pedagogía magna número 9

NÚMERO 9 1 ENERO 2011

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 1

PEDAGOGÍA MAGNA

NÚMERO 9 1 ENERO 2011 ISSN 2171-‐9551 MINISTERIO DE CULTURA EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-‐29893526 DEPÓSITO LEGAL MA 2126-‐2010 Director: Enrique José Medina García Subdirector: Domingo Fernández Cortés



ÍNDICE DE CONTENIDOS

EDITORIAL

Por Enrique José Medina García

LA FAMILIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Por Ana María Valenzuela Rojano

LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EN EL AULA

Por Cristina Cantero Sánchez

BULLYNG O ACOSO ESCOLAR

Por Macarena Chamorro Martínez

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA COEDUCACIÓN EN

EDUCACIÓN PRIMARIA


COMPETENCIA SOCIO-‐CÍVICA DESDE LAS DISTINTAS MATERIAS




GUÍA DE RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

ESCOLAR


EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. INTERVENCIÓN EDUCATIVA


ESTIMULACIÓN DE LA INTELIGENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por María Cristina Pérez González

LA ESCUELA INFANTIL: UN ESCENARIO SORPRENDENTE


¿CÓMO MOTIVAR AL NIÑO DE EDUCACIÓN INFANTIL A LA LECTURA?


LOS PRIMEROS DÍAS DE CLASE EN EDUCACIÓN INFANTIL


LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL AULA DE INFANTIL




SOMOS EDUCADORES, DE CIUDAD ¿NO? PERO ¿SABEMOS QUE TAMBIÉN EXISTE LA

ESCUELA RURAL?

Por María José Cabello Salguero



EDITORIAL

VACACIONES DOCENTES

Por Enrique José Medina García

En primer lugar, permitidme felicitaros el año que hoy comienza. Feliz 2011.

Desde Pedagogía Magna deseamos de todo corazón que se cumplan todos vuestros

deseos, vuestros planes y vuestros proyectos.

Hoy todos los maestros y profesores españoles estamos de vacaciones.

Merecidísimas vacaciones. Necesarias vacaciones. Hoy hemos dejado atrás un año de

crisis bestial, que tan sólo nos ha traído paro, paro y más paro.

Son tiempos duros. Más que duros, desconocidos. No se conocía una crisis

económica de estas características desde hacía mucho. Todos tenemos familiares y

amigos que han perdido su trabajo, y junto a su trabajo también hay muchos que han

perdido su casa, su coche… y un larguísimo etcétera.

Por eso, los que estamos de vacaciones, sean del gremio que sean, nos

sentimos un poco culpables al pensar que hay muchos millones de personas que lo

están pasando mal, muy mal. Para todos ellos, han sido unas fiestas tristes.

En cambio, los que tuvimos la suerte y la fuerza de estudiar una carrera

universitaria, y de aprobar unas oposiciones docentes, hoy disfrutamos de nuestras

vacaciones. Esas vacaciones que todo el mundo se cree que son eternas, que nunca

acaban, que en verano duran tres meses…

Craso error. Los funcionarios docentes tenemos un mes de vacaciones: agosto.

Aunque es cierto que el mes de julio la mayoría de los docentes no trabajamos, pero



no estamos de vacaciones, estamos al servicio de la administración educativa. De

momento, la administración educativa no nos exige que estemos en nuestros centros

durante el mes de julio. Todo se andará.

Pero hoy no es momento de hacer demasiadas críticas (y creedme, queridos

amigos, si algo sé hacer bien, es criticar)… es momento de disfrutar de nuestras

vacaciones, encontrarnos con amigos y familiares que no vemos a lo largo del año, de

reuniones familiares, de fríos días que se hacen cálidos gracias a la buena compañía.

Es tiempo de buenos deseos, de noches mágicas esperando regalos, de ver a

nuestros hijos con ese brillo en los ojos que sólo puede traer la magia de la Navidad.

Es tiempo de aparcar el estrés, el agobio del trabajo diario, de recargar las pilas

con la energía de nuestra familia.

Es tiempo de empezar el nuevo año con todos los buenos propósitos que

acostumbramos a hacer en estas fechas.

… Y también es tiempo de que se cumplan nuestros deseos. No siempre se

cumplen, claro… pero a veces sí.

Ojalá que en este año que hoy comienza vuestros verdaderos deseos se

cumplan: que los que han elegido la dura profesión de ser Opositor, recuerden este

año 2011 como el año en que consiguieron una plaza de Funcionario/a.

No es fácil, lo sé. Pero se puede conseguir. Seguro.



Os presento el número 9 de Pedagogía Magna. Excelentes artículos que abren el

camino de un 2011 que ojalá sea mejor que el recién acabado 2010. Todos nos lo

merecemos. Disfrutad de vuestra revista.

ENRIQUE JOSÉ MEDINA GARCÍA

Director de Pedagogía Magna



LA FAMILIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Por Ana María Valenzuela Rojano

A lo largo de la historia, sobre todo en los últimos 25 años, se han sucedido

importantes cambios en nuestra sociedad, tanto a nivel político, económico, cultural e

ideológico. Como es lógico estos cambios han afectado también a la familia y a la

escuela, que han sufrido una serie de transformaciones y modificaciones. Los cambios,

más destacables que se han producido en la familia son los siguientes:

- La familia se ha nuclearizado y urbanizado.

- Se han incrementado las familias mono parentales.

- La incorporación de la mujer al mundo laboral.

- La familia ha incrementado el número de horas dedicadas al ocio.

- Los niños y niñas se incorporan antes a la escuela.

Pero debemos plantearnos la siguiente cuestión, ¿qué entendemos por educación?

La educación es un proceso de formación e información que pretende conseguir el

desarrollo integral de las personas para poder lograr su inserción en el mundo laboral y

su implicación en la vida social.

La primera tarea educativa es socializar, es decir, formar niños y niñas para que vivan

en sociedad y estén deseosos de implicarse, asumir compromisos y participar

activamente en la dinámica social. Por este motivo no podemos reducir la educación,

ni a la escolarización, ni a los conocimientos adquiridos durante las diferentes etapas

educativas, sino que hemos de concebirla como la formación de las personas con la

mirada puesta en su integración afectiva en la sociedad de la que forman parte,

preparando a los niños y niñas para que entiendan el mundo en que viven, no

renuncien a transformarlo y asuman como ideal de vida los valores democráticos.



La familia es el primer agente socializador, ya que es dentro de la familia donde se

adquieren los aprendizajes básicos (normas, valores, motivaciones…). La escuela queda

en un segundo plano o lo que es conocido también con el nombre de segunda fase de

socialización, donde el niño/a entra en contacto con otras instituciones socializadoras

como son los grupos de iguales, medios de comunicación, etc.

Si nos basamos en la teoría del aprendizaje social de Bandura los niños y niñas

aprenden por la observación de modelos. Por este motivo, es importante y necesario

tener en cuenta que los niños y niñas van a aprender de las personas que tienen en su

alrededor, y el primer contacto que tienen es la familia, seguido de la escuela. Por este

motivo familia y escuela deben avanzar juntas.

La familia tiene para el niño/a dos grandes funciones:

Por un lado, la ayuda para la supervivencia (alimentación, higiene, seguridad,

afecto…).

Por otro lado, la educativa y socializadora. Esta función es asistemática,

atécnica e inconsciente, aunque en muchos casos se transforma en una actuación

cuidadosa y guiada por objetivos claros cuando la familia se hace consciente de su

papel. Pero lo más importante es que no se realiza en determinados momentos sino

continuamente.

Además la familia no es sólo importante por su acción implícitamente educativa sino

también por su capacidad motivadora y potenciadora de todos los aprendizajes que el

niño/a haga en cualquier otro contexto y por su capacidad de progresar y desarrollar

su competencia educativa. En este sentido el papel de la familia como elemento de

profundización y desarrollo de la calidad educativa parece indiscutible, ya que su

implicación positiva en la educación genera mayores posibilidades de éxito en los

aprendizajes formales, además de unas mejores relaciones con la escuela.

Esta situación nos lleva a plantear la labor educativa como una tarea colectiva, de

colaboración, en la que cada sector tiene sus funciones y en la que es preciso que

todos los sectores que en ella intervienen trabajen para los mismos objetivos de forma

cooperativa, coordinada y constructivista. Esto significa la necesidad del conocimiento



mutuo, de compartir y acordar criterios educativos entre los principales contextos del

desarrollo de los niños y niñas.

No podemos olvidarnos de la gran influencia que los padres y madres ejercen sobre las

expectativas de sus hijos e hijas, lo que es conocido como efecto Pigmalión.

El efecto Pigmalión es llamado así en honor a Pigmalión. Es el proceso mediante el cual

las creencias y expectativas de un grupo respecto a alguien afectan su conducta hasta

tal punto que se provoca en el grupo la confirmación de dichas expectativas.

Lo que empieza como una imitación por parte de los hijos e hijas de lo que hacen sus

padres y madres se convierte en su propio modo de ser. Esto quiere decir que las

personas adquieren un rol a partir de los demás, y acaban creyéndolo propio. Se puede

decir entonces que somos los que los demás esperan que seamos.

Este fenómeno se da cuando hay relaciones de dependencia entre las personas:

padres/madres e hijos/as, maestros/as y alumnos/as.

El efecto Pigmalión requiere de tres aspectos:

- Creer firmemente en un hecho.

- Tener la expectativa de que se va a cumplir.

- Acompañar con mensajes que animen su consecución.

Lo que los padres y las madres esperamos de los niños y niñas tiende a cumplirse. Por

tanto, necesitamos tener expectativas constructivistas que les permitan sacar lo más

brillante de ellos mismos y desechar las negativas, pues les llevan a la degradación y a

la merma personal.

La participación de los padres y madres en la vida escolar tiene una serie de

repercusiones, que son las siguientes:

- Mayor autoestima de los niños y niñas.

- Mejor rendimiento escolar.

- Mejores relaciones padres-‐hijos.

- Actitudes más positivas de los padres y madres hacia la escuela.



Una repercusión que hemos mencionado anteriormente es la de una mayor

autoestima en los niños y niñas. Pero ¿Por qué es importante la autoestima en los

niños y niñas?

La autoestima la podemos definir como el valor que concedemos a la imagen que

tenemos de nosotros mismos, en otras palabras, el cariño que nos tenemos por ser

como somos. Una persona, en este caso un niño o niña, que se siente sin confianza en

sí mismo, sin la sensación de quererse y de ser querido no podrá lograr un nivel de

desarrollo adecuado en cualquier faceta de su vida.

Branden (1981) afirma que la autoestima incluye dos aspectos básicos:

- El sentimiento de auto eficacia.

- El sentimiento de ser valioso

La autoestima es importante en la educación porque es un concepto que la atraviesa

horizontalmente, es decir, la autoestima está en la base del rendimiento escolar, de la

motivación, del desarrollo de la personalidad, de la dinámica de las relaciones sociales

y de la adaptación escolar.

La escuela y la familia siempre deben tener en cuenta una serie de aspectos para evitar

una autoestima negativa en sus alumnos/as o hijos/as como son:

- Utilizar un lenguaje no peyorativo.

- Utilizar un lenguaje preciso.

- Utilizar un lenguaje específico y no general (decirle por ejemplo: “debes

aprender a sumar” y no “eres malo para las matemáticas”).

- Encontrar en cada alumno/a o hijo e hija las cualidades positivas.

En definitiva la familia y la escuela son los dos contextos más importantes para el

desarrollo humano. El potencial e influencia de ambos contextos aumentará si entre

ambos sistemas se establecen relaciones fluidas, complementarias, cordiales y

constructivistas, que tengan como objeto optimizar el desarrollo infantil.

Esta relación de colaboración es posible si existe:

- Una clara delimitación de los roles y las responsabilidades.



- Confianza de los padres y madres en el saber hacer profesional de los

maestros/as.

- Los maestros/as han de reconocer a la familia como primeros educadores.

Es decir, los niños y niñas reciben una formación en la escuela, pero para que esta

formación sea efectiva debe existir una comunicación fluida entre los maestros y

maestras y la familia. Por este motivo, los maestros/as deben conectar con la familia

para planificar juntos las acciones que los padres y madres pueden realizar con sus

hijos e hijas en casa.

Debemos llevar a cabo unos compromisos educativos, es decir, unos acuerdos entre la

familia y la escuela, en que los docentes tengan presente:

- Que deben aceptar la participación de la familia en la vida del colegio.

- Informar a las familias de los proyectos educativos que va a llevar a cabo

con sus alumnos y alumnas, así como de las dificultades que puedan

encontrar en el proceso de aprendizaje.

- Orientar a los padres y madres y solucionar las dudas que se les presenten.

También es interesante que llevemos a cabo una escuela de familia, ya que vamos a

fomentar esta conexión entre la familia y la escuela. En las escuelas de familia, los

padres y madres reciben orientación sobre qué actividades son interesantes que

realicen sus hijos/as, cómo y cuándo deben realizarlas.

Una de las formas para establecer una relación entre las dos partes implicadas en la

educación del alumnado y favorecer una adecuada evolución escolar es la entrevista. A

través de la familia los maestros/as y la familia intercambian conocimientos para

intentar conocer mejor al alumno/a y su contexto familiar. Estos intercambios nos

permiten entender al hijo/a y al alumno/a de forma más integral y en particular en

aquellos aspectos que incidan en el proceso de aprendizaje y adaptación socio-‐

emocional.

Los aspectos que debemos evitar en una entrevista son:

- Las interrupciones porque cortan el desarrollo de la entrevista.



- Pedir que hagan algo cuando no disponen de recursos materiales o

personales para llevarlo a cabo, o no coincide con sus convicciones

personales.

- Terminar la entrevista sin concretar lo hablado o repasar los compromisos o

decisiones tomadas. Esto sirve para dejar claro lo que se espera de los

padres y madres y lo que ellos pueden esperar de nosotros.

- Informar sólo de las cosas negativas.

Veci y Jorganes (1988, p.36), justifica lo importante que es que la familia y la escuela se

relacionen, con la siguiente afirmación:

“los padres tienen esa sensibilidad innata, necesaria para vivir con niños, para escuchar

la mayor insignificancia, para hablar con ese trato y cariño que nosotros, los maestros,

perdemos a veces, en aras de una excesiva profesionalización. Por otra parte, el padre

que participa puede cubrir mejor que los que no lo hace su necesidad y su derecho a ser

más conscientes de su papel de educador, de responsable último desplegué de su hijo.

Los maestros seremos los expertos que les ayuden, pero ellos han de preocuparse de lo

que yo, maestro haga con su hijo”.

ANA MARÍA VALENZUELA ROJANO



LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EN EL AULA

Por Cristina Cantero Sánchez

¿Es importante la creatividad en el aula?, ¿dedicamos los docentes el tiempo

necesario a trabajarla, o solamente es algo que desarrollan un determinado grupo de

alumnos por ellos mismos?

La creatividad es uno de esos términos en los que caben muchas cosas e

incluso por mucho tiempo. Entre los autores no ha existido un acuerdo generalizado

sobre lo que se entiende bajo este término. La creatividad es un concepto complejo

que ha sido estudiado desde diferentes disciplinas: la psicología, la antropología, la

sociología y muchas más. La creatividad involucra procesos cognitivos, afectivos,

neurológicos, sociales y de comunicación, entre otros, por lo que su estudio no puede

abordarse desde un solo punto de vista.

