, desarrollar, concluir y cerrar un tema�

Negociar significado

Orientarelniveldeespecificación.

Orientar cómo evaluar la receptividad del au-ditorio para reconducir la intervención�

Orientar las máximas conversacionales (can-tidad, veracidad, pertinencia y claridad)�

Orientar cómo evaluar la comprensión de un interlocutor (participante)�

Orientar cómo seleccionar el vocabulario adecuado�

Producir el texto

Orientar la entonación�

Orientarcómosimplificarlasfrases.Orientarcómo evitar las palabras irrelevantes�

Orientar cómo manejar las muletillas, pausas y repeticiones�

Orientar cómo autocorregirse, precisar y pulir elsignificadodeloquesequierecomunicar.

Resumir las ideas importantes�

Reformular lo que se ha dicho�



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6.6 La lectura como práctica y como proceso El aprendizaje de la lectura implica varios aspectos de orden lingüístico y cognitivo, además de los elementos sociales y culturales que la enmarcan� El modelo tiene en cuenta que para lograr el aprendizaje de la lectura y la escritura se requiere desplegar dominios cognitivos que cumplen un papel importante en la alfabetización y que responden a un modelo de procesadores de orden cognitivo y práctico involucrados en los procesos de formación a las personas (Adams, 1990)�

Ahora bien, estos procesadores involucrados en el aprendizaje de la lectura son referentes en el modelo, más no etapas o secuencias que se sigan de forma lineal� Se trata de dar un lugar a los aspectos cognitivos y lingüísticos en las prácticas de alfabetización� Por esta razón, desde las áreas, las actividades se orientan hacia las funciones comunicativas de la lectura, la escritura y la oralidad; ejemplo de ello son: compartir relatos de la historia familiar, escribir solicitudes a instituciones públicas, construir mensajes electrónicos, escribir para cuidado del cuerpo y del medio ambiente, etc�

Tabla 6. Procesadores de orden cognitivo

Procesadores Descripción de referentes para las actividades de alfabetización en el modelo Paces

Procesadorortográfico Tiene como input (o señal de entrada) las letras�

Contiene las unidades de reconocimiento de cada letra y las asociaciones entre ellas�

Con el tiempo, estos vínculos permiten que la señal de entrada o input conste de secuencias de letras que serán procesadas de manera simultánea y automática�

Procesador fonológico Este procesador requiere de cierto conocimiento consciente de los fonemas que componen las palabras�

La traducción fonológica involucra la conversión de la combinación de letras en secuencias de sonido� Tiene que ver con la conciencia fonológica y con el principio alfabético�

Procesadordesignificado Encargadodelossignificadosdelaspalabrasydelosusosyfuncionesdeesaspalabras en situaciones reales�

Consta del vocabulario adquirido a partir del aprendizaje en los diferentes contextos de socialización en los que los adultos han estado inmersos�

Procesador de contexto Encargado de construir una interpretación coherente del texto a partir de diferentes fuentes de información: perceptual, física, sociocultural, cognoscitiva, paralingüística, no lingüística e información emocional, entre otros aspectos�


Ahora bien, reconocer los elementos que intervienen en la compresión de la lectura, es dar cuenta del reto al que se enfrentan los jóvenes y adultos en el aprendizaje de la lectura y la escritura, para esto, el modelo propone un proceso general que asegure superar la decodificaciónparadarpasoalacomprensión.


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Tabla 7. Lectura como proceso

Lectura como procesoPreparación para

el encuentro: momento

para recordar el contexto y

propósito preciso de esa lectura y formulación de

predicciones de lo que se espera del

texto�

Lectura individual y silenciosa:

momento para construir un

significadoglobaldel texto�

Confrontación con los compañeros:

espacio para socializar los hallazgos e

intercambiar hipótesis�

Síntesis del significadodeltextoyreflexiónsobre

las estrategias que ayudaron a comprender el

texto�

Sistematización de lo aprendido

mediante cuadros, esquemas,

resúmenes, etc�


6.7 La escritura como práctica y como proceso Como se señaló anteriormente, las prácticas que se describen a continuación se enmarcan en los enfoques generales del modelo; el propósito es mostrar cómo el uso social, cultural y comunicativo de la escritura requiere de su aprendizaje como un mecanismo, un dispositivo y una tecnología, que en su parte más básica, individual y descontextualizada tiene su propio sistema de organización�

En coherencia, el modelo hace una propuesta para el aprendizaje de la escritura como proceso, el cual es un acto complejo que impone demandas simultáneas al escritor, esto es, una apuesta por la escritura que se traduce en subprocesos que interactúan al momento de escribir:planeaciónyreflexión,transcripción/produccióntextual,revisiónyediciónen laadquisición y manejo del código escrito�

Es pertinente aclarar que, para el modelo, los participantes son considerados escritores desde su mismo ingreso al proceso; por esto, las actividades de escritura inician desde las primerasunidades(travesías),dondedesdelosprimerostrazossonunidadesdesignificadoen construcción y refinamiento, para privilegiar la función comunicativa y social de laescritura. Por ejemplo, actividades acerca del uso del nombre y la firma para establecercomunicaciones o acuerdos, o simplemente transmitir información personal en situaciones que lo demandan�

A continuación, se describen los momentos que enfrentan los adultos y los jóvenes al escribir� Dichos momentos se asumen como lugares en los cuales los participantes transitan de acuerdo con los propósitos y los contenidos de lo que se escribe�

Planeación y reflexión: tiene que ver como incubar, generar, capturar y manipular ideas, es decir, prescribir el texto a través de: dibujos, listas, cuadros, notas, diarios, mapas� Escribir no sucede al empezar a escribir; desde que se empieza a planear ya se está escribiendo (Flórez & Cuervo, 2005)�

Transcripción y producción textual: es el acto de escribir sobre el papel o en un procesador de palabras� Se busca que se dé rienda suelta a las ideas, siguiendo una planeación con la claridad de que la primera versión del texto es susceptible de ser mejorada� Posteriormente,


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se revisa, de manera dialogal, buscando que haya: claridad en las ideas, un texto organizado, estructura en los párrafos y fuerza en la introducción y la conclusión (Flórez & Cuervo, 2005)�

Revisión y edición: se asume como el perfeccionamiento sucesivo de la transcripción según el plan� Hay un proceso de interacción entre el autor y su texto, puesto que lo comparte con otros lectores en busca de dar una respuesta que le permita calibrar la consecución de su propósito (Flórez & Cuervo, 2005)�

Para el logro de las actividades de escritura, el rol de los formadores es vital en los espacios de trabajo; es necesario, entonces, que estos asuman las siguientes tareas:

• Ayudar a los participantes a organizar las ideas�

• Ayudar a los participantes a evitar la frustración y el aplazamiento�

• Ayudarautilizarsutiempoeficienteyproductivamente.

6.8 Referentes lingüísticos y textuales del modelo y prácticas iniciales de escritura2

Reconocer los aspectos lingüísticos involucrados en las prácticas letradas en las diferentes áreas del modelo, implica reconocer el reto que es para los adultos iniciar sus primeras grafías� Para ello, el modelo asume que cualquier práctica inicial de escritura que se promueva en losparticipantesdebeguardarunsignificado,esdecir,losparticipantessonescritoresdesdelas actividades iniciales de escritura� En coherencia, el modelo en el espacio curricular de tutoría inicia con la propuesta de prácticas iniciales de lectura y escritura en la que se apoya el desarrollo de actividades en las cuales los participantes que no tengan una experiencia de escritura previa realicen sus primeras grafías desde un relato que invite a recuperar sus experiencias y su vida cotidiana�

El aprendizaje de la lectura y la escritura también exige exponer a los jóvenes y a los adultos a funciones pragmáticas del lenguaje, es decir, que los participantes estén en capacidad de describir, argumentar, contar, narrar y producir diversidad de textos escritos� Se trata de dar un lugar en el modelo a textos expositivos, descriptivos, narrativos, literarios y argumentativos, lo cual no implica el dominio total de tipologías textuales, pero sí una preparación para ir afinandoelaprendizajedelalecturaylaescrituracomoherramientasfuncionalesparalavida cotidiana, el aprendizaje de los saberes constituidos históricamente y la comprensión y transformación del mundo�

Por otro lado, el modelo reconoce que para el aprendizaje de la lectura y escritura no se pueden perder de vista elementos lingüísticos en el aprendizaje� Así, de acuerdo con el progreso de los participantes y su paso por las unidades, el área de lenguaje informa a las otras áreas los avances sobre en qué capacidad están los participantes de leer y escribir� Para esto, se diseñó un cuadro de relación entre unidades y referentes de oralidad, lectura y escritura que reconocen el recorrido que hacen los participantes por las distintas áreas y que orienta el diseño de las actividades de las secuencias didácticas�

2 ElManualPedagógicodelmodelofueelaboradodemaneraconjuntaconlosautoresdelasáreas,apartirde talleres y mesas de trabajo� La escritura del documento estuvo a cargo de Lesly Sarmiento Pinzón, Maritza Mosquera Escudero y Germán Camilo Zárate�


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Es muy importante señalar que los aspectos lingüísticos y textuales son referentes del modelo, pues lo que prevalece, como ruta de trabajo en cada uno de los espacios curriculares con los participantes, son: los enfoques pedagógicos del modelo enmarcados en lo social y cultural de la lectura y la escritura; la conciencia de lectura y escritura que tienen los jóvenes y adultos; el arte con sus diferentes lenguajes y el lenguaje para aprender�

Recuérdese que el modelo reconcilia la función social de la escritura y la escritura como un sistemanotacionaldesignoslingüísticos.Loquesignificaqueenelmodeloellenguajenose fragmenta, puesto que la oralidad, la lectura y la escritura y los lenguajes no verbales y de expresión artística interactúan para potenciarse y complementarse entre sí y con las demásáreas.Seesperaque los jóvenesyadultos tenganunaexperienciasignificativadeaprendizaje, donde la oralidad, la lectura y la escritura no sean elementos que se den como algo obvio o se den por sentado gracias a su desarrollo y uso�

A continuación, se mencionan algunos elementos lingüísticos que, por la naturaleza de la lectura y la escritura, atraviesan las actividades propuestas en las secuencias didácticas de cada una de las áreas�

Tabla 8. Referentes lingüísticos y textuales

Oralidad (producción de textos orales) Lectura Escritura

(producción textual) Actividades como

Identificacióndelossonidosde la lengua (inventario fonético)

Referenciación de los sonidos de la lengua con las letras

Relación fonológica de los sonidos de la lengua con significados.Grafemas+fonemas

Pares mínimos / casa-pasa /

Reconocimiento de sílabas, morfemas y lexemas�

Escritura de letras

Escritura de sílabas

Referenciación de los sonidos de la lengua con las letras

Relación fonológica de los sonidos de la lenguaconsignificados.Grafemas+fonemas

Pares mínimos / casa-pasa /

Formación de palabras (nombre propio palabra clave de una lectura)

Ejercicios que involucren identificarelordenalfabético y reconocer las letras�

Aliteración

Entonación

Dicción

La conversación y discusión

Identificacióndelacomunicación (mensaje, emisor, receptor)

Reconocimiento de propósito comunicativo: (lo que escribe / dice el participante tiene un propósito y un efecto en el receptor)

Trabalenguas

Coplas

Ejercicios que permitan al participante entender la comunicación, el mensaje, emisor y receptor�

Invención de refranes


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Entonación: acentuación e inflexiones

Vocabulario, lexemas, morfemas,sufijosyprefijosquedanformaa palabras y familias de palabras�

Lectura de palabras compuestas

Integración de grafemas en silabas y palabras

Frases cortas en la pragmática de la lengua� Versos de canciones, coplas y poemas

Puntuación: la tilde como acento ortográfico,elpuntoyla coma

Completitud de cuadros en los cuales falten letras o palabras, ajustar el sentido de los mensajes�

La idea de texto: Estructura y diferentes formas Del mensaje al texto

¿Qué es un texto?

Diferencia entre frases y oraciones

Identificacióndesílabas,acentos y tonos en las palabras y en las frases(inflexionesenafirmaciones,interrogaciones)

Exposición secuencial de los hechos referidos en otros textos o en situaciones contadas

Inclusión de vocabulario nuevo para emitir opiniones o referir situaciones�

Identificacióndesituacioneslingüísticas, tipos de eventos y comunicativos orales

Lecturaeidentificaciónde rimas, frases cortas, apartes de textos

Identificacióndeconectores de secuencia y temporalidad

Identificacióndeadverbios

Oraciones completas: producción de sujeto +verbo+predicado;alguien hace algo / alguien es así�

Párrafos cortos (de 2 y 3 oraciones)

Identificacióndesinónimos, antónimos

Frases vs oraciones

Elaboración y opinión sobre refranes

Tipologías textuales y discursividad

Narración, sujeto de la enunciaciónElaboración de plan oral de ideas que permite expresar opiniones para participar en un debate y defender una posición� Selección de vocabulario y tipos de textos orales�

El texto y el contexto Identificacióndelrelato y su carácter realoficcional

Conectores lógico semánticos

Integración entre frases y párrafos

Elaboración de textos que manifiestenunaopinión


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Participación activa en una discusión (escuchar textos ajenos y emitir respuestas u opiniones)

Selección de vocabulario y reconocimiento de estrategias y conectores que articulan la comunicación�

Secuenciación de párrafos de dos o tres, cuentos, poemas o noticias muy cortas

Paráfrasis

Frases explicativas de textos leídos

Resúmenes de párrafos

Diferencia entre tipologías de textos

Adjetivos comparativos y superlativos

Evidencia de pruebas textuales que dan cuenta de propósitos comunicativos�

Comprensión de las partes que componen un escrito corto

Comparación de información

Ejercicios de interpretación

Mostrar una oración decaráctercientíficoy tras explicarla, hacer que los participantes la reescriban en lenguaje común sin que pierda el sentido�

Análisis del discurso

Autocorrección en el uso de sonidos y expresiones de la lengua

Organización lógica o cronológica de los hechos de una narración

Lectura contrastiva (mayor complejidad, sin aumentar significativamentelaextensión)

Figuras retóricas

Estilo

Identificación,conbaseen componentes y procedimientos retóricos, de tipologías textuales

Diferenciación de datos, hechos, opiniones

Articulación de diferentes textos en emisión de opiniones

Identificacióndepausasdiscursivas

Máximas

Noticias

Cuentos breves

Lectura contrastiva entre textos escritos, visuales, olfativos, etc

Pre-textos (plan textual que indica la forma en que se plantea un texto corto)

Esta producción es un esquema que expone de manera organizada la información�

Revisión de textos

Autocorrección

Texto narrativo y texto teatral

Nivel crítico


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Exposición ordenada de opiniones y narraciones con corrección en términos léxicos, semánticos y morfológicos

Noticias, cuentos, poemas breves

Reconocimiento de marcas ideológicas y pragmáticas

Escritura de textos: poemas, escritos expositivos, resúmenes

Identificacióndeideasprincipales, ideas de soporte en diversos tipos de textos cortos

Autocorrección y corrección grupal de escritos cortos

Análisis de textos, teniendo en cuenta sus partes, tono, estrategias

Trabajo de periodista y emisión de una noticia a partir de información consultada en diversos medios�


6.9 Arte, patrimonio y cultura como ejes transversales de Paces“El arte no es una isla, sirve para entender el mundo.

Sus principios se aplican a todos los campos del conocimiento. Son un medio para entender el mundo a través de las imágenes”

Rudolf Arnheim

Un eje transversal y que da sentido a las apuestas pedagógicas y de garantía del derecho a la educación y a la cultura está relacionado con el papel que cumplen el arte, el patrimonio y la memoria, en la vida de los participantes, en las diferentes dimensiones de desarrollo individual y comunitario�

La vivencia estética, asociada a lo cotidiano y a las maneras en las que los participantes se relacionan con el mundo de acuerdo a su sensibilidad, como la exploración de las propias posibilidades expresivas, se convierte en eje articulador del modelo� Se posibilita, entonces, la apertura hacia nuevos horizontes y se promueve el fortalecimiento de sus saberes previos con relación a aspectos como la observación, la contemplación, la percepción, la distinción, el análisis, entre otros�

Es por ello que se destaca la importancia de la educación artística en los procesos formativos de sujetos creativos con capacidad de emplear, en contexto, elementos propios de los diferentes lenguajes, verbales y no verbales, elementos de expresión artística, recursos comunicativos para describir, comprender y transformar su realidad y las posibilidades a nivel perceptivo, expresivo y comunicativo, de acuerdo con las características de los entornos en los que se desarrolle el modelo�

Así mismo, se expone el porqué del arte en una propuesta de alfabetización, siendo esta área de conocimiento una brújula para que el participante se sumerja en el mundo simbólico y metafórico, propios de la oralidad, la lectura y la escritura�


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El lugar del arte en el modelo

Los ámbitos en los que surgen las expresiones artísticas en el país son variados� Es así como a lo largo y ancho del territorio se escuchan arrullos, cánticos, letanías; se baila siguiendo diferentesritmosyexisteunimportantenúmerodecarnavalesyfiestas;seelaborantejidosque traen al presente patrones, diseños y conocimientos ancestrales, y se encuentran manifestaciones como los cuadros vivos de Galeras en Sucre, en donde sus habitantes recrean escenas tradicionales e imaginadas, convirtiendo el pueblo en un enorme escenario teatral, año tras año� Las anteriores son solo una parte de las diversas y consistentes formas de crear y recrear universos, de reconocer y reconocerse en su identidad local y nacional�

Alpeinarse,disponerlamesa,arreglarunfloreroovestirse,entreotrasaccionescotidianas,se ponen en ejercicio diferentes habilidades y posibilidades para expresarse y comunicar sentimientos, emociones y pensamientos� De esta manera, se establecen diversas maneras de generar representaciones simbólicas que, poco a poco, se vuelven parte de los repertorios expresivos, ampliando los vocabularios artísticos a nivel individual y comunitario�

El arte es un elemento que ha constituido un denominador común en las diferentes culturas a través de los tiempos� Las diferentes manifestaciones artísticas y culturales contribuyen a conformar, ampliar y enriquecer el campo artístico en los diferentes contextos en los que se desenvuelven los participantes�

Teniendo en cuenta este panorama amplio y variado con el que cuenta el país a nivel artístico, cultural y patrimonial, el modelo busca generar espacios de valoración, aprecio y acercamiento a todas las manifestaciones y expresiones existentes, ya que en la medida en laquesevaloralopropioysereconoceloqueotroscrean,sediversificanlasoportunidadespara ampliar los universos expresivos, enriquecer los repertorios y extender las posibilidades de leer el mundo y de manifestarse con relación a él�

El arte como elemento transformador

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, resulta fundamental, desde este modelo, generar espacios explícitos en los que se resalten las diferentes maneras en las que los participantes viven, disfrutan y valoran su cultura de manera particular, así como las manifestaciones artísticas y patrimoniales de las localidades�

Lo anterior puede traducirse en estrategias como:

• Definirimágenesopiezasquepuedanubicarseenlugaresvisiblesdelespacioendondesucedanlosencuentros,conelfinderesaltarlasyproponerinvestigacionesoprocesosde apreciación en torno a las mismas� Estas piezas pueden proceder de colecciones de los participantes o de la comunidad�

• Ambientar el lugar de trabajo, con obras y objetos inspiradores� Esto no solo surtirá resultados a la hora de la creación en el área de las artes, también será un estímulo para las demás áreas de trabajo� El mobiliario también puede ser distribuido de diferentes maneras, para que la relación entre el formador y el participante sea horizontal, de par a par, fortaleciendo, a su vez, las relaciones interpersonales y la participación de manera activa�


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• Generar espacios alternos en los que se puedan proponer actividades como la realización de recorridos, o rutas temáticas que permitan evidenciar las conexiones entre el territorio, el arte y el patrimonio�

• Invitar a los participantes a registrar los eventos, lugares, prácticas y personajes que hablen de las características y riqueza de la región, por medio de dibujos, fotografía o video, de manera que se enriquezca la experiencia colectiva�

• Promover, a partir de la idea de los laboratorios, la creación y visibilización de comunidades de aprendizaje, en la medida en la que los participantes conforman un equipo de trabajo e investigación, a partir de la comunicación de sus saberes�

• Suscitar el gusto por aprender a través de la participación cultural: ir a conciertos, exposiciones, obras de teatro, grupos de lectura y demás actividades que puedan estar a la mano, dependiendo del lugar y la región�

• Promover el ejercicio de los derechos culturales, participando en asociaciones, casas de cultura o entidades que promuevan actividades culturales en la región y demás iniciativas locales, regionales y nacionales�

Aprendizajes derivados de las artes

Con el fin de dimensionar el lugar del arte, tanto en elmodelo como en la vida de losparticipantes, es necesario considerar los aprendizajes que a nivel cognitivo se derivan de las artes, de acuerdo con las orientaciones pedagógicas de Educación Artística emitidos por el Ministerio de Educación Nacional (2010)�

La enseñanza de las artes en los EE favorece, a través del desarrollo de la sensibilidad, la creación y comprensión de la expresión simbólica, el conocimiento de las obras ejemplares y de diversas expresiones artísticas y culturales en variados espacios de socialización del aprendizaje.Estopropiciaeldiálogoconlosotrosyeldesarrollodeunpensamientoreflexivoy crítico� Así, las artes generan medios y ámbitos para incidir en la cultura, propiciando la innovación, la inclusión y la cohesión social, en la búsqueda de una ciudadanía más democrática y participativa (Documento 16 Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artísticas Básica y Media)�

Elarteproporcionatambiénlosvínculosqueconsolidanelrito.Produceafiliaciónmediantesu poder de impactar en las emociones y generar cohesión entre los hombres� Revela lo inefable y amplía nuestra consciencia� En resumen, las funciones del arte son múltiples� Si realizar tales funciones es tarea de la educación, entonces difícilmente puede negarse el lugar del arte en dicha tarea� (Eisner, 1995: 24)

De acuerdo con el documento de orientaciones, anteriormente citado, las competencias asociadas a la Educación Artística son habilidades, conocimientos y actitudes que se relacionan encontextosparticulares,yquedebentenerunosdominiosespecíficos.

En este sentido, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones,quesonresponsabilidadde lasartesen laescuela,permite identificar trescompetencias de cuyo desarrollo se ocupa la Educación Artística: sensibilidad, apreciación estética y comunicación�


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En el campo de la educación artística se contemplan numerosos procesos de enseñanza-aprendizaje, entre los cuales están:

• Autoaprendizaje: a través del cual las personas investigan, exploran, experimentan y crean, a partir de sus propios intereses y necesidades expresivas y creativas�

• Ritual o iniciático: frecuente en espacios y procesos en donde se transmiten o comparten saberes ancestrales y/o tradicionales, a menudo, por parte de un maestro o de personas mayores� Es el caso de muchas de las artes tradicionales como la cestería, los vitrales o algunas técnicas del grabado�

• Académico: este tipo de aprendizaje responde a currículos y programas que hacen parte de ciclos conducentes a la obtención de un título�

En Paces se fomentan estos tres tipos de aprendizaje, tanto en la presentación de los temas como en el trabajo que los participantes desarrollan, bien sea de manera individual o en equipos�

Entre los aspectos relacionados con el aprendizaje del arte, resaltados por Eisner, en su libro Educar la visión artística (1995) se pueden mencionar los siguientes:

• Habilidad en el tratamiento del material�

• Destreza en la percepción de las relaciones cualitativas, entre las formas producidas en la propia obra, entre las formas observadas en el entorno, y entre las formas observadas como imágenes mentales�

• Habilidad para inventar formas que satisfagan a quien las realiza, dentro de los límites del material con el cual se está trabajando�

• Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva�

Educación por y para el arte

DuranteelsigloXX,sedefinendosgrandesenfoquesdelaEducaciónArtística.Elprimerode estos, se conceptualiza a partir de los planteamientos de Herbert Read (1893-1968) que fueron desarrollados en su libro Educación por el arte (1943)� Su propuesta se basa en la tesis de Platón de que “el arte debe ser la base de la educación”� Esta tendencia promueve un papel subsidiariodelasartes,medianteelquesirvenparaotrosfinesquevanmásalládelpropiodesarrollo artístico del individuo� Se presentan, así, como medio de la expresión personal y como herramienta educativa en la transmisión de valores, o como recurso para la enseñanza de otras materias donde las artes pueden ser articuladoras o mediadoras� Por tanto, su objetivo no se dirige a la formación artística en sí misma, sino a lo que el autor denomina educación estética, es decir, la educación de los sentidos�

Por otra parte, los enfoques agrupados bajo la idea de educación para el arte, se centran más enfomentareldesarrollotécnicoartísticoquecomounfinensímismo,haciendoénfasisenelcarácterespecíficodelosprocesosformativospropiosdelasartes,ademásdedemostrarpor qué estas pueden realizar aportes particulares y, por tanto, no deben supeditarse en pro deotrosfines(Eisner,1995).


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Estos dos enfoques de la Educación Artística, así como otros que se asocian a la misma (los relacionados con las pedagogías invisibles y las de orden relacional), no son necesariamente antagónicos en los modelos educativos, ya que a menudo es posible fusionar y combinar postulados de ambas corrientes� Aunque se privilegien, en algunos momentos, en mayor o menor medida, las dimensiones lúdicas y formativas del arte, en otras, se promueve el desarrollo de habilidades técnicas� Lo anterior se evidencia en los diferentes abordajes y propuestas que se presentan tanto en los laboratorios como en las secuencias didácticas de las distintas áreas�

Los lenguajes de expresión artística y la participación

Con relación a la participación y el enfoque diferencial, resulta importante considerar que más que presentar situaciones o empleo de imágenes que ubiquen o asocien los contenidos con las circunstancias de los participantes demanera superficial e incluso caricaturesca,se invita a los participantes a que el arte y las expresiones artísticas hagan parte tanto del proceso de alfabetización como de su proceso vital de crecimiento personal y mejoramiento de calidad de vida, incluso pensando desde un punto social o económico� Tal como se anota en los Lineamientos generales del Sistema de Educación Artística del Distrito (2013):

Las prácticas artísticas, como expresiones de pensamientos, sentimientos y emociones individuales y colectivas en un contexto histórico, construyen sentidos de vida y pertenencia a partir de recursos expresivos, creativos y poéticos, y permiten un mayor diálogo entre las diferencias culturales, promoviendo mecanismos participativos, de convivencia y respeto, así como mejores prácticas de interacción entre los diferentes grupos poblacionales que conforman el entorno� (5)

Arte y ciudadanía

Las relaciones entre arte y ciudadanía contribuyen a visibilizar los contextos en los que se desarrollan los procesos artísticos y en los que se suceden las interacciones entre estos y los participantes� Las prácticas artísticas y socioculturales permiten el reconocimiento del otro como interlocutor válido y de la importancia de la convivencia y el respeto por lo diverso como elementos claves en la formación ciudadana y el ejercicio de los derechos�

En el marco de Paces, se visualiza que en la medida en que los participantes se conecten con su propio proceso y establezcan su conexión con el arte y la expresión como ejercicio de la ciudadanía, sus posibilidades comunicativas y simbólicas se ampliarán, al entrar en contacto con los diferentes universos expresivos, que les ofrece el entorno�

Educación de adultos y espacios culturales

Para comenzar, se pone de relieve la necesidad de visibilizar el derecho y la vivencia de la cultura como elemento intrínseco de la vida de los participantes, ya que a raíz de ello se destaca la importancia de abordar las posibles relaciones que se derivan de este ejercicio en el modelo, toda vez que fomenta la participación y el ejercicio de su ciudadanía, comprendiendo y participando de la cultura propia�

El contacto entre el modelo y los espacios culturales, particularmente los asociados con las IES y ENS, entre otras instituciones, constituyen un puente con amplias posibilidades a la hora de entretejer relaciones de intercambio cultural� Para el caso de este modelo, en particular, resulta viable indagar acerca de materiales didácticos como maletas viajeras, actividades


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en línea o recorridos, que permitan ampliar y contextualizar los temas propuestos en las diferentes unidades� Así mismo, juegan un papel esencial las colecciones de libros escolares o no escolares, las bibliotecas y los museos de la región que son lugares de encuentro, reflexióno investigación ypropician espaciospara expandir los conocimientos y generarinteracciones sociales y culturales�

Alfabetización y patrimonio

Leer las señales, signos, huellas y surcos, constituye un hecho cotidiano para quienes aprenden escuchando relatos, observando movimientos o preparando antiguas recetas, entre otras posibles actividades asociadas al patrimonio�

En el país, distintas comunidades poseen una historia fuertemente arraigada en la oralidad que es rica en manifestaciones artísticas y literarias� En algunas regiones le cantan al río, transmiten saberes y mantienen vivas las tradiciones ancestrales, las cuales se plasman en manifestaciones como los cantos de bogas, los vallenatos o la música de marimba y cantos tradicionales del Pacífico Sur. Muchas de estas tradiciones han recibido reconocimientocomo parte del patrimonio inmaterial a nivel regional, nacional y mundial� Se espera que estas expresiones se integrenalmodelodemaneraamplia y significativa, acentuando laimportancia que conlleva su reconocimiento como parte de la cultura�

En el campo de lo patrimonial, es posible reseñar experiencias que conectan los procesos de alfabetización con la vida cotidiana y el patrimonio, como sucedió con un programa piloto de alfabetización para adultos en Yemen, en el cual las alumnas crearon sus propios textos utilizando sus relatos, sus poemas y sus proverbios en rima:

Las lecciones se iniciaron analizando la fotografía de una escena que a las estudiantes les resultara familiar, o de un tema escogido por ellas� Se las instó a intercalar poemas y proverbios en el debate, tal como suelen hacerlo cuando tratan de asuntos que para ellas revisten importancia� Con la ayuda de la maestra, la clase elaboró un relato basado en la discusión.Estanarración,quefueescritaenunahojadepapeldegrandesdimensionesfijadacon cinta adhesiva a la pared, junto con poemas y proverbios inspirados por el debate, se transformó en el texto mediante el cual las alumnas aprendieron a reconocer y a leer frases, palabrasyletrasdelalfabeto.Conelfindereforzarelreconocimientodeletrasypalabras,lostextos se concentraron por lo general en determinadas letras, palabras o sílabas� (Adra, 2004)

Alfabetización, arte, posconflicto y reparación

En paralelo con el proceso de paz y con la construcción de marcos normativos asociados al mismo, resulta fundamental considerar la manera como el arte se constituye en un valioso mecanismo de reparación a las víctimas y de atención para las diferentes poblaciones que han sido vulneradas� Vale la pena contemplar el sentido y alcance que tienen las artes en los procesos que como sociedad y como país estamos abocados a emprender� Al respecto, Hoyos (2015) anota:

Elpapeldelasartespodríapotenciarseenformatremendaenelposconflictoy,engeneral,en una sociedad en la que la violencia sistemática esté controlada� Las artes, conviene aclararlo,nosonajenasalconflicto;sonajenasalatentaciónderesolverloalosbalazos.Las artes permiten que las tensiones de la sociedad transiten por caminos distintos de los que marca el desangre puro y duro�


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Que nadie espere en adelante unas artes domesticadas y edulcoradas, porque es casi seguro queelconflictoquehemosvividoserecrearácongranintensidadenelfuturo.Asíhapasadoenotraspartes.Laparadojaesqueelconflictollevaalagenteasituacionesextremas,loqueaporta al artista material irresistible, si bien es muy difícil elaborar ese material en medio de la ansiedad y del miedo (párr� 5 y 6)�

Por otra parte, vale la pena considerar, tal como lo expresa Camilo Castellanos, investigador del Centro de Memoria, Paz y Reconciliación (citado por Granados, 2015), cómo la producción artística es fundamental para el proceso de reparación: “se necesita mucho la ayuda del arte, porqueelartellegaatodos,seconvierteenunaexperienciacolectivaquegenerareflexiónde lo ocurrido”�

En torno a los espacios de cultura y las acciones artísticas en el contexto de los procesos de reconciliaciónyposconflicto,podemosrelacionaralgunoseventosasociadosconeltemacomo:

• Proyecto expositivo Cartas de la persistencia: de acuerdo con lo expresado en la página web de la biblioteca Luis Ángel Arango (2008), invitaba a los colombianos a: responder en forma epistolar a la pregunta que a menudo nos hacemos todos: ¿cómo se cultiva la persistencia para seguir viviendo en Colombia a pesar de la adversidad? A partir de las cartas que hicieron llegar los participantes en la convocatoria, un colectivo de artistas agrupados por la institución se encargó de expresar plástica y visualmente diferentes interpretaciones de algunas de las cartas, seleccionadas�

• Frente al otro: laboratorio de investigación-creación, a cargo de diferentes artistas� En 2013, la Subgerencia Cultural del Banco de la República y la Agencia Colombiana para la Reintegración(ACR) invitaronadoceartistasgráficosasentarsefrentea130personasen proceso de reintegración, en 12 ciudades de Colombia, para explorar a través de su práctica artística el encuentro con testimonios de la otra Colombia� El proceso, según los relatos de los participantes, estuvo lleno de certezas e incertidumbres que llevaron a dar sentido y forma a la experiencia compartida�

• AdemásdeestosproyectosexpositivosyotroscomolaexposiciónfotográficaMemorias plurales del conflicto (octubre de 2015), Proyecto Oropéndola, arte y conflicto, merecen mención especial las iniciativas asociadas a la memoria: el Salón del Nunca Jamás, promovido por la comunidad de Granada (Antioquia), la Casa de la Memoria en Medellín, el Museo comunitario de Montes de María, el Museo itinerante de la Memoria, también de esta zona, el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación y el Centro Nacional de Memoria Histórica; estos dos últimos en Bogotá�

Muchas de estas iniciativas están en vía de consolidación y decantación, lo cual constituye unretotantoparaelmodeloeducativoflexiblePacescomoparalosformadoresyentidadesvinculadas con el mismo, en la medida en la que se requiere estar en constante sintonía con los requerimientos y necesidades que se deriven bien sea de las experiencias locales como de la evolución de los procesos de paz y del abordaje de las situaciones asociadas al posacuerdo�

En esta medida, es importante fortalecer la relación arte-vida-alfabetización, ya que, quizás para los participantes de este modelo, ingresar a un proceso de alfabetización va más allá de hacerpartedeunespacioformativo,todavezquepermitegenerarcontactodefinitivoconlasociedad, dentro de una etapa de restitución de sus derechos�


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7. Diseño curricular de Paces Esteapartadopresenta loscriteriosqueguiaroneldiseñocurriculary ladefiniciónde loselementos que lo componen en correspondencia con el marco que ofrecen los enfoques generales y los enfoques pedagógicos del modelo�

Enfoques generales

- Perspectiva crítica de la alfabetización y la EPJA- Enfoque de derechos y derecho a la educación- Educación inclusiva - Enfoque de género

Enfoques pedagógicos

-Elaprendizajesignificativo- El enfoque por competencias- Literacidad y prácticas letradas- La oralidad, la lectura y la escritura: prácticas y procesos- Arte, patrimonio y cultura como ejes transversales

Principios que guían el diseño curricular

- Currículo participativo y pertinente- Enfoque sociocultural y comunicativo- Los saberes previos de los participantes- Ejes de interés- Evaluación y valoración de los aprendizajes

Gráfica 1. Enfoques del modelo

7.1 Principios que guían el diseño curricular Teniendo en cuenta cada uno de los elementos que sirvieron como fundamentación pedagógica del modelo, en este apartado se enuncian a manera de ideas orientadoras del diseño curricular, los criterios que permitieron el diseño de la propuesta que hizo posible definirlospropósitosformativosdelmodeloPaces.Estosson:

Currículo participativo y pertinente: esta propuesta de alfabetización tiene, como punto de partida, la visión del currículo como un mediador entre la cultura, la educación y el participante� En esa medida, se plantean interacciones sociales y culturales que representan prácticas concretas de las comunidades en las que se desarrolla�

