oposición, sindicatos y ceapa forman un frente ‘anti-lomce’ · que desarrolla españa en...

>> Año V · Número 108 · Segunda quincena de junio de 2013

Oposición, sindicatos y CEAPAforman un frente ‘anti-LOMCE’Firman un decálogo en el que exigen al ministro de Educación

la retirada de la reforma y la apertura de nuevas negociaciones

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Condenado a treinta años de cárcel un profesor de Santander acusado deabusos sexuales contra diez alumnas

>> Tribunales

Wert pide la colaboración de la Comisión Europea para sacaradelante proyectos del Gobierno español en materia educativa

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Las protestas se apaciguanpero volverántras el verano

La Plataforma por la EscuelaPública protagoniza una suelta de globos simbólica en Madrid

Un total de 4.730 opositores aspiran aun centenar de plazas de maestro enel proceso selectivo de Extremadura

>> Empleo

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Actualidad

5 Oposición, sindicatos y padresconsensuan un decálogo contrala Ley Orgánica para la Mejora dela Calidad Educativa (LOMCE)

7 Más de 4.700 opositores aspirana un centenar de plazas en el pro-ceso selectivo para el acceso alcuerpo extremeño de maestros

Más noticias

2 La Mesa del Congreso amplíauna semana el plazo para presen-tar las enmiendas a la totalidad alproyecto de reforma educativa

4 Miembros de la Plataforma porla Escuela Pública protagonizanen la Puerta del Sol de Madrid unasimbólica suelta de globos verdes

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto [email protected]

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>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

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[E.N./L.C.] La Mesa del Congreso de losDiputados decidió ampliar una semanael plazo para presentar enmiendas a latotalidad a la Ley Orgánica de Mejora dela Calidad Educativa, situando la fechalímite finalmente en el día 18 de junio.Así lo recogía el periódico Publico.es, querecordaba que todos los partidos políti-cos, salvo PP, Foro de Asturias y UPN, ha-bían mostrado su rechazo al texto en suconjunto. La supresión de la asignaturade Educación para la Ciudadanía, el pesoque adquirirá la Religión como materiaevaluable, el adelanto en la elección delos itinerarios en la ESO y la implantaciónde evaluaciones externas al final de cadaetapa son algunos de los puntos contem-plados en la reforma que han generadomayor controversia, junto al tratamientode las lenguas cooficiales. Según el calen-dario previsto, el próximo debate sobrela LOMCE se celebrará el 27 de junio.En la reunión de la Comisión de Educa-ción del pasado 22 de mayo, la inmensamayoría de los grupos de la oposiciónanunciaron al ministro José Ignacio Wertsu intención de plantear enmiendas a latotalidad del proyecto. Algunas formacio-nes como PSOE, IU y UPyD se han que-jado, durante la ronda de contactos man-tenida por el titular del ramo con todoslos partidos para intentar acercar postu-ras, de que no se han producido avancespara tratar de llegar algún acuerdo. Poreste motivo, los socialistas y los represen-tantes de Izquierda Unida, entre otrosdiputados, piden la retirada del texto.La mayoría que posee el PP en la Cáma-ra Baja, sin embargo, le permitiría apro-bar sin problemas la reforma, que cuen-ta con apoyo de UPN y Foro de Asturias.A lo largo de su tramitación, el hemiciclorecibirá en julio la comparecencia deexpertos y agentes de la comunidad edu-cativa para que valoren la futura norma.Tras el receso vacacional de agosto, enseptiembre los grupos parlamentarios

podrán presentar sus enmiendas parcia-les al proyecto. A finales de ese mes, elCongreso aprobará previsiblemente laLOMCE que, a continuación, tendrá quepasar por el Senado. Entre octubre ynoviembre, el texto volverá a la CámaraBaja, donde tendrá que ser ratificado.Uno de los partidos más críticos con la ini-ciativa abandera por Wert es CiU. El por-tavoz de los nacionalistas catalanes en elCongreso, Josep Antoni Duran i Lleida,advirtió a la vicepresidenta del Gobierno,Soraya Sáenz de Santamaría, de que supartido no aceptará la invasión compe-tencial que a su juicio supone la LOMCE,al tiempo que aseguró que el modelo deenseñanza de su comunidad seguirá apos-tando por la inmersión lingüística. En estesentido, adelantó que tanto su grupo comola comunidad educativa “va a resistirse aadoptar esa ley porque intenta echar porlos aires un sistema que ha sido útil y hapermitido la cohesión en Cataluña”.

Posicionamiento ante la “insumisión”Después de reunirse en la Eurocámaracon el comisario europeo de Empleo, Las-zlo Andor, el ministro de Educación, Cul-tura y Deporte manifestó que no contem-pla “en un Estado de Derecho hipótesistan extremas como la insumisión” ante

La mayoría de los grupos parlamentarios han anunciadoque presentarán enmiendas a la totalidad de la reforma

La LOMCE deberásuperar este mes un debate crucial

02Sumario>> Número 108ae

El ministro Wert hapedido la colaboraciónde la Comisión Europeapara sacar adelante losproyectos que Españadesarrolla en materiaeducativa con ayudade los fondos de la UE

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la LOMCE. Preguntado por las medidas queadoptaría el Ejecutivo si la Generalitat deCataluña no aplica los preceptos de la refor-ma, José Ignacio Wert comentó, en decla-raciones recogidas por elEconomista.es,que hay “otros recursos para que se cum-plan las leyes y esto no será una excepción”.Durante su viaje a Estrasburgo, el titular delramo pidió la colaboración de la ComisiónEuropea para sacar adelante los proyectosque desarrolla España en materia educati-va, con ayuda de los fondos estructurales.En concreto, se refirió a los dos capítulosque representan mayor coste en la implan-tación de la LOMCE: la creación de la FPbásica y la conversión de cuarto de la ESOen dos trayectorias. Wert explicó a Andorque su departamento “trabaja de formaintensa para que, a través de una buena for-mación desde los primeros niveles educa-tivos”, se puedan reducir las altas tasas defracaso y abandono escolar temprano, “queen España representa el 24,9 por ciento”.Ya en el Congreso de los Diputados, elministro defendió que la LOMCE suprimala Selectividad porque representa “una ano-malía” en el panorama internacional.Durante su comparecencia en la Cámara,argumentó que todos los países realizanuna prueba final que conlleva la obtencióndel título de enseñanza secundaria posto-bligatoria y, a partir de ahí, son las univer-

sidades las que pueden establecer exáme-nes específicos de acceso, tal y como reco-ge la reforma. De este modo, el sistema edu-cativo español será comparable al británi-co, al americano, al francés o al alemán, quemantienen una evaluación al concluir dichaetapa y después otra en la universidad.

Horas lectivas frente eficaciaPor su parte, la secretaria de Estado de Edu-cación, Montserrat Gomendio, apeló a lanecesidad de “huir del concepto de quemás horas lectivas quieren decir más cali-dad”, porque lo realmente importante es laeficacia. En una entre-vista concedida a RNE,destacó que “en lo úni-co en lo que nos lleva-mos la medalla es en latasa de escolarizaciónde los niños a los tresaños, que alcanza el 97por ciento”. Sin embar-go, nuestros menores, “a los 9 años, tienenya peores resultados que los de otros paí-ses de la OCDE que no escolarizan hastalos 5, 6 ó 7 años”, apostilló.Respecto a la dotación de mayor autono-mía a las escuelas que contempla el textode la LOMCE, apuntó que “lo que les vamosa plantear son objetivos que tienen quecumplir al final de cada etapa y las horas

que dedique el centro a cada asignatura yano lo decidirá el Estado, lo van a decir ellospero tendrán que rendir cuentas a travésde evaluaciones”. Además, subrayó que lafutura ley apostará por la Formación Pro-fesional, tratando de desterrar esa “visiónequivocada” que “ha transmitido la idea deque todos los chicos tenían que intentar ira la universidad porque eso era un pasa-porte al empleo”. “En el mundo en que vivi-mos ahora -añadió- tener un título acadé-mico ya no es una garantía de trabajo”.Asimismo, Gomendio defendió el modelode becas y ayudas al estudio que promove-

rá la LOMCE, que tendrá en cuenta la ren-ta y el rendimiento de alumnos y alumnas.Respecto al tratamiento de las lenguas coo-ficiales, la secreataria de Estado de Educa-ción insistió en que el Gobierno intentaofrecer “una solución a aquellas familiasque no ven garantizado el derecho” a quesus hijos utilicen “el castellano como len-gua vehicular” en la escuela.

Actualidad03Número 108 << ae

El Gobierno pretende reducir lasaltas tasas de fracaso esolar a travésde una “buena formación desde

los primeros niveles educativos”

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Mayoría ‘popular’

04Actualidad>> Número 108ae

Mientras tanto, se siguen sucediendo losactos de protesta contra la Ley Orgánica deMejora de la Calidad Educativa, con actosmás simbólicos que contundentes. Uno deellos fue el organizado por la Plataforma porla Escuela Pública en la céntrica Puerta delSol de Madrid, donde representantes deCEAPA, CCOO, STES-Intersindical, FETE-UGT, MRPs y el Sindicato de Estudiantesprotagonizaron una suelta de globos ver-des de grandes dimensiones, que se repi-

tió en los recreos de centenares de colegiose institutos de toda la geografía española.Eso sí, advirtieron de que si el Gobierno “noda marcha atrás, en octubre se encontrarácon un nuevo mes de movilizaciones”.“El curso académico no lo cierran las impo-siciones del Gobierno del Partido Popular,aprobando en Consejo de Ministros la peorley educativa en 35 años, sino que lo cierrala comunidad educativa volviendo a decirque no va a aceptar que se pase por enci-

ma de la voluntad de millones de padres,alumnos y profesores”, declaró el secreta-rio general del Sindicato de Estudiantes.Tohil Delgado incidió en que la LOMCErecupera itinerarios “segregadores” y “cla-sistas”, al tiempo que “devuelve privilegiosa la Iglesia y abre la puerta a quienes quie-ren que la educación sea un negocio”. Por su parte, el vicepresidente de la Confe-deración Española de Asociaciones dePadres y Madres de Alumnos, Jesús Salido,señaló que “estamos ante una ley que quie-re ser impuesta y no vamos a consentirlo”,mientras que los portavoces de UGT yCCOO denunciaron que la LOMCE “ayudaa romper la cohesión social”.

La Plataforma por laEscuela Pública llevó acabo en la Puerta del

Sol una simbólica sueltade globos verdes paramostrar su rechazo

al texto de la reformaeducativa del Ejecutivo

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IMAGEN: FETE-UGT COMUNICACIÓN

[L.Contreras] La mayoría de los gruposparlamentarios de la oposición, tres de lossindicatos con mayor representación entreel profesorado y una de las grandes confe-deraciones de padres y madres del alum-nado a nivel estatal han elevado al Congre-so de los Diputados un decálogo contra laLey Orgánica de Mejora de la Calidad Edu-cativa. En el citado documento, se pide alministro José Ignacio Wert la retirada de sucontrovertido proyecto y la apertura de unnuevo proceso de negociación. El texto cri-tica la supuesta incapacidad del Gobiernopara buscar un consenso en materia deenseñanza, despreciando a la comunidadeducativa y a los interlocutores sociales ypolíticos, “con los que nunca se contó sal-vo para pedir su adhesión” a la LOMCE.Además, denuncia que la norma promue-ve un sistema de reválidas con efectos “pu-nitivos” en vez de formativos, que limita laformación integral de los estudiantes yalienta la desconfianza hacia los docentes.El decálogo ha sido suscrito por el PSOE,CiU, Izquierda Plural (IU-ICV-CHA), PNV,ERC, Coalición Canaria-Nueva Canarias,Compromís-Equo y Geroa Bai; los sindi-catos FETE-UGT, FE-CCOO y STEs; y laConfederación Española de Asociacionesde Padres y Madres de Alumnos (CEAPA)con el propósito de que el titular de Edu-cación, Cultura y Deporte entable un “diá-logo real” con todas las fuerzas políticas yla comunidad educativa para abordar elasunto de la reforma del sistema de ense-ñanza. PP, Foro de Asturias, UPN UPyD yBNG no se han adherido al documento.Mientras que el socialista Mario Bederaexplicaba que dicho escrito representa un“frente común a la Ley Wert”, la portavozde Educación del PNV en el Congreso, Isa-bel Sánchez Robles, calificaba el decálo-go como un “magnífico ejemplo democrá-tico” que tendría que hacer que el minis-

tro reconsiderase su postura ante la refor-ma educativa. Por su parte, el diputado deConvergència i Uniò Martí Barberà desta-có la necesidad de que la LOMCE respeteel modelo de inmersión lingüística deCataluña y las competencias transferidasa las comunidades autónomas.El representante de Izquierda Plural, JoanCoscubiela, aseguró que José Ignacio Wertse ha quedado “aislado” en su “obsesión”por promover una “contrarreforma segre-gadora, centralizadora y homogeneizado-ra que trata a los alumnos como piezas deengranaje de una máquina”. “Es como elconductor que va en dirección contrariay tiene a todos los vehículos contra él”,añadió, al tiempo que sentenció que “unministro que viene de salvador de la edu-cación no puede ponerla al servicios desus instrumentos ideologizantes”. En simi-lares términos se pronunció Joan Baldo-ví, de Compromis-Equo, quien mostró sutemor a que, pese a la “soledad de Wert”en esta iniciativa, el PP aplique el “rodillode la mayoría” para imponer a la sociedadsu propio modelo educativo.

Más tajante fue Joan Tardà, de ERC, quiendijo estar convencido de que cuanto más“amplio y contundente” sea el “frente anti-Wert”, “más ilegítima será esta ley”. Para eldiputado republicano, el titular de Educa-ción representa “el ala más dura y la ideo-logía más extrema de este Gobierno; es purofalangismo y no nos lo podemos permitiren una sociedad moderna y avanzada”. Porello, abogó por “consolidar un frente parafrenarlo en la calle y el Parlamento”.

Amenazan con nuevas movilizacionesEntre otros puntos, el decálogo presenta-do en la Cámara critica que la LOMCEcarezca de memoria económica “creíble ysuficiente” y que atente contra el principiode igualdad de oportunidades al incenti-var la “segregación temprana, permitir lapublicación de ránkings y favorecer laexclusión del alumnado con dificultades”.Los sindicatos ya han adelantado que, deno recibir una respuesta por parte delGobierno, volverán a convocar moviliza-ciones con el apoyo del alumnado y lospadres y madres de los estudiantes.

Oposición, sindicatosy padres consensuanun decálogo contrala llamada ‘Ley Wert’Denuncian la incapacidad del Gobierno para poder alcanzar elconsenso y su supuesto desprecio por la comunidad educativa

Actualidad05Número 108 << ae

AlDía07Número 108 << ae

[N.P.] La Audiencia Provincialde Cantabria ha condenado a30 años de prisión a un docen-te de inglés que estaba acusadode abusar sexualmente de diezalumnas menores de 13 añosdurante el curso 2010-2011.La sentencia, que puede ser re-currida ante el Tribunal Supre-mo, también obliga al profesora indemnizar con cantidades deentre 3.000 y 6.000 euros a cadaestudiante a las que sometió aabusos sexuales y condena alGobierno de Cantabria como

responsable civil subsidiario.Además, condena al docente amás de 50 años de inhabilita-ción para ejercer como maes-tro, a 20 años de libertad vigila-da y al pago de las costas. Asi-mismo, le prohibe acercarse alas niñas a menos de 300 metroso al colegio durante 50 años.Como consecuencia de estoshechos, las menores afectadaspresentaron un trastorno deestrés postraumático y han esta-do sometidas a tratamiento psi-cológico.

Condenado 30 años unprofesor de Santander porabusos sexuales a alumnas

[E.G.R.] Un total de 4.730 aspirantes se pre-sentarán a las oposiciones para el ingresoen el cuerpo de maestros de Extremadura.Así se desprende de la resolución de la Direc-ción General de Personal Docente publica-da en el Diario Oficial de esta comunidad,en la que aparecen las listas definitivas deadmitidos y excluidos en el procedimientoselectivo previsto en la región, en virtud delcual se ofertará un centenar de plazas.El listado definitivo se puede consultar enlas Delegaciones Provinciales de la Conse-jería de Educación y Cultura, así como enel portal Profex: http://profex.educarex.es.Las pruebas para entrar en el cuerpo demaestros de Extremadura darán comien-zo el próximo día 22 de junio, y el sistemade oposiciones será el regulado en el Títu-lo III del Real Decreto 276/2007, de 23 defebrero, por el que se aprueba el Reglamen-to de ingreso, accesos y adquisición de nue-vas especialidades docentes, que contem-pla un examen práctico en todos los casos.Por otra parte, en Cantabria, la Federaciónde Trabajadores de la Enseñanza de UGTha denunciado “numerosos errores y dife-rencias de criterio” en la publicación de labaremación provisional de los aspirantesa las oposiciones de maestro en esta otracomunidad, lo que, según el sindicato, vaa propiciar “más problemas y una avalan-cha de reclamaciones” de los postulantes.Según FETE-UGT, los errores en la bare-mación provienen de la falta de concre-ción ante los nuevos títulos de grado, que

en otras regiones se ha regulado bien, peroque en Cantabria “no se ha hecho, lo queprovoca puntuaciones diferentes y clarasdiscriminaciones entre los opositores”.“Los que han estudiado la adaptación algrado de maestro en la Universidad de Can-tabria no ven reconocida su nota mediareal, al no figurar en la certificación de notastodas las asignaturas que están convalida-das, tal y como sucede en otras universida-des españolas”, indicó FETE-UGT a travésde un comunicado, en el que critica que“el caos es total, ya que incluso se handado puntuaciones negativas a los oposi-tores que son simplemente imposibles”.Ante la “falta de concreción de la convoca-toria”, el sindicato ya plantó “sin éxito” a laConsejería de Educación que el criteriofuera “común a todos los opositores inde-pendientemente de cómo lo hubieranhecho constar al matricularse”.“Siempre se han debatido en mesas técni-cas los contenidos de las convocatorias delas oposiciones para evitar problemas

como estos, pero este año las propuestasde estas mesas técnicas han debido de irdirectamente a la papelera porque en ellaplanteamos regular la puntuación a asig-nar a los opositores con título de grado, yaque era la primera vez que acudían conesta titulación a las oposiciones, y de nadaha servido”, recalca la citada federación.

Admitidos 4.730 aspirantespara un centenar de plazasde maestro en ExtremaduraFETE-UGT denuncia “numerosos errores y diferencias de criterio”en la baremación provisional de los oposiciones de Cantabria

[N.P.] La Consejería de Educa-ción, Cultura y Deporte de Can-tabria ha lamentado “profun-damente” las “amenazas recibi-das” por un docente del Centrode Educación Obligatoria ‘Prín-cipe de Asturias’ de Ramales yha trasladado de manera “explí-cita e inequívoca” su apoyo aeste profesional, que ha denun-ciado amenazas por parte delpadre de un alumno. La Conse-jería ha destacado el “valorsocial” de la función docente yha subrayado que los profeso-

res son “figuras clave” en lasociedad por su papel en la for-mación y socialización de losjóvenes, así como en la trans-misión de principios y valoresde convivencia y ejercicio deuna ciudadanía democrática.Por tanto, ha considerado que“resulta imprescindible” quetodos los miembros de la comu-nidad educativa contribuyan areforzar este papel y otorguenel “respaldo necesario” paraejercer con garantías esta“importante” función.

La Consejería de Educaciónde Cantabria respalda a undocente al sufrir amenazas

FETE-UGT pronostica”una valancha de

reclamaciones” en elproceso selectivo que sedesarrolla en Cantabria,debido a los “errores”cometidos al baremar amuchos postulantes

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[Carlos Iglesias Alonso · 70.884.510-M]

Desde el curso 2008-2009 al curso 2010-2011,se desarrolló una metodología didácticabasada en las tecnologías de la informa-ción y la comunicación (TIC) en el progra-ma de cualificación profesional inicial deAuxiliar de Montaje y Mantenimiento deEquipos Informáticos en el CIFP Juan deColonia de Burgos.Los programas de cualificación profesionalinicial comenzaron su andadura en el cur-so 2008-2009, y en ese momento no existíaningún libro de texto, por lo que la únicareferencia para desarrollar los contenidosera la normativa educativa del programa.La metodología didáctica utilizada en esteprograma parte de considerar fundamen-tal y necesario aplicar las tecnologías de lainformación y la comunicación al proce-so de enseñanza-aprendizaje en las ense-ñanzas medias, y con más razón, parecenecesario aplicarlas al proceso de ense-ñanza-aprendizaje de informática en for-mación profesional, como es el caso y másaún, cuando se trata de los programas decualificación profesional inicial, en los quela motivación del alumnado constituye unelemento clave.El primer paso fue la elaboración de cadaunidad de trabajo de cada módulo en for-mato digital con programas para elaborarpresentaciones, como Microsoft Power-point u OpenOffice Impress. Éstas eran pro-yectadas en clase durante la explicación yfacilitadas al alumno. Los alumnos duran-te la explicación de cada unidad, podíantener el ordenador encendido para com-pletar la presentación con anotaciones otomar apuntes en el procesador de textos.El segundo paso fue la utilización de unblog como herramienta de apoyo al des-arrollo de la clase. El interés de utilizar unblog de apoyo a la clase radica en la posi-bilidad de transmitir a los alumnos grancantidad de noticias y de conocimientoque de otra manera, y debido a la limita-ción de tiempo que las clases implicansería imposible abordar. En otras palabras,el blog permite al profesor ofrecer a losalumnos una serie de noticias de actuali-dad que permitirán por una parte, ampliarlos conocimientos de los alumnos y por

otra parte, darles a conocer la actualidad,en este caso la actualidad informática.A partir de ahora se analiza el blog quese puede encontrar en la dirección webhttp://pcpiinformaticaburgos.blogspot.comLa utilización del blog en clase en un gru-po de características como las de los pro-gramas de cualificación profesional inicialfacilita una serie de cuestiones, como éstas:· Acercar la actualidad a los alumnos, eneste caso, la actualidad informática, perosin dejar de lado ningún acontecimientoimportante que suceda en el mundo.· Habituar a los alumnos a leer, ya que habi-tualmente y sobretodo los alumnos deestos programas no están acostumbradosa leer, por lo que el blog puede ser unaherramienta muy útil para que al menoscada día lean un poquito.· Inculcar en los alumnos un hábito, en estecaso, el hábito de entrar al blog del profe-sor a conocer las novedades acerca de laclase u otros temas que haya.· Permitir a los alumnos el manejo de lastecnologías de la información y la comu-nicación con toda soltura, de tal maneraque sean eficientes en el uso de la web 2.0.· Descubrir a los alumnos, que Internet noes sólo para jugar y divertirse, sino que esuna herramienta de trabajo fundamental.El blog en principio está formado por unaserie de artículos desarrollados por el pro-fesor que tratan de temas de informática ytemas de actualidad siempre relacionadoscon la informática de una manera u otra.La actualización del blog es constante demanera que es habitual que todos los díasse cree un nuevo artículo. Además, en lacreación de los artículos no sólo participael profesor sino que muchos artículos sonrealizados o propuestos por los alumnos.Por último, el tercer paso necesario parala integración de las TIC en la metodolo-gía didáctica, consiste en la incorporaciónde otras herramientas de apoyo al proce-so iniciado en los dos primeros pasos,como por ejemplo, redes sociales y wikis.Con respecto a la wikis, durante uno de loscursos un grupo de alumnos desarrolló unawiki y participaron en el Certamen Inter-nacional EducaRed (http://www.educa-red.org/global/certameninternacional).

La temática de la wiki estaba relacionadacon los contenidos que se trataron en lasunidades de trabajo de clase: Descubrien-do el hardware. (http://wikis.educa-red.org/certameninternacional/?w=961).Con respecto a las redes sociales, la impor-tancia de las redes sociales en el mundo enque vivimos es clarísima, pero se debe incul-car a los alumnos que las redes sociales nosirven sólo para subir fotos y mandarse men-sajes sino que pueden ser una herramientade colaboración estupenda. Por ello, se pusoen marcha una red social privada para losalumnos de este programa alojada enhttp://pcpiauxiliarinformatica.ning.com.

Los pasos descritos constituyen un primerenfoque sobre cómo incorporar las TIC ala práctica docente a través de la integra-ción de estas herramientas en la metodo-logía didáctica del profesor. Por tanto,constituirá una primera aproximación alfomento de la competencia digital en losalumnos, como competencia básica delsistema educativo que constituye.

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USO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA. ANÁLISIS DE

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ÑOLA DE PEDAGOGÍA, 64(233), 21-43.

08Didácticaae >> Número 108

Pasos para implantar unametodología didácticaguiada por las TIC

La actualización del blog esconstante de manera que eshabitual que todos los díasse cree un nuevo artículo

[Miguel Álvarez Amada · 29.112.289-Q]

Como profesor técnico de Formación Pro-fesional de informática valoro significati-vamente la aparición en los últimos añosde placas “todo integrado” o Single BoardComputer (SBC) de bajo coste y quiero,a través del presente artículo, mencionarsu gran contribución a la enseñanza.Las placas SBC suelen presentar un peque-ño circuito que integra procesador, me-moria RAM y tarjeta gráfica; por lo tanto,son un ordenador de tamaño reducido.Las prestaciones de los componentes varí-an bastante de un modelo a otro y ocurrelo mismo con el precio, aunque suele serbastante reducido, por ejemplo, RaspberryPi cuesta unos 40 euros. En este punto, cabría destacar el enormeaporte tecnológico que han supuesto losmóviles inteligentes o Smartphones a lasplacas de bajo coste, buscando optimizarel tamaño y minimizar el consumo eléc-trico para lograr baterías más duraderas,al fin y al cabo, a lo que aspiramos cuan-do compramos un móvil es a lograr que deunas altas prestaciones, un tamaño re-ducido y larga duración de la batería.La mayor parte de las placas de bajo cos-te están asociadas a la corriente de hard-ware libre que facilitan la mayor parte desus diagramas y especificaciones. Este esuno de los motivos que las hacen especial-mente atractivas, puesto que, por una par-te, nuestros alumnos pueden llegar a com-prender su funcionamiento; y por otrolado, desde el punto de vista de la progra-mación, saber cómo son sus interfaces,esto es, el tipo de información que inter-cambia el dispositivo con el exterior.Otra utilidad bastante interesante de estasplacas es la robótica, concretamente, sue-len tener una serie de pines preparadospara la entrada o salida de la informaciónque se conectan a periféricos denomina-das GPIO (General Purpose Input/Output).En los últimos tiempos ha habido un granauge de todos los dispositivos progra-mables, que pueden ir desde un simple ledo un botón hasta los más sofisticadossensores, motores, pantallas, etcétera.Un tema bastante actual y de gran interésque permite afrontar es el consumismo,podemos hacer ver a nuestros alumnosque la capacidad requerida para un orde-nador está directamente relacionada conlos servicios y prestaciones que ofrece, nosiendo requerido un gran ordenador paradeterminados servicios.