Podríamos resumir diciendo que la creatividad es la capacidad de una persona

de buscar o crear nuevos productos a los que darles distintos fines. Se trata de una

habilidad que puede estar presente en cualquier actividad humana, por más cotidiana

y simple que pueda parecer.

Encontramos numerosas investigaciones que intentan describir cuales son las

características de una persona creativa, pero en concreto los psicólogos GUILFORD Y

TORRANCE destacaron ocho características claves de la persona creativa:

- Sensibilidad: el individuo creativo es sensible a los problemas, necesidades,

actividades y sentimientos de los otros; además percibe todo lo extraño,

inusual o prometedor que poseen las personas, materiales o situaciones con las

que trabaja.



- Fluidez: es la capacidad de sacar ventaja de la situación que se está

desarrollando y utilizar cada paso de un proceso como una nueva situación que

permita evaluar el problema, antes de seguir adelante. Involucra el aspecto

cuantitativo de la creatividad, es decir, está relacionado con al fertilidad de

ideas o con el número de respuestas dadas en una situación.

- Flexibilidad: es la capacidad de adaptación a las situaciones nuevas y a los

cambios. Se define también como la producción de gran variedad de ideas y

alude a la facilidad con que la persona puede pasar de una categoría de

respuesta a otra, es decir, usar un mismo estímulo o una misma respuesta para

diferentes propósitos.

- Originalidad: son respuestas no comunes que pueden darse en determinada

situación, así como el número y diversidad de soluciones aportadas. Se refiere

también a la infrecuencia de una respuesta en un grupo de personas; implica el

uso de ideas que no son obvias o banales o que son estadísticamente

infrecuentes.

- Redefinición: es la capacidad para reacomodar ideas, conceptos, personas y

cosas para trasponer las funciones de los objetos y estímulos de maneras

novedosas; se refiere a la habilidad para definir o percibir los objetos o las

situaciones de manera distinta a la usual, y se refleja por la improvisación.

- Análisis: es la capacidad de abstraer los componentes de un proyecto y de

comprender las relaciones entre sus componentes, es decir, extraer detalles de

la totalidad.

- Síntesis: es la habilidad de combinar varios componentes para llegar a una

totalidad.

- Coherencia de organización: es la capacidad de organizar un proyecto,

expresar una idea o crear un diseño de modo tal que nada sea superfluo.



Todas estas características no son innatas, es decir, pueden ser aprendidas y

sirven de base para desarrollar y educar la creatividad.

Otro autor muy característico sobre la creatividad es Sir Ken Robinson, el cual

hace una gran reflexión sobre como se trata hoy en día la creatividad en las aulas y

cómo se debe dar un cambio a esta situación.

Para este autor todos los seres humanos somos creativos, el problema es que

no trabajamos esta cualidad de la misma forma en que trabajamos lengua o

matemáticas, por lo tanto esta va desapareciendo a lo largo del tiempo.

Hay tres cosas que no debemos olvidar sobre la inteligencia:

- Es diversa, por lo que pensamos en el mundo de todas las formas en las que lo

experimentamos (visual, auditiva…)

- Es dinámica, ya que el cerebro no está compartimentado.

- Es diferenciada, puesto que cada persona tiene un talento diferente.

Por esta razón, es muy importante trabajar la creatividad desde muy pronto ya

que los niños/as tienen una extraordinaria capacidad para innovar, pero en la mayoría

de las ocasiones nos los dejamos que la desarrollen como es debido.

Los niños/as no tienen miedo a equivocarse y se arriesgan, aunque no sepan, el

problema está en que en el aula no siempre encuentran la respuesta adecuada para

que sus talentos se sigan desarrollando. He aquí algunas de las respuestas más

frecuentes en el aula que ayudan poco a poco a disminuir esta capacidad de creación:

- Avergonzar al alumno cuando comete un error o da una respuesta fuera de lo

común.

- Controlar excesiva y permanentemente la actividad con base en instrucciones

rígidas y sin posibilidad de variación.

- La supervisión constante del trabajo del niño (pareciera que estamos

esperando en qué momento lo hace mal, para poder demostrarle cómo sí se

hace).

- Usar el temor al castigo o la asignación de un peso en la calificación a las

actividades como forma de motivar a los alumnos.



- Evitar «perder el tiempo» con temas que están «fuera de programa». Por lo

que existe poca oportunidad de bordar sobre ideas originales que puedan tener

los alumnos o sobre inquietudes que les surgen al estudiar algún tema.

Y podríamos seguir con una infinidad más de afirmaciones como estas, que día

a día van ahogando la creatividad en nuestras aulas.

¿Pero cómo conseguir un clima adecuado para trabajar la creatividad en

nuestros centros?

Por clima entendemos todas las conductas, actitudes y sentimientos que se

presentan de manera cotidiana en un grupo u organización. Podemos identificar nueve

dimensiones, con el fin de crear de un clima favorable para fomentar la creatividad

dentro de nuestras aulas:

1. Desafío y compromiso: se refiere al grado en el que las personas de un grupo

se involucran en las actividades cotidianas y en las metas a largo plazo.

Para ello en clase debemos crear actividades que no sean demasiado difíciles

para el alumnado pero, tampoco muy fáciles, deben estar dentro de sus

posibilidades y deben causar un desafío a superar. Por ejemplo: adivinanzas,

refranes, trabalenguas…, pero no solo contarlos sino trabajar con ellos,

inventar otros nuevos, crear historias a partir de estos…

2. Libertad: la independencia de conducta con la que cuenta la gente en el grupo.

Para ello debemos dar al alumnado la posibilidad de elegir, teniendo en cuenta

su nivel, materiales o formas de realizar el trabajo, de manera que se trabaje la

toma de decisiones de forma consensuada.

3. Confianza y apertura: la seguridad emocional en las relaciones interpersonales.

Para ello debemos promover la comunicación y el respeto entre los alumnos.

Tenemos que ofrecerles la oportunidad de que expresen sus inquietudes de

forma pacífica, y promover el respeto a las diferencias; haciendo especial



hincapié, en que cada individuo tiene fortalezas y debilidades, talentos únicos;

y que esto enriquece la vida en sociedad

4. Tiempo para idear: la cantidad de tiempo que pueden utilizar las personas para

generar nuevas ideas. Debemos respetar los tiempos y ritmos de trabajo de los

estudiantes, para que esto les permita involucrarse de forma total en la

actividad que están realizando.

5. Juego y sentido del humor: la espontaneidad y soltura que expresan las

personas en el grupo. Este es un ingrediente importantísimo para fomentar la

creatividad en el aula, de forma que se permita en clase el entusiasmo, la

alegría y la posibilidad de jugar y bromear con las ideas.

De esta forma se desarrolla la fantasía; para ello podemos utilizar en clase

metáforas, analogía y cuentos, donde el alumnado sea el encargado de trabajar

con ellos.

6. Conflicto: la presencia de tensiones personales y emocionales en el grupo (en

contraste con las tensiones debidas a las diferencias de opinión identificadas en

la dimensión de discusión o debate). Esta dimensión, aunque negativa, está

presente en cualquier ambiente social. En un ambiente favorable para la

creatividad que debería presentarse en un nivel bajo. Para trabajar este

aspecto en el aula es necesario crear formas constructivas para resolver

posibles problemas que surjan, debido a que cada individuo es diferente y

percibe la realidad de forma distinta.

7. Apoyo a las ideas: la forma en que se reciben las nuevas ideas. Es muy

importante que el profesorado escuche las inquietudes y propuestas del

alumnado, y dar facilidades para llevarlas a cabo; sin hacer juicios y

evaluaciones prematuras, que puedan anular la propuesta del alumnado.

8. Discusión o debate: la presentación de desacuerdos entre diferentes puntos de

vista, ideas, experiencias y conocimientos. En clase debemos potenciar la



posibilidad de que nuestro alumnado pueda expresar sus ideas y pensamiento

sin miedo a ser criticado; de esta forma, el alumnado mejora su autoconfianza,

y sentirá que su opinión es valiosa aunque difiera de la del resto de sus

compañeros.

9. Toma de riesgos: de la tolerancia a la incertidumbre y a la ambigüedad

experimentada en el grupo. Es necesario realizar actividades en las que no

sabemos cuales van a ser los resultados, de manera que el alumnado aprenda a

desenvolverse en un ambiente que les permita probar cosas nuevas, sin

sentirse presionados por los resultados que deben obtener.

Para concluir destacar la vital importancia que hoy en día tiene la creatividad en

nuestras aulas, ya que es necesario permitir que el alumnado se sienta valorado y

partícipe en el proceso de enseñanza y aprendizaje, de modo que mejore su

motivación y autoconcepto, y de esta forma también mejorarán sus resultados

académicos.

Para ello es necesario un cambio de mentalidad en el ámbito educativo y

especialmente en el profesorado, de forma que éstos se conciencien de que la

creatividad es una capacidad muy importante en la vida actual y futura; y esta se

consigue a base de esfuerzo y perseverancia.

Como dice Sir Ken Robinson: “Si no estás preparado para equivocarte, nunca

idearás nada original”

CRISTINA CANTERO SÁNCHEZ



BULLYNG O ACOSO ESCOLAR


“Libre, libre. Mis ojos seguirán aunque paren mis pies. Estas fueron algunas de

las últimas palabras que dejó escritas Jokin Zeberio, de 14 años, antes de suicidarse,

tirándose al vacío con su bicicleta, desde lo alto de la muralla de Hondarrubia, España,

en septiembre de 2004. Jokin venía sufriendo el acoso de sus colegas desde hacía años.

Las continuas amenazas, humillaciones, insultos, golpes, palizas, lo hicieron sufrir y lo

llevaron a la muerte. El hecho hizo sonar la alarma social, política y educativa, y ha

generado múltiples debates. Pero, lamentablemente, no frenaron el fenómeno. Los

casos de bullying afloran y cada día nos percatamos que no son recientes ni raros.”

(Revista digital “Guía Infantil”).

El acoso escolar es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico

producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.

Actualmente, hay que incluir el “ciberacoso”, es decir, una nueva forma de bullying a

través de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da

mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de los

casos de acoso escolar suelen ser niños y niñas en proceso de entrada en la

adolescencia (12-‐13 años), siendo ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el

perfil de víctimas. Se trata de un proceso en el que intervienen diferentes personas y

que se da poco a poco hasta llegar a un punto en el que las agresiones son cada vez

más frecuentes, incluso diarias.



• Tipos de maltrato escolar

-‐ Maltrato psicológico. Se basa en comportamientos intencionados,

ejecutados desde una posición de poder y encaminados a desvalorizar, producir daño

psíquico, destruir la autoestima y reducir la confianza personal. Su padecimiento lleva

a la despersonalización, al mismo tiempo que genera dependencia de la persona que

los inflige. El maltratador se vale para ello de insultos, acusaciones, amenazas, críticas

destructivas, gritos, manipulaciones, silencios, indiferencias y desprecios, motes,

llamadas o mensajes telefónicos ofensivos, lenguaje sexual indecente, propagación de

rumores falsos... Incluye desde gestos agresivos y groseros hasta otras estrategias para

ignorar, excluir y aislar a la víctima.

-‐ Maltrato físico. Se define como el empleo de la fuerza física con intención de

causar dolor con el propósito de controlar una conducta. Esto se hace a través de

empujones, patadas, zancadillas, golpes, etc. Se incluyen en este tipo los daños

materiales como romper las ropas, libros, etc., o robar sus pertenencias. Se da con más

frecuencia en la etapa de Primaria que en Secundaria.

-‐ Es importante hablar del ciberacoso. Se trata de amenazas, hostigamiento,

humillación u otro tipo de molestias realizadas por un niño/a contra otro/a por medio

de tecnologías telemáticas de comunicación, es decir: Internet, telefonía móvil,

videoconsolas online, etc.

• Partes que intervienen en el acoso.

Como se ha dicho, en toda situación de acoso escolar encontramos diferentes

personas que intervienen en el suceso. Se trata del denominado "Triángulo del

Bullying" y son:



a) Los Acosadores:

En general, los acosadores suelen ser fuertes físicamente, impulsivos,

dominantes, con conductas antisociales y poco empáticos con sus víctimas. Se pueden

distinguir tres tipos de acosadores:

-‐ Acosador Inteligente: Es aquel que con buenas habilidades sociales y

popularidad en el grupo, es capaz de organizar o manipular a otros para que cumplan

sus órdenes. En definitiva, es aquel que es capaz de enmascarar su actitud

intimidatoria.

-‐ Acosador Poco Inteligente: Es aquel que manifiesta un comportamiento

antisocial y que intimida y acosa a otros directamente, a veces como reflejo de su falta

de autoestima y de confianza en sí mismo. Gracias a su comportamiento de acoso

consigue su rol y status dentro del grupo, por lo que puede atraer a otros

-‐ Acosador Víctima: Es aquel que acosa a compañeros más jóvenes que él y

es a la vez acosado por chicos mayores o incluso es víctima en su propia casa.

b) La Víctima:

Existen dos tipos de víctima:

-‐ Víctima Pasiva: Suele ser débil físicamente e insegura, por lo que resulta

un objetivo fácil para el acosador. Otras características de las víctimas pasivas serían:

introversión, escasa autoestima, ausencia de amigos, depresión, aunque algunos de

estos rasgos podrían ser consecuencia del acoso.

-‐ Víctima Provocadora: Suele tener un comportamiento molesto e irritante

para los demás (en algunos casos podría tratarse de niños hiperactivos) que reaccionan

negativamente hacia ellos. En ocasiones, sus iguales les provocan para que reaccionen

de manera inapropiada, por lo que el acoso posterior que sufren podría llegar a

parecer justificado.

c) Los Espectadores:

Pueden dividirse entre:

-‐ Compinches: Amigos íntimos y ayudantes del agresor.

-‐ Reforzadores: Aunque no acosan de manera directa, observan las

agresiones y las aprueban e incitan.



-‐ Ajenos: Se muestran como neutrales y no quieren implicarse, pero al callar

están tolerando el Bullying.

-‐ Defensores: Pueden llegar a apoyar a la víctima del acoso.

En muchas ocasiones es el miedo a ser agredido o acosado es lo que hace que

el resto de compañeros no se implique en favor de la víctima. Sin embargo, los

espectadores resultan muy eficaces en la solución del maltrato ya que éste puede

continuar si los espectadores lo toleran.

• Diagnóstico e intervención educativa.

En ocasiones los padres tardan tiempo en descubrir que su hijo es víctima del

acoso escolar. Necesitan observar si busca excusas para no ir al colegio; si llega a casa

con algún tipo de magulladura (aunque diga que se la ha hecho jugando); si tiene

frases peyorativas escritas en sus libros; si duerme mal o si se comunica poco.

Lo mismo ocurre en el caso de los padres con hijos que ejercen el acoso escolar.

Éstos pueden tardar también un tiempo considerable en identificarlo y reconocerlo. En

esta línea, cabría preguntarse si dichos alumnos no son, en definitiva, víctimas desde

otro punto de vista puesto que, frecuentemente, se trata del eslabón final de una serie

de desencadenantes como el maltrato familiar, las drogodependencias familiares, el

divorcio, etc. pero este es otro tema que conllevaría una larga expliacación

Por otra parte, si el centro tiene muchos alumnos, el profesorado quizá no

conozca todo lo que ocurre, pues los chicos acosadores buscan momentos y lugares en

los que no puedan ser vistos para hacer sus fechorías, a veces, fuera del centro;

también amenazan a sus víctimas diciéndoles que si se “chivan”, les ocurrirá algo peor.