Por ello, se propone brindar experiencias de aprendizaje en las que los sujetos participen activamenteenlaconstruccióndeconocimientosyqueallíveanreflejadassusexperiencias,necesidades, intereses y expectativas� Es un currículo que centra su atención en los sujetos que aprenden y en sus condiciones culturales y sociales, inclusive, que no reproduce estereotipos sino que plantea nuevos universos simbólicos que permiten lecturas diferentes y más amplias de la realidad� Un currículo integrado, en el cual los objetos de conocimiento dan respuestas a situaciones reales de los contextos en los cuales se desenvuelven las personas, es decir, centrado en el “saber hacer en contexto”� El currículo debe posibilitar escenarios y estrategias


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diversas de aprendizaje para aprender de los otros y con los otros, de tal manera que se ponga en juego la capacidad de autodeterminación de las personas adultas�

Enfoque sociocultural y comunicativo:elenfoquesocial,culturalycomunicativoquedefineel modelo educativo para la apropiación del lenguaje escrito, toma como punto de partida que una condición para el acceso a la lengua escrita es compartir con otros situaciones variadas de lectura y escritura, ya que aprender a leer y escribir implica un uso real y social de la lengua escrita�

Así mismo, estas situaciones de aprendizaje se presentan en contexto y reproducen vivencias y problemas reales a los que se enfrentan las personas en el momento de hacer uso de la lectura y la escritura� Es necesario tener en cuenta que en torno al concepto de contexto como situación comunicativa, se debe contemplar la representación de una realidad objetiva que condiciona la producción textual, en la cual interviene un receptor de los textos que se escriben, se tiene un propósito comunicativo, se deben seleccionar las palabras que comuniquen lo que se quiere expresar, que hay un orden para decir lo que se quiere decir� En otras palabras, que hay condiciones que median la producción escrita, y se deben seguir para hacer un ejercicio de comunicación social y cultural�

Los saberes previos de los participantes: esta propuesta parte de reconocer que el adulto a lo largo de su vida ha acumulado una serie de saberes que le permiten solucionar los problemas y situaciones a las que debe enfrentarse cotidianamente� El adulto que llega al proceso de alfabetización, cuenta con trayectorias previas en los ámbitos personal, laboral y social relacionadas con sus condiciones de vida y con el rol que desempeña en la sociedad�

Su participación en situaciones sociales en las que ha interactuado con otros y en las que ha puesto en juego los conocimientos que posee (no sólo los relacionados con el lenguaje escrito, sino aquellos que tienen que ver con contenidos y procesos cercanos a otras áreas del conocimiento) le han permitido asimilar, de manera variada y recursiva, los hechos, fenómenos, situaciones y actos que vive día a día; es decir, que su forma de aprender está ligada a las necesidades inmediatas, a los problemas de la vida cotidiana y a los espacios de interacción en los que participa�

El lugar del arte: la propuesta curricular de Paces plantea su énfasis en los sujetos de la educación y defiende, como lo plantea Vygotsky, que las posibilidades de desarrollo delpensamiento están ligadas a las oportunidades que ofrece la cultura� En esa medida, propone situaciones de aprendizaje que potencian las posibilidades de expresión y comunicación de los sujetos que aprenden� A partir de la apropiación y experimentación con diversos códigos existentes en el entorno cultural, permite que esas posibilidades de desarrollo del pensamiento se multipliquen�

La necesidad de expresión y comunicación de los sujetos y las culturas se ha manifestado a través de los diferentes lenguajes del arte y a través de ellos se amplían las posibilidades expresivas y se potencian diferentes tipos de aprendizaje� Las artes plásticas, la danza, los lenguajes audiovisuales, el dibujo, la música, la expresión corporal y el teatro son caminos privilegiados para expresarse y comunicarse, así mismo, se constituyen en textos que a su vez explican y describen la cultura y la sociedad� Los lenguajes de expresión artística brindan a quienes hacen uso de ellos, las claves para comprender la diversidad cultural y simbólica de los pueblos y para expresarse de manera asertiva�


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Los ejes de interés y el enfoque por competencias: la modalidad de organización de esta propuesta curricular se da a partir de ejes de interés, entendidos como el conjunto de momentos,espaciosyambientespredefinidosenlastravesíasyorganizadosporelformadoren el aula, en los cuales se ejecuta una serie de actividades de aprendizaje-evaluación-enseñanza, que estimulan la construcción de aprendizajes significativos y propician eldesarrollo de competencias en los participantes,mediante la reflexión sobre situacionessimuladas o reales de la vida cotidiana�

Reconceptualización y tratamiento diacrónico de los objetos de estudio: al plantear una propuesta curricular que propone ejes de interés abordados desde todas las áreas del conocimiento, se busca que la selección de contenidos y aprendizajes en cada sesión estén mediados por estos ejes� En esa medida, el diseño curricular se estructura de manera que las áreas se integren, donde, si bien se tienen responsabilidades relacionadas con los aprendizajesespecíficosdecadaáreadelconocimiento,tambiénsetienenconelaportedelárea al punto de encuentro que es el eje de interés�

La evaluación y la valoración de los aprendizajes: a partir de la mirada de evaluación formativa, esta propuesta plantea tener en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de cada persona, reconociendo niveles de desempeños diferenciales� Esto quiere decir que alfinalizarcadaunadelassesionesseproponeunamatrizquelepermitealparticipanteautoevaluarsudesempeñoapartirdelaescaladevaloracióndefinidasporelMENqueseestructura así: (desempeño superior, desempeño alto, desempeño básico, desempeño bajo)�

Junto con esta matriz, el modelo plantea al formador otras estrategias de evaluación que le permiten contar con una mirada integral del proceso desarrollado a lo largo de cada unidad, entre estas estrategias se encuentra el cuaderno de viaje, el trabajo desarrollado en la tutoría y el trabajo en casa� También invita al formador a pensar en contexto otras alternativas de evaluación para hacer evidente los desempeños de los participantes de acuerdo con los referentes de calidad educativa�

Lectura, escritura y oralidad: la lectura, escritura y oralidad se consideran pilares centrales de Paces, en la medida en que se constituyen en aprendizajes transversales que posibilitan el acceso autónomo al conocimiento y la alfabetización para toda la vida�

Loscriteriosaquípresentadosorientantantoladefinicióndelaestructuradelmodelocomolos elementos del currículo y del desarrollo de los materiales:

Gráfica 2. Elementos del modelo

Enfoques

• Generales• Pedagógicos

• Unidades (travesías)

• Áreas• Intensidad

horaria

• Espacios curriculares

• Elementos del currículo

• Secuencias didácticas

• Metodologías propias

EstructuraDiseño

curricularDesarrollo de

materiales


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7.2 Estructura del ciclo 1 del modelo PacesEl ciclo 1 de Paces está dividido en 4 niveles que corresponden a alfabetización y los grados de primero a tercero de Educación Básica Primaria� Cada nivel se desarrolla en dos unidades y desde diferentes áreas�

Tabla 9. Niveles y unidades del ciclo 1

Niveles Unidades Áreas

Alfabetización Unidades 1 y 2

Unidad 1:ArtesLenguajeMatemáticas

Unidad 2:ArtesLenguajeMatemáticasCiencias SocialesCiencias Naturales

Grado 1º Unidades 3 y 4Unidades 3 a 8:ArtesLenguajeMatemáticasCiencias SocialesCiencias NaturalesTecnologíaEmprendimiento

Grado 2º Unidades 5 y 6

Grado 3º Unidades 7 y 8


El modelo aborda 6 áreas de aprendizaje: Artes, Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnología y el proyecto de emprendimiento, con un elemento transversal que aporta al diseño curricular desde la perspectiva de la cultura, el patrimonio y la memoria como elementos para la recuperación de tejido social y la restitución de derechos�

Intensidad horaria del ciclo 1

El modelo educativo Paces tiene una duración de 800 horas anuales, divididas en 40 semanas de trabajo académico, las cuales se distribuyen en cuatro 4 niveles: uno de alfabetización y tres correspondientes a los 3 primeros grados de Educación Básica� Las 800 horas del modelo se distribuyen así: 480 horas de trabajo presencial en aula, 120 de tutoría y acompañamiento personalizado, y 200 de trabajo autónomo por parte de los estudiantes�

Los niveles se encuentran divididos en unidades de 1 al ocho 8� En cada nivel se desarrollan 2 unidades progresivamente� Cada uno de los 4 niveles tiene una duración de 200 horas; es decir, que cada unidad se desarrolla en 100 horas� La distribución de las unidades es la siguiente: 60 horas de trabajo presencial, 15 horas en tutorías y acompañamiento, y 25 horas de trabajo autónomo� Las 60 horas de trabajo presencial se desarrollan en 5 semanas, con 3 sesiones por semana y 4 horas por clase�

Semanalmente, la intensidad horaria es de 20 horas, con 12 de trabajo presencial, 3 de tutorías y 5 de trabajo autónomo� Las unidades abarcan un total de 15 sesiones, que suman 120 sesiones de trabajo presencial�


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Tabla 10. Intensidad horaria del modelo educativo flexible Paces

Nivel / Grado Unidad IH Unidad

IH presencial IH tutoría IH trabajo

autó.IH por clase

Número de clases

por unidad

Número de clases

por semana

Número de semanas

Alfabetización1 100 60 15 25 4 15 3 5

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13 100 60 15 25 4 15 3 5

4 100 60 15 25 4 15 3 5

25 100 60 15 25 4 15 3 5

6 100 60 15 25 4 15 3 5

37 100 60 15 25 4 15 3 5

8 100 60 15 25 4 15 3 5

800 480 125 200 120 40


Intensidad horaria por semana:

• Actividades de aprendizaje en aula (presencial): 12 horas

• Actividades de tutoría y trabajo personalizado (presencial): 3 horas

• Actividades de trabajo autónomo y actividades complementarias: 5 horas

• Intensidad horaria total por semana: 20 horas

Intensidad horaria por unidad (travesía):

• Actividades de aprendizaje en aula (presencial): 480 horas�

• Actividades de tutoría y trabajo personalizado (presencial): 120 horas�

• Actividades de trabajo autónomo y actividades complementarias: 200 horas�

• Intensidad horaria total: 800 horas�

Intensidad horaria del ciclo 1:

• Actividades de aprendizaje en aula (presencial): 480 horas�

• Actividades de tutoría y trabajo personalizado (presencial): 120 horas�

• Actividades de trabajo autónomo y actividades complementarias: 200 horas�

• Intensidad horaria total: 800 horas�

La distribución de la intensidad horaria de las áreas del modelo tiene énfasis en Lenguaje y Matemáticas que cuentan con 141 horas y Artes con 140; Ciencias Naturales y Ciencias Sociales cuentan con 91 horas, y las áreas de Tecnología y el Proyecto de emprendimiento con 72� Adicionalmente, los cierres de unidad se realizan en un total de 52 horas; un total de 800 horas para desarrollar el modelo completo�


60

Tabla 11. Intensidad horaria de las áreas

1 2 3 4 5 6 7 8

Grado Artes Leng� Matem� C� Soc� C� Nat� Tecnol� Empren� Cierre Ih unidad

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15 13 13 14 14 12 12 7 100

315 13 13 14 14 12 12 7 100

15 13 13 14 14 12 12 7 100

140 141 141 91 91 72 72 52 800


7.3 Espacios curricularesEl diseño curricular busca materializar los objetivos pedagógicos y los enfoques del modelo a través de distintos espacios curriculares como se explica a continuación:

Espacios presenciales o sesiones de clase: cada área (viaje) está dividida en estaciones; dichas estaciones corresponden a secuencias didácticas que son el escenario en el que participantes y formadores reflexionan conjuntamente, a partir de situaciones deaprendizaje� También interactúan mediando con preguntas que emergen en las diversas áreas: Artes, Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y el Proyecto de Emprendimiento� Los materiales de los estudiantes conducen a otros recursos propios del desarrollodelassecuencias.Sebuscaque,apartirdeestrategiasdiversasysignificativas,el espacio de cada área permita al formador generar lugares para el aprendizaje, en los que los participantes se involucren activamente, se sientan reconocidos por sus saberes y experiencia, y se reconozca que han ampliado sus aprendizajes para la vida�

La organización de estos espacios parte del reconocimiento de los saberes previos y de los avances de los participantes, como se ha reiterado� En consecuencia, la organización que se privilegia es por grupos que el formador distribuye, según el avance de los participantes en las unidades, áreas y sesiones de trabajo� El papel que cumple el formador es clave, pues el conocimiento individual de los participantes y su ubicación en los grupos es la estrategia para elavanceylogrodesusmetas.Además,permitelaidentificaciónyplaneacióndeestrategiasque enfrenten situaciones de deserción�

De acuerdo con la intención pedagógica y el trabajo que desarrolla cada participante en el área de formación, las estaciones pueden variar su metodología� Esto sucede, particularmente, en el área de Artes, que incluye escenarios de aprendizaje conocidos como laboratorios y en el área de Tecnología y proyecto de emprendimiento, en las que se privilegia la metodología del taller�

El laboratorio comprende múltiples formas de aprendizaje; en él se establecen relaciones entre los saberes y los aprendizajes, al hacer análisis e inferencias desde la experimentación�


61

Tantoenlos“pasoapaso”comoenlasreflexiones,seprueba,compruebaysecompartenhallazgos, entre muchos otros elementos�

De esta manera, entre las posibilidades que se desprenden de esta forma colaborativa de trabajo, se pueden destacar:

• La promoción de experiencias pedagógicas en las que se formulan preguntas o situaciones de investigación, se exploran posibilidades expresivas a nivel sonoro, plástico y visual, y se involucra a la comunidad�

• La prueba y las evidencias del acceso a materiales de trabajo novedosos�

• La multiplicación de posibilidades de incursión y alternativas de acción en las líneas y metodologías de trabajo�

• La experimentación con el cuerpo y la voz como primeros recursos de aprendizaje, de comunicación y de expresión�

• La elaboración de materiales de trabajo propios y, en esa medida, el desarrollo de estrategias para obtenerlos y organizarlos, contribuyendo así al fortalecimiento de los procesos planeación y de creación colectiva�

• La generación de mecanismos de participación de todos los miembros de la comunidad educativa, escuchando atentamente sus propuestas, ideas, explicaciones y dando espacio a la concreción de estas�

El acercamiento a la expresión artística es una herramienta que promueve la alfabetización más allá del código, dando la posibilidad de leer los textos, al entorno y al otro, desde diversos puntos de vista�

En los talleres se abordarán las problemáticas planteadas en las situaciones de aprendizaje con una aproximación práctica en el área de Tecnología y en los espacios de emprendimiento� El taller es entendido como un espacio de solución de problemas y retos que se enmarcan en la situación planteada para cada una de las unidades, pues vincula y articula conocimientos y conceptos abordados en las áreas del modelo, así como los conocimientos previos de los participantes�

La esencia práctica del taller permite aplicar los conocimientos; dentro de él, el hacer orienta el saber hacia lo concreto y motiva la indagación, el autoaprendizaje y la búsqueda de soluciones� Se hace una invitación a aplicar lo aprendido en diversas situaciones, descubrir, probar soluciones e interactuar con otros participantes en la búsqueda de sus propias respuestas� Es preciso aclarar que el trabajo en los espacios de emprendimiento, que, aunque están en coherencia con la estructura curricular del modelo, se presentan de manera independiente a las unidades�

La organización de trabajo está centrada en los participantes y en el avance grupal por unidades� Esto implica que el papel de este espacio es un logro colaborativo que está mediado por las orientaciones del formador�

Tutoría: es un espacio de acompañamiento para el participante a lo largo del proceso educativo para que: mejore el proceso académico, solucione retos de aprendizaje, desarrolle hábitosdeestudio,trabajo,reflexiónyconvivenciasocial.Esteacompañamientolorealizael formador de manera individual; lo que le permite al formador, ampliar las estrategias de


62

enseñanza para asegurar el avance de los participantes� Un ejemplo de esto es el trabajo de prácticas iniciales de escritura de la unidad uno (1) en el área de Lenguaje�

Actividad de cierre de la unidad: en este espacio se trabaja el producto que hará visible la integración de las áreas en cada unidad del modelo� El cierre de la unidad hace posible la mirada integradora de los contenidos, el enfoque, el abordaje de los ejes y los aportes que desde las áreas se puede realizar� Como estrategia, se presentan lo productos logrados en cada una de las áreas y se hacen evidentes los logros de los participantes; es el paso a la siguiente unidad o el cierre de la última unidad�

Trabajo autónomo: este espacio de trabajo responde a las actividades complementarias al cierre de cada sesión de trabajo en cada una de las áreas� Se busca que los participantes en el desarrollo progresivo de su autonomía para el aprendizaje, realicen actividades que potencien la capacidad de aprender por sí mismos� En este espacio se cuenta con las orientaciones del formador en las sesiones de tutoría y la orientación� Este trabajo autónomo es también un ejercicio previo a las temáticas de las sesiones de trabajo que siguen en cada una de las áreas�

La organización y distribución de los espacios curriculares a lo largo del modelo, por niveles, travesías (unidades), viajes (por las áreas) y el cierre de la unidad hace transversales los enfoques del modelo, mientras que el lenguaje y la cultura permiten la interacción y los aprendizajes de los participantes�

A continuación, se muestra la organización de estos espacios:

Tabla 12. Espacios curriculares

Nivel Unidad / Travesía Áreas / Proyecto / Viajes Actividad

de cierre

Alfabetización Unidad 1 Artes Lenguaje Matemáticas

Cierre de la unidad

Unidad 2 Artes Lenguaje Matemáticas C� Sociales C� Naturales

Grado 1º Unidad 3 Artes Lenguaje Matemáticas C� Sociales C� Naturales Tecnología Emprendimiento

Unidad 4 Artes Lenguaje Matemáticas C� Sociales C� Naturales Tecnología Emprendimiento






Esta estructura busca que, a través de las unidades, se mantenga un eje de interés general y transversal para todas las áreas� Estos ejes comunes permiten que las áreas guarden coherencia temática y de enfoques�


63

7.4 Elementos generales del currículo A continuación, se presentan los elementos que componen la malla curricular del modelo� La estructura de las áreas, se enmarca en: metas de aprendizaje por unidad, situación de aprendizaje, punto de partida de la unidad, punto de llegada a la unidad, intención pedagógica desde el área, reconocimiento de saberes previos de los jóvenes y adultos, referentes de calidad, desempeños, conocimientos (contenidos), actividades de aprendizaje, orientaciones pedagógicas para los docentes y actividades y criterios de evaluación� El siguiente cuadro muestra la estructura del modelo:

Tabla 13. Elementos generales del currículo

Elemento Descripción

Eje de interés Permite que el participante logre identificar un problema por unidad,posteriormente caracterizarlo y contextualizarlo en cada una de las áreas, explicarlo y encontrar estrategias de solución a través del despliegue de competencias durante el desarrollo de la unidad�Su diseño implica una perspectiva que invita al diálogo interdisciplinario y la integración curricular�Se piensa como punto de partida y, a la vez, en su recorrido; es decir, se plantean como saberes o actividades que tienen un contexto como referencia y que permiten que el participante inicie el recorrido de su aprendizaje�

Punto de llegada de la unidad Se plantean como productos concretos o tangibles asociados con los criterios y actividades de evaluación de cada unidad� Estos productos permiten evidenciar el proceso de aprendizaje desde una perspectiva de evaluación formativa, a la vez que se constituyen en momentos institucionales del modelo a manera de cierre de cada unidad y de apertura de la próxima�

Intención pedagógica para alfabetizar desde el área

Recoge las intenciones y apuestas pedagógicas de cada área, de manera particular, frente a las situaciones de aprendizaje y al proceso de alfabetización y de EPJA�

Reconocimiento de saberes previos de los jóvenes y adultos

Reconoce saberes, nociones, imaginarios, información y fuentes que tienen los adultos frente a las situaciones de aprendizaje planteadas�

Referentes de Calidad DefinelosestándaresycompetenciasreferidosenlosEBC, losDBAy lasOrientaciones pedagógicas�

Desempeños Pone en acción los saberes previos y los conocimientos adquiridos�Enfoque de competencias� Ligado a los niveles de competencia (Marco de Referencia: Literacy Assessment and Monitoring Programme (LAMP))�Determinados por la conjunción entre EBC-necesidades educativas-conocimientos-niveles de competencia�

Conocimientos (contenidos) Incluye:conocimientosconceptualesodisciplinares.Serefierenal “saberconocer”; conocimientos operativos, procedimentales� Al “saber hacer operativo” o a las habilidades; conocimientos para realizar las operaciones intelectuales� Al “saber hacer cognitivo” o a las habilidades cognitivas; conocimientos para el relacionamiento social� Al “saber convivir” o a las habilidades de relación; valores y actitudes (compromiso, participación, honestidad).Serefierenal“saberser”(Unesco,2010:19).¿Cómo se relacionan estas informaciones con los conocimientos previos que ya poseen? (Unesco, 2010: 27)�


64

Actividades de aprendizaje Actividades de aprendizaje orientadas de manera secuencial o gradual, que integren diversos conocimientos y habilidades, y que aporten a la (comprensión) y resolución de la situación de aprendizaje� Corresponden a las secuencias didácticas de cada área (viaje) en cada unidad (travesía)�

Orientaciones didácticas para los formadores

Se describen los objetivos y las actividades para el desarrollo adecuado de las secuencias didácticas� Se describe el papel que desempeña el formador en el desarrollo de las actividades y el acompañamiento pedagógico a los participantes�

Actividades de evaluación Instrumentos y actividades de evaluación centrada en la aplicación de conocimientos y el desempeño en contextos reales� Están ligadas a las actividades de aprendizaje en cuanto permiten evidenciar el proceso-progreso-desempeño y lograr la resolución de la situación problema�


7.5 Materiales educativosPara lograr las metas de aprendizaje correspondientes al ciclo 1 del modelo Paces se han dispuesto los siguientes materiales educativos:

El viaje de Cecilia. Manual de prácticas iniciales de lectura y escritura: es el primer recorrido que realizan los estudiantes� Propone un acercamiento a la escritura y la lectura desde lo que cada participante conoce y practica en su vida diaria� Con el uso de las letras, palabras, frases o textos completos, cada participante tiene una experiencia y un conocimiento del código escrito que le permitirá ir avanzando cada vez más en sus niveles de lectura y escritura�

Travesías: el modelo presenta 8 travesías a través de las cuales los participantes recorrerán los aprendizajes esperados para el ciclo 1 de Educación Básica, logrando las competencias correspondientes al grado 3 de la Educación Básica Primaria� A lo largo de las travesías, los participantes recorren múltiples experiencias a través de diversas áreas de formación: Artes, Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología�

Cuaderno de viaje: cada travesía tiene un Cuaderno de viaje en el que los participantes realizanactividadesdeapoyo. Eneste cuaderno reflejarán los avancesde suprocesodeaprendizaje, mientras dejan volar su creatividad�

Proyecto de emprendimiento: a partir de la Travesía 3, los participantes encuentran estrategias para reconocer y desarrollar procesos de carácter asociativo y solidario, unidos a procesos de aprendizaje contextualizados�

La estructura general de los materiales se presenta a continuación:


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7.6 Estructura de las unidades de Paces El modelo está organizado en ocho unidades o travesías que corresponden a los niveles o grados de alfabetización, grado 1, grado 2 y grado 3 (ciclo 1)� Cada unidad contiene:

• Carta de bienvenida�

• Texto inicial que enmarca el sentido de la unidad� Incluye la meta de aprendizaje�

• Secuencias didácticas de las áreas/proyecto de acuerdo con el orden establecido para las sesiones de clase�

• Actividad de cierre de la unidad�

Cada travesía está organizada de la siguiente manera:

Travesía

Punto de partida

Viajes

Hoja de ruta para este viaje

Estaciones

Abriendo caminoPistas para el viajeEn marchaNotas de viajePara explorar másRecuerdos de viajeTrabajo en casa

Valoro mis aprendizajes

Fin de la travesía

Y sus secciones son:

Punto de partidaSección en la que encontrará un texto para iniciar la reflexiónsobre el tema central de la travesía que integra los contenidos de los viajes (áreas)�

Viajes por… Recorrido por cada una de las áreas de formación: Arte, Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología�

Fin de la travesía Actividad artística que reúne las producciones realizadas a lo largo de los viajes por las áreas�


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Los viajes se desarrollan, a través de diferentes áreas de formación y comparten un tema central en cada travesía� Tienen las siguientes secciones:

Hoja de ruta para este viaje

Presenta los desempeños, los contenidos y las preguntas que guían los aprendizajes en cada área�

Estaciones Organiza los contenidos de cada una de las áreas� Cuenta con espacios para la indagación, la conceptualización y la aplicación de lo aprendido�

Valoro mis aprendizajes

Agrupa las actividades para evaluar sus desempeños y los niveles que alcanzó� Es la culminación de cada viaje�

Las estaciones presentan los contenidos y procesos por desarrollar en las áreas� Corresponden a los encuentros que tiene con el formador� Están organizadas de la siguiente manera:

Abriendo caminoPrimer momento en el que se indaga por sus conocimientos previos y experiencias relacionadas con los contenidos por desarrollar�

Pistas para el viaje Sección en la que se explican los contenidos y procesos propios de cada área�

En marcha Sección de actividades para aplicar los contenidos que acaba de abordar�

Notas de viaje Sección para ampliar y profundizar en los contenidos y procesos del área�

Para explorar más Segundo momento en el que se proponen actividades de aplicación de los contenidos y procesos abordados�

Recuerdos de viaje Sección que presenta la síntesis de los aprendizajes del recorrido�

Trabajo en casa Sección que agrupa las actividades para realizar con la familia y con la comunidad�


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En cada estación encontrará secciones adicionales que le brindarán información complementaria para su viaje:

En cada estación encontrará secciones adicionales que le brindarán información complementaria para su viaje:

El Palabrero Los palabreros, también llamados püt-chipu’u, vienen de la bella tierra Guajira. Cumplen con el oficio de aprender de los mayores a construir caminos con pala-bras para establecer relaciones armonio-sas entre las personas. Contribuyen, de esta manera, con los procesos de conci-liación ante dilemas o diferencias de las comunidades. A lo largo de los viajes por las Artes, el palabrero apoyará el descubrimiento del mundo de las letras. No dude en escuchar su sabia voz, pues seguramente sus pa-labras y expresiones le ayudarán a comu-nicar sentimientos, pensamientos e ideas, de la mejor manera posible.

Los consejos de sagaLas sagas viven en la Sierra Ne-vada de Santa Marta y son las sabias compañeras de vida de los mamos. La saga lo acompañará durante los recorridos. Le brindará conse-jos para que sus sentidos estén alerta y dispuestos a explorar, descubrir y profundizar nuevos saberes, desde los lenguajes de la expresión artística.

Huellas de la palabraEsta sección presenta el significado de una palabra o concepto clave relacionado con los contenidos desarrollados en la estación.

Un dato curioso

En esta sección se propone un texto de carácter informativo, in-teresante que motivará nuevos aprendizajes.

Por los caminos del arteEs una invitación adicional para acercarse al mundo del arte y de la cultura a través de recursos, datos o imágenes, relacionados con contenidos o temas de la estación.

Lecturas de viajeAquí se invita a los participantes a leer un texto corto de interés (verbal o no verbal) que esté relacionado con el proceso o los contenidos abordados. Pueden ser: acertijos, adivinanzas, canciones, coplas, caricaturas, etc.

10


69

Estructura de la secuencia didáctica del cierre de la unidad

Luego de recorrer los diversos espacios curriculares a lo largo de cada unidad, se plantea una actividad de cierre que permite a los participantes compartir sus productos, reconocer y valorar sus aprendizajes, así como los de los demás� Este espacio tiene su propio carácter secuencial (introducción, aplicación o comunicación de resultados, síntesis, evaluación / autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación)�

Las actividades de cierre están articuladas con los laboratorios de artes y mantienen un carácter lúdico� Se conciben, además, como la oportunidad para que el participante reconozca lo que ha logrado y lo que ha aprendido en relación con la meta de aprendizaje� La estructura propuesta para desarrollar los cierres de las unidades se describe a continuación:

¿Qué vamos a hacer?En esta sección se contextualiza, de manera breve y amena, la propuesta, indicando el qué y porqué de la actividad propuesta para desarrollar el cierre�

¿Qué necesitaremos?

Se indican, de manera clara y concisa, los requerimientos para el desarrollo de la actividad: materiales, espacios, productos elaborados a lo largo de la unidad y los demás insumos necesarios�

Manos a la obraEn este apartado, se relacionan los pasos requeridos para realizar la actividad�

Balance de la jornada

Esta sección constituye el cierre del proceso; se deben, por tanto, proporcionar pautas para que tanto los participantes como el tutor puedan conversar o intercambiar puntos de vista acerca de la actividad de cierre y del proceso de la unidad�

Nota: Las mallas curriculares de cada travesía se encuentran en el documento N�º 3 del Modelo PACES, Orientaciones Didácticas�


70

8. Referentes conceptuales y pedagógicos de las áreas Si bien la estructura curricular del modelo considera necesario trabajar por unidades en las que se desarrollen de manera integrada los conocimientos y desempeños de los estudiantes, es necesario plantear las apuestas pedagógicas y disciplinares desde cada área de aprendizaje�

Las áreas que conforman el modelo responden a la necesidad de aportar al desarrollo de competencias básicas, mientras se fortalecen procesos de carácter asociativo y de recuperación del tejido social, a través de áreas como Artes, Tecnología y Emprendimiento�

Por ello, en este capítulo sepresenta la especificidadde cada áreadelmodelodesde lossiguientes elementos:

• El sentido de las áreas en un proceso de alfabetización�

• Fundamentación pedagógica�

• Estrategias para el desarrollo de proyectos pedagógicos transversales�

• Recomendaciones para la apropiación del área en contextos diversos�

8.1 El sentido de las áreas en un proceso de alfabetización Paces ha recogido distintos aportes pedagógicos para darle forma a su propuesta curricular que es coherente con lo formulado en los referentes de calidad del MEN: Lineamientos curriculares, EBC y Orientaciones pedagógicas�

Aunque los referentes de calidad ofrecen orientaciones de tipo epistemológico y disciplinar que pueden nutrir el diseño de los currículos de los proyectos educativos, es cierto, que éstos nofijaronunaposiciónespecíficaparalosprocesosdealfabetizaciónylaeducacióndeadultos.Es por ello, que, de manera complementaria a los referentes de calidad, desde las áreas que conforman el modelo, se plantea su aporte a los procesos de oralidad, lectura y escritura�

Educación Artística

Los procesos de lectura suceden de manera cotidiana y muchas de esas experiencias involucran las artes de diversas maneras� Desde antes de nacer, se obtiene información del mundo; después, paulatinamente, se adquiere información que se procesa de acuerdo con las vivencias de cada persona, en razón a la cultura y a los aprendizajes que tienen relevancia en el contexto�

Así mismo, la apreciación atenta y profunda del mundo y de lo que sucede en él, amplían la lectura delmundo, desarrollan sentido de pertenencia, identificación y capacidad paracomunicarse� Ejemplo de algunas de esas experiencias son: las danzas, las coplas, las rondas, las letanías, los cantos de boga, los cuadros vivos, la cerámica y otras, propias de diferentes regiones del país�

Escuchar, oler, sentir, saborear, probar y explorar con los sentidos brindan la oportunidad de tener referentes estéticos y apreciativos a la mano; herramientas básicas para lectores y escritores en potencia� Entre más se descubre, mayor posibilidad hay de apropiarse del entorno y de sí mismos� De la misma manera, se nutre la necesidad del saber al establecer


71

relaciones, hacer inferencias y generar preguntas que, en la mayoría de los casos, dan pie a nuevas indagaciones�

A lo largo de las diferentes travesías, se hará énfasis en aspectos relacionados con la percepción, la auto-apreciación, la exploración de las propias posibilidades del cuerpo y de la exploración del espacio, la composición y las oportunidades que brindan los lenguajes artísticos�

Lenguaje

El área de Lenguaje, tal y como se presenta en el Documento N�o 3 Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional(2006),seconfiguraapartirdelaimportanciaquetieneenlavidadelaspersonasel desarrollo del lenguaje� En esta medida, hablar del sentido del área en un proceso de alfabetización, es hablar del sentido del aprendizaje del Lenguaje y sus diferentes manifestaciones, para hacer uso de él en las prácticas en las que participan a diario los seres humanos�

Este punto de partida dialoga y se articula con la mirada que Paces propone alrededor del Lenguaje visto desde una concepción sociocultural, en la que se reconoce la producción y comprensión de textos, no como productos escolares sino como objetos culturales y manifestaciones de la actividad lingüística, resultado del esfuerzo colectivo de la humanidad (Ferreiro, 1981)� Es así como su aprendizaje y apropiación empieza a partir del uso de la lectura y la escritura en distintas prácticas que se desarrollan a lo largo de la vida�

Es importante también tener en cuenta que, al hacer referencia a un enfoque sociocultural para la apropiación del lenguaje escrito, se toma como punto de partida la posibilidad de compartir situaciones variadas de lectura y escritura con otros, ya que aprender a leer y escribir implica un uso real y social de la lengua escrita� De igual manera, quiere decir que estas situaciones de aprendizaje se presentan en contexto y reproducen vivencias y problemas reales a los que se enfrentan las personas en el momento de hacer uso de la lectura y la escritura� Ese concepto de contexto, como situación comunicativa, remite a la representación de una realidad objetiva que condiciona la producción textual, es decir, se reconoce que hay unas condiciones que median los procesos de lectura y escritura�

Esta estrategia pedagógica, en coherencia con los postulados mencionados, va más allá de lograr la adquisición del código escrito� La propuesta está relacionada con la invitación al redescubrimiento de formas profundas del código lingüístico, presentes en la vida cotidiana, visibles a partir de la experiencia de la lectura y la escritura desde los saberes previos de los participantes� Supone concebir la comprensión y producción textual desde totalidades y no desde el conocimiento fragmentado, en el entendido de que la comunicación sucede de manera global y no segmentada�

Matemáticas

Los procesos y conocimientos relacionados con lasmatemáticas han influido demanerasignificativaendiferentesaspectosdelaculturayelconocimientohumano;nosoloporlasposibilidades para describir y modelar los fenómenos del mundo, sino también por los procesos de pensamiento que desarrolla en las personas� Esto ha llevado a que sea considerada un pilar en los procesos educativos, pues aporta a la apropiación de aprendizajes para la vida que son esenciales para el desarrollo integral del ser humano y su participación en la sociedad�


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Ahora bien, se entiende que la alfabetización es un proceso formativo tendiente a que las personas desarrollen la capacidad de interpretar la realidad y de actuar, de manera transformadora, en su contexto, haciendo uso creativo de los conocimientos, valores y habilidades a través de la lectura, la escritura, la matemática básica y la cultura propia de su comunidad (Artículo 2�3�3�5�3�2�2, Decreto 1075 de 2015)� El lugar de las matemáticas en un proceso de alfabetización se puede entender en dos sentidos:

En primer lugar, los procesos y conceptos relacionados con el área de Matemáticas se inscriben en prácticas de oralidad, lectura y escritura� Estos no son contenidos aislados de contexto, sino que surgen en el marco de situaciones comunicativas auténticas, que las personas viven a diario� Parte de la apropiación de este saber que se hace evidente cuando las personas reconocenpalabrasmatemáticas,lasdotandesignificadoylasusanendiversassituacionesde manera adecuada� Asimismo, en el marco del proceso de resolución de problemas, es relevante la comprensión lectora, la escucha activa de los participantes y el uso de diferentes representaciones para mostrar, interpretar o entender el enunciado de un problema, así como la expresión oral y de escritura para proponer problemas y para argumentar las estrategias de solución que sugieren y desarrollan los participantes�

En segundo lugar, se reconoce también la necesidad de alfabetizar en los saberes propios y básicosdecadadisciplina,enparticulardelasMatemáticas,conelfindequelosparticipantesavancen en la transformación de su contexto y de sus condiciones individuales y colectivas, “haciendo uso creativo de los conocimientos, valores y habilidades a través de la lectura, escritura, matemática básica y la cultura propia de su comunidad” (Artículo 2�3�3�5�3�2�2, Decreto1075de2015).Setratadedarlesignificadoalasnocionesyprocesosmatemáticosque utilizan las personas jóvenes y adultas, reconocerlas y formalizarlas para acceder a otras posibilidades de conocimiento y desarrollar procesos de pensamiento matemático cada vez más elaborados�

De acuerdo con esto, la alfabetización desde el área de Matemáticas se enfoca en:

• El desarrollo y estudio de situaciones o escenarios que permitan articular diferentes contextos en los cuales se desenvuelven los adultos, así como saberes propios y conocimientos de otras áreas�

• El reconocimiento y formalización de objetos y procesos matemáticos desde una mirada global, en las situaciones en las que jóvenes y adultos las han usado�

• El planteamiento de situaciones comunicativas auténticas que posibiliten el enriquecimiento del lenguaje oral y escrito de los participantes con términos matemáticos específicosylainterpretacióndetextosqueincluyenproblemas.