Algo que se puede abordar es la ventajaque presentan estas placas en lo que atamaño se refiere, gracias a estar integra-dos los componentes. Podemos compararsus dimensiones con las tradicionales deun PC o un portátil.Asimismo, podemos plantear a nuestrosalumnos el motivo por el cual estas placasno necesitan disipación calor, frente a losordenadores que al menos que si requieren.Una reflexión bastante productiva es la rela-ción existente entre sistemas operativos ytipo de procesador. Por ejemplo, en la mayorparte de placas, los procesadores tienenarquitectura ARM y los sistemas operativosson de tipo Linux: Android, Raspbian, etcé-tera, si bien es cierto, que hay en el merca-do SBC con procesadores Intel, que permi-ten la instalación de cualquier sistema ope-rativo habitual en un PC, como Windows.El reducido consumo eléctrico de estos“miniordenadores” puede permitirnosabordar en clase un enfoque muy dinami-zador sobre la eficiencia energética, vien-do las diferencias de consumo tan abis-males con un portátil y una torre. Además,deberían comprender la limitación quesupone un número de periféricos conec-tados, tales como teclado, ratón, etcétera,muy reducido.No obstante, los alumnos también debende ser conscientes de que no todo son ven-tajas, ya que surgen problemas como el delas reparaciones, imposibilidad de amplia-ciones y sustitución de piezas. Al estar todointegrado reemplazar una pieza por otra,no resulta nada fácil ya que primero hayque extraerla y posteriormente resultaimprescindible usar soldador, resultandomuchas veces más económico reempla-zar una placa por otra nueva.A continuación indicaré cuáles son las másinteresantes desde mi punto de vista:Raspberry PiEl más difundido es el modelo B, que cuen-ta con un procesador ARM que trabaja a700 MHz, 512 MB de RAM y su tarjeta devídeo (GPU) reproduce vídeo de alta defi-nición. Con respecto a sus conectores, tie-ne 2 USB, un RJ45 de red, conectores parael audio y vídeo: HDMI, minijack y RCA.La programación de periféricos se puederealizar a través de los 26 pines de su GPIO.El sistema operativo está en una tarjeta SD.Su coste está sobre unos 40 euros.Arduino YunEs un tipo de placa pensada para trabajarcon Arduino, como novedad incluye wifi,

pero no tiene tarjeta gráfica, su microAtMega trabaja a 400 MHz, incluye 14 pinesGPIO para la programación de dispositi-vos. Su precio ronda los 52 euros.CubieboardLa placa Cubieboard es actualmente el rivalmás directo de la Raspberry Pi, su precioes un poco superior (38,11 euros), pero susprestaciones, en general, son mejores. Salióal mercado al principio de febrero de 2013.Dentro de la placa está contenido un pro-cesador ARM cortex-A8, que trabaja a 1GHZ, la memoria RAM es de 1 GB, tieneun conector HDMI, 4 GB de Memoria Flashen la que viene instalado Android 4.0.4, 2USB, 1 conector SATA y 96 pines de entra-da/salida.BeagleboardActualmente hay disponibles cuatro mode-los de la placa Beagle Board: BeagleBoneBlack, BeagleBone, BeagleBoard-Xm, Bea-gleBoard, que se diferencian básicamen-te en sus prestaciones y por tanto, en suprecio.Un modelo de placa que podría ajustarseal aula es BeagleBone, cuyo precio es de69,22 euros. Sus prestaciones más relevan-tes son un procesador ARM Cortex-A8, 256MB de memoria RAM, 256 MB de memo-ria flash, el puerto USB soporta el mododepuración, tiene 2 x 46 pin de entrada ysalida, Ethernet y un puerto HDMI. OdroidEl precio de Odroid asciende a 100,32euros, es una de las alternativas más poten-tes de las contempladas hasta ahora, tie-ne un procesador de cuatro núcleos Sam-sung Exynos4412 Cortex-A9 Quad Core,cuya frecuencia es de 1.4 GHZ, 1 GB deRAM, 50 pines Input/Output, 6 USB,conector HDMI y Ethernet.Adl3gqm67hdsEs una placa que tiene un procesador decuatro núcleos Intel Core i7 Quad/DC dehasta 2.7 GHz, 16GB DDR3 DRAM, vídeode gran calidad... Tiene prácticamente losmismos puertos y conectores que un PCnormal. Los precios de estas placas se ase-mejan bastante a los de un PC “normal” yes bastante superior a las placas anteriores.Sbc GumstixLa empresa Gumstix fabrica multitud deplacas SBC, con varios tipos de procesa-dores y se pueden añadir tarjetas de expan-sión de la misma empresa para la progra-mación de los periféricos. El nombreGumstix hace referencia a su tamaño y for-ma, similar al de los chicles alargados.

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Placas de bajo coste en la docencia

[Antonia María Rodríguez Guerra · 78.473.286-T]

Con motivo de la festividad del día 1 denoviembre, también conocido como díade difuntos, los centros educativos, inclui-do el IES Islas Canarias en el que trabajo,se transforman días antes invadiéndonoscalabazas, brujas y demás. Haloween secelebra e inunda no sólo el centro sino lavida social de nuestro alumnado, ya quese celebran fiestas con este motivo portodos lados. Pero este año los departamen-tos de matemáticas y ciencias sociales ygeografía decidimos trabajar de forma con-junta para recuperar nuestras tradiciones.En Gran Canaria, donde se ubica el centroasí como en el resto de islas antaño se cele-braba el día de Finaos y hoy en día se estáintentando volver a recuperar estas tradi-ciones que son parte de nuestra identidad. El respeto hacia los seres muertos y elacompañamiento de éstos durante deter-minadas fechas ha sido y es un tema tra-tado por las diferentes culturas y una tra-dición que ha perdurado.En la mayoría de los países de sudameri-canos, la evocación de los Finados tienelugar desde hace siglos en una especial sim-biosis entre las culturas aborígenes y lastradiciones cristianas llevadas por los con-

quistadores. El día de los Difuntos ha exis-tido desde siempre y su orígen coincidecon el final del otoño, de las cosechas y dela preparación para el invierno. Aunqueasociada a la muerte está la tristeza, la cele-bración de este día no es algo triste, puesrecordando a los que ya no están se feste-ja la vida y se espantan los temores con-tando historias, comiendo y bebiendo.

Historia de la festividadDesde el siglo IV la Iglesia de Siria consa-graba un día para festejar a todos los már-tires. Tres siglos más tarde el Papa Bonifa-cio IV (615) transformó un panteón roma-no en un templo cristiano y lo dedicó a“Todos los Santos”. La fiesta en honor deTodos los Santos se celebraba inicialmen-te en mayo, pero el Papa Gregorio III (741)cambió la fecha al 1 de noviembre.En Canarias y durante La noche de los“Finados” (31 de Octubre a 1 de Noviem-bre) familiares, amigos y vecinos se reuní-an a modo de convivencia en una nochepeculiar, donde buscaban la forma derecordar a los difuntos. Era la mujer demayor edad de la familia la encargada derecordar a aquellos que les habían aban-donado. Recordaban a los finados o falle-

cidos, destacando sus virtudes y recordan-do anécdotas de su vida. Mientras se habla-ba, se comían frutos de la época: castañas,nueces, manzanas del país y demás, acom-pañado todo ello, de buchitos de anís, ronmiel o vino dulce. Eran los niños los encar-gados de buena parte de la recaudaciónde frutos secos. Los niños y niñas cogíanuna talega e iban visitando las casas pi-diendo “Los Santos”. Tocaban en la puertay preguntaban: “¿Hay santos?”. El vecino ovecina decía que sí, depositando en la tale-ga, nueces, higos pasados y castañas.El ambiente familiar traspasaba las puer-tas de las viviendas y ya en las calles, pro-seguía la reunión mediante “los ranchosde ánimas”, que rondaban el pueblo o elbarrio, según se tratase, al son de mala-gueñas o de algún otro tipo de canto sose-gado. Estos grupos de cantadores, recau-daban, mediante sus cantos, pequeñascantidades de dinero que más tarde ofre-cerían al párroco del pueblo para sufragarel entierro de aquellos que carecían demedios. Son conocidos los Ranchos de Áni-mas de los Arbejales, Teror y Valsequillo.Con el paso del tiempo, prevalece un cier-to carácter lúdico-popular, e incluso seacompaña la noche con la presencia deventorrillos y bailes de taifa.Así nuestro objetivo era dar a conocer anuestros alumnos la importancia de con-servar nuestras tradiciones y para ello seles propuso que preguntaran a sus mayo-res sobre este día y qué hacían para cele-brarlo, para luego compartirlo con el res-to de compañeros y compañeras. Se lesfacilitó una serie de textos históricos conla historia y el origen de dicho día y se lespropuso establecer un debate con laimportancia de respetar y hacer perdurarnuestras costumbres para transmitirlas degeneración en generación y que no mue-ran víctimas del arraigo de costumbres deotras culturas. Finalmente en el Centro sellevó a cabo una representación teatral porparte de una asociación cultural en la quese recreó una noche de finaos con cuen-tos y como no las típicas castañas asadasque se repartieron entre todos los alum-nos y alumnas como colofón final.

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ANTONIO HERNÁNDEZ. LA NOCHE DE LOS

FINAOS.

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Recuperando las tradiciones: los finaos

[Diego Martín Alonso · 76.437.375-A]

En los últimos años el trastorno por défi-cit de atención con hiperactividad (TDAH)se ha transformado en un cajón desastreen el que algunos profesores meten, entreotros, a alumnos con fracaso escolar, exce-so de actividad motora o, aún peor, alum-nos más nerviosos de lo normal. Es decir,en la actualidad el TDAH parece estarsobrediagnosticado (De chapa, 2012). Estaetiqueta -diferente de diagnóstico- dealumno hiperactivo se pone en muchoscasos sin realizar un diagnóstico correctoo, incluso, sin llegar a realizarlo. El objeti-vo del artículo es mostrar la controversiasobre el diagnóstico del TDAH y ofrecer alprofesorado las claves para una correctaintervención educativa.

Breve reseña históricaA finales del siglo XIX surge el Manual Diag-nóstico y Estadístico de los Trastornos Men-tales (DSM) para clasificar los trastornosmentales. En los años sesenta surge el tér-mino disfunción cerebral mínima, queincluía la siguiente sintomatología: tras-tornos de la conducta motora, hiperactivi-dad, alteración de la coordinación, trastor-nos de atención, impulsividad, dificulta-des de aprendizaje, etc. (Menéndez, 2001).El diagnóstico de la disfunción cerebralmínima se basaba en la asociación de unaserie de signos electroencefelográficos (pocoespecíficos) a los síntomas de inquietud ehiperactividad. Al no establecer signos obje-tivos de un cuadro neurológico definido,este término se sustituyó por el de hiper-quinesia. Se hacía énfasis, por tanto, en elexceso de actividad motora, es decir, en laincontinencia motriz (Ferré y Ferré, 2008).En una revisión del DSM-III en 1978 sur-ge el término Trastornos de la Atención(TDA). La hiperactividad se recogía comoun signo que aparece en un porcentaje delos casos y se estableció el déficit de aten-ción con y sin hiperactividad (Ferré y Ferré,2008; Menéndez, 2001). El DSM-III pre-sentaba defectos y, tras su revisión en 1987se concede a la hiperactividad la mismaimportancia que al defecto de atención.Se produjo gran variedad de estudios quefinalizaron con la terminología y criteriosdiagnósticos actuales. En concreto, laterminología más aceptada es la que apa-rece en el Manual Diagnóstico y estadísti-co de trastornos mentales (DSM-IV-TR) yen la Clasificación internacional de lostrastornos mentales, CIE-10 (OMS, 1992).

El síndrome recoge un cuadro clínico contres variantes:· TDAH de tipo de atención.· TDAH de tipo hiperactivo.· TDAH combinado.La prevalencia del TDAH varía significati-vamente en función del estudio que obser-vemos. Peña y Montiel (2003, 174) señalan“cómo los estimados de prevalencia varí-an de 0,78% en Hong Kong a 17,8% en Ale-mania”. Esta variabilidad en las cifras deprevalencia se debe a las variaciones en laclasificación clínica. No obstante, “el DSM-IV establece que la misma se ubica entreel 3 y el 5%” (Montiel, C. et al, 2002, 1019).

Causas del TDAHA pesar de la cantidad de estudios realiza-dos sobre el TDAH, existe controversia sobreel diagnóstico del TDAH. Por ejemplo, Mon-tiel y Peña (2003) recogen este debate en eltítulo de su artículo: “Trastorno por déficitde atención/hiperactividad ¿mito o reali-dad?”. La mayoría de autores defienden queel TDAH “es un trastorno real, no puede serconsiderado un mito ya que existen eviden-cias en cuanto a su presencia y caracteriza-ción clínica” (Montiel y Peña, 2003, 177).Sin embargo, el problema surge con lasobrediagnosticación y la sobremedica-ción (o medicación como único tratamien-to posible). El psiquiatra Leon Eisenberg,considerado uno de los padres del TDAH,resumió estos dos temas en una entrevis-ta realizada en 2009: “la predisposicióngenética para el TDAH está completamen-te sobrevalorada […] Es más rápido pres-cribir una píldora” (De chapa, 2012).El otro gran problema al que se enfrentanlos educadores es que los criterios de diag-nóstico están desfasados o presentan defi-ciencias y, además, no existe una edad con-creta de aparición de los síntomas (Sanfe-liu, 2011). A todo esto se suma el hecho deque las causas del TDAH “no se conocendel todo. Se considera un trastorno hete-rogéneo, del que parece improbable encon-trar una causa única” (Rodríguez, 2010, 15).En concreto, la mayoría de estudios defien-den que el TDAH es un trastorno de carác-ter hereditario. Se considera la causa mul-tifactorial, pues supone factores principal-mente genéticos en combinación con fac-tores ambientales (Rodríguez, 2010).

Errores frecuentes en la escuelaNo es el objetivo de este artículo aclararesta controversia o establecer criterios de

diagnóstico. Nuestro fin es establecer laimportancia de una correcta prevencióny un adecuado diagnóstico y tratamiento,acabando así con el citado cajón desastreque puede llegar a ser el TDAH.Este cajón desastre existe por tres diferen-tes motivos. El primero es la formacióndocente. En la escuela el alumno seencuentra ante contenidos que no son desu interés y con actividades aburridas. Debeaguantar esta situación durante cinco horasdiarias, cinco días a la semana. Los niñosniños, por su naturaleza, necesitan mover-se. Cuando un alumno se muestra incapazde atender a contenidos sin interés o acti-vidades poco motivantes y prefiere hablarcon su compañero o salir al patio a correry jugar se le etiqueta de hiperactivo.La segunda causa de diagnóstico erróneode TDAH se debe a la sintomatología. Estadescribe conductas habituales en cual-quier niño. Rodríguez (2010) describe estasmanifestaciones de conducta hiperactiva:-Estar en constante movimiento.-Incapacidad para permanecer sentadomucho tiempo.-Correr o trepar por sitios o en momentosinapropiados.-Hablar en exceso.-Jugar ruidosamente.-Estar en actividad constante.-Contestar antes de terminar la pregunta.-Ser incapaz de esperar el turno en las colas.-Interrumpir sin justificación a los demás.Todas estas manifestaciones son típicasen cualquier alumno de Educación Prima-ria ¿Qué niño no juega ruidosamente?¿Cuántos niños son capaces de estar sen-tados mucho tiempo? Por tanto, es fácilcaer en el error de etiquetar a un alumnode hiperactivo cuando se observa repeti-damente alguna de las conductas del tras-torno. También hay que señalar que elTDAH no es un trastorno del aprendizaje,“un bajo rendimiento escolar no es condi-ción necesaria ni suficiente para estable-cer el diagnóstico” (Rodríguez, 2010, 27).El tercer problema que se encuentra eldocente ante el diagnóstico del TDAH esmás difícil de detectar. Este problema con-siste en confundir el TDAH con el síndro-me de estrés postraumático (SEPTI). Ladiferencia fundamental entre ambos sín-dromes es la causa. Mientras que en el SEP-TI existe una causa desencadenante -esdecir, el niño ha estado expuesto a un suce-so- el TDAH no debe diagnosticarse sinconstatar que la causa es idiopática (Ferré


Alumno hiperactivo: ¿Qué hago?

y Ferré, 2008). Al ser la causa distinta, eltratamiento también lo será.Algunos ejemplos de síntomas de SEPTIque pueden confundirse son: “le cuestaconciliar o mantener el sueño, tiene difi-cultades para concentrarse, reaccionesimpulsivas, tiene frecuentes respuestas desobresalto” (Ferré y Ferré, 2008, 25).

Trabajo del educadorA continuación se proponen una serie demedidas que puede realizar un profesorcuando crea encontrarse con un alumnocon TDAH en el aula. Para simplificar lasactuaciones del maestro se han divididoen cuatro fases o momentos:1. Factores de riesgo.- El educador debe teneren cuenta los factores de riesgo para facili-tar un diagnóstico precoz y poder prevenirdiferentes trastornos asociados al TDAH(Eddy et al., 1999). Existen varios factoresde riesgo significativos. El primero es un“factor social, tener tres más hermanos y elotro un factor biológico, haber presentadoen la primera infancia un temperamentodifícil” (Eddy et al., 1999, 148). El riesgo detener TDAH se incrementa también si unfamiliar de primer grado ha sido diagnosti-cado con TDAH (Kollins, 2009). La baja auto-estima también aparece como factor de ries-go. Por otra parte, el estilo educativo de lafamilia no es considerado como factor deriesgo significativo, aunque sí el nivel afec-tivo (Eddy et al., 1999; Miranda, 2007).2. Observación.- Para no cometer los erro-res más comunes expuestos en el apartadoanterior, el maestro debe observar la con-ducta del alumnado. En este sentido, paraun diagnóstico positivo de hiperactividades necesaria la presencia de, al menos, seissíntomas de desatención, tres de hiperac-tividad y uno de impulsividad de la siguien-te categoría (establecida en el DSM-IV):-Desatención: no presta suficiente aten-ción a los detalles, tiene dificultades paramantener la atención, parece no escuchar,no termina las tareas, tiene dificultadespara organizar las tareas, evita el esfuerzomental sostenido, pierde objetos, se distraepor estímulos irrelevantes, es olvidadizo.-Hiperactividad: mueve en exceso manosy pies, abandona su asiento en la clase,corre o salta, tiene dificultades para jugartranquilamente, excesivo movimiento,habla en exceso.-Impulsividad: habla en exceso, respondede forma precipitada a las preguntas, tie-ne dificultades para aguardar su turno,interrumpe a los otros.Si el educador observa un número de con-ductas similar al establecido debe consul-

tar con un profesional para realizar undiagnóstico en profundidad.3. Realizar un diagnóstico.- En primer lugar,el educador nunca puede diagnosticar aun alumno. Debe acudir a un facultativo(pediatra, psiquiatra, neuropediatra, psi-cólogo clínico o neuropsicólogo) con expe-riencia en TDAH y sus comorbilidades másfrecuentes. El diagnóstico puede hacersepor vía pública o privada. Pero se reco-mienda la vía pública, pues será la solici-tada por el departamento de orientacióndel centro. Si el informe se obtiene por víaprivada debe derivarse a la pública para laobtención de un informe clínico oficial.4. Tratamiento.- Se exponen a continua-ción una serie de medidas que el educa-dor puede llevar a cabo en el aula y otrasque debe conocer para asesorar a la fami-lia. No se pretende establecer un métodode terapia, pues se trabaja con un síndro-me multifactorial y multicausal. En todoslos casos es necesaria una terapia bien diri-gida e individual. Por tanto, lo que se ofre-ce son posibles recursos para trabajar conalumnos con TDAH. El tratamiento debeser multidisciplinario. Se proponen tresvías: terapia farmacológica, terapia psico-pedagógica y apoyo a la familia.A) Tratamiento farmacológico“Alrededor del 30% de los niños tratadoscon psicoestimulantes apenas presentanuna mejoría de sus síntomas. Además, otroporcentaje presenta efectos secundariosintolerables […] con los tratamientos far-macológicos” (Rodríguez, 2010, 29).Por otro lado la respuesta en el rendimien-to académico es baja: no se prolonga másallá de la permanencia del fármaco en elorganismo. No obstante, los fármacosconstituyen un tratamiento fundamental,usando siempre la dosis mínima eficaz ytolerada por el niño.Puesto que no corresponde al educador estetratamiento no se profundizará en esteasunto. En síntesis, los psicoestimulantesson los más utilizados. En una segunda línease encuentran los antidepresivos y los ago-nistas alfa-adrenégicos (Pozo et al., 2005).B) Tratamiento psicopedagógicoEn el trabajo psicopedagógico es funda-mental que el profesor tenga en cuentadiferentes aspectos del TDAH. El TDAH esun trastorno que consiste en carencias paraorganizar y afrontar actividades, no encarencias de conocimientos o habilidades.Por tanto, el alumno con TDAH necesitamayor organización y mayor frecuencia einmediatez en las consecuencias positivas-reforzadores-. Las intervenciones aplica-das en la escuela son las más eficaces, sin

embargo las familiares -explicadas en elsiguiente apartado- son necesarias y pre-cisan de coordinación con el profesorado.También es importante enseñar al niño aevitar la culpabilización y a reconocer losfallos (Rodríguez, 2010).En el área psicopedagógica se puedenincluir múltiples tratamientos y terapias.Los más destacables son los siguientes:-Terapia conductual: se lleva a cabo encoordinación entre familia y colegio. Sebasa en el diseño de programas de refuer-zo conductual como, por ejemplo, un pro-grama de economía de fichas.-Entrenamiento en habilidades sociales:“su aplicación parece generar resultadosprometedores, aunque los resultados […]hay que interpretarlos con mucha caute-la” (Rodríguez, 2010, 32).-Programas de estimulación: estos progra-mas trabajan con las causas, en lugar decon los síntomas. Debe realizarse en pri-mer lugar una evaluación funcional inde-pendientemente del diagnóstico. A conti-nuación se diseña el programa de estimu-lación, determinando “la frecuencia, inten-sidad, y duración de los estímulos. La esti-mulación es muy fácil de realizar, ya quese basa en recrear estímulos del medioam-biente: luces, masajes, movimientos...”(Rodríguez, 2010, 41). Los defensores deestos programas argumentan que enmenos de dos años de aplicación del pro-grama desaparecen todos los síntomas delTDAH, aunque no se han realizado aúnestudios suficientes para concluir esto.-En el aula, el educador debe (Sanfeliu, 2011):1. Fraccionar el trabajo, es decir, esperarque el alumno finalice una tarea antes derealizar la siguiente.2. Reforzar la escucha completa de la tareaantes de comenzar a realizarla.3. Sentarlo cerca del profesor (para facilitarla inmediatez de los refuerzos) y lejos de laventana (para disminuir distracciones).4. Establecer reglas concretas y claras.5. Apoyar y valorar el trabajo del alumno.6. Posibilitar al alumno movimientos úti-les (recoger material, repartir apuntes, etc).En este sentido, una buena dinámica esdar responsabilidades al alumno, como serel responsable de los libros de texto.C) Apoyo familiarEn ocasiones, la familia necesita tantaatención como el alumno, pues los padresse ven desbordados o impotentes ante lasexigencias de la situación. El educadordebe participar en el apoyo y orientaciónde la familia. En este sentido algunas ide-as prácticas en que el educador puedeorientar a la familia son:


-Fomentar la lectura de la Guía prácticapara padres de la Federación española deasociaciones para la ayuda al déficit deatención e hiperactividad.-Establecer un estilo de vida regular y conactividades entendibles por el niño. Paraello las reglas deben ser sencillas y estaracompañadas de un sistema de puntos. Elniño debe repetir las instrucciones antesde actuar (para asegurar su comprensión).Fomentar el uso de una agenda tambiénes una buena dinámica.-Valorar el trabajo de los niños. Para losniños con TDAH (y para la mayoría de niñosen general) es importante sentirse valora-dos. La familia debe recordar las cualidadesy logros del niño ante tareas que haya erra-do. Usar refuerzos positivos inmediatos.-Mejora del rendimiento académico. Paraello los familiares deben prestar atenciónal esfuerzo y no a las calificaciones. Fomen-tar la organización por escrito de las acti-vidades, usando alarmas minutos antes determinar una actividad. Además, se debeenfocar el esfuerzo en una actividad, frac-cionando las tareas (Sanfeliu, 2011).-Regulación del sueño, consiguiendo quelos niños duerman bien y las horas nece-

sarias (Ferré y Ferré, 2008).-Cuidado de los espacios de la casa, per-mitiendo un buen descanso y colocandolas cosas en el mismo sitio para facilitar laorganización del niño.

-Fomento de la actividad deportiva fueradel horario lectivo. De esta forma se cubrela necesidad de movimiento y se fomentael control de la impulsividad y la focaliza-ción de la atención (Rodríguez, 2010).


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[Mª Esther De Miguel Carrasco · 53.367.731-A]

Ficha bibliográfica· Autor:Melvyn P. Leffler.· Título: “La guerra después de la guerra.Estados Unidos, la Unión Soviética y laGuerra Fría”.· Ciudad: Barcelona.· Editorial: Crítica.· Fecha edición: 2008.· Páginas: 776.

Presentación“La guerra después de la guerra. EstadosUnidos, la Unión Soviética y la Guerra Fría”se trata de un amplísimo y exhaustivo estu-dio dividido en cinco bloques en los queaborda intervalos de tiempo históricamen-te reconocidos, que abarcan desde LosOrí-genes de la Guerra Fría, 1945-1948, hasta Elfin de la Guerra Fría, 1985-1990. En el pri-mero de éstos capítulos el autor describe alos dos líderes, soviético y norteamericano,con los que da comienzo el conflicto ideo-lógico, como se va forjando la personalidadineludiblemente revolucionaria de Stalin, apartir de un análisis concreto y minuciososobre los orígenes de la vida de éste, par-tiendo de su adolescencia en adelante, y tra-tando de buscar justificación de su compor-tamiento posterior en la dura infancia queexperimentó, la exigente educación religio-sa que recibió (y que le hicieron compartirun total rechazo hacia todo lo relacionadocon ello) y la muerte de su esposa, que lomarcó profundamente y que le llevó a adop-tar el nombre de Stalin cuyo significado noes otro que el de “Hombre de acero”. Des-cribiéndolo en su progresivo ascenso comoun hombre fanático y oportunista, que sabíaadaptarse a las diversas circunstancias, Lef-fler incide en la revolución como su objeti-vo máximo para lo cual estaría dispuesto allevar a cabo una industrialización en todaregla, así como aniquilar todo rastro de opo-sición posible. Seguidamente, continúa conla descripción de Truman y su bagaje por lapolítica exterior norteamericana, de quiéndestaca en primera instancia su buena pre-disposición a negociar con el líder soviéti-

co desde un principio, aunque bajo las con-diciones impuestas por los norteamerica-nos. De hecho, la frase pronunciada por elpropio Truman “Por supuesto, no podemosesperar salirnos con la nuestra en el cien porcien de nuestros planteamientos, pero… enlos asuntos importantes…deberíamos obte-ner el 85 por ciento”es de sobra utilizada porel autor a lo largo del libro en varias ocasio-nes, incluso como colofón en su conclusiónfinal para describir el comportamiento y laspretensiones norteamericanas en líneasgenerales a lo largo de toda la Guerra Fría.En el último de los cinco capítulos Lefflerno escatima esfuerzos en atribuir el méritodel fin de esta guerra al líder soviético Gor-bachov, obviamente, sin desmerecer losmovimientos de los presidentes Reagan yBush, especialmente el primero, a quién elautor considera como un agente históricocrucial en el cambio. Además, insiste a lolargo del libro, en varias ocasiones, en des-cribir el enfrentamiento ideológico de ambassuperpotencias como una competencia porel alma de la humanidad.Melvyn representa a una corriente historio-gráfica moderna, que más allá de elogiar lapolítica americana como la gran triunfado-ra y vertebradora del cambio, como bienpodemos distinguir en otros autores, y másallá también de establecer a priori juiciossobre las dos potencias, trata de exponer-nos un claro propósito de neutralidad en susconclusiones atribuyendo méritos a amboslíderes en lo que respecta a su voluntad decomprensión, especialmente en la fase finaldel conflicto. Para su análisis se basa en todomomento en citas que dijeron determina-dos líderes tanto americanos como soviéti-cos, realizando un esfuerzo por ver el con-flicto desde una perspectiva lejana y crítica,bien se trate de uno o de otro bando. En lo que concierne a la metodología emple-ada y fuentes utilizadas, Leffler redacta ensus páginas de agradecimiento las personase instituciones que han hecho posible dicholibro, así como las fuentes y documentos deprimer nivel a que ha tenido acceso, enmuchos casos gracias a las anteriores. De

hecho, la desclasificación de documentosrelativos a este período de la historia por par-te de iniciativas gubernamentales tales comodocumentos rusos, chinos, polacos, checos,húngaros, norteamericanos y de la Alema-nia oriental,han permitido un notable avan-ce en la historiografía sobre la época, lo quesin duda ha beneficiado sobremanera anuestro autor que durante su estancia en elCentro Internacional Woodrow Wilson sefamiliarizó con los recursos del Proyecto His-tórico Internacional sobre la Guerra Fría.Cita también como fuente primordial Archi-ves II, donde analizó documentación nor-teamericana oficial de primer orden, asícomo el Instituto Nobel Noruego dondeintercambió reflexiones con muchos acadé-micos y expertos en la materia. Además denumerosas becas que le fueron concedidaspor diversas instituciones, se apoya comobien dice en amigos y expertos académicosen la materia que han sopesado, analizadoy valorado el texto incluyendo en él notablesaportaciones sin las cuales, incide Leffler, nohubiese sido posible. Es por eso que la varie-dad de fuentes documentales y bibliográfi-cas utilizadas y examinadas con todo rigorpor el autor ha llevado a algunos críticos aensalzarlo como el mejor libro publicadohasta la fecha sobre la Guerra Fría.