Teniendo en cuenta todo lo comentado hemos de poner de manifiesto que

resulta fundamental mantener un contacto continuado con el profesor-‐tutor, para que

observe a qué juega, con quién se relaciona..., sobre todo en los recreos y en el tiempo

del comedor. Es muy importante que el chico acosado se sienta apoyado y



comprendido por sus padres y profesores. Conviene dejar las críticas y los sermones y

emprender un trabajo orientado a que aprenda a protegerse y a cuidar de sí. Para ello

se precisa aumentar su autoestima y su propia valía personal; crear un clima en el que

pueda existir una comunicación fluida y trabajar los aspectos emocionales que le

merman y con los que sufre mucho.

Si el caso presenta cierta profundidad y los padres ven que no pueden abordar

el tema solos, conviene buscar la ayuda de un especialista pues hay cuestiones que si

no se tratan en su momento, pueden dejar secuelas durante toda la vida.

Diego Antonio Jiménez Miranda (Revista Digital El Lapicero: 2008), propone

una intervención educativa para abordar el tema del acoso escolar en las aulas basada

en el autor noruego Olweus. A partir de los resultados de sus investigaciones diseñó y

desarrolló un programa de intervención educativa, que incluye tratamiento colectivo e

individual y que ha servido de modelo-‐base para otros muchos programas de

intervención, como, por ejemplo, el Modelo Sheffield de Smith y Sharp (1994),

aplicado en escuelas inglesas y que podemos sintetizar en los siguientes puntos:

1. Creación de un Reglamento del Centro, elaborado por toda la comunidad

educativa..

2. Análisis y diagnóstico del problema en el centro concreto en el que se va a

desarrollar el programa de intervención.

3. Intervención curricular específica para resolver el problema.

4. Intervención individualizada tanto para agresores como para víctimas.

5. Mejorar la vigilancia en todo el centro, fundamentalmente la zona de recreo,

el comedor y, en general, todas aquellas áreas o espacios que se han detectado de

riesgo.

En España contamos el programa SAVE diseñado por Ortega, R (1997) y

aplicado en algunos centros de Educación Secundaria. Además. Algunas Comunidades

Autónomas han desarrollado programas similares, generalmente denominados

"programas de educación para la convivencia".



Podemos considerar que una posibilidad de intervención válida también puede

ser el Método Pikas. Este método ha sido ampliamente utilizado para disuadir al

agresor/a o agresores/as de su ataque hacia un compañero/a. Se trata de una serie de

entrevistas con el agresor/a o agresores/as, los espectadores/as y la víctima de forma

individual, en las que se intenta crear un clima de acercamiento y se acuerdan

estrategias individuales de ayuda a la víctima.

Siguiendo a este mismo autor, que propone una serie de fases ante una denuncia

por acoso escolar, en la segunda sugiere una serie de medidas inmediatas a adoptar

decididas de acuerdo con en el Reglamento de Régimen Interno (RRI) del centro por La

Junta de Profesores, el Departamento de Orientación y/o la Comisión de convivencia,

convocadas por el Director o persona en quien delegue. Estas medidas inmediatas

son:

-‐ De protección a la víctima. Entre otras podemos sugerir:

·∙ Vigilancia específca de acosador/a o acosadores/as y acosado/a.

·∙ Tutoría individualizada de los implicados/as.

·∙ Colaboración familiar para la vigilancia y el control de sus hijos e hijas.

·∙ Cambio de grupo

·∙ Pautas de autoprotección a la víctima.

-‐ Medidas correctoras con el agresor/a o agresores. Entre otras, que pueda decidir

el centro y en función de la gravedad de los hechos:



·∙ Petición de disculpas de forma oral y/o por escrito.

·∙ Participación en un proceso de mediación.

·∙ Realización de trabajos específicos en horario no lectivo relacionados con el

daño causado con autorización familiar.

·∙ Solicitar la colaboración familiar para la vigilancia y control de sus hijos e hijas

·∙ Realización de tareas relacionadas con la mejora de la convivencia en el

centro.

·∙ Implicación en tareas socioeducativas.

·∙ Propuesta de participación en cursos o programas específicos de habilidades

sociales con autorización familiar fuera del horario lectivo

·∙ Amonestación privada del tutor o tutora.

·∙ Amonestación privada por Jefatura de Estudios.

·∙ Comparecencia ante la Jefatura de Estudios de forma puntual o periódica.

·∙ Cambio de grupo del agresor o agresores.

·∙ Suspensión del derecho a participar en actividades complementarias y

extraescolares

·∙ Suspensión del derecho de asistencia al centro por un plazo máximo de tres

días.

·∙ Apertura de expediente disciplinario.

MACARENA CHAMORRO MARTÍNEZ



PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA

COEDUCACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA


Es una realidad la necesidad de trabajar la igualdad de género mediante la

coeducación en el ámbito educativo y en todas las etapas de la escolarización

obligatoria. Así, en este artículo, propongo una serie de actividades como recursos

para trabajar dicho tema. Éstas son de carácter complementario a las medidas de

actuación que se realizan como ejes transversales y que se trabajan continuamente sin

necesidad de tener una programación rigurosa y minuciosa, como pueden ser realizar

observaciones sistemáticas que nos informen sobre los resultados de las actividades

que se llevan a cabo, solicitar asesoramiento curricular en los CEP´s…

Teniendo en cuenta todo lo dicho, paso a detallar algunas actividades, tanto para el

alumnado como para el profesorado y familias. Pueden ser modificadas y adaptadas

según las características del público al que vaya dirigido.

Ø ACTIVIDAD 1: PELÍCULA “QUIERO SER COMO BECKHAM”, año 2002;

nacionalidad Reino Unido-‐Alemania; género: comedia; duración 110 min.

• Objetivos

- Sensibilizar del alumnado respecto a estereotipos sociales y roles de género.

- Relacionar y comparar con la realidad.

- Promover el análisis, reflexión y crítica sobre la realidad en cuanto a cultura de

género.

- Formar en competencias de género.

• Descripción



Sinopsis de la película: Jess tiene dieciocho años y su padre y su madre quieren

que sea una encantadora y convencional chica india. Pero ella solamente quiere jugar

al fútbol como su héroe, David Beckham, la estrella del Manchester United. Para Jess,

eso significa darle patadas a un balón en el parque con sus amigos, hasta que la

descubre Jules, una joven que la invita a unirse al equipo de fútbol femenino local. Las

chicas tienen la misma edad y comparten los mismos sueños. Al tiempo que se va

consolidando su amistad, el equipo empieza a viajar para jugar en otras ciudades. Pero

la madre y el padre de Jess no entienden por qué no se calma, estudia derecho y

aprende a cocinar. No entienden por qué no puede parecerse a su hermana mayor,

Pinky, que está prometida con el hombre adecuado. Jules sueña con jugar en la liga

femenina de fútbol de Estados Unidos, pero lo que desea su madre es que sea un poco

más femenina. ¿Cómo va a encontrar novio si ni siquiera se pone un vestido? Pero

Jules y Jess se sienten atraídas por el mismo hombre, el único en el que no pueden

fijarse, Joe, su entrenador.

Esta comedia sirve para plantear de manera divertida los problemas que una

joven ha de afrontar por el hecho de no ajustarse a lo que se espera de ella como

mujer. La película muestra con claridad el conflicto entre las expectativas que la familia

y la comunidad tiene depositadas en Jess y sus deseos de jugar al fútbol, que no

encajan con el modelo tradicional de feminidad.

Esta actividad consiste en poner al alumnado (por grupos o por ciclos) la película

para, más tarde, hacer una reflexión grupal sobre lo que refleja. En ella se analizará al

personaje principal (Jess), sus sentimientos, el por qué actúan o piensan de esa forma,

por qué tienen formas distintas de ver la vida, etc. Después, las ideas principales como

pueden ser “cultura”, “tradición”, “educación” se relacionarán con cada personaje y se

recogerán en un mural que pondrán en el pasillo de la entrada principal.

• Personas implicadas

Va dirigida a todos los ciclos de Educación Primaria pues es fácil de entender

aunque a los más pequeños, puede que haya que ayudarles un poco más para que



analicen y reflexionen, darle algunas pistas a modo de introducción para que ellos

desarrollen completamente la actividad.

• Temporalización

Esta actividad tendrá la duración de 110 minutos para ver la película más otra

hora para realizar la reflexión y puesta en común. La actividad a de realizarse en varias

sesiones.

Ø ACTIVIDAD 2: PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS DE LIBROS DE TEXTOS.

• Objetivos.

- Sensibilizar en términos de género e identidad sexual al profesorado y aportar

recursos para la puesta en práctica de una metodología que tenga en cuenta el papel

de la mujer. Conseguir las buenas prácticas del grupo docente.

- Formar en criterios y valores para la elección de una programación adecuada a

todo el alumnado y no sexista.

- Conocer las aportaciones que han realizado las mujeres al campo científico.

Incluir la perspectiva de género en las programaciones de aula.

- Formar para conseguir la habilidad de transmisión de una cultura basada en la

equidad.

• Descripción.

Se hará a modo de proyecto de investigación o juego de casillas en el que se irá

llegando a la meta cuanto más se trabaje, se busque información y más se reflexione.

Se realizará por departamentos, es decir, por grupos de trabajo y cada uno de

ellos deberá, en primer lugar, recopilar libros de texto sobre su asignatura. A

continuación, después de haber recopilado toda esa información, se contabilizará el

número de los personajes (importantes en el ámbito de las matemáticas, la lengua, las

ciencias naturales, etc), tanto masculinos como femeninos, que aparecen en dichos

libros para poder hacer una comparación. Por último, se reunirán de nuevo para

buscar alternativas en la forma de impartir las clases y de utilizar los libros de texto



aportando a estos el punto de vista femenino y teniendo en cuenta las aportaciones

que las mujeres han ido realizando al campo de las ciencias a lo largo de la historia.

• Personas implicadas.

La actividad está pensada para todo el profesorado, agrupados por

departamentos.

• Temporalización.

La actividad se desarrollará a lo largo de un trimestre, puesto que su realización

conlleva reuniones periódicas (a ser posible semanales) y un proceso largo de tiempo.

Ø ACTIVIDAD 3: ¡USEMOS LAS TIC!

• Objetivos.

- Fomentar el interés por el trabajo de la Coeducación.

- Poner al alcance de todos y todas una forma de conocer la realidad en cuanto al

tema de la coeducación, el machismo, etc.

- Divulgar entre al alumnado la necesidad de reflexión y cambio sobre este tema.

• Descripción.

La actividad consistirá en la creación de una web sobre coeducación en la que

le alumnado elaborará una página inicial en la cual se presentarán diversos recursos

sobre esta temática, por ejemplo, se colgarán libros, revistas, noticias, debates, etc. Así

quedará la página dividida en los distintos recursos que se presenten. Todo ello será

actualizado cada semana por los propios alumnos/as y supervisado por los

profesores/as. A esta web podrá acceder cualquier usuario/a para obtener o aportar

información.




En esta actividad los/las protagonistas serán los propios alumnos/as del tercer

ciclo de Educación Primaria, aunque podrán contar con la colaboración del

profesorado (principalmente con la del profesor/a en informática) y de la familia.


Se desarrollará a principios de curso y se irá actualizando semanalmente,

aunque al comienzo se dedicará más tiempo debido a la necesidad que conlleva su

creación.

Ø ACTIVIDAD 4: EXCURSIÓN A UNA EMPRESA DE AUTOBUSES.

• Objetivos.

- Ofrecer una visión real de los puestos de la mujer en una empresa, profesiones y

cargos directivos asociados al género.

- Fomentar la aparición de iniciativas para promover el cambio de la situación.

• Descripción.

Realizaremos una visita a una empresa de autobuses cercana al centro, ya que

la profesión de “conductor de autobús” ha estado desde siempre asociada a hombres,

pero desde hace algunos años se están incorporando mujeres en este trabajo. Se

visitarán las instalaciones para comprobar, además de la diferencia del número de

hombres y de mujeres conductores/as, las salas de juntas y despachos de cargos

directivos para ver si éstos son ocupados por hombres o mujeres. Tanto hombres

como mujeres explicarán su experiencia vivida en esta empresa y como lograron

acceder a ella. Con esto queremos explicar a los/las alumnos/as que en trabajos en los

que durante muchos años han sido realizados por hombres ahora se está rompiendo

esa barrera y debemos seguir luchando por conseguirlo.


En esta ocasión, la actividad está pensada para el alumnado que irá visitando la

empresa por ciclos.




Esta actividad será planteada por los profesores/as a principios de curso para que

les de tiempo a concretar la cita con la empresa. Se desarrollará en tres días (uno para

cada ciclo en función de lo que se acuerde con la empresa.

Ø ACTIVIDAD 5: DEBATES PARA EL PROFESORADO Y FAMILIAS.

• Objetivos.

- Sensibilizar en términos de género e identidad sexual.

- Identificar el papel que cumple la mujer con estereotipos sociales.

- Proporcionar recursos que promuevan la reflexión ante las situaciones cotidianas

de la vida.

• Descripción.

Para llevar a cabo esta actividad en un primer momento, se informará a las

familias y el profesorado nuestra intención de trabajar el tema de Coeducación. Para

ello se les invitará a la lectura del libro del autor Federico García Lorca: “La casa de

Bernarda Alba”. Pasado un tiempo se creará una mesa redonda, en la que las familias y

el profesorado hablarán sobre distintas temáticas interesantes para el tema de

coeducación:

§ Opresión sobre la mujer: Lorca siente compasión con los seres desvalidos,

oprimidos por la sociedad y se identifica con ellos.

§ Moral conservadora: Obsesión por la virginidad de la mujer, la religión, las falsas

apariencias por miedo al "qué dirán", etc.

§ Clasismo: La sociedad está claramente jerarquizada, se muestra sobre todo en la

relación que mantienen Poncia y Bernarda quienes, pese a conocerse de media vida, la

una sirviendo a la otra, y tratarse de igual a igual en algunos fragmentos de la obra, en

otros Bernarda hace valer su calidad de ama y hace bajar la cabeza a su criada.

§ Las apariencias: Como todo lo demás, Bernarda es el máximo exponente de este

afán negativo por aparentar. Además, los frecuentes comentarios sobre las vidas de los



personajes externos a la casa, las referencias a la biografía de la Poncia, delatan éste

como otro de los temas principales.

§ Autoritarismo: Cruel e irracional despotismo de Bernarda. De hecho, el papel de

Bernarda ha sido interpretado por hombres para darle mayor dureza a este aspecto. La

inmasculación de Bernarda se vincula a su símbolo de poder: su bastón.

Debe destacarse además como tema principal el deseo de libertad. Adela será el

máximo exponente de esta manera de pensar. La primera que, mediante pequeñas

"hazañas" (como mostrar prendas de un color diferente al negro, rebelarse de palabra

y acto contra su madre...) la harán la verdadera víctima de las circunstancias que

envuelven a la casa.

Los temas secundarios a tratar en este debate son:

§ La sensualidad representada normalmente con el papel de la mujer.

§ La injusticia con las mujeres en un mundo de hombres: Las frecuentes alusiones

por parte de todas las habitantes de la casa a la "forma de hacer de las mujeres" ponen

en relevancia no sólo la moral de la época, sino también la opinión del autor sobre el

tema. En boca de Adela pondrá siempre el tinte de la crítica, aludiendo a la represión y

a la necesidad de romper el yugo social.