Para lograr esto, la oralidad se constituye en la puerta de entrada a las prácticas comunicativas de las personas y el referente a partir del cual los participantes pueden construir sentidos y significadosdelostextos,representacionesdelosobjetosyavanzarenelusodellenguaje,verbalymatemático,demaneraconsienteendiferentescontextosycondiferentesfines.

Ciencias Naturales

La alfabetización científica es considerada un componente indispensable en la educaciónformal de jóvenes y adultos, debido a que promueve el desarrollo de competencias en un


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contexto social, para entender y participar en la discusión crítica sobre temas que involucren la ciencia y la tecnología, así como para la toma de decisiones responsables que tengan relevancia en la vida cotidiana (AAAS, 1993 y OCDE, 2013)�

Desde esta perspectiva, y en consonancia con lo que propone Paces, la alfabetización no se limita al desarrollo de habilidades para la lectura, la escritura y el cálculo básico, sino que implica la formación de ciudadanos competentes para utilizar los conocimientos en situaciones que les permitan resolver problemas, atender a las necesidades de mejoramiento de su entorno y motivar el aprendizaje permanente� Es así como el proceso de alfabetización, desde la enseñanza de las ciencias, invita a los jóvenes y adultos a explorar la realidad a partir de cuestionamientos situados en las prácticas sociales y culturales propias de su contexto y a proponer diversas respuestas, relacionando las ideas científicas con la cotidianidad,llevándolos a la construcción de conocimientos y a la formulación de nuevas preguntas�

Este proceso es gradual� Inicia indagando la realidad y se materializa en la escritura de las ideas yrepresentacionesdelmundo,enlaqueseinvolucraelsignificadodenuevaspalabrasqueamplían las descripciones de los objetos y las explicaciones de las situaciones que vivencian los participantes� Igualmente, las prácticas de lectura, escritura y oralidad permiten el acceso a diferentes fuentes de conocimiento y acercan a los jóvenes y adultos a conocer otros puntos de vista de las situaciones que tienen que ver consigo mismos y con su comunidad� Desde el áreadeCiencias,sefamiliarizancontextoscientíficos,descriptivos,informativos,periodísticosydeopinión,queaportanalainterpretacióndelainformación,alareflexiónyalpensamientocrítico� Al mismo tiempo, se promueve la interacción entre pares, en ejercicios de narración, exposición y discusión�

De esta manera, el estudio de los conocimientos propios de las Ciencias Naturales tales como el funcionamiento del cuerpo, los ciclos de vida, las características de los seres vivos, los ecosistemas, las interacciones biológicas o los recursos naturales, se realiza desde contextos relevantes para los participantes como lo son el cuerpo, la familia, la comunidad, los derechos ylacalidaddevida.Estoconelfindeformarciudadanoscapacesdeconstruirexplicacionesde los fenómenos naturales, indagar su entorno y actuar de manera responsable consigo mismos y con el medio ambiente�

Ciencias Sociales

El área de Ciencias Sociales busca aportar al desarrollo del proceso de alfabetización de jóvenes y adultos como un derecho fundamental a la educación, desde los enfoques de derechos, inclusión, género y ruralidad, al reconocer en los participantes el potencial experiencial, representativo y transformador con el que cuentan frente a la realidad� Desde esta perspectiva, el sentido del área se sitúa en tres dimensiones:

La primera contempla que el reconocimiento de los saberes previos y las cotidianidades de losparticipantessonindispensablesparaleerelcontexto,identificarnecesidades,yconstruiridentidad como sujeto conocedor y transformador de realidad�

La segunda tiene como punto de partida la literacidad, entendida como la presencia de la lectura, la escritura y la oralidad en las prácticas de vida de las personas� Es desde este lugar donde se integran herramientas conceptuales y metodológicas para contrastar, re-descubrir y apropiar de forma diversa el conocimiento social�


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• La oralidad como estrategia para rescatar las tradiciones orales comunitarias, potenciar las competencias comunicativas y construir memoria sobre el tiempo y espacio de los participantes�

• La escritura como herramienta para crear narrativas situadas desde la experiencia individualycolectivadelosparticipantes,apartirdelregistro,clasificaciónysistematizaciónde información�

• La lectura como invitación a leer y comprender el mundo que lo rodea, por medio de la interpretación de imágenes, noticias, mapas, y textos de diversa naturaleza, que permiten articular el proceso lector con el desarrollo del pensamiento social, interpretativo y sistémico�

Por último, la tercera dimensión se propone potenciar tres procesos de pensamiento propios de las Ciencias Sociales: social, de interpretación y análisis de perspectivas y el sistémico, para la comprensión de los fenómenos sociales como resultado de relaciones históricas, culturales, espaciales, ambientales, éticas y políticas�

Estas tres dimensiones de las Ciencias Sociales apuestan por visibilizar y dar sentido pedagógico y disciplinar a los ejes del modelo bajo la garantía del reconocimiento contextual de la diferencia en el proceso de alfabetización de jóvenes y adultos�

Tecnología

“…debemos recordar que, como antes, como siempre, toda obra humana valedera requiere de algo más que tecnología: es imprescindible el poder de la intuición, el impulso del cariño, la

potencia del talento, la perseverancia del trabajo y el vuelo de la imaginación.” Horacio C. Reggini

La alfabetización, en este modelo, es entendida como una puerta de entrada al aprendizaje a lo largo de la vida y está ligada a la adquisición de competencias para usar lo aprendido en la vida cotidiana y seguir aprendiendo (Infante & Letelier, 2012)� La tecnología, por su parte, ha sido un componente fundamental en la vida y el desarrollo de los seres humanos y de la sociedad en general, pues facilita la realización de actividades cotidianas y aporta a la solución de problemas en diferentes ámbitos�

La enseñanza de la tecnología cumple tres roles complementarios en el proceso de alfabetización: aportar en el desarrollo cognitivo del individuo, fortalecer la participación de las personas en la sociedad (particularmente en la era de la Información) y apoyar los procesos de aprendizaje en otras áreas del conocimiento�

Con respecto al primero, se considera que “los artefactos tecnológicos forman parte de los recursos mediadores de la cultura” (Da Silva, 2014: 48)� Es así como, desde una perspectiva sociocultural,seidentificaalasherramientastecnológicascomoinstrumentosmediadoresdeldesarrollo cognitivo, cuya apropiación aporta en procesos de atención, memoria y conducta del individuo (Fernández, Vallejo, & McAnally, 2015: 112)� El fortalecimiento de estos procesos brinda habilidades y fortalece el pensamiento tecnológico para proponer y estudiar soluciones a problemas y necesidades, mediante el uso de tecnologías�

En cuanto al segundo rol, este tiene en cuenta las prácticas sociales en las cuales las personas hacen uso de la lectura y la escritura, que cada vez más están mediadas por nuevas tecnologías� En esta medida, desde el área se tienen en cuenta contextos que permiten a los individuos


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reconocer, las nuevas maneras de leer y escribir que van surgiendo� De igual forma, este punto retoma la reflexiónsobre lagran incidenciade la tecnologíaenmuchosde losámbitosdela vida personal y colectiva y la necesidad de que las personas asuman una postura crítica y responsable frente a ella; es decir, formar individuos “con capacidad de entender para qué sirve la tecnología y cómo ella puede transformar o mejorar su calidad de vida… que puedan discernir cuándo, cómo y para qué utilizar las TIC” (Da Silva, 2014: 49)�

Entender la tecnología y su potencial permite visualizar oportunidades de transformación del entorno� Particularmente, en una sociedad cada vez más informatizada, es importante desarrollar competencias para participar activamente en los escenarios planteados por la sociedad de la información en los ámbitos social, político, económico, educativo y laboral, entre otros, en los que se abren nuevas oportunidades de participación y de mejoramiento de la calidad de vida al tiempo que se generan estrategias para acortar brechas de exclusión�

Con respecto al tercer rol, las TIC pueden convertirse en una oportunidad para el aprendizaje, al brindar nuevas herramientas de acceso e intercambio de conocimiento en diversas áreas ytemáticas,quesibiensepresentanabiertasentantofluyenlibrementeporlagranreddeinformación, a ellas no pueden acceder quienes no se apropian de las herramientas y de las aplicaciones disponibles� Adicionalmente, la posibilidad de ampliar redes de relaciones se transforma en oportunidad para acceder a diversas fuentes de información y de conocimiento que aportan en los procesos de aprendizajes individuales y colectivos�

Parafinalizar, es importante teneren cuentaquepara lograrque lasTIC se conviertanenverdaderas oportunidades de aprendizaje es necesario:

• Contar con acceso a dispositivos y redes de información�

• Tener acceso a recursos y aplicaciones apropiadas en lo referente al lenguaje, usabilidad y pertinencia (enmarcados en el contexto y cultura del grupo)�

• Involucrar las TIC en las diferentes áreas a través de actividades acordes con los intereses del grupo, enmarcadas en problemáticas del contexto y aprovechando la experiencia y conocimientos de los participantes�

Emprendimiento

El desarrollo de la cultura del emprendimiento en las personas jóvenes y adultas se orienta hacia el desarrollo del ser humano integral, entendido como “el proceso de expansión de las capacidades de las personas que amplían sus opciones y oportunidades” (PNUD, 2007: 1)� El desarrollo humano integral está relacionado con el fortalecimiento de capacidades desde todas las dimensiones del ser humano, que le permitan generar acciones en todos los ámbitos de su vida en pro de su progreso y bienestar (MEN, Guía 39)�

Los seres humanos desarrollan su integralidad como seres inteligentes, biológicos, psicológicos y trascendentes, con sus capacidades y potencialidades dentro de un devenir de entornos que condicionan, no solo su historia, sino, especialmente, su forma de ser, pensar, crecer, actuar, relacionarse y construir� En su entorno de origen, como medio natural que los ve nacer dentro deundeterminadogruposocial,yunasdeterminadascondicionesgeográficasyambientales,culturales, políticas, económicas y tecnológicas, es también el medio donde encuentran sus primeras oportunidades y limitaciones para su desarrollo�


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El emprendimiento como cultura tiene una proyección transversal en los procesos de formación, desde los niveles iniciales hasta los de mayor exigencia y desarrollo, porque será siempre manifestación de la autonomía, la creatividad e iniciativa del ser humano frente a las exigencias y oportunidades del entorno, por una parte, y frente a sus aspiraciones de futuro, por la otra� En ambos casos el emprendimiento tiene cabida y cubre todas las instancias de la vida�

El emprendimiento es una forma de pensar, razonar y actuar centrada en las oportunidades, planteada como visión global y llevada a cabo mediante un liderazgo equilibrado y la gestión deun riesgocalculado, su resultadoes la creacióndevalorquebeneficiaa laempresa, laeconomía y la sociedad (Art� 1º, Ley 1014 de 2016)�

En un proceso de formación desde la alfabetización para población extra-edad, el tratamiento del emprendimiento debe darse en los dos enfoques por ser complementarios: el de la realización personal y el del trabajo con rendimiento� Primero, por el estado de desarrollo humano de la persona que participa en el proceso y, segundo, por las condiciones de vida que enfrenta en su entorno, en su familia y comunidad� En ambos aplica el desarrollo de las cualidadesdelemprendedoryenambossedaelatractivodeunfinenmente:porlopersonaly por lo social�

De esta manera, el emprendimiento como cultura para personas en proceso de alfabetización, en condiciones de extra-edad heterogénea y diversidad étnica, cultural y social, conlleva distintos elementos que es necesario tratar desde lo pedagógico� Es una construcción colectiva, participativa, con una nueva mirada, con espíritu conciliador, renovador, en el sendero común del aprendizaje para el mejoramiento, que dé respuesta a:

• Reconocerse y reconocer a los demás como seres diferentes, únicos, dignos, inteligentes, dueños de valores y cualidades singulares�

• Reconocerse en el valor de la diversidad con otras personas, otras culturas y otros valores para dar sentido a la convivencia y a la paz en la diversidad, en el marco de objetivos comunes sinsacrificarlasingularidadancestralyeneldesarrollodeunaeducacióninclusiva.

• Reconocerse en su propio entorno y en las riquezas comunes de los recursos y las oportunidades para nuevas y mejores realizaciones�

• Reconocerse en su capacidad de expresión y en el valor de los nuevos recursos del lenguaje y la comunicación para entender y hacerse entender en los escenarios de la diversidad�

• Reconocerse en el valor del aprendizaje y los nuevos conocimientos y sus aplicaciones, no solo por la riqueza del saber, sino, especialmente, por la esperanza del poder hacer más y mejor, para sí mismo y para los demás�

• Reconocerse en el poder del emprendimiento desde sus propias cualidades para descubrir nuevos escenarios de desarrollo y de mejoramiento de sus condiciones de vida en el plano personal, familiar, comunitario y regional�

En las orientaciones de la Guía 39 del Ministerio de Educación Nacional se reconocen las ventajas ybeneficiosdelemprendimientoenfuncióndelaprendizajeparaeldesarrollodelconocimientoy la formación de hábitos, actitudes y valores que permitan impulsar decisiones y acciones de transformación y crecimiento con sentido de lo ético, del trabajo en equipo, la cooperación y


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solidaridad� Así mismo, es necesario que las personas desarrollen actitudes emprendedoras de formaproactivayasertiva,creativaeinnovadoraparaenfrentarlassituacionesdedificultad,conflicto,carenciayexclusiónacumuladasensuexperiencia.Lasactitudesadesarrollarenlosjóvenes y los adultos en proceso de alfabetización son las siguientes:

• Pensamiento flexible, dispuesto al cambio, a la observación, a la escucha comprensiva de las diferenciasyotrospuntosdevista,demanerareflexiva,críticayconstructiva,promotoraacciones de paz y crecimiento�

• Creatividad e innovación con ideas de cambio, transformación, solución y mejora usando la inteligenciaylosrecursosdisponiblessinsacrificarvalores.

• Proactividad transformadora de ideas en acciones, en proyectos y soluciones efectivas, en respuestas satisfactorias para las necesidades y expectativas de mejoramiento de las comunidades y los individuos�

• Responsabilidad y autorregulación de actuaciones/desempeños proyectados al manejo de las personas, el dinero y los recursos disponibles�

• Asumir riesgoscalculadosmirandobeneficios/costos,fortalezas/debilidades.

• Aprendizaje autónomo organizado, disciplinado y progresivo que incida de manera transformadora en su desempeño, en sus actitudes y saberes, en la dinamización de su proyecto de vida y en su proyección a la gente y su bienestar, con el uso de las herramientas tecnológicas y de la comunicación�

Un espacio importante para los participantes en Paces es el desarrollo de los diferentes tipos de emprendimiento, entre los cuales se hace énfasis en el emprendimiento solidario� Este permite a las personas generar nuevas ideas y proyectos de carácter colectivo para lograr cambiosenlasociedad.Conél,sebuscaelbeneficiodelosparticipantes,yfuncionadesdelaayudamutuaconlapuestaenmarchadevaloressolidariosespecíficoscomo:cooperación,responsabilidad, democracia, transparencia, autogestión, honestidad, ayuda mutua y equidad� Lo importante es transitar hacia la misma dirección con pasión y compromiso para superar las dificultades.Enunemprendimientosolidario lashabilidadesycapacidadesdecadaunoseponen al servicio de los otros�

8.2 Fundamentación pedagógicaEste apartado contiene una síntesis de la relación que existe entre las apuestas pedagógicas de las áreas de Paces y las orientaciones que provienen de los referentes de calidad, haciendo énfasis en las perspectivas pedagógicas particulares para la educación de jóvenes y adultos que cursan el ciclo 1 de la educación de adultos�


En el modelo Paces, se hace explícita la relación entre estética, arte y procesos de aprendizaje; en dicha relación se dimensiona la capacidad creadora y la importancia de la exploración de los diferentes materiales (Read, 1969; Lowenfeld, 1961); se reconoce el arte como experiencia (Dewey, 2005) con un lugar propio en la existencia de distintas formas de inteligencia (Gardner, 2005) y con una presencia particular en la construcción de identidades diversas y de carácter intercultural de las comunidades latinoamericanas (Freire; Ana Mae Barbosa)�


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Desde la especificidad de la Educación Artística, es importante reconocer que compartecon el lenguaje características y posibilidades cercanas� En este sentido, vale la pena tener presente que las diferentes disciplinas del arte, se enmarcan dentro de lo que se conoce como lenguajes de expresión artística y que encuentran un lugar en los procesos de formación propios de la alfabetización�

Al respecto, Luis Camnitzer (2011) anota:

Las instituciones educativas esperan que todos sean capaces de aprender a leer y escribir� De ello se entiende que, si todos tienen el potencial de usar la lectura y la escritura para la expresión, todos también deberían tener el potencial de ser artistas� No obstante, en el arte el supuesto es distinto� Todos pueden ser capaces de apreciar el arte, pero solo de unos cuantos se espera que lo produzcan –no todos los lectores son escritores� Tales expectativas inconsistentes pasan por alto el hecho que, así como la alfabetización no debería dirigirse a crear puros premios Nobel en Literatura, la educación artística no debería dirigirse a generar puras retrospectivas de museo� Los premios Nobel y las retrospectivas nos indican más acerca del tipo de competitividad triunfal que de una buena educación� Dicho en términos simples, la buena educación existe para desarrollar la habilidad de expresar y comunicar� Esta es la importancia del concepto de “lenguaje,” siendo la implicación que tanto el arte como la alfabetización pueden vincularse para nutrirse la una a la otra� (párr� 5)

La dimensión estética, dentro de la cual se enmarcan las artes, considera elementos relacionados con el desarrollo de la sensibilidad� En la medida en la que los participantes, desarrollen sus capacidades para observar, escuchar y reconocer el mundo, entre otras posibilidades, se multiplicarán sus potenciales para descifrar el mundo y ampliar las lecturas que de él se tienen�

Además de contemplar elementos asociados con el enriquecimiento de la sensibilidad, la ampliación del vocabulario y el reconocimiento de elementos propios de los diferentes lenguajes expresivos es importante tener en cuenta las relaciones que se entretejen desde el sentido de la alfabetización para el área a partir del manejo espacial y corporal� Entre estas relaciones tenemos las que se generan al unir imágenes y textos, y al interactuar con los espacios y realizar desplazamientos, los cuales inciden en la manera en la que manejamos el espacio de la escritura�

Con relación a las competencias artísticas presentadas en el documento de “Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media”, el Ministerio de Educación Nacional establece los siguientes propósitos generales del ciclo 1:

Sensibilidad

• Exploro el cuerpo y los sentidos, como instrumentos de expresión y de relación con el medio: capto, reconozco y diferencio sensorialmente los colores, timbres de objetos sonoros y características del movimiento corporal�

• Me relaciono lúdicamente con la música, las artes visuales y escénicas, y lo demuestro a partir del desarrollo motriz�

Apreciación estética

• Conozco las nociones de tiempo, ritmo, duración, movimiento, espacio e imagen, a partir de ejercicios concretos (imito y logro relacionar algunos conceptos)�


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• Distingo, comparo y discrimino propiedades sonoras (voz, cuerpo, objetos sonoros e instrumentos); características y disociaciones del movimiento y de la voz; y propiedades visuales del espacio, color y forma, empleando el vocabulario propio de la disciplina�

• Conozco los relatos, mitos o hechos históricos que permiten pensar el origen de las prácticas artísticas�

Comunicación

• Entiendo la práctica musical, escénica y plástica como medio de comunicación de vivencias, sentimientos e ideas�

• Realizo demostraciones de canto, danza y plástica, a partir de los repertorios sugeridos en clase�

• Manifiestopensamientos,sentimientoseimpresionesmediantelaexpresión.

Es importante tener en cuenta que la Educación Artística en la Educación Básica y Media permite percibir, comprender, y apropiarse del mundo, movilizando diversos conocimientos, medios y habilidades que son aplicables tanto en el campo artístico, como en las demás áreasdeconocimientooenlavidacotidiana.Enestamedida,lascompetenciasespecíficasde las artes formuladas en las Orientaciones del Ministerio de Educación Nacional apoyan, amplíanyenriquecenlascompetenciascomunicativas,matemáticas,científicasyciudadanas,estableciendo un diálogo continuo con ellas�

Teniendo en cuenta lo anterior, desde Paces se hace énfasis en los siguientes elementos para la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Artística:

El desarrollo de la sensibilidad y de procesos de recepción, creación y socialización basados inicialmente en el juego y, progresivamente, en la vinculación del estudiante a actividades propias de varias prácticas artísticas� Se trata de un periodo de sensibilización ante los lenguajes artísticos, a partir de la lúdica y el aprendizaje intuitivo, de nociones generales relativas al arte y sus técnicas� Luego, esta mediación lúdica se debe ir transformando y a ella sevanincorporandounacervoconceptualyunconjuntodeactividadesdereflexiónenlasprácticas artísticas�

La integración de diferentes prácticas artísticas (danza, teatro, artes visuales, música y literatura) con otros campos de conocimiento� En este nivel, el juego y la experimentación con distintos estímulos sensoriales (el color, el sonido y el movimiento), potencian la sensibilidad de los participantes, su expresión creativa y sus capacidades simbólicas, por medio de la representacióngráficadesupercepcióndelmundo.Eldesarrollodelaexpresiónsimbólicaseenriquece desde la experiencia estética que le provoca su contacto con diferentes ambientes de aprendizaje�

Desdeelpuntodevistadelacomprensión,dichosambientesespecíficosdelartepermitena los participantes familiarizarse de manera concreta con nociones relativas a los códigos artísticos e, igualmente, con pautas y normas que regulan los comportamientos y el trabajo colectivo�

Finalmente, la sensibilidad sonora se desarrolla desde el propio ritmo orgánico de los participantes y desde su posibilidad de escuchar y apreciar diferentes sonidos que se dan en


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la naturaleza y en la música� Esta sensibilización se logra a partir de rondas, juegos rítmicos y gestuales, la entonación de canciones, y la manipulación de instrumentos sencillos� Es fundamental que la voz y el cuerpo sean reconocidos y apropiados como el instrumento primario en el diario vivir de cada uno, así como en los ejercicios expresivos�

Lenguaje

Los EBC y los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (LCLC) son el marco de referencia fundamental para el área, ya que plantean las concepciones y principios epistemológicos, disciplinares, pedagógicos y didácticos que guían y orientan el ejercicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con la lectura, la escritura y la oralidad�

Desde los EBC, la lectura o comprensión e interpretación textual tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción de significado y sentido que conlleva cualquiermanifestaciónlingüística. En los LCLC la lectura es un proceso significativo y semiótico cultural ehistóricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y queen última instancia configura al sujeto lector (MEN, 2006: 29). Según esta perspectiva, sepuedeafirmarentonces,quelalecturavamásalládeladecodificación;dondelalecturaes ante todo un proceso de construcción de sentido, en el cual el lector hace uso de sus conocimientos previos, de las pistas que le da el texto y de una serie de procesos mentales que se ponen en marcha al leer, que se desarrollan en el marco de situaciones comunicativas auténticas�

La mirada sobre la escritura va en la misma vía; en los EBC la escritura o producción de textos escritoshacereferenciaalprocesopormediodelcualelindividuogenerasignificado,yaseaconelfindeexpresarsumundointerior,transmitirinformaciónointeractuarconotros.EnlosLCLCsetratadeunprocesosocialeindividualenelcualseconfiguraunmundoyseponenenjuego saberes, competencias, intereses, y el cual, a la vez, está determinado por un contexto sociocultural y pragmático que determina el acto de escribir: “escribir es producir el mundo”�

Siendo así, leer y escribir involucran diversos procesos que permiten la construcción y producciónde significado. Enel casode la lectura, estos vandesdeel reconocimientodeunidadesmayoresymenoresdesentido,laidentificacióndelasrelacionespresentesentreestasunidades,elreconocimientodelsignificadosemánticodelaspalabras,lacomprensiónde la macroestructura del texto, el empleo de la enciclopedia del lector, el establecimiento de relaciones entre lo planteado por el texto y diversos contextos, hasta el reconocimiento de las relaciones de los textos con la vida de las personas� En el de la escritura, implica pensar el contexto comunicativo en el que se enmarca la producción del texto, organizar el discurso de tal manera que la intención comunicativa sea clara, pensar tanto en las unidades mínimas, como en las macro, para construir el sentido local y global del texto, etc� La escritura no solo está ligada a la construcción de trazos claros y legibles, es decir, a la apariencia de las palabras que componen el texto, sino que es analizada en un marco de construcción de sentido propio y de comunicabilidad de lo que se produce�

En términos generales, y este es el planteamiento central de esta propuesta, la lectura y la escritura se vinculan con lo que la gente hace con los textos en actividades sociales concretas (Zavala, 2008), es decir, aprender a leer y a escribir implica aprender a usar el lenguaje de manera consciente endiversos contextos y paradiferentes fines. Estosprocesos siempreestarán concebidos en el marco de Paces como una construcción social, es decir que, si bien


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los procesos individuales son incluidos en las estrategias que se promueven, todas ellas se concretan en lo social como forma de validación de la lectura y la escritura, en tanto son construcción intersubjetiva de conocimiento� Tal orientación representa el paso conceptual delaconstrucciónalanegociacióndesignificado.

El inicio de este proceso de alfabetización, desde un enfoque socio comunicativo, se realiza a partir de tres ámbitos: (1) las prácticas culturales y sociales de lectura y escritura, entendidas como el uso de la lectura y la escritura en contextos reales, lo que implica un reconocimiento de lo que pasa en la cotidianidad de las personas que hacen parte del modelo; (2) las situaciones comunicativas, entendidas como contextos más generales que involucran el reconocimiento de los elementos propios del proceso comunicativo y (3) los textos, que son el lugar natural de las palabras, como lo expresa Emilia Ferreiro, y que permiten entender los procesos de lectura y escritura en el marco de los elementos propios de la tipología textual� Se introducen en este proceso, prácticas, situaciones y textos diversos, reales y existentes en la cultura, que promueven las interacciones, el acceso al conocimiento y a la información�

Cadaunode estos ámbitos permite reflexionar sobre la lectura y la escritura demaneradistinta� La tipología textual, por ejemplo, posibilita que el estudiante entienda y ejercite el uso que damos del código escrito, teniendo en cuenta la estructura diferenciada para cada tipo de texto y la intención con la cual el autor escribe� También adquiere habilidades para reconocer el tipo de texto, recuperar información del mismo y entenderlo dentro de un contexto de uso, posibilitando una mirada que lo integra a su pertinencia, propósito, comprensión y producción dentro de la práctica que lo hace necesario�

En esta propuesta, el adulto escribe y lee desde lo que sabe y conoce sobre la lectura y la escritura� Ya sean letras, palabras, frases o textos completos� Los inicios del proceso de producciónycomprensión textualpartirándesusaberyseconfigurarán,deunamaneraformal,apartirdelasreflexionesquegenerenalcompartireintercambiarinquietudesconelformador y sus compañeros�

Partir de un enfoque socio cultural o, desde un concepto amplio de la literacidad, como marco para pensar los procesos de enseñanza–aprendizaje del área de Lenguaje, implica varias consideraciones en términos pedagógicos y didácticos3, las cuales señalamos a continuación:

• Los textos aportan contextos válidos para la enseñanza de la lectura y la escritura, sin embargo, estos enfoques plantean que un mismo texto puede ser leído de distintas manerasapartirdeprácticasletradasdiferentes.Másalládelaclasificacióndelostextos,que como se ha dicho, permiten plantear cierto tipo de reflexiones con relación a laplaneación y comprensión textual, lo importante es preguntarse, cómo la gente hace uso deestostextosdesdeprácticaspropiasquereflejanpatronesculturalesparticulares.

• Más que hablar de un lector competente que posee unas habilidades cognitivas que puede usar en contextos variados� Se reconoce un lector que se aproxima a la lectura y a la escritura de distintas maneras y desde sus intereses y necesidades particulares� Este lector puede ser bueno leyendo unas cosas y no otras, en este sentido el proceso de enseñanza aprendizaje se ocupa de reconocer que las habilidades letradas no son únicas, universales

3 Este apartado retoma y adapta elementos planteados por Daniel Cassany en su libro: Para ser letrados, específicamente los desarrollados por Virginia Zavala en el Capítulo 2. La literacidad o lo que la gente hace con la lectura y la escritura, publicado en Barcelona, Paidós, 23-35�


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o neutrales, sino que se generan a partir de usos diversos con la lectura y la escritura y, por eso mismo, se van desarrollando toda la vida�

• Los textos y los libros son elementos distintos, los procesos de lectura están más ligados al reconocimientodeprácticasenlasquelostextossondiversosencuantoasuconfiguracióny el soporte que los contienen� La internet, los videojuegos, los textos orales y los textos cotidianos hacen parte del corpus que la gente lee y escribe en su vida diaria y que se distancia de lo que hegemónicamente la escuela ha propuesto como lo que se debe leer y escribir� Las necesidades y motivaciones de las personas para leer y escribir son el punto de partida para pensar qué leer y qué escribir en este proceso� Esto implica acercar más la escuela a las necesidades de la gente y preguntarse qué tipo de lectores y escritores se quiere producir y con qué propósitos�

Las prácticas de lectura y escritura posibilitan el acercamiento a textos diversos, que responden a las posibilidades de expresión y comunicación del sujeto y a la diversidad cultural del país�

El estudiante se enfrenta a la idea de que se lee y escribe con diferentes propósitos y que hay distintas situaciones cotidianas que se resuelven necesariamente mediante actos de lectura y de escritura� Reconoce, de igual forma, que a pesar de que es posible que no se encuentre en un nivel avanzado de adquisición del código, él ha participado en dichas situaciones leyendo y escribiendo desde sus saberes particulares�

La escritura se aborda desde prácticas que tienen en cuenta que para escribir hay unas condiciones de adecuación del texto que hacen necesario la situación comunicativa para planificar lo que se va a escribir; usar las relaciones grafo-fónicas y demás convencionesparalanotacióngráficayrevisarloquesehaescritodeacuerdoconeltema,losobjetivosy el destinatario del texto (Camps, 1994)� La escritura es entonces un proceso que tiene en cuenta el diálogo, la indagación y la experimentación, a través de preguntas y experiencias escriturales que involucran a otros� De igual forma, tener en cuenta los elementos de esta situación comunicativa no es lo único que media la escritura, sino, como se ha dicho, qué hace la persona con lo que escribe y cómo lo usa�

La concepción de estas prácticas hace necesario el uso de estrategias diversas de lectura y escritura� La lectura en voz alta por parte del formador se convierte en un instrumento que permite a los lectores en formación el acceso a los textos completos, la posibilidad de ir construyendo hipótesis de sentido sobre los mismos, indagar conjuntamente, comparar posturas e interpretaciones o simplemente disfrutar de un texto que otro nos ofrece� También posibilita que se generen recuerdos positivos con relación a la lectura y es la mejor manera para interesar a quienes queremos llevar por el camino de ser lectores autónomos�

La escritura conjunta es otra de las estrategias necesarias en esta propuesta de formación� No se trata de que el formador transcriba lo que el participante le dicta, sino de acompañarlo en la escritura� Este acompañamiento se realiza por medio de preguntas e intervenciones quepermitenalparticipantereflexionarsobreaspectosdelprocesoescritoquevandesdela selección de letras para armar una palabra, hasta el reconocimiento de las situaciones comunicativas que median la escritura de los textos�

Con relación a la oralidad, ésta se da en dos vías: la primera tiene que ver con reconocer las diferencias que existen entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, lo que plantea en un primer


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momentoquehayreglasyconvencionesquedefinenacadaunoyquenoesciertoaquellodeque se escribe como se habla� Justamente la formación de lectores y escritores competentes tiene que ver también con reconocer las circunstancias que delimitan las diferentes situaciones comunicativas en las que se ve inmerso en el diario vivir� La segunda dimensión tiene que ver con ir ganando habilidades que le permitan al participante utilizar los diferentes géneros discursivos cada vez con mayor propiedad� Argumentar, narrar, explicar, exponer, dialogar, son herramientas que se emplean en la oralidad en diferentes circunstancias y que abren la posibilidad de participación en distintos espacios y prácticas sociales cotidianas�

Por último, considerando las características de quienes participan en este proceso, es necesario dar un gran valor al tiempo y a la espera en las diferentes actividades que se proponen� No sólo hay que tener en cuenta que leer, escribir y hablar en público son actividades complejas, sino también que seguramente las experiencias que tienen los participantes con relación a estas mismas actividades pueden ser difíciles para ellos�

Matemáticas

En el modelo se presenta la necesidad de desarrollar procesos formativos que conduzcan a que los jóvenes y adultos sean “matemáticamente competentes”� En términos generales, la competencia está asociada a un aspecto práctico en el cual se evidencian los conceptos, procesos, sistemas, actitudes y habilidades aprendidas por la persona: “aplicar lo que se sabe para desempeñarse en una situación” (MEN, 2003: 5)� En este sentido, las competencias se asumencomosaberesflexibles,cambiantesyenconstantedesarrolloyfortalecimiento,pueslas nuevas experiencias y aprendizajes de la persona las van perfeccionando como saberes complejos y articuladores, en tanto se hace evidente en la relación y organización de variados conocimientos,habilidadesycomprensiones,enfuncióndeundesempeñoeficaz frenteasituaciones diferentes de aquellas en las que se aprendieron tales conocimientos�

Desde esta perspectiva, la expresión “ser matemáticamente competente” está asociada a la capacidad para realizar tareas matemáticas; resolver problemas, adaptarlo a situaciones nuevas, establecer relaciones o aprender nuevos conceptos matemáticos, además de comprender y argumentar por qué se utilizan ciertos procesos o conceptos� Así, la competencia matemática se explicita a través de la integración de una serie de procesos generales de la actividad matemática4 que, aunque se presentan de manera separada, son complementarios entre sí� En particular, en este proceso de alfabetización se centra la atención en los siguientes procesos:

• Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemáticas mismas�

• Utilizar diferentes registros de representación o sistemas de notación simbólica para crear, expresar y representar ideas matemáticas para utilizar y transformar dichas representaciones y, con ellas, formular y sustentar puntos de vista�

• Usar la argumentación, la prueba y la refutación, el ejemplo y el contraejemplo, como medios de validar y rechazar conjeturas o comprobar hipótesis�

4 Algunos de estos procesos generales se explican ampliamente en los Lineamientos Curriculares deMatemáticas (MEN, 1998)�


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• Dominar procedimientos y algoritmos matemáticos y conocer cómo, cuándo y por qué usarlosdemaneraflexibleyeficaz.