Análisis del contenidoEl contenido de la obra se estructura en cin-co extensos bloques identificados con perí-odos de tiempo o momentos claramentedefinidos en la historia.La parte final de la obra está compuesta porla conclusión final que establece el propioautor sobre el tema estudiado y la densísi-ma bibliografía en que se ha apoyado parala realización del mismo. Como bien resaltaba en el punto anterior,Leffler comienza en su primer capítulo dejan-do claro cuáles serían los objetivos a medioy largo plazo a seguir por Truman en mate-ria de política exterior, y que sin duda mar-carían, a la larga, el camino a seguir por loslíderes que posteriormente se irían sucedien-do: mantener la línea de cooperación con laURRS, aunque siempre bajo las condicionesnorteamericanas. No obstante, destaca, enlo que viene a ser una pequeña “reflexiónpersonal” en mitad del capítulo (como acos-tumbrará a hacer el autor en adelante), que“quienes creen que Truman provocó el inicioinmediato de la Guerra Fría por los consejosy por la presión de sus asesores antisoviéticosvan errados”, no atribuyendo al líder ameri-cano el comienzo de dicho conflicto, si no alas propias condiciones que se dieron en laescena internacional y que propiciaron el


Ensayo sobre ‘La guerradespués de la guerra.Estados Unidos, la UniónSoviética y la Guerra Fría’

miedo a ser traicionados por parte de amboslíderes, así como el no poder resistirse a lasoportunidades que les brindaba ésta paraser partícipes en la reconstrucción de unaEuropa asediada por la guerra primero, y deunos países desligados del yugo del colonia-lismo después. Ambos creyeron, segúnMelvyn, que o actuaban para dejar bien cla-ra su posición como potencia en la esferamundial, o el peligro sería inminente.El autor, además, atribuye una importancianotoria al legado de la Segunda Guerra Mun-dial, pues la situación en que habían que-dado los ciudadanos europeos, enfrenán-dose en mayor medida al hambre y a lamuerte que en los años de guerra, la com-pleta desestructuración de la vida social y,en definitiva, de la organización mundial,hacían peligrar (a ojos de EE.UU) el equili-brio mundial, del que sin duda Stalin podríasacar provecho apoyando en el ascenso alpoder a elementos supeditados al mismoKremlin. Relatos provenientes de secreta-rios de Estado, historiadores o personajesinfluyentes y cercanos al presidente sembra-ron la alerta y preludiaron el caos que acon-tecería en el mundo si no se tomaban medi-das drásticas y urgentes, entre ellos Will Clay-ton (ayudante del secretario de Estado),quién pensaba que el éxito de los comunis-tas griegos podría tener un efecto dominóen toda Europa, lo que hizo creer a Trumanque “La falta de acción… podría llevarnos aentregar a los rusos grandes extensiones delplaneta que hoy les están vedadas.” Es porello que el líder norteamericano decide“pasar a la acción” pronunciando un discur-so especial el 12 de marzo de 1947 ante laCámara de Representantes, en el que dilu-cidaba algunas de las bases de lo que seconocería como Doctrina Truman. Segui-damente, EE.UU destinó una partida de cua-trocientos millones de dólares exclusivamen-te para ayudar a Grecia y Turquía con estemenester, en lo que el autor no para de defi-nir como “una lucha ideológica, una luchaespiritual.”Todo ello en un intento de evitarque los comunistas se impusieran en deter-minados procesos electorales, apoyados porel Kremlin y poniendo en peligro la libre em-presa, así como en definitiva la recuperaciónde Europa y la paz y estabilidad mundial.Entre estas pretensiones norteamericanas,para Melvyn Leffler “la integración de Ale-mania en el sistema internacional de pos-guerra era primoridial”, ya que la recupera-ción de Europa pasaba previamente por larecuperación de la producción de carbónalemana que incentivara el resurgir econó-mico europeo, del que por supuesto depen-día la paz social. Es por esto que el autor

otorgo una importancia clave a la solucióndel “problema alemán”, que será sin dudauno de los quebraderos de cabeza a lo largode toda la Guerra Fría para unos líderes yotros. Sin embargo, a ojos de Stalin, la recu-peración de aquellos que no habían duda-do en invadirlos años atrás, resultaba cuan-to menos una amenaza en toda regla. Portanto, la reacción de la URSS a la DoctrinaTruman y al Plan Marshall, en un intentopor evitar toda reconstrucción procedentedel Occidente capitalista, fue organizar nue-vas purgas en Europa del Este, apoyar a loscomunistas en Checoslovaquia y reforzar loscontroles de acceso a Berlín, estando inclu-so dispuesto a establecer un bloqueo si asílo requiriesen la circunstancias. Leffler nose cansa de repetir que era el miedo el queinspiraba las acciones de ambos líderes yque su experiencia histórica determinabasus percepciones del peligro. Es por ello quedescribe textualmente: “los elementos quedefinieron a partir de ese momento la Gue-rra Fría fueron el peligro y la oportunidad”.Con el Plan Marshall, a Stalin no le quedóotra que el enfrentamiento con sus adver-sarios potenciales, puesto que fue visto como“un instrumento para destruir la hegemoníamilitar y política soviética en la Europa delEste”. Los principios marxistas-leninistassiempre estuvieron más presentes en los dis-cursos de Stalin, no tanto en la praxis. En elsupuesto de que estallara una guerra, la prio-ridad para los soviéticos pasaba por contro-lar la periferia e intervenir en futuros avan-ces tanto en Alemania como en Japón, la re-volución podía quedar en un segundo plano.La desestalinización marcó sin duda uncambio “significativo” (dentro de lo posi-ble) en la política del bloque socialista sovié-tico para Melvyn Leffler, pues conscientesde que debían llevar a cabo un “lavado decara” de la URSS para con el exterior si que-rían que la situación económica no empe-orara, los herederos de Stalin se mostrarondesde el principio proclives al diálogo y a lano confrontación, desligándose de las polí-ticas del pasado, aunque sin perder los prin-cipios ideológicos marxistas-leninistas ensu base. Prueba de ello fue la amnistía quepuso en libertad a más de un millón de per-sonas tanto en la cárcel, como en los cam-pos de trabajo, la excarcelación de los doc-tores que había denunciado Stalin, el impul-so de la producción de bienes de consumoo incluso la prohibición del “uso rutinariode la tortura física”, en palabras de Leffler,para que el comunismo resultara más atrac-tivo de cara al exterior. El autor destaca elcambio de rumbo que a partir de entoncesgeneraron los nuevos líderes Malenkov, Beria

y Jruschov, que abogaban en adelante por“una política de cooperación internacionaly de desarrollo de las relaciones comercialescon todos los países; una política basada enla premisa de Lenin y Stalin de que una coe-xistencia prolongada y una competenciapacífica entre dos sistemas diferentes, el capi-talista y el socialista es posible”.Cuando el nuevo presidente norteamerica-no Eisenhower y su secretario de EstadoDulles llegaron al poder, redujeron el presu-puesto destinado a defensa en un clarointento de, no obstante, mejorar la seguri-dad nacional aunque a menor coste, y pro-nunció en uno de sus discursos más impor-tantes hasta el momento algo que no sehabía escuchado anteriormente: había quereducir la carrera armamentística, puestoque ésta no conducía a nada. Abría así el pre-sidente la posibilidad de “empezar a hablarde verdad”. Sin embargo, funcionarios y ase-sores de la administración Eisenhower coin-cidían en que, a pesar de que el Kremlin dabamuestras de una política más aperturista yabierta al cambio, poco o nada sabían de suslíderes. En opinión de Leffler, EE.UU que-ría tomar la iniciativa en el tema de la reduc-ción armamentística promoviendo “acordarimponer límites a la fabricación de determi-nados materiales estratégicos con fines mili-tares… imponer el control internacional sobrela energía atómica para promover su uso confines pacíficos y para garantizar la prohibi-ción de armas atómicas”. La URSS, en res-puesta a la iniciativa norteamericana, semostró partidaria de entablar negociacio-nes, no sin antes preguntar a EE.UU quepasos estaba dispuesto igualmente a dar, yaque sus intenciones parecían realmente con-tradictorias. Leffler deja claro que la predis-posición de ambas potencias era buena (aunteniendo en cuenta las aspiraciones y reac-ciones encontradas dentro de la adminis-tración norteamericana), pero ninguna seatrevía a dar el paso primero. La distensiónera posible siempre y cuando las dos super-potencias encontraran la forma de crear unaAlemania unificada que no amenazara lasposiciones de ambas en la esfera mundial yque a su vez, y como resultado de lo ante-rior, permitiera la retirada tanto de las tro-pas soviéticas como de las norteamericanasdel centro de Europa, contribuyendo así areducir las ingentes cantidades de dineroque se destinaban a estas partidas y que nohacían otra cosa que incrementar más y másla carga presupuestaria y el déficit de los dospaíses. Pero lejos de encontrar una posiciónneutral, EE.UU exigía como requisito pre-vio para la unificación alemana la celebra-ción de elecciones libres en el este y oeste,


la URSS en cambio, no estaba dispuesta arenunciar a su posición estratégica en la Ale-mania del Este y abogaba por la fusión deambos gobiernos. Es por ello que los equi-librios de poder entre ambas potencias enel concierto internacional hacían imposiblealcanzar un acuerdo sobre Alemania. Estaspremisas llevan al autor a preguntarse al finaldel segundo bloque ¿por qué no huboentonces una verdadera distensión?Eisen-hower ponía de manifiesto la existencia deuna puerta abierta para lograr la paz, sinembargo no estaba dispuesto a ceder lo másmínimo en la cuestión alemana, no estabadispuesto a reconocer a la República Popu-lar China, así como tampoco a aceptar unavictoria comunista en Vietnam o a imponerverdaderos límites en lo que concernía aluso del armamento estratégico. Del otro lado,la historia y la experiencia habían confirma-do a los soviéticos que si mostraban sínto-mas de debilidad el adversario acabaríasometiéndolos y destrozándolos a la larga.Por tanto, Leffler insiste en que “hay que bus-car respuestas en el miedo y en el poder”, paraentender que no hubo distensión (cuandopudo haberla habido) porque uno y otro fue-ron incapaces de despojarse de sus princi-pios ideológicos y formas de vida, así comotampoco dejaron pasar las oportunidadesque el ámbito internacional les brindaba endicho momento, puesto que el autor le otor-ga también un valor trascendental a lo suce-dido en las coloniasen Asia, Oriente Medioy África que habían estado anteriormentesometidas a sus respectivas metrópoli euro-peas y que habían sido descolonizadosrecientemente (República China, Gandhiliderando el movimiento independentistaen la India, así como Ho Chi Minh en Viet-nam o Sukarno en Indonesia). Las solucio-nes que se fueron generando para estas anti-guas colonias crearon un nuevo orden inter-nacional y con ello los deseos de Moscú deapoyar determinados movimientos y el mie-do de Washington a que se generara un ver-dadero cambio. Tras la crisis de los misiles cubana en octu-bre de 1962, cuando, después de numero-sas misivas que intercambiaron el gobiernosoviético y el norteamericano “el mundoestuvo al borde de la guerra” durante unosdías (como bien describió más tarde Dobri-nin) ya que Estados Unidos vio en la actua-ción soviética una actitud muy provocado-ra y la Unión Soviética se negaba a retirar susmisiles de Cuba si antes no retiraba los nor-teamericanos los suyos de la zona turca, Ale-mania seguía siendo el principal punto dis-cordante en un posible acuerdo. De hecho,el verano anterior, en 1961, se había levan-

tado un muro en Berlín para detener el flu-jo migratorio desde el este a la zona occi-dental alemana, cuyo progreso y reactiva-ción económica reciente estaba preocupan-do sobremanera al líder de Moscú. El levan-tamiento del muro había calmado momen-táneamente los ánimos y la tensión entreambos países, pero la cuestión alemanaseguía dando de que hablar, pues insiste Lef-fler en que era fundamental para la UniónSoviética mantener la esfera de influenciaalrededor de ésta (la República Democráti-ca de Alemania principalmente) para favo-recer su propia seguridad. El autor hace mención una vez más a la situa-ción de conflicto permanente que había enel tercer mundo y el porqué de que un posi-ble final de la Guerra Fría estuviese aún tanlejos. Y es que Moscú seguía apoyando deli-beradamente a las guerrillas de liberaciónnacional intentando sacar provecho de lasituación, de ahí que el autor explique la pre-sencia norteamericana en Vietnam a travésde Robert Kennedy: “Si perdíamos Vietnam,todo el mundo tenía bastante claro que el res-to del Sureste Asiático caería”. No obstante,unos meses antes del atentado que acabócon la vida de Kennedy, Washington, Mos-cú y Londres llegaron a un acuerdo despuésde intensas negociaciones y firmaron un con-venio que prohibiría en adelante los ensa-yos nucleares, algo que no sería más que elprincipio de una sucesión de medidas des-tinadas a reducir y supervisar las maniobrasmilitares, así como a incrementar las rela-ciones comerciales con Occidente. Tras la muerte del joven presidente, las rela-ciones amistosas entre ambos países pare-cieron tambalearse por momentos, sobretodo cuando Brezhnev y Kosigin asumieronel liderazgo del gobierno soviético desban-cando a Jruschov. Sin embargo, poco tarda-ron en confirmar que seguirían una políti-ca exterior continuista, como de hecho tam-bién la siguió el sucesor de Kennedy, John-son, para quién (afirma Leffler) “ganar laguerra de Vietnam era más importante querebajar la tensión con el Kremlin”.Y aún sincesar en su empeño de lograr la paz, orde-nó el bombardeo de Vietnam del Norte trasel ataque del Vietcong a una base norteame-ricana en el que murieron 8 norteamerica-nos y hubo cientos de heridos. A estas altu-ras del estudio Melvyn Leffler deja entreverporque la distensión acabó realmente en lareactivación de la Guerra Fría: menciona aJohnson como un hombre atrapado en suconcepción ideológica y temeroso de queMoscú sacase partido de la situación en elTercer Mundo, razón por la cual explica queel presidente aumentara la intervención mili-

tar contra Vietnam en vez de reducirla. Ade-más concluye el tercer bloque de conteni-dos a modo de reflexión y una vez más insis-te en la percepción ideológica de ambos paí-ses, con sus respectivas formas de vida y cul-tura, y en el miedo que los tiene presos desus recuerdos históricos, como causa de lano distensión. En este nuevo período Brezhnev-Carter, elautor destaca (tras la firma entre Brezhnevy Nixon del primer Tratado de Limitación deArmas Estratégicas –SALT 1- y los desacuer-dos con Ford) el apoyo de la URSS a la Revo-lución etíope liderada por Mengistu (a quiénCarter aborrecía por la brutalidad de su régi-men) y la reactivación de la relaciones entreEstados Unidos y China, quiénes para Car-ter tenían “preocupaciones estratégicas simi-lares a largo plazo, siendo la más importan-te nuestra oposición a la hegemonía globalo regional de una sola potencia”. Este acer-camiento con China no le valió si no paraencontrar nuevos puntos en los que discre-par con la URSS, especialmente a partir dela invasión soviética de Afganistán, que Esta-dos Unidos consideró una verdadera ame-naza para la paz mundial, naciendo a raízde ello la Doctrina Carter. Y es que, en ade-lante, cualquier intento de control sobre elGolfo Pérsico o ataque contra los interesesnorteamericanos sería combatido por éstos,si era necesario, mediante la fuerza militar. Finalmente, en las nuevas relaciones Rea-gan-Gorbachov (y tras haber fallecido treslíderes soviéticos durante el mandato de Rea-gan con quiénes las negociaciones se hicie-ron imposibles), Leffler define al presiden-te norteamericano como un hombre de fuer-tes convicciones, con actitud muy optimis-ta respecto a su persona y al estilo de vidaque representaba y con una confianza en símismo suficiente para generar verdaderoscambios (algo que el autor aprecia como unrasgo que lo distingue enormemente de suspredecesores). Melvyn califica como “revo-lucionaria” la nueva ideología que seríaimplantada en la URSS con la muerte deChernenko y la llegada de Gorbachov a laSecretaría General del partido: pretendíaemprender una total y completa restructu-ración de la economía y de la sociedad sovié-tica (perestroika), incentivando la produc-ción y fomentando también el aperturismoy la democracia, al tiempo que quería ade-más acabar con la corrupción y la escasezde alimentos, potenciar la justicia social ypromover la autonomía de las empresas.Esta “restructuración” la concibe como indis-pensable para volver a resucitar el atractivodel socialismo de cara al exterior. Para ellono duda en despojarse de personajes de la


envergadura de Gromiko (que vivía aún delrecuerdo de la agresión nazi), para nombraren su lugar a un joven, que aunque renova-do ideológicamente, apenas poseía expe-riencia en política exterior. Desde primerahora, Gorbachov se mostró muy partícipede alcanzar, de una vez por todas, un acuer-do en relación con la reducción de arma-mento nuclear y que éste no se trasladara alespacio, y entendió que si quería que laperestroika funcionara, debía efectuar la reti-rada de las tropas soviéticas de Afganistán,como así hizo en febrero de 1988. Una vez llegado Bush a la presidencia, suadministración coincidía, una vez más, queel término de la Guerra Fría pasaba por laaceptación, por parte del Kremlin, de “unorden mundial capitalista democrático y seintegraba en él”. Para ello, según Leffler, Gor-bachov debía de reconfigurar su estructuramilitar, renunciar a su legado ideológico yadaptar su nueva filosofía a unos principiosnorteamericanos tradicionales. Y así lo hizo.Cuando la frontera entre el Berlín Este y elOeste quedó totalmente abierta por la caí-da del muro en la noche del 9 al 10 denoviembre de 1989, la URSS no hizo nadapara impedirlo, así como tampoco intervi-no en Polonia y Hungría, es más, accedió alingreso en la OTANde una Alemania unida,a cambio, eso sí, de ciertas garantías de noagresión y de una cuantiosa ayuda financie-ra. Poco después, fue produciéndose el“colapso” de la URSS y a medida que todaslas repúblicas (incluida Ucrania) se fueronseparando de la Unión, ésta fue perdiendofuerza y achicándose cada vez más. El autor termina el quinto y último bloquede este extenso estudio admitiendo con abso-luta certeza que el “artífice del fin de la Gue-rra Fría fue Gorbachov”. Pues es quién, de unmodo más sustancial modificó su postura,quién cedió mayor número de concesionesy quién, en definitiva, estaba más dispuestoa convertir el comunismo en un verdaderosocialismo democrático. No obstante, encon-tró para ello en Reagan primero, y en Bushdespués, a los interlocutores perfectos.Para terminar, y a modo de conclusión gene-ral, el autor comienza admitiendo que has-ta incluso los líderes más escépticos a cola-borar como fueron los primeros en el con-flicto, Stalin y Truman, prefirieron desde unprincipio colaborar a competir. Insiste, ade-más, en que el estallido y las cuatro décadasde duración de la guerra se debieron a lasensación de continuo peligro (en ocasio-nes sin razón alguna) que dichos líderesexperimentaron como consecuencia de suspropios ideales, así como de las oportuni-dades que les ofrecía la esfera internacional.

Define la aparición en la escena mundial deGorbachov y Reagan como dos hombres“excepcionales”, que llegaron parar cambiar-lo todo, representando formas distintas deorganizar la existencia humana (defendien-do cada uno la suya), pero cediendo (másaquel, que éste) en lo fundamental para con-geniar visiones que antaño habían sido,cuanto menos, contradictorias. “La ideolo-gía incidió en las percepciones, acentuandoel miedo, resaltando las oportunidades ydeformando la evaluación racional de losintereses que se hacía en Washington y enMoscú”, repite Leffler en numerosas ocasio-nes, tanto durante como al final del libro.Melvyn interpreta el colapso de la URSScomo resultado de un sinfín de promesasincumplidas por parte del régimen soviéti-co, una creciente desmoralización obrera ydescontento manifiesto por parte de los tra-bajadores, unos funcionarios desmotiva-dos, un problema como el alcoholismo queiba a más y una erosionada productividadentre otras muchas cosas que llevaron a susciudadanos a no tolerar un gobierno comu-nista en sus respectivas ciudades. Con todoy con eso, admite también que “El fervor ide-ológico de Reagan tuvo mucha importanciaa la hora de propiciar el fin de la guerra fríaporque le infundió una confianza extraor-dinaria en el atractivo de su estilo de vida.”,pero aunque la importancia de Reagan fuetrascendental, “Gorbachov fue el agenteindispensable del cambio”.

Valoración global y juicio crítico de la obraDesde mi perspectiva, he de decir que laobra de Melvyn Leffler me ha resultado fas-cinante y totalmente útil para obtener unavisión amplísima y general, al tiempo queminuciosa en los detalles de un conflictode tal envergadura. Evita al máximo caer ensubjetividades (lo que a pesar de ello, noimplica una total neutralidad, no obstantesería casi imposible en un conflicto de estasdimensiones) y, como bien el propio autorindica al principio del estudio, se propone“prestar al punto de vista ruso de la GuerraFría la misma atención que a la perspecti-va americana.”, en un esfuerzo por com-prender, desde una posición lo más equi-distante posible, las líneas de conductaseguidas por las partes implicadas. Un tra-bajo que, sin duda, está muy bien docu-mentado en líneas generales y adecuada-mente escrito, respetando en la estructurala exposición de los hechos a partir de fuen-tes de primer orden (citas textuales de loscorrespondientes líderes y personas adjun-tas o de influencia de los mismos) prime-ro, y adjuntando casi siempre al final de

cada bloque su propia reflexión de loshechos a modo de conclusión del capítulo(pareciéndome éstas en todo momentomuy convincentes y más que sustentadas). No obstante, ha habido una frase que meha llamado la atención sobremanera, cuan-do justo antes de establecer su conclusiónfinal, terminando el bloque último, no tie-ne problema en reconocer que la mayoríade concesiones vinieron del lado soviético,dado que “a ellos les correspondía arrodi-llarse y suplicar.”, cita que me resulta algoexagerada, aunque cuanto menos anecdó-tica y que no influye en que el aparato crí-tico final sea adecuado o siga la misma líneageneral de toda la obra, coherente. He disfrutado especialmente con la con-clusión final de la obra, pues me ha “apun-talado” las numerosas nociones que he idoadquiriendo a lo largo de la misma y me hadado, a su vez, una visión general de la Gue-rra Fría y unas valoraciones con las que meidentifico. De hecho, estoy plenamente deacuerdo en que la Guerra Fría se prolongódurante tanto tiempo porque el miedo y laoportunidad de sacar provecho en uno uotro bando persiguieron la conciencia dequiénes lideraron a estas dos superpoten-cias en todo momento. Fueron incapacesde desligarse tanto de sus percepciones ide-ológicas como de sus formas de vida. Paracada cual, la suya era la manera o formasuperior de “organizar la existencia huma-na” y la del ajeno era totalmente errónea ymás tarde o más temprano caería en des-dicha, algo que influyó notoriamente en laimposibilidad de rebajar la tensión duran-te cuatro décadas (a pesar de la buena pre-disposición a entablar conversaciones y allegar a acuerdos que a menudo mostraronsus líderes). Sin embargo, nadie tuvo, segúnLeffler, más responsabilidad en el términodel conflicto que Gorbachov (aunque nomenosprecia las figuras tanto de Reagancomo de Bush) y creo que es una conclu-sión plenamente acertada, a la que sin dudayo añadiría que jugaron un papel cruciallas circunstancias. Y es que pienso que elcambio de mentalidad en el líder soviéticopudo haberse propiciado por la progresivay cada vez más rápida desmantelación delsistema económico y social de la UniónSoviética, por el colapso de ésta, especial-mente las dificultades económicas por lasque atravesó en momentos clave, que obli-garon al gobierno en más de una ocasión aredefinir sus prioridades. En definitiva, me parece una de las mejo-res obras escritas hasta ahora sobre la Gue-rra Fría, si no la mejor,aunque, por supues-to, no me concierne a mi valorar esto.


[Remedios Periáñez Flores · 74.924.393-F]

“Pensamos, luego actuamos” es el título delgrupo de trabajo que he desarrollado estecurso junto a un grupo de compañeros/asque trabajamos en el CEIP ‘San José Artesa-no’. Nuestra labor educativa se entabla enla mediación de los conflictos. Esta media-ción la he querido enfocar desde la igual-dad de condiciones. Para ello voy a comen-zar describiendo como se ha llevado a cabo.Parte de la situación del centroEl centro está enclavado en una localidaddonde existen numerosos conflictos entrelos ciudadanos y donde las personas no dis-ponen de los mecanismos necesarios parasolventar los conflictos pacíficamente y sinllegar a la violencia, ya sea verbal o física.Además, se agrava cuando los conflictos segeneran en el recreo entre niños y niñascuya edad no supera los 6 años de edad.Parte de la situación del patio de recreoEl proyecto nace de la necesidad de haceralgo en el patio de recreo con el alumnadosin que se necesite la intervención directade los docentes que le tocan vigilancia enel patio. Los participantes y el coordinadorson el profesorado de Educación Infantil,ya que son ellos quienes vigilan el patio.El patio de recreo carece de todo tipo de ma-teriales, con lo que los alumnos/as (de 3 a 5años) deben jugar a juegos reglados por ellos.A consecuencia de esto, aparecen los con-flictos y el no saber actuar para resolverlos.Además carecen de ideas para jugar, con loque siempre terminan jugado a luchar.A principios de noviembre se realizó un tea-tro llamado “los vigilantes de patio” por elalumnado de 5 años. Su objetivo era el deconcienciar a los menores a que jugar a jue-gos violentos les perjudica porque se hacendaño, les duele, a nadie le gusta que lepeguen, etcétera. Y a la vez inculcar pautascuando haya conflictos como es el no pegarsi te pegan, aunque te lo digan en casa y con-ductas violentas que siempre llegan a lasfamilias y traspasan los límites del colegio.Para que el teatro cumpla su objetivo secreó un grupo de mediadores entre el alum-nado de 5 años. Por turnos rotatorios de 6niños/as (tres de cada clase) cuya funciónera que cada día intentarán mediar los con-flictos que surgieran. Para que esta media-ción sea correcta la tutora de primaria man-tuvo una reunión con ellos para asesorar-le sobre cómo actuar y dar pautas concre-tas de actuación sobre lo que se puede ono hacer. Por ejemplo, los mediadores nopueden pegar, ese no puede ser un casti-

go. Pueden cantar al que ha pegado la can-ción “amiguitos sí, peleones no”.Los mediadores llevaban algo significativo(como un collar) y a ellos acudían los niñosy niñas cuando surgían los conflictos.Los tutores mediante la observación y el pos-terior debate en clase (después del patio)preguntan: ¿qué ha pasado?, ¿cómo se haresuelto? No buscar culpables, sino aportarsugerencias de actuación. Por último, se ano-taban los resultados más significativos.En las reuniones mensuales acordamos:· Qué incidentes significativos ha habido.· Cómo se han resuelto.· Propuesta de juegos cooperativos y popu-lares de ese mes. Para ayudar a la convivencia del patio debe-mos promover los juegos cooperativos ypopulares y enseñarlos a jugar a otra cosaque no sean peleas, jugar a lo bruto, meter-se en el baño para jugar con el agua, echar-se arena unos a otros, etc. Cristóbal, el maes-tro de Audición y Lenguaje será el encarga-do de recopilar juegos adaptados a esta edad.Estos juegos se trabajarán en el aula con sututor/a cuando cada cual lo programe y esti-me oportuno y se pondrán en práctica enel patio. Fue una buena base para que losniños y niñas jueguen más pacíficamente.Intervención con las familiasAdemás, durante el curso se han trabajadootras actividades con el fin de implicar a lasfamilias en la educación de sus hijos/as y demejorar el clima en el centro y en el patio.Nos propusimos unos objetivos a cumplirdurante varios cursos donde desarrollare-mos el programa y otros a corto plazo paraverificar que las circunstancias están cam-biando y que vamos por un buen caminohacia la solidaridad y el respeto.Objetivos a largo plazo· Fomentar el respeto de los alumnos haciala Comunidad Educativa.· Valorar las relaciones sociales y la convi-vencia dentro del entorno escolar, familiary social.· Promover como eje transversal la educa-ción en valores como: la libertad, igualdad,justicia, solidaridad, tolerancia, respeto,responsabilidad, salud, paz, participación,cooperación, ayuda a los otros, amistad,buen humor, compañerismo, etcétera.· Fomentar las actividades complementa-rias y extraescolares dirigidas a la mejora dela convivencia.· Mejorar el clima de convivencia en el centro.· Saber convivir con los conflictos y propo-ner soluciones creativas y pacíficas a estos.