§ La hipocresía social: También aparece con bastante claridad en la obra.

§ El dinero: Presentado por Angustias, ya que es la hermana que más dinero

tiene y la que tiene más posibilidades de casarse.

Una vez que se haya realizado esto se expondrán en la web creada entre el

alumnado el profesorado las conclusiones a las que se lleguen en esta mesa, para así

crear un chat de debates entre alumnos/as, profesores/as y familias.

• Personas implicadas:

Será llevada a cabo por el profesorado y por las familias poniendo en común cada

uno su opinión.




Esta mesa redonda tendrá una duración aproximada de una hora y media pero,

previamente se les habrá avisado a todos/as ellos/as con antelación para que tengan

tiempo de leer el libro y reflexionar y poder aportar argumentos consistentes y válidos.




COMPETENCIA SOCIO-‐CÍVICA DESDE LAS DISTINTAS

MATERIAS


En la actualidad, es indudable la importancia que comporta el desarrollo de la

Competencia Social y Ciudadana en el alumnado de las distintas etapas educativas ya

que, desde el ámbito escolar, nos encargamos de formar ciudadanos que conviven en

sociedad y que deben hacer uso del respeto, el diálogo, la participación, etc.

Podemos hacer un análisis de los conocimientos, destrezas y actitudes que las

distintas áreas del curriculum aportan al desarrollo de la Competencia Social y

Ciudadana en la etapa de Primaria. Es necesario hacer referencia al documento

“Currículo y competencias básicas” que publicó el Ministerio de Educación y Ciencia en

marzo del año 2006.

• Lengua Castellana y Literatura:

El aprendizaje de la lengua concebido como desarrollo de la competencia

comunicativa contribuye decisivamente al desarrollo de la competencia social y

ciudadana, entendida como un conjunto de habilidades y destrezas para las relaciones,

la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas. En efecto, aprender

lengua es aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que éstos transmiten

y a aproximarse a otras realidades. Por otra parte, la educación lingüística tiene un

componente estrechamente vinculado con esta competencia: la constatación de la

variedad de los usos de la lengua y la diversidad lingüística y la valoración de todas las

lenguas como igualmente aptas para desempeñar las funciones de comunicación y de

representación. También se contribuye desde el área a esta competencia en la medida

en que se analizan los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona



prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la

erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje.

• Matemáticas:

Las matemáticas, contribuyen a desarrollar esta competencia,

fundamentalmente a través del análisis funcional y de la estadística, pues a partir de

ellas, se aportan criterios científicos para predecir y tomar decisiones.

También se contribuye enfocando los errores cometidos en los procesos de

resolución de problemas con espíritu constructivo, lo que permite valorar los puntos

de vista ajenos en plano de igualdad con los propios como formas alternativas de

abordar una situación.

• Conocimiento del Medio Natura, Social y Cultural:

La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al propio

objeto de estudio de la materia. Puede decirse que todo el currículo de esta área

contribuye a su adquisición ya que la comprensión de la realidad social, actual e

histórica, es el propio objeto de aprendizaje, pero lo hará realmente si se tiene la

perspectiva de que el conocimiento sobre la evolución y organización de las



sociedades, de sus logros y de sus problemas, debe poder utilizarse para desenvolverse

socialmente. Contribuye obviamente a entender los rasgos de las sociedades actuales,

su pluralidad, los elementos e intereses comunes de la sociedad en que se vive,

contribuyendo así a crear sentimientos comunes que favorecen la convivencia.

También se ayuda a la adquisición de habilidades sociales. Por una parte, la

comprensión de las acciones humanas del pasado o del presente, exige que éstas sean

vistas por el alumnado desde la perspectiva de los propios agentes de su tiempo con lo

que se favorece el desarrollo de la capacidad de ponerse en el lugar del otro, es decir,

la empatía. Por otro lado, lo hace cuando dicha comprensión posibilita la valoración y

el ejercicio del diálogo como vía necesaria para la solución de los problemas, o el

respeto hacia las personas con opiniones que no coinciden con las propias, pero

además prevé el ejercicio de esos valores al proponer un trabajo colaborativo o la

realización de debates en los que se puedan expresar las propias ideas y escuchar y

respetar las de los demás. El acercamiento a diferentes realidades sociales, actuales o

históricas, o la valoración de las aportaciones de diferentes culturas ayuda, aunque sea

más indirectamente, al desarrollo de las habilidades de tipo social.

La contribución del Conocimiento del medio Natural, Social y Cultural está

ligada también a la alfabetización científica, la cual permite la concepción y

tratamiento de problemas de interés, la consideración de las implicaciones y

perspectivas abiertas por las investigaciones realizadas y la toma fundamentada de

decisiones colectivas en un ámbito de creciente importancia en el debate social.

La alfabetización científica constituye una dimensión fundamental de la cultura

ciudadana, garantía, a su vez, de aplicación del principio de precaución, que se apoya

en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo

tecnocientífico que puedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente.



• Lengua Extranjera:

Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse socialmente pero también,

en gran medida, son vehículo de comunicación y transmisión cultural, y favorecen el

respeto, el interés y la comunicación con hablantes de otras lenguas y el

reconocimiento y la aceptación de diferencias culturales y de comportamiento. El

intercambio de información personal ayuda a reforzar la identidad de los

interlocutores. Por otro lado, en lengua extranjera es especialmente relevante el

trabajo en grupo y en parejas y, a través de estas interacciones, se aprende a

participar, a expresar las ideas propias y a escuchar las de los demás, se desarrolla la

habilidad para construir diálogos, negociar significados, tomar decisiones valorando las

aportaciones de los compañeros, conseguir acuerdos, y, en definitiva, se favorece

aprender de y con los demás.

• Educación para la ciudadanía:

La Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos se relacionan

igualmente con la Competencia de la que venimos hablando. Desde esta área se

afronta el ámbito personal y público implícito en ella: propicia la adquisición de

habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Además de

contribuir a reforzar la autonomía, la autoestima y la identidad personal, favorece el



desarrollo de habilidades que permiten participar, tomar decisiones, elegir la forma

adecuada de comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las

decisiones adoptadas y de las consecuencias derivadas de las mismas. También

contribuye a mejorar las relaciones interpersonales al trabajar las habilidades

encaminadas a lograr la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores,

sentimientos y acciones. Impulsa los vínculos personales basados en sentimientos y

ayuda a afrontar las situaciones de conflicto al proponer la utilización sistemática del

diálogo y otros procedimientos no violentos para su resolución. La educación afectivo-‐

emocional, la convivencia, la participación, el conocimiento de la diversidad y de las

situaciones de discriminación e injusticia, permiten consolidar las habilidades sociales,

ayudan a generar sentimientos compartidos y no excluyentes, a reconocer, aceptar y

usar convenciones y normas sociales de convivencia e interiorizar los valores de

respeto, cooperación, solidaridad, justicia, no violencia, compromiso y participación

tanto en el ámbito personal como en el social.

Se contribuye también a la competencia a partir de la adquisición del

conocimiento de los fundamentos y los modos de organización de los estados y de las

sociedades democráticos y de otros contenidos específicos como la evolución

histórica de los derechos humanos y la forma en que se concretan y se respetan o se

vulneran en el mundo actual, particularmente, en casos de conflicto. En esta etapa, se

incluyen contenidos relativos a la actuación de los organismos internacionales y de

aquellos movimientos, organizaciones y fuerzas que trabajan a favor de los derechos

humanos y de la paz. Por otra parte, afecta directamente a la dimensión ética de la

competencia social y ciudadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan

los valores del entorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse coherentemente

con ellos al tomar una decisión o al afrontar un conflicto. Los valores universales y los

derechos y deberes contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y

en la Constitución Española constituyen el referente ético común.

Al ser contenidos específicos los relacionados con el conocimiento de la

pluralidad social y el carácter de la globalización y las implicaciones que comporta para

los ciudadanos, facilitará a los alumnos y alumnas instrumentos para construir, aceptar

y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los



derechos y libertades, asumir las responsabilidades y deberes cívicos y, en definitiva,

participar activa y plenamente en la vida cívica.

• Educación artística

La participación en actividades musicales, especialmente las relacionadas con

la interpretación y creación colectiva que requieren de un trabajo cooperativo,

colabora en la adquisición de habilidades para relacionarse con los demás.

La participación en experiencias musicales colectivas da la oportunidad de

expresar ideas propias, valorar las de los demás y coordinar sus propias acciones con

las de los otros integrantes del grupo responsabilizándose en la consecución de un

resultado.

La toma de contacto con una amplia variedad de músicas, tanto del pasado

como del presente, favorece la comprensión de diferentes culturas y de su aportación

al progreso de la humanidad y con ello la valoración de los demás y los rasgos de la

sociedad en que se vive.

Por otra parte, la educación plástica y visual constituye un buen vehículo para

el desarrollo de la competencia social y ciudadana. En aquella medida en que la

creación artística suponga un trabajo en equipo, se promoverán actitudes de respeto,

tolerancia, cooperación, flexibilidad y se contribuirá a la adquisición de habilidades

sociales. Por otra parte, el trabajo con herramientas propias del lenguaje visual, que

inducen al pensamiento creativo y a la expresión de emociones, vivencias e ideas

proporciona experiencias directamente relacionadas con la diversidad de respuestas

ante un mismo estímulo y la aceptación de las diferencias.



• Educación física:

La Educación física plantea situaciones especialmente favorables a la

adquisición de la competencia social y ciudadana. Las actividades físicas, propias de

esta materia, son un medio eficaz para facilitar la integración y fomentar el respeto, a

la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación, la igualdad y el trabajo en

equipo.

La práctica y la organización de las actividades deportivas colectivas exige la

integración en un proyecto común, y la aceptación de las diferencias y limitaciones de

los participantes, siguiendo normas democráticas en la organización del grupo y

asumiendo cada integrante sus propias responsabilidades. El cumplimiento de las

normas y reglamentos que rigen las actividades deportivas colaboran en la aceptación

de los códigos de conducta propios de una sociedad.




GUÍA DE RECURSOS PARA LA

INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

ESCOLAR


Como bien sabemos, son muchos los casos en los que los docentes no

encontramos recursos que se adapten a lo que buscamos para trabajar las dificultades

del aprendizaje escolar. Este artículo pretende ser una guía con un repertorio de

posibilidades para tratar la dislexia, la disgrafía, la disortografía y la discalculia.

v DISLEXIA

• Vallés Arandiga, A. (2004). Dislexia 3. Programa para la recuperación de las

dificultades lectoescritoras. Valencia: Promolibro.

- Resumen:

El libro referido trata sobre la dislexia. Para ello, en su inicio plantea una serie de

recomendaciones metodológicas con carácter general (en relación a la articulación

enfática, la escritura y lectura simultáneas, la autocorrección de textos, el trabajo

cooperativo, los dictados autocorrectivos y las autoverbalizaciones o frases guía) pero

también incluye otras más específicas referentes a la omisión, la inversión silábica, la

separación de palabras y añadidos, las disortografías y la sustitución. A continuación

anexa una serie de fichas para trabajar dichas dificultades lectoescritoras del tipo

“rodea tal sílaba”, “subraya la frase correcta”…



- Resumen esquemático:

- Algunas referencias bibliográficas:

En este libro no se hace mención a referencias bibliográficas.

• (1974). La dislexia. Cuaderno de recuperación. Nivel escolar. Madrid: Gráficas

Yagües. S. L. (no indica autor)

- Resumen:

Este libro hace una introducción en la que explica que se trata de una colección y

que éste está fundamentado sobre el nivel de Iniciación. También propone una serie

de fichas con ejercicios concretos para trabajar las dificultades relacionadas con la

dislexia así como el motivo de los mismos.






v DISGRAFÍA

• Portellano Pérez, J.A. (2003). La disgrafía: concepto, diagnóstico y tratamiento

de los trastornos de la escritura. Madrid: CEPE.

- Resumen:

El capítulo VII del libro trata sobre la reeducación de la disgrafía. En él se habla de

la reeducación grafomotora, la reeducación de la letra y la sistematización escritora.

Además, se presentan unos ejercicios de perfeccionamiento de la escritura.

En el documento que yo adjunto solo aparece la primera parte, es decir, la

reeducación grafomotora y en ella se explican sus características y finalidad así como

su ejercitación mediante ejercicios de control de líneas rectas, onduladas y curvas y

ejercicios de calcado de dibujos.




- Algunas referencias bibliográficas citadas:

- Ajuriaguerra, J. (1983). La escritura del niño (2 volúmenes). Barcelona: LAIA.

- Bucher, H. (1979). Estudio de la personalidad del niño a través de la

exploración psicomotriz. Barcelona: Toray Masson.

- Puig Álvarez, E. (1976). Primeros trazos. Madrid: CEPE. Madrid.

- Stamback, M. (1978).Tono y psicomotricidad. Madrid: Pablo del Rio.

- Strauss, A. (1973). Psicopatología y educación del niño con lesión cerebral.

Buenos Aires: EUDEBA.

• Valles Arandiga, A. (1987). Disgrafía 1. Grafomotricidad. Preescolar y ciclo

inicial. Valencia: Promolibro.

- Resumen:

El citado libro constituye un material para reforzar la disgrafía, y más

concretamente aspectos de la grafomotricidad, en niños de educación infantil. Para

ello hace unas aportaciones con unas normas para la realización de los ejercicios como

son el uso de verbalizaciones, la utilización de una metodología VAKT (multisensorial)



y, por consiguiente, diferentes tipologías de ejercicios visuales, auditivos, kinestésicos

y táctiles que contribuyen a la mejora de las dificultades disgráficas relativas a la

grafomotricidad. Por último incluye unas explicaciones y ejercicios sobre la posición

correcta para escribir.






v PROGRAMA DE DISGRAFÍA Y DISORTOGRAFÍA ORTOGRÁFICA

• http://usuarios.multimania.es/susodicha2/dislexia.htm

- Resumen:

Este documento consiste en una evaluación y propuesta de intervención realizada

a un alumno de 5º de Primaria. En él se exponen los datos más significativos con sus

consiguientes conclusiones. A partir de ellas se diseña una intervención de 10 sesiones

basadas en las dificultades de disgrafía y disortografía que presenta el niño. Además,

se incluye un apartado de “evolución” en donde se explica cómo ha ido progresando el

alumno.



- Rodríguez Jarrín, D. (1999). La disortografía, prevención y tratamiento.

CEPE.

- Fernández Fernández, P. y Rivas Torres, R. M. (2002). Dislexia,

disortografía y disgrafía. Pirámide.



- Defyor Citoler, S. (2000). Las dificultades de aprendizaje: enfoque

cognitivo. Aljibe.

- Gallardo Ruiz, J. R. y Gallego Ortega J. L. (1995). Manual de logopedia

escolar. Aljibe.

- Cuadernillos de escritura “RUBIO”

v DISORTOGRAFÍA DISLÉXICA Y ORTOGRÁFICA

• http://www.lasalle.es/lasalleandalucia/vademecumorientadores/evaluacion/d

ocs/dificultades/Disortografia_visual_reglas.doc

-‐Resumen:

En este artículo documento encontramos una justificación teórica de la

disortografía acompañada de unas ideas para el proceso de evaluación

psicopedagógica, líneas de intervención y material didáctico orientativo.