Gráfica 4. Procesos generales de la actividad matemática

En el proceso de alfabetización, desde las actividades que propone el formador y las interacciones que se propician en los espacios curriculares del modelo, se pretende que el participante avance en el sentido y percepción que pueda tener de los objetos matemáticos, desde su experiencia de vida y el uso de las matemáticas, hacia procesos más elaborados para relacionar tales percepciones y consolidar su pensamiento lógico-matemático�

Avanzar del sentido al pensamiento implica para lo numérico:

• Darsignificadoalconceptodenúmero,apartirdelapercepcióndesuusoendiferentescontextos: para expresar una cantidad, una medida o un nombre�

• Comprender el sistema de numeración decimal, a partir de la descomposición de números “grandes” en grupos de 10, desde el manejo del dinero y los intercambios monetarios, y en relación con el proceso de contar�

• Abordar la estructura aditiva, tomando conciencia de situaciones cotidianas de cambio, combinación, comparación e igualación referidas a la suma y la resta, y analizando técnicas de cálculo propias y mentales�

• Abordar la estructura multiplicativa, reconociendo situaciones cotidianas de arreglos y sumas o restas reiteradas, y las técnicas propias multiplicar y dividir�

Para lo geométrico:

• Utilizarellenguajematemáticoquedefinelasrelacionesespacialesparalaorientaciónenel espacio y los desplazamientos, a partir del sentido asignado en la cotidianidad a tales palabras�

• Reconocer nociones geométricas referidas a formas tridimensionales, a partir de la percepción de sus características�

• Reconocer relaciones de perpendicularidad y paralelismo entre líneas�

Procesos generales de la actividad matemática

Modelación

Comunicación

Razonamiento

Problemas

Procedimientos


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Para lo métrico:

• Trabajarlanocióndemagnitud,apartirdelapercepcióneidentificacióndecaracterísticasque son medibles en los objetos�

• Tomar como punto de partida las prácticas cotidianas de medición de longitudes y áreas, para distinguir unidades e instrumentos de medida�

Para lo actitudinal ante el aprendizaje de las matemáticas:

• Generar una actitud positiva hacia las matemáticas, desde el reconocimiento de sus propias capacidades, evidentes en los usos que hace de ellas en su vida cotidiana�

• Conocer y utilizar diferentes estrategias de resolución de problemas, que parten de las intuiciones de las personas frente a lectura comprensiva e interpretación de las situaciones y de las diferentes representaciones que han usado en su realidad�

Una parte importante de las matemáticas ha tenido su origen en la curiosidad y el deseo de resolver preguntas y enigmas del mundo de las ideas matemáticas, o explicaciones de fenómenos de la realidad� “Un problema es un obstáculo arrojado ante la inteligencia para sersuperado,unadificultadqueexigeserresuelta,unacuestiónquereclamaseraclarada”(Nieto, 2004: 1)� Un problema es una situación que invita a pensar: aunque no se sabe de forma inmediata cómo resolverlo, interesa resolverlo, y puede hacerse algo para resolverlo, requiere poner en juego todas las capacidades y conocimientos�

Bajo la premisa de que hacer matemáticas es resolver problemas, es claro que la construcción del conocimiento matemático es posible a partir de la actividad de plantear y resolver problemas, y todo lo que se pone en juego para ello; en consecuencia, el modelo de alfabetización en el área de Matemáticas propende por que los participantes hagan matemáticas, y no que recuerden lo aprendido en su proceso de vida� Se trata de que los participantes se ocupen deproblemas,deencontrarsolucionesanuevosretosnoderepetirdefiniciones,algoritmosy teoremas para luego aplicarlos�

La resolución de problemas es, entonces, el modelo pedagógico y didáctico por excelencia para llevar al joven o adulto a tomar conciencia de las matemáticas en su contexto y de la necesidad de ampliar o formalizar sus maneras de observar y razonar sobre el mundo�

Para aportar al desarrollo y fortalecimiento de las competencias matemáticas de los jóvenes y adultos, en los módulos se proponen actividades que en sí mismas y como parte de una secuencia didáctica y una línea temática disciplinar, pueden propiciar un ambiente de aprendizaje para incentivar en los participantes la pregunta sobre las matemáticas y que tengan la oportunidad de hacer lo que hacen los matemáticos: formular, probar, construir modelos y lenguajes, generalizar y abstraer, intercambiar sus ideas con otros, adoptar ideas que sean útiles, descartar propuestas, criticar resultados, proponer procedimientos, formular hipótesis,enúltimas,simularuna“microsociedadcientífica”(Brousseau,1986).

Propiciar ambientes que simulen “micro sociedades matemáticas” implica, por parte del formador:

• Hacer que el participante encuentre sentido a sus aprendizajes�


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• Partir de los conocimientos previos de los participantes y valorar la intuición como aspecto importante para lograr la abstracción de los conceptos y procesos�

• Favorecer la indagación auténtica, la exploración y la argumentación de los participantes al abordar las actividades propuestas�

• Promover el aprendizaje autónomo, combinando el trabajo individual y colectivo�

• Buscar mediaciones con el uso de materiales concretos o recursos tecnológicos�

• Promover tareas diversas para abordar las diferentes situaciones, de manera que se pongan en juego diferentes procesos matemáticos, conceptos y competencias matemáticas�

• Introducir recientes resultados de las matemáticas y aplicaciones a diferentes campos, además de los usualmente conocidos por los participantes a través de su experiencia de vida� Observar la funcionalidad de lo aprendido fuera del ámbito escolar

• Impulsar la comunicación oral y escrita sobre lo aprendido: compartir experiencias y saberes�

• Generar un ambiente en el aula en el cual el participante sea activo, bajo un clima de confianza,afecto,diálogoyposibilidaddecometererroressintemoralridículo.

• Motivar procesos metacognitivos en los participantes y propender por una evaluación formativa�

• Usardiferentesrepresentaciones(simbólicas,gráficas,concretas)delosobjetosmatemáticosy realizar traducciones entre unas y otras, pues a diferencia de otras disciplinas, la única manera de acceder a los objetos matemáticos es a través de representaciones�

Estos ambientes de aprendizaje, que promueven el desarrollo de competencias matemáticas, transforman la concepción de que el formador es el único que sabe y, por lo tanto, el único que puede enseñar� Por su parte, reconoce al participante como constructor de su propio conocimiento con la ayuda mediadora del formador, mientras lo estimula a no conformarse con la primera respuesta, a problematizar la realidad, a diseñar sus procesos de trabajo activo y le orienta a relacionarse de modo independiente con la cultura, con el mundo natural y socio tecnológico que les rodea�

Ciencias Sociales

Conforme los cambios paradigmáticos de las Ciencias Sociales en las últimas cuatro décadas, el conocimiento social se asume como un constructo interdisciplinar agenciado e interiorizado atravésdellenguaje,formaenlaqueesrepresentada,significadaytransformadalarealidad(Derrida,1995).Así,lainterpretacióndelsentidodelosocialhaconllevadoalaidentificacióndediversas posibilidades conceptuales y metodológicas desde el reconocimiento y acercamiento a objetos que anteriormente no eran importantes para las disciplinas sociales como la memoria, el patrimonio o la cultura�

Los fundamentos pedagógicos y didácticos de esta propuesta en Ciencias Sociales se orientan hacia una comprensión del mundo subjetivo, la experiencia social, las memorias individuales y colectivas� Están dirigidos a la interpretación de la realidad social, por eso los entendemos


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desde un lugar de enunciación multiparadigmático de comprensión hermenéutica y crítica social, que intenta tomar voz propia a través de las actividades, las sugerencias y los materiales pedagógicos propuestos�

El aprendizaje de Ciencias Sociales invita a reconocer la transversalidad de saberes y conocimientos,loscontextossignificativosylamultidimensionalidaddelsujeto;apropiciarsentidos de las realidades desde el reconocimiento de las capacidades individuales y colectivas y a promover espacios colaborativos para la comprensión y el desarrollo de competencias asociadas con la formación de pensamiento social, crítico, transformador y sistémico�

En este sentido, Ciencias Sociales aporta al fortalecimiento de habilidades como la indagación, la interpretación, el análisis de perspectiva y la toma de decisiones informadas desde diferentes puntosdevista,quesonmateriaprimaparalaconstruccióndeposicionesreflexivasysusignificanciaenelsaberhacerencontexto.

Dentro de los abordajes pedagógicos y didácticos se resalta el hecho de partir de los aprendizajes previos y el acervo cultural de los participantes, que pueden ser potenciados y enriquecidos durante el proceso de formación, mediante la creación de ambientes de aprendizaje que propendenporsituarlalectura,laescrituraylaoralidadcomoprácticassignificativasenelmundo vital de los participantes�

Desde este lugar, Ciencias Sociales requiere de una enseñanza basada en competencias y capacidades, para hacer y comprender en contexto, posibilitar la apropiación de estructuras de pensamiento analítico, propositivo y crítico, y otorgar sentido a la experiencia histórica y espacial de la vida de los participantes� Por ello, las unidades del área recogen contenidos sociales y culturales relevantes para el diálogo, la lectura y la escritura� Además, se busca que, en el marco del proceso de alfabetización, se generen comparaciones y análisis de las continuidades y cambios de los fenómenos sociales propuestos en el trabajo pedagógico�

Los propósitos pedagógicos del área se acogen en el principio rector de la posibilidad de satisfacer las necesidades fundamentales de los participantes, involucrando las acciones afectivas en los procesos formales� Esto quiere decir que la comprensión integral del ser humano aquí expuesta debe decantar en espacios educativos con lenguajes incluyentes y diversos, en los que por medio de pedagogías activas sean posicionadas metodologías vivas e innovadoras en contexto�

En esta instancia, el enfoque pedagógico de Ciencias Sociales para este modelo se alinea con la reivindicacióndelderechoalaeducaciónque,asuvez,pretendemovilizarlareflexiónsobreelacceso y garantía de otros derechos, sustentada en enfoques diferenciales, de género, de derechos, y en los contextos que sea pertinente, de ruralidad� Se trata de una orientación en donde los ejes de interés y las situaciones que propicien el aprendizaje parten del reconocimiento de la cotidianidad y la construcción de alternativas para las problemáticas planteadas, lo cual exige potenciar la creación de narrativas que acojan la experiencia formativa dentro y fuera del aula�

Desde Paces, el área de Ciencias Sociales recoge los enfoques generales y pedagógicos, haciendo énfasis en el enfoque sociocultural a través del reconocimiento de la experiencia de los participantes y del contexto en el que se agencia el proceso de aprendizaje�

En coherencia con estos enfoques, el área de Ciencias Sociales potencializa tres ejes discursivos: el primero, la participación, reflejadaen losprocesosde intervención social y culturalque


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desarrollan los participantes en las comunidades de las que hacen parte y en las que comparten sus procesos identitarios� El segundo, la identidad, asumida en la forma en que los participantes relacionan su vida con el entorno socio cultural y se reconocen desde el mismo� Y el tercero, la comunicación como un proceso mediador que le permite al participante manifestarse de forma clara, articulada y directa a través de ejercicios que se desarrollan en las secuencias didácticas�

Estos ejes discursivos se apoyan en el fortalecimiento de las competencias ya mencionadas y en nociones relacionadas con el territorio, la memoria, los derechos y la diversidad como marco de acción para la deliberación y el fortalecimiento de la ciudadanía, en el cual se instaura el diálogo como herramienta básica para la convivencia y la participación social que comprometen las prácticas de lectura, oralidad y escritura como rutas para hacer del aprendizaje un ejercicio autónomo de vida�

Desde este lugar, las conversaciones intencionadas incorporan los relatos de la cotidianidad de los participantes, y un sentido que posibilita presentar lo que, en palabras de Bruner (1995), es la propiedad más importante de las narraciones, las historias como hechos que sonsecuencialesdemodoinherente,configuranunaorganizacióndesucesosenlosquesereúnen los estados mentales y los acontecimientos de los que participan los seres humanos, comopersonajesoactorescapacesdereflexionarsobresupropiaexistencia.

En el área de Ciencias Sociales, la construcción de la narrativa implica otorgar sentido a la realidad e involucrar diferentes fuentes, esquemas de explicación y contextualización de la lectura y escritura, pues, se interesa por denotar cercanía entre los seres humanos y los contextos sociales, no solo para su entendimiento, sino también para su transformación� En esta vía, el área se interesa en ahondar en las identidades como resultados de reconocimiento y auto reconocimiento, donde cada sujeto es parte del entretejido de la localidad, comunidad, territorio y país que habita y que lo determina�

En esta medida, los participantes encuentran nuevas formas de conocer y aprender a través de objetos de estudio como las fuentes orales u otras fuentes que se encuentran en su contexto, yquepuedenser interrogadas, interpeladasyresignificadasdesdelacotidianidad.Ejemplode esto son las narrativas orales, el arte comunitario, los objetos cotidianos, espacios públicos, construccionesyedificaciones,estatuas,placasconmemorativasolasprácticassimbólicas.

Por todo lo anterior, las apuestas pedagógicas y didácticas del área de Ciencias Sociales pretenden garantizar la conexión entre teoría y práctica en el ejercicio transversal de los enfoques de Paces, con el objetivo de que el participante viva las Ciencias Sociales de forma experiencial� De igual manera, la participación, la identidad y la comunicación son tres elementos claves para la construcción de escenarios de paz con justicia social en el marco del posacuerdo y las responsabilidades que tiene el área en la promoción de cultura de paz en desarrollo del proceso que enfrenta el país y que determina el comportamiento de los entornos sociales�

Ciencias Naturales

El área de las Ciencias Naturales desde Paces se desarrolla a partir de una trayectoria de ideas, conceptos y habilidades propias de las Ciencias Naturales, cuya base se encuentra en los lineamientos curriculares de Ciencias Naturales y Educación ambiental (MEN, 1998) y en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales (MEN, 2004), en el marco de


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losejesdefinidosparacadaunidaddelmodelo,yconelobjetivodeabordarlosdesdeloscontextos sociales, económicos y ambientales de las personas jóvenes y adultas�

El área de Ciencias Naturales y Educación ambiental se fundamenta en torno a dos referentes principales: el concepto del “mundo de la vida” y la visión contemporánea de las ciencias�

EdmundHusserlserefirióporprimeravezal“mundodelavida”comoaquelconceptoquesefundamenta en la experiencia sensible de cada persona� En los lineamientos curriculares de CienciasNaturales(MEN,1998),sedescribecomo“elmundoquetodoscompartimos:científicosynocientíficos.Eselmundodelascallesconsusgentes,automóvilesybuses;elmundodelosalmacenes con sus mercancías, sus compradores y vendedores; el mundo de los barrios, las plazas de mercado, los parques, las veredas”� Puede considerarse, entonces, el mundo de la vida, como el contexto en el que transcurre la cotidianidad de los jóvenes y adultos y, por tanto, donde se han generado sus ideas y experiencias previas sobre los fenómenos de la naturaleza�

Por otra parte, la ciencia constituye el cuerpo de conocimientos que está en permanente construcción y transformación� No sólo es una actividad creativa en la que se descubren leyes o se formulan teorías, es también una práctica socio cultural, es decir, un campo del actuar humano en relación con el ambiente que requiere pautas de acción, métodos de trabajo y dinámicas que hacen posible plantear hipótesis, desarrollarlas, discutirlas o cuestionarlas�

Tal como se enunció anteriormente, la propuesta enfoca a Ciencias Naturales como el estudio delanaturalezadesdeelentornoinmediatodelparticipante,parallevarloareflexionarsobreel mundo de la vida, de lo local a lo global, y a desarrollar actividades de aprendizaje que orienten la construcción de conocimiento aplicable en la comprensión y el mejoramiento de su realidad� Además, se espera que los resultados en el aprendizaje de las Ciencias Naturales sean interpretados del modo como se enuncia en los lineamientos curriculares colombianos, es decir, como construcciones que dan surgimiento a nuevas preguntas�

Como referentes para la selección y organización de los contenidos, se consideraron los procesos de pensamiento y acción y los conocimientos científicos formulados en loslineamientos curriculares para los grados primero, segundo y tercero, que abarcan el primer ciclo de educación básica para adultos�

Como lo expone Martín (2000), además del contexto, los contenidos de aprendizaje son fundamentales para el desarrollo cognitivo� En los procesos de pensamiento y acción se hacenmanifiestos:elcuestionamiento,laobservación,ladiscusión,elregistroyorganizaciónde la información, la exposición, la construcción de explicaciones basadas en evidencias, la planeación, síntesis y análisis�

Enrelaciónconlosconocimientoscientíficosbásicos,seenfatizanlosprocesosbiológicosyecológicos, asociados a los entornos vivos y físicos y a la relación entre ciencia, tecnología y sociedad� Cabe resaltar que, para el ciclo 1, también están implícitos contenidos físicos y químicos: la fuerzas, la energía, el movimiento, los estados de la materia y sus cambios� Estos, aunque no están literalmente asociados a los ejes a partir de los cuales están diseñadas las unidades, sí están vinculados en las actividades de aprendizaje, en los casos que se consideraron pertinentes para establecer estas conexiones�

Asimismo,laeducaciónambientalseintegraparareflexionarsobrelasrelacionesentreelhombre y la naturaleza, con lo cual se busca comprometer a los jóvenes y adultos en la


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apropiación de los problemas del entorno y en la posibilidad de generar cambios de actitud para el mejoramiento de la calidad de vida personal y de las comunidades�

La visión pedagógica que fundamenta el área de Ciencias Naturales se articula desde el contexto, favoreciendo así las conexiones de los contenidos con la vida cotidiana� Además, parte de reconocer que las personas han construido con antelación aprendizajes sobre su entorno natural y, que, en el caso de los jóvenes y los adultos, tales conocimientos están influenciadosporsusexperienciasdevidaysucultura.

El aprendizaje de Ciencias Naturales tiene como referencia la aproximación didáctica de la indagación, ya que promueve el acercamiento a la realidad, para cuestionarla y plantear respuestas a las preguntas sobre el entorno� También, permite integrar habilidades de lectura, escritura y cálculo, en la construcción formal de ideas sobre los conocimientos propios de las ciencias�

El aprendizaje por indagación se sitúa en la teoría constructivista� Desde esta perspectiva, el trabajo en el aula debe facilitar diversas oportunidades para que los jóvenes y adultos se involucren de manera activa con los fenómenos y objetos de estudio, desde la curiosidad y el cuestionamiento de su realidad�

Laindagaciónbuscaincorporarlareflexiónsobrequéesycómoseconstruyeelconocimientocientíficoysusrelacionesconlasociedadylacultura.Además,pretendequelaescuelaseaun lugar donde se cree, se aplique, se evalúe y se difunda el conocimiento� Se espera que el rol del estudiante fortalezca procesos como: manejar información, interpretar, explicar, generar hipótesis, diseñar sus propias actividades, compartir la responsabilidad de las respuestas,entreotras.También,consideraquelossignificadosseconstruyensocialmenteyla comprensión se enriquece con la comunicación, por lo que en la indagación se incorpora el trabajo colaborativo, la argumentación de las ideas y el logro de consensos (Gómez y Adúriz-Bravo, 2011, citado por Muñoz, 2014)�

El diseño de actividades de aprendizaje tiene en cuenta el ejercicio de habilidades entre las que se destacan: observar, comparar, predecir, inferir, experimentar, analizar, concluir y crear, las cuales favorecen el desarrollo del pensamiento científico, indispensable parareconocerlasevidenciasquesoportanlasexplicaciones,reflexionarsobreelimpactodelosavancescientíficosytecnológicosenlasociedadysersujetoscríticos.

La indagación favorece los ambientes de aprendizaje donde las y los formadores puedan guiar a los participantes en su propia construcción del conocimiento, de tal manera que los jóvenes yadultoselaborensuspropiasexplicacionesacercadediferentesfenómenoscientíficos.Esteproceso está constantemente orientado por medio de preguntas y discusiones, a través de las cuales se hacen explícitas algunas de las relaciones que tienen los contenidos trabajados en ciencias con la vida cotidiana�

La propuesta de enseñanza de Ciencias Naturales para el ciclo 1 incluye también elementos del movimiento educativo Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), cuya finalidad como laproponen Rubba y Wiesenmayer (1988), es promover la alfabetización en ciencia y tecnología para formar ciudadanos capaces de tomar decisiones informadas y acciones responsables�

Entre las dimensiones del movimiento CTS y la enseñanza de las ciencias, que analizan Ziman y Solomon, citados por Membiela (2002) se consideran:


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• La aproximación cultural, enfocada como una educación científica para todos queinvolucre problemas que afectan a las comunidades�

• Educación política para la acción, entendida como los aportes de la enseñanza de las cienciasparalaformacióndeciudadanoscientíficamentealfabetizados.

• Educación interdisciplinar, ya que el diseño de las actividades de aprendizaje permite hacer conexiones con las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Artes, Sociales y Tecnología�

Por otra parte, desde los elementos propios de educación ambiental, se aborda la relación entre la vida misma del participante, sus familiares, sus vecinos y el entorno natural, identificandolaformaenquelasproblemáticasambientalesafectandirectaeindirectamentea las comunidades�

En este sentido, se consideran las pedagogías asociadas a la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), las cuales estimulan a los alumnos a hacer preguntas, a analizar, a pensar de forma crítica y a tomar decisiones� También, suelen recurrir a las artes, usando el teatro, la representación, la música, el diseño y el dibujo para estimular la creatividad e imaginar las distintas alternativas de futuro� Trabajan a favor del cambio positivo y ayudan a los alumnos adesarrollarunsentidodejusticiasocialydeautoeficaciacomomiembrosdelacomunidad(Unesco, 2012: 15)�

Tecnología

Es fundamental para el modelo Paces establecer lo que se entiende por tecnología� La tecnología no se concibe únicamente como un instrumento que se usa o no, sino como una construcción cultural que posee unas características y valores propios que le son asignados porelgrupoquelacreaolapromocionayunsignificadootorgadoporelgrupoocomunidadque la apropia�

Estesignificadodependedeunprocesodenegociacióndelgrupoconlatecnología(Neüman,2008, pág� 71) que estará mediado por: los valores del grupo, las posibilidades de acceso, las experiencias, el nivel de inserción de la tecnología en la comunidad y las oportunidades o amenazas encontradas en la tecnología, entre otros�

En el modelo se busca aportar al proceso de apropiación de tecnologías por parte de los participantes� Para ello, se contemplan algunos factores clave en el proceso que, si bien no excluyen el dominio técnico, no se limitan a él: el descubrimiento y la exploración, el estudio ylareflexión,elusoconsentidoenlasprácticascotidianas,lainnovaciónenlaprácticaoenla tecnología misma, así como la incidencia en el entorno y en la vida de quienes participan� Si bien no se pretende abordar por completo el proceso de apropiación tecnológica, sí busca mediar para que este avance, se refuerce o se complemente de acuerdo con las condiciones e intereses de cada participante, a través del trabajo práctico, donde las relaciones, el trabajo enequipoylassituacionesacordesconelcontextoqueaportenalaprendizajesignificativo.

Así, la alfabetización tecnológica busca el desarrollo de competencias para que las personas comprendan, evalúen, usen y transformen la tecnología como respuesta a sus problemas (MEN, 2008: 11)�

El MEN brinda orientaciones pedagógicas para la educación en tecnología a través del documento Guía N.o 30. Ser competente en tecnología: ¡Una necesidad para el desarrollo!


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(MEN, 2008) en el que se reconocen tres dimensiones de la alfabetización tecnológica: el conocimiento,laformadepensarylacapacidaddeactuar.Además,definealgunosaspectosclave a considerar en la formación en tecnología que se pueden resumir como sigue:

• Mantener e incrementar el interés de los estudiantes en la tecnología a través del estímulo de la curiosidad y la revisión de su aporte a la satisfacción de necesidades básicas y contextualizadas�

• Reconocer la importancia del saber tecnológico para dar solución a los problemas y transformar el entorno�

• Desarrollarlareflexióncríticafrentealasrelacionesentretecnologíaysociedad,paralocual es importante la comprensión, la participación y la deliberación�

• Facilitar la vivencia de las actividades relacionadas con el conocimiento tecnológico, promoviendo la comprensión y apropiación de conceptos tecnológicos desde la práctica�

El modelo considera las características propias de los participantes, quienes son vistos como personasadultasconcondicionesculturalesysocialesdefinidas,paraquieneselusodelatecnología es cotidiano� También propone la generación de un espacio de aprendizaje con sentidocríticoenelquesereflexione,secomparta,sepropongaysepractique,desdelaspropias vivencias y necesidades, sin perder la perspectiva global de la tecnología� Para ello, se retoman algunas de las competencias sugeridas en la Guía 30 que van desde las competencias básicasencuantoalaidentificacióndelanaturalezaylaevolucióndelatecnología,aunasmás avanzadas en lo referente a la relación entre tecnología y sociedad�

Las TIC y las competencias digitales

Es de destacar la importancia de las TIC como elemento fundamental en el contexto de la sociedad de la información; esto requiere del desarrollo de habilidades y de competencias específicas para la gestión y transformación de los grandes volúmenes de informacióndisponibles, así como para el aprovechamiento de las nuevas posibilidades de comunicación�

Si bien las TIC son abordadas como parte del área de Tecnología, el modelo de alfabetización sugiere que su aprendizaje y aprovechamiento sea transversal a todas las áreas, involucrando actividades de búsqueda, análisis, generación de información, entre otras, enmarcadas en el logro de los siguientes tipos de competencias digitales:

• Competencias informacionales: capacidadparabuscar,localizar,seleccionaryclasificar,analizar y comprender información�

• Competencias comunicativas: capacidad para expresarse e interactuar socialmente a travésdediversoslenguajes(simbólico,textuales,gráficos)ytecnologías(multimediales,blogs, mensajería, foros, redes sociales, etc�)�

• Competencias tecnológicas: capacidad para seleccionar y usar pertinente, responsable yeficientementeherramientastecnológicas.

Se debe destacar que, para el logro de estas competencias, no se requiere trabajar únicamente con TIC; se pueden realizar diversas actividades, como la búsqueda de información en libros y la utilización de recursos de comunicación impresos, entre otros�


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Emprendimiento

Paces, para el desarrollo del fomento de la cultura del emprendimiento, se fundamenta en el aprendizajesignificativo,eneldesarrollodelascincomentesdelfuturoquetrabajaGardner,el despliegue de las actitudes emprendedoras, y su articulación con las competencias básicas, ciudadanas y su relación con el entorno de los participantes� Este aspecto favorece el aprender a ser, aprender a hacer, y aprender a hacer en contexto a través del despliegue de las actitudes y los valores particulares, según las exigencias de modo, tiempo y espacio�

Por lo anterior, este es el enfoque más común entre las interpretaciones actuales, pero también está el de quienes privilegian, además, el aprender a convivir, a tener y a compartir� El saber está relacionado con el conocimiento; el saber hacer se relaciona con la aplicación del conocimiento, con las habilidades y procedimientos; el saber ser con las actitudes y valores, con la motivación y disposición, con la ética y responsabilidad, la asertividad y el respeto, es decir, con el conocimiento aplicado en contexto frente a otros seres humanos� Este es el enfoquede competencias cuyo conceptooriginal comenzóenRusia a finalesdel sigloXIXcuandosedefiniólacompetenciacomolacapacidadparaadaptarsealamáquina,alasexigencias de operación de la máquina (capacitación técnica)�

Para el modelo es importante desarrollar las actitudes emprendedoras, entendidas como aquellas que demuestran la disposición personal a actuar de forma proactiva frente a cualquiersituacióndelavida.Estasactitudespuedenbeneficiarnosolosupropioproyectode vida sino también las condiciones de vida de la comunidad�

Se pretende que los estudiantes del modelo desarrollen entre otras las siguientes actitudes emprendedoras:

• Visión de futuro: estructurar un proyecto de vida acorde con las necesidades, las expectativas personales, las oportunidades y las posibilidades del entorno�

• Comportamiento autorregulado: autonomía, responsabilidad por las acciones y decisiones propias�

• Capacidad para asumir riesgos: identificaraquellosinconvenientesquepuedenafectarel desarrollo de sus actividades, y actuar oportunamente para poder controlarlos y reducirlos�

• Materialización de ideas en proyectos: llevar a la realidad nuevas ideas� Comunicarlas y desarrollarlas de manera individual o en colectivo�

• Innovación: crear algo nuevo o dar un uso diferente a algo ya existente y, de esa manera, generar un impacto en su propia vida y en la de su comunidad�

• Identificación de oportunidades y recursos en el entorno: reconocer y utilizar estratégicamente los recursos�

• Auto aprendizaje y gestión del conocimiento: uso y manejo responsable de la ciencia y tecnología�

• Creatividad: capacidad de transformar e innovar utilizando los recursos disponibles�

• Pensamiento flexible: aperturaalcambiodemaneracrítica,razonadayreflexiva.


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El recorrido por la unidad de emprendimiento le permite al estudiante, comprender el concepto de emprendimiento, sus actitudes asociadas, valorar sus habilidades y capacidades emprendedoras, así como las de los miembros de su comunidad�

Tipos de emprendimiento

Como expresión del fomento a la Cultura Institucional del Emprendimiento, en Paces pueden adelantarse diversas experiencias de aprendizaje para promover el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, las cuales se suscriben en diversos tipos de emprendimiento, entre los que se destacan:

Emprendimiento por objetivos

• Emprendedor de nuevos negocios: arte de convertir una idea en un negocio�

• Emprendedor corporativo: arte de convertir una idea en un producto o servicio nuevo dentro de una compañía�

• Emprendedor social: arte de convertir una idea en un producto o servicio con el objeto de resolver un problema social o lograr un cambio social, el centro es el ser humano, de carácter asociativo�

Emprendimiento por actividad

• Científico y/o tecnológico: tiene que ver con el desarrollo, adaptación o mejoramiento de sistemas, artefactos o procedimientos para satisfacer necesidades en diversos ámbitos de la vida humana (alimentación, salud, vivienda, recreación, comunicaciones, transporte, etc)�

• Ambiental: se relaciona con las iniciativas e ideas que favorecen el desarrollo de la creatividad y la innovación para hacer buen uso de los recursos del medio ambiente, la conservación y preservación del medio ambiente, también se conoce como emprendimiento verde�

• Deportivo: se asocia a la realización de programas, eventos recreativos, deportivos y/o de actividad física� Se desarrolla en el campo de las manifestaciones corporales, motrices y sociales�

• Cultural y/o artístico: tienen que ver con la creación, participación y liderazgo de actividades y proyectos artísticos y culturales� Se expresa en actividades o proyectos musicales, teatrales, danza, pintura, entre otros� Hoy en día, las industrias culturales y creativas son ejemplos de ello�

• Empresarial: se refiere a la creación, desarrollo, promoción y comercialización deproductos o servicios que satisfagan expectativas y necesidades de las personas�

• Social: se caracteriza por un conjunto de propuestas que pretenden responder de manera efectiva a necesidades, problemáticas e intereses de un grupo social�

Emprendimiento por expectativa

• Emprendimiento por necesidad: volverse emprendedor porque no tiene una mejor opción�

• Emprendimiento por oportunidad: volverse emprendedor intencionalmente con base en una oportunidad de negocio�


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• Emprendimiento de altas expectativas: un nuevo emprendedor que espera emplear rápidamente un número importante de empleados�

Emprendimiento solidario

Para Paces, la formación para la productividad y la competitividad se enfoca en procesos educativos solidarios que se fundamentan en concebir el emprendimiento desde una perspectiva social, asociativa y comunitaria� El emprendimiento asociativo solidario “se refierealabúsquedaypuestaenmarchadeideassosteniblesysocialmentecompetentescon y para la comunidad, a través de la generación de capital social� Comprende que los nuevos esquemas de gerencia empresarial requieren una nueva forma de organización que fomentelainnovación,lacreatividad,eltrabajoenequipoylaflexibilidadfuncional”(UnidadAdministrativa Especial de Organizaciones Solidarias –UAEOS-, 2013)�

El emprendimiento asociativo solidario, a la par de propiciar el desarrollo de actitudes emprendedoras y empresariales, desarrolla los principios democráticos en lo político y en lo económico� Opera integralmente como empresa a través de la autogestión, la ayuda mutua y laautonomíayposicionaalserhumanocomocentro,actoryfindesudesarrollo,aportandoa la formación integral�

La solidaridad, considerada como un elemento transversal en los diversos modelos de aprendizaje, es un componente articulador que trae a los diferentes actores de las comunidades educativas en torno a satisfacer necesidades de su contexto, evidenciando así la importancia de educar con base en la solidaridad, no solo como competencia ciudadana si no como parte de las actitudes empresariales, pues estas permiten al individuo lograr en colectivo la construcción de la noción de estado y de prosperidad social� (UAEOS, 2013)

En este orden de ideas, los procesos educativos fundamentados en la solidaridad y enfocados enelafianzamientodelemprendimientosolidarioconcibenalasolidaridad“desdedosejescomplementarios: como valor ético que en su desarrollo pretende configurar una formade ser y de actuar más humana y armoniosa con el sujeto, los seres que lo rodean y su entorno� Como fundamento de una actividad socioeconómica que por su racionalidad social, pretende ser un modelo alternativo de desarrollo para el país” con potencialidades para la reconstrucción de tejido social y la dinamización del desarrollo local y humano�

A partir de lo anterior, es necesario establecer la relación con el emprendimiento solidario, que puede ser entendido como una manera de pensar, sentir y actuar creativamente, orientado a la generación de bienestar social, calidad de vida y valor para el individuo y su comunidad, lo que le permite desarrollar proyectos socio económicos en actuación cooperativa y en relación con el entorno (UAEOS, 2013: 28)�

De tal manera que trabajar en el campo del emprendimiento, y en la formación de emprendedores solidarios es parte fundamental en la concreción de los objetivos de la alfabetización desde el enfoque de este modelo� Un emprendedor es un referente para la comunidad, pero ya no como un empleador, sino como un líder con las capacidades de interpretar las necesidades y las posibilidades que hay en su comunidad�

La forma en que el emprendedor o emprendedores pueden concretar la propuesta económica es la empresa solidaria, entendida como “una forma de organizar recursos materialesyhumanos,parasatisfacernecesidadesylograrfinessocialespormediodeun


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objetivo económico, de acuerdo a una forma diferente de hacer economía y de entender el desarrollo�” (UAEOS, 2013: 28)�

Por supuesto, estos elementos se alinean con las intenciones propuestas en la Guía 39 de Emprendimiento autoría del Ministerio de Educación, en tanto el desarrollo de competencias básicas, la cultura y el espíritu emprendedor�

La propuesta pedagógica parte del hecho de que la alfabetización se instala y opera desde los contextos propios de los estudiantes, y, de cierta manera, necesita hacerse parte de los mismos, para lograr la transformación de las condiciones materiales y sociales de la comunidad, alcanzado los objetivos de un proyecto económico en común�

Al enfoque hay que sumarle otro elemento de suma importancia, el pensamiento histórico� Una concepción histórica de la realidad brinda la posibilidad de una interpretación múltiple de un momento determinado� De tal suerte que cuando se está enseñando a interpretar el código escrito no puede desligarse de la realidad; los participantes tienen unos saberes propios� Estos saberes se logran exponer a través del desarrollo de los espacios andragógicos dentro del enfoque por competencias y despliegue de actitudes emprendedoras, lo cual permite que los participantes generen cultura de emprendimiento dentro de sus hábitos, cultura, costumbres, idiosincrasia, entre otros aspectos que fortalecen la apropiación de los aprendizajesdemanerasignificativaydesdeelcontexto.

Los participantes deben adquirir la capacidad de leer textos y de leer contextos, esto es: interpretar y “decodificar” la realidad. Además, deben desarrollar la capacidad de “recodificar”;enotraspalabras,decrearyproducirnuevostextosynuevoscontextos.

Leer textos

En cualquier proyecto de alfabetización uno de los objetivos principales es el dominio o adquisicióndelacapacidaddedecodificarelcódigoescritoporpartedelosparticipantes;que del dominio de la oralidad (habla), pase al dominio de la lectura y la escritura� Por tal razón, se hace uso de este recurso, articulado además con el dominio de actividades donde se involucra el cuerpo, cumpliendo, por un lado, con la transversalidad del arte como posibilidaddedefiniciónestéticadelapersonay,porotro,entendiendoelusodelaactitudcorporal como producto sociohistórico�

Leer contextos

Los “contextos” pueden ser identificados como diferentes esferas de la realidad quecomponen la vida de los estudiantes (la esfera personal, la familiar, la comunal, el entorno, etc.)yqueconelusodetextosdesarrollanprocesosinterpretativos,reflexivosypropositivosfrente a estos contextos�

Recodificar

Aquí ya no se limita a leer y escribir a manera de ejercicio para dominar el código escrito� En el campo del emprendimiento solidario se necesita de la permanente iniciativa de los estudiantes, por ende, las actividades desarrolladas en esta área van encaminadas al desarrollo de propuestas reales en todas las esferas (los contextos)� La creación de una empresa solidaria puedeserprecisamenteunarecodificacióndelarealidad,unatransformacióndelamisma.