Objetivos a corto plazo· Contribuir a la adaptación e integraciónde los alumnos y alumnas en su entornosocial, a través de la adquisición de unaserie de normas de convivencia.· Desarrollar un sentimiento de empatía.· Conseguir que los padres se impliquen enlas actividades del centro (fiestas, talleres…).Para conseguir un buen clima de conviven-cia debemos trabajar una seria de hábitos ynormas que mejoren una serie de conduc-tas no deseadas, tales como las siguientes:· Los alumnos llegan sin normas y hábitosde casa, no se le establecen pautas de com-portamiento.· Desconocimiento de las habilidades socia-les y control de sus propias emociones.· Conseguir que los padres poco a poco sevayan implicando en las actividades delcentro. Por eso haremos hincapié en estemano a mano con los padres, para quenos apoyen en esta búsqueda por la con-vivencia y pautas de comportamiento.· Niños que pasan de una situación de pri-vilegio en su casa a otro entorno dondedeben relacionarse en grupos más ampliosque el familiar.Las actividades que hemos desarrolladocon el alumnado y con las familias son lassiguientes:· Trabajar las normas en clase y hábitossaludables.· Libro viajero: Semanalmente se lleva cadaniño un libro en blanco donde padres yniños cuentan sus vivencias que despuésson leídas en clase.· Reciclado:De papel, pilas, tapones en con-tenedores situados en las clases para cadacosa. Es una actividad de solidaridad conlas familias que recolectan los tapones y derespeto con el medio ambiente.· Biblioteca viajera: Préstamo domiciliariode libros para un fin de semana de los librosde la biblioteca de centro. Tendrán que cui-darlos y repararlos si es necesario. Debe-rán rellenar en casa una ficha junto con supadre, para favorecer que lo vean juntoscon sus padres.· Taller de teatro: El alumnado de 5 añosrealizará la obra de teatro “los vigilantes delrecreo” y dará pie a que todos los días seencarguen de proteger que no haya con-flictos y si los hubiese poner en marchamecanismos para solucionarlos sin la inter-vención del adulto.· Juegos populares y cooperativos:Los tuto-res enseñaremos juegos como el “corro dela patata”, “el patio de mi casa”, “un, dos, tres,pollito inglés”, etc. en el aula. En las reunio-nes acordaremos que juegos trabajaremospara ponerlos en práctica en el patio.


Pensamos, luego actuamos

· Fiesta del otoño: Castañada y degustaciónde frutos carnosos. Actividades donde rea-lizaremos murales, manualidades, etc. Lasmadres y padres colaboran en esta fiesta.· Derechos del niño y de la niña: para cele-brar el día de los derechos de la infancia sellevarán a cabo una serie de actividadescomo: lectura de cuentos donde cada clasese encargará de uno de ellos (fichas sobrelos derechos, dibujos libre, coloreado, car-teles) y posteriormente en el patio se reali-zarán pintadas a modo de mural o graffitien las paredes del centro donde se refleja-rán los diez derechos (alimentación, edu-cación, vivienda digna, salud, protección,igualdad de oportunidades, amor, respetoa las personas con discapacidad, etcétera)a a través de los cuentos tradicionales.· La Constitución: Adaptarla a Infantilmediante la explicación de normas de cen-tro y de convivencia. Realizaremos diversasactividades plásticas y una exposición de lasnormas dibujadas por el alumnado. · Navidad: También se realizará una cam-paña en contra del juego violento y de laspelículas violentas y a favor de las quefomenten los valores pacíficos, el compar-tir... Y charlas a los padres en este sentido.· Día de la Paz y la no violencia: Charlas ymurales por todo el patio del recreo del cen-tro, carteles y otras manualidades elabo-radas por toda la Comunidad Educativa.· Semana Cultural y Literaria del Día delLibro: Con el objetivo de favorecer la con-vivencia a través del teatro y de la lectura lospadres y madres del alumnado reofrecierona representar distintas obras de teatro des-de dramatizaciones hasta teatro de títeres,cuentacuentos, animación a la lectura, etc. · Fiesta de la primavera: Jornada de con-vivencia de todo el centro en la ambienta-remos el centro, se realizarán adornos alu-sivos para llevar puesto durante la jorna-da, se maquillarán, degustaremos frutas dela época con una macedonia elaborada portodos los padres y cada nivel realizará unaactuación sobre la primavera.Estas actividades han ayudado a favorecerun clima adecuado de convivencia duran-te el presente curso, pero cuando el agredi-do es tu hijo o hija o tu alumnado que siem-pre le toca perder al más bueno o buena, almás tímido o tímida, etc. sale lo peor de unomismo, es un sentimiento visceral y a la vezanimal donde tienes que pensar en esemomento tu reacción y actuar en conse-cuencia. Pensamos, luego actuamos.

[Amparo Saavedra González · 43.659.335-E]

El acceso de las mujeres a la educación yespecialmente a la educación superior y ala profesionalización, el acceso al empleoy a la actividad empresarial son parte fun-damental de los logros alcanzados en losúltimos treinta años que han conseguidoque la sociedad en general no pueda con-cebir un mundo exento de parámetros bá-sicos de igualdad entre mujeres y hombres.Creo que todos estamos de acuerdo enque la quiebra del orden económico esta-blecido no sólo tiene consecuencias muylamentables sino que tiene unos respon-sables claros y definidos. Políticos y ban-queros, financieros e intermediarios;grupos de poder y de decisión en losque apenas se encuentra un rostro, unamente, una aportación de las mujeres.¿Alguien se ha dado cuenta de esto?El número demujeres que ocupan pues-tos directivos se ha reducido a la mitaddesde 2008, pasando de un 19,5% aun 10,3% en enero de 2013, según el in-formeDiferencias retributivas entre sexoselaborado por la escuela de negociosEADA con los datos salariales de 80.000personas empleadas por cuenta ajena.Echamos un vistazo a la prensa y leemosestos titulares en el que la mujer es la pro-tagonista para lo malo: La crisis se cebacon las mujeres, La crisis se ensaña con lasmujeres; La crisis amenaza la revoluciónde la mujer; Mujeres y la crisis económi-ca: la urgencia de una perspectiva de géne-ro; La crisis amenaza la igualdad conquis-tada por la mujer; La mujer sufre más lacrisis: menos autónomas, menos directi-vas y más paradas; La violencia machistasobrevive en los jóvenes; Hallada muertaen Jaén una mujer cuya pareja se suicidatras el suceso; Un expolicía degüella a sucuñada y hiere a su pareja… Los recortesen el gasto público han provocado uncrecimiento exponencial de la tasa dedesempleo femenino, ya que es precisa-mente el sector público el que presentaun mayor índice de trabajadoras. Lina Gálvez, profesora de Historia e Ins-tituciones Económicas de la UniversidadPablo de Olavide afirma que la crisis tie-ne consecuencias distintas para hombresy mujeres. El aspecto más letal para ellas

es el recorte del gasto público. Y lo explicaasí: esa rebaja se deja sentir en el empleopúblico, “hasta ahora el mejor empleadorde las mujeres”, cuyas plazas “se han con-gelado y donde van a caer interinos”.¿Sirve de algo la escuela para superar laactual crisis económica? ¿Sirve de algo laescuela para que la mujer recupere losderechos que tanto le costó conseguir?¿Qué hacer? ¿Conformarse ante la realidado abrir nuevos caminos para reducir la bre-cha de discriminación? Tenemos queapostar por las generaciones más jóvenes,los adolescentes, y trabajar con ellos paraeliminar los posos discriminatorios queaún existen entre los chicos y chicas. Sin duda, la escuela es el lugar preferentepara enseñar igualdad y contrarrestar laque recibe la mayoría de los chavales des-de sus propias familias, los medios, el ocio,los juegos... Porque el problema de la des-igualdad de género –que en la vida adultase traduce en peores empleos, salarios másbajos, extensas jornadas laborales ydomésticas, y deterioro de la salud– tienesu base en los valores tradicionales de queel hombre es el fuerte, el responsable dela familia y el que debe prosperar en el tra-bajo, mientras la mujer se encarga, priori-tariamente, del cuidado de los hijos, por-que su vida profesional importa menos.En la escuela, nosotros, los profesionalesde la enseñanza, vemos diariamente quecuando se trabaja con los chicos y chicassobre estas cuestiones es cuando uno se dacuenta de que aún perduran los compor-tamientos discriminatorios. Los estudian-tes ven normal, por ejemplo, que si uno /ase pone enfermo sea la madre la que falteal trabajo, o que la comida la prepare ellamientras el padre se va a hacer deporte.Todos nosotros deberíamos apostar poruna educación emocional, afectiva ysexual, desde la diferencia de sexos y laigualdad de géneros, sobre todo, entre losadolescentes, profundizar en la relaciónentre iguales y la educación sexual, por-que estas se inician muy temprano y siguenpartiendo de una gran desigualdad. En elmaterial que utilizan los escolares y pro-fesores también deberá notarse una mayorimplicación en la educación de valorescomo la igualdad.


Crisis, mujer, escuela

Pero en nombre de la crisis, se está produ-ciendo un brutal ataque al sistema públi-co educativo y es difícil pensar que lasadministraciones públicas den a la educa-ción la importancia que se merece. Se con-sidera el dinero dedicado a educación nocomo lo que es, una inversión justa, nece-saria y verdaderamente rentable, sino comoun gasto en buena medida prescindible.La mujer había conseguido, a través de laescuela, conquistar unos derechos nega-dos durante décadas. Ahora, está en peli-gro pues la Ley Wert y los recortes bestia-les se van a hacer cargo de que miles demujeres no alcancen una educación dig-na por falta de medios económicos y conello, retrocederemos más de cuatro déca-das en los derechos conquistados.La crisis está provocando un retiro silencio-so de las mujeres de la vida profesional, yahonda los problemas que ya existían y esta-ban corrigiéndose, asegura la eurodiputa-da francesa Elisabeth Morin-Chartier (Par-tido Popular Europeo), vicepresidenta delComité de Igualdad de la Eurocámara.Y, para colmo, el tijeretazo también ha

afectado a los fondos destinados a lucharcontra el maltrato. Las campañas de pre-vención perdieron en 2012 un 21%; alo que se añade otro 18% en los fondosdestinados a igualdad, partida que en 2013llega con otro mordisco del 24%. Sume-mos, además, la contrarreforma de la leydel aborto, en la que a las mujeres se les vaa negar el derecho a decidir sobre su pro-pio cuerpo. Parece muy claro que para nuestro gobier-no, las mujeres no somos una prioridad.Pero, a pesar de todo, estoy convencida deque la escuela va a ser el lugar más indica-do para superar estos momentos tan com-plicados y difíciles que vivimos todos y, enespecial, las mujeres que son las más vul-nerables pues pesan sobre ellas el cuida-do familiar que aumenta, además, con losrecortes a la ley de dependencia. Además,es una tendencia preocupante que en estasegunda fase de la crisis las políticas deausteridad y los recortes en el gasto públi-co vayan en detrimento de los serviciosdonde se concentra el empleo femenino,especialmente en el sector público, como

el cuidado de los ancianos y de los hijos,la salud y la educación.Para terminar, quisiera dar un dato intere-sante que nos puede hacer reflexionar:algomás de la mitad de la población mun-dial es femenina y la conquista de sus dere-chos es una lucha constante. El 60% de lospobres y dos tercios de los analfabetos sonmujeres. Sólo el 54% trabaja, normalmenteen los peores puestos, y medio millón mue-re cada año por motivos relacionados conel embarazo o el parto (El caso de Beatriz enEl Salvador demuestra hasta dónde llega laobsesión y el cinismo de los fanáticos).En España, en lo que va de año ha aumen-tado un 26% las muertes de mujeres porviolencia de género.

WEBGRAFÍA

HTTP://SOCIEDAD.ELPAIS.COM/SOCIEDAD/

2013/03/06/ACTUALIDAD/1362567867

_252438.HTML

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[Raúl Mena Villa · 53.682.087-H]

La importancia de la lectura y la escrituradesde edades tempranas es fundamental,puesto que ambas son herramientas quefomentarán el desarrollo en las diferentesdimensiones del ser humano.Según datos de la federación de gremios deeditores de España, el 58% de la poblaciónde España mayor de 14 años lee en su tiem-po libre y el 28,8% de los españoles leetodos o casi todos los días. El 68,9% de losjóvenes entre 14 y 24 años afirma leer ensu tiempo libre. Se incrementa el númerode lectores en soporte digital hasta el 52,5%de la población, si bien sólo el 6,8% leelibros. Se incrementa el número de perso-nas con eBook un 75% en los últimosmeses y ya alcanza el 3% de los entrevis-tados. El 82,6% de los niños entre 10 y 13años lee libros en su tiempo libre, de ellosel 77,1 lo hace diaria o semanalmente.Con estos datos podemos ser optimistasante los hábitos lectores de la población,centrándonos en las edades escolares, yprocurar el fomento de los mismos asícomo el de la escritura.Debido a las nuevas tecnologías los pro-cesos de acercamiento a la lectoescrituraen el ámbito educativo han de ir adaptán-dose a las mismas pero no sin olvidar lostradicionales es por ello que se han decombinar ambos.A continuación describiremos un proyectoal que llamaremos “Cuento Viajero”para tra-bajar de manera específica la expresiónescrita. Así mismo se trabajarán las compe-tencias básicas, recogidas en el Anexo I delReal Decreto 1631/2006, de 29 de diciem-bre por el que se establecen las enseñanzasmínimas correspondientes a la EducaciónSecundaria Obligatoria, y de manera másespecíficas las del apartado a), d), f ) y h).Objetivos· Desarrollar la destreza literaria.· Fomentar la creatividad e imaginación.· Trabajar la expresión escrita, cuidandolas reglas gramaticales y ortográficas.· Aprender a expresarse en público demanera oral y realizar lecturas en voz alta,cuidando la entonación y expresión.· Aprender a trabajar en grupo y aumentarla pertenencia y cohesión del grupo clase.· Valorar el trabajo del resto de compañeros.Desarrollo de la actividadSe trata de inventar un cuento o historia engrupo. Se utiliza un tamaño de A4 con pau-ta a dos rayas y se hace una portada origi-nal (vienen bien las libretas con pastasduras) su pueden pegar fotos o dibujos depersonajes de cuentos clásicos. En este casola actividad está dirigida a un grupo de

segundo de ESO, por lo que procuraremosque las fotos o dibujos no sean infantiles.Dejamos la primera hoja en blanco; serápara poner el título del cuento y los escri-tores, este título será creado entre todos alfinalizar el relato. En la siguiente hojacomienza el cuento, seremos nosotros losque lo iniciemos. A partir de este punto ycon este material, se le explica al alumna-do la actividad a realizar.Se les explicará que cada alumno y alum-na se llevará el cuento a su casa durantedos días y deberá de continuar la historiateniendo en cuenta el transcurso de la mis-ma usarán un único color para la escritu-ra (azul, negro o verde), quedamos en quesea el negro y quien lo desee puede ilus-trar su parte de texto con las técnicas queguste (dibujo, recortes de fotos, etcétera).Tras explicar la actividad, para decidir elorden en que se lo llevarán se realiza unsorteo en clase (por ejemplo con “papeli-tos” con los nombre de los alumnos/as),tras apuntar el orden del mismo y darentrega del Cuento Viajero al primer/aalumno/a procederemos a leer el inicio delmismo y mostrarlo ya que cada vez que unalumno/a trae su relato lo leerá en clase ynos lo mostrará y este hará entrega del mis-mo al siguiente compañero o compañera.Nosotros a lo largo del cuento iremos revi-sando el mismo y procurando que la his-toria vaya avanzando en las distintas par-tes principales: de inicio, desarrollo ydesenlace, por ello cuando vayan quedan-do tres o cuatro alumnos se les avisará paraque sepan que tienen que ir llegando alfinal en especial se avisará al último queserá quien lo acabe.Una vez acabado el cuento se leerá desdeel principio, cada alumno-a lee su parte.El original lo dejaremos en la bibliotecadel aula para pasar después de este cursoa la biblioteca del Centro.Teniendo en cuenta las nuevas tecnologí-as, se realizará un formato digital del mis-mo que se colgará en la web del institutoasí como tener acceso al mismo a travésde diferentes redes sociales.TemporalizaciónLa actividad se puede desarrollar interdis-ciplinarmente en diferentes áreas; en estecaso, será en Lengua Castellana y Literatura.· Primera sesión (1 hora).- Se les explica elfuncionamiento de la actividad y se reali-za el sorteo para establecer el orden. Se tie-ne el material preparado con el inicio del

cuento y se da entrega al primer alumno/a.· Siguientes sesiones (últimos 30 minutosde la clase de los viernes).- Aunque el cuen-to se leerá los viernes, este sigue viajandoentre los alumnos-as el resto de los días,cada dos días. Cada alumno/a leerá la par-te de su cuento y en caso que lo haya ilus-trado nos lo mostrará.· Última sesión: 1 hora.- Consiste en la lec-tura del cuento completo, por cada alum-no y alumna. Se prevé que la actividad seade un mes para un grupo de 15 alumnos/as.VariacionesCon el cuento finalizado se pueden reali-zar otras actividades, teniendo como baseel mismo, como por ejemplo:· Dramatización y representación de éste.· En caso que otros grupos hayan hechootro cuento un intercambio de cuentos.· Lectura y exposición por las distintas cla-ses en formato digital.· Exposición del cuento en diferentes for-matos.

BIBLIOGRAFÍA

INSTRUCCIONES DE 11 DE JUNIO DE 2012, DE LA

DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN Y EVALUA-

CIÓN EDUCATIVA JUNTA DE ANDALUCÍA, SOBRE EL

TRATAMIENTO DE LA LECTURA PARA EL DESARRO-

LLO DE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LIN-

GÜÍSTICA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS PÚBLI-

COS QUE IMPARTEN EDUCACIÓN INFANTIL, EDU-

CACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA.

DECRETO 231/2007, DE 31 DE JULIO, POR EL

QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSE-

ÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA OBLIGATORIA EN ANDALUCÍA.

BARÓMETRO DE HÁBITOS DE LECTURA Y COM-

PRA DE LIBROS. FEDERACIÓN DE GREMIOS DE

EDITORES DE ESPAÑA.


El cuento viajeroEl 58 por ciento de

la población españolamayor de 14 años lee

en su tiempo libre y tresde cada diez personasleen todos o casi todoslos días, según datosdel gremio de editories

“

[Lourdes Zafra Fernández · 30.797.340-H]

El juego preferido de los niños y las niñasde infantil, en el patio de recreo, es el agua,utilizándola algunas veces, de un modo des-controlado e incluso prohibido, siendo aúnmás tentador para ellos. Es por esto quehe considerado de interés el realizar enla clase un taller sobre el agua, para apren-der a jugar con ella, a manipularla, a des-cubrir sus efectos sobre las cosas y las per-sonas y sobre todo para poder disfrutarla. Fase previaEn grupo-clase y en el lugar dedicado a laasamblea, se informará del taller quevamos a realizar con el alumnado y de lasnormas a seguir. Posteriormente, se colo-cará un recipiente con agua y poco a pocoirán pasando, por turnos cada grupo delos formados. Para así de este modo, poderparticipar en el taller. Fase de desarrolloEn pequeño grupo y en un lugar habilita-do para ello se colocará el material nece-sario para realizar la actividad. Primera-mente, se colocará un barreño lleno deagua en el centro de la clase y el grupo quecomience a iniciar la actividad se dispon-drá alrededor del docente. Seguidamente,observarán sus manos (cómo son, cómoestán...) y las meterán en el agua. Al sacarsus manos apreciarán si su aspecto havariado después de haberlas sumergido.Y, por último, se utilizarán diferentes mate-riales para sean usados libremente por loseducandos. Y, así intentar que expresen ycomenten lo que están haciendo, comopor ejemplo: Meter trozos de diferentestexturas dentro de agua, como por ejem-plo: papel; de plásticos; telas, etcétera.Normas para la realización del tallerSe les hace una pequeña demostración delo podrán hacer en el taller y se les hablaacerca de las normas que deben cumplirpara poder participar en el mismo:

· Se pondrán un babi de plástico, para nomojarse.· Se tendrán que subir las mangas de laropa.· Sólo participamos en el taller, cuando esnuestro turno.· Cuando un grupo está en el taller, losdemás no nos podemos acercar al mismo,para no entorpecer la actividad.Nota: En caso de que haya un docente deapoyo dentro de la etapa de EducaciónInfantil, se procurará realizar el taller delagua, cuando dicha persona pueda ayu-dar al docente, para de este modo facilitarla actividad. Recogidos los comentarios del alumnadoen el taller (Edad 3 años)· Las manos dentro del agua: El agua estáfresquita; las manos se ponen frías; lasmanos están llenas de agua; las manosestán mojadas; las manos están malas y vanal médico; está malito; las manos se ponenlimpias; se manchan de agua; las manostienen agua; están mojadas; se ponen moja-das y frías; los dedos tienen agua; no se pue-de coger con las manos porque se va; lasangre que tenía se ha borrado, etcétera.· Las manos fuera del agua.-Las manos estánmojadas; caen gotitas de agua; están fríascuando las saco; se arrugan los dedos; dicenque sus manos tienen gotitas de agua; el aguaestá calentita; las manos están llenas de agua;por los dedos están echando agua; pareceuna fuente la mano al sacarla del barreño;caen gotitas de agua; se ha ‘escurrío’, etc.· Diferentes texturas: papel, plástico, telas,etcétera.- El papel está mojado; en el aguase juntan los papeles; el papel nada en elagua; el papel está bajando; la tela no nada;cuando mojamos la tela está fría; se estámojando; se mueve para un lado y para otro;creo que se va a poner chico y grande elpapel; el papel de los mocos está bucean-do; el papel se mueve; la tela se llena de

agua; ostras el papel también se mueve; latela se llena de agua; los niños dicen que semueve el papel y señalan que va a buscar aotro; dicen que el papel grande es la mamáde los pequeños; se quema el papel en elagua; flota en el agua; la tela se llena de aguay se va para arriba y para abajo; se ha hun-dido; el papel vuela; el papel está dandovueltas y se va a ahogar; caramba se estáhundiendo; se moja mucho, mucho,mucho, la tela que se va a acabar el agua;los papeles se quedan pegados; mira, el aguase sube a la tela; mira, ya la ha llenao to’; seha ahogaó; el papel se está meneando…· Diferentes utensilios (embudo; botes; tapo-nes, etcétera).- Se cae el agua; cae un cho-rrito de agua; se va el agua por el agujero;se sale el agua por abajo; ostras que echaagua por los agujeros; mira, el agua por losagujeros; mira, se ha “rescutió” (escurrió);se ríen cuando el agua cae por los agujeri-tos; los niños señalan que el embudo tie-ne una “churrina”; los niños señalan pordonde se va el agua, y se quedan con laboca abierta; los niños intentan coger elagua con el embudo y el colador, pero des-cubren que el agua se va;; el agua se ha idopor el agujero; el agua se cae por abajo; saleel agua por abajo; caramba cae el agua; elagua se ha ido por ahí bajando; señalan queel agua se va por los agujeros y al salir elagua por el agujero ponían las manos deba-jo; mira, el agua va por aquí y baja por aquí;intentan coger el agua con el colador…· Pompas de jabón.- Las pompas son decolores; prueban a soplar las pompas; cogenlas pompas con sus manos; indican que saleespuma; se ahoga la cañita; se ríen al ver laspompas de jabón; mira una piscina llenade pompitas; mira, una pompa grande; estállenando de espuma; hay muchas pompasy las tocan; dicen que es una colchoneta desaltar (cuando se forman pompas con eljabón); cuenta las pompas que han hecho;se ríen y aplauden al hacer las pompas dejabón; dicen que las pompas de jabón separece a una montaña; mira, he explotaótodas las pompas; oh, cuántas pompas…


Experiencias divertidas

[Beatriz Reyero García · 71.446.057-F]

Con este artículo se pretende dar una visiónglobal de la fobia escolar, qué es, sus carac-terísticas, cuáles son los desencadenantes,su diagnóstico y pronóstico. El DSM-IVconsidera que las fobias en los niños tie-nen las siguientes características clínicas:· Son fobias específicas, en lugar de fobiassimples como los adultos.· La definición actual no requiere que losniños reconozcan que el miedo es excesi-vo o irracional (a diferencia de los adul-tos). Este llega con el desarrollo de unamadurez social e intelectual para recono-cerlas diferencias de su conducta y ladel resto de sus compañeros.· La reacción de ansiedad frente al estímu-lo fóbico se puede expresar en los niñosmediante el llanto, rabietas, quedándoseparalizado o abrazándose a alguien.Las fobias pueden ser monosintomáticas(referidas a un solo tema), o polisintomá-ticas (referidas a varios temas). En los niñossuelen ser comunes las fobias a los anima-les, fobia a la oscuridad, a dormir solo,fobia a los médicos, a los odontólogos. Unade las fobias más importantes en los niñosdebido a su frecuencia y característicaspsicopatológicas es la fobia escolar. Lafobia escolar se refiere al rechazo prolon-gado que un niño experimenta a acudir ala escuela por algún tipo de miedo relacio-nado con la situación escolar. En la fobiaescolar se presentan dos tipos de variables:· Factores relacionados con la escolaridad,como el miedo al maestro, bajo rendimien-to escolar, problemas en las relaciones conlos compañeros, problemas por la aparien-cia o defectos físicos, etcétera.· Sucesos vitales negativos, como enferme-dad prolongada, ruptura de la unión fami-liar, muerte de algún familiar o mascota,cambios de escuela o domicilio, y la ansie-dad de separación de los padres, que no esmás que la negativa a separarse de la madrey el miedo e inseguridad a perderla.Debemos partir de la idea de que haymuchos niños que cuando van por prime-ra vez a la escuela, comienzan el curso oenfrentan etapas de transición, presentanunos niveles de ansiedad y temor que sonnormales y que en la mayoría de los casosson superados por ellos mismos. En cam-bio, hay otros casos donde la ansiedad lle-ga a tal punto que le impide al niño asistir aclase y desarrollarse de manera adecuada.Este tipo de casos en los que la dificultaddel niño o adolescente para asistir en for-ma regular a clase tiene su origen en unaangustia emocional, relacionada con undesorden de ansiedad o depresión, se lla-

ma “fobia escolar”.El gran temor que indu-ce esta especie de fobia puede llegar a sertan severo que el niño se ausenta del cole-gio durante semanas e incluso meses ente-ros, lo que produce una tremenda angus-tia familiar. El niño busca la comodidad yseguridad de su casa, se angustia a la horade ir a la escuela, esta angustia aumentade forma desproporcionada, hasta el pun-to que se acompaña, en muchas ocasio-nes, de síntomas somáticos. Los padres deestos niños saben que no quieren asistiral colegio por temor y no por otra razón,lo cual desencadena una situación de des-asosiego que aflige mucho a la familia.