Las líneas de intervención y modelos de ejercicios, así como su secuenciación y

clasificación, están estructuradas en torno a tres ejes: trabajo en grupo (formar

familias de palabras, buscar antónimos/sinónimos…), tutoría entre compañeros

(palabras para aprender, repasar y aprendidas) y trabajo individual tutelado (colocar

tarjetas, escribir frases…). Por último incorpora el tratamiento de las uniones de

palabras.





- García Vidal, J. y González Manjón, D. Dificultades de Aprendizaje (II).

Editorial EOS.

- Reina, J. y Aroca. Ortografía y vocabulario en el aula.

- Cuadernos Disortografia I y II. Editorial CEPE

- Aller, C. Cuentos y Juegos de Ortografía.

- San Juan, M. Ortografía ideo-‐visual. Editorial Yalde.

- Aller, C. La caja de la fantasía. Editorial Quercus.

- Programa de refuerzo ortografía I y II. Editorial EOS

- Cuadernos de ortografía. Editorial Bruño.

v DISCALCULIA

• Llombart Girona, V.; Jareño Civera, A. y Torres Oliver, J. (1989). Discalculias.

Multiplicaciones. Promolibro. Valencia: Publicaciones Benissa.

• Llombart Girona, V.; Jareño Civera, A. y Torres Oliver, J. (1989). Discalculias.

Divisiones. Promolibro. Valencia: Publicaciones Benissa.

- Resumen:

Estos dos libros pertenecen a la misma colección. Ambos trabajan las dificultades

relativas a la discalculia pero cada uno está destinado a un objetivo concreto: en el

primer caso hacia las multiplicaciones y, en el segundo, a las divisiones. En ellos se

presentan solamente fichas de matemáticas y divisiones en hojas cuadriculadas en la

que va aumentando el nivel y la dificultad. El primero empieza con multiplicaciones de

un número inferior a la centena por el número 2 sin llevar y termina con

multiplicaciones de números de hasta cuatro cifras por el número 16. También hay

casos en los que se deben ordenar las multiplicaciones de forma vertical. El segundo



comienza con divisiones de un número inferior a la centena por el número 2 siendo

exacta y concluye con la realización de cualquier tipo de división entera.



- Valles Arandiga, A. Cómo detectar y corregir las dificultades de arendizaje.

(Colección Renovación Pedagógica).

- Carrascosa Oltra, J.; Lleó de Otal, E. y Piquer Albert, I. Programa para

enseñar y desarrollar “habilidades perceptivo visuales. (Programa de

Intervención Educativa).

- Andreu, J. Imágenes lingüisticas. (Colección Terapéutica Escolar).

- Falomir Albert, V. Método gestual: lectoescritura. (Colección Terapéutica

Escolar).

- García López, C. Orientación temporal (preescolar-‐c Inic EE). (Colección

Terapéutica Escolar).



- Guijarro Rodríguez, J. La tortuga: método de lectoescritura para alumnos

lentos. (Colección Terapéutica Escolar).

- Pla Girbes, MD: Momi. Grafismo a partir de cuatro años. (Colección

Terapéutica Escolar).

- Vallés Arandiga, A. Disgrafía (grafomotricidad). (Colección Terapéutica

Escolar).

- Vallés Arandiga, A. Inversiones. (Colección Terapéutica Escolar).

• http://mural.uv.es/maluimu/discalculia.htm

- Resumen:

En este documento encontramos una detallada explicación sobre la discalculia. Así,

nos habla de sus causas, síntomas, clases, etc.

Por otra parte, incluye una serie de actividades ingeniosas para trabajar esta

dificultad: con fichas del dominó, con palillos y piedras, con problemas sencillos, las

propias mesas de estudio, etc





-‐ Egea Cano, L. (1988). Tratamiento reeducativo de la discalculia. Alicante:

Disgrafos.

-‐ Giordano, L; Ballent, E. G. y Giordano, L.H. (1976). Discalculia escolar:

dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Buenos Aires: Editorial

IAR.




EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. INTERVENCIÓN

EDUCATIVA


El Trastorno del Espectro Autista se define como una profunda alteración de

diferentes funciones del sistema nervioso central, que configuran este trastorno como

una discapacidad diferente y con entidad propia generado unas necesidades de

tratamiento específico y especializado.

La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el Dr. Leo

Kanner estudió a un grupo de 11 niños e introdujo la caracterización “autismo infantil

temprano”. Al mismo tiempo un científico austríaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó

coincidentemente el término “psicopatía autista” en niños que exhibían características

similares. El trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981, por

medio de Lorna Wing, quien introdujo el término de “Síndrome de Asperger”.

Las personas con TEA tienen una forma diferente de pensar, de sentir y de estar

en el mundo y una necesidad de ser educados para convivir en un entorno social

exigiendo que nos adaptemos a sus limitaciones y dificultades y a sus intereses y forma

de ser. Así, sus características generales más significativas son:

- Inicio en la infancia (trastorno del desarrollo).

- Origen biológico y base genética.

- Diagnóstico en base a conductas alteradas observables en relación a áreas de

la interacción social, comunicación y de la conducta estereotipada.

- Alteraciones cognitivas.

- Disfunciones del cerebro.



El DSM-‐IV TR nos habla tanto de los “requisitos” a cumplir para ser considerado

como TEA como de sus diferentes variantes. Así, las características o requisitos que

plantea son:

• Alteración social (deben darse al menos 2 de las siguientes características):

-‐ Uso comportamiento no verbal

-‐ Incapacidad relación compañeros

-‐ Ausencia tendencia a compartir

-‐ No reciprocidad emocional

• Alteración comunicación (debe darse al menos 1 de las siguientes):

-‐ Retraso o ausencia lenguaje oral

-‐ Incapacidad conversación

-‐ Uso estereotipado y repetitivo

-‐ Ausencia juego realista e imaginativo

• Comportamiento/intereses (debe darse al menos 1 de las siguientes):

-‐ Preocupación por un tema

-‐ Rutinas o rituales no funcionales

-‐ Manierismos motores

-‐ Preocupación por parte de objetos

En relación a las diferentes variantes que propone el DSM-‐IV TR podemos decir

que son:

- Autismo. Autismo propiamente dicho.



- Síndrome de Asperger. Pueden usar el lenguaje pero éste carece de sentido,

siendo incapaces de mantener una conversación coherente.

- Trastorno Desintegrativo de la Infancia. Aparición tardía (después de los tres

años). La persona sufre un estado de regresión.

- Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado (TGD-‐NE).

Situaciones en que los trastornos no están presentes más que en dos de las tres

categorías de síntomas explicadas anteriormente, o hasta en una sola de los tres.

- Trastorno de Rett. Ya no forma parte del Trastorno del Espectro Autista

puesto que se ha descubierto hace poco la causa genética y deja de considerarse como

tal.

Cabe mencionar que, como acabamos de ver, todas estas variantes cuentan

con características particulares pero todas ellas tienen, al mismo tiempo, muchas

comunes y éstas son las que pasaremos a desarrollar en el siguiente apartado.

Dificultades de personas con TEA y problemas educativos.

Son muchas las dificultades que tienen las personas con TEA y mucha, y muy

importante, la variabilidad individual de cada una pero las tres más significativas y

generales son: la dificultad para relacionarse y comunicarse con los otros, la

dificultad para entender y emplear lo intangible: imaginación, pensamiento,

emociones propias y ajenas,... y la dificultad para programar y organizar su conducta y



entender la de los demás. Teniendo en cuenta esto, paso a especificar las dificultades

más concretas y específicas de cada área.

A) Dificultades en el desarrollo de la Interacción social recíproca.

-‐ Deficiente interacción social. En algunas personas se observa aislamiento social;

otras son pasivas en interacciones sociales, con limitado interés por los demás.

-‐Algunas otras pueden ser muy activas pero de una manera rara, unidireccional o

intrusiva, sin consideración de las reacciones de las demás personas.

-‐ Incomprensión de de emociones ajenas. Todas tienen en común una limitada

capacidad de empatía pero son capaces de mostrar afectos a su manera.

-‐ Dificultad para la autorregulación emocional.

-‐ Ausencia de tendencia a compartir.

B) Dificultades para la comunicación verbal y no verbal.

-‐ Algunas personas no desarrollan ningún tipo de lenguaje, otras pueden hablar

insistentemente. Todas carecen de habilidades para mantener conversaciones de

forma flexible y recíproca.

-‐ Tanto la forma como el contenido de su lenguaje es peculiar e incluye ecolalia,

inversión pronominal y neologismo. Las reacciones emocionales a los acercamientos

verbales y no verbales de otros son inadecuadas (evitación de mirada, incapacidad de

comprender expresiones faciales, posturas o gestos corporales, en otras palabras,

todos aquellos comportamientos requeridos para mantener y regular interacciones

sociales recíprocas).

-‐ En algunos casos, el desarrollo del lenguaje se ha podido interrumpir o haber

sufrido una regresión. La expresión y regulación de emociones es diferente, a veces



limitada, a veces excesiva. A menudo se observan graves dificultades para identificar y

compartir emociones con otras personas.

-‐ Menor alteración en aspectos fonológicos y morfosintácticas.

-‐ Mayor alteración en aspectos pragmáticos.

-‐ Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje.

C) Repertorio restringido de actividades e intereses.

-‐ Déficit imaginativo y simbólico. La actividad imaginativa está severamente

limitada. La mayoría no presenta juego simbólico. También es muy limitada su

capacidad de comprender intenciones y emociones de otras personas.

-‐ Sus comportamientos son frecuentemente repetitivos y ritualizados. Los

movimientos repetitivos (esterotipia) son comunes.

-‐ Pensamiento y conducta circular, inflexibilidad. Es habitual una fuerte resistencia

al cambio. Muchos desarrollan intereses o preocupaciones muy específicas y

obsesivas.

-‐ En muchos casos se da una inusual sensibilidad a los estímulos táctiles, auditivos,

visuales. Puede darse también ansiedad, problemas de sueño y alimentación,

problemas de conducta grave con autolesiones.

-‐ Deficiencia mental (es frecuente aunque no se da en todos los casos).

-‐ Dificultades de anticipación.

Cuatro teorías que explican las dificultades de estas personas nos ayudan a

comprenderlas mejor:

• Teoría de la Mente.



Describe la capacidad cognitiva, innatamente determinada que permite un tipo

especial de representación: la representación de los estados mentales, pensar, creer,

desear. Tener Teoría de la Mente supone tener competencias para predecir y

comprender la conducta de los demás y la nuestra propia (distinguir entre mis estados

mentales -‐lo que pienso, creo y quiero-‐, de los estados mentales de otras personas,

distinguir entre mis propios estados mentales del estado de hechos del mundo real y

saber que lo que yo pienso, creo, y deseo puede ser distinto a hechos reales y a lo que

creo otra persona) y es por esto por lo que las personas con TEA no disponen de ella.



Sally y Anne son amigas.

Sally tiene en su cesta una pelota.

Sally se marcha y deja allí su cesta.

Anne le quita a Sally la pelota y se la guarda en su caja.

¿Dónde buscará Sally su pelota cuando vuelva?

Prueba de Sally y Anne: “¿Tienen los niños autistas Teoría de la Mente?” Simon

Baron Cohen, 1985.

Las personas autistas tienden a cometer el "error realista", no toman en

consideración el estado de creencias del personaje y suelen predecir que buscaran el

objeto donde realmente está. Sin tener en cuenta que no ha tenido acceso

informacional al cambio de lugar del objeto. Sin embargo, las personas sin TEA son

capaces de comprender que las personas pueden tener creencias falsas sobre



situaciones y crear intencionalmente, representaciones de engaño deliberado y

estratégico.

• Teoría de la Intersubjetividad.

Hay dos tipos de intersubjetividad:

- Primaria: es la capacidad de ser afectado por las expresiones de emociones

ajenas.

Lugar donde fijan la vista las personas con TEA

Lugar donde fijan la vista las personas sin TEA

- Secundaria: es la capacidad de considerar al otro como un sujeto con un

mundo interno que puede ser compartido.



Lugar donde fijan la vista las personas con TEA

Lugar donde fijan la vista las personas sin TEA

Las personas con TEA tienen dificultades tanto en la intersubjetividad primaria

como en la secundaria, es decir, tanto en las relaciones persona-‐persona como en las

triangulares (persona-‐objeto-‐persona).

• Teoría de la Coherencia Central.

Esta Teoría explica la tendencia cotidiana a procesar la información que recibimos

dentro de un contexto en el que se capta lo esencial, uniendo la información para darle

más sentido, frecuentemente a costa de la memoria para los detalles. (U. Frith, 1989),

es decir, generalmente, no retenemos una situación con todo detalle sino que

poseemos la tendencia a quedarnos con una impresión general del conjunto, y en base

a esto, construir el detalle más probable.

Las personas con TEA centran su atención en los

detalles, círculo por círculo, y esto les impide ver la flor



completa. Sin embargo, esto les permite darse cuenta de que

el círculo rojo, en ambas flores, es del mismo tamaño.

• Función Ejecutiva.

Esta teoría describe la habilidad para mantener un conjunto apropiado de

estrategias de solución de problemas para alcanzar una meta futura” (Luria). Estas

estrategias están relacionadas con la planificación, el control de impulsos y la

inhibición de respuestas prepotentes, flexibilidad de pensamiento y acción,

monitorización, etc

Prueba Torre de Hanoi: Prueba para medir las dificultades en la planificación.

Se deben pasar los tres círculos

a un mismo palo cumpliendo unos

criterios. En ella, las personas con

TEA encuentran dificultades ya

que tienen problemas en la

planificación.

Para concluir este apartado se puede decir que todas estas dificultades

implican dificultades a la hora de llevar a cabo una intervención educativa con estas

personas por lo que debemos considerar que: las instrucciones verbales son ineficaces,

las explicaciones les resultan difíciles de comprender, el refuerzo social tiene un

significado distinto para ellos y por tanto, las técnicas y estrategias a utilizar también

han de ser diferentes.



Cómo intervenir desde el ámbito de la familia y del centro escolar. Uso de sus

puntos fuertes.

Podemos decir que, en general, todas las medidas de intervención que se

desarrollen en el ámbito familiar también sirven para el ámbito escolar y viceversa ya

que todas ellas tienen el propósito primordial de organizar y estructurar el medio en el

que se desenvuelve la persona autista, dotar cada actividad de un significado y buscar

la funcionalidad de la tarea.

A pesar de las dificultades que se han ido comentando, las personas con TEA

también tienen puntos fuertes de desarrollo normal, o incluso superior, de algunas

funciones cognitivas, que deben ser tenidos en cuenta y aprovechados para su

aprendizaje, como son:

-‐ Habilidades visoespaciales (discriminación visual).

-‐ Habilidades musicales.

-‐ Memoria mecánica (imágenes visuales) y asociativa.

-‐ Cálculo matemático. Uso de calendarios.

-‐ Lectura (global por emparejamiento imagen-‐palabra).

-‐ Honestidad y nobleza en sus comportamientos (falta absoluta de malicia y de

engaño en sus conductas)

A continuación indicaré unas recomendaciones generales, que se pueden usar

tanto en el aula como en el ámbito familiar:

-‐ Dar órdenes sencillas y cortas y reiterarlas de forma individual hasta comprobar

que la persona las comprende.



-‐ No usar conceptos abstractos ni expresiones no literales o coloquiales.

-‐ Utilizar reforzadores y enfatizar las cosas.

-‐ Usar apoyos visuales.

-‐ Recordarles que se están distrayendo cuando ocurra.

-‐ Hablarles con ritmo pausado.