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La metodología a usarse son secuencias de talleres� El taller se caracteriza por ser teórico y práctico� Esto hace que tengan un momento de fundamentación teórica propia del área de Emprendimiento solidario, y que, al tiempo, exista un componente práctico que no es sólo llevar de “la teoría a la práctica”, es decir, pasar del componente de fundamentación al de la acción, sino que el mismo componente práctico puede ser fuente de nuevos contenidos teóricos�

El componente práctico depende del contexto para hacerlo más comprensible, para sacarlo de la cotidianidad a la conciencia; esto es, implica demostrar las potencialidades que tiene toda comunidad� De allí que estas actividades se propongan como trabajos en grupo o en formatos de juego de roles para representar situaciones que permitan el ejercicio de la resolucióndeconflictos,entreotrosformatos.

Si se habla de emprendimiento solidario, se habla entonces de la necesidad de crear y fortalecer el tejido social; de allí la potencialidad del taller teórico-práctico en el proceso de alfabetización, y de la necesidad de fortalecer las habilidades propias del emprendimiento solidario como por ejemplo el trabajo en equipo�

8.3 Estrategias para la integración y la transversalidadUno de los mayores retos de una propuesta pedagógica es encontrar los puntos de encuentro y diálogo entre diferentes campos de saber y entre estos y los saberes locales y particulares de los participantes o estudiantes�

Como se ha indicado, el modelo propone una serie de ejes de interés que propician escenarios y contextos de aprendizaje articulados en cada unidad o travesía� Cada área, busca entonces, conciliar sus apuestas pedagógicas, los referentes de calidad, las actividades para el aprendizaje y la evaluación, con los desarrollos de las demás áreas� Este ejercicio de articulación e integración entre las áreas que conforman el modelo también encuentra posibilidades adicionales, de manera que la propuesta curricular logra nuevas conexiones con los proyectos pedagógicos transversales y otras propuestas pedagógicas que hagan parte del establecimiento educativo en el cual se implemente Paces, con miras siempre, al desarrollo de las competencias básicas y ciudadanas� En este apartado, se comparten algunas de estas posibilidades�

Relación de la Educación Artística con el desarrollo de competencias

La Educación Artística posee un carácter articulador, en tanto se relaciona con lo perceptivo, lo expresivo y lo comunicativo� Estas competencias si bien son propias de las artes, no son ni exclusivas ni excluyentes; por el contrario, promueven la creación de puentes con otras áreas� Esto se hace evidente si se considera, por ejemplo, el campo del patrimonio en el cualsereúnenArtesyCienciasNaturalesyCienciasSociales,dadalaclasificacióndeesteencultural, natural, tangible e intangible�

Clasificaciones,agrupaciones,disociaciones,nocionesespaciales,característicasdelsonidoy la escucha, son apenas algunos conceptos que se comparten entre todas las áreas� De esta manera, en el ámbito de percepción, la apreciación estética, la exploración de posibilidades creativas y expresivas, y la creación de obras y productos artísticos, son muchas las posibilidades a la hora de establecer proyectos transversales o articulación con otras áreas y aportar al desarrollo de competencias básicas, tal y como se indica en las Orientaciones


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Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media (2010: 57-81)�

Las Artes y la Educación Artística aportan al desarrollo de las competencias básicas�

Tabla 14. La Educación Artística y su relación con el desarrollo de competencias

En relación con las competencias comunicativas

Incrementar un acercamiento analítico a sistemas simbólicos diferentes a la lengua y a la literatura, a través de las competencias artísticas, para entender su funcionamiento comunicativo y semiótico�

Abordar el estudio de aspectos culturales y sociales que determinan la naturaleza y el uso de los sistemas simbólicos, y encontrar las estrategias pedagógicas que logren expandir la experiencia y la comprensión de los estudiantes en torno a la elaboración de productos artísticoscomosistemassimbólicosportadoresdesentido(EffioyCuéllar,2000).

Descifrar códigos, letras y elementos lingüísticos, para tener la oportunidad de dar diferentes significados a las composiciones que se forman al combinar estos mismos a través depalabras, frases, párrafos y demás textos�

En relación con las competencias matemáticas

“En la interpretación formal (componente de la apreciación estética) pueden desarrollarse habilidades y actitudes para la observación de las relaciones espaciales y geométricas, así como para formular y aplicar métodos para representarlas� (…) las relaciones espaciales están presentes en la composición y la construcción de las obras plásticas, al igual que en la constitucióninternadeaccionesqueseejecutanenladanzayenelteatro”(EffioyCuéllar,2010: 62)�

Las relaciones entre las Artes y las Matemáticas se evidencian en el uso de planos, proporciones, relaciones de simetría, composición, perspectiva y geometría, así como la exploración del espacio, el empleo de rejillas para ampliar y la aplicación de escalas� Las medidas, escalas y materiales, también mantienen relación estrecha entre estas dos áreas de conocimiento�

En relación con las competencias científicas

“El ejercicio de la sensibilidad, la apreciación estética y la comunicación, cultivado en los diversos ambientes de aprendizaje de las artes, favorece la adquisición de hábitos mentales (Hetland, Winner, Veenema y Sheridan, 2007), que propician el desarrollo de las competencias científicas”(EffioyCuéllar,2010:63).

Algunasde lascompetenciascientíficascon lascualesseestablecenrelacionespormediode las artes están el aprender a observar, analizar y tomar apuntes, aprender a expandirse y exploraryaprenderaplantearproblemasyreflexionar.

Artes y Ciencias Sociales pueden aprovechar los escenarios donde se vinculan a los estudiantes con el patrimonio artístico y cultural� En este sentido, resulta pertinente favorecer el acercamiento al patrimonio, en sus diferentes tipologías y emprender procesos de investigación-creación en los que se relacionen las dos áreas, tales como: laboratorios de historias culturales, recorridos para acercarse y conocer el paisaje y expediciones sociales y culturales�


Relación de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales con los proyectos pedagógicos transversales

Los proyectos pedagógicos transversales propuestos desde el artículo 14 de la Ley General de Educación, se formulan en atención a la necesidad de la mayoría de los programas educativos de establecer vínculos claros y directos entre el centro educativo (escuela) y la sociedad, esto conelfindecentrarlosprocesosdeaprendizajeenelanálisisdeproblemáticassocialmentesignificativas.


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La idea de propiciar componentes transversales en la formación radica no solamente en el abordaje de las problemáticas sociales, sino que permiten trabajar los contenidos desde visiones interdisciplinarias, lo cual favorece que los jóvenes y adultos pongan en juego los conocimientos que poseen en la resolución de problemas, desarrollando habilidades y competencias fortalecidas en su proceso de aprendizaje�

Los proyectos pedagógicos transversales buscan incidir en los aspectos fundamentales de la formación del ser humano, desde la comprensión de sus dimensiones sociocultural y natural, y de sus implicaciones demográficas, técnicas, tecnológicas, políticas, ecológicas y éticas,entre otras, como se referencia en el portal de Colombia Aprende, en el cual se presentan algunos ejemplos relacionados con la educación ambiental, la educación para la sexualidad y para el ejercicio de los derechos humanos�

Desde el área de Ciencias Naturales para el ciclo 1, se considera integrar los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), ya que incorporan de manera intencional la dimensión ambiental en la formación de los estudiantes de básica y media del país� Además, tienen comofinalidadpromoverlaubicacióndelcontextoambientalenlaqueseencuentranlasinstituciones y la comunidad educativa�

Asimismo, el trabajo de los PRAE puede integrarse a los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental (CIDEA), los cuales son espacios intersectoriales que tienen como objetivo consolidar mecanismos de trabajo para que de manera conjunta, se definan ygestionen los planes de educación ambiental, a nivel local y regional articulados a la Política Nacional de Educación Ambiental�

Desde el área de Ciencias Sociales se busca situar a los sujetos como eje transformador de la realidad, donde su cotidianidad no es ajena a los procesos que describen y enmarcan el estudio del área� En particular, se presentan escenarios de articulación con el Programa de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía, a partir del reconocimiento de las nociones de cuerpo y las diversas concepciones del mismo (Travesía 2) o con los Proyectos Pedagógicos Productivos, desde las nociones y competencias desarrolladas en el marco de las economías familiares (Travesía 4)�

En relación con los PRAE, el área de Ciencias Sociales plantea distintos escenarios de aprendizaje y metodologías para el reconocimiento del territorio como la cartografía social y el análisis de fuentes orales, planteando una permanente conexión entre los seres humanos, las sociedades y el territorio� Por supuesto, la relación con el proyecto de Derechos Humanos tiene un lugar destacado, acorde con el principio de participación y los ejes de comunidad y memoria, con los que se busca generar oportunidades para entender la inequidad, a través de conocimientos sobre los valores individuales y colectivos de corresponsabilidad social, acordes con el enfoque de derechos del modelo�

La tecnología como elemento transversal

La transversalidad también busca desarrollar competencias para la ciudadanía, poniendo en diálogo los conocimientos de las diferentes áreas, así como aquellos saberes presentes en diferentes sectores de la sociedad�

La tecnología se encuentra presente en diversos ámbitos de la vida personal, familiar, comunitaria y global, y así mismo, en las diferentes ramas del conocimiento donde se


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encontrarán tecnologías que actúan como mediadoras del quehacer mismo del área, en los procesos de comunicación, escritura y lectura asociados al lenguaje, en la realización de procesos matemáticos, en la experimentación de las Ciencias Naturales, en los procesos culturales y comunitarios de las Ciencias Sociales, en la representación creativa de una idea, por mencionar solo algunos�

De esta manera, el área de Tecnología no solo aporta en las posibilidades de aprendizaje y adquisición de conocimientos de las demás áreas, sino que brinda bases para la comprensión y exploración crítica de artefactos, sistemas y procesos tecnológicos que se encuentran en las diferentes áreas de aprendizaje� El pensamiento tecnológico puede ser utilizado para dar respuesta a problemáticas y necesidades planteadas en diferentes ámbitos como el de los derechos y el medio ambiente, facilitando la articulación de diversos saberes�

Esta concepción se encuentra a lo largo de las unidades del modelo como se presenta a continuación:

• Identificacióndelosparticipantesconlosartefactostecnológicosquehacenpartedesuvida y de su historia personal, explorando las transformaciones presentadas a lo largo del tiempo, tanto en las costumbres como en la tecnología misma, así como la incidencia de una sobre la otra�

• Análisis de artefactos, procesos y sistemas tecnológicos, desde sus connotaciones simbólicas y sociales, con el finde identificarproblemas y necesidades a travésde laobservación y la percepción, considerando el impacto de un artefacto u objeto tecnológico particular en el entorno�

• La tecnología como parte de la comunidad y, en particular, las TIC como apoyo de los procesos de comunicación, el fortalecimiento de relaciones sociales y de la participación de la comunidad, a través de redes sociales virtuales�

• La tecnología vista como un medio para la transformación del entorno, asociada a cambios culturales, sociales, ambientales, económicos, etc� En la cartografía del territorio, la tecnología es un componente fundamental pues va ligada a las características sociales, naturalesygeográficasidentificadasenlasdiferentesáreas;adicionalmentelastecnologíasdisponibles facilitan la medición, explotación, transformación y apropiación del territorio y sus recursos�

• La cuasi ubicuidad de la tecnología en la vida y el territorio hace que su presencia y/o apropiación incida en la reivindicación o la vulneración de los derechos, por lo cual se encuentran diversos procesos organizativos que trabajan en torno a tecnologías, ya sea en pro de su acceso y apropiación o de la protección frente a quienes las han apropiado y explotado� Esto ha llevado en varias oportunidades al reconocimiento de nuevos derechos o a la adaptación de los existentes a nuevas situaciones�

• El análisis del papel de la memoria lleva a pensar en las tecnologías no solo como oportunidades para ejercer derechos o como un derecho en sí mismas, sino también como posibilidad para almacenar y compartir la memoria de una comunidad tanto en el entorno local como en la extensa red de información mundial llamada la Internet�

Es así como distintas actividades del área de Tecnología se enlazan con la construcción de relatos, para recolectar su propia memoria a través de archivos multimediales que pueden


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ser textos, fotografías, videos u otros que se están disponibles y que pueden aportar a las actividades de otras áreas�

En general, se busca incentivar el trabajo colaborativo entre los participantes para realizar las actividades propuestas� Para ello, se retoman los saberes previos y los aprendizajes logrados en lasdiferentesáreas,estoconelfinde fortalecerlosyaprovecharloscomoapoyoparaelaprendizajedelgrupoy ladefinicióndeactividadesqueseande interésparatodos losparticipantes� Se plantea la posibilidad de invitar a personas de la comunidad que estén fuera del proceso formativo y que tengan dominio de herramientas o sobre un tema de interés para el área, de manera que pueda compartir su experiencia y habilidades con el grupo�

8.4 Recomendaciones para la apropiación del área en contextos diversos

Paces está diseñado con la intención de ser una respuesta pertinente a diferentes comunidades del país� Sin embargo, la diversidad cultural y social requiere que las propuestas educativas puedan ser apropiadas o adaptadas de acuerdo con las necesidades y expectativas a nivel local� Es por ello que, desde las áreas del modelo, se plantean algunas recomendaciones para adaptar esta propuesta curricular a los entornos locales�


Lariquezademanifestacionesartísticasyculturalesdelpaíssereflejanenlosinnumerablesrelatos que se tejen en tapices, peinados, cultivos y otros ámbitos y espacios individuales y colectivos� Por esta razón, las temáticas abordadas en las diferentes unidades pueden ser dialogadasyejemplificadasconcasosyelementosconcretosdelavidadelacomunidadyteniendo presentes elementos de orden diferencial, que llevan a apreciar las producciones en contexto y de acuerdo con la diversidad cultural los grupos étnicos y poblacionales a los que pertenezcan los participantes�

Las relaciones entre arte y ciudadanía son múltiples, y contribuyen a visibilizar los contextos en los que se desarrollan los procesos artísticos y en los que se suceden las interacciones entre estos y los participantes� En el marco del modelo, se visualiza que en la medida en la que los participantes se conecten con su propio proceso y establezcan su vínculo con el arte y la expresión como ejercicio de la ciudadanía, sus posibilidades comunicativas y simbólicas se ampliarán, al entrar en contacto con los diferentes universos expresivos, entre otros los de los demás participantes y los de la propia cultura tanto a nivel local como universal�

Es necesario reconocer el valioso papel que cumple el arte en el marco de procesos de memoria, reparación y reconciliación� En tal sentido, se reconoce el valor de experiencias como las de las madres de Soacha, con su montaje teatral de Antígonas, las de los colectivos cartografías de la memoria, Costurero de la memoria, la iniciativa del colectivo de Mampuján, o la de Disparando cámaras por la paz, que, con sus producciones y creaciones artísticas, han fortalecido sus lazos comunitarios y se asumen como ejemplo de recuperación del tejido social, a propósito de los procesos de post acuerdo�


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Lenguaje

Colombia es un país diverso y la educación debe partir de esto para generar y apropiarse de procesos de enseñanza que, por un lado, estén basados en el contexto particular, pero, por otro lado, tengan en cuenta la interculturalidad� Es por ello por lo que Paces propende por reconocer que las actividades planteadas deben asumirse como propuestas adaptables y flexiblesparacadaunodeloscontextosenlosqueseimplementen.Aquíseplanteanalgunasrecomendaciones para tener en cuenta en los procesos de adaptación del modelo a contextos diversos�

Evitar los supuestos. Cada persona es, gracias a las experiencias vividas; no hay que suponer que todos los participantes entienden los mismos referentes y los mismos ejemplos� Por lo tanto, es necesario adaptar las actividades y los ejemplos a lo más inmediato del contexto local�

Diversidad. El abanico de experiencias con las que llegan los participantes a un espacio educativo debe aprovecharse para la producción de información, manifestación de sentimientos y producción de conocimiento a partir del lenguaje� En la diversidad es que se encuentra el reto de enseñar y la maravilla de aprender, así pues, hay que utilizarla para dinamizar los procesos de lectura y escritura en contexto�

Evitar los estereotipos. Es necesario evitar comentarios estandarizados que hagan referencia a que si no se sabe leer y escribir no se es ciudadano o que los conocimientos dependen de los sectores étnicos (afros, indígenas, occidentales, Rrom)� El conocimiento y las oportunidades no dependen de la población; la educación es un derecho y todas las personas, independientemente de la edad, pueden acceder al sistema educativo�

Las diferentes manifestaciones del lenguaje existen en todas las comunidades. Una de las tareas fundamentales del área de lenguaje corresponde con una serie de funciones antropológicasyepistemológicas:desdedivertir,mediarconflictos,explicarelmundomedianteciencia o mito, etc� En ese sentido, parte de las estrategias para apropiar el área en contextos diversostienequeverconlaidentificaciónyexploracióndelosusosdellenguajeylasprácticasletradas y orales de cada contexto�

El lenguaje está vivo. La lectura de la zona o de la región es indispensable� El lenguaje está vivo, siempre cambia porque son las personas quienes lo hacen, es un invento humano y como tal evoluciona, así como la humanidad� Por tal razón, hay que usar palabras y textos de la región, que puedan referenciarse rápidamente; hacer uso de palabras comunes, refranes, publicidad del comercio, entre otros� De igual manera, es recomendable hacer uso de los referentes acerca de las tradiciones y costumbres ya que representan la realidad�

Matemáticas

Las matemáticas, al ser un constructo social, generan matices en sus concepciones y procesos según necesidades y saberes de las comunidades� Esto, sumado a la relevancia de considerar los saberes previos de los jóvenes y adultos, obliga a recoger y comprender los procesos matemáticos presentes en las actividades cotidianas, manifestaciones culturales y productos propios, en contextos particulares�


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La exploración de los diferentes saberes que construyen las comunidades permite evidenciar que el ser humano, en su interacción con el entorno, genera formas de pensamiento y estructuras de lectura y apropiación de lo que ve y vivencia a través de situaciones que se le presentan� Conocer cómo piensan diferentes comunidades es una oportunidad para “mejorar las comprensiones de nuestras raíces, al practicar estas dinámicas culturales, estamos reconociendo la importancia de las diferentes culturas en la construcción de un nuevo futuro, uno más incluyente, justo y digno, una civilización transcultural y transdisciplinar” (D´ambrosio, 2002, citado por Fuentes, 2014: 43)�

Bajo esta perspectiva, se consolidan en los estudios enmarcados en la Etnomatemática, en la cual se asume el desarrollo del pensamiento matemático de las culturas, su forma de concebir procesos de razonamiento para la construcción de productos autóctonos, en la búsqueda de soluciones de problemas cotidianos, la forma de pensar de las personas y cómo construyen significados,conocenelmundoeinteractúanenél(Freire,1997,citadoporFuentes,2014:44).

La Etnomatemática no solo se enmarca en la exploración de los pensamientos matemáticos de las diferentes culturas a través de la historia (antigua, fundamentalmente), sino lo que se vive hoy en diferentes comunidades o grupos sociales, sujetos de relacionar y trabajar con las matemáticas� Es decir, que este campo de investigación asume una mirada de las matemáticas en diferentes escenarios culturales y poblacionales�

Por ejemplo, analizar y resaltar la construcción de las matemáticas que trabajan y usan los vendedores ambulantes, la forma de organizar los cortes en una operación de corazón abierto, la forma de generar argumentos para los procedimientos y técnicas de cierre de heridas que realizan los cirujanos, o la forma de organizar los diferentes productos en una plaza de mercado, son contextos válidos para la Etnomatemática� Se trata, entonces de “desmitificarunaformadeconocimientomatemáticocomodefinitivo,permanente,absoluto y neutral, (…), además de ilustrar los logros intelectuales de diversas civilizaciones, culturas, pueblos, profesiones, géneros, es decir, la comprensión de que las personas reales de todo el mundo y en todas épocas de la historia han desarrollado ideas matemáticas para resolver los problemas de su diario vivir” (D’Ambrosio, 2002, citado por Fuentes, 2014: 44)�

Ciencias Naturales

Para aproximar a los jóvenes y adultos a las ideas de la ciencia, se propone partir de los conocimientos y experiencias de los aprendices, para hacerlos partícipes de su proceso de construcción conceptual� Es importante tener presente que en las diferentes culturas se tienen saberes que explican los fenómenos y sucesos, relacionados con la medicina, la salud, el origen de los recursos naturales, la relación entre plantas y animales o las condiciones climáticas� Se sugiere asumir una actitud de escucha y reconocimiento de los saberes culturales,buscandopuntosdeencuentroconlosconocimientoscientíficos.

Varios de los conocimientos científicos abordados en esta propuesta son fácilmenteperceptibles en los aspectos de la vida diaria de las personas� Por ello, se recomienda que los ejemplos y las analogías que se utilicen en las explicaciones partan de las vivencias de los participantes.Asímismo,seesperaquealfinalizarelciclo1,losjóvenesyadultosesténencapacidaddeidentificarcuálesdesusaccionesafectansuentornoydequémaneralohacen.

Esrecomendableutilizardiversasfuentesbibliográficasparalaampliacióndeloscontenidospropios de las unidades� Se sugiere a las y los formadores que recomienden a los participantes


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la biblioteca de la comunidad, asimismo pueden brindar las orientaciones para la búsqueda en Internet, ya que puede que cierta información no se encuentre disponible en los libros de la región o que sea más fácil recurrir a la bibliografía seleccionada y recomendada en este documento�

Para el estudio de los ecosistemas y las relaciones biológicas, se recomienda aprovechar las relaciones naturales que existen con sus propios entornos, por ejemplo, si se hace el encuentro al aire libre o si se realiza un ejercicio de observación� Otra sugerencia, asociada al contexto, corresponde a valerse del lenguaje propio del lugar, para introducir los conceptos yelvocabulario,parahacerlacorrespondientetransposiciónallenguajecientífico.

Es normal que los aprendices no estén familiarizados con el trabajo cooperativo y menos para la realización de labores académicas, por lo tanto, es recomendable que se reitere, en los diferentes encuentros, la importancia y necesidad de desarrollar un trabajo en equipo, en el que cada integrante es capaz de asumir una responsabilidad individual y comparte el compromiso de los productos de elaboración colectiva�

Ciencias Sociales

Pensar en unas Ciencias Sociales que aporten a la construcción de una sociedad más justa y equitativa, se enmarca en el desarrollo de capacidades para el reconocimiento de sí mismo y delotrodemaneraintegral.Estosignificaposibilitarelreconocimientodelaalteridadapartirde la constitución de las relaciones sociales, incluyendo dentro de los procesos pedagógicos elementos heterogéneos, plurales e incluyentes�

En conformidad con estas ideas, se considera que en cada territorio con características, identidades e imaginarios concretos es posible la construcción de contenidos y metodologías como una tarea que demanda asumir los intereses y necesidades particulares de cada contexto� En este sentido, las alteridades intentan materializarse en la apertura de posibilidades para formadores y participantes dentro de unas Ciencias Sociales con literacidades diversas�

Las Ciencias Sociales contribuyen a tender puentes culturales entre pasado, presente y futuro, desde escenarios participativos y de integración que amplían las nociones de desarrollo social y cultural de la ciudadanía� Ello, siempre y cuando se asuma que no hay saberes pedagógicos odidácticos-generalesyespecíficos-queseanuniversales.Portanto,todaslassituacionesde aprendizaje merecen la pena repensarse en relación con la singularidad de cada contexto�

En este sentido, Paces invita de manera permanente a los participantes a reconocer que todos son protagonistas y responsables de exaltar la historia personal y local, que al ser contrastada con escenarios lejanos, brinda herramientas para imaginar alternativas para construir mundos cada vez mejores� Para esto, se propone fomentar procesos grupales de lectura y escritura desde diferentes perspectivas sobre la realidad, dando cabida a alcances e interpretaciones diversas sobre un mismo tema�

Entonces, al enseñar Ciencias Sociales en diferentes contextos, los formadores deben proponerse que los participantes avancen hacia la construcción de un conocimiento más amplio acerca de su realidad social, desde un horizonte cultural que recoja los múltiples desafíos, problemas, certezas e incertidumbres de la ciudadanía en una sociedad que se pregunta cómo vivir en paz�


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Tecnología

Es importante promover en los participantes el interés por el aprendizaje de la tecnología a partir de situaciones contextualizadas y que sean de interés para el grupo�

Paces brinda orientaciones generales para las actividades y ejercicios de exploración, integrando las áreas para identificar ejemplos apropiados al entorno y contexto de losparticipantes� Así mismo, es importante el estudio y la apropiación de las temáticas abordadas en las unidades por parte del formador a cargo�

Los retos o situaciones problema definidas en las travesías están contextualizadas entorno a intereses y necesidades locales� Se sugiere establecer temáticas y situaciones que estén ligadas con las demás áreas de enseñanza, permitiendo reforzar y complementar los aprendizajes adquiridos�

Finalmente, se debe estar atento a las posibilidades de acceso a tecnologías en las diferentes regiones y contextos, buscando aprovechar los elementos, herramientas y servicios que se encuentren disponibles en el entorno y realizando actividades plausibles de acuerdo con las posibilidades locales�

Emprendimiento

El fomento de la cultura del emprendimiento permite a los participantes desarrollar actitudes emprendedoras, competencias básicas y ciudadanas en las diferentes áreas del conocimiento y en las actividades institucionales que realizan los establecimientos educativos, en este proceso, se privilegia una relación importante con las dinámicas propias de los entornos en los que se desenvuelven los participantes que hace parte del modelo Paces� Desde esta perspectiva, los procesos de formación que se ejecutan pueden adaptarse a las diversidades de la población y del contexto en los que este se implemente�

Principalmente, estas adaptaciones deben darse en relación con las posibilidades de visibilizar el trabajo asociativo de las regiones, en torno a las actividades de la vida cotidiana y real� Así mismo,enlaidentificacióndelasinstitucionesdecaráctergubernamental,público,privadoy mixto que allí hacen presencia para apoyar los procesos de sensibilización en el desarrollo de los diferentes tipos de emprendimiento, los cuales favorecen el desarrollo de actitudes emprendedoras que se ejecutan desde las formas de pensar, sentir y actuar� Para establecer estas adaptaciones, es importante establecer una preparación general del material y de cada una de las sesiones que lo estructuran�

La importancia del material en el fomento del emprendimiento a través del desarrollo de diferentes actitudes y el complemento de este proceso con el emprendimiento solidario determina las propias necesidades de los contextos en los que estos se implementan, dado que se asocian al cubrimiento de las necesidades de las comunidades y a los recursos y condicionesdedesarrollodisponiblesquevaríansignificativamentedeunaregiónaotradelpaís� Estos dos elementos condicionan drásticamente la orientación del material educativo, toda vez que se constituye como un recurso que contribuye a atender las condiciones y necesidades de las participantes a los cuales van dirigidos�


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9. Evaluación de los aprendizajesEste capítulo recoge la descripción de las características de la evaluación de los aprendizajes en el modelo Paces, en tres momentos: valoración inicial, valoración permanente y valoración final.

Se señalan los planteamientos de la normatividad vigente y se promueve el diálogo con el sistema institucional de evaluación ajustado a la propuesta que cada establecimiento educativo haya definido, dentro de su sistema institucional de evaluación, criterios devaloración y promoción diferenciales y acordes a la esencia del MEF adoptado�

Asícomoelestablecimientoidentificalademandaespecíficadelapoblaciónporatender,y larelacionaconlagamadealternativasqueofrecenlosmodeloseducativosflexibles(…) debe igualmente determinar unos criterios de evaluación y promoción que respondan a la esencia del modelo� Incluso, a los establecimientos que manejen más de un tipo de modelonadalesimpidequeformulencriteriosespecíficosparacadaunodeellos,sinqueesto implique la creación de varios sistemas internos. (MEN, 2009, pág� 44)

9.1 La evaluación de los aprendizajes en el modelo PacesEl sentido de los elementos de evaluación que hacen parte del modelo se sustenta en las orientaciones sobre evaluación del aula, presentes en el Documento N�o 11, Orientaciones para la implementación del Decreto 1290 de 2009 (MEN, 2009)� Algunas de las características de la evaluación que se tienen en cuenta son:

• Es formativa, motivadora, orientadora, no sancionatoria�

• Utiliza diferentes técnicas de evaluación y triangula información para emitir juicios contextualizados�

• Está centrada en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende�

• Es transparente, continua y procesual�

• Convoca de manera responsable a todas las partes en un sentido democrático y fomenta la autoevaluación�

• Incluye valoraciones y juicios sobre el sentido de las acciones humanas, teniendo en cuenta los contextos, las diferencias culturales, las diferencias etarias y los ritmos de aprendizaje�

Los ejes centrales de la evaluación de los aprendizajes que el modelo rescata en relación con la educación de personas jóvenes y adultas, se señalan a continuación:

Evaluación formativa:

Alafirmarquelaevaluaciónforma,sehacereferenciaalointelectualyalohumano,puesla experiencia de autoevaluarse, evaluar a otros y ser evaluado, permite a cualquier sujeto mejorar sus vivencias consigo mismo y con los otros, además de aportarle conocimiento sobre su proceso de aprendizaje individual� (MEN, 2009, pág� 24)


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Diversidad de las estrategias de evaluación:

Lo primero que hay que recordar es que los exámenes no son los únicos recursos de evaluación que tienen los docentes, ni deben ser el centro del proceso educativo, los motores del currículo o la mayor preocupación o tensión que tengan los y las estudiantes dentro de la escuela (…) La evaluación también debe adelantarse de manera permanente durante el proceso formativo y por ello es necesario “inventar” o contar con diversas estrategias y formas de valoración-observación de los niños, niñas y adolescentes� Así, un profesor, puede evaluar a sus educandos cuando trabajan en grupo, en su interacción social, cuando conversan sobre un determinado tema, preguntan sobre algo quenocomprenden,explicanasuspares,alrealizarsusregistrosetnográficossobrelasaccionesdiariasdelaula,etc.,noconelpropósitodecalificarlosydarundiagnósticoterminalodefinitivosobreellos,sinoparavalorarlesloaprendido:calidad,profundidad,forma, consistencia y coherencia� Cada una de las actividades antes descritas permite observar y recibir diversas informaciones sobre un mismo aspecto o varios del proceso de aprendizaje de los educandos, permitiendo al docente triangular sus datos y fuentes de información para realizar mejores diagnósticos y apoyar mejor a los estudiantes en su formación� (MEN, 2009: 25-26)

Evaluación y ritmos de aprendizaje:

Los maestros detectan las fortalezas y debilidades de cada uno de sus educandos, los apoyan de acuerdo con sus necesidades, particularidades y ritmos de aprendizaje� No hay una receta única para todos, cada uno es respaldado de acuerdo a su individualidad y requerimientos� (MEN, 2009: 27)

Evaluación continua:

(…) la valoración debe ser continua, es decir que debe hacer parte del proceso educativo, donde al tiempo que se enseña, se evalúa y se aprende, porque la evaluación en sí misma debe ser concebida como un elemento de aprendizaje para todos� Ese es el sentido de su continuidad� Por tanto, no es la actividad aislada y discontinua que se realizaalfinalizaruntemaounaunidad,comosifueraunaactividadseparadaodistintaen la formación� (MEN, 2009: 27)

Evaluación como proceso:

Laevaluacióndacuentadelosprocesos,elavanceylasdificultadesquelosestudiantesvan teniendo; de las estrategias de apoyo y acompañamiento que adoptan las institucionesylosdocentesparasuperarsituacionesadversas,conelfindeculminarcon éxito el desarrollo de la acción educativa� (MEN, 2009: 28)

Evaluación y participación:

Talejerciciopropiciaespaciosdereflexiónyevaluacióncompartida,porquefacilitaqueen la evaluación participen todos los que están insertos en ella, bien sea que en algún momento la observen o la vivan� Se cuenta con la valoración del docente (quien evalúa a sus estudiantes, pero que también debe ser evaluado por ellos); admiten la co-evaluación por parte de los compañeros quienes han observado el desempeño de su par; forma en procesos de autoevaluación toda vez que el estudiante tiene como referente no sólo la mirada personal o individual de su proceso, si no que puede escuchar,


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visualizar y analizar cómo está siendo observado, evaluado y visto por otros que comparten su proceso formativo� (MEN, 2009: 29)

Estas ideas fuerza se entrelazan con los enfoques generales (Enfoque de Derechos, de Género y Diferencial) y con el Manual Pedagógico que fundamenta a Paces, para comprender la evaluación como parte del proceso de formación y como un medio para el desarrollo y apropiación de competencias para la vida� En esta medida, se proponen diferentes espacios y estrategias de evaluación que tienen en cuenta las relaciones entre los saberes previos del participante y los nuevos aprendizajes construidos y adquiridos a lo largo del proceso�

Las pruebas de entrada y de salida mantienen en común ese marco general y hacen parte de un conjunto de actividades, prácticas e instrumentos que constituyen el sistema de evaluación de los aprendizajes en el modelo Paces�

En este marco, la valoración inicial de los saberes de los estudiantes (prueba de entrada) no es un examen de ingreso o una prueba de admisión, sino que pretende aportar a la relación humana de la acción educativa, ofreciendo un espacio tranquilo donde formador y participante compartan las motivaciones y retos a los que se enfrentan al iniciar el proceso� Es también unaoportunidadparaconocer,identificarycaracterizarlapoblaciónqueaccederáalmodelo,lo que permitirá al formador diseñar y planear una práctica en el aula más pertinente�

Durante el proceso de formación, se llevará a cabo una valoración permanente de los aprendizajes de los participantes� Esta evaluación es de carácter formativo, bajo un enfoque de competencias en el que se tiene en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de cada estudiante, reconociendo niveles de desempeños diferenciales�

Esto quiere decir que al finalizar las sesiones de trabajo de cada área, se proponendosejercicios de evaluación: la primera matriz permite valorar los niveles de desempeño de los participantes, a partir de la escala de valoración propuesta por el MEN: desempeño superior, desempeño alto, desempeño básico y desempeño bajo; la segunda matriz corresponde a un ejercicio de autoevaluación que le permite al estudiante autoevaluar su desempeño, reconocerlasdificultadesqueenfrentaylasfortalezasdesuprocesodeaprendizaje.

Asimismo, Paces plantea al formador estrategias adicionales de evaluación que le permiten contar con una mirada integral del proceso desarrollado a lo largo de cada unidad� Entre estas estrategias se encuentran el cuaderno de viaje, el trabajo desarrollado en la tutoría y el trabajo no presencial, o trabajo autónomo� El docente puede poner en contexto otras alternativas de evaluación para hacer evidente los desempeños de los estudiantes a lo largo del proceso�

Porúltimo,lavaloraciónfinaldelosaprendizajes(pruebadesalida)noesunexamenfinalde losaprendizajes,nipretenderesumirenunacalificaciónfinalelprocesodeformaciónen las competencias del ciclo 1 de educación de adultos, pero sí se constituye en un insumo importante en el que se concretizan algunos de los procesos generales de las áreas� Se trata de una evaluación que enfrenta a los participantes a una situación formal de evaluación, propia de las prácticas evaluativas de tipo cuantitativo en pruebas externas�

La prueba de salida debe ser analizada, en relación con los otros criterios de evaluación que tenga en cuenta el formador, a partir de las estrategias propuestas, y que le permitirán realizarlavaloraciónfinalsobrelosaprendizajesalcanzados.


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9.2 Valoración inicial (prueba de entrada)La valoración inicial es un conjunto de estrategias utilizadas para realizar una evaluación diagnóstica completa de los participantes� Se aplica en la primera sesión del proceso de alfabetización y hace parte de las actividades de bienvenida al mismo�

Objetivos de la valoración inicial

• Realizar un diagnóstico de las motivaciones, intereses, habilidades, destrezas y conocimientos previos con los que ingresa el estudiante�

• Planear un acompañamiento más pertinente al estudiante durante el proceso de alfabetización, a partir de la información que arroja la prueba�

• Reconocer los diferentes niveles en los que se encuentran los estudiantes para diseñar estrategias de trabajo colaborativo en el aula�

• Proporcionar información para planear de manera adecuada las tutorías y el trabajo a realizar con el manual de prácticas iniciales�

• Proponer un inicio del proceso que permita a los estudiantes reconocerse y conocer a los otros�

¿Qué se evalúa?