DesencadenantesLos factores que desencadenan la negati-va de ir a la escuela pueden ser diversos:· Factores escolares como situaciones detensión comunes en las escuelas, acusa-ciones, compañeros abusadores, dificul-tades académicas, conflictos con los com-pañeros, cambios de colegio, etcétera.· Factores familiares como separaciones,pugnas familiares, cambios de domicilio · Factores físicos como la presencia de unaenfermedad y sus consecuencias, puedendesencadenar la fobia escolar. Cada caso es único, por tanto la causa de lafobia también puede ser diferente a lasenunciadas. En ocasiones la poca concen-tración o falla de la memoria, asociada atrastornos depresivos y ansiosos, puedetener su origen en malos resultados que lle-van a sentir frustración la cual, a su vez, pue-de agravar el problema. El hecho de que laspresiones escolares desaparezcan en la casa,allí el niño puede ver televisión, jugar en elordenador, estar con los padres, jugar conlas mascotas, puede ser un factor querefuerce el deseo de quedarse en la casa yno asistir a la escuela, convirtiendo la situa-ción en un muy activo círculo vicioso.Podemos señalar como síntomas de con-ducta el que el niño se queda en la cama, seniega a prepararse para ir a la escuela, a subiral coche que lo lleva o a bajarse cuando lle-ga al colegio. Se queja respecto a la escue-la, llora, hace pataletas, puede herirse a símismo o salir corriendo cuando siente lapresión de ir a estudiar. El niño o adoles-cente pueden manifestar deseos de ir a laescuela pero cuando llega la hora de hacer-lo resultan incapaces de manejar la situa-ción y se rehúsan a asistir, presentando

entonces un miedo que resulta irracional.Como síntomas somáticos, se pueden pre-sentar desórdenes autonómicos (mareo,náusea, sudoración, palidez, escalofrío),cardiovasculares (palpitaciones), gastroin-testinales (dolor abdominal, diarrea)molestias musculares o articulares, e inclu-so, desarreglos menstruales en las adoles-centes. Los síntomas más comunes en ado-lescentes son el mareo, la cefalea y otrasmanifestaciones autonómicas que en granparte son la razón de la inasistencia a laescuela. En ocasiones puede ser la mani-festación somática la queja principal porla que el niño o adolescente refiera recha-zo por asistir a la escuela, lo cual puede serel motivo principal de consulta. Respecto a los síntomas cognoscitivos,manifiesta temor a todo lo relacionado conestar en el colegio de forma difusa, lo atri-buye a los profesores o a los compañerossin que los argumentos sean contunden-tes. Lo llamativo es que el temor desapare-ce cuando llega del colegio y reaparece aldía siguiente cuando debe partir hacia él.La aparición de síntomas puede darse demanera súbita, por ejemplo, al inicio de unperíodo escolar, o puede ser insidiosa, elniño aqueja incomodidad e indisposicióncon el hecho de ir a la escuela, manifesta-ciones que llegan a exacerbarse hastaque al final se niega a asistir a la escuela.Lo desconcertante de este tipo de angus-tia es que aparece desde la noche deldomingo hasta la mañana del viernes, elfin de semana no siente ansiedad. El pa-ciente no siempre avisa que está angustia-do, lo sabe pero no lo cuenta, por ello la fa-milia se alarma por los síntomas somáti-cos, como si algo grave estuviera en curso.

DiagnósticoEl estudio del niño con fobia escolar debeincluir una adecuada anamnesis con infor-mación de diversa índole por parte delniño, los padres y el maestro. Se debe sos-pechar cuando los síntomas son tan errá-ticos como lo descrito antes, cuando lossíntomas somáticos predominan, pero elpatrón es de domingo a viernes. Hay que precisar los factores que provocany mantienen el rechazo escolar, establecerla severidad de la ansiedad o la depresión,de la inasistencia a la escuela y evaluar sudesempeño en lenguaje y aprendizaje paradescartar otros problemas asociados.


La fobia escolar

PronósticoEn la mayoría de los casos se logra reinte-grar el niño a su trabajo escolar, sin embar-go, algunos problemas de ansiedad y depre-sión pueden continuar activos interfirien-do la vida cotidiana del niño. El hecho deno resolver el problema puede dejar que elniño continúe faltando a la escuela por lar-gos períodos de tiempo, lo cual a corto pla-zo le perjudica tanto académicamente (fal-ta de educación) como socialmente (pier-de oportunidades de interacción con susiguales); y a largo plazo se puede ver refle-jado en disminución de oportunidadespara acceder a la educación superior y paradesempeñarse laboral y socialmente.

ConclusiónSe trata de un problema que si no es tra-tado de una forma correcta puede tenerrepercusiones en la vida futura del niño,pero como ya hemos visto en la mayoríade los casos tiene un pronóstico favorable.De esta forma, debemos estar muy aten-tos, tanto desde la escuela como desde lasfamilias para evitar en la medida de lo posi-ble que aparezcan este tipo de patologíasy si aparecen tratarlas de la mejor formaposible, y siempre en continua coordina-ción entre todos los agentes que estánimplicados.

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[Noelia Gea Pérez · 23.277.930-K]

Respuesta educativa en el aula itinerantede circoEn un lugar destacado de nuestra memo-ria todos recordamos haber pasado granparte de nuestra infancia en un colegio.No obstante, son muchos los niños quepor causa del trabajo de sus padres, cadaaño se ven obligados a desplazarse de unlugar a otro del territorio nacional. Estosupone su alejamiento de un ambienteescolar adecuado y con la dificultad mani-fiesta de poder continuar su escolaridaden razones de igualdad con los demásniños. Entre estos niños se encuentran loshijos e hijas de los empleados del circo.Uno de los principios básicos sobre losque se fundamenta el Sistema EducativoEspañol, es compensar y corregir desigual-dades que por razones socio-económicas,culturales geográficas impidan o dificul-ten el acceso a la Educación, o tenga comoefecto el que la calidad de la misma seainferior a la del resto de la población esco-lar. Por tanto, los problemas geográficoso de movilidad no deben obstaculizaruna educación digna a ningún niño. Todoslos niños tienen derecho a recibir unaeducación de calidad en el contexto y cir-cunstancias que condicionan su vida.En base a esto, y para evitar dicha situa-ción de desigualdad, se puso en funcio-namiento el Programa de aulas itineran-tes, destinado a la escolarización de hijase hijos de los empleados de los circos. Parasu desarrollo, el MEC habilita aulas itine-rantes en los circos. Es un programa delMinisterio de Educación y Cultura (MEC)creado en el curso 87-88, con el objetivode atender las necesidades educativasde los niños y jóvenes que viven en circositinerantes por el territorio español.Para dar esta cobertura educativa el MECorganiza el Programa de Aulas Itineran-tes de los circos. Dichas aulas funcionancomo una escuela unitaria con las parti-cularidades de la vida itinerante. Este sis-tema asegura la continuidad del proce-so educativo de los alumnos y permiteal profesorado la programación y se-cuenciación de los procesos de enseñan-za-aprendizaje de manera más adap-

tada a las particularidades del alumnado.La vida del circo no se parece a ningún otrocontexto que se pueda presentar en un aulaordinaria. En este sentido, encontramos lassiguientes características de la comunidadeducativa (adaptado de Sánchez, 2007):· Siempre se está viajando, es una comu-nidad nómada e itinerante, realizandoestancias en pueblos o ciudades por untiempo que varía de pocos días a un mes.· Desarrollo social cerrado y jerarquizado. · Fuerte conciencia de clase. Sentimientode pertenencia a un grupo socioculturaldiferenciado. · Familias que presentan un nivel educa-tivo y cultural medio-bajo. · Desconocimiento de la vida en otracomunidad que no sea la propia. No seconoce otra vida que la del circo. · Grupos familiares de nivel socio-econó-mico bajo. · Total desinterés por los aspectos cultura-les, históricos, paisajísticos de las locali-dades por las que pasa el circo. · Uso simultáneo de tres o cuatro lenguas,no siempre de forma acertada. · Se trabaja siempre, no conociéndose perí-odos vacacionales como tales.La diversidad de edades, idiomas y nivelde escolaridad propiciará un grupo dealumnos muy heterogéneo. Además deello, se trata de niños con intereses y moti-vaciones diferentes a otros niños de suedad, porque el contexto en el que vivenes completamente distinto. Para el alum-nado es más difícil habituarse a manteneruna rutina en técnicas de estudio, puetoque tiene otros estímulos que le distraeny captan su atención y su tiempo. Sánchez (2007) caracterizó la situación deestos alumnos con los siguientes rasgos:· Escolaridad irregular, incluso con inexis-tencia de ella en algunas ocasiones. · Desconocimiento del castellano.· Falta de expectativas familiares hacia laeducación.· Nomadismo permanente.· Varias nacionalidades.· Alumnado sin raíces más allá de la carpa.· Edades diferentes que van desde la eta-pa de infantil hasta la etapa de escolariza-ción obligatoria (dieciséis años).


Aulas Itinerantes en loscircos: una experienciadocente diferente

· Desfase curricular importante (dos añoso más). · Falta de socialización en entornos ajenosal circo.Una de las características fundamentales yque merece la pena ser resaltada es la grandiversidad en el nivel de conocimiento delcastellano que podemos encontrar en estasaulas. Es un aspecto muy importante a teneren cuenta, puesto que el castellano es lalengua vehicular del aula, el instrumentobásico de comunicación e interrelacióny la llave de entrada al resto de áreas.En definitiva, podemos decir, que conta-mos con un grupo reducido pero muy hete-rogéneo debido a la disparidad de edades,niveles de escolaridad, culturas de origen,idioma, etcétera. Entre los condicionantesque delimitan, por tanto, las actividades delaula itinerante se encuentran la escolariza-ción irregular del alumnado, su falta deexpectativas hacia la educación, la perma-nente movilidad y la diversidad de su origenque propicia grupos muy heterogéneos.El maestro que se dedique a la tarea deimpartir clase en el circo deberá compar-tir en cierto modo la forma de vida que seda en éste. En este tipo de aulas, se añadena las características propias de las escue-las unitarias, los problemas de la itineran-cia. Por tanto, debemos entender que nues-

tra labor va a ir, en ocasiones, más allá delas tareas educativas, y que nuestro propó-sito no solo es el de enseñar, sino el de con-vertir nuestra escuela en referente culturalde la comunidad circense (Molinero, 2010).La convivencia en el circo de artistas condistinta procedencia internacional es unacircunstancia que facilita que sus hijosaccedan a una escuela multicultural y enri-quecedora, en la que tienen la posibilidadde aprender de distintos idiomas y cultu-ras. Debemos convertir esta escuela en un“referente cultural” para los niños y demástrabajadores del circo. Además, la movili-dad geográfica por las distintas ciudadesen las que actúan, unida a la multicultu-ralidad en la que conviven, hacen de laenseñanza en el circo una instrucción muyespecial.Algunas de las estrategias organizativasque podemos usar para simultanear laatención a los alumnos de diferentes nive-les son: agrupamiento flexible, aprendiza-je cooperativo, tutoría entre iguales, apren-dizaje por tareas/proyectos, talleres deaprendizaje y centros de interés. Algunasde ellas nos permitirán que alumnos dediferentes niveles trabajen juntos y asípodamos dar clase a todos a la vez, mien-tras que otras las utilizaremos para que losalumnos del mismo nivel trabajen a la par

y liberen al profesor de una excesiva super-visión. De este modo se garantiza una ade-cuada atención a todos los alumnos y unseguimiento conjunto de la respuesta edu-cativa que ofrecemos.Estas líneas pretenden ofrecer una visiónpositiva, intentando que aspectos como laitinerancia, la diversidad del alumnado ola multiculturalidad, no sólo no se presen-ten como un obstáculo sino que sirvan defuente de recursos y conviertan el aula decirco en un entorno enriquecedor y unreferente cultural para toda la comunidadeducativa. Siempre sin perder de vista quenuestra tarea debe orientarse tanto a laatención y el apoyo a los distintos nivelesque se nos presentan en el aula, con elmejor empleo de los recursos.Me gustaría finalizar este artículo con unacita de Santos Conesa (1999), ya que creoque refleja en pocas palabras los requisi-tos que debe reunir el docente para llevara cabo en esta ardua tarea en la que seembarca. Espero que sirva de reflexión, esla siguiente:“El profesorado debe tener flexibilidad parael cambio, permeabilidad con el medio,racionalidad en el funcionamiento y flexi-bilidad sobre la acción, todo ello pasadopor el tamiz de sus emociones y de sus expe-riencias éticas, sociales y políticas”.



JustificaciónConsidero que la escuela debe ser un lugaren el que el discente se acerque a la cultu-ra, a través del conocimiento de la pintu-ra, gracias al descubrimiento de diferen-tes autores. De esta manera, el alumnadose familiariza con las diferentes manifes-taciones artísticas, un lugar en el que secompensen las desigualdades, que por suentorno, hay entre ellos. Pienso que a través de esta actividad y otrassimilares, nuestros niños y niñas puedenhacer que sus familias se interesen por untema que pocas veces suscita su interés yasí, poder avanzar, juntos en este espaciocultural que tanto nos enriquece.PlanificaciónPintores y sus obras.Objetivos· Acercar al niño a las artes plásticas (pintura). · Disfrutar ante la observación de una obra. · Conocer algunos autores, en este casoconcreto, referidos a pintores. · Conocer sus obras más representativas. · Desarrollar la sensibilidad.· Visitar exposiciones y museos (Activida-des complementarias). Contenidos· Pintores: Joan Miró, Murillo, Pablo Picas-so, Vincent Van Goth, Leonardo da Vinci,Diego Velázquez, Edgar Degass, Joaquín,Sorolla, Matisse, Monet, el Greco, etc.· Datos biográficos de los mismos.· Obras de los pintores.· Sensibilidad ante una obra de arte.· Implicación de las familias.TemporalizaciónAnual.MetodologíaEl docente les comentará al comienzo decada trimestre, el pintor que ellos van aconocer, y en donde ellos van a ser los pro-tagonistas en la búsqueda de su informa-ción. Para ello, el alumnado cuenta con el

apoyo de sus familiares, cada día en elmomento de la asamblea irán comentadotodo aquello que hayan ido descubrien-do, como por ejemplo: Donde nació elpintor; citar algunas obras del autor; cono-cer datos biográficos del autor, etcétera.Progresivamente, el profesorado les irámostrando poco a poco obras del autor,para que vayan conociéndolas y vayan per-cibiendo los detalles que el pintor utiliza-ba en sus cuadros. Al finalizar cada uno delos trimestres, los educandos plasmaránen el papel una de las obras del pintor quela docente considere más adecuada. Parala realización de cada una de las obras pic-tóricas, sería interesante utilizar distintastécnicas, como por ejemplo: Utilizar lastémperas, hacer un collage, etcétera.Tanto los materiales como los recursos quese utilicen en el aula contribuyen a que elalumnado conozca mejor al autor que encada momento estén estudiando. Para ello,se apoyarán de libros de pintura, enciclo-pedias, revistas, recortes de prensa, infor-mación traída de casa, internet, etc.Desarrollo· Fase 1: Información.- En esta fase, comosu nombre indica, informaremos de estetrabajo: cuándo lo haremos, cómo, cuálserá su implicación, decisiones que ellospuedan tomar, etcétera.· Fase 2: Presentación del artista.- Cuandocomience cada trimestre, presentaremosel pintor que durante ese periodo estare-mos trabajando en el aula y después lesescribiremos su nombre completo en lapizarra y se colocará, en un lugar visiblecon una fotografía que tengamos de él. Lesmostraremos libros que tengamos de suspinturas y haremos referencia a alguna.Cuando el docente le pida al alumnadoque traiga información, lo escribirán enun papel y lo llevarán a casa para que lafamilia también se implique de maneraactiva en la búsqueda de información que

el discente ha de hacer de aquel artista quese está estudiando en clase.Previamente, se habrá informado a lasfamilias sobre este trabajo y sobre lo quedesde la escuela pretendemos que sea sucolaboración. En este sentido, siempre lesdecimos que lo más importante, no es lainformación que traigan, sino lo que rodeaal hecho de traerla: · Escucharlos con interés cuando le cuen-ten por qué llevan esa nota.· Pensar en voz alta y decidir con ellos dón-de pueden buscar la información, a serposible, buscarla con ellos delante, y quepuedan así decidir qué parte de todo lo quehan encontrado quieren llevar a clase.· Mostrar interés por el tema.· Hacer partícipes de esta información aotros miembros de la familia.· Fase 3: Observación y Actividad Plástica.-Cada día, se recordará cuál es el pintor queestamos trabajando, le recordaremos sunombre y los datos que se hayan comen-tado en días anteriores. Dichos conoci-mientos procederán de la información queel alumnado aporta de sus familiares, a tra-vés los libros, de las revistas, de Internet… Observaremos con atención las obras quehaya realizado el artista que estamos estu-diando. El conocimiento de las pinturas,puede proceder de libros y láminas quétengamos en clase o en otros casos puedeser del propio alumnado.Durante las últimas semanas del trimes-tre, se hará un taller en el que se realizaráuna obra del pintor que hayan estado tra-bajando. Para la realización de la obra pic-tórica se buscará la que sea más adecua-da. Y, sobre todo se procurará utilizar dis-tintas técnicas y materiales, para tenermayores experiencias. EvaluaciónLa evaluación se basará fundamentalmen-te en la observación y se resaltará el inte-rés por el tema que despierte en el edu-cando; el traer la información; el gusto porver diferentes obras; el gusto por conocerepisodios sobre la vida de los artistas y susobras, etcétera.


El rincón de los artistas

[Juana García Castrillo · 09.801.113-P]

En los últimos años se viene observandouna clara tendencia, cada vez más exten-dida, a educar en valores. En todas las leyeseducativas actuales se definen explícita-mente objetivos y contenidos relativos alas actitudes, valores y normas. La importancia de la educación en valo-res está presente en todo el mundo, pues-to que educadores, padres e incluso niñosestán cada vez más preocupados y afecta-dos por la violencia, los crecientes proble-mas sociales y la falta de cohesión social. Los educadores debemos abordar la crisisde valores que ha surgido en la sociedad através de programas que sirvan de marcode referencia a la comunidad educativa decada centro en esta nueva concepción deeducar en valores caracterizada por la sis-tematización y planificación de todas lasactividades y estrategias de educación envalores que hasta ahora se han llevado acabo en los centros (anteriores “temastransversales”, acción tutorial, día de lapaz, etcétera) y el diseño de nuevos plan-teamientos que completen y enriquezcanesta labor de transmisión de valores.En la educación en valores podemos ana-lizar los siguientes enfoques actuales: 1. El enfoque tradicional predominante has-ta la década del 60, que entiende la educa-ción moral y enseñanza de actitudes comola interiorización de normas y valores abso-lutos u objetivos, que se deben aceptar y res-petar; o como un proceso de socializaciónde las normas y valores que convencional-mente son aceptados o están vigentes enuna sociedad y en un tiempo concreto.En este nivel se intenta dotar al alumnadode un conjunto de actitudes y creencias,acordes con el grupo social en que vive,para que tenga una relación conformista yno conflictiva con los valores socialmenteestablecidos. Válido en las primeras eda-des, convertirlo en el fin mismo de todo elproceso educativo significaría paralizar eldesarrollo moral en el respeto acrílico porla ley y la educación moral en la conformi-dad con las normas y reglas sociales.Este enfoque parte de un corpus norma-tivo (virtudes, cualidades, ideales, normasmorales o sociales). La fundamentaciónde estos contenidos está basada exclusi-vamente en la cultura de un grupo socialy situación temporal e histórica determi-nada (relativismo moral). Reduce la educación moral a un “maletínde virtudes”, a una “educación bancaria”,por utilizar el término de Freire, en queésta se concibe en un depositar conteni-dos en un educando que pasivamente

debe guardarlos y archivarlos. Piaget hallamado a este enfoque modo de “reglasde urbanidad”: autoridad, lecciones y obe-diencia, en una atmósfera de autoridad.2. Los enfoques actuales en oposición a laeducación moral tradicional propugnanuna educación para la autonomía. Las nue-vas corrientes y enfoques en educaciónmoral subrayan el papel del análisis lógi-co, razonamientos prácticos, desarrollo dehabilidades analíticas, dilemas morales yconflictos de valor, juicio moral; es decirde los elementos cognitivos y habilidadesintelectuales que están en la base de dichaautonomía moral. 2.1. Dentro de los modelos actuales sobre-salen el modelo de “clarificación de valo-res” y la Educación moral evolutiva deKohlberg. Estos dos enfoques han idoadquiriendo un mayor desarrollo y con-sistencia hasta llegar a constituirse en losdos grandes modelos contemporáneosalternativos de educación moral: La con-cepción relativista de los valores y la cons-trucción racional y autónoma de princi-pios y normas universales en Kohlberg.2.2. Una vía intermedia es la que integralos diversos elementos que intervienen enla conducta sociomoral: afectivos y cogni-tivos, contenido y forma, heteronomía yautonomía. No basta el solo razonamien-to y habilidades cognitivas, es necesariotambién entrar en la enseñanza explícitade unos valores, virtudes y actitudes com-partidas por la comunidad en que se viveo a la que de aspira. Tampoco el juicio yrazonamiento sociomoral aseguran por símismos un comportamiento acorde, los

elementos afectivos (emociones, senti-mientos, voluntad, etcétera). Victoria Camps apunta (virtudes públicas)a que las actitudes (virtudes) sobre las quese reflexiona en el aula no sean objeto demera contemplación intelectual, sino quemotiven de tal manera a los alumnos quese acabe despertando en ellos “sentimien-tos, para hacer que los valores se convier-tan en objetos de deseo”. 2.3. Referente a la educación moral y cívi-ca, como tema transversal en todo el currí-culo de la Educación Obligatoria, J.M. Puig(1.992:60) considera como elementosnecesarios para una propuesta integralla combinación de estos tres aspectos:1) Participación democrática en aula/centro. 2) Planificar actividades transversales espe-cíficas.3) Participación en actividades cívicas.

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Enfoques actuales en laeducación en valores

La importancia dela educación en valoresestá presente en todoel mundo. Educadores,padres y niños cada vezestán más preocupadospor la violencia, la faltade cohesión social, etc.

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[Mª Esther de Miguel Carrasco · 53.367.731-A]

Ficha identificativa· Título de la serie documental: “Cautivosen la arena”.· Director: Joan Sella.· Realizador:Miguel Mellado.· Producción: Ángel Villoria, emitido porTVE el 30 de Marzo de 2012 (en el espaciode Documentales de la 2).· Narrador: Rafael Turia.· Imagen: Ramón Pazos.· País en que se realiza la producción:España.· Fecha/producción: 2006.· Tipo de Vídeo/película. Género: Se tratade un documental informativo en el quese analizan los hechos mezclando la filma-ción real de situaciones acaecidas en elmomento (selección de partes de filmacio-nes históricas), así como la reproduccióno simulación (aunque ésta es muy leve) delos hechos y sobre todo espacios actualesdonde tuvieron lugar los acontecimientosque se están narrando, y que nos permite,de alguna forma, acercarnos a las caracte-rísticas de la época logrando imaginar ovisualizar en nuestra mente como se pudoproducir la escena. Así pues, la ficción notiene cabida en esta serie documental.· Temática: El exilio republicano español.Concretamente aquellos españoles que pocoantes de finalizar la Guerra Civil embarcanhacia Argelia donde permanecerán enel desierto del Sáhara como exiliados.· Duración: 1:32:57.

AnálisisBreve resumen del argumento del filmTras una cruenta y larga Guerra Civil, y amedida que el bando nacional va logran-do sus objetivos territoriales en torno aCataluña, los españoles republicanos afin-cados todavía en las costas del levante espa-ñol que seguían defendiendo la causa repu-blicana hasta el final se ven forzados a huiral exilio, en este caso, por vía marítima hacialas costas más próximas, las de Argelia. Unavez allí, y especialmente los protagonistasque embarcaron en el Stanbrook, vivieronexiliados en condiciones realmente extre-mas y fueron en su mayoría deportados aldesierto del Sahara durante la SegundaGuerra Mundial. A los hombres los trasla-daron a campos de concentración, y lasmujeres a la antigua cárcel de Orán, ya endesuso. Durante su periplo por la queseguía siendo colonia francesa, fueron entodo momento considerados como ene-migos, bajo el doble estigma de “emigran-tes” y “rojos”, y obligados a retomar la cons-trucción del antiguo ferrocarril transaha-

riano como esclavos. Una vez acabada laII Guerra Mundial, algunos de ellos se alis-taron en las filas de los aliados y siguieronluchando por la causa antitotalitarista.Momentos o etapas clavesLa idea central es el exilio republicano aArgelia y el tema protagonista es concre-tamente el embarque de los refugiados enel Stanbrook y la evolución que siguió laestancia de los mismos una vez éstosalcanzaron tierras argelinas y las autori-dades de Orán los dejaron desembarcar. El documental en sí está estructurado encuatro partes claras: una primera entradi-lla o resumen que adelanta ciertos episo-dios del mismo y que está diseñada paraentusiasmar a la posible audiencia con loque se va a visualizar (recordemos que“Cautivos en la arena” fue emitido por TVE30 de marzo de 2012). Ésta, digamos, noformaría aún parte del documental, sinoque se trataría de un adelanto breve, deunos 02:30 segundos de duración de lo queserá el film en sí; una segunda, que secorresponde con la introducción propiadel documental realizada por el narrador,Rafael Turia, de otros 02:30 segundos deduración en la que explica como el equi-po de TVE española, con el único dato delocalización dejado por escrito por un anti-guo deportado al campo de HadjeratM’Guil, ya fallecido, José Muñoz Congost,se traslada desde Orán a la aldea de cam-po de concentración con el objetivo deidentificar cuatro de las seis tumbas queemergen en este cementerio perdido enmedio de la nada sahariana, pertenecien-tes a republicanos españoles que fueronvíctimas de la barbarie instalada en el cam-po de concentración de dicha aldea, duran-te la II Guerra Mundial. Éstas, al parecer,se encontraban situadas a tan solo 2 km.al sur de dicho campo disciplinario, apo-dado por algunos de ellos como “El Vallede la muerte”. Tras dilucidar el narrador losapellidos de los restos de los cuatro espa-ñoles que descansan en estos túmulossemienterrados en la arena (Moreno, Pozas,Álvarez y otro Álvarez), plantea el siguien-te interrogante que da paso al cuerpo cen-tral del film: “¿Cómo llegaron estos republi-canos hasta este lugar tan siniestro? Lomejor será que contemos la historia desdeel principio”; el tercera parte se plasma enla el cuerpo central del documento, como

bien hemos mencionado, en el que se des-arrolla la historia en sí, dirigida por el hiloconductor del discurso, que emana delnarrador. En ella se exponen testimoniosreales de sus protagonistas, alternados confuentes de primera mano (notas de pren-sa, artículos de periódicos locales, dibujosde representaciones de trabajos forzosos,vejaciones y torturas, documentos oficia-les sobre embarcaciones y refugiados con-tabilizados, partes de guerra, testimoniosreales escritos e imágenes históricas de losacontecimientos así como fotos de los per-sonajes principales de la época); finalmen-te podemos identificar, de algún modo, unaparte final o culminaciónde la serie docu-mental (de 4 min. de duración), en la que,nuevamente, el narrador toma el protago-nismo y da pie (a partir de la frase: “A pesarde todo, no se perdieron las esperanzas (…)y siguieron creyendo en que otro país eraposible”) a los últimos testimonios de losprincipales protagonistas supervivientesa modo de conclusión, para terminar élmismo relatando como acabó todo tras laII Guerra Mundial, en una imagen de losrestos de los raíles del transahariano, “elúnico testimonio que pervive de la tragediade los “cautivos en la arena”. Circunstancias, fecha y lugar donde serodó la películaUna mañana de la primavera de 2006, elequipo de TVE dirigido por Joan Sella y for-mado por el productor Ángel Villoria, elcámara Ramón Pazos, el realizador MiguelMellado y el técnico de sonido ChristianMarín, realizaron un viaje de 750 kilóme-tros desde Orán hasta la aldea de HadjeratM�Guil siguiendo la pista a unas sepultu-ras de las que había dejado constancia ensus memorias, en 1943, el exrepresaliadodel campo disciplinario, José Muñoz Con-gost. Éste hablaba de unas tumbas de repu-blicanos españoles situadas en lo alto deuna colina, cerca de un oasis pequeño, loca-lizado a 2 km. al sur de dicha aldea.Allí, y tras 70 años, cercadas por un mure-te de piedras en forma de cuadrilátero, deltamaño de una habitación doble conven-cional (tal y como describe Joan Sella) y jus-to al lado de dos panteones pertenecientesa militares coloniales franceses, se hallabanseis tumbas, cuatro de ellas pertenecientesa españoles, otra de un judío apellidadoLevinstein, y la última sin identificar.