-‐ Estructuración de la situación: organización y planificación de todas las

situaciones mediante argumentos, instrucciones, localización, tiempo, tarea a realizar,

etc

-‐ Establecer rutinas y lugares estables para desarrollar tareas.

-‐ Avisar de cuándo empieza y cuándo acaba cada actividad.

-‐ Evitar la crítica y el castigo.

-‐ etc

Por otra parte, como se comentaba anteriormente, para guiar el aprendizaje,

tanto del ámbito educativo como del ámbito familiar, se recomiendan algunas

estrategias y técnicas, como son las siguientes.

• Aprendizaje libre de errores (no ensayo-‐error).

Las personas con TEA deben tener un aprendizaje libre de errores puesto que

éstos podrían quedar fijados de tal forma que aprendieran a hacerlo de manera

incorrecta. Por ejemplo: No se les debe dejar que se confundan, para después

rectificar, al colocar los platos en el lugar de los vasos y al contrario puesto que si lo

hacen de una forma al principio, puede ser que les resulte muy complicado modificar

su esquema mental para corregirlo.



• Encadenamiento hacia atrás.

Estas personas necesitan ver la funcionalidad a las cosas por lo que se debe

trabajar con la idea de “producto final” en la mente. Por ejemplo: si queremos que

hagan un bizcocho, debemos enseñarle uno terminado para que comprenda el sentido

de hacer la masa y meterla en el horno.

• Agendas individuales y pictogramas, fotos o palabras

Mediante pictogramas, fotografías o palabras (según el nivel intelectual de

cada uno) se elaboran unas agendas individuales que ayudan a situarse a la persona

con TEA. Pueden ser diarias, semanales, mensuales, etc En ellas se indican la actividad

que les toca realizar, al duración, el lugar, con quién, etc



• Método TEACCH.

Metodología cuya característica esencial es una educación estructurada, que

aprovecha las capacidades visoespaciales, las cuales estos alumnos tienen preservadas,

permitiéndoles procesar mejor la información visual que la auditiva y ofreciendo la

ventaja de ser autónomo, no sólo en la realización de tareas, sino también en el

cambio de una tarea a otra.




ESTIMULACIÓN DE LA INTELIGENCIA

EN EDUCACIÓN INFANTIL


Los cuatro primeros años de vida de un niño son cruciales para el desarrollo de

su cerebro. Las transformaciones que se producen en el cerebro de un niño desde el

momento de su nacimiento sorprenden hasta a los propios científicos. Este artículo

pretende explicar cómo el entorno y una estimulación adecuada pueden determinar el

desarrollo intelectual y el futuro de un niño.

Hay varios factores que llevan a un niño a alcanzar el mayor grado de

perfección en su desarrollo. Por un lado, implica tener un cerebro sano y, por otro, que

el medio ambiente sea lo bastante estimulante como para que se pueda producir la

unión entre lo que es orgánico (lo que hemos recibido de nuestros antepasados a

través de los genes heredados) y lo que se llama “conducta epigenética”, es decir, lo

que se aprende de la experiencia vivida desde el momento del nacimiento.

A partir de ese instante se producen una serie de cambios en el cerebro. Lo más

evidente es el aumento de volumen, que puede calificarse de espectacular. Es tal el

calibre, que los especialistas se refieren a este periodo como el de “crecimiento

explosivo del cerebro”.

En concreto, el perímetro craneal de un niño crece a razón de medio

centímetro por semana en los cuatro primeros meses, y a un ritmo de medio

centímetro por mes en los siguientes ocho meses. Después, el aumento es menos

progresivo e impresionante, ya que crece solamente dos centímetros en el segundo

año y otros dos en el año siguiente.



Hemos de señalar también que en el resto de la vida apenas crecerá cuatro o

cinco centímetros más. Eso puede servirnos para hacernos una idea de la serie de

cambios tan importantes que se operan en el cerebro infantil durante los primeros

meses de vida.

Más importante si cabe que el aumento de volumen del cerebro es la creación

de las conexiones cerebrales. Así, desde el momento del nacimiento y mediante

informaciones que le llegan del entorno a través de la vista, el oído, el olfato, el gusto,

el tacto, etc., las neuronas del niño se van poniendo en contacto entre sí a través de las

dendritas (terminaciones en forma de árbol que salen de las neuronas).

Las neuronas del recién nacido apenas se comunican entre sí. Es la experiencia

de vivir y el aprendizaje lo que crea las conexiones entre ellas. La principal tarea de las

neuronas es la comunicación, es decir, enviar y recibir información. Cada neurona

tiene de cientos a miles de conexiones con otras células. De este modo, con más de

cien mil millones de neuronas, las interrelaciones que se establecen son un prodigio de

la naturaleza.

Esa intercomunicación va a establecer una serie de redes que serán cada vez

más densas y permitirán la transmisión de información. Emulando el lenguaje

informático, podríamos decir que esas redes neuronales transmiten la información a

determinadas zonas del cerebro que son el “disco duro” definitivo que permitirá

almacenar un determinado “programa informático”.

El efecto que el medio ambiente ejerce sobre el recién nacido se comienza a

apreciar a partir del décimo día de vida. Ahí, la información que llega desde el entorno

a través de los sentidos, ha creado conexiones neuronales suficientes como para que el

niño sea capaz de fijar la vista y seguir un objeto en el espacio.

Para el final del primer mes, el niño ya sonríe. Por supuesto, hemos de aclarar

que no es una sonrisa social; el niño se limita a imitar a la madre al reír. Por ello, para

que el niño ría, la madre no sólo tiene que ser simpática y cariñosa, sino que tiene que

sonreír ampliamente. Si no, el niño no aprenderá ese tipo de conducta.



Posteriormente, a partir del primer año, empezará a exhibir lo que se conoce

como personalidad, y mostrará signos de pre-‐inteligencia, lo que llamamos empatía: La

capacidad para conectar con el medio ambiente y provocar reacciones en el entorno.

Así pues, los cambios durante el primer año son espectaculares, no sólo porque el niño

puede haber empezado a caminar o a balbucear palabras, sino porque pasa de una

conducta pasiva a elegir y proponer, a establecer vínculos entre los padres (no sólo la

madre), la familia y él mismo.

La fisiología y el ambiente son los responsables de la inteligencia de un niño.

Así, el aspecto orgánico de una persona constituye lo que en Medicina se conoce como

“fenotipo”, una serie de rasgos fisiológicos que dependen de factores genéticos. Pero

esos factores pueden estar influenciados (y lo están) por el medio ambiente…

Esto significa que por obra de la herencia genética, de padres inteligentes

suelen salir hijos inteligentes. Pero también significa que el ambiente, a través de

estímulos adecuados (por ejemplo un entorno en el que se favorece el lenguaje como

medio de comunicación, en el que se potencia la lectura y en el que los padres siguen

de forma cariñosa el progreso de sus hijos) va produciendo respuestas que potencian

la función intelectual.

Del mismo modo, un ambiente en el que, mediante estímulos positivos, se

potencia el diálogo como forma de solucionar conflictos, en lugar de otros métodos

como los castigos y las reprimendas, producirá conductas muy poco tendentes a la

agresión.

El cerebro analiza lo que procede del medio externo, y si ese estímulo recibe el

suficiente nivel de motivación, lo introduce en el disco duro que mencionábamos

anteriormente. Eso supone que luego el cerebro ya dispone de esa información y

podrá utilizarla para otras conductas parecidas o más elaboradas.

Hasta cierto punto, se podría deducir que lo mejor es repetir un estímulo para

que quede grabado, pero no es así, porque hay una ley en Biología que dice que una

estimulación repetitiva produce respuestas cada vez más monótonas. Lo saben bien,

por ejemplo, los publicistas, que jamás ponen un anuncio más de un número



determinado de veces porque tienen claro que la atención se reduce con cada vez que

se emite el spot en los medios de comunicación.

Del mismo modo, un programa de estimulación no es bueno porque se aplique

un estímulo cincuenta veces. Para saber si es correcto, hay que observar qué conducta

condiciona cada estímulo. Si le doy a un niño un caramelo y el niño llora, significa que

ese estímulo es negativo. Si le pongo música clásica y se relaja, indica que es

gratificante y positivo.

Más que de “estimulación precoz” debemos hablar de estimulación temprana,

porque precoz significa “antes de”. Y la estimulación debe comenzar cuando la función

que se espera que aparezca (por ejemplo mantenerse recto, caminar, hablar, leer,

escribir, etc.) no aparece, y no antes.

Por todo ello preferimos referirnos a estimulación “temprana”, porque ello

supone ayudar al niño a que, en el momento preciso en que debe ser capaz de llevar a

cabo una función, disponga de todos y cada uno de los medios y circunstancias

adecuados para ejercerla.

También hemos de señalar que un exceso de estimulación puede llegar a ser

contraproducente, en el sentido en que realmente no sabemos si es bueno o malo.

Hay niños hiperestimulados que son capaces de leer a los dos años y medio. Hay otros

en los que ese mismo nivel de estimulación puede producir un trastorno del

aprendizaje de la lectura mucho más severo que si hubieran sido estimulados en su

momento.

No debemos olvidar que también existe la mala estimulación. Por ejemplo, un

niño que pase los primeros años de su vida viendo ininterrumpidamente películas de

dibujos animados puede desarrollar una conducta autista. Por efecto de la

hiperestimulación se puede dar una conducta en la que se vive aislado del mundo.

Como posible solución, normalmente cuando se le suprimen los dibujos animados se

empieza a mejorar y la conducta se normaliza en un plazo de uno o dos años.

El exceso de estimulación visual también produce problemas de tipo psicótico.

Si sobreexponemos a un niño a un vídeo, película, etc., no sólo se los sabrá de



memoria, sino que se convertirán en su vida. Los niños no distinguen realidad de

ficción. Por eso, la publicidad está regulada en los programas infantiles. Así, si un niño

está viendo una historia atractiva y, a continuación, ve el anuncio, lo introduce en la

historia. Es lo que se conoce como “publicidad subliminal”.

En contraposición a estos casos tenemos el de la falta de estimulación, es decir,

niños que aparentemente nacen sanos y no tienen motivos para estar retrasados

respecto a los de su edad, pero lo están. Estaríamos ante un problema de falta de

estimulación, de comunicación sensorial. Como posible solución basta con poner a una

persona que se ocupe de cuidar al niño una hora al día para que recupere la

normalidad.

Aunque el anterior nos parezca un caso raro, sigue ocurriendo hoy en día.

Pensemos en el típico bebé “bueno” que no da la lata. Las mamás los tienen tumbados

todo el día, sobre todo si están muy ocupadas, y el niño se queda mirando al techo. Al

no tener posibilidades de aprendizaje, o ser experiencias demasiado breves como para

grabarlas, el cerebro no las introduce en el “disco duro” y no las almacena.

En ciertos casos, la nutrición puede influir en el desarrollo cerebral de un niño,

dependiendo de su edad. Por ello, si sometemos a malnutrición a un niño de cuatro

meses, tendremos un 50% de posibilidades de que acabe siendo un retrasado mental.

Si, por el contrario, lo hacemos cuando tenga ocho años, tendrá parálisis musculares o

desarrollará otros trastornos, pero no retraso mental.

Todo esto quiere decir que en los dos o tres primeros años de vida el niño está

en lo que se conoce como período de “imprinting”, es decir, en los primeros años de

vida el cerebro es muy plástico, o sea, sensible al aprendizaje. También por eso es

vulnerable a cosas que, en otras épocas, no tendrían esa influencia.

Si, por ejemplo, un jilguero no aprende a cantar en un momento determinado,

ya no canta. En los niños ocurre lo mismo. Pasa incluso con la vista. Si un niño no ve

hasta los seis o siete años, el cerebro no aprenderá a reconocer las señales luminosas y

no las interpretará debidamente, aunque se le someta a cirugía correctiva. Y lo mismo

vale para la palabra y el oído.



Por otro lado, los padres deben proporcionar al niño las gratificaciones

correctas, sin demasiados excesos, para evitar el desarrollo de una generación de

“niños mimados” que no son capaces de tolerar la frustración. Esto conlleva que

generalmente no se pueden ignorar los malos comportamientos, pero tampoco se le

puede dar al niño todo lo que pide.

El niño tiene que aprender a vivir con la frustración, porque ésta es

consustancial con la vida. Debe aprender comportamientos que le enseñen a

sobrellevarla sin traumas. Otra cosa es que luego se recuerden mejor los momentos

buenos y que, a través de estímulos adecuados, vayamos produciendo respuestas

gratificantes. Por ejemplo, además de llamar la atención al niño por tener la habitación

desordenada y pedirle que la ordene, hemos de felicitarle cuando acabe de ordenarla.

Es difícil dar una fecha concreta de maduración en las estructuras cerebrales, ya

que el cerebro madura durante toda la vida, pero probablemente los cuatro primeros

años sean cruciales para construir los cimientos sobre los que se van a asentar

conductas cada vez más elaboradas.

Si el niño no tiene esos cimientos cuando debe tenerlos (nos referimos a la

época en la que aparece el lenguaje, de las primeras relaciones sociales, de la llegada a

la escuela infantil, etc.) el niño estará más desvalido y tendrá más probabilidades de

padecer trastornos del aprendizaje.

Detectar trastornos de este tipo es fácil. Un niño de inteligencia normal que no

está funcionando en el colegio tiene un problema de aprendizaje, porque le falta

alguno de los instrumentos necesarios. Puede ser tanto falta de capacidad de atención

como de lectura, de cálculo o de organización del espacio, entre otros.

No significa inteligencia inferior, de hecho hay problemas, como el de la

dislexia, en los que los niños que la padecen parece que tienen más células cerebrales

de lo normal; es un fallo en la organización del cerebro. Dicho lo cual, lo importante es

que los padres estén atentos a los problemas de aprendizaje que puedan tener sus

hijos para buscar ayuda y ponerles remedio a tiempo.



Con todo lo anterior, podemos decir que la inteligencia es la capacidad de

manejar cualquier tipo de información en cualquier momento. Supone tanto

información abstracta como emocional, cultural, sensorial, etc., es decir, todo lo que

nuestra mente es capaz de procesar.

Los tests de inteligencia son herramientas útiles, pero se les critica que no

miden la inteligencia abstracta, es decir, la capacidad de aprendizaje que tiene un ser

humano independientemente de los conocimientos culturales adquiridos. Un buen

test de inteligencia podría ser aquél que determinara que un labrador de un pueblo

perdido en la montaña tiene el mismo cociente intelectual que un ingeniero de

caminos que vive en la gran ciudad, y todo ello porque la capacidad de aprendizaje

puede ser la misma; lo que el labrador no tiene es la misma cantidad, ni el mismo tipo,

de información almacenada en su cerebro.

Así, un test mide lo que un niño hace en un momento determinado, pero no va

a determinar nada con respecto a su futuro. Indica que, en ese momento, el niño

funciona así. A la hora de haber hecho el test, y si el niño está cansado o tiene la

atención puesta en otra cosa, los resultados podrían cambiar de forma notable.

Más que un test, lo que los padres deben observar es la conducta motora,

intelectual y sensorial por separado, es decir, ver como todas y cada una de ellas

contribuyen a la armonía funcional del niño. Esa armonía es lo verdaderamente

importante.

BIBLIOGRAFÍA

BASSEDAS, Eulalia; HUGUET, Teresa; SOLÁ, Isabel (1998): Aprender y enseñar en

educación infantil. Barcelona. Editorial Graó.