La valoración inicial o prueba de entrada evalúa las competencias y conocimientos previos de los participantes e indaga sobre sus motivaciones, intereses y expectativas�

EnelmodeloPaces,laevaluaciónsecomprendecomounprocesodeformaciónyreflexiónsobre el desarrollo de competencias básicas en el ámbito individual y colectivo� En esta medida, cada acción evaluativa recoge saberes previos y los relaciona con los conocimientos construidos y adquiridos durante el proceso de formación�

Teniendo en cuenta el marco general y pedagógico del modelo, que busca reconocer los conocimientos, experiencias y saberes de cada uno de los participantes para que sean tenidos en cuenta como punto de partida para el proceso formativo, la valoración inicial plantea una estrategiadeaplicaciónquepermiteidentificarloselementosmencionadosyaportalalíneabase para que participantes y formadores inicien el proceso académico�

Vale la pena señalar, que más que un examen de ingreso o prueba de admisión, se pretende aportar de forma imperativa a la relación humana de la acción educativa, ofreciendo un espacio tranquilo donde el participante conozca el modelo Paces y comparta con el formador, las expectativas que tiene al ingresar al proceso formativo�

Es importante señalar que esta postura del modelo Paces se encuentra en contraposición conlasmiradasdeficitariastradicionalesqueequiparanlaausenciadehabilidadesdelecturay escritura con la ausencia de habilidades intelectuales en las personas jóvenes y adultas� De lamismamanera,estas teoríasdeficitarias,asumenque losámbitosescolarizadossonel


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único lugar idóneo para el aprendizaje en detrimento de los diversos contextos sociales y culturales en los que transcurre la cotidianidad de los estudiantes (Formariz, 2012)�

Por lo anterior, la valoración inicial o prueba de entrada al ciclo 1 del modelo Paces propone 3 momentos, en los que se espera que los enfoques sean visibles y se materialicen en un ejercicio de bienvenida y participación en el modelo, a la vez que ofrece información para definirlasnecesidadesdeaprendizajedelosestudiantes.

Elprimermomento,laentrevista,buscapropiciarunclimadeconfianzaatravésdeldiálogo,en el que el participante sea reconocido como sujeto que posee conocimientos y experiencias previos, para lo cual se cuenta con preguntas básicas de conocimiento personal y un instrumentodecaracterizaciónsociodemográfica.Esteinstrumentohacepartedelprocesode matrícula�

El segundo momento corresponde a un espacio de diálogo y creación en el que se espera que los participantes se conozcan y reconozcan el espacio educativo del que decidieron hacer parte� Este momento implica el planteamiento de una problemática de tipo comunitaria, la búsqueda colectiva de alternativas de solución y la presentación de esta información a través de una expresión artística�

Este espacio permitirá al formador realizar una observación del desempeño de los participantesenrelaciónconelconocimientoylacomprensióndelaproblemáticadefinida,surol en un grupo, habilidades comunicativas, habilidades sociales y competencias ciudadanas� Este espacio se concibe como una oportunidad para reconocer fortalezas y dificultadespara la participación y el aprendizaje, incluyendo otro tipo de actitudes y comportamientos relacionados con la timidez, autoestima, discapacidades, u otras características, que deban ser tenidas en cuenta en el acompañamiento pedagógico�

En el tercer momento, se revisan las competencias y conocimientos previos, se tienen en cuenta algunas que se consideran transversales a todo el proceso: el trabajo en grupo, la expresión oral, la comprensión de consignas e instrucciones y la participación en actividades� También se evalúan algunas competencias propias de las áreas de Artes, Lenguaje y Matemáticas:

Tabla 15. Competencias de las áreas. Prueba de entrada

Artes Lenguaje Matemáticas

La capacidad para transmitir emociones y mensajes por medio de lenguajes verbales y no verbales�

El nivel de apropiación del código escrito a partir de la lectura y comprensión de textos y de la escritura de textos cortos�

El nivel de apropiación de la lectura y escritura de números y el nivel de reconocimiento de elementos geométricos, ubicación espacial en la resolución de problemas�


¿Cómo se evalúa?

La evaluación se realiza en tres momentos:

• Entrevista: conversación entre formador y participante, para realizar la caracterización y el reconocimiento de sus expectativas, y motivaciones e intereses al iniciar el proceso�


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• Dinámica grupal: actividad en grupo dirigida por el formador para indagar sobre competencias transversales y aquellas relacionadas con el área de Artes�

• Prueba escrita: evaluación con preguntas abiertas de competencias relacionadas con las áreas de Lenguaje y Matemáticas�

Tabla 16. Momento 1 de la evaluación: entrevista

¿Cuándo se realiza?Durante el proceso de focalización, antes de iniciar las clases� En caso de no terminarlas en esta etapa, el formador continuará esta actividad en el espacio de tutorías�

DescripciónSe trata de un encuentro individual entre el formador y cada uno de los participantes, con el fin de que se conozcan y de que el formador puedacaracterizarlos�

Duración Entre 15 minutos y 20 minutos por participante�

Indicaciones para su aplicación

Se trata de una conversación que se establece entre formador y participante� A partir de ella el formador registrará los datos para la caracterización en el apartado correspondiente del formato propuesto�

Instrumento Formato N�o 1 Información académica del estudiante�

Tabla 17. Momento 2 de la evaluación: dinámica grupal

¿Cuándo se realiza? En la primera sesión de trabajo�

Descripción

La dinámica grupal es un espacio en el que el formador propone unas actividades que permiten la bienvenida y presentación de los participantes�

Estas actividades también deben permitir observar en los participantes el trabajo en grupo, la expresión oral, la comprensión de consignas e instrucciones y la participación en actividades; así como la observación de las competencias relacionadas con el área de artes�

Se trata básicamente de un espacio de trabajo colectivo, en el que se espera que los participantes se conozcan y reconozcan en el espacio educativo del que decidieron hacer parte�

Duración 1 sesión de clase


Actividades sugeridas:

• Ejercicio de presentación teniendo en cuenta quién es y qué le gusta�

• Sensibilizaciónentornoaloquesignificaestaraquíyahora,losretosyexpectativas,por medio de una dinámica de armar una frase con rima que exprese lo que cada uno quiere para su vida� Se puede partir de un intercambio a través del lenguaje gestual, el movimiento y la exploración de diferentes posibilidades expresivas de los participantes� La idea es que se puedan generar diferentes interacciones entre ellos� Se sugiere que haya un momento de introspección y otro de socialización�

• En grupos, diálogo en torno a una problemática comunitaria (ambiental, social o cultural) propuesta por el formador�

• Exposición (expresión artística) o conversatorio general a partir de posibles soluciones a la problemática analizada�

Las actividades sugeridas buscan colocar en una situación dinámica a los participantes, conocer sus expectativas frente al modelo y dilucidar sus capacidades de trabajo grupal�


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Si bien el formador, de manera contextualizada, decide la metodología del espacio de trabajo colectivo, se sugieren los siguientes temas para ser abordados durante la actividad:

• Situación ambiental como la explotación de recursos minerales en una comunidad campesina u otra comunidad�

• Los proyectos productivos emprendidos por un grupo de personas en busca de una mejor situación económica�

• La organización de manifestaciones culturales en una comunidad para mantener vivaslastradicionesoralesatravésdelafiestayelcanto.

La expresión artística por medio de la cual van a presentar una posible solución debe propender el trabajo colectivo, para ello se sugiere:

• Trabajo de roles

• Representación tipo medios de comunicación

• Representación por medio de estatuas vivientes

• Creación de coplas o rimas sobre el tema

• Elaboración de dibujo sobre el tema

Instrumento Formato N�o 1 Información académica del estudiante, (ver anexo en página 161)�

Tabla 18. Momento 3 de la evaluación: prueba escrita

¿Cuándo se realiza? Posterior a la dinámica grupal�Descripción Se trata de una prueba escrita en papel, en la que se proponen 10 preguntas

abiertas, relacionadas con las competencias y conocimientos previos en Matemáticas y Lenguaje�

Duración 1 sesión de clase�Indicaciones para su aplicación

El formador entrega la prueba a los participantes y la leerá en voz alta antes de dar inicio a la misma�

Soluciona inquietudes y dudas y da inicio a la evaluación�

El formador debe acompañar a los participantes en el desarrollo de la prueba, verificando de manera particular, si alguno de los participantes tiene algunadificultadvisualoauditivaparaeldesarrollodelaprueba.

Si bien la prueba tiene un componente de lectura, no se descarta que los estudiantes estén en capacidad de resolver las preguntas, aunque no puedan leer los textos� En esos casos, el formador, orienta la lectura de las preguntas, permite al estudiante que resuelva y escriba sus respuestas� Este caso, será registrado en el registro individual de la prueba (formato N�o 1), ver anexo en página 161)�

Instrumento Formato N�o 1 Información académica del estudiante, ver anexo en página 161)�


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Recomendaciones adicionales

La exploración desde las artes busca que los participantes aviven sus sentidos y descubran diversas maneras de leer y de escribir el mundo, a través de la expresión oral, corporal, gestual, y la construcción de narraciones a través de las diferentes expresiones artísticas: música, pintura, teatro, danza y demás� Es un proceso de sensibilización a partir de saberes previos, en aras de hacer nuevas conexiones y relaciones consigo mismo, con los otros y con el entorno�

Es preciso aclarar que, dado el enfoque de este modelo, el arte no se atribuye a cualidades de instrumentación, sino a procesos creativos personales que se desarrollan con el tiempo, sinbúsquedadeunresultadoespecíficocomotal.Deestamanera,setendránencuentalos siguientes aspectos para valorar las posibilidades y capacidades expresivas de los participantes en el modelo:

Desde la capacidad para transmitir emociones y mensajes por medio de lenguajes verbales y no verbales, puede proponerse a los participantes dos tipos de actividades distintas:

• Capacidad de expresión no verbal: hacer juegos como hacer estatuas humanas o jugar mímica, resaltando el uso de recursos expresivos a nivel gestual y corporal�

• Capacidad verbal: relatar qué hizo que quisiera participar del modelo�

También pueden proponerse actividades como interpretación de imágenes, recurriendo a estrategias de Pensamiento Visual5� Se invita al participante a observar una imagen para luego contestar las siguientes preguntas:

• ¿Qué está sucediendo en esta imagen?

• ¿Qué ves que te hace pensar/decir eso?

• ¿Qué más puedes/podemos encontrar?

• ¿Qué te transmiten los colores, las formas y texturas de esta imagen?

• ¿Qué historia hay detrás de lo que estás observando?

Se pueden tener varias imágenes de manera que los participantes puedan elegir alguna� Es importante incluir manifestaciones artísticas de las diferentes regiones, así como imágenes relacionadas con la vida cotidiana�

Dinámica grupal (opcional)

Se propone un intercambio en torno a la gestualidad, los patrones de movimiento y la exploración de diferentes posibilidades expresivas de los participantes a nivel corporal y de apropiación del espacio, a la vez que se generan interacciones entre ellos� Se trata de un ejercicio de preparación, en donde la respiración, la relajación y el acondicionamiento corporal, son predominantes�

Para iniciar, los participantes harán una ronda de pie en donde todos puedan mirarse y tener suficiente espacio paramoverse sinmolestar al compañero. Este primer ejercicio tendrácuatro pasos:

5 ApartirdeplanteamientosdelVisualthinking.


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1� Hacer tres ejercicios de respiración y relajación, guiados por el formador: inhalación, retención y exhalación en 2, 4, 6 y 8 tiempos�

2� Mover cada parte del cuerpo, empezando por los pies hasta la cabeza�

3� Repetir el paso anterior, haciendo temblar cada parte del cuerpo hasta que todo el cuerpo este temblando de manera desordenada y libre�

4� Retornar a la quietud, cerrar los ojos y hacer de nuevo, el primer ejercicio de respiración�

Este es un sencillo y corto ejercicio de calentamiento, para luego seguir con la siguiente actividad:

Se puede comenzar por sugerir a los participantes que se presenten por medio de un gesto o una señal� Como están en ronda, irán en orden, uno por uno� Para establecer dinámicas de tiempos y ritmos, esta misma ronda de presentación se realizará de diferentes maneras: rápido, despacio, suave y fuerte, o como disponga el formador�

Luego se organiza una dinámica de interacción a partir de la exploración del cuerpo, por medio de la cual recorren el espacio, a diferentes ritmos y velocidades�

Posteriormente, pueden proceder a explorar los elementos que traigan consigo los participantes que les permita crear esculturas, o composiciones, a la vez que pueden ser exploradas sonoramente�

Otraalternativaesproponerjeroglíficossencillos,enloposiblerelacionadosconelementoscercanosalavivenciay/oentornodelosparticipantes.Estosjeroglíficosselesproporcionan,pero también podría sugerirse que elaboren uno�

La expresión vocal, gestual y el movimiento serán un recurso presente durante todos los laboratorios� De esta manera, se pueden realizar rondas o danzas sencillas en las que tengan que participar siguiendo elementos como el ritmo, el manejo del espacio, la coordinación individual y grupal, entre otros�

Registro, análisis de la información y realimentación

La información recogida a partir de las estrategias aplicadas en el proceso se registrará en el Formato 1� Información académica del estudiante, que se divide en tres partes: caracterización, observaciones de competencias transversales, resultados de las áreas de Artes, Matemáticas, Lenguaje y recomendaciones para el acompañamiento (ver formato anexo Información Académica del Estudiante)�

El análisis de la información quedará consignado en la última parte del formato, en la cual el formador realizará una descripción de los aspectos relevantes del proceso y unas recomendaciones para el acompañamiento de cada participante�

Se propone que la entrega de resultados a los estudiantes sea a partir de una retroalimentación individual en la tutoría en la cual el formador compartirá el análisis realizado�

La información que arroje la prueba permitirá determinar la unidad (travesía) o nivel (alfabetización, primero, segundo, tercero) que cada participante está en capacidad de realizar�


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9.3 Valoración permanente de los aprendizajes en el modelo PacesLa valoración permanente de los aprendizajes es el conjunto de estrategias utilizadas de manera permanente, durante los diferentes espacios curriculares del modelo (sesiones de clase, tutorías, trabajo autónomo) y que orienta las decisiones pedagógicas alrededor de las actividades de enseñanza y aprendizaje en las diferentes áreas de conocimiento�

Objetivos de la valoración permanente

• Realizar el seguimiento del progreso de cada estudiante en relación con los aprendizajes adquiridos durante cada etapa (nivel o unidad de aprendizaje)�

• Proporcionar información para orientar de manera adecuada, las sesiones de clase, las tutorías y el trabajo autónomo de los estudiantes, según los propósitos del modelo y las necesidades, expectativas y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes�

• Desarrollarespaciosdeparticipaciónydereflexiónsobreelprocesodeformaciónylasdificultadesyfortalezasdecadaestudiante.

¿Qué se evalúa?

En relación con los desempeños y niveles de desempeño, el modelo acoge las propuestas del MEN en el Documento N�º 11 y plantea niveles de desempeño siguiendo lo establecido por el Icfes en la (Guía de interpretación y uso de resultados de las Pruebas SABER 3º, 5º y 9º de 2015)�

Desempeños (MEN, 2009):

• Actuaciones, actividades, tareas y proyectos que demuestran las comprensiones de lo aprendido�

• Se establecen niveles de desempeño acordes con los Estándares Básicos de Competencias (EBC)�

• Ladenominacióndesempeñobásico,definidaenlaescaladevaloraciónnacional,expresaesquetaleducandohaaprobadoyportantohasuperadolosparámetrosfijadoscomobásicos en los EBC, las Orientaciones Pedagógicas o Generales, según sea el caso�

Niveles de Desempeño (Icfes, Guía de interpretación y uso de resultados de las Pruebas Saber 3º, 5º y 9º de 2015):

• Los niveles de desempeño describen las competencias de los estudiantes en cuanto a lo que saben y saben hacer en una determinada área y grado�

• Sirven para saber cómo se encuentran los estudiantes de un establecimiento educativo en relación con la capacidad para resolver preguntas o problemas de distintos niveles de complejidad�

• Sirven para analizar los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes y establecer lasdiferenciasentreellos.Estopermiteorientarladefinicióndemetasespecíficasy/odiferenciales de mejoramiento�

• Sirven para realizar comparaciones con distintos grupos de referencia�


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Apartirdeestemarcodereferencia,elmodelodefinelosdesempeñosporáreadeconocimientoencadaunidad,ydefinelosnivelesdedesempeñodeacuerdoconlaescaladevaloraciónnacional: desempeño superior, desempeño alto, desempeño básico y desempeño bajo (Decreto 1290 de 2009, derogado y compilado en el Decreto 1075 de 2015)�

Las pautas y acuerdos sobre evaluación de los aprendizajes para el modelo tienen presencia en las mallas curriculares, las secuencias didácticas y las orientaciones para los formadores que contienen las indicaciones generales para el diseño de las actividades de enseñanza y aprendizaje�

¿Cómo se evalúa?

Acontinuación,serefierenalgunosdeloselementosgeneralesqueintegranlaevaluacióndelos aprendizajes de los participantes y que guían el diseño de las actividades, de las secuencias didácticas y adquieren sentido durante los espacios curriculares del modelo�

Desempeños� La decisión sobre cuáles deberían ser los desempeños de los estudiantes proviene de la lectura de los EBC y de las competencias y habilidades señaladas para las áreas como Educación Artística, Tecnología y el espacio para el fomento del emprendimiento (Orientaciones Pedagógicas)�

La decisión sobre qué estándares o desempeños seleccionados depende de varios elementos, como:

a� Los desempeños ponen en acción los saberes previos y los conocimientos adquiridos de los jóvenes y de los adultos durante el proceso de formación�

b� Se toman los referentes de calidad para los tres primeros grados de la educación básica; sereconocequenotodossonpertinentespuesjuegaunrolsignificativolaexperienciade los adultos y el alcance de los referentes�

c� Son coherentes con el enfoque de competencias�

d� Corresponden a los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales, actitudinales�

e� Los desempeños son determinados por la conjunción entre los Referentes de Calidad del Ministerio de Educación Nacional (EBC, DBA y competencias), las necesidades educativas de los estudiantes, sus saberes y conocimientos previos y los niveles de competencia (superior, alto, básico, bajo)�

Niveles de desempeño:alfinalizar lassesionesdetrabajodecadaárea,seencuentra lasección “valoración de los aprendizajes”; Allí se ofrecen descripciones de cada uno de los desempeñosdeláreadeconocimientoreflejandoelenfoquedecompetencias:saber,saberhacer y saber hacer en contexto; es decir, involucran conocimientos de tipo conceptual, procedimentalyactitudinalysereflejanenaccionesomomentosdeaplicación.Algunasdesus características son:

a� La redacción de los niveles de desempeño se realiza en términos positivos y propositivos, teniendo en cuenta los alcances de las capacidades de los adultos� Se sugiere no usar negaciones�


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b� En cada nivel se presenta una descripción cualitativa del desempeño, en sentido positivo de lo que ha logrado o en lo que demuestra capacidad de hacer el participante, evitando frases negativas como, por ejemplo, “no participa en discusiones sobre el cuidado de su cuerpo”�

c� El nivel de desempeño bajo corresponde al incumplimiento de las actividades, la inasistenciaalassesionesocuandoelestudiantepresentadificultadesqueledificultanlograr el desempeño� Se plantean recomendaciones y sugerencias que pueden hacer parte del plan de mejoramiento de los estudiantes que no alcanzan el desempeño esperado� Se utilizan expresiones como, por ejemplo: “El estudiante requiere acompañamiento a través de tutorías para el logro de sus actividades de formación”�

d� El nivel de desempeño básico corresponde al alcance o logro de los desempeños� Se estima que el material en su conjunto está dirigido para que el estudiante alcance el nivel básico de sus desempeños� En otras palabras: que logre lo que se ha propuesto desde el modelo�

e� El nivel de desempeño alto corresponde al logro del progreso de las actividades propuestas en el modelo para el desarrollo de las competencias básicas y ciudadanas (ser, saber y hacer) y su aplicación en los diferentes contextos, el participante tiene la posibilidad de trabajar colaborativamente con sus compañeros�

f� El nivel de desempeño superior da cuenta de un desarrollo de actividades con mayor grado de complejidad, el uso explícito de conocimientos de otras áreas u otros campos de saber, del ser y de la aplicación de su competencia en otros contextos� En principio, el alcance de estos niveles requiere de un alto grado de compromiso del formador y la oportunidad de involucrar distintos conocimientos en espacios tales como el cierre de la unidad o el trabajo no presencial�

Actividades de evaluación� Corresponde al diseño de instrumentos y actividades de evaluación, centrados en la aplicación de conocimientos y el desempeño en contextos reales� Ligadas a las actividades de aprendizaje en cuanto permiten evidenciar el avance de los participantes�

Criterios de evaluación� Se presenta la valoración de las actividades y de las actuaciones (movilización de recursos-actuación con competencia) de los participantes, en al menos 3 sentidos (Unesco, 2010: 29):

• Evaluación del nivel de conocimientos (conceptual)�

• Evaluación de los resultados de las tareas (procedimental)�

• Evaluación de las actitudes, participación, trabajo en grupo, etc� (actitudinal)� (Unesco, 2010: 29)�

Los criterios de evaluación se desarrollan adicionalmente, de acuerdo con las áreas de conocimiento y se encuentran en los documentos de orientaciones para los formadores� Se estima que los criterios de evaluación son permanentes durante el proceso de planeación y desarrollo de las actividades presenciales y no presenciales�


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Registro, análisis de la información y retroalimentación

Tanto para la evaluación como para la autoevaluación, se cuenta con matrices que tienen en cuenta los diferentes niveles de desempeño y su descripción� Esta matriz es coherente entre unidades, manteniendo la secuencia de complejidad creciente y coherente con los criterios de evaluación del área�

Durante la evaluación, se promueve que el estudiante realice un proceso de valoración de su proceso de aprendizaje de manera conjunta con el formador y que conozca los desempeños esperados en cada unidad�

Tabla 19. Ejemplo de matriz de valoración de los aprendizajes (Lenguaje)

Desempeños Nivel superior Nivel alto Nivel básico Si no logra el desempeño

Reconozco las funciones de la lectura y la escritura en diferentes situaciones�

Reconozco, con propiedad, las funciones de la lectura y la escritura en diferentes situaciones�

Reconozco las principales funciones de la lectura y la escritura en diferentes situaciones�

Reconozco, condificultad,las funciones de la lectura y la escritura en diferentes situaciones�

Puedo mejorar en el reconocimiento de las funciones de la lectura y la escritura en diferentes situaciones�


Durante laautoevaluación,queseencuentraalfinalizarcadaárea (viaje),enelCuadernode viaje, se propone al estudiante que valore los aspectos actitudinales con relación a su compromiso de formación a lo largo de la unidad, de acuerdo con las siguientes características:

• La autoevaluación es de tipo cualitativo y estará relacionada con los desempeños por área�

• Tanto la matriz de valoración de los aprendizajes como la matriz de autoevaluación permiten tener un referente para determinar el avance en el proceso de aprendizaje de cada participante; a partir de él, los formadores podrán formular estrategias concretas de mejoramiento o de profundización, como apoyo a la evaluación formativa�

• Adicionalmente, lasmatricespermitenorientarelprocesodereflexióndelparticipantefrente a su propio proceso de aprendizaje�

• La matriz de autoevaluación tendrá en cuenta categorías relacionadas con la autonomía y la dedicación al trabajo de formación por parte del participante�


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Tabla 20. Ejemplo de matriz de autoevaluación

DesempeñoMarcar con una x

Se me dificulta lograrlo Requiero apoyo para lograrlo Lo he logrado

Desempeño 1

Desempeño 2

Desempeño 3


Dialogue acerca de sus respuestas con el formador y escriba, de manera concreta, una idea para mejorar�

A continuación, se presenta las rúbricas de los desempeños por cada travesía (unidad):

Tabla 21. Travesía 1. Recuerdos a vuelo de pájaro. Niveles de desempeño

Travesía 1. Recuerdos a vuelo de pájaro Niveles de desempeño

Área Desempeño Nivel superior Nivel alto Nivel básico Si no logra el desempeño

Viaj

e po

r las

Art

es Valoro el cuerpo y los sentidos, como instrumentos de expresión y de relación con el entorno�

Encuentro en la percepción sensorial diferentes posibilidades para la expresión y el desarrollo de la sensibilidad estética, y para el reconocimiento de mi cuerpo, y sus particularidades a nivel comunicativo y expresivo�

Encuentro en la percepción sensorial posibilidades para la expresión y el desarrollo de la sensibilidad estética, y para el reconocimiento de mi cuerpo y algunas de sus particularidades a nivel comunicativo y expresivo�

Encuentro, con dificultad,enla percepción sensorial, posibilidades para la expresión y el desarrollo de la sensibilidad estética, y para el reconocimiento de mi cuerpo y sus particularidades a nivel comunicativo y expresivo�

Puedo mejorar en reconocer, en la percepción sensorial, posibilidades para la expresión y el desarrollo de la sensibilidad estética, y para el reconocimiento de mi cuerpo y sus particularidades a nivel comunicativo y expresivo�


120



Viaj

e po

r las

Art

es

Me relaciono lúdicamente y de manera espontánea con la música, las artes visuales y escénicas y lo demuestro a partir del desarrollo motriz corporal�

Me expreso ampliamente, por medio de diferentes lenguajes artísticos, acercándome a distintas posibilidades de motricidad, exploración del espacio y transformación del entorno, manifestando iniciativa y creatividad�

Me expreso por medio de diferentes lenguajes artísticos, acercándome a distintas posibilidades de motricidad, exploración del espacio y transformación del entorno, manifestando iniciativa y creatividad�

Me expreso, con dificultad,pormedio de algunos lenguajes artísticos, acercándome a algunas posibilidades de motricidad, exploración del espacio y transformación del entorno, manifestando iniciativa y creatividad�

Puedo mejorar en la expresión, por medio de diferentes lenguajes artísticos, para acercarme a distintas posibilidades de motricidad, exploración del espacio y transformación del entorno, manifestando iniciativa y creatividad�

Viaj

e po

r el L

engu

aje

Reconozco las funciones de la lectura y la escritura en diferentes situaciones�

Reconozco, con propiedad, las funciones de la lectura y la escritura en diferentes situaciones�

Reconozco las principales funciones de la lectura y la escritura en diferentes situaciones�

Reconozco, condificultad,las funciones de la lectura y la escritura en diferentes situaciones�

Puedo mejorar en el reconocimiento de las funciones de la lectura y la escritura en diferentes situaciones

Reconozco los intereses, necesidades y motivaciones que me llevan a participar en un proceso de alfabetización�

Reconozco, con propiedad, los intereses, necesidades y motivaciones que me llevan a participar en un proceso de alfabetización

Reconozco algunos intereses, necesidades y motivaciones que me llevan a participar en un proceso de alfabetización

Reconozco, condificultad,los intereses, necesidades y motivaciones que me llevan a participar en un proceso de alfabetización�

Puedo mejorar en el reconocimiento de los intereses, necesidades y motivaciones que me llevan a participar en un proceso de alfabetización�

Construyo un texto descriptivo (oral o escrito) sobre mi vida�

Construyo un texto descriptivo en el que, con propiedad, planeo y reviso la escritura para presentar una versiónfinal.

Construyo un texto descriptivo en el que planeo y reviso la escritura para presentar unaversiónfinal.

Construyo un texto descriptivo en el quecondificultad,planeo y reviso la escritura para presentar una versiónfinal.

Puedo mejorar en la construcción de un texto descriptivo en el que planeo y reviso la escritura para presentar una versiónfinal.


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icas

Utilizo diferentes estrategias de solución para resolver un problema numérico desde dos o más representaciones (verbal, concreta,gráficao simbólica)�

Utilizo, con propiedad, diferentes estrategias de solución para resolver un problema numérico desde dos o más representaciones (verbal, concreta, gráficaosimbólica)�

Utilizo algunas estrategias de solución para resolver un problema numérico desde dos o más representaciones (verbal, concreta, gráficaosimbólica)�

Utilizo, con dificultad,estrategias de solución para resolver un problema numérico desde dos o más representaciones (verbal, concreta, gráficaosimbólica).

Puedo mejorar en la utilización de diferentes estrategias de solución para resolver un problema numérico desde dos o más representaciones (verbal, concreta, gráficaosimbólica).

Reconozco diferentes significadosdelos números a partir de sus usos en mi vida cotidiana�

Reconozco, con propiedad, la escritura de los números y describo su significadosegúnel contexto�

Reconozco la escritura de los números asociado a varios contextos�

Reconozco, con dificultad,laescritura de los números y se me dificultadescribirsusignificadosegún el contexto�

Puedo mejorar en la escritura de los números y en la descripción de su significadosegúnelcontexto�

Describo mi posición o la de un objeto a través de relaciones: arriba de, abajo de, delante de, detrás de, a la derecha de, a la izquierda de�

Propongo la posición de varios objetos, utilizando relaciones: arriba de, abajo de, delante de, detrás de, a la derecha de, a la izquierda de�

Ubico varios objetos a partir de su posición, utilizando relaciones: arriba de, abajo de, delante de, detrás de, a la derecha de, a la izquierda de�

Detallo la posición de varios objetos, utilizando algunas de las relaciones: arriba de, abajo de, delante de, detrás de, a la derecha de, a la izquierda de�

Puedo mejorar en la ubicación de objetos, según su posición, haciendo uso de: arriba de, abajo de, delante de, detrás de, a la derecha de, a la izquierda de�

Identificocualidades que son medibles como masa, longitud y capacidad�

Identifico,conpropiedad, cualidades que son medibles como masa, longitud y capacidad�

Reconozco cualidades que son medibles como masa, longitud y capacidad en objetos de mi entorno

Identifico,condificultad,cualidades que son medibles como masa, longitud y capacidad�

Puedo mejorar en laidentificacióndecualidades como masa, longitud y capacidad�


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Tabla 22. Travesía 2. El cuerpo como relato. Niveles de desempeño

Travesía 2. El cuerpo como relatoNiveles de desempeño


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Art

es

Observo y reconozco expresiones personales y de la comunidad: danzas, forma de vestir, gestos, peinados, decoración del hogar, entre otros, para establecer relaciones entre el cuerpo, la cultura y la expresión artística�

Identificolasexpresiones propias y de la comunidad para explorar distintas posibilidades en torno a la imagen sonora y musical, plástica, corporal y de movimiento�

Identificolasexpresiones propias y de la comunidad, explorando algunas posibilidades en torno a la imagen sonora y musical, plástica, corporal y de movimiento�

Identificoalgunasexpresiones corporales y comportamentales, explorando pocas posibilidades en torno a la imagen sonora y musical, plástica, corporal y de movimiento�

Identificoalgunasposibilidades de expresión, pero no exploro alternativas en torno a las manifestaciones artísticas�

Exploro el cuerpo, la voz y los sentidos, como instrumentos de comunicación y de relación con el medio�

Reconozco las particularidades y características de mi cuerpo, voz, rostro y los gestos a nivel estético, reflejandoesteproceso en la creación de autorretratos hablados, sonoros y plásticos�

Reconozco, a nivel estético, algunas de las particularidades de mi cuerpo, voz, rostro y gestos parareflejareste proceso en la creación de autorretratos hablados, sonoros y plásticos�

Reconozco, condificultad,particularidades de mi cuerpo a nivel estético, reflejandoesteproceso en la creación de autorretratos hablados, sonoros y plásticos�

Reconozco pocas particularidades de mi cuerpo a nivel estético, pero no las plasmo en la creación de autorretratos�

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engu

aje

Reconozco algunas manifestaciones del lenguaje no verbal, como el lenguaje corporal y la imagen�

Comprendo cómo el cuerpo, los gestos y las imágenes comunican sin usar palabras�

Reconozco que el cuerpo, los gestos y las imágenes comunican�

Identificolosgestos, el cuerpo y la imagen como ejemplos del lenguaje no verbal�

Identificoalgunosejemplos del lenguaje no verbal, pero no interpreto el lenguaje corporal y las imágenes�

Leo y analizo textos instructivos que hacen uso de palabras e imágenes�

Comprendo qué es un texto instructivo y el uso de recursos como la imagen para ilustrar lo que exponen�

Reconozco las características del texto instructivo y los elementos que lo componen�

Identificolascaracterísticas del texto instructivo y el uso que se hace de la imagen en ellos�

Reconozco textos instructivos sencillos, pero no analizo las imágenes que los acompañan�

Construyo un texto instructivo (receta) para el cuidado del cuerpo�

Construyo un texto instructivo completo, teniendo en cuenta sus características y el uso de recursos como la imagen�

Escribo un texto instructivo con un tema particular (una receta)

Expongo oralmente un texto instructivo y escribo una de las partes que lo componen�

Expongo oralmente un texto instructivo, pero no escribo una de las partes que lo componen�


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icas

Identificoyrelaciono diferentes aspectos de las matemáticas en la naturaleza y el entorno�

Relaciono diferentes representaciones del entorno con elementos matemáticos�

Expreso algunas relaciones entre las matemáticas y mi entorno�

Diferencio elementos matemáticos en mi entorno�

Reconozco mi entorno, pero no diferencio en él elementos matemáticos�

Identificoequivalencias entre unidades de medida de una misma magnitud (longitud, masa, capacidad y tiempo), así como los instrumentos que se utilizan para medirlas�

Diferencio instrumentos y unidades de medida (longitud, masa, capacidad y tiempo)�

Reconozco instrumentos y unidades de medida (longitud, masa, capacidad y tiempo)�

Señalo instrumentos y unidades de medida (longitud, masa, capacidad y tiempo)�

Identificoinstrumentos de medida, pero no describo sus unidades�

Realizo recorridos con las instrucciones: arriba, abajo, derecha e izquierda, a partir de un punto de inicio, reconociendo los puntos cardinales�

Propongo recorridos con las instrucciones: arriba, abajo, derecha e izquierda, a partir de un punto de inicio, utilizando los puntos cardinales�

Represento recorridos con las instrucciones: arriba, abajo, derecha e izquierda, a partir de un punto de inicio, utilizando algunos puntos cardinales�

Sigo instrucciones de recorridos que involucran palabras como: arriba, abajo, derecha e izquierda, a partir de un punto de inicio�

Realizo recorridos a partir de un punto de inicio varias veces, pero no los represento gráficamente.