Análisis de un documental:‘Cautivos en la arena’

Análisis personajesAlgunos de los protagonistas supervivien-tes de aquellos acontecimientos se pres-tan a relatar su testimonio en esta seriedocumental. La mayoría de ellos son exi-liados republicanos o hijos de éstos, con-cretamente un total de dieciocho:· Cayetano Zaplana: militante de CNT,pasajero del Stanbrook y esclavo en elTransahariano, es uno de los testimonioscon más peso del film.· Ignacio López Maroto: voluntario deizquierdas durante la Guerra Civil Espa-ñola, pasajero del Stanbrook, y esclavo delTransahariano, es junto a Cayetano otrode los testimonios con más protagonismo.· Cristina Sempere: enfermera, pasajeradel Stanbrook, estuvo en la antigua cárcelde Orán y fue una de las que salió adelan-te con la fabricación y venta del jabón.· Joaquín Márquez: pasajero del Stanbro-ok y esclavo en el Transahariano.· Teresa Bailón: hija de un chófer oficial,Vicente Bailón, pasajera del Stanbrook einquilina en la cárcel de Orán. Se trata deuno de los testimonios que más se repite enel documental.· Helia González: hija de Nazario Gonzá-lez, soldado de reemplazo, pasajera delStanbrook e inquilina en la cárcel de Orán.Testimonio protagonista junto a los ante-riores citados.· Antonieta Espinós: refugiada, hija de JoséEspinós, funcionario durante la Repúbli-ca, pasajera del Stanbrook e inquilina dela cárcel.· Ángeles Espí: pasajera del Stanbrook einquilina en la cárcel.· Gabriel Aguilera: soldado republicano.· Ignacio Muñiz: oficial republicano.· Josefina Samper: emigrante económicaen Orán.· Llibert Puig: refugiado en el campo deHadjerate M’Guil.· Miguel Martínez: refugiado en el campode Hadjerate M’Guil.· Juan Alcaraz: refugiado en el campo deHadjerate M’Guil.· Vicent Verdeguer: refugiado en el campode Hadjerate M’Guil.· Antonio Cánovas: esclavo en el Transaha-riano.· Luis Royo: soldado de la Novena Compañía.· José Luis Moreno: hijo de Federico More-no, sargento de la Novena Compañía almando del “Don Quijote”.Prácticamente la mayoría de categoríassociales y profesionales estaban represen-tadas en el Stanbrook: jefes militares, fun-cionarios civiles, altos cargos políticos, líde-res sindicales, ingenieros, arquitectos,

médicos, industriales, comerciantes y has-ta las profesiones más corrientes comoagricultores, obreros o empleados en todassus variantes. A la inmensa mayoría de losprofesionales, seguramente, se les añadíaalguna militancia conocida o cargo sindi-cal y político, lo que precipitó su salidainmediata hacia el exilio. Junto a estos testimonios, participan tam-bién en la reconstrucción de esta historiaun total de cinco historiadores: Juan Mar-tínez Leal y Bruno Vargas los que más, y enmenor medida Francisco Moreno, Eduar-do Pons Prades y Roberto Coale.Análisis hechos históricosComentario de los antecedentes, hechoshistóricos y consecuencias de estos refle-jados en el documental:En marzo de 1939, una vez tienen lugar ladimisión del presidente Azaña y la huidade la flota republicana, éstas precipitan lasublevación del coronel Casado en Madridy como consecuencia el gobierno deNegrín se ve abocado al exilio. Así las cosas,lo primero e imprescindible era salvar almayor número de militantes comprome-tidos con la causa de la República, por loque, en los días finales de la guerra lospuertos de la costa levantina, especialmen-te el de Alicante, se convirtieron en la úni-ca puerta de salida hacia el exilio para esca-par de la represión franquista. El gobierno Civil había proporcionado pasa-portes y billetes de transporte a quieneseran designados por sus organizacionespolíticas o sindicales y un gran número deembarcaciones, en su mayoría carboneros,se convirtieron en el vehículo de transpor-te de los refugiados. Además del Stanbrooky antes de éste, salieron de la costa levanti-na otros barcos como el Winnipeg, el Ma-rionga, el Ronwyn y el African Trader entrelos más conocidos, así como numerososbarcos pesqueros desde los puertos de ElCampello, La Vila Joiosa, Santa Pola y Torre-vieja. De esto último nos dejan constancialos testimonios que pueden escucharse enel documental, fruto de la desesperaciónde algunos por abandonar cuanto antes elpaís. Y es esto lo que explica, precisamen-te, que se produjera tal desbandada haciael puerto de Alicante, donde confluyerondecenas de miles de fugitivos con la espe-ranza de encontrar un medio por el que saliry de hecho nuestro narrador explica per-fectamente que los protagonistas sabíanque en caso de escapatoria no les quedabaotra alternativa que la vía marítima y haciala costa más próxima, la de Argelia.La realidad es que el día 28 de marzo de1939 solo quedaban ya dos barcos atraca-

dos en el puerto: el Marítime, donde soloembarcaron 32 autoridades republicanasde la provincia, y el objeto de nuestro aná-lisis, el Stanbrook, en el cual embarcarontodos aquellos que el barco pudo admitir,más allá incluso de lo razonable, y buenacuenta de ello la dan en este film Teresa Bai-lón “Subimos empujados por la masa” oHelia González “Se metió más gente de laque podía nadie imaginar allí (…) no teníatanta capacidad”, dos de las pasajeras delbarco. A partir de estos argumentos pode-mos hacernos una idea de lo que debió serel embarque en aquellas circunstancias. Losrefugiados accedían en tropel al recinto delpuerto e incluso “Algunos gatearon para su-bir” como bien indica López Maroto, o“Les tiraron la cuerda y trepando como pu-dieron subieron” según Cristina Sempere. Podemos así, establecer una relación com-pletamente verídica entre los testimoniosy filmaciones auténticas de aquel momen-to con la verdad histórica que conocemos,incluso la versión de los testigos superatoda realidad histórica que podamos saberporque es difícil precisar, pero sin duda, laavalancha humana sobre el buque debióproducir fuertes tensiones y momentoscaóticos. Helia González, nuevamente,explica como presenció en directo un sui-cidio de un brigada inglés que se tiró des-de la chimenea y en su caída rozó a sumadre en el hombro con la bota. Los rela-tos son verdaderamente espeluznantes yvan más allá de la realidad histórica queconocemos. El barco arribó al puerto de Orán en la tar-de del 29 de marzo, sin embargo, cualquie-ra pudo percatarse de que el African Tra-der, que había partido del puerto de Ali-cante quince días antes, se encontraba aúnen los muelles con los refugiados aún abordo. Además del African Trader tambiénseguían sin desembarcar el Lezardrieux yel Campillo. En un principio, la decisión de las autori-dades francesas fue tajante con el hechode no autorizar el desembarco de todo estecontingente humano, seguramente untotal de 8000 y 10000. El narrador, preci-samente, hace un inciso a propósito deeste hecho y efectúa la siguiente pregun-ta: ¿Por qué las autoridades francesas fue-ron tan hostiles? A la cual, el historiadorEduardo Pons Prades (uno de los expertosen el tema) responde con que al parecerun diputado de extrema derecha, en ple-no Parlamento, pidió que Francia se libra-ra de los “rojos” españoles que habíanentrado al país en el 39 porque eran por-tadores de un virus revolucionario contra


el cual no había antídoto, declaracionesque causaron verdaderos estragos entrelos parlamentarios e hicieron que cundie-se la alarma ante los españoles afincadosen Argelia. No obstante, es cierto que elgobierno republicano francés no estabapreparado para tal afluencia de poblacióny tuvo que echar mano de la improvisaciónpara alojarla, mal que bien, e incluso inten-tar su salida hacia México. El argumentoinicial era que no se disponía de alojamien-tos para tal contingente, lo que desde lue-go sigue sin explicar que tuviesen que espe-rar más de un mes para desembarcar lagran mayoría de sus pasajeros. En los primeros días, las mujeres y niños,enfermos y ancianos fueron desembarca-dos y trasladados a la antigua cárcel deOrán, conocida como Centro nº1, mien-tras que la mayoría de los refugiados varo-nes tuvieron que esperar casi un mes más,como bien hemos comentado, para poderdesembarcar. Es aquí cuando la solidari-dad de la colonia española en el oranesa-do y los propios habitantes de la ciudad sehacen notar interesándose por los refugia-dos hacinados en el barco y auxiliándoloscon comida, agua o medicinas como dabuena cuenta de ello Ignacio López Maro-to: “La población de Orán de portó muy bien(…) burlando incluso la vigilancia de lasautoridades francesas, se acercaban al bar-co y nos llevaban alimentos y agua”. Solo apartir del segundo o tercer día de la llega-da las autoridades francesas se avinierona garantizar un abastecimiento diario deagua y de alimentos que permitiera almenos la subsistencia. Sin embargo, talayuda costaría cara posteriormente al SERE(Organismo de ayuda a los exiliados) quetuvo que pagar 170.000 francos para libe-rar el barco dados los gastos que tal apro-visionamiento de alimentos y atención alos hospitalizados había ocasionado algobierno francés. Con todo, pasados unosdías, la alimentación no fue lo peor. El haci-namiento y la imposible higiene hicierondel barco una especie de prisión flotanteal generarse en él un brote de tifus, comocorrobora también en el film el historiadory experto en el Stanbrook, Bruno Vargas, loque precipitó sin duda el desalojo. Una vez situados los republicanos españo-les en su nuevo destino hemos de diferen-ciar dos períodos muy distintos en su estan-cia en tierras francesas: el primer períodose corresponde con un gobierno republi-cano francés, que tal y como hemos expli-cado, se ve desbordado ante las circuns-tancias; el segundo comienza con la derro-ta de Francia frente a los alemanes y la capi-

tulación del mariscal Pétain, pertenecien-te al régimen filonazi francés, hostil a losrepublicanos y decidido a reprimirlos a todacosta. Es a partir de éste período cuando elcontrol se endurece y la situación de losrefugiados en los campos cambia por com-pleto: el destino de casi 2000 refugiadossería el de trabajar en las arenas del Sáha-ra en un proyecto “faraónico inviable” (taly como describe el narrador de nuestrodocumental y con razón), la construccióndel Transahariano, conocido como ferro-carril Mediterráneo-Níger, cuyas obras fue-ron retomadas tras haber sido paralizadasen 1918, que pretendía conectar el Medi-terráneo con el río Níger para que Franciase asegurase así el transporte de materiaprima entre sus colonias africanas. El grueso de los refugiados fueron traslada-dos a campos de concentración, el másconocido fue el de Camp Morand, que lle-gó a contar con 3000-5000 refugiados, unode los cuales fue Llibert Puig que confirmaen el vídeo con su narración de lo vivido lostrabajos forzados a los que estuvieron some-tidos durante su estancia: “Acarreamos pie-dras de un extremo del campo al otro y vice-versa (…) no tenía ningún sentido”. Otro delos campos objeto de nuestro film es el deHadjerat M�Guil (en Ain-Sefra), cuyos jefes,entre ellos el general Santucci, fueron juz-gados y condenados por el asesinato de nue-ve prisioneros cuando se instaló en 1943,en Argelia, el gobierno de la Francia libre.Tal y como describen nuestros protagonis-tas, en los campos disciplinarios padecie-ron penalidades incontables, hacinadosen tiendas de campaña en mitad del des-ierto, trabajando a más de 50º durante eldía, sometidos a frecuentes malos tratos yvejaciones, con una alimentación insufi-ciente y de pésima calidad, y en el mejorde los casos por un pésimo salario, ya quela mayoría eran esclavos. “Aquello era infer-

nal” relata Cayetano Zaplana. Otros vanmás allá: “Detuvieron a sesenta y pico (…)entre ellos yo (…) me colgaron en el techoy con una vara me pegaban en la planta delos pies para que dijera quiénes eran comu-nistas” “Allí empezaron las palizas”, cuen-ta Antonio Cánovas; “Uno de los compa-ñeros detenidos intentó escaparse y lo mata-ron”, declara Ignacio López Maroto.Esto explica, en cierta medida, que muchosde los refugiados, una vez liberada Fran-cia, corrieran a alistarse como voluntariosen las filas de los aliados para combatir jun-to a ellos y contra los alemanes, concreta-mente en la Novena Compañía, tambiénconocida como la División Leclerc. En estepunto del documental, el narrador se pre-gunta la siguiente y última cuestión: ¿Quélos motivó?, a lo que sin duda responde elhistoriador Pons Prades como “las ganasde enfrentarnos a los alemanes”, o tal ycomo declara Luis Royo (soldado de lanovena) “Yo quería desquitarme”. Y es quemuchos soldados españoles pensaron queesta fuerza podría ser más tarde el núcleode un renacido ejército republicano espa-ñol, aunque tal esperanza nunca se con-cretó tal y como reconoce Cayetano cuan-do afirma triste y apagado que “las prome-sas se quedaron en eso… en promesas”.“Cautivos en la arena” muestra, al final, lagran decepción que sintieron los héroesde París y de todos aquellos ex cautivos enla arena que, “a pesar de una dolorosaderrota en la Guerra Civil y un exilio humi-llante, siguieron luchando hasta dondepudieron por sus ideales antitotalitarios”.

Valoración críticaHe de valorar positivamente la informaciónque aporta el documental en sus distintasvertientes y calificarla como, además deinédita en algunas partes, también altamen-te significativa, puesto que combina la his-toria relatada por la voz en offdel narrador,que es quién se convierte en hilo conduc-tor del discurso, quién realiza el informeexpositivo y dispone las pruebas (documen-tos de archivo, objetos, imágenes, testimo-nios, etc.), con los testimonios verídicos delos propios protagonistas de esta historia.A mi juicio, la intención que persigue suautor es la de dejar constancia de loshechos y, fundamentalmente, poner envalor y otorgar el reconocimiento que semerece a la actitud de las personas quelucharon por la libertad y por sus idealesen tales circunstancias adversas.Los testimonios a destacar son muchísi-mos, si bien es cierto que me han impac-tado especialmente los de Helia González


En los primeros días,las mujeres, los ancianosy los niños enfermosfueron desembarcadosy trasladados a la cárcelde Orán. La mayoría delos refugiados varonestuvieron que esperarcerca de un mes más

“

cuando describe sorprendida su llegada ala ciudad de Orán “El aroma del pan cuan-do bajamos del Stanbrook no se me ha idonunca (…) en tres años de guerra no habí-amos olido a pan” o Teresa Bailón, cuan-do narra cuáles eran las condiciones en lasque vivían: “Dormíamos sobre el somier(…) No teníamos zapatos y mi madre noscompró unos entregando los únicos pen-dientes de oro que se trajo puestos cuandosalimos de España”. Francamente escalofriante me ha pareci-do la experiencia de Ignacio López Marotocuando describe las penurias que pasaronen el desierto: “Nos metíamos piedras en laboca para que las glándulas salivares se acti-varan y así amortiguábamos un poco la sed”,así como me han sobrecogido las imáge-nes de Helia González y Teresa Bailón emo-cionadas al describir sus vivencias. La pri-mera de ellas recuerda con lágrimas en losojos que “Hay cosas que no se pueden olvi-dar nunca” como lo que pasó durante eltrayecto desde España a Orán en el Stan-brook cuando alguien dijo erróneamenteque habían desviado el rumbo nuevamen-te hacia Baleares, lo que hizo que cundie-se el pánico entre los pasajeros y se vieranescenas realmente trágicas. Teresa tambiénrevive afectada todavía la sensación quesintieron cuando tuvieron que ducharsedesnudas delante de los oficiales en la cár-cel de Orán: “Miedo no…humillada si”.Con estos relatos no he podido evitar emo-cionarme igualmente, dado que a pesar dela lejanía con que mi generación vive yaestos episodios de la historia, la realidad dela experiencia contada es mucho más verazy te transmite unas sensaciones de tristezaenormes al poder, de esta forma, empati-zar con los personajes. Es más, el narradorte hace entrar desde el primer minuto en lahistoria que se va a narrar puesto que semuestra contundente y afirmativo en susexposiciones, al tiempo que plantea inte-rrogantes que son respondidas al paso tan-to por historiadores expertos en la materiacomo por los protagonistas supervivientes.

ConclusionesLas ventajas que brindan las diferentesfuentes de información que se empleanen este film son infinitas, y es por ello quela impresión personal que me llevo esabsolutamente magnífica. Su visualizaciónme ha permitido profundizar más en loque de antemano ya sabía sobre el temapero desde un enfoque más práctico y real,por lo que el balance de lo aprendido esaúnmayor y la conclusión que extraigo estotalmente positiva.


[Antonia María Rodríguez Guerra · 78.473.286-T]

La Cumbre del Milenio, celebrada en sep-tiembre de 2000 en Nueva York, congre-gó al mayor número de dirigentes esta-tales de la historia, con el fin de estable-cer de manera conjunta el futuro de lahumanidad. Sin embargo, las vidas delos ciudadanos de esas naciones eran deíndole muy dispar. Mientras algunosestados podían esperar del futuro la pros-peridad y la cooperación mundial, otroscarecían casi de futuro, ya que sus habi-tantes se encontraban atrapados en unascondiciones de pobreza miserables einterminables, bajo las repercusiones delos conflictos y de un medio ambientecada vez más degradado.Con el propósito de comenzar a dar res-puesta ante tales crisis, los dirigentes reu-nidos elaboraron la Declaración del Mile-nio, que consiste en una serie de priori-dades colectivas en materia de paz yseguridad, lucha contra la pobreza, elmedio ambiente y los derechos huma-nos. Se trata de medidas imprescindiblespara lograr el progreso de la humanidadasí como la supervivencia inmediata deuna parte importante de la misma. Tam-bién acordaron que el desarrollo huma-no resulta fundamental para el progre-so social y económico sostenido en todoslos países del mundo, y que constituyeasimismo un componente importantede la seguridad mundial.Tras mantener reuniones con los repre-sentantes de diversos organismos mun-diales, la delegación elaboró un plan paraun futuro mejor: los Objetivos de Des-arrollo del Milenio.Objetivo 1: Erradicar la pobreza extremay el hambre.Objetivo 2: Lograr la enseñanza prima-ria universal.Objetivo 3: Promover la igualdad entrelos géneros y la autonomía de la mujer.Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil.Objetivo 5: Mejorar la salud materna.Objetivo 6: Combatir el VIH/SIDA, elpaludismo y otras enfermedades.Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidaddel medioambiente.Objetivo 8: Fomentar una asociaciónmundial para el desarrollo.Es indudable que estos objetivos y losvalores que representan deben estar pre-

sentes en los proyectos educativos de loscentros. La Dirección General de Orde-nación e Innovación Educativa de la Con-sejería de Educación del Gobierno deCanarias, con el deseo y voluntad de dotara la escuela canaria de un instrumentoefectivo que impulse y dinamice el des-arrollo de la educación en valores, creala Red Canaria de Escuelas Solidariascuyo fin es buscar fórmulas de coordina-ción e intercambio de experiencias entrelos centros, las instituciones sociales y eltejido asociativo donde se desarrolla lavida social y educativa del alumnado.

Red Canaria de Escuelas SolidariasEn el IES Islas Canarias esto es una rea-lidad, ya que de forma muy activa parti-cipamos en la Red Canaria de EscuelasSolidarias. Es importante que nuestrosalumnos y alumnas participen de formaactiva y asumiendo responsabilidadesen su medio más próximo, es nuestra res-ponsabilidad como docentes formar per-sonas capaces de participar de formasolidaria y crítica en la sociedad. Ellosson el futuro y en sus manos está el podercambiar el mundo y asegurarnos de quelucharán por conseguir un mundo en elque la infancia esté protegida, donde nohaya un niño que no reciba educación yuna madre que no pueda garantizar lasupervivencia de sus hijos. La protecciónde la infancia es imprescindible para unmundo justo.Desde el IES Islas Canarias hemos apos-tado por acercar a nuestro alumnado larealidad del mundo que nos rodea y queconozcan los objetivos del milenio. Paraello se han llevado a cabo una serie deactividades de concienciación cuyosobjetivos son crear espacios de diálogoque promuevan la reflexión y el debatepor parte de nuestros alumnos y alum-nas, que conozcan la realidad de otrospaíses respecto a los objetivos (acceso ala enseñanza, índice de mortalidad, etc.)y que propongan acciones para mejorarestas situaciones de desigualdad.

WEBGRAFÍA

HTTP://WWW.UNICEF.ORG/SPANISH

HTTP://WWW.GOBIERNODECANARIAS.ORG/ED

UCACIÓN

Objetivos del milenio

[Blanca Climent Domínguez · 20.040.632-L]

Existen diferentes modelos de diseño deprocesos de enseñanza-aprendizaje.El modelo instruccional seleccionado paraesta propuesta educativa es el modeloASSURE, que incluye las siguientes fases:1. Análisis de los aprendices/estudiantes(el contexto).2. Selección y exposición de los objetivos.3. Selección de los métodos instrucciona-les, los medios y los materiales.4. Uso de los medios de comunicación ylos materiales.5. Requerimiento de la participación delos aprendices/estudiantes.6. Evaluación y revisión.Es un modelo secuencial creado por Hei-nich, Molenda, Russell y Smaldino (1993),basado en “Los Nueve Eventos de Instruc-ción” de Robert Gagné y que incorpora eluso de medios de comunicación (se tratade materiales como programas específi-cos de software, música, videos, imágenes,etc; aunque también pueden ser equipos,por ejemplo, proyectores, computadora,impresora, escáner, televisión, CD, etc.).En él, cada fase condiciona y es paso pre-vio de la fase posterior. Así, el análisis delcontexto permite la selección de los obje-tivos, para los que se seleccionan los méto-dos instruccionales y materiales adecua-dos que se usarán posteriormente y paralos que se requerirá la participación delalumnado. Finalmente, se evaluará y revi-sará el proceso que ha seguido el proyec-to educativo.Así pues, la primera fase del modelo es lacorresponde al análisis del contexto. ContextoEl caso que se propone se refiere al apren-dizaje del inglés en un curso semipresencialcon una plataforma online habilitada parala realización de cursos de inglés. Específi-camente, el esta propuesta estará enmarca-da dentro de un curso destinado a estudian-tes con un nivel Intermedio (B1) de inglés(de acuerdo con el Marco Común Europeode Referencia para las Lenguas). El móduloa estudiar se centrará en el tema del medioambiente y abarcará un periodo de un mes.El nombre del módulo será: ‘Be Green’.Selección y exposición de los objetivosLa fase 2 del modelo Assure correspondea la especificación de los objetivos de nues-tro módulo. Los objetivos didácticos quese persiguen son los siguientes:1. Objetivos temáticos:· Familiarizarse con el tema de la ecología.

· Resumir la información estudiada a travésde la realización de un esquema o listadode normas que recoja las principales con-ductas ecológicas que debemos adoptar.· Redactar y reflexionar sobre las conclu-siones obtenidas a través de un texto argu-mentativo, siguiendo las instrucciones per-tinentes, y expresar la opinión personal.2. Objetivos lingüísticos:· Practicar los tiempos verbales del presen-te simple y presente continuo. · Aprender a expresar los conceptos de obli-gación, prohibición y consejo a través deluso de verbos modales y otras expresionespertinentes. · Revisar el uso de las formas comparati-vas y superlativas. · Aprender vocabulario relacionado con eltema: expresiones idiomáticas, phrasalverbs, collocations, etcétera. · Practicar la pronunciación de los fonemas/s/, /z/ y /ɪz/.Tras la exposición de los objetivos, se pro-cederá a la tercera, cuarta y quinta fase delmodelo Assure en la que se debe especifi-car los métodos instruccionales, los medios/materiales y, finalmente, la participación/actividades a realizar por el alumnado.Escenario de aprendizajeLa propuesta tendrá que responder a losparámetros generales que se detallan:-Necesidad de una correcta inclusión de losdiferentes objetivos en actividades concre-tas que no resulten excesivamente densas. -Uso de material didáctico que atienda ala diversidad del alumnado; es decir, queresulte adecuado tanto para los diferentesniveles como para los intereses individua-les de los estudiantes. -Propuesta de tareas que superen la pro-blemática típica del aprendizaje a distan-cia mediante una propuesta de actividadesque capte la atención del alumnado y resul-te innovadora, motivadora y autónoma.-Realización de actividades que fomentenel trabajo en grupo con una doble inten-cionalidad: a) Incentivar el intercambio de informa-ción y opiniones; así como, promover acti-tudes de organización, cooperación y res-ponsabilidad grupal.b) Posibilitar un reparto de tareas que faci-lite la profundización individual y especí-fica en el tema, pero que no dificulte unareflexión común o una visión de conjunto.-Uso de material tecnológico de modo pro-ductivo, pertinente y facilitador.La concreción del tipo de actividad que

podría encajar con esta descripción sería:La realización de un módulo relacionadocon cuestiones ecológicas y cuyo objetivodidáctico general sea concienciar y profun-dizar en la necesidad de respetar y cuidarel medio ambiente. Dicho módulo inclui-ría una considerable variedad de activida-des, cuyas implicaciones podrían resu-mirse, a grandes rasgos, en estos puntos:a) Trabajo en grupo (presencial): repartode las actividades a realizar y reflexión gru-pal sobre los objetivos del módulo,mediante el uso de un foro de noticias. Sedeberán organizar grupos de al menos 5estudiantes y cada estudiante adoptará unrol específico: Windy (se centrará en latemática meteorológica), Recy (se centra-rá en la temática del reciclaje), Watty (secentrará en la temática del agua, la sequía,el calentamiento global, etcétera), Any (secentrará en la temática de la fauna), Vegy(se centrará en la temática de la flora).b) Búsqueda autónoma e individual deinformación: · Visualización de un video a través del cuallos alumnos necesitarán realizar sus pro-pias reflexiones sobre la cuestión ecológi-ca a analizar.· Búsqueda y análisis crítico de informa-ción concreta a través del uso de un núme-ro de fuentes de información delimitadaque incluye principalmente páginas webespecíficas y un número reducido de entre-vistas a adultos para realizar un pequeñoestudio comparativo sobre la cuestión.c) Aplicación práctica del aprendizaje a larealidad del estudiante: · Redacción de un texto informativo y unlistado de reglas ecológicas a seguir quedeberán añadirse para la realización deuna Wikipedia sobre ecología.· Realización de un póster con una finali-dad práctica y de utilidad para la concien-ciación pública.d) Exposición oral de las conclusionesobtenidas sirviéndose de apoyo tecnoló-gico (presencial).e) Acceso a los criterios de evaluación, demodo que la autoevaluación es posible.Tras la descripción de los contenidos yherramientas propuestas, es importantereflexionar sobre la siguiente cuestión:¿cuál es la metodología adecuada paraplantear esta práctica educativa, enfocarlas tareas, servirse de los materiales selec-cionados, o dirigir el proceso en general? Evidentemente, la práctica educativa másadecuada para un proceso de aprendizaje


Propuesta de modulo: ‘Be green’

a distancia y con estas características, sebasa en un enfoque constructivista. De he-cho, esta práctica educativa coincide plena-mente con los planteamientos constructi-vistas planteados en el artículo El ModeloConstructivista con las Nuevas Tecnologías:Aplicado en el Proceso de Aprendizaje de Ste-fany Hernández Requena (2008), ya que:· La actividad a) propone un aprendizajeen grupo, a modo de circuito abierto e inter-activo, lo cual coincide con la contempla-ción constructivista de los procesos comu-nicativos-colaborativos entre iguales: alum-no-docente, docente-grupo, etcétera.· La actividad b) muestra la importanciade la autonomía del alumno, ya que el dise-ñador del módulo se limita a producirestrategias y materiales de naturaleza faci-litadora / orientadora más que prescripti-va o directiva y es el alumno el que plani-fica su propio proceso de aprendizaje, losupervisa, lo controla, lo valora y lo regu-la. Además, de acuerdo con el constructi-vismo, los contenidos a aprender en estaactividad no se especifican hasta el final yla dirección y el ritmo de trabajo son deter-minados por el que aprende. · La actividades c) y d) convierten la prácti-ca educativa en una actividad ciertamentesignificativa, auténtica y de solución abier-ta, lo cual resulta ventajoso desde una pers-pectiva constructivista. Además, de nuevofomentan el trabajo cooperativo, comuni-cativo e interactivo entre el alumnado.· En consecuencia, y de modo tambiénconstructivista, la evaluación es necesa-riamente subjetiva, ya que no depende decriterios objetivos ni cuantificables. Se eva-lúan los procesos además de los resulta-dos y el aprendiz realiza autoevaluacionesgracias al acceso a los criterios de evalua-ción que se facilita en la plataforma onli-ne, como ya indicábamos anteriormenteen el punto e). Por otra parte, esta práctica educativa tam-bién se corresponde con el planteamien-to del artículo El Diseño de Entornos deAprendizaje Contructivista (EAC) deManuel Esteban (2000), que describe undiseño de entornos que compromete a losalumnos en la elaboración del conocimien-to y que parte de preguntas, problemas,ejemplos o proyectos, mediante los cua-les el alumno debe llegar a la informacióny elaborar los conceptos adecuados. Cier-tamente, en este módulo, el alumno debehacer frente a un problema y un proyectoexigente y motivador que debe explorar yresolver en el marco de un entorno multi-media. Por medio de la resolución del pro-blema, el alumno va “trabajando” para

alcanzar el objetivo deseado y, a lo largode este proceso, realiza una gran diversi-dad de tareas; y puede determinar, en granmedida, el camino a seguir y el tiempo queva a invertir.