ESCUELAS INFANTILES DE REGGIO EMILIA (1995): La inteligencia se construye

usándola. Madrid. Ediciones Morata S.L.



GARDNER, H. (1994): Estructuras de la mente: la teoría de las múltiples inteligencias.

México. Fondo de Cultura Económica.

MARÍA CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ



LA ESCUELA INFANTIL: UN ESCENARIO SORPRENDENTE


El gobierno, a través de las leyes educativas, establece con carácter prescriptivo

los aspectos básicos de la educación infantil. En dichas resoluciones se recogen las

intenciones educativas y las enseñanzas mínimas que constituyen un marco de

referencia para escuelas y colegios, y cuyos equipos docentes deberán desarrollar y

concretar en el aula.

Se recalca que la práctica educativa ha de poseer un carácter abierto y flexible,

de tal forma que los programas de enseñanza que se lleven a cabo en las escuelas de

educación infantil se adecuen a las características del alumnado, a las del centro

escolar y, por supuesto, a las de su entorno socio-‐cultural.

Con todo ello, la escuela infantil se organiza en torno a dos ciclos, el primero de

los cuales abarca desde el nacimiento a los tres años, y el segundo ciclo, que se

extiende desde los tres hasta los seis años.

Aunque para el niño la familia es su principal universo de aprendizaje y

socialización, éste se amplía con la llegada al centro escolar. Si bien los niños pasan

buena parte de su tiempo en la escuela con sus maestros, lo importante no es ese

tiempo, sino la riqueza de vivencias, sentimientos, experiencias compartidas, ilusiones,

frustraciones y aprendizajes.

Con todo ello, el niño va creciendo y formando no solamente su propia imagen,

sino también la de los demás y la del mundo que les rodea. Ese cúmulo de experiencias

le enseñará a ser autónomo y a convivir con los demás.

La primera pregunta que pretendemos contestar es la de “¿para qué sirve la

escuela?”. El objetivo fundamental de la escuela infantil es la adquisición de



numerosos saberes, entendidos éstos no solamente a nivel intelectual, sino también a

nivel físico, moral, afectivo y social.

No hay una jerarquía establecida entre todos los valores; son igualmente

importantes y necesarios en la sociedad de hoy en día si queremos que en un futuro

nuestros hijos se conviertan en personas libres e independientes, en lugar de en

pequeños robots.

En este escenario sorprendente, la escuela, todos los días conocerán algo

nuevo, tendrán que saber cómo hay que comportarse en cada ambiente, deberán

aprender a aceptar consignas, a jugar y relacionarse con otros niños y niñas, a

distinguir lo suyo de lo ajeno, y conocer las tradiciones, entre otras actividades.

Todo lo anterior servirá para hacer al niño conocedor de que en la escuela

cuenta con una serie de derechos, pero que se complementan por otro lado con

ciertos deberes que habrá de asumir. También le enseñará que pertenece a una

familia, pero que por otro lado está inmerso en una sociedad.

La idea que los niños tienen de su profesora es muy importante. A pesar de que

en la clase hay muchos niños, la maestra lo trata como a una persona muy valiosa,

prestándole la atención que necesita en todo momento. Es por esto que, para el

alumno, la figura de la profesora es ahora muy importante, hasta tal punto que el niño

tiene muy en cuenta sus opiniones, confía plenamente en ella y su manera de actuar

es todo un modelo de conducta.

A través de las distintas experiencias y con una actitud de apoyo y respeto por

parte de la profesora, el niño irá aprendiendo a ser curioso, a utilizar diversos

instrumentos, a cuidar de sí mismo y del entorno, a investigar y actuar sobre la

realidad, a interiorizar actitudes y valores, a relacionarse con los demás, a quererlos, a

conocerse a sí mismo, a aceptarse como es realmente, a disfrutar, a reír… En definitiva,

a desarrollarse como individuo.

La profesora, además de haberse ganado a pulso el puesto de ser “compañera y

amiga” que lo ayuda, es por otro lado la profesional que conoce las dificultades con las



que se encuentra el niño y la que contribuye, junto con los padres, a que el niño logre

superarlas.

La figura de la profesora es también muy importante en el sentido de que

deberá hacer que cada niño se sienta importante a la par que protagonista de sus

propios progresos, de tal manera que esté preparado para integrarse plenamente en la

siguiente etapa educativa.

Puestos a describir la etapa de educación infantil y su incidencia en la

educación de nuestro hijo, merece especial atención el tema del juego. Hay niños

activos, rápidos, con gran necesidad de movimiento, y otros lentos, pasivos,

interesados por las actividades sedentarias. Pero todos tienen algo en común, y es el

interés y el placer por el juego.

Bien sea libre o dirigido, el juego se convierte por tanto en un elemento

fuertemente motivador. Si observamos que un niño está dispuesto a jugar es que

también lo está a aprender. Con el juego se pretende que el niño alcance las metas

que se propone en su vida cotidiana, pero de una forma claramente relajada y

produciéndole siempre algún tipo de disfrute. Entre las características del juego

podemos destacar:

• El juego es libre, espontáneo, no condicionado por refuerzos o acontecimientos

externos. El sujeto sabe que está realizando una actividad libre, que no va a ser

enjuiciada con los parámetros habituales y en la que dispone de un espacio

personal de un margen de error que no le son permitidas en otras actividades.

• El juego es un modo de expresión. Le permite con mucha más claridad que en

otros contextos expresar sus intereses, motivaciones, tendencias, actitudes,...

• El juego es una conducta intrínsecamente motivada, que produce placer. En el

juego predominan los medios sobre los fines.

• El juego es una actividad vivencial en la que el sujeto se invierte íntegramente.

Es esta quizás una de las características más interesantes desde la perspectiva

educativa. El niño es un ser único en el que, de manera integrada, se dan

actitudes, deseos, creencias, capacidades relacionadas con el desarrollo físico,



afectivo, cognitivo,etc...; pues todos esos componentes son puestos en juego

en la actividad lúdica.

• El juego requiere de determinadas actitudes y escenarios. Los niños encuentran

de forma rápida las actitudes y los escenarios adecuados para desarrollar un

juego.

• El juego guarda ciertas conexiones sistemáticas con lo que no es juego.. no es

de extrañar que el juego haya sido vinculado a la creatividad, a la solución de

problemas, al aprendizaje del lenguaje, al desarrollo de los roles sociales,...

Si no le ponemos fronteras físicas y si disponemos de situaciones y materiales

variados, la capacidad del niño para jugar es prácticamente ilimitada. En el juego

simbólico, el niño desarrolla su capacidad de imitación, simbolización e imaginación.

Por ejemplo, un simple palo de escoba o de fregona se convierte en un estupendo y

vigoroso caballo.

En los juegos que requieren la manipulación de elementos como pueden ser

barro, agua, cajas de cartón de diferentes tamaños, papeles de colores, etc., el niño

descubre texturas, olores y temperaturas. En los juegos de movimiento, que incluyen

actividades como saltar, correr, trepar, estarse quieto o pedalear, el niño va

conociendo las posibilidades propias y de su entorno.

En los juegos de escuchar, hablar, cantar, reír, atender, comprender o

relacionar, desarrolla los mecanismos de comunicación. Así, jugando, el niño asimila

información y estructura su propio pensamiento.

La organización del día a día en la escuela es crucial a la hora de trabajar con

una clase de educación infantil. Hay una serie de pautas que nos serán bastante útiles

para llevar a cabo esta empresa:

• Es necesario que los niños conozcan y comprendan el horario que sigue su

grupo. Esto les ayudará a orientarse en el tiempo y a tener puntos de referencia

claros.



• La regularidad en el desarrollo de una jornada lectiva les da seguridad. Por

ejemplo, saben que sus padres vendrán a buscarlos cuando coman, duerman la

siesta y jueguen.

• Si vamos a introducir algún cambio, hay que explicárselo con la antelación

suficiente para que no se desorienten. También, en la escuela, el niño relaciona

las actividades más importantes de cada día con los días de la semana (los lunes

y miércoles psicomotricidad; los martes y jueves, música; los viernes vídeo…).

• Hay que estar abiertos a la improvisación. La rutina es importante para el niño,

pero a veces conviene ser espontáneos. Así, sería muy triste, por ejemplo,

perderse la sensación de frío al tocar la nieve que ha caído por la mañana en el

jardín, porque teníamos previsto “estudiar” el triángulo.

• Toda actividad que comience debe terminar y el material será colocado en su

sitio. Es una regla de oro para incorporar el orden a los hábitos en la etapa de

educación infantil.

• Las actividades de la jornada están condicionadas por las necesidades e

intereses de los niños. Su necesidad de alimento, higiene y descanso organizan

la jornada. Sus cortos períodos de atención (no más de 10 minutos) y su

necesidad imperiosa de moverse y hablar establecerá que, a la actividad, le

suceda el descanso; que a las tareas que requieren mayor concentración, le

sigan las que permiten mayor esparcimiento.

• Habrá que organizar un sinfín de actividades. Hacia delante, hacia atrás, de un

lado a otro, la psicomotricidad es indispensable para que conozca su cuerpo y

lo sitúe en el espacio.

• Escuchar una historia, comentar una fotografía, cantar todos juntos y charlar

con el profesor o profesora es bueno para ampliar y perfeccionar el lenguaje,

así como para aprender a escuchar y a argumentar.



Siempre jugando, los pequeños realizan aprendizajes básicos que los prepararán para

actividades que llevarán a cabo en la etapa de educación primaria, como pueden ser la

escritura, la lectura o el cálculo.

En las Escuelas Infantiles que se ajustan a las directrices del Ministerio de

Educación y a las de las autoridades educativas autonómicas, como es el caso de

Andalucía, los niños y niñas realizan sus aprendizajes en torno a tres áreas:

1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: A través de la cual el niño

adquiere la autonomía suficiente para desenvolverse en su entorno.

Aquí entran a formar parte activa del proceso educativo el cuerpo humano y su

propia imagen, el juego y el movimiento, las actividades de la vida cotidiana y el

cuidado de uno mismo.

2. Conocimiento del entorno: Mediante la que el niño descubrirá las

características del medio que lo rodea (cosas, plantas, animales y personas).

Forman parte de esta área los grupos sociales, la vida en sociedad y los objetos,

así como los animales y plantas.

3. Lenguajes: comunicación y representación: Se introducirá al niño en el mundo

de la expresión, la comunicación y la representación en diferentes contextos, y

cultivará el lenguaje, la expresión corporal, las artes plásticas, la música, los

conceptos matemáticos e, incluso, la lengua extranjera.

Aspectos a tratar en esta área pueden ser el lenguaje oral, una aproximación al

lenguaje escrito, la expresión plástica y musical, la expresión corporal y las relaciones,

medida y representación en el espacio.

BIBLIOGRAFÍA:

DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2007): Mi escuela sabe a naranja: estar y ser en la

escuela infantil. Barcelona. Editorial Graó.

GEIS, Àngels, y LONGÁS, Jordi (2006): Dirigir la escuela 0-‐3. Barcelona. Biblioteca de



Infantil. Editorial Graó.

GOLDSCHMIED, E. (2002): Educar en la escuela infantil. Barcelona. Rosa Sensat.

Octaedro.




¿CÓMO MOTIVAR AL NIÑO DE EDUCACIÓN INFANTIL A

LA LECTURA?


Nuestro hijo tiene tres, cuatro, o cinco años… No sabe leer, pero le encantan los

cuentos. El libro es todavía un juguete mágico que le proporcionará momentos

deliciosos acompañado por un adulto. Si a un niño se le leen cuentos “interminables”,

llenos de ternura; historias de animales, cómicas o tristes, con un final feliz; aventuras

de ogros y princesas, etc., estaremos poniendo en marcha su imaginación.

Al mismo tiempo, se despertarán en él sus deseos de descubrir el mundo que

les rodea a través de la lectura. La voz de un padre o una madre leyéndole un cuento a

su hijo o hija transmitirá mucho más que la propia historia en sí: La historieta se

convierte en una inigualable corriente de afecto y fascinación.

Un lector no nace, se hace

El interés por la lectura se debe inculcar a un bebé desde la cuna y tratar, con

persistencia y dedicación, que se convierta en un hábito. Es fundamental para los niños

que aprendan a buscar conocimientos mediante la lectura desde la más temprana

edad. Los niños deben oír historias lo antes posible. Se recomienda además que lo

hagan con disciplina, es decir, teniendo fijada una hora al día para hacerlo, que se

convierta en costumbre. Podría ser a la hora de dormir, o después de la comida.

No es necesario esperar a que un niño lea para que él pueda tener contactos con los

libros. Hay libros para todas las edades. Libros sólo con imágenes, para que los padres

vayan indicando el nombre de cada imagen y haciendo con que el bebé lo repita, hay

libros con vocabularios, es decir que además de la imagen lleva también el nombre

debajo de la misma, para que el bebé vaya visualizando las letras y las palabras. Y los



libros con texto e ilustraciones para los niños que ya saben leer.

Los padres de niños que todavía no saben leer deben leer una y otra vez lo que sus

hijos les piden. No deben limitar sus gustos. Que ellos lean lo que les interesan, sea lo

que sea.

Los padres deben valorar el momento de lectura de los hijos. Valorar y diversificar

los temas hablando de ellos con los niños, favoreciendo todo tipo de libro, sea del

material que sea (tela, cartón, plástico, etc.), y valorar el tiempo que los niños se

dedican a la lectura.ación.

Podemos señalar una serie de trucos que serán muy útiles a la hora de aficionar

a nuestros hijos a la lectura, y que pasamos a resumir a continuación, en forma de guía

para los padres:

• Mantener una cita regular con el niño o niña y la lectura. El mejor momento es,

sin duda, por la noche, antes de que se duerma.

• No cortar la narración. Los niños necesitan conocer el comienzo, el desarrollo y

el final de una historia para comprender la estructura completa.

• No recordar nunca al niño el hecho de que tendrá que aprender a leer para ser

capaz de estudiar.

• No desmenuzar las historias con excesivas explicaciones o preguntas sobre el

texto, ya que esto produce que la magia se esfume.

• Potenciar la conversación que provoca la historia es de máximo interés para

nuestro hijo.

• Transmitir entusiasmo al leer: Un cuento leído con cierta teatralidad acapara la

atención del niño: Podemos usar cambios de voz, gestos, etc.

• Dejar a los niños que manipulen los cuentos, los hojeen, investiguen, miren las

ilustraciones, comenten lo que ven, etc.

• Las rimas, adivinanzas y trabalenguas son recursos muy útiles, ya que tienen

musicalidad a la vez que los divierten.



• La selección de los libros es importantísima, tanto los temas como las

ilustraciones o el papel, pero sobre todo que se adecúen a la edad.

• Por último, no debemos olvidar que, a cualquier edad, la lectura es un placer

compartido.

La lectura es un proceso gradual en el que intervienen numerosos factores que

se dividen en los siguientes grupos: Fisiológicos (discriminación visual y auditiva, entre

otros), intelectuales (capacidad de comprensión, razonamiento, etc.), psicológicos

(adquisición de buen esquema corporal, orientación en el espacio, estructuración

rítmico-‐corporal), y emocionales (timidez, tensión nerviosa, etc.)

Pero saber o no saber leer no es precisamente la cuestión preocupante a la

edad de cuatro o cinco años, aunque el niño tenga la madurez necesaria para hacerlo.

Se trata de que los niños alcancen capacidad lectora y una firme afición a la lectura. Y,

para conseguirlo, necesitan un entorno rico en vivencias y en experiencias

gratificantes.