Reconozco cómo el seguimiento de instrucciones es importante en procesos matemáticos como la suma y la resta�

Reconozco que existen diferentes procedimientos para realizar sumas y restas, así como la importancia de seguir instrucciones para resolverlas�

Reconozco algunas estrategias para sumar y restar, y comprendo las instrucciones generales para resolverlas�

Comprendo, con dificultad,lasinstrucciones generales para realizar operaciones básicas�

Reconozco operaciones básicas, pero no aplico diferentes estrategias para relazar sumas y restas�

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es

Identificolasrepresentaciones del cuerpo y cómo estas se relacionan con el autorreconocimiento�

Identificolasrepresentaciones del cuerpo y las relaciono con el autorreconocimiento, compartiendo reflexionesoralesy escritas sobre las estatuas vivientes�

Identificolasrepresentaciones del cuerpo y las relaciono con el autorreconocimiento, compartiendo reflexionessobrelas estatuas vivientes�

Identificolasrepresentaciones del cuerpo y las relaciono con el autorreconocimiento�

Identificorepresentaciones del cuerpo, pero no las relaciono con el autorreconocimiento�


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es

Utilizo diversas maneras de comunicar las características del cuerpo�

Utilizo expresiones orales, escritas y corporales para comunicar una narrativa sobre las características de mi cuerpo�

Utilizo expresiones orales y escritas para comunicar una narrativa sobre las características de mi cuerpo�

Utilizo expresiones orales para comunicar una narrativa sobre mi cuerpo�

Utilizo expresiones orales, pero no comunico narrativas corporales sobre las características de mi cuerpo�

Identificomomentos de mi vida que hacen parte de mi memoria corporal�

Identificoyrelaciono, de forma escrita y oral, los momentos que han marcado mi memoria corporal y mis sueños�

Identificoyrelaciono, de forma escrita, los momentos que han marcado mi memoria corporal y los relaciono con mis sueños�

Identificomomentos de mi vida que han marcado mi memoria corporal�

Identificolosmomentos que han marcado mi memoria corporal, pero no los relaciono de manera escrita�

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Cie

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atur

ales

Indago sobre cómo y por qué mi cuerpo funciona como un sistema�

Explico a otros, por qué el cuerpo funciona como un sistema�

Doy ejemplos de situaciones en las que el cuerpo funciona como sistema�

Logro indagar sobre cómo el cuerpo funciona como un sistema�

Identificoelcuerpo como sistema, pero noejemplificosituaciones acerca de su funcionamiento�

Exploro los sentidos como mecanismos de relación con el medio�

Analizo, a partir de experiencias sensoriales, cómo están relacionados los sentidos entre sí y con otros sistemas�

Establezco, a partir de experiencias sensoriales, conclusiones sobre el funcionamiento y la importancia de los órganos de los sentidos�

Logro explorar los sentidos como mecanismos de relación con el medio�

Exploro los sentidos como mecanismos de relación con el medio, pero no establezco conclusiones sobre su funcionamiento�

Comunico hábitos de cuidado del cuerpo para mantener la salud y el bienestar�

Expongo a la comunidad por qué son importantes los hábitos para mantener la salud y el bienestar�

Promuevo en la comunidad hábitos para mantener la salud y el bienestar�

Logro comunicar los hábitos de cuidado del cuerpo para mantener la salud y el bienestar�

Comunico los hábitos de cuidado del cuerpo para mantener la salud y el bienestar, pero no los promuevo�


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Tabla 23. Travesía 3. Experiencias, sueños y retos. Niveles de desempeño

Travesía 3. Experiencias, sueños y retosNiveles de desempeño


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Experimento alrededor del movimiento, el espacio y la imagen, a partir de ejercicios concretos�

Reconozco, en la cotidianidad, diferentes elementos a nivel perceptivo y expresivo para comunicarme, de manera creativa, mediante la corporalidad, el teatro, el dibujo y la danza�

Reconozco, en la cotidianidad, algunos elementos perceptivos y expresivos para comunicarme por medio de la corporalidad, el teatro, el dibujo y la danza�

Reconozco, con dificultad,enla cotidianidad, elementos perceptivos y expresivos para comunicarme por medio de la corporalidad, el teatro, el dibujo y la danza�

Puedo mejorar en el reconocimiento de elementos perceptivos y expresivos para comunicarme por medio de la corporalidad, el teatro, el dibujo y la danza�

Comunico pensamientos, sentimientos e impresiones mediante la expresión artística según mis intereses y sueños�

Comunico, con propiedad, mis sueños e intereses, plasmándolos, de manera creativa y participativa, en personajes teatrales y obras plásticas que los representan�

Comunico mis sueños e intereses, plasmándolos, de manera creativa y participativa, en personajes teatrales y obras plásticas que los representan�

Comunico y represento, condificultad,mis sueños e intereses, mediante la creación de personajes teatrales y obras plásticas�

Puedo mejorar en la comunicación de mis sueños e intereses, mediante la creación de personajes teatrales y obras plásticas que los representan�

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Reconozco la estructura de una narración y sus características�

Reconozco, con propiedad, la estructura de una narración, sus características y las situaciones de la vida diaria en las que se narran historias�

Reconozco la estructura de una narración, sus características y las situaciones de la vida diaria en las que se narran historias�

Reconozco, con dificultad,laestructura de una narración, algunas de sus características y situaciones de la vida diaria en las que se narran historias�

Puedo mejorar en la identificaciónde la estructura de una narración, sus características y las situaciones de la vida diaria en las que se narran historias�

Leo comprensivamente narraciones y comparto las interpretaciones que hago de su contenido�

Leo y comprendo, con propiedad, textos narrativos como la anécdota y comparto con otros las interpretaciones que realizo de su contenido�

Leo y comprendo textos narrativos como la anécdota y comparto con otros las interpretaciones que realizo de su contenido�

Leo y comprendo, condificultad,textos narrativos como la anécdota y comparto con otros las interpretaciones que realizo de su contenido�

Puedo mejorar en la lectura y comprensión de textos narrativos como la anécdota y en compartir con otros las interpretaciones que realizo de su contenido�


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Le

ngua

je

Construyo narraciones sobre sucesos que me han ocurrido a mí o a otros�

Construyo una parte de mi autobiografía, narrada cronológicamente, contando en ella una etapa de mi vida�

Construyo, cronológicamente narraciones sobre sucesos que me han ocurrido a mí o a otros�

Construyo, condificultad,narraciones sobre sucesos que me han ocurrido a mí o a otros�

Puedo mejorar en la construcción de narraciones sobre sucesos que me han ocurrido a mí o a otros�

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Identificodiferentes situaciones que ledansignificadoa la adición y sustracción�

Diferencio las situaciones que se pueden resolver por medio de una adición o sustracción�

Reconozco situaciones que se pueden resolver por medio de una adición o sustracción�

Señalo las situaciones que se pueden resolver por medio de una adición o sustracción�

Puedo mejorar en la identificaciónde diferentes situaciones que ledansignificadoa la adición y sustracción�

Planteo y resuelvo problemas aditivos simples�

Propongo y soluciono problemas aditivos simples de composición, transformación, comparación e igualación�

Soluciono y explico problemas aditivos simples de composición, transformación, comparación e igualación�

Resuelvo problemas aditivos simples de composición, transformación, comparación e igualación�

Puedo mejorar en el planteamiento y resolución de problemas aditivos simples�

Describo diferentes procedimientos para efectuar sumas y restas (cálculo mental y escrito)�

Explico diferentes procedimientos para efectuar sumas y restas signados por la oralidad (cálculo mental) y estrategias ágrafas�

Utilizo diferentes procedimientos para efectuar sumas y restas de forma oral o escrita�

Identificodiferentes procedimientos para efectuar sumas y restas de forma oral o escrita�

Puedo mejorar en la descripción de diferentes procedimientos para efectuar sumas y restas (cálculo mental y escrito)�

Construyo procedimientos para realizar los algoritmos de la suma y la resta con material concreto y símbolos�

Propongo procedimientos para realizar los algoritmos de la suma y la resta con material concreto y representaciones simbólicas�

Comprendo procedimientos para realizar los algoritmos de la suma y la resta con material concreto y representaciones simbólicas�

Utilizo procedimientos para realizar los algoritmos de la suma y la resta con material concreto y representaciones simbólicas�

Puedo mejorar en la construcción de procedimientos para realizar los algoritmos de la suma y la resta con material concreto y símbolos�


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enci

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les

Creo relatos sobre mi pasado, presente y futuro, acudiendo a diversas formas de narrativa�

Creo una historia de vida, empleando narrativas orales y escritas,reflejadasen la construcción de una fuente oral que socializo con los participantes�

Creo una historia de vida, empleando narrativas orales y escritas,reflejadasen la construcción de una fuente oral�

Creo una historia de vida, empleando narrativas orales y escritas como un guion�

Puedo mejorar en la creación de relatos sobre mi pasado, presente y futuro, acudiendo a diversas formas de narrativa�

Reconozco la tradición oral como parte de mi identidad y mi historia de vida�

Identificoysocializoen el Museo de los sueños elementos de tradición oral de la historia de vida que construí y la entrevista sobre la radionovela�

Identificoelementos de tradición oral en la historia de vida que construí y en la información de la entrevista sobre la radionovela�

Identificoelementos de tradición oral en los relatos escritos y orales que empleo en la construcción de una historia de vida�

Puedo mejorar en el reconocimiento de la tradición oral como parte de mi identidad y mi historia de vida�

Construyo una historia de vida y la relaciono con el contexto social, político, geográfico,histórico y cultural�

Construyo una historia de vida y la relaciono con el contexto social, político,geográfico,histórico y cultural y la socializo en el Museo de los sueños con la comunidad�

Construyo una historia de vida y la relaciono con el contexto social, político,geográfico,histórico y cultural a través de ejercicios orales y escritos�

Construyo, con dificultad,unahistoria de vida y la relaciono con el contexto social, político, geográfico,histórico y cultural�

Puedo mejorar en la construcción de una historia de vida y su relación con el contexto social, político, geográfico,histórico y cultural�

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ales

Caracterizo las diferentes etapas de mi ciclo de vida y las de otros seres vivos�

Explico cómo son los ciclos de vida de especies particulares de mi región�

Elaboro conclusiones a partir de mis observaciones sobre el ciclo de vida de personas, plantas y animales�

Logro caracterizar las diferentes etapas del ciclo de vida de personas, plantas y animales�

Puedo mejorar en la caracterización de las diferentes etapas de mi ciclo de vida y otros seres vivos�

Determino las características que permanecen y que cambian en los seres vivos con el paso del tiempo�

Identificopatrones en las características que permanecen y que cambian en los seres vivos con el paso del tiempo�

Establezco semejanzas y diferencias entre las características que permanecen y que cambian en los seres vivos�

Logro determinar las características que permanecen y que cambian en los seres vivos con el paso del tiempo�

Puedo mejorar en laidentificacióndelas características que permanecen y que cambian en los seres vivos con el paso del tiempo�

Establezco las necesidades de los seres vivos para un adecuado desarrollo�

Pongo en práctica acciones para atender las necesidades y cuidados de los seres vivos�

Realizo predicciones sobre el crecimiento y desarrollo de un ser vivo en diferentes condiciones�

Logro establecer las necesidades de los seres vivos para un adecuado desarrollo�

Puedo mejorar en la comprensión de las necesidades de los seres vivos para un adecuado desarrollo�


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Tec

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Identificoy describo tecnologías que se utilizan hoy y que no se empleaban en épocas pasadas�

Explico las mejoras realizadas a tecnologías del pasado y cómo se han transformado hasta llegar a las actuales, cambiando las actividades�

Describo diferencias entre las tecnologías que se usan actualmente y las que se usaban antes para una misma actividad�

Identificoy describo tecnologías usadas en la actualidad y que no eran usadas por mis antepasados�

Puedo mejorar en laidentificacióny descripción de tecnologías que se utilizan hoy y que no se empleaban en épocas pasadas�

Identificoyutilizoartefactos que facilitan mis actividades y satisfacen mis necesidades cotidianas�

Identificodiversosartefactos que pueden facilitar mis actividades cotidianas y propongo mejoras�

Identificoartefactos tecnológicos alternativos para el desarrollo de diferentes actividades cotidianas�

Identifico,condificultad,artefactos tecnológicos y su función en el desarrollo de actividades cotidianas�

Puedo mejorar en laidentificacióny utilización de artefactos que facilitan mis actividades y satisfacen mis necesidades cotidianas�

Propongo varias soluciones posibles frente a un problema, indicando cómo llegué a ellas y cuáles son las ventajas y desventajas de cada una�

Propongo diversas soluciones a problemas, siguiendo los pasos básicos del diseño, e implemento y evalúo las alternativas usando criterios de pertinencia, costo y viabilidad�

Propongo diversas soluciones a problemas, siguiendo los pasos básicos del diseño y evalúo las alternativas, identificandosus ventajas y desventajas�

Participo en la identificaciónde soluciones a problemas, indicando el proceso para llegar a ellas, sus ventajas y desventajas�

Puedo mejorar en la proposición de soluciones posibles frente a un problema, indicando cómo llegué a ellas y cuáles son las ventajas y desventajas de cada una�

Participo con mis compañeros enladefiniciónde roles y responsabilidades para desarrollar y probar proyectos que involucran algunos componentes tecnológicos�

Lidero y hago seguimiento del cumplimiento de actividades, roles y responsabilidades para el desarrollo de proyectos que involucran algunos componentes tecnológicos�

Lidero la definicióndeactividades, roles y responsabilidades requeridas para desarrollar proyectos que involucran algunos componentes tecnológicos�

Participo en la definicióndeactividades, roles y responsabilidades requeridas para desarrollar proyectos que involucran algunos componentes tecnológicos�

Puedo mejorar en el trabajo grupal para ladefiniciónde roles y responsabilidades para desarrollar y probar proyectos que involucran algunos componentes tecnológicos�


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Tabla 24. Travesía 4. Voces familiares. Niveles de desempeño

Travesía 4. Voces familiares Niveles de desempeño


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es

Realizo demostraciones de canto, danza y de artes plásticas, a partir de mis saberes culturales sobre generaciones pasadas�

Identificocaracterísticas sonoras, espaciales y visuales del lugar en donde habito, plasmando lo que percibo en creaciones sonoras, musicales y plásticas�

Identificoalgunascaracterísticas del lugar en donde habito, plasmando lo que percibo en creaciones sonoras, musicales y plásticas�

Identifico,condificultad,algunascaracterísticas del lugar en donde habito, plasmando lo que percibo en creaciones sonoras, musicales y plásticas�

Puedo mejorar en laidentificaciónde características sonoras, espaciales y visuales del lugar en donde habito, plasmando lo que percibo en creaciones sonoras, musicales y plásticas�

Recuerdo y reconozco los relatos, espacios y elementos de mi casa que permiten identificarlascaracterísticas de mi espacio familiar�

Reconozco en los espacios, elementos y seres relacionados con mi casa y que me permitenidentificarcaracterísticas a nivel estético, afectivo y expresivo�

Reconozco en los espacios, elementos y seres relacionados con mi casa que favorecen mis capacidades expresivas�

Reconozco algunos elementos a nivel sonoro y expresivo que hacen parte de mi familia y de mi casa�

Puedo mejorar en el reconocimiento de los elementos y seres relacionados con mi casa que favorecen mis capacidades expresivas�

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Identificoprácticas de lectura y escritura que se viven en el entorno familiar�

Identifico,conpropiedad, prácticas de lectura y escritura que se viven en el entorno familiar�

Identifico,demanera situada, prácticas de lectura y escritura que se viven en el entorno familiar�

Identifico,condificultad,prácticasde lectura y escritura que se viven en el entorno familiar�

Puedo mejorar en laidentificacióndeprácticas de lectura y escritura que se viven en el entorno familiar�

Reconozco que los medios de comunicación brindan información sobre las familias del país y las costumbres y tradiciones que lasidentifican.

Reconozco, con propiedad, en un artículo periodístico, que los medios de comunicación brindan información sobre las familias del país y las costumbres y tradiciones que las identifican.

Reconozco, en un artículo periodístico, que los medios de comunicación brindan información sobre las familias del país y las costumbres y tradiciones que las identifican.

Reconozco, condificultad,en un artículo periodístico, que los medios de comunicación brindan información sobre las familias del país y las costumbres y tradiciones que las identifican.

Puedo mejorar en el reconocimiento, en un artículo periodístico, que los medios de comunicación brindan información sobre las familias del país y las costumbres y tradiciones que las identifican.

Identificolascaracterísticas y pasos para realizar una exposición oral sobre lo que identificaamifamilia�

Identifico,conpropiedad, las características y pasos para realizar una exposición oral sobre lo que identificaamifamilia�

Identificolasprincipales características y pasos para realizar una exposición oral sobre lo que identificaamifamilia�

Identifico,condificultad,lascaracterísticas y pasos para realizar una exposición oral sobre lo que identificaamifamilia�

Puedo mejorar en laidentificacióndelas características y pasos para realizar una exposición oral sobre lo que identificaamifamilia�


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Mat

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Realizo comparaciones de la longitud de los objetos de manera directa�

Explico para qué hacer comparaciones de la longitud de los objetos a partir de otros�

Describo cómo hacer comparaciones de la longitud de los objetos a partir de la observación de otros�

Describo, con dificultad,cómo hacer comparaciones de la longitud de los objetos a partir de la observación de otros�

Puedo mejorar en la descripción para hacer comparaciones de la longitud de los objetos a partir de la observación de otros�

Realizo procesos de medición con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo con el contexto�

Definocriteriospara la medición con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo con el contexto�

Explico los criterios para la medición con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo con el contexto�

Ordeno, con dificultad,objetoscon magnitudes iguales sin diferenciar medias estandarizadas o arbitrarias�

Puedo mejorar en la explicación de criterios para la medición con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo con el contexto�

Utilizo el instrumento y la unidad de medida adecuados a la situación planteada�

Argumento el uso de un instrumento o unidad de longitud, adecuado a la situación planteada

Selecciono instrumentos y unidades de longitud adecuados a la situación planteada�

Utilizo, con dificultad,instrumentos y unidades de longitud, adecuados a la situación planteada�

Puedo mejorar en la utilización de instrumentos y unidades de medida, adecuados a la situación planteada�

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es

Comprendo la relación entre familia y vivienda, a partir de la reconstrucción de mi historia familiar�

Comprendo la relación entre familia y vivienda, a partir de la reconstrucción de mi historia familiar enunaficheycuadro económico que socializo en un evento comunitario�

Comprendo la relación entre familia y vivienda, a partir de la reconstrucción de mi historia familiar enunaficheycuadro económico�

Comprendo, condificultad,la relación entre familia y vivienda, a partir de la reconstrucción de mi historia familiar con ejercicios escritos y orales�

Puedo mejorar en la comprensión de la relación entre familia y vivienda, a partir de la reconstrucción de mi historia familiar�

Identificolascaracterísticas económicas del espacio familiar, por medio de conversaciones, reflexionesy creaciones individuales y colectivas�

Identifico,conpropiedad, características de la economía familiarylasreflejoen la planeación, textualización y revisión de una noticia�

Identificocaracterísticas de la economía de mi familiaylasreflejoen la escritura de una noticia�

Identifico,condificultad,características de la economía familiar, a partir de conversaciones, reflexionesy creaciones individuales y colectivas�

Puedo mejorar en laidentificacióndelas características de la economía familiar y en la planeación, textualización y revisión de una noticia�


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cial

es

Reconstruyo la historia de mi familia y mi vivienda, teniendo en cuenta el uso de diversas fuentes orales y escritas�

Leo fuentes escritas y orales como noticias, y asocio los contenidos al tema de la vivienda, exponiendo mi punto de vista�

Leo e interpreto fuentes escritas y orales como noticias, y asocio los contenidos al tema de la vivienda�

Leo e interpreto, condificultad,fuentes escritas y orales como noticias, y asocio los contenidos al tema de la vivienda�

Puedo mejorar en la lectura e interpretación de fuentes escritas y orales como noticias, y en la asociación de los contenidos al tema de la vivienda�

Viaj

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Cie

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ales

Reconozco las características físicas que se han heredado durante diferentes generaciones en mi familia�

Explico en qué consiste la herencia biológica y la utilidad de la genealogía para reconocer las características que se han heredado en mi familia�

Determino rasgos de parentesco, analizando diferentes generaciones de mi familia, a través del árbol genealógico�

Reconozco, con dificultad,lascaracterísticas físicas que se han heredado durante diferentes generaciones en mi familia�

Puedo mejorar en laidentificaciónde rasgos de parentesco, analizando diferentes generaciones de mi familia, a través del árbol genealógico�

Indago cómo las características del entorno influyenenelestilo de vida de las familias�

Reflexionosobrelos diseños ecológicos como alternativa para aprovechar mejor las condiciones del entorno en la construcción de viviendas�

Propongo el diseño de una vivienda, que aproveche los recursos del entorno de maneraeficiente.

Propongo, con dificultad,eldiseñode una vivienda, que aproveche los recursos del entorno de maneraeficiente.

Puedo mejorar en la proposición del diseño de una vivienda, que aproveche los recursos del entorno de manera eficiente.

Diferencio, en el entorno, los materiales naturales de los creados por el hombre y que se utilizan para la construcción de espacios habitados�

Planteo cómo los materiales naturales y los creados por el hombre pueden afectar el medio ambiente�

Evalúo el uso de materiales naturales y manufacturados para la construcción de espacios habitados�

Diferencio, condificultad,en el entorno, los materiales naturales de los creados por el hombre que son utilizados para la construcción de espacios habitados�

Puedo mejorar en la diferenciación, en el entorno, de los materiales naturales y los creados por el hombre que son utilizados para la construcción de espacios habitados�


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Tecn

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ía

Analizo tecnologías que responden a necesidades particulares en contextos sociales, económicos y culturales�

Identifico,analizoyevalúo tecnologías apropiadas para responder a necesidades particulares en diferentes contextos�

Identificoyanalizotecnologías que responden a necesidades particulares en contextos específicos.

Identificoyanalizo,condificultad,tecnologías que responden a necesidades particulares en contextos específicos.

Puedo mejorar en laidentificacióny análisis de tecnologías que responden a necesidades particulares en contextos específicos.

Explico la diferencia entre un artefacto y un proceso mediante ejemplos�

Identificoartefactos, procesos y sistemas tecnológicos en diferentes contextos, explico sus características y diferencias�

Explico la diferencia y describo diversos artefactos, procesos y sistemas tecnológicos presentes en diferentes contextos�

Explico, con dificultad,ladiferencia entre artefactos, procesos y sistemas tecnológicos, mediante ejemplos cotidianos�

Puedo mejorar en la diferenciación entre artefactos, procesos y sistemas tecnológicos, mediante ejemplos cotidianos�

Indago cómo están construidos y cómo funcionan algunos artefactos de uso cotidiano�

Propongo mejoras a artefactos, procesos o sistemas tecnológicos�

Analizo los componentes de un artefacto, proceso o sistema y su aporte en la funcionalidad requerida�

Indago y exploro, condificultad,cómo están construidos y cómo funcionan algunos artefactos, procesos o sistemas�

Puedo mejorar en la indagación y exploración de cómo están construidos y cómo funcionan algunos artefactos, procesos o sistemas�

Manifiestointerés por temas relacionados con la tecnología, a través de preguntas e intercambio de ideas�

Comparto con personas externas a la clase los aprendizajes e intercambios sobre tecnología�

Indago y comparto reflexionesyexperiencias en torno a la tecnología�

Participo, con dificultad,enlasdiscusiones del grupo haciendo preguntas y aportes�

Puedo mejorar en mi participación en las discusiones del grupo haciendo preguntas y aportes�


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Tabla 25. Travesía 5. Vivir en comunidad. Niveles de desempeño

Travesía 5. Vivir en comunidadNiveles de desempeño


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Realizo demostraciones de canto, danza o plástica, a partir de los repertorios sugeridos en clase�

Me acerco a las expresiones culturales y artísticas asociadas al carnaval y la fiesta,apartirdela exploración de los lenguajes de expresión artística�

Me acerco a algunas de las expresiones culturales y artísticas asociadas al carnaval y la fiesta,apartirdela exploración de los lenguajes de expresión artística�

Me acerco a pocas expresiones culturales y artísticas asociadas al carnaval y la fiesta,yexploro,condificultad,los lenguajes de expresión artística�

Puedo mejorar en el acercamiento a las expresiones culturales y artísticas asociadas al carnavalylafiesta,y en la exploración de los lenguajes de expresión artística�

Entiendo las prácticas musical, escénica y plástica como medios de comunicación de vivencias, sentimientos e ideas�

Exploro diferentes posibilidades de creación artística a nivel musical, escénico y plástico, en el contexto de lafiestaydelcarnaval�

Exploro posibilidades de creación artística a nivel musical, escénico y plástico, en el contexto de lafiestaydelcarnaval�

Exploro, con dificultad,algunasposibilidades de creación artística a nivel musical, escénico y plástico, en el contexto de lafiestaydelcarnaval�

Puedo mejorar en la exploración de diferentes posibilidades de creación artística a nivel musical, escénico y plástico, en el contexto de lafiestaydelcarnaval�

Viaj

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guaj

e

Reconozco las características de las noticias y su importancia en el contexto local, nacional y global�

Reconozco las preguntas a las que debe contestar una noticia y su importancia para conocer información de distintas partes del mundo�

Reconozco las preguntas a las que debe responder una noticia y su importancia en diferentes contextos�

Reconozco, con dificultad,lascaracterísticas de la noticia y su importancia en diferentes contextos�

Puedo mejorar en el reconocimiento de las características de la noticia y su importancia en diferentes contextos�

Identificoladiferencia entre los textos que presentan información referida a hechos y los que presentan opiniones de las personas�

Reconozco las diferencias, en cuanto al tratamiento de la información, entre una noticia y un artículo de opinión�

Identificodiferencias entre una noticia y un artículo de opinión�

Describo, con dificultad,diferencias entre noticias y artículos de opinión�

Puedo mejorar en el reconocimiento de las diferencias en cuanto al tratamiento de la información entre una noticia y un artículo de opinión�


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Leo comprensivamente artículos de opinión y noticias y los analizo junto con mis compañeros(as)�

Analizó noticias y artículos de opinión, respondiendo a preguntas sobre su contenido y características�

Identificocaracterísticas e información relevante en artículos de opinión�

Comprendo y analizo grupalmente, condificultad,artículos de opinión y noticias�

Puedo mejorar en la comprensión y análisis grupal de noticias y artículos de opinión, respondiendo a preguntas sobre su contenido y características�

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Identificosituaciones que dansignificadoala multiplicación�

Explico el significadodelamultiplicación según la situación asociada�

Diferencio situaciones que dansignificadoala multiplicación�

Diferencio, condificultad,situaciones que dansignificadoala multiplicación�

Puedo mejorar en laidentificaciónde situaciones que dansignificadoala multiplicación�

Planteo y resuelvo problemas que modelan la multiplicación entre números naturales�

Propongo y soluciono problemas que modelan la multiplicación entre números naturales, usando información presentada en diferentes formas (textos, tablas, gráficas).

Soluciono y explico problemas que modelan la multiplicación entre números naturales, usando información presentada en diferentes formas (textos, tablas, gráficas).

Resuelvo, con dificultad,problemas que modelan la multiplicación entre números naturales, usando información presentada en diferentes formas (textos, tablas, gráficas).

Puedo mejorar en la resolución de problemas que modelan la multiplicación entre números naturales, usando información presentada en diferentes formas (textos, tablas, gráficas).

Construyo procedimientos para realizar el algoritmo de la multiplicación desde diferentes representaciones y modelos�

Explico y elaboro diferentes procedimientos para realizar el algoritmo de la multiplicación desde diferentes representaciones y modelos�

Utilizo diferentes procedimientos para realizar el algoritmo de la multiplicación desde diferentes representaciones y modelos�

Identifico,condificultad,diferentes procedimientos para realizar el algoritmo de la multiplicación desde diferentes representaciones y modelos�

Puedo mejorar en laidentificacióny utilización de diferentes procedimientos para realizar el algoritmo de la multiplicación desde diferentes representaciones y modelos�

Comprendo el procedimiento para la realizar el algoritmo de la multiplicación�

Explico el procedimiento para la realizar el algoritmo de la multiplicación�

Explico el procedimiento para realizar el algoritmo de la multiplicación mediante ejemplos�

Identificoyusoel procedimiento para realizar el algoritmo de la multiplicación�

Puedo mejorar en laidentificación,explicación y uso del procedimiento para realizar el algoritmo de la multiplicación�


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les

Conozco las instituciones y organizaciones sociales presentes en mi territorio�

Reconozco las instituciones y organizaciones sociales presentes en mi territorio, a partir de una salida de campo y las registro en un esquema�

Participo en la salida de campo para el reconocimiento de las instituciones y organizaciones sociales presentes en mi territorio y las registro en un esquema�

Participo, con dificultad,enla salida de campo para el reconocimiento de las instituciones y organizaciones sociales presentes en mi territorio�

Puedo mejorar en la participación en la salida de campo para el reconocimiento de las instituciones y organizaciones sociales presentes en mi territorio�

Aprendo acerca de los mecanismos institucionales y populares de participación a nivel local y global�

Identificoyrelaciono con mi vida los mecanismos institucionales y populares de participación y los socializo en un carnaval�

Identificoyrelaciono con mi vida los mecanismos institucionales y populares de participación a nivel local y global�

Identifico,condificultad,losmecanismos institucionales y populares de participación a nivel local y global a través de las actividades propuestas�

Puedo mejorar en laidentificacióndelos mecanismos institucionales y populares de participación a nivel local y global para relacionarlos con aspectos de mi vida�

Reconozco que soy un sujeto de derechos y que participo de fenómenos sociales que se presentan en la comunidad que habito�

Realizo actividades donde me reconozco como sujeto de derechos y propongo la creación de espacios para la difusión de estos, como el carnaval comunitario�

Realizo actividades donde me reconozco como sujeto de derechos y propongo la creación de espacios para su difusión�

Realizo, con dificultad,actividades donde me reconozco como sujeto de derechos que construye y respeta el punto de vista de los otros�

Puedo mejorar en la realización de actividades en las que me reconozco como sujeto de derechos para proponer la creación de espacios para su difusión�

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ales Identificocómo

están organizados los seres vivos en mi entorno�

Explico el rol que desempeñan los individuos y las poblaciones en mi comunidad�

Analizo cómo se relacionan los individuos y poblaciones en mi comunidad�

Identifico,condificultad,losniveles de organización de los seres vivos en mi entorno�

Puedo mejorar en laidentificaciónde los niveles de organización de los seres vivos en mi entorno�

Determino las relaciones que se dan entre los seres de mi comunidad y su medio ambiente�

Argumento cómo las acciones humanas pueden llegar a impactar las cadenas alimentarias, afectando a la comunidad biológica�

Explico cómo fluyenlamateriay la energía en las cadenas alimentarias�

Identifico,condificultad,lasrelaciones que se dan entre los seres de mi comunidad y el medio ambiente�

Puedo mejorar en laidentificaciónde las relaciones que se dan entre los seres de mi comunidad y el medio ambiente�


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es Propongo acciones para sensibilizar a mi comunidad frente al cuidado del entorno�

Aplico en mi comunidad una campaña de sensibilización, promoviendo acciones individuales y colectivas para el cuidado del entorno�

Diseño una campaña de sensibilización en la que propongo acciones individuales y colectivas para el cuidado del entorno�

Exploro, con dificultad,una situación ambiental del entorno y considero acciones para sensibilizar a mi comunidad�

Puedo mejorar en el diseño de una campaña de sensibilización en la que propongo acciones individuales y colectivas para el cuidado del entorno�

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Identificoydoy ejemplos de artefactos que involucran tecnologías de la información en su funcionamiento�

Explico los cambios sociales relacionados con la evolución de las tecnologías de información y comunicación�

Comprendo la evolución de las tecnologías de información y comunicación�

Identifico,condificultad,laevolución de las tecnologías de información y comunicación�

Puedo mejorar en la explicación de los cambios sociales relacionados con la evolución de las tecnologías de información y comunicación�

Utilizo tecnologías de la información y la comunicación disponibles en mi entorno para el desarrollo de diversas actividades�

Propongo usos alternativos para las TIC que potencien mis posibilidades de comunicación y transmisión de mensajes�

Aprovecho las TIC para comunicarme y transmitir diferentes tipos de mensajes�

Utilizo, con dificultad,TICpara comunicar mensajes textuales de interés comunitario�

Puedo mejorar en la utilización de tecnologías de la información y la comunicación disponibles en mi entorno para el desarrollo de diversas actividades�

Reflexionosobretecnologías comunitarias que pueden ayudar a resolver problemas de mi entorno�

Definocriteriosde evaluación de mi trabajo, considerando las recomendaciones realizadas y los aplico para obtener mejores resultados�

Trabajo en el mejoramiento continuo de mis labores a partir del análisis de los resultados y las recomendaciones recibidas�

Propongo, con dificultad,mejorasa mi trabajo, a la luz de las recomendaciones recibidas�

Puedo mejorar mi trabajo, a partir del análisis de los resultados y las recomendaciones recibidas�

Me involucro en proyectos tecnológicos relacionados con el buen uso de los recursos naturales y la adecuada disposición de los residuos del entorno en el que vivo�

Aprovecho las TIC para generar contactos dentro y fuera de mi comunidad y promover cambios ambientales�

Uso diferentes TIC para la transmisión de mensajes ambientales�

Participo, con dificultad,enel diseño y desarrollo de una campaña relacionada con recursos naturales y protección del medio ambiente, usando TIC�

Puedo mejorar en el diseño y desarrollo de una campaña relacionada con recursos naturales y protección del medio ambiente, usando TIC�


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Tabla 26. Travesía 6. Desde el Territorio. Niveles de desempeño

Travesía 6. Desde el TerritorioNiveles de desempeño


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Observo, analizo y relato el lugar donde vivo�

Observo, analizo y relato, con propiedad, el lugar donde vivo�

Observo, analizo y relato, con alto nivel de detalles, el lugar donde vivo�

Observo, analizo y relato, con dificultad,ellugardonde vivo�

Puedo mejorar en la observación, análisis y relato del lugar donde vivo�

Manifiestomi visión y opinión acerca del paisaje y me aproximo a diferentes formas de representarlo�

Manifiesto,conpropiedad, mi visión y opinión acerca del paisaje y me aproximo a diferentes formas de representarlo�

Manifiesto,conargumentos, mi visión y opinión acerca del paisaje y me aproximo a diferentes formas de representarlo�

Manifiesto,condificultad,mivisión y opinión acerca del paisaje y me aproximo a diferentes formas de representarlo�

Puedo mejorar en la expresión de mi visión y opinión acerca del paisaje y en la aproximación a diferentes formas de representarlo�

Conecto mis reflexionespersonales con mis experiencias, saberes y recuerdos�

Conecto, con propiedad, mis reflexionespersonales con mis experiencias, saberes y recuerdos�

Conecto, de manera coherente, mis reflexionespersonales con mis experiencias, saberes y recuerdos�

Conecto, con dificultad,misreflexionespersonales con mis experiencias, saberes y recuerdos�

Puedo mejorar en la conexión de misreflexionespersonales con mis experiencias, saberes y recuerdos�

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Reconozco las expresiones y refranes populares que son propios de mi territorio�

Reconozco, con propiedad, las expresiones y refranes populares de mi territorio�

Reconozco las más importantes expresiones y refranes populares de mi territorio�

Reconozco, con dificultad,lasexpresiones y refranes populares de mi territorio�

Puedo mejorar en el reconocimiento de las expresiones y refranes populares de mi territorio�

Diferencio situaciones y contextos en los que se hace uso del lenguaje coloquial y del lenguaje formal�

Diferencio, con propiedad, situaciones y contextos en los que se hace uso del lenguaje coloquial y del lenguaje formal�

Diferencio situaciones y contextos múltiples en los que se hace uso del lenguaje coloquial y del lenguaje formal�

Diferencio, condificultad,situaciones y contextos en los que se hace uso del lenguaje coloquial y del lenguaje formal�

Puedo mejorar en la diferenciación de situaciones y contextos en los que se hace uso del lenguaje coloquial y del lenguaje formal�

Recopilo y analizo expresiones propias de la tradición oral, como los refranes, y escribo su definición.

Recopilo y analizo, con propiedad, expresiones propias de la tradición oral, como los refranes, y escribo su definición.

Recopilo y analizo expresiones múltiples, propias de la tradición oral, como los refranes, y escribo algunas definiciones.

Recopilo y analizo, condificultad,expresiones propias de la tradición oral, como los refranes, y escribo su definición.

Puedo mejorar en la recopilación y análisis de expresiones propias de la tradición oral, como los refranes, y en la escritura de su definición.