Por otra parte y además del enfoque cons-tructivista, el marco teórico del módulo debeconsiderar también la teoría de la cogniciónsituada (ya analizada en secciones anterio-res), en base a la similitud entre los princi-

pios de la misma y los objetivos/conteni-dos principales de la práctica educativa.De acuerdo con dicha teoría, el contextojugará un papel fundamental en el proce-so de aprendizaje y por tanto, la selección

de los contenidos quese trabajen para faci-litar el aprendizajeserá fundamental. Deacuerdo con JulioCabero (2006), dichoscontenido debenseleccionarse desdeuna triple posición: su

calidad, su cantidad y su restructuración.Por otra parte, en este módulo la impor-tancia de la interacción es fundamental,ya que exige un aprendizaje colaborativoy monitorizado. La posibilidad de interac-


El caso que se plantea se refiereal aprendizaje del inglés en uncurso semipresencial con plataformaonline habilitada para realizar cursos

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tuar online a través de las posibilidades decomunicación, tanto sincrónica comoasíncrona, que ofrece la Web 2.0 facilita engran medida el proceso de aprendizaje.En lo referido al sistema tutorial, el papelde la tutoría en los entornos abiertos esciertamente importante, aunque comple-jo y diferenciado. El tutor ha de motivar alos alumnos, analizar sus representacio-nes, ponerse en su lugar, alimentar sus pro-cesos cognitivos, responder a sus repre-sentaciones (feedback), estimular la refle-xión y los procesos metacognitivos. Todoeso al tiempo que orienta en la realizaciónde la tarea y en la solución del problema. Específicamente, en este módulo, la pre-sencia del profesor-tutor es prácticamen-te constante y de distinta naturaleza. Seconcreta principalmente en:-Clases presenciales (al inicio y al final dela actividad, i.e. unidades 1 y 4). -El diseño del curso en la que facilita elmaterial concreto y delimita la informa-ción con la que el alumnado necesitarátrabajar para la búsqueda de información(unidad 2).-La monitorización de la actividad de laWiki, realizando las orientaciones y correc-ciones oportunas (unidad 3).-La corrección y feedback de la actividadde creación del póster y de redacción dela reflexión personal (unidad 3).Finalmente, debemos abordar también laúltima fase del modelo ASSURE, i.e. el dela evaluación.Como ya se ha indicado anteriormente, yde acuerdo con el enfoque constructivis-ta, la evaluación es necesariamente sub-jetiva, ya que no depende de criterios obje-tivos ni cuantificables. Se evalúan los pro-cesos además de los resultados y el apren-diz realiza autoevaluaciones gracias alacceso a los criterios de evaluación que sefacilita en el mismo módulo, como ya indi-cábamos anteriormente en el punto e).Por otra parte, de acuerdo con la filosofíapedagógica del modelo ASSURE, al finalde un proceso de aprendizaje, en la etapade la evaluación y revisión, se debe refle-xionar sobre los objetivos planteados, lasestrategias y materiales instruccionales, elproceso de aprendizaje y la evaluación,para poder así determinar si los elemen-tos seleccionados fueron efectivos o si unoo más de ellos necesitan ser cambiados.En este sentido, sería interesante incluiren esta sección una valoración/evaluacióndel diseño propuesto:a) Aspectos negativos.- El módulo puedepresentar algunos aspectos negativos como:-El hecho de que un alumno no realice el

trabajo adecuadamente o retarde su con-tribución afecta al conjunto. -Dificultad en la selección de la informa-ción: es fundamental saber distinguir loque es importante de lo q no lo es.-El trabajo colaborativo podría resultarinsuficiente ya que, a parte de intercam-biar información, los alumnos deberíanintercambiar opiniones y resolver dudasentre ellos a lo largo del proceso.-Sentido de soledad de los estudiantes: elreparto de tareas favorece la individuali-zación del trabajo y si las interacciones noson suficientes o el seguimiento por par-te del docente no es adecuado, los alum-nos pueden sentirse aislados.-Los estudiantes que se sienten poco con-fortables con los ordenadores y, por tan-to, con las nuevas formas de comunica-ción tienen mayor riesgo de abandono ode perder motivación que aquellos que lautilizan habitualmente, ya que se sientenlimitados en sus posibilidades de partici-pación en las actividades didácticas y decomunicación con el grupo.Será tarea del formador realizar el segui-miento oportuno para evitar las situacio-nes anteriores, motivando los estudiantesa ser autosuficientes y a contribuir a laconstrucción colectiva de conocimientos.Para ello, el trabajo en grupo y el aprendi-zaje cooperativo es una buena estrategia,puesto que favorece la democracia y la soli-daridad en el grupo y la autonomía enla organización del propio aprendizaje.b) Aspectos positivos.- Efectivamente, laadopción de la metodología propuesta yla integración de las nuevas tecnologíasaportan diversos aspectos positivos a lasolución de este caso, de entre los cualescabe destacar: -El conocimiento visto como constructosocial: aprendizaje colaborativo, responsa-bilidad colectiva e intercambio de informa-ciones y conocimiento entre alumnado.

-La participación activa del estudiante:búsqueda y selección autónoma de infor-mación, reflexión y actitud crítica, inter-acción y autoevaluación.-Un nuevo rol docente, que se adapte a lasnecesidades de los estudiantes y que varia-rá dependiendo de la actividad. El rol tra-dicional del profesor se mantendrá en lasclases presenciales en las que se procedaal estudio de los contenidos lingüísticos yel rol de tutor se adoptará durante la pues-ta en práctica de los contenidos a travésde la realización del módulo. -La flexibilidad de la información, indepen-dientemente del espacio y el tiempo en elque se encuentren el profesor y el estudian-te: los alumnos disponen de un amplio vo-lumen de información y contenidos online,que podrán ser actualizados con facilidad.-La formación multimedia, ya que los estu-diantes necesitarán servirse de múltiplesformas de codificación (texto, imagen,vídeo, hipermedia, etcétera).-La flexibilidad temporal (comunicaciónsincrónica y asíncrona) y en la recepción(múltiples formas de recibir/acceder a lainformación).En conclusión, el módulo incluye los dife-rentes objetivos en actividades concretasque no resultan excesivamente densas; sesirve de material didáctico que atiende a ladiversidad del alumnado y puede captar suatención; fomenta el trabajo en grupo, in-centivando el intercambio de informacióny opiniones, y posibilitando un reparto detareas que facilita la profundización en eltema sin dificultar una visión de conjunto;se sirve de material tecnológico de modoproductivo, pertinente y facilitador, etc.Finalmente, si bien se han señalado algu-nos aspectos negativos posibles, tambiénse ha especificado la posibilidad de sol-ventarlos y, en cualquier caso, se han enu-merado diversas aportaciones positivasque inclinan definitivamente la balanza.

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Al final del procesode aprendizaje, en la

etapa de la evaluación,se reflexiona sobre losobjetivos planteados ylas estrategias, asícomo los materiales

instruccionales, etcétera

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[Mª Esther De Miguel Carrasco · 53.367.731-A]

Este artículo versa sobre la búsqueda debibliografía y de fuentes primarias y secun-darias sobre el Exilio Republicano Español.El tema por el que me he decantado parala realización de esta búsqueda de fuen-tes bibliográficas, tanto de primera mano,como secundarias, ha sido el del Exiliorepublicano tras la Guerra Civil Española.Y es que la importancia del estudio sobreel exilio se ha acrecentado en los últimosaños, especialmente durante la última legis-latura del Partido Socialista durante la queha tenido lugar, tanto la celebración delsetenta aniversario del inicio de la GuerraCivil, como la aprobación por parte del Par-lamento español del año de la “memoriahistórica”, lo que sin duda ha favorecido quelas investigaciones sobre dicha temática ha-yan aportado un papel relevante al exilioen la conciencia histórica y en la culturapolítica de la actual España democrática.Si bien es cierto que el simple rastreo porinternet a día de hoy nos revela que lasaportaciones bibliográficas y de investiga-ción sobre el exilio resultan muy abundan-tes, he observado que no ha sido hasta laúltima década, coincidiendo con la aper-tura de nuevos fondos a los investigado-res, cuando los planteamientos sobre eltema han pasado de la mera generaliza-ción a una profundización obvia, inclusoen sub-temas, del mismo, lo que ha resul-tado fundamental para el esclarecimien-to y recuperación del pasado, a este res-pecto, en toda su plenitud. Uno de los enfoques predominantes has-ta el momento se ha detenido en el estu-dio de la obra intelectual de la elite del exi-lio, recogiendo esa vertiente cultural delmismo, y entre cuyas obras podemos des-tacar, por ejemplo, las dos de Alicia Alted,la primera de ellas junto a Manuel Aznar“Literatura y cultura del exilio español de1939 en Francia”, la segunda junto aManuel Lluisa “La cultura del exilio repu-blicano español de 1939”. Son, sin embargo, escasas las aportacio-nes que albergan referencias a las organi-zaciones que constituyeron los españolesexiliados o las relaciones que se estable-cieron entre estas asociaciones y los gobier-nos de los principales países de acogida.No obstante, esta carencia está corrigién-dose durante la última década gracias,

en parte, a la apertura, como señalábamos,de distintos fondos documentales, es-pecialmente los de la Junta de Auxilio alos Republicanos Españoles (JARE). Otras temáticas han sido también aborda-das siendo protagonistas sectores especí-ficos de esa población exiliada, tales comoel género de las mujeres o el exilio cientí-fico (englobando a los personajes másinsignes de la cultura española, así comoa figuras prominentes de la ciencia, que sehabían ido desarrollando gracias a la laborde la Institución Libre de Enseñanza).En otros casos las investigaciones se cir-cunscriben a los principales países de des-tino de los españoles como pudieron serFrancia o México especialmente. He de subrayar, además, la evolución cons-tante que está sufriendo el mundo de losarchivos como tal, quedando, en ciertamedida, algo rezagado por la aparición delas nuevas tecnologías que están hacien-do variar de una forma excepcional tantola búsqueda de información, como lamanera de acceder a ella. A esto me refie-ro cuando he descubierto la posibilidadde obtener información a través de losarchivos virtuales (Archivo de la Bibliote-ca Virtual de Miguel de Cervantes). Por nomencionar que, salvo la contrastación debibliografía en papel para lo cual he teni-do que desplazarme a distintos centros,prácticamente he podido solventar, casien su totalidad, la realización de esta bús-queda de fuentes desde casa a partir de ladescarga de documentación o la consultadirecta de fondos documentales vía inter-net. La herramienta informática es por tan-to de gran valor en esta búsqueda y siem-

pre ha de estar presente para la realizaciónde nuestra labor.El planteamiento de nuestra búsqueda sebasa fundamentalmente en los siguientesrecursos: el portal Pares del Ministerio deCultura (www.mcu.es) nos ha servido degran utilidad para la búsqueda de infor-mación y documentos en los principalesarchivos de nuestro país, al igual que elCenso Guía de Archivos de España e Ibe-roamérica de la misma página del Minis-terio; el portal de difusión de la produc-ción científica hispana Dialnet(http://dialnet.unirioja.es/) se nos presen-ta como medio donde poder encontrardocumentos o revistas editadas de formadigital; el acceso gratuito a las Bases deDatos del CSIC (Instituto de Estudios docu-mentales sobre Ciencia y Tecnología) depublicaciones científicas españolas;Archiespa o índice de archivos estatalesnos ha facilitado directorios completos,sedes de instituciones y algunas de las aso-ciaciones más representativas en el ámbi-to de los archivos; Fesabid (FederaciónEspañola de Sociedades de Archivística,Biblioteconomía, Documentación y Muse-ística) nos ofrece un listado completo deasociaciones que podemos consultar, asícomo publicaciones de las mismas sobreel asunto que nos concierne; el Centro dePatrimonio documental de Euskadi IRAR-GI nos permite, a través de su censo dearchivos, realizar un búsqueda por provin-cias y localidades de cualquier tipo dearchivo que podamos considerarlo de inte-rés para el desarrollo de nuestra investi-gación; la web de Archiveros en la FunciónPública http://www.aefp.org.es nos ofre-ce otro listado de Archivos, esta vez orde-nado por archivos de la AdministraciónGeneral del Estado, Comunidades Autó-nomas y administraciones locales, asícomo otras administraciones públicas dela Unión Europea.Para la búsqueda de fuentes bibliográficascontamos principalmente con el portal dela biblioteca nacional de España del Minis-terio de Cultura, Rebium (Red de Biblio-tecas Universitarias) y sobre todo el por-tal de la Biblioteca de la Uned, dondehemos tenido acceso a colecciones, revis-tas, libros electrónicos y bases de datosentre otras muchas aplicaciones. No pode-mos olvidar tampoco el Manual de “Testi-


Memoria del Exilio Republicano Español.Fuentes documentales para su estudio

Son todavía escasaslas referencias a aquellasorganizaciones creadaspor españoles exiliadosy las relaciones que seestablecieron entre éstasy los gobiernos de los

países de acogida

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gos de la Historia” (estudios sobre fuentesdocumentales), coordinado por Florenti-na Vidal Galache (páginas 119-138), quenos ofrece una amplia gama de fuentes,tanto archivísticas como bibliográficas (ensus notas finales) sobre los Archivos parala investigación del exilio de la Guerra Civil,artículo elaborado por Ángel HerrerínLópez; o la “Guía de Fuentes para la histo-ria de la guerra civil, exilio y movimientoobrero” confeccionada por el Centro deInformación Documental de Archivos oCIDA, que contiene en la actualidad cer-ca de 50000 referencias descriptivas dedocumentos depositados en archivoscomo el Archivo General de la Guerra CivilEspañola entre otros muchos. Finalmen-te nombrar un dossier que ha sido funda-mental en mi proceso de búsqueda y quehace referencia a Las Fuentes archivísticaspara el estudio del exilio republicano de1939 publicado en la revista Migraciones& Exilios. Cuadernos AEMIC, nº8, 2007, alque he tenido acceso a partir del link:http://www.aemic.org/ediciones/9 y queen breve pasaré a describir. Para concluir, subrayar que entre la inmen-sa cantidad de webs que hay disponiblesen internet (unas más contrastadas, otrasmenos) con información relevante sobredicha temática, tengo que destacar la Biblio-teca del exilioque alberga la web ‘www.cer-vantesvirtual.com’ dentro de sus “Portalestemáticos” y que contiene numerosos Enla-ces de Interés al respecto y que despuéspasaremos a analizar brevemente.

Contextualización históricaProcedo en primera instancia a realizaruna breve contextualización del objetivode búsqueda. Y es que, tras el conflicto civily sobre todo, la caída de Cataluña, cientosde miles de personas se vieron forzadas aabandonar España y desplazarse a otrospaíses por motivos ideológicos o por temora las represalias por parte del bando ven-cedor. Una gran parte de los refugiadostuvo que afrontar duras condiciones devida, que se agravaron como resultado delestallido de la Segunda Guerra Mundial.Entre esta masa de refugiados había polí-ticos, excombatientes, funcionarios, niños,intelectuales, personalidades de la cultu-ra y artistas, científicos y docentes, y miem-bros de profesiones cualificadas. Los prin-cipales lugares de destino fueron Francia,México y Argentina, aunque también aco-gieron grupos importantes de refugiadospaíses europeos y americanos como Cuba,Chile, República Dominicana, Estados Uni-dos, Rusia o el Reino Unido.

Algunas organizaciones intentaron cana-lizar el flujo de refugiados, como el Servi-cio de Evacuación de los Refugiados Espa-ñoles (SERE), fundado por el Gobiernorepublicano en 1937 para atender a loscompatriotas exiliados, y la Junta de Auxi-lio a los Refugiados Españoles (JARE), esta-blecida en París en 1939 e impulsada porla Diputación Permanente de las Cortesde la República. Esta Junta debía encar-garse de “administrar cuantos recursos ybienes puedan y deba destinarse al auxiliode quienes emigran de España por defen-der las Instituciones democráticas de nues-tro país” y estuvo presidida por Luis Nico-lau D’Olwer, con Indalecio Prieto, el diri-gente socialista, como vicepresidente. Ésteúltimo, a su vez, dirigió la delegación cre-ada por la JARE en México.

Ambas organizaciones no estuvieron exen-tas de polémica dado que fueron acusa-das de partidismo y amiguismo en su acti-vidad de reparto de los fondos de que dis-ponían para la ayuda a los exiliados y enla selección de los refugiados que debíanocupar plaza en las expediciones a Amé-rica. A este respecto, veremos que la con-sulta de diversos archivos resulta impres-cindible para desentrañar la actuación dela Delegación de la JARE en México, des-de su fundación a la rendición de cuentas.

ArchivosDestacaré en primer lugar la importanciade consultar el Archivo de Carlos Espláreproducido por la Biblioteca Virtual deMiguel de Cervantes, donde encontramosabundante documentación sobre institu-ciones y personalidades del exilio españolde posguerra. Desde las actas del JARE, querecogen información relativa al funciona-miento, financiación y actuación (gastos,ingresos, listados de embarques, colegiosy auxilios pendientes de la misma, etc) dedicha institución, con Carlos Esplá comomáximo encargado de custodiar y guardardicha documentación, a los documentosrelacionados con la Comisión administra-dora de los fondos para el auxilio de losrepublicanos españoles (CAFARE), pasan-do por los fondos relacionados con parti-dos, instituciones y otras organizaciones

del exilio, manifiestos, discursos, folletose incluso documentación personal y fami-liar de la correspondencia que mantuvoEsplá con sus familiares que aún queda-ban en España o estaban exiliados en otrospaíses, y del trabajo que desempeñó enNaciones Unidas. Este archivo se antoja fundamental si que-remos realizar una búsqueda de documen-tación relativa a cualquier aspecto relacio-nado con las actividades de los exiliadosespañoles y sus instituciones fuera de Espa-ña, estén o no relacionados con Carlos Esplá.Una fuente, sin duda, inagotable de recur-sos ha resultado ser también para mí laBiblioteca del exilio- Enlaces de Interés ala que he accedido a través de éste link:http://www.cervantesvirtual.com/bib/por-tal/exilio/enlaces.shtml. Una vez aquí dis-

ponemos de textos,biografías, archivos,artículos de investiga-ción, revistas, páginastemáticas, asociacio-nes, centros de inves-tigación, artículos deprensa o incluso lacatalogada como “vo-

ces del exilio”, todas ellas relacionadas conel exilio republicano español. Dado que nos encontramos en la sección“Archivos”, hemos de destacar en estosenlaces El Portal de movimientos migra-torios iberoamericanos, al cual podemosacceder también a partir de PARES, y quealberga miles de registros de emigrantesprocedentes de la documentación custo-diada por el Archivo General de la Admi-nistración española y los Archivos Gene-rales de la Nación de México y RepúblicaDominicana. Así mismo, también incor-porará en breve fondos del Archivo Nacio-nal de Cuba; otro de los enlaces dispues-tos en esta Biblioteca del exilio nos llevaal Catálogo de publicaciones de la Funda-ción Universitaria Española sobre el exi-lio, al Archivo José Gaos, que presentainformación sobre el exilio español enMéxico y la Guerra Civil española, el Archi-vo Carlos Esplá (que ha merecido nuestraespecial atención al comienzo de este apar-tado) y el Archivo da Emigración Galega,centro que depende del Consello da Cul-tura Galega y que sería interesante consul-tar en caso de que nuestra búsqueda seaalgo más específica. Ángel Herrerín López, en su apartado deArchivos para la investigación del exilio dela Guerra Civil dentro del Manual de Tes-tigos de la Historia de Florentina Vidal, nosaconseja sobre la importancia de la con-


Tras el conflicto civil, cientos demiles de personas se vieron forzadasa abandonar España por motivos ideológicos o por temor a represalias

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sulta de tres archivos regidos por funda-ciones particulares. Es el caso, en primerlugar, del Archivo de la Fundación Inda-lecio Prieto (AFIP), cuya apertura recien-te de sus fondos ha supuesto el acceso porparte de los investigadores en el tema auna documentación inédita hasta elmomento. Dentro de dicho archivo subra-ya las secciones: Valores Latinoamerica-nos, en la cual aparecen inventarios quehacen recuento de bonos, títulos o accio-nes de países latinoamericanos pertene-cientes a la República española, que nospermiten conocer de primera mano tan-to el origen de éstos como las dificultadesque acarreó su venta; en Aviones Bellan-ca, y Aviones Boeing podemos consultardocumentación referente tanto al mate-rial de aviación comprado por la Repúbli-ca española a EE.UU. durante los mesesfinales de la Guerra Civil, como a los pro-blemas derivados de su venta. Otras secciones del citado Archivo nosmuestran las actividades de la Delegaciónde la JARE en México, los subsidios de losbienes que administraba, los criteriosempleados en el reparto de tales subsidios,etc. Éstas son la Oficina de Socorros, el Cole-gio Madrid o el Instituto Ruiz de Alarcón.Y es que una de las labores más reconoci-das de la JARE en México consistió en laayuda y creación de centros de enseñan-za para los hijos de exiliados, además deponer en marcha un vasto programa debecas entre 1941 y 1943, del que pudieronbeneficiarse más de 900 niños españoles,calificando la educación impartida en susaulas como de una excelente calidad. Si deseamos acceder a documentación rela-tiva a las relaciones de la Delegación conpersonalidades o instituciones habremosde consultar las secciones: Nicolau D’Ol-wer; Gobierno de México; Fundación Méxi-co España; y Asociación de Inmigrados Espa-ñoles en México. En todas ellas podremosencontrar correspondencia entre la dele-gación y el presidente de la JARE en los quese trata la problemática de los embarques,el pago de subsidios o las relaciones con losgobiernos de los países de acogida, escri-tos oficiales como la publicación del decre-to que supuso la intervención de los fon-dos de tal delegación o cartas personalesentre distintas autoridades. Además, a loanterior habrá que añadirse el balance degastos de la JARE en México, así comocorrespondencia entre las agrupacionesconstituidas por los exiliados españolesen México y la organización de ayuda.Otro de los archivos pertenecientes a fun-daciones privadas es el Archivo de la Fun-

dación Universitaria Española (AFUE), alcual podemos acceder fácilmente a partirdel Censo Guía de Archivos de España eIberoamérica del Ministerio de Educación,Cultura y Deporte, así como a través de lapágina web de su propia fundaciónhttp://www.fuesp.com/, en la cual podre-mos hallar, además, publicaciones, semi-narios, o revistas virtuales relacionadas conel tema. En dicho Archivo, resultan espe-cialmente importantes dos fondos: Méxi-co y París. La documentación de ambosincluye los trámites puestos en marcha porel Gobierno de Giral para recuperar los fon-dos controlados de la Delegación, así comoescritos que demuestran las reticencias delos dirigentes de la JARE a la hora de hacerentrega de cualquier papel o bien sin queantes se aprobara su gestión. Finalmente, destacar el fondo FederaciónLocal de CNT en Inglaterra, pertenecienteal Archivo de la Fundación Anselmo Loren-zo (AFAL), en el que descubriremos unacuantiosa información relativa a la situa-ción y la actividad de las organizacioneslibertarias en el exilio, así como de los pro-pios refugiados, las condiciones en queestaban y la discriminación que los anar-quistas padecieron por parte de las orga-nizaciones de ayuda españolas SERE yJARE, que beneficiaron de cara a la admi-sión en las listas de embarcque, principal-mente, a socialistas negrinistas y comu-nistas, socialistas prietistas, republicanosy nacionalistas catalanes. En lo que respecta a Archivos de titulaciónEstatal, entre la gran variedad que éstosrepresentan, hemos de destacar especial-mente el Archivo del Ministerio de Asun-tos Exteriores (AMAE)y el Archivo de la Gue-rra Civil española de Salamanca (AGCS).Ambos albergan documentación muy varia-da en sus fondos, desde apuntes contables,presupuestos y libros de cuentas, hasta lasrelaciones con los gobiernos latinoameri-

canos o correspondencia cruzada entrelos responsables mexicanos y españoles aeste respecto, pasando a su vez por la acti-vidad desempeñada por la CAFARE, comi-sión que, como ya recordamos en la con-textualización del tema, constituyó elGobierno mexicano para controlar losbienes del exilio ante la incapacidad eincompetencia de la propia Delegación.No podemos olvidarnos, por supuesto,del Archivo Histórico Nacional (AHN) enel que, entre otros muchos fondos quepueden resultar valiosos, podemos des-tacar como especialmente interesante elde Expedientes policiales, albergandoinformes de los confidentes franquistasafincados en Francia para la Brigada Polí-tico Social española, en los que se detallanlas actividades que las organizaciones einstituciones políticas trataron de llevar acabo para reorganizarse en dicho país.Para terminar esta sección de Archivoshemos de tener muy en cuenta lo impres-cindible que resulta la consulta de archi-vos y prensa tanto francesa como mexica-na. Es así como encontraremos publicacio-nes pertenecientes a partidos y sindicatosespañoles exiliados en tales países, que fue-ron sin lugar a dudas los que más refugia-dos españoles acogieron tras la guerra civil.Para el caso de Francia, Juan Carlos Jimé-nez De Aberásturi Corta, historiador vas-co, enumera toda una serie de fondos a con-sultar en su artículo denominado “Fondosdocumentales para el estudio de la GuerraCivil y el exilio republicano en el ArchivoNacional de Francia”, además de plasmarcuales son las condiciones de consulta delcitado archivo, los servicios que ofrece y loshorarios de apertura, que sin duda facilita-rán una posible investigación sobre el temaen caso de que decidiéramos visitarlo. Para el caso de México, destacaremos elArchivo de la Biblioteca Social Reconstruir(ABSR) y el Archivo del Ateneo Español deMéxico (AAEM), ambos ubicados en el Dis-trito Federal del país. A partir de su visita,tendremos la posibilidad de consultar unamagnífica colección de periódicos editadosen su mayoría por los exiliados, así comolas actas que recogen la forma en que lasfuerzas políticas españolas se reorganiza-ron en tierras mexicanas. Una de las prime-ras publicaciones puestas en marcha porlos refugiados pertenecientes a la CNT deEspaña en México fue el rotativo España enel exilio, disponible en la Biblioteca Social. Así mismo, otro de los periódicos de la mili-tancia libertaria en México que hay quedestacar es el de Solidaridad Obrera, don-de se recogen los anhelos y esperanzas de


En México destaca,por una parte, el Archivode la Biblioteca SocialReconstruir y, por otrolado, el Archivo delAteneo Español deMéxico, ubicados en elDistrito Federal del país

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una rápida vuelta a casa, así como losenfrentamientos que tuvieron lugar en elseno de la CNT en el exilio o los intentosposteriores de unificación. La lectura de los diarios mexicanos tam-bién resultaría necesaria de cara a unainvestigación profunda sobre el exilio: · El Nacional.· El Universal.· Excelsior.· La Prensa.· Novedades.Finalmente, destacar también el Archivodel Instituto Nacional de Antropología eHistoria (AINAH) de México D.F., que nospermite recuperar testimonios de prime-ra mano sobre los hechos acaecidos en elfondo del Archivo de la palabra, que haresultado ser toda una apuesta por resca-tar la memoria de los testigos del pasado,cuya desaparición física ha propiciado,durante años, que éstos no hayan podidoconstar como legado cultural. Así, el Archi-vo de la palabra recoge decenas de entre-vistas realizadas a exiliados españoles, per-mitiendo de esta forma que puedan ser,en un futuro, utilizadas como fuente porlos historiadores.

Otras fuentes de interésEl portal de PARES, en su sección del Cen-tro Documental de la Memoria Histórica(situado en Salamanca), a través del Minis-terio de Educación, Cultura y Deporte, hapuesto a disposición de ciudadanos e inves-tigadores el Portal de Víctimas de la Gue-rra Civil y Represaliados del Franquismo,a partir del cual se pretende facilitar el acce-so a la documentación relativa a las vícti-mas de la Guerra Civil, el exilio, sus conse-cuencias y la posterior represión llevada acabo por la Dictadura Franquista. Contie-ne, a su vez, una completísima base de datosa partir de la cual podremos saber las refe-rencias de la documentación que es denuestro interés siempre y cuando esta infor-mación esté custodiada en Archivos de-pendientes del Ministerio de Educación.Así mismo, algunas de las webs interesan-tes, respecto a este tema, que podemosvisitar son entre otras muchas:

· http://www.exiliados.org (correspondien-te a la Asociación de Descendientes delExilio Español)· http://www.exiliadosrepublicanos.info/es/historia-exilio· http://www.ugt.es/fflc/exposiciones/ninosguerra/ninos00.htm · http://www.icrc.org · http://www.acnur.org/revistas/136/

· http://cmsny.org/imr/ (InternationalMigration Review / Center for MigrationStudies).· http://www.exiliorepublicano.org· http://www.rediris.es/list/info/reder.html(Red de Estudios y Difusión del ExilioRepublicano de 1939).· http://www.fpabloiglesias.es (FundaciónPablo Iglesias).


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El lenguaje oral permite al educando llevara cabo actividades en el aula, ya sean libreso dirigidas por el docente, las cuales con-tribuyen al desarrollo integral de todas suscapacidades. Y como no, el desarrollo dellenguaje, también estará determinado porla transmisión de aprendizajes significati-vos que surjan en el centro educativo, a par-tir de los diferentes centros de interés quese generen por parte de los niños y niñas.Como docente, considero que uno de losvalores que ha de transmitirse en la escue-la es la igualdad de oportunidades entrehombres y mujeres, estableciendo medi-das en los centros escolares que favorezcanla integración de los más desfavorecidos.En definitiva, se pretende que todo indi-viduo sea parte activa de la sociedad, y gra-cias a la escuela se intenta que las diferen-cias sociales no determinen su futuro. Sinoque por el contrario, los centros escolarespromuevan dicha igualdad.En los últimos tiempos, el profesorado estáasistiendo a ver en nuestras aulas conmayor frecuencia a alumnado multicultu-ral, lo que conlleva a que haya más dife-rencias entre el alumnado. Por lo tanto, elprofesorado debe abogar por una escuelacomprensiva, que esté abierta a todos, sindiscriminaciones. Y ante todo, colegios quenos enseñen a convivir juntos respetandounas normas y unos valores comunes.Gracias al recurso de los cuentos, el profe-sorado ayuda a los niños y niñas a desarro-llar las competencias básicas. Y sobre todo,a ser capaz de utilizar los conocimientos quevaya adquiriendo a través de la escuela ensu vida diaria. De este modo, gracias a lacompetencia referida al Conocimiento yla Interacción con el Mundo Físico, se estáestimulando en el educando la adquisiciónde hábitos saludables, de higiene, de ali-mentación y de actividad física, etcétera.Por ejemplo, en la competencia anterior-mente mencionada se está permitiendo lacomprensión de fenómenos de su propioentorno y sobre todo se dirige al cuidado yrespeto de las condiciones de la propia vida,de los demás y del resto de los seres vivos.

Cuentos que fomentan la competenciareferida al Conocimiento y la Interaccióncon el Mundo FísicoEl cumpleaños de Lucía‘El cumpleaños de Lucía’ trata de los efec-tos de una alimentación inadecuada:En un lejano país vivía una preciosa niñaojos azules llamada Lucía. Tenía cuatro añosy pronto iba a ser su cumpleaños. Su mamáestaba preparándole una gran fiesta para

celebrarlo. Cuando llegó el día del cumple-años, la mamá le había preparado una grantarta. Ella tenía tantas ganas de probarlaque antes de que su mamá la hubiera ter-minado se había tomado todo el chocolate.Al llegar los amigos y amigas de la niña, parajugar con todos los regalos. La mamá deLucía les dijo que se había puesto malita dela barriga por haberse comido todo el cho-colate y los dulces que había preparado parala fiesta.El bosque de los animalesEste cuento trata de la falta de cuidadosde las personas por su entorno:Érase una vez, en un país muy lejano, dón-de vivían muchos animales en un gran bos-que, en el que corría un río de aguas cla-ras y cristalinas. En el bosque, vivía unpequeño elefante bajo la sombra de unhermoso roble, cerca del río. Todas lasmañanas recogía agua limpia y fresca conuna hoja de platanero. Se reía cuando elsol le acariciaba la trompa; sus rayos erancálidos y suaves, pues bajaban desde loalto muy lentamente y se enredaban enella haciéndole cosquillas. Todo era mara-villoso en aquel pequeño país. Hasta que un buen día, cuando el elefantefue a recoger el agua del río, no pudo beber-la, tenía un color marrón oscuro repugnan-te y sabía a rayos. El elefante estaba preo-cupado, pues si no podían tomar agua delrío, se acabaría la vida en el bosque y todostendrían que marcharse a vivir a otro lugar.Pensando, pensando, se le ocurrió una ideafeliz. Reunió a todos los animales del bos-que para que dejaran de ensuciar el agua,no le fue fácil convencerles, pero al fin loconsiguió.Los hombres pusieron una depuradora deagua, que fue limpiando la basura que lasfábricas traían al río. El agua del río volvióa ser cristalina y pura. El elefante siguióbebiendo agua en una hoja de plátano.Con respecto a la competencia, referida ala Autonomía e Iniciativa Personal, con-tribuye a desarrollar las habilidades socia-les, que le permitan relacionarse, coope-rar y trabajar en equipo; tener iniciativapara desenvolverse de una manera másautónoma en las rutinas cotidianas de ali-mentación, de aseo, en su entorno…Además, entraña trabajar valores como laautoestima, la libertad, el control emocio-nal y la capacidad de afrontar situaciones

difíciles. Por ejemplo, realización de acti-vidades propias de la vida cotidiana; satis-facción por participar en tareas de la vidacotidiana, y asumiendo responsabilidades.

Cuentos que fomentan la competenciareferida a la Autonomía PersonalEl día de ReyesEn este cuento se trata del consumismoen la sociedad:Érase una vez, en un pequeño pueblo don-de vivían dos hermanos Luís y Raúl. Losdos niños estaban deseando que llegara eldía de Reyes, pero antes debían escribir lacarta a los Reyes Magos. Raúl y Luís noparaban de escribir todos los regalos queellos deseaban que les trajeran los ReyesMagos. Cuando terminaron de escribir lacarta fueron a echarla al buzón, para queel cartero llevara su carta a los Reyes Magos.Pero, cuando fueron a enviar la carta, se en-contraron en su camino a un niño que esta-ba echado en el suelo y que pasaba muchofrío. Los dos hermanos se detuvieron y lepreguntaron que como se llamaba, él les dijoque se llamaba Mario y que estaba muy tris-te, porque no tenía un lugar donde dormiry tenía mucha hambre. Le dijeron que noestuviera triste, que se viniera a su casa yque allí podría comer y estar calentito.Mientras Mario recogía sus cosas, los doshermanos pensaron que habían sidodemasiados egoístas al pedirles a los ReyesMagos tantos regalos, mientras haymuchos niños y niñas en el mundo que notienen ni para comer, ni para abrigarse.Mario pasó las mejores Navidades y no seencontró nunca más triste ni solo en elmundo.Un día en la ciudadEn este cuento se trata del conocimientode su entorno:Ana y Luís son dos hermanos que viven consu abuelo en un pequeño pueblo, en lo altode una montaña. Una mañana al desper-tarse, el abuelo les pidió que fueran a la ciu-dad, por unas semillas, por lo que los her-manos se encaminaron a la ciudad paracomprar las semillas que les había encar-gado su abuelo. El abuelo les dijo que tuvie-ran mucho cuidado con las bicicletas, por-que en la ciudad, hay muchos coches.Nada más llegar a la ciudad, se quedaronimpresionados, porque nunca habían vis-to tantos coches. Ana le dijo a Luís que era


La importancia de fomentar las competencias

el hermano mayor. Tú sabes, porque en laciudad plantan en el suelo unos palos tanaltos de color verde que cambian de color.Luís que tampoco lo sabía, le dijo a su her-mana, te acuerdas lo que nos dijo el abue-lo. Si tenéis algún problema, le podéis pedirayuda a unos hombres o mujeres que vanvestidos de azul y llevan una gorra, el abue-lo me dijo que se llaman policías.Mira Luís, dijo Ana a su hermano, aquelhombre va vestido de azul y lleva una gorra.Vamos a preguntarle que son esos palosverdes tan altos.El policía les dijo que esos palos verdescomo ellos le llamaban, se llaman semá-foros y cuando están en color Rojo nosindica que estemos parados, pero si sepone en verde nos indica que podemoscruzar.Después de despedirse de su amigo el poli-cía, siguieron su camino hasta la tiendaque le había mandado su abuelo para com-prar las semillas.Al cabo de un rato, volvieron a ver algo queno sabían lo que quería decirles, vieron enel suelo unas rayas blancas. Ana decía quese parecían a las rayas de la cebra que hayen el zoológico. Ana y Luís volvieron a pre-guntar a otro policía, para que se lo expli-cará. Les dijo, que cuando vean esas rayasen el suelo, les indica que se puede cruzar,pero solo por encima de las rayas, que sellaman paso de cebra.Ana se echó, a reír, porque tenían el mis-mo nombre que el animal del zoo. Otravez, se despidieron de su amigo el policíay prosiguieron su camino, hasta la tiendade semillas. Como habían tardado muchoen llegar a la tienda, se hizo de noche y elvendedor les dijo que les acompañaría has-ta su casa en coche. Desde la tienda hasta la casa del abuelo delos niños, no paraban de contarle al ven-dedor lo que habían aprendido aquel día.Y además ya sabían nuestros amigos, por-que el vendedor se paraba cuando el semá-foro estaba rojo y andaba con el semáfo-ro verde.Sabéis que canción cantaban nuestrosamiguitos en el semáforo, cuando espera-ban que cambiara de color:Atención, atención.El semáforo va a cambiar (estribillo).Dime, dime, cuando debo cruzar.¿Rojo, Amarillo o verde?Estribillo: Dime, dime, cuando debo parar.¿Rojo, amarillo o Verde?En relación a la competencia, referida alaspecto social y ciudadano, se está con-tribuyendo a desarrollar la capacidad derelacionarse y aceptar las diferencias de

los demás dentro de una sociedad plural;desarrollar actitudes y valores propios deuna sociedad democrática, desarrollar lashabilidades necesarias para trabajar enequipo aceptando las normas de convi-vencia; implicar desarrollar las destrezaspara ponerse en el lugar de los otros, etc.

Cuentos que fomentan la CompetenciaSocial y CiudadanaEl erizo que buscaba un amigoEn este cuento se trata de la aceptación delas diferencias en los demás, por parte delos educandos.Vicente era un erizo muy gracioso y jugue-tón, pero con un terrible problema: Sucuerpo estaba recubierto de púas que pin-chaban a todos los animalitos que se acer-caban. ¿Puedo jugar con vosotros? Preguntaba aun grupo de ositos. No, le contestaronéstos, pues si te acercas mucho nos llena-rás de rasguños a todos. Vicente se mar-chó muy triste, aunque ya estaba acostum-brado a esa clase de desprecios; pero élseguía tratando de encontrar amigos a losque sus púas no les molestarán.Un día mientras andaba por el bosque enbusca de comida, vio entre los árboles unpar de grandes orejas. Vicente se asustómucho y se enrolló formando una bola depúas, como sabéis que acostumbran ahacer los erizos cuando tienen miedo.¡Caramba, qué pelota más rara!, exclamóun conejito, que no era más que el dueñode aquellas grandes orejas.Vicente sacó su cabecita por entre las púasy protestó muy enfadado: ¡Yo no soy ningu-na pelota; soy un erizo! ¡No me confundas!Perdona, amigo -le dijo el conejo: hastaahora no sabía lo que era un erizo. Habíaoído hablar de vosotros; pero nunca oshabía visto. Es mejor que no nos hayasconocido, si después nos vas a criticar porculpa de nuestras púas. ¡Todos decís queno servimos para nada más que para pin-char y molestar a los demás!No, amigo erizo; creo que todos los ani-malitos servimos para algo. Vosotros, porejemplo, limpiáis el campo de insectosdañinos y con ello beneficiáis a los agri-cultores.Entonces no te importará jugar conmigo,¿verdad? -preguntó Vicente. ¡Claro que no!Y los dos animalitos se divirtieron duran-te un buen rato jugando entre los árbolesdel bosque.Sin embargo, Vicente notó que sus púashacían daño a la suave piel del conejito,aunque éste no se quejaba. Bueno,creo que es la hora de que nos separemos

-propuso Vicente.Como quieras -dijo el conejito de largasorejas; pero piensa que yo siempre seré tuamigo.¡Gracias conejito! Sin embargo, yo debocontinuar la búsqueda de alguien a quiénmis afiladas púas no hagan daño. Los dosanimalitos se separaron con tristeza yVicente continuó su camino. Al cabo deun rato el pequeño erizo llegó hasta la ori-lla del río y ¡oh! ¡Qué susto! Un animal enor-me, con una gran trompa y dos largos col-millos, se hallaba tendido cerca del agua.Vicente atemorizado, pues nunca habíavisto animales de aquel tipo, se enrolló denuevo y se convirtió en una verdadera bolade espinas. Pero, claro, como el lugar don-de se encontraba hacía pendiente, saliórodando y.... ¡Fue a dar contra el cuerpo deaquel enorme animal, que no era más queun elefante!¡Ja, ja, ja! ¡Ji, ji, ji! -rio el elefante. ¡Qué cos-quillitas más divertidas me ha hecho esapelota!El erizo, enfadado porque el elefante lehabía confundido con una pelota, sacó sucabecita y dijo: ¡Oye! Pero, ¡Qué maníatenéis todos de confundirme con una pelo-ta! ¡Yo soy un erizo!No te enfades, amigo. Antes me reía de lascosquillas, que me habían hecho tus púasal rozar mi piel.¿No te hacen daño, cómo a los demás ani-malitos? ¡Qué va! -contestó el elefante. Mipiel, es muy dura y tus púas sólo me hacencosquillas.Entonces, ¡tú eres el amigo que yo estababuscando! ¿Puedo quedarme contigo? ¡Cla-ro que sí!- exclamó el elefante. Yo te defen-deré de tus enemigos y tú me harás com-pañía y, cada vez que roces mi dura piel,en vez de hacerme daño me harás reír.¡Viva! -grito el pequeño erizo.Vicente y el elefante se hicieron grandesamigos, y desde entonces vivieron muyfelices en aquel país.¡Cómo se divertían los dos juntos! ¡Ja, ja,ja! -veía Vicente, cada vez que el enormeelefante lo balanceaba con su trompa.¡Al fin había encontrado un gran amigo! Lacompetencia referida a la comunicaciónlingüística se refiere a la utilización del len-guaje, ya sea oral o escrito, que les ayudea comprender su entorno, a través de supensamiento y de sus emociones. Además,la comunicación lingüística debe servirpara la resolución de conflictos entre elalumnado. Por ello, en este caso, cualquiercuento puede servir para estimular yfomentar el desarrollo del lenguaje en elalumnado.


[María Dolores Sosa Nuez · 43.769.812-F]

“Descubriendo nuestra identidad” es unproyecto que se está llevando a cabo des-de hace varios años en un centro de GranCanaria, en el pueblo de Jinámar, en lalocalidad de Telde. Uno de los objetivos deeste proyecto es dar a conocer al alumna-do el patrimonio cultural e histórico quetienen las Islas Canarias. Una de las tare-as que realizamos, en la que colaborantodos los departamentos, es la celebracióndel Día de Canarias, el 30 de mayo. Este esun día festivo en todas las islas de Cana-rias. Se conmemora con este día el aniver-sario de la primera sesión del Parlamentode Canarias, con sede en la ciudad capita-lina de Santa Cruz de Tenerife, llevada acabo el 30 de mayo de 1983, unos diezmeses después de publicarse el Estatutode Autonomía de Canarias en el BoletínOficial del Estado. Este primer parlamen-to fue presidido por Pedro Guerra Cabre-ra. El Estatuto de Canarias se publicó el 10de agosto de 1982 y, a semejanza de otrosestatutos de las demás comunidades autó-nomas de España, reconocía una mayorautogestión del archipiélago canario den-tro de España. Como antecedentes, elintento de dotar a Canarias de un Gobier-no autónomo se remonta a la SegundaRepública, sin embargo se pospuso por laGuerra Civil y la dictadura franquista; pasa-dos 46 años, Canarias pudo contar con unGobierno de Canarias el 10 de agosto de1982 tras la vuelta de la Democracia enEspaña.El Día de Canarias, tanto profesores comoalumnos, acuden al centro vestidos conla ropa típica de las islas.Para entender la vestimenta tradicionalcanaria, es indispensable conocer la evo-lución de la indumentaria en los últimossiglos. La vestimenta de transición pasópor dos fases:-Predominio de las prendas tradicionalessobre las recién incorporadas.-Pérdida de lo tradicional y nacimiento degustos nuevos implantados por la modaimportada, con preferencias por los colo-res fuertes, sobre todo las mujeres.En el proceso aparecen nuevos modelos yde entre ellos cabe destacar el campesinoo popular. Hay una variedad de chaquetasy camisas que es totalmente novedosa, lasfaldas serán largas y con mucho vuelo.

A partir de la primera década del sigloactual, el delantal lo van a decorar y a aco-tar más, y el zagalejo contará con encajesy tiras bordadas.En esta etapa los tejidos más usuales serán:las cotonias, las indianas, el popelín y dife-rentes tipos de lana.En el hombre se generalizará el uso de lacamisa, que suele ser de color blanco, elchaleco y la chaqueta.Para la mujer habrá piezas que serán incor-poradas paulatinamente pero que con elpaso del tiempo pasan a ser una pieza base.Este es el caso de la ropa interior: el cuer-po, que era una pieza enteriza que ibapegada a la piel y que solía ser de tela blan-ca de algodón. Las bragas son unos calzo-nes o pantalones amplios con encajes yamarradas con cintas.Los alumnos empiezan el día participan-do en los distintos talleres que se han pre-parado: cerámica y artesanía, baile cana-rio, lucha canaria, bola canaria, cocina típi-ca, el palo, postales de paisajes… Citare-mos lo que se hace en algunos de ellos.-En el taller de baile canario aprenden abailar diferentes modalidades como son lafolía (es un baile de paso lento y reposado),la isa (es un baile alegre con picantes estri-billos y con la chispa del humor canario) yla malagueña (baile y canto melódica).-En el taller de cocina los alumnos prepa-raran la comida típica canaria que secomerá al final de la jornada. La gastrono-mía de las Islas Canarias está compuestapor los platos tradicionales del archipiéla-go canario y constituye un importante ele-mento de la identidad cultural del puebloinsular. Se caracteriza por su sencillez,variedad, riqueza de ingredientes, produ-cida por la fragmentación del territorio(pudiendo encontrarse en cada isla rece-tas diferenciadas), la variedad de los pro-ductos de la tierra y el mar de las islas, y sucarácter ecléctico, debido a los múltiplesaportes culturales que ha recibido a lo lar-go de su historia, y por el relativo desco-nocimiento que de ella se tiene en el exte-rior. La gastronomía canaria está influidapor otras cocinas, sobre todo por la heren-cia de los guanches y la influencia de lagastronomía latinoamericana, muy espe-cialmente de la venezolana, país con el queel archipiélago ha tenido históricas relacio-nes humanas y culturales desde el siglo XIX

y especialmente a mediados del siglo XX.Los alumnos preparan entre otras cosaspapas arrugadas, pella de gofo y montadi-tos de chorizo de terror:-El gofio, harina obtenida de la cebada tos-tada, era su alimento principal. Este pro-ducto se ha mantenido en la gastronomíacanaria como elemento fundamental dela misma, preparándose en muy diversasformas, y elaborándose a partir de distin-tos tipos de granos, como el trigo o el millo(maíz). Tradicionalmente, el gofio se por-taba en un zurrón y se mezclaba con aguaamasándose hasta lograr una pasta cono-cida como gofio amasado.-Papas arrugadas con mojo. Destacan porsu originalidad y sencillez. Las papas arru-gadas son hervidas con su propia piel yabundante sal. La estrecha relación histó-rica entre Canarias y América, junto a lascaracterísticas y diversidad climática delas islas, explican la variedad de papas quese encuentran en el archipiélago (conoci-das como bonitas, blancas, negras, nue-vas, llagadas, etcétera), así como el altoconsumo de este tubérculo. El condimen-to indispensable para las papas y otrosmuchos platos isleños son los mojos, sal-sas tradicionales entre las que destacan elmojo verde y el mojo picón. -Chorizos. Entre los embutidos elabora-dos en las islas cabe destacar el chorizocanario en sus diferentes versiones (cho-rizo de Teror en Gran Canaria, de Chacónen Lanzarote, palmero, etcétera). A pesarde tener diferentes denominaciones, todosellos se presentan como una pasta blanday fácil de untar procedente de las partesmás jugosas del cerdo, generalmente decolor anaranjado o rojo dada la inclusiónde pimentón en la elaboración.-Para el taller de lucha canaria se trae aprofesionales en el deporte los cualeshacen una exhibición y enseñan sus téc-nicas al alumnado. Se caracteriza por lahabilidad para aprovechar la fuerza delcontrario y por no buscar herirlo, sino des-equilibrarlo hasta hacerle tocar el suelocon cualquier parte de su cuerpo que nosean las plantas de sus pies. Para quebrarla estabilidad del rival no se permite lalucha en el suelo, como ocurre con otrasmodalidades, ni ninguna clase de llaves oestrangulaciones. Cuando dos luchadoresse encuentran en el centro del terrero estre-chan sus manos en señal de amistad,nobleza y tradición. Inician el agarre colo-cándose frente a frente y cada uno intro-duce su mano izquierda en el remangoderecho del pantalón del oponente. Incli-nan sus cuerpos hacia delante por la cin-


Descubriendo nuestraidentidad. El día de Canarias


Las conductas sexistas vienen determi-nadas por los roles que los agentes socia-les le transmitimos a los educandos, yasea en la escuela o en la familia, comoprimer agente social. Por lo tanto, no esextraño que el alumnado tenga mayortendencia hacia la elección de unos jue-gos sobre otros, como consecuencia delos modelos que se le transmiten diaria-mente en la sociedad.Cuando el alumnado llega a la escuela,ya tiene unos “esquemas” conductualespredeterminados por sus propias expe-riencias personales. El docente debe eli-minar las conductas estereotipadas, lascuales sólo conducen a que haya mayo-res diferencias entre niños y niñas.Todo ello, se puede apreciar en sus jue-gos, como por ejemplo: Decir que loscoches son para los niños y las muñe-cas para niñas; El color rosa es de niñas;Jugar a las casitas es de niñas… Tantolos juegos como los deportes van a con-dicionar las posteriores etapas de su des-arrollo. Gracias a ello, podemos obser-var como algunos los adultos transmi-ten a sus hijos modelos estereotipados,como por ejemplo; aquellos que esti-mulan más a sus hijos a realizar activi-dades físicas, frente a sus hijas que selas induce a unas actividades más tran-quilas y más enfocadas a repetir pautas“machistas”, en donde la mujer ejerceun papel más pasivo y menos activo enla sociedad, como es el de ama de casa,en donde las niñas son las encargadasde realizar las labores del hogar frente alos niños que consideran que su papeles más activo y por lo tanto deben ejer-cer otras actividades en su entorno.La escuela tiene que fomentar en lasaulas la igualdad de género. Por dicho

motivo, en los centros escolares se hande propiciar actividades que no fomen-ten roles estereotipados. Al contrario, sedebe usar un lenguaje no sexista; teneren cuenta las ideas previas de las queparte el educando, etcétera.Para de este modo, actuar en consecuen-cia promoviendo en el aula actividadesen donde se estimule que se fomente enel aula el que haya grupos mixtos, par-ticipando y estimulándoles a practicartodo tipo de actividades.Seguidamente, expongo un ejemplo decuento coeducativo original, que con-tribuye a fomentar en el alumnado laigualdad de oportunidades entre hom-bres y mujeres en su vida diaria.

Cuento: “¿Quiero ser bombera?”Érase una vez en una pequeña aldea,vivía Raquel, una bella niña de ojos azu-les y cabello negro, era tan negro comoel carbón. Pero, Raquel no era feliz, enaquella pequeña aldea. Ella no parabade soñar, con llegar a ser un día bombe-ra, como su papá.Pero, todos los niños de la aldea, le gri-taban: “Ser bombero es cosa de hom-bres” y tú no eres más que una niña.Nunca serás bombera, como tu papá.Cuando Raquel los oía decir aquellascosas, se ponía muy triste y lloraba des-consoladamente.Aquella tarde estaba tan triste que noquería ver a esos niños, por lo que se fuea dar paseo al campo. Al cabo de un rato,

cansada de tanto andar, se tumbó en unOlivo. Pero de nuevo, se acordó de lo quedecían los niños de la aldea, de su sueñode ser una bombera. Y comenzó a llorar.Una ardilla, que vivía en el Olivo, al oír-la llorar, le pregunto: ¿Por qué lloras? ¿Noeres feliz? Raquel, le dijo: “Quiero serbombera, pero todos los niños se ríende mí, porque dicen que soy una niña ysólo los niños pueden ser bomberos”.No te pongas triste, le dijo la ardilla aRaquel. Mira, del Olivo, en el que estástumbada, también se rieron de él. Cuan-do yo les dije que no lo podarán, que elOlivo les daría aceitunas, con las quehacer el aceite, para las comidas.Pero, tampoco me ayudaron a mí, y lle-garon a podar muchos olivos. Pero,sabes, yo luche y conseguí salvar aun-que fuese sólo un olivo, en el que tú estásahora tumbada.La ardilla, le dijo a Raquel, si tú quieresser bombera, no les hagas caso. Porquesi tú estudias y trabajas duro, consegui-rás ser bombera. Como yo al final con-seguí salvar el olivo. Y mira, lo pequeñaque yo soy.La niña estudio y trabajo mucho, comole había dicho la ardilla y al final consi-guió su sueño, que era ser bombera.Raquel y la ardilla les dieron a los niñosde aquella pequeña aldea una lección: Cuando tengas un sueño, como nues-tra amiga Raquel, que quería ser bom-bera, debes intentarlo y da igual que seasniño a niña para lograrlo.


tura, hasta quedar sus hombros derechosjuntos, a la misma altura. Colocando losbrazos derechos en posición vertical, unenlas palmas de las manos y las bajan hastatocar el suelo con las puntas de los dedos.Validada esta secuencia por el árbitro, éstedará la señal de comienzo de la agarradahaciendo sonar su silbato. La lucha se des-arrolla dentro de un círculo, que es de are-

na denominado ‘terrero’, cuyos dos círcu-los céntricos tienen unas dimensionesmínimas que han de ser de 16 y 18 metrosde diámetro respectivamente. En él, dosluchadores se enfrentan agarrados inten-tando derribarse.La celebración de este día y lo trabajadoen el aula previamente nos es muy útil paraconseguir los objetivos de este proyecto.

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PROYECTO CONOCIENDO NUESTRA IDENTIDAD.

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TIMENTA-TRADICIONAL/CONTEXTO-HISTORICO/

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La coeducación en los centros educativos

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