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Identificoelementos geométricos en mi entorno físico y cultural�

Identifico,conpropiedad, elementos geométricos en mi entorno físico y cultural�

Identifico,demanera situada, elementos geométricos en mi entorno físico y cultural�

Identifico,condificultad,elementos geométricos en mi entorno físico y cultural�

Puedo mejorar en laidentificaciónde elementos geométricos en mi entorno físico y cultural�

Identificoformascomo el cubo, la esfera, la pirámide, el cilindro, el cono y el prisma rectangular�

Identifico,conpropiedad, formas como el cubo, la esfera, la pirámide, el cilindro, el cono y el prisma rectangular�

Identifico,demanera situada, formas como el cubo, la esfera, la pirámide, el cilindro, el cono y el prisma rectangular�

Identifico,condificultad,formascomo el cubo, la esfera, la pirámide, el cilindro, el cono y el prisma rectangular�

Puedo mejorar en laidentificaciónde formas como el cubo, la esfera, la pirámide, el cilindro, el cono y el prisma rectangular�

Reconozco las nociones de paralelismo y perpendicularidad en contextos cotidianos�

Reconozco, con propiedad, las nociones de paralelismo y perpendicularidad en contextos cotidianos�

Reconozco, de manera situada las nociones de paralelismo y perpendicularidad en contextos cotidianos�

Reconozco, con dificultad,lasnociones de paralelismo y perpendicularidad en contextos cotidianos�

Puedo mejorar en el reconocimiento de las nociones de paralelismo y perpendicularidad en contextos cotidianos�

Describo formas como el paralelogramo, el rectángulo, el cuadrado, el triángulo y el trapecio�

Describo, con propiedad, formas como el paralelogramo, el rectángulo, el cuadrado, el triángulo y el trapecio�

Describo, mediante diversidad de detalles, formas como el paralelogramo, el rectángulo, el cuadrado, el triángulo y el trapecio�

Describo, con dificultad,formas como el paralelogramo, el rectángulo, el cuadrado, el triángulo y el trapecio�

Puedo mejorar en la descripción de formas como el paralelogramo, el rectángulo, el cuadrado, el triángulo y el trapecio�

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ales

Reconozco las características geográficas,culturales, sociales y políticas de mi territorio�

Represento, con propiedad, mediante la cartografía social, las características geográficas,culturales, sociales y políticas del territorio�

Represento, mediante la cartografía social, las características geográficas,culturales, sociales y políticas del territorio�

Represento, con dificultad,mediantela cartografía social, las características geográficas,culturales, sociales y políticas del territorio�

Puedo mejorar, mediante la cartografía social, en la representación de las características geográficas,culturales, sociales y políticas del territorio�


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Represento gráficamentemi territorio, reconociendo los actores, las instituciones y los patrimonios que lo conforman�

Represento gráficamente,con propiedad, mi territorio, reconociendo los actores, las instituciones y los patrimonios que lo conforman�

Represento gráficamente,con diversidad de detalles, mi territorio, reconociendo los actores, las instituciones y los patrimonios que lo conforman�

Represento gráficamente,condificultad,mi territorio, reconociendo los actores, las instituciones y los patrimonios que lo conforman�

Puedo mejorar en la representación gráficademi territorio, reconociendo los actores, las instituciones y los patrimonios que lo conforman�

Valoro el paisaje cultural del territorio como resultado de la construcción histórica y social de las comunidades que lo habitan�

Reconozco la importancia del paisaje cultural del territorio como resultado de la construcción histórica y social de las comunidades, mediante expresiones orales y escritas�

Valoro el paisaje cultural del territorio como resultado de la construcción histórica y social de las comunidades, mediante expresiones orales y escritas�

Reconozco, con dificultad,laimportancia del paisaje cultural del territorio como resultado de la construcción histórica y social de las comunidades, mediante expresiones orales y escritas�

Puedo mejorar en la valoración del paisaje cultural del territorio como resultado de la construcción histórica y social de las comunidades, mediante expresiones orales y escritas�

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Identificolascaracterísticas ambientales quedefinenelecosistema del territorio en el que habito�

Identifico,conpropiedad, las características ambientales quedefinenelecosistema del territorio en el que habito, interpretando diversas fuentes de información�

Identificolascaracterísticas ambientales quedefinenelecosistema del territorio en el que habito�

Identifico,condificultad,lascaracterísticas ambientales quedefinenelecosistema del territorio en el que habito�

Puedo mejorar en laidentificacióndelas características ambientales quedefinenelecosistema del territorio en el que habito�

Especificolasinteracciones biológicas que ocurren en mi territorio y las ejemplifico.

Distingo y ejemplifico,conpropiedad, las interacciones biológicas que ocurren en el ecosistema de mi territorio y explico por qué sonbenéficas,perjudiciales o neutras�

Distingo y ejemplificolasinteracciones biológicas que ocurren en el ecosistema de mi territorio y planteo algunos ejemplos�

Distingo y ejemplifico,condificultad,lasinteracciones biológicas que ocurren en el ecosistema de mi territorio�

Puedo mejorar en laejemplificaciónde las interacciones biológicas que ocurren en el ecosistema de mi territorio y en la explicación de por quésonbenéficas,perjudiciales o neutras�


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Reconozco la importancia del patrimonio natural para las futuras generaciones�

Reconozco, con propiedad, la importancia del patrimonio natural y argumento las razones por las que hay que preservarlo para las futuras generaciones�

Reconozco la importancia del patrimonio natural y argumento las razones por las que hay que preservarlo para las futuras generaciones�

Reconozco, con dificultad,laimportancia del patrimonio natural y argumento algunas razones por las que hay que preservarlo para las futuras generaciones�

Puedo mejorar en el reconocimiento de la importancia del patrimonio natural y en la argumentación de las razones por las que hay que preservarlo para las futuras generaciones�

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Establezco semejanzas y diferencias entre artefactos y elementos naturales�

Establezco, con propiedad, semejanzas y diferencias entre artefactos y elementos naturales�

Establezco, desde multiplicidad de características, semejanzas y diferencias entre artefactos y elementos naturales�

Establezco, condificultad,semejanzas y diferencias entre artefactos y elementos naturales�

Puedo mejorar en establecer semejanzas y diferencias entre artefactos y elementos naturales�

Establezco relaciones entre la tecnología y los recursos naturales de mi entorno�

Propongo ideas para mejorar la forma en que las tecnologías hacen uso de los recursos del entorno�

Relaciono la tecnología y los recursos naturales de mi entorno�

Establezco, condificultad,relaciones entre la tecnología y los recursos naturales de mi entorno�

Puedo mejorar en la proposición de ideas para analizar la forma en que las tecnologías hacen uso de los recursos del entorno�

Identificoy describo características, dificultades,deficienciasoriesgos asociados con el empleo de artefactos y procesos destinados a la solución de problemas�

Planteo alternativas para minimizar las dificultadesoriesgos asociados a tecnologías�

Identificocaracterísticas relevantes de las tecnologías que pueden implicar riesgos ydificultades.

Propongo, condificultad,alternativas para minimizar las dificultadesoriesgos asociados a tecnologías�

Puedo mejorar en la proposición de alternativas para minimizar lasdificultadesoriesgos asociados a tecnologías�

Identificoalgunas consecuencias ambientales y en mi salud, derivadas del uso de algunos artefactos y productos tecnológicos�

Propongo y llevo a cabo estrategias para disminuir las consecuencias negativas de la tecnología en mi entorno�

Identificoconsecuencias ambientales y en mi salud, derivadas del uso de artefactos y productos tecnológicos, y propongo estrategias para mitigarlas�

Identifico,condificultad,consecuencias ambientales y en mi salud, derivadas del uso de algunos artefactos y productos tecnológicos�

Puedo mejorar en laidentificaciónde algunas consecuencias ambientales y en mi salud, derivadas del uso de algunos artefactos y productos tecnológicos�


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Tabla 27. Travesía 7. Tejer la memoria. Niveles de desempeños

Travesía 7. Tejer la memoriaNiveles de desempeño


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Entiendo las prácticas musical, escénica y plástica como medios de comunicación de vivencias, sentimientos e ideas�

Plasmo mis vivencias a nivel plástico, musical y de manejo escénico reflejandolasmemorias de mi comunidad y mis vivencias comoreflejode identidad y pertenencia�

Plasmo mis vivencias a nivel plástico, musical y de manejo escénico, reflejandolasmemorias de mi comunidad�

Plasmo, con dificultad,mis vivencias, empleando recursos básicos de la plástica y la música�

Puedo mejorar en la expresión de la relación entre mis vivencias y la memoria de mi comunidad�

Establezco acuerdos de orden compositivo, al realizar un tapiz colectivo, paradefinirunarepresentación de caráctergráfico.

Reconozco, en los procesos de creación plástica de naturaleza colectiva, oportunidades para plasmar las vivencias personales y comunitarias como una forma de encuentro en torno al arte y la memoria�

Reconozco, en los procesos de creación plástica de naturaleza colectiva, oportunidades para plasmar las vivencias personales y comunitarias�

Reconozco, con dificultad,lasposibilidades que me ofrecen los procesos de creación plástica, de naturaleza colectiva, para plasmar las vivencias personales y comunitarias�

Puedo mejorar en el reconocimiento de las posibilidades que me ofrecen los procesos de creación plástica, de naturaleza colectiva, para plasmar las vivencias personales y comunitarias�

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Identificolasrelaciones entre los textos orales y escritos y la memoria personal y colectiva�

Identifico,conpropiedad, las relaciones entre los textos orales y escritos y la memoria personal y colectiva�

Identificolaimportancia de los textos orales y escritos para recuperar la memoria personal y colectiva�

Identifico,condificultad,lasrelaciones entre los textos orales y escritos y la memoria personal y colectiva�

Puedo mejorar en laidentificaciónde las relaciones entre los textos orales y escritos y la memoria personal y colectiva�


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Reconozco las características de la literatura testimonial y las posibilidades que ofrece para conocer la historia del país, a partir de las narraciones de otras personas�

Reconozco, con propiedad, las características de la literatura testimonial y las posibilidades que ofrece para conocer la historia del país, a partir de las narraciones de otras personas�

Reconozco las más importantes características de la literatura testimonial y de las posibilidades que ofrece para conocer la historia del país, a partir de las narraciones de otras personas�

Reconozco, con dificultad,lascaracterísticas de la literatura testimonial y de sus posibilidades para conocer la historia del país, a partir de las narraciones de otras personas�

Puedo mejorar en el reconocimiento de las características de la literatura testimonial y de las posibilidades que ofrece para conocer la historia del país, a partir de las narraciones de otras personas�

Construyo la respuesta a una carta, teniendo en cuenta todos los elementos de la situación comunicativa que presenta: emisor, mensaje, contexto, estructura, etc�

Construyo, con propiedad, la respuesta a una carta, teniendo en cuenta todos los elementos de la situación comunicativa que presenta: emisor, mensaje, contexto, estructura, etc�

Construyo la respuesta a una carta, teniendo en cuenta los más importantes elementos de la situación comunicativa que presenta: emisor, mensaje, contexto, estructura, etc�

Construyo, con dificultad,larespuesta a una carta, teniendo en cuenta algunos de los elementos de la situación comunicativa que presenta: emisor, mensaje, contexto, estructura, etc�

Puedo mejorar en la construcción de la respuesta a una carta, teniendo en cuenta todos los elementos de la situación comunicativa que presenta: emisor, mensaje, contexto, estructura, etc�

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Identifico,enlasfigurasplanasel área como un atributo medible�

Explico por qué el área es un atributo medible enlasfigurasplanas�

Describo el área como un atributo medible y sigo estrategias para comparar áreas desuperficiesplanas�

Describo, con dificultad,eláreacomo un atributo medible en las figurasplanas.

Puedo mejorar en la descripción del área como un atributo medible en lasfigurasplanas.

Genero estrategias para comparar áreas desuperficiesplanas�

Genero diferentes estrategias para comparar áreas desuperficiesplanas y decido cuál es más apropiada según el caso�

Propongo múltiples estrategias para comparar áreas desuperficiesplanas�

Propongo, condificultad,estrategias para comparar áreas desuperficiesplanas�

Puedo mejorar en la proposición de estrategias para comparar áreas de superficiesplanas.

Realizo recubrimientos de figurasplanas.

Realizo, con propiedad, recubrimientos de figurasplanas.

Ejemplificorecubrimientos defigurasplanas.

Realizo, con dificultad,recubrimientos de figurasplanas.

Puedo mejorar en el recubrimiento de figurasplanas.


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Documento las memorias personales como parte de la construcción colectiva de la memoria�

Documento las memorias personales como parte de la construcción colectiva de la memoria, a travésdefichasde registro de información y las socializo en el Centro de memoria�

Documento las memorias personales como parte de la construcción colectiva de la memoria, a travésdefichasde registro de información�

Documento, condificultad,las memorias personales como parte de la construcción colectiva de la memoria, a travésdefichasde registro de información�

Puedo mejorar en la documentación de las memorias personales como parte de la construcción colectiva de la memoria�

Valoro la construcción colectiva como fuente histórica para compartir con la comunidad�

Valoro la construcción colectiva como fuente histórica para compartir con la comunidad, ampliando los conocimientos frente al derecho a la memoria, mediante la elaboración de un collage y la construcción de una línea de tiempo para presentarla en el Centro de memoria�

Valoro la construcción colectiva como fuente histórica para compartir con la comunidad, ampliando los conocimientos frente al derecho a la memoria�

Reconozco, con dificultad,elvalorde la construcción colectiva como fuente histórica para compartir con la comunidad�

Puedo mejorar en el reconocimiento de la construcción colectiva como fuente histórica para compartir con la comunidad�

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Identificolamemoria histórica como un derecho de las víctimas delconflictoylasociedad civil a la verdad, la justicia y la reparación�

Identificolamemoria histórica como un derecho de las víctimas delconflictoylasociedad civil a la verdad, la justicia y la reparación, mediante la elaboración de ejercicios escritos planeados, textualizados y revisados�

Identificola memoria histórica como un derecho de las víctimas del conflictoylasociedad civil a la verdad, la justicia y la reparación, y los valoro a partir de textos escritos�

Elaboro, con dificultad,textosescritos en los que valoro la memoria histórica como un derecho de las víctimas delconflictoylasociedad civil a la verdad, la justicia y la reparación�

Puedo mejorar en la elaboración de textos escritos en los que valoro la memoria histórica como un derecho de las víctimas delconflictoylasociedad civil a la verdad, la justicia y la reparación�


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Analizo la importancia de los derechos humanos, colectivos y del medio ambiente, relacionados con calidad de vida�

Estoy en capacidad de analizar las situaciones de vulnerabilidad y garantía de los derechos relacionados con la calidad de vida en diferentes contextos�

Puedo transmitir mensajes reflexivossobrela reivindicación y garantía de los derechos humanos, colectivos y del medio ambiente, relacionados con la calidad de vida�

Analizo, con dificultad,laimportancia de los derechos humanos, colectivos y del medio ambiente, relacionados con la calidad de vida�

Puedo mejorar en al análisis de situaciones de vulnerabilidad y garantía de los derechos relacionados con la calidad de vida en diferentes contextos�

Diferencio los recursos de mi entorno y sus usos�

Promuevo en mi comunidad estrategias de conservación de los recursos naturales�

Establezco relaciones entre recursos naturales y fuentes de energía, analizando las implicaciones de sus usos�

Diferencio, condificultad,los recursos renovables y no renovables de mi entorno y sus usos�

Puedo mejorar en la diferenciación de los recursos renovables y no renovables de mi entorno y sus usos�

Promuevo el consumo moderado y el uso racional de los recursos naturales de mi entorno�

Comparto con mi comunidad una reflexiónsobreeluso inadecuado de los recursos naturales y las consecuencias para el entorno�

Promuevo acciones personales y colectivas para moderar el consumo de recursos naturales de mi entorno�

Promuevo, condificultad,el consumo moderado y el uso racional de los recursos naturales de mi entorno�

Puedo mejorar en la promoción del consumo moderado y el uso racional de los recursos naturales de mi entorno�


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Explico cómo la tecnología ha evolucionado en sus diferentes manifestaciones yhainfluidoen los cambios estructurales de la sociedad y la cultura a lo largo de la historia�

Identificocambios sociales generados a partir de la tecnología que requieren la revisión o definicióndederechos�

Explico las razones del surgimiento de nuevos derechos a partir de cambios tecnológicos como NTIC�

Explico, con dificultad,lasrazones del surgimiento de nuevos derechos a partir de cambios tecnológicos como NTIC�

Puedo mejorar en la comprensión de la evolución de tecnologías y suinfluenciaenlos cambios de la sociedad�

Utilizo las tecnologías de la información y la comunicación, para apoyar mis procesos de aprendizaje y actividades personales (recolectar, seleccionar, organizar y procesar información)�

Practico y enseño el uso de las TIC para recolectar, seleccionar, organizar y procesar información importante para mi comunidad�

Uso las TIC para recolectar, seleccionar, organizar y procesar información de temas de mi interés personal�

Uso las TIC, condificultad,para recopilar, seleccionar, organizar y procesar información para apoyar procesos de aprendizaje y actividades personales�

Puedo mejorar en la utilización de las TIC para apoyar mis procesos de aprendizaje y actividades personales (recolectar, seleccionar, organizar y procesar información)�

Identificoy describo características, dificultades,deficienciasoriesgos asociados con el empleo de artefactos y procesos destinados a la solución de problemas�

Analizo las implicaciones de distintas tecnologías en el cumplimiento o vulneración de derechos y propongo alternativas�

Explico las razones por las cuales las tecnologías afectan el cumplimiento de los derechos humanos�

Identifico,condificultad,lascaracterísticas o riesgos para el cumplimiento de los Derechos Humanos asociados con tecnologías para resolver problemas�

Puedo mejorar en laidentificacióny descripción de las características ydificultadesasociadas con el uso de tecnologías�

Utilizo diferentes fuentes de información y medios de comunicación para transmitir y sustentar mis ideas�

Genero opinión respecto a temas de interés público, comunicando y publicando ideas a través de diversos medios de comunicación�

Comparto y sustento mis ideas, dentro y fuera de mi comunidad, generando y publicando contenidos en diversos medios�

Uso, con dificultad,diferentes recursos y medios de comunicación para transmitir y sustentar mis ideas�

Puedo mejorar en la comunicación de mis ideas a través de diversas fuentes de información y medios de comunicación�


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Tabla 28. Travesía 8. ¡Que viva la diferencia! Niveles de desempeño

Travesía 8. ¡Que viva la diferencia!Niveles de desempeño


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Establezco asociaciones entre imágenes y palabras, creando obras teatrales, a partir de la diversidad expresiva y cultural�

Me acerco a historias y eventos de mi comunidad para reconocer el valor de la diferencia, en relación con la resolución de conflictos,atravésde la exploración de las posibilidades del teatro de títeres�

Exploro posibilidades expresivas de asociación entre imágenes y palabras en obras teatrales, partiendo de la diversidad expresiva y cultural�

Exploro, con dificultad,posibilidades expresivas de asociación entre imágenes y palabras en obras teatrales, partiendo de la diversidad expresiva y cultural�

Puedo mejorar en la exploración de posibilidades expresivas de asociación entre imágenes y palabras en obras teatrales, partiendo de la diversidad expresiva y cultural�

Realizo ejercicios de memoria histórica y juegos de roles como posibilidad de situarme en los ‘pies del otro’, con el findeaceptary comprender miradas diversas y plurales�

Incorporo los eventos y sucesos de la vida personal y comunitaria, en relación con la memoria, para la creación de guiones teatrales, roles y narraciones, dando vida a personajes y recreando escenarios y sucesos�

Me acerco a la memoria de mi comunidad, plasmándola en personajes, escenarios e historias�

Identificoalgunas historias asociadas a la memoria histórica de mi comunidad y creo personajes relacionados con esta�

Puedo mejorar en la exploración de ejercicios de memoria histórica y juegos de roles como posibilidad de comprender miradas diversas y plurales�

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Leo textos de diferentes grupos étnicos (indígenas, afrodescendientes y rrom) e identificosuinfluenciaenlasproducciones orales y escritas de nuestro país�

Leo textos de diferentes grupos étnicos (indígenas, afrodescendientes yrrom)eidentifico,con propiedad, su influenciaenlasproducciones orales y escritas de nuestro país�

Leo algunos textos de diferentes grupos étnicos (indígenas, afrodescendientes y rrom) e identificoalgunosrasgos de su influenciaenlasproducciones orales y escritas de nuestro país�

Leo textos de diferentes grupos étnicos (indígenas, afrodescendientes y rrom) e identifico,condificultad,suinfluenciaenlasproducciones orales y escritas de nuestro país�

Puedo mejorar en la lectura de textos de diferentes grupos étnicos (indígenas, afrodescendientes y rrom) y en la identificacióndesuinfluenciaenlas producciones orales y escritas de nuestro país�

Reconozco la lengua, ubicación geográficaycostumbres como elementos queidentificanuna cultura�

Reconozco, con propiedad, la lengua, ubicacióngeográficay costumbres como elementos que identificanunacultura�

Reconozco la lengua, ubicación geográficaycostumbres como elementos esenciales que identificanunacultura�

Reconozco, con dificultad,lalengua, ubicación geográficaycostumbres como elementos que identificanunacultura�

Puedo mejorar en el reconocimiento de la lengua, ubicación geográficaycostumbres como elementos que identificanunacultura�


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e Analizo diferentes textos en los que comparo, de manera oral o escrita las culturas indígena, afrodescendiente y rrom�

Analizo, con propiedad, diferentes textos en los que comparo, de manera oral o escrita las culturas indígena, afrodescendiente y rrom�

Analizo diferentes textos en los que comparo, mediante diversidad de elementos, de manera oral o escrita las culturas indígena, afrodescendiente y rrom�

Analizo, con dificultad,diferentes textos en los que comparo, de manera oral o escrita, las culturas indígena, afrodescendiente y rrom�

Puedo mejorar en el análisis y comparación de textos de las culturas indígena, afrodescendiente y rrom, de manera oral o escrita�

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atem

átic

as

Reconozco diferentes situaciones que dansignificadoala división�

Explicoelsignificadode la división según la situación asociada�

Diferencio situaciones que dansignificadoala división�

Diferencio, condificultad,situaciones que dansignificadoala división�

Puedo mejorar en laidentificaciónde situaciones que dan significadoaladivisión�

Comprendo el procedimiento para realizar el algoritmo de la división por una cifra�

Explico el procedimiento para realizar el algoritmo de la división por una cifra�

Realizo el algoritmo de la división por una cifra�

Reconozco, con dificultad,laestructura del algoritmo de la división por una cifra�

Puedo mejorar en la práctica del algoritmo de la división por una cifra�

Modelo situaciones con expresiones matemáticas sencillas�

Explico diferentes modelos de situaciones con expresiones matemáticas elaboradas�

Represento, de diferentes maneras, situaciones con expresiones matemáticas sencillas�

Represento, condificultad,situaciones con expresiones matemáticas sencillas�

Puedo mejorar en la representación de situaciones con expresiones matemáticas sencillas�

Resuelvo problemas que involucran equivalencias numéricas�

Explico cómo solucionar problemas que involucran equivalencias numéricas�

Describo una estrategia de solución para problemas que involucran equivalencias numéricas�

Realizo, con dificultad,problemas que involucran equivalencias numéricas�

Puedo mejorar en la resolución de problemas con equivalencias numéricas�


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enci

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les

Reconozco la diversidad y la diferencia como resultado de la construcción histórica, cultural y social de los pueblos�

Reconozco la diversidad y la diferencia como resultado de la construcción histórica, cultural y social de los pueblos, a través de ejercicios escritos planeados, textualizados y revisados�

Reconozco la diversidad y la diferencia como resultado de la construcción histórica, cultural y social de los pueblos, a través de ejercicios escritos�

Produzco, con dificultad,textosescritos en los quereflejomiconocimiento sobre la diversidad y la diferencia como resultado de la construcción histórica, cultural y social de los pueblos�

Puedo mejorar en la elaboración de textos escritos enlosquereflejomi conocimiento sobre la diversidad y la diferencia como resultado de la construcción histórica, cultural y social de los pueblos�

Expreso las ideas de manera creativa y trabajo colectivamente para construir espacios en los que se respete la diversidad cultural, social y política�

Expreso las ideas de manera creativa y trabajo colectivamente para construir espacios en los que se respete la diversidad cultural, social y política, mediante la creación de un cuento y la socialización en distintos espacios de participación�

Expreso las ideas de manera creativa y trabajo colectivamente para construir espacios en los que se respete la diversidad cultural, social y política, mediante la creación de un cuento y la socialización en el aula de clase�

Produzco, con dificultad,uncuento en el que expreso mis ideas sobre la diversidad cultural, social y política�

Puedo mejorar en la realización de ejercicios de narrativas sobre el reconocimiento de la diversidad y la diferencia�

Valoro las diversidades y diferencias de los sujetos y las colectividades como una parte fundamental de la construcción de la identidad�

Valoro las diversidades y diferencias de los sujetos y las colectividades como una parte fundamental de la construcción de la identidad, mediante la elaboración de una historieta y la revisión de su contenido para presentarlo en diferentes espacios de encuentro�

Valoro las diversidades y diferencias de los sujetos y colectividades como una parte fundamental de la construcción de la identidad, mediante la elaboración de una historieta�

Elaboro, con dificultad,unahistorieta para expresar mis ideas sobre las diversidades y diferencias de los sujetos y las colectividades como una parte fundamental de la construcción de la identidad�

Puedo mejorar en la elaboración de una historieta para expresar mis ideas sobre las diversidades y diferencias de los sujetos y las colectividades como una parte fundamental de la construcción de la identidad�


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atur

ales

Examino las diferentes formas de contaminación y su impacto en el ambiente�

Relaciono la contaminación con el impacto en el ambiente y la salud�

Distingo las formas de contaminación y su impacto en el ambiente�

Distingo, con dificultad,lasformas de contaminación y su impacto en el ambiente�

Puedo mejorar en laidentificaciónde las formas de contaminación y su impacto en el ambiente�

Reconozco el potencial de la biodiversidad y de los recursos de mi entorno para el desarrollo de mi comunidad�

Establezco relaciones entre la biodiversidad y los recursos de mi entorno para el desarrollo de mi comunidad�

Identificoelpotencial de la biodiversidad y de los recursos de mi entorno para el desarrollo de mi comunidad�

Reconozco, con dificultad,elpotencial de la biodiversidad y de los recursos de mi entorno�

Puedo mejorar en el reconocimiento de la biodiversidad y los recursos del entorno�

Analizo una problemática ambiental de mi entorno para promover soluciones sostenibles�

Analizo una problemática ambiental de mi entorno y formulo un proyecto para promover una solución sostenible�

Definounaproblemática ambiental de mi entorno y plantea una estrategia de mejoramiento�

Comunico, condificultad,las causas y consecuencias de una problemática ambiental de mi entorno�

Puedo mejorar en el análisis de problemáticas ambientales de mi entorno y proponer soluciones sostenibles�

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Tec

nolo

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Analizo artefactos que responden a necesidades particulares, en contextos sociales, económicos y culturales�

Propongo los artefactos más apropiados para atender una necesidad de acuerdo con el contexto�

Explico las ventajas y desventajas de los artefactos para atender necesidades en distintos contextos�

Analizo, con dificultad,artefactos que responden a necesidades particulares en contextos específicos.

Puedo mejorar en el análisis de artefactos que responden a necesidades particulares en contextos específicos.

Trabajo, en equipo, en la realización de proyectos tecnológicos e involucro herramientas tecnológicas de comunicación, considerando distintos criterios de selección�

Aprendo y propongo a mi equipo el uso de nuevas herramientas TIC apropiadas a contextos específicos.

Comparto mi conocimiento y apoyo a mi equipo en el aprovechamiento de herramientas TIC�

Trabajo, con dificultad,enequipo, en proyectos relacionados con tecnología, involucrando herramientas TIC, a partir de distintos criterios de selección�

Puedo mejorar en el trabajo en equipo para la realización de proyectos que involucran tecnología, considerando criterios de selección�


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Selecciono, entre los diversos artefactos disponibles, aquellos más adecuados para realizar tareas cotidianas, en el hogar y la escuela, teniendo en cuenta sus restricciones y condiciones de uso�

Investigo sobre nuevas tecnologías que brinden solución a una necesidad y realizo la evaluación pertinente para seleccionar la más apropiada�

Evalúo distintas tecnologías a partir de criterios de selección que consideren sus restricciones y condiciones�

Comparo las restricciones y condiciones de diferentes tecnologías y selecciono la mejor opción�

Puedo mejorar en la selección de las tecnologías más adecuadas para realizar tareas cotidianas�

Analizo diversos puntos de vista e intereses acerca de los problemas y las soluciones tecnológicas, con elfindetenerlosen cuenta en mis argumentaciones�

Considero la diversidad al plantear soluciones tecnológicas, de manera que estas se adapten a diferentes necesidades�

Promuevo consensos para proponer soluciones tecnológicas que satisfagan necesidades de grupos diversos�

Analizo algunos puntos de vista para seleccionar y argumentar soluciones apropiadas a problemas presentados�

Puedo mejorar en el análisis de diversos puntos de vista relacionados con la percepción de problemas y soluciones�

9.4 Valoración final (prueba de salida)Lavaloraciónfinalesunaevaluaciónde losaprendizajesde losestudiantesque tieneencuenta las diferentes áreas de conocimiento del modelo� Esta prueba arroja información detipocuantitativoconelfindecertificarlosaprendizajesobtenidosduranteelciclo1deeducación de adultos�

Objetivos de la valoración final

• Reconocer los avances de cada estudiante a lo largo del ciclo 1�

• Contar con una evidencia de los avances de los estudiantes en algunos de los procesos y contenidos abordados durante el proceso formativo�

• Enfrentar a los estudiantes a una prueba similar a como están diseñadas las pruebas externas y a unas condiciones de evaluación semejantes�

¿Qué evalúa?

Las pruebas evalúan algunas de las competencias desarrolladas por los estudiantes en cada unadelasáreasdeconocimientoalfinalizarelprimercicloyquepuedenevidenciarseenuna prueba escrita�

En ese marco, las pruebas no evalúan la totalidad de competencias y contenidos desarrollados en cada área, puesto que el nivel de apropiación de muchos de ellos solo puede ser valorado


151

en el ámbito de la evaluación de aula y de las actividades y estrategias propuestas para ello en el modelo�

Tabla 29. Competencias a evaluar

Área Competencias a evaluar

Artes

Explora sensiblemente tanto su entorno como su propio cuerpo�

Se apropia de elementos relacionados con los lenguajes de expresión artística y los incorpora a sus repertorios creativos�

Logra comunicar sus emociones, percepciones e ideas por medio de los lenguajes de expresión artística�

Reflexiona, individual y colectivamente, acerca de sus producciones, las de suscompañeros y las de la cultura�

LenguajeComprende y analiza la información presente en un texto�

Produce un texto en el que cumple con un propósito comunicativo�

Matemáticas

Resuelve problemas en situaciones reales en los que hace uso del sistema de numeración decimal y las operaciones básicas en contextos de medida�

Utiliza representaciones gráficas en las que aplica los conceptos básicos degeometría.

Ciencias Sociales

Comprende los procesos históricos en elmarco de contextos específicos y losrelaciona con su memoria individual�

Reconoce la importancia del espacio y del territorio en las relaciones humanas�

Toma postura ética frente a problemáticas que aquejan su comunidad�

Construye narrativas empleando diversas fuentes históricas�

Ciencias Naturales

Identificalasnecesidadesycaracterísticascomunesatodoslosseresvivos.

Analiza información de una situación del entorno para predecir, concluir o tomar decisiones�

Construye explicaciones sobre fenómenos del entorno utilizando los conocimien-tosyevidenciascientíficas.

Evalúa cómo los seres humanos transforman el entorno y las consecuencias de su intervención�


¿Cómo se evalúa?

Se evalúa a partir de la aplicación de una prueba escrita de 20 preguntas de las áreas de Artes, Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales� Son preguntas de selección múltiple, que se contestan a partir de un marco o situación� Por último, hay una pregunta abierta,alfinal,queevalúaelnivelalcanzadoenproduccióndetextosescritos.


152

Esta prueba está pensada como un espacio formal de evaluación de los conocimientos adquiridos y fortalecidos a lo largo del ciclo 1� Por esta razón, su aplicación tendrá en cuenta las mismas condiciones en las que los estudiantes se enfrentan a una evaluación formal (pruebas Saber, entrevistas de trabajo, pruebas para obtener el pase de conducción, etc�)� Esta evaluación es de tipo formativo�

Tabla 30. Indicaciones para la valoración final

¿Cuándo se realiza? Alfinalizarlaunidad(Travesía 8)�

DescripciónPrueba escrita de 20 preguntas de selección múltiple y 1 pregunta abierta que evalúa competencias de las áreas de Artes, Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales�

Duración 2 horas


El formador brindará información relacionada con la duración de la prueba, número de preguntas, y condiciones para presentarla (prueba individual, tipo de preguntas,áreas,preguntafinalabierta,etc.).

Una vez iniciada la prueba, escribirá en un lugar visible para todos, la hora de inicioylahoradefinalización.

Por ser una prueba de carácter individual, cada estudiante ocupará su puesto, estará en silencio y levantará la mano si tiene dudas� En este caso el formador se dirigirá a su puesto�

Alfinalizar,elparticipanteleindicaalformador,desdesupuesto,queterminó.El formador debe dirigirse hasta su puesto y constatar que los datos personales están completos y recibe la prueba�

InstrumentosPrueba escrita

Formato 2 (página 164)� Resultados prueba de salida


Registro, análisis de la información y retroalimentación

Los resultados de la prueba de salida se registrarán en el Formato 2 (página 164)� Resultados de la prueba de salida�


153

10. Recomendaciones bibliográficasSesugierealosformadorestenerpresentelossiguientesrecursosbibliográficospararealizarlas actividades de planeación de clases y los procesos de evaluación:

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162

AnexosMinisterio de Educación Nacional Dirección de Cobertura y Equidad

Subdirección de Permanencia

ANEXO 1. Formato 1. Información académica del estudiante

Fecha de diligenciamiento: DD MM AA Lugar:

Persona que diligencia:

Institución educativa:

Departamento, municipio:

I. Caracterización1er nombre: 2° nombre:

1er apellido: 2° apellido:

Tipo de documento Número: Teléfono:

Presenta alguna dificultad visual, auditiva o motriz (describa):

a) Historia familiar¿Cómo está compuesta su familia?

¿Qué espera en un futuro con relación a su familia?

b) Historia académica¿Alguna vez asistió a la escuela? ¿Qué nivel de escolaridad alcanzó?

Describa brevemente su experiencia escolar

¿Por qué no continuó sus estudios?

¿Qué espera de este espacio de formación?

c) Intereses personales y académicos

¿A qué dedica su tiempo libre?


163

¿Sobre qué le gusta aprender?

¿Ha participado en algún grupo artístico o le gustaría participar?

Describa su experiencia.

¿Ha participado en la práctica de algún deporte o le gustaría participar?

¿En qué se considera bueno (a)?

Describa su experiencia.

d) Motivaciones y expectativas

¿Por qué quiere iniciar este proceso de formación?

¿Para qué espera que le sirva este proceso?

¿Qué quiere aprender?

¿Cómo quiere aprender?


164

II. Competencias transversalesObservaciones de las competencias transversales en la dinámica grupalTrabajo en grupo Expresión oral

Comprensión de consignas e instrucciones Participación en las actividades

III. Resultados competencias relacionadas con las áreasArtes Lenguaje MatemáticasLa capacidad para transmitir emo-ciones y mensajes por medio de len-guajes no verbales.

El nivel de apropiación del código escrito a partir de la lectura y com-prensión de textos y de la escritura de textos cortos.

El nivel de apropiación de la lectura y escritura de números y el nivel de re-conocimiento de elementos geomé-tricos, ubicación espacial en la reso-lución de problemas.

Nivel alcanzado: Nivel alcanzado: Nivel alcanzado: Bajo: Se le dificulta usar lenguajes no verbales para comunicarse.

Bajo: Se le dificulta comprender lo que dicen los textos.

No escribe letras ni palabras.

Bajo: Se le dificulta escribir y reco-nocer los números.

No cuenta con conocimientos geométricos

Básico: Usa lenguajes no verbales en algunas ocasiones para comuni-carse.

Básico: Sabe escribir algunas letras y palabras. Lee pero no de forma comprensiva.

Básico: Escribe algunos números y hace uso de elementos geométricos en la resolución de problemas.

Avanzado: Logra comunicar sus ideas usando lenguajes no verbales.

Avanzado: Produce y lee compren-sivamente textos.

Avanzado: Usa de manera adecua-da números y conocimientos geomé-tricos para resolver problemas.

Recomendaciones y acuerdos para el acompañamiento pedagógico:

Firma del (de la) participante Firma del (de la) formador(a)


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