De nada servirá que nuestro hijo o hija aprenda a leer si no se siente para nada

motivado a hacerlo. La estimulación que prepara un desembarco feliz en la lectura

debe empezar muy pronto. Lo mejor (y lo peor) es que depende en gran medida del

trabajo de los padres.

El colegio, en este aspecto como en tantos otros, será un eficiente colaborador,

pero hemos de señalar que carece del poder estimulante que pueden llegar a tener los

padres e, incluso otros familiares como pueden ser los abuelos o los hermanos

mayores del niño.

Afortunadamente para todos, los niños y niñas acceden cada vez antes al

mundo de las publicaciones, tanto impresas como digitales. Los libros y revistas les

proporcionan información, los ayudan a desarrollar su fantasía e inteligencia y, a la vez,

les permiten comunicarse con los demás.

La oferta es abundante, no podemos negarlo, pero la selección debe ser la más

cuidada posible. Existen libros con diferentes niveles de dificultad que se adaptan a las

diversas etapas de madurez del niño, con grandes dibujos simples, de colores básicos y



sin texto, con imágenes más complicadas, acompañadas de palabras o frases sencillas,

con narraciones de cierta dificultad, etc.

También existen libros pensados para estimular los diferentes órganos de los

sentidos: con páginas de distintos colores, texturas para tocar y sentir; con sonidos,

olores, relieves, troquelados y pegatinas; de tela, cartón o plástico…Todos tienen algo

en común: su valor lúdico, estimulante y su fuerza motivadora.

Además de libros, sirve cualquier material que facilite el contacto con la lectura,

como pueden serlo los juegos para empezar a conocer las letras; piezas para encajar y

dominós que estimulan su observación; puzles de grandes piezas que favorecen su

capacidad discriminatoria o formatos digitales diseñados para los más pequeños de la

casa.

Gracias a la narración de los cuentos, el niño adquiere o afianza capacidades

cognitivas, aunque, sin duda, los mayores logros se alcanzan en el terreno psico-‐

afectivo. Existen numerosos libros repletos de relatos, sugerencias y estrategias para

que aprendamos a fascinar a los niños a la hora de contarles cuentos.

Podemos citar, por ejemplo, las historias populares poco conocidas, ya que

ayudan al niño a estimular su imaginación. Con este tipo de cuentos la atención y la

diversión están aseguradas.

Viendo todos los beneficios que reporta la lectura a nuestros pequeños,

presentamos a continuación diez razones para leerles un cuento cada noche antes de

irse a dormir:

1. Los cuentos ayudan al niño a resolver sus conflictos afectivos y descargar sus

angustias. Cada final feliz les proporciona consuelo, a la vez que le da esperanza

y confianza.

2. Los cuentos aportan experiencias variadas que aumentan su conocimiento de

la realidad. También tenemos que señalar que van enriqueciendo su forma de

pensar y conformando sus conductas.



3. Los cuentos de hadas, por ejemplo, ayudan a ahuyentar pesadillas y temores

nocturnos. El niño adquiere seguridad en sí mismo cuando comprueba que el

protagonista ha sido capaz de vencer al lobo o a la bruja.

4. Los cuentos tradicionales (los que empiezan por el típico “érase una vez…”)

tienen una gran fuerza evocadora, ya que son capaces de introducir al niño en

un mundo diferente.

5. Los padres que cuentan cuentos a sus hijos afianzan los lazos afectivos que les

unen a ellos. Así, el niño es consciente de que sus padres están para dialogar,

compartir sus fantasías, aclararle sus dudas y, en definitiva, estar con él.

6. El cuento estimula el lenguaje del niño y lo pone en contacto con la lengua

literaria, más cuidada que el lenguaje cotidiano. El cuento aumenta su

capacidad de comprensión y expresión.

7. Los libros que incluyen imágenes, viñetas o pictogramas son capaces de

provocar en el niño o niña el deseo de comenzar a leer, ya que despiertan su

curiosidad por lo que aparece en los libros.

8. La narración de los cuentos fomenta su actitud de escucha y favorece la

capacidad retentiva de su memoria, permitiéndoles almacenar la nueva

información que van adquiriendo.

9. Los cuentos populares que tratan temas y costumbres de nuestra sociedad

(antigua o moderna) ayudan al pequeño a conocer y respetar las tradiciones

ancestrales.

10. Al hilo de nuestras narraciones, el niño puede inventar sus propias versiones,

según su fantasía. De esta forma estamos, a la vez, fomentando la inventiva y la

creatividad.

Como vemos, todo son ventajas a la hora de introducir a nuestros hijos e hijas

en el impresionante mundo de la lectura, ya que gracias a la enorme curiosidad y

vitalidad que tienen los niños a esa edad, no paran de hacer descubrimientos en este

nuevo mundo que se les presenta.

Además los beneficios del libro para los niños son incalculables y para toda la vida.

Lleva al niño a querer leer, a buscar saber, a adentrarse en el mundo del arte, del

dibujo y de la imagen a través de las ilustraciones. Aumenta su habilidad de escuchar,



desarrolla su sentido crítico, aumenta la variedad de experiencias, y crea alternativas

de diversión y placer para él.

De paso, el niño aprende a convertir fácilmente las palabras en ideas, imagina lo

que no ha visto y hace con que consiga bucear en la situación emocional del personaje,

probando sensaciones como el peligro, el misterio... El niño se divierte o llora a través

de los libros. Aparte de esto, el niño aprende valores comunes. El de ser un niño bueno

y amigo, por ejemplo, con Peter Pan. El niño desarrolla conciencias conociendo a sí

mismo, formando criterios, sin contar que le ayuda a escribir y a relacionarse mejor

socialmente.

Hoy día parece ser que el interés por la lectura ha experimentado un crecimiento

por parte de los niños. Las editoriales de libros infantiles no solo aumentaron la

cantidad de productos como también mejoraron su calidad. Si damos un paseo por las

librerías y bibliotecas infantiles, podemos encontrar una infinidad de libros vestidos

con las más curiosas ilustraciones, rellenos de los temas más interesantes... ¡Cada día

son más irresistibles!

Además de esa oferta de libros, se nota también que se han creado espacios de

lectura exclusivamente para los niños en las escuelas, bibliotecas, etc.Asimismo, los

libros ya ocupan espacio incluso en muchas habitaciones de niños, desde su edad más

temprana. Eso demuestra que los padres están cada día más conscientes del valor de

la lectura. Y eso, estarán sumamente agradecidos por el resto de sus vidas.

BIBLIOGRAFÍA

DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2009): Arte en la escuela infantil. Apuntes sobre la

creación literaria. Buenos Aires. Novedades educativas.

FONS ESTEVE, Montserrat (2004): Leer y escribir para vivir. Barcelona. Biblioteca de

Educación Infantil. Editorial Graó.



VALLET, M. (1999): Educar a los hijos durante sus seis primeros años. Madrid.

Ediciones de la Discreta.




LOS PRIMEROS DÍAS DE CLASE EN EDUCACIÓN INFANTIL


La educación infantil (de 0 a 6 años) constituye el primer nivel del sistema

educativo. No es obligatoria, pero el Estado hace una oferta gratuita para los niños/as

de 3 a 6 años que deseen cursarla.

Su objetivo fundamental es estimular el desarrollo global de todas las

capacidades del niño/a (físicas, afectivas, intelectuales y sociales) y, para ello, la

escuela le proporcionará experiencias básicas a través de la actividad y el juego, de

forma que realice sus aprendizajes sin esfuerzo, en un ambiente cálido, distendido y

afectuoso.

El aprendizaje de los más pequeños está muy enraizado en su vida cotidiana, y

sus vivencias dentro del centro escolar se entremezclan con lo que hacen fuera de él.

Por ello, la colaboración entre padres y profesores es imprescindible: Su labor

educativa debe ser complementaria.

Para los pequeños, ir a la Escuela infantil debería ser como vivir un cuento en el

que hay una casita donde siempre les espera alguien para jugar y en el que el tiempo

de diversión está asegurado.

Los primeros días de clase son duros para los niños. Entran en un ambiente que

no es el suyo. Algunos se ponen nerviosos, no paran de llorar, etc. Otros se aíslan o se

apegan a su profesor, y lo siguen a todas partes. No saben si sus padres volverán a

buscarlos, aunque les aseguren repetidamente que sí lo harán, y así la jornada se les

hace eterna.

Llegan a un entorno muy diferente al que ellos controlan y conocen, en el que

hay muchos más niños de su edad, y los adultos de referencia ya no son sus padres y



familiares, sino su profesor. Pero si este conflicto se trata a tiempo y adecuadamente,

el paso no será tan traumático, y, sin darse cuenta, llegará un momento en el que el

niño no querrá abandonar la escuela.

Uno de los aspectos que más afectan a los niños en los primeros días de clase

es la separación de sus padres y familiares. La primera vez que el niño o la niña se

separa de su entorno familiar resulta una experiencia difícil, bastante traumática. Si,

además, coincide con su primera entrada al cole, donde va a afrontar él solo su

condición de pequeño escolar, puede resultar aún más traumática. Por ello, es mejor

no experimentarlo todo a la vez.

El periodo de adaptación es "el camino o proceso mediante el cual el niño va

elaborando desde el punto de vista de los sentimientos, la pérdida y la ganancia que le

supone la separación, hasta llegar voluntariamente a una aceptación interna de la

misma".

El período de adaptación a la escuela debe ser pensado y planeado

minuciosamente, para que el niño se encuentre a gusto enseguida. Es muy importante

que estemos convencidos de que la incorporación del niño a la vida escolar va a ser

beneficiosa para él, porque, de lo contrario, le transmitiremos inseguridad.

Nuestro hijo o hija percibirá nuestra actitud dubitativa, aunque le estemos

diciendo todo el tiempo lo bien que se lo va a pasar. Si nuestros gestos difieren

totalmente de lo que le estamos diciendo con las palabras, crearemos en él un doble

mensaje, que dificultará todavía más las cosas.

Cuando hablamos de “preparar el terreno” nos referimos a que son de gran

utilidad, por ejemplo, los contactos previos familia-‐colegio. Sabiendo cómo se

desarrolla la jornada, cómo son las clases y el nombre de su profesor o profesora,

podremos transmitir más fácilmente al niño cómo va a ser su estancia cotidiana en la

escuela.

También es muy útil ir un ratito al centro antes de su primer día de escuela,

mientras los niños de su edad están en el jardín o patio, para que el niño se vaya

familiarizando con el entorno.



Es importante asistir a las reuniones que se convoquen en el centro (de

adaptación, de presentación del equipo, de funcionamiento de la escuela, etc.), e

informar sobre todos los datos clave que faciliten al profesorado el conocimiento

rápido y profundo del niño, de tal forma que él se sienta como en casa (apelativos

cariñosos, uso de chupete o costumbres a la hora de dormir, por ejemplo).

Podría comenzar con un horario reducido, e ir ampliándolo de manera

escalonada en función de las necesidades de adaptación: Solamente dos horas por la

mañana, no dejarlo a comer durante las primeras semanas de clase, etc.

Si, incluso de este modo, llora por la mañana, ¿qué podemos hacer? Aunque al

principio los llantos son normales, hay que estar en contacto directo con el profesor

para saber cómo se está desarrollando el período de adaptación; si, después de

marcharnos, el niño ha participado en las actividades y si, en general, se va integrando

bien.

De lo contrario, habrá que buscar la mejor forma de ayudar a nuestro hijo a

conseguir los objetivos marcados para las primeras semanas de curso. De todas

formas, hemos de tener en cuenta que no todos los niños son iguales y que, aunque no

es lo más común, algunos de ellos pueden llegar a necesitar incluso un trimestre para

adaptarse a su nueva situación.

El profesor, junto con los padres, también juega un papel muy importante en

estos primeros días de clase. Podemos decir que hace falta un derroche de

imaginación por parte de aquél para ayudar en el proceso de adaptación de los niños y

niñas a la escuela.

Para que los alumnos superen esta época de la forma más amena posible, los

profesores programan un sinfín de actividades. Por ejemplo, colocan fotografías o

dibujos en las perchas o crean espacios personales, tales como mesas o casilleros, de

forma que cada niño tenga su propio punto de referencia dentro de un espacio común

más grande.

Otras actividades que suelen llevarse a cabo durante este período son las

narraciones y dramatizaciones de cuentos, las fiestas de disfraces, el juego con globos



en clase y las salidas al patio de recreo, entre otras. Todas estas actividades generan en

el niño un buen recuerdo que les ayudará a volver el día siguiente.

Quizá la actividad más importante que deberá llevar a cabo nuestro hijo en sus

primeros días de escuela sea buscar su lugar en un grupo de niños desconocidos para

él. El niño, de repente, se encontrará inmerso en un conjunto amplio de niños de su

edad, con unos adultos que tiene que compartir.

Es cierto que un niño de esta edad necesita una relación personalizada con el

adulto para sentirse protagonista, para sentir que existe. Un “¡Buenos días!”

personalizado es tranquilizador, pero a la vez el niño debe comprender que forma

parte de un grupo, y que esto no debe ser visto con el significado de “competencia”,

sino más bien como algo enriquecedor.

Con estas pautas, el niño deberá aprender a existir por sí mismo y, al mismo

tiempo, se irá introduciendo en los hábitos y reglas de la vida cotidiana que se le

enseñarán en la escuela.

Algunos consejos prácticos para los padres a tener en cuenta en estos primeros

días de clase son:

1. Procurar llegar por la mañana a la escuela a una hora que no perturbe las

actividades de acogida.

2. Hasta que haya superado el período de adaptación, conviene que la asistencia

del niño a la escuela sea lo más rutinaria posible. Con ello nos referimos a que

es conveniente realizar siempre los mismos preparativos, llegar al centro a la

misma hora, recogerlo en el momento acordado, etc.

3. No hay que acaparar al profesor a la hora de entrada, porque se pasará la

mañana atendiendo a los padres en lugar de a los niños. Es normal darle

informaciones de forma escueta, siempre que sean esenciales, tales como

enfermedades, regímenes alimentarios, cambios horarios, etc., y solicitar una

entrevista si se quiere hablar de manera más pormenorizada sobre el niño.



4. Las despedidas han de ser efusivas, pero cortas. Lo mejor es dedicarle un

“hasta luego” con una sonrisa, incluso si vemos que se le escapa al niño alguna

lágrima, y volver puntual por la tarde para evitarle frustraciones y disgustos

inútiles.

5. Nunca hay que prometerles cosas que no vayamos a cumplir, como por

ejemplo el típico “¡Voy a aparcar el coche y vuelvo!”. Si el niño se siente

engañado una vez, será más difícil que vuelva a confiar en nosotros.

6. Hay que evitar amenazar al niño con cosas relacionadas con la escuela, del tipo

“si no recoges los juguetes se lo contaré a tu profesora”.

7. No se deben pedir al profesor o profesora cosas que nosotros como padres no

seamos capaces de hacer, como darle una medicina porque no se la tome en

casa o quitarle un juguete.

8. Debemos asegurarnos de tener en la clase algún objeto de apego del niño, tales

como chupete, peluche o mantita, de forma que el niño pueda recurrir a él en

los momentos en los que pueda sentir mayor angustia, como por ejemplo los

primeros minutos después de que se ha ido su padre o madre.

9. Hay que procurar que el niño no se lleve al colegio objetos de casa, así se

evitarán muchos conflictos. Decimos esto porque en la clase lo que hay es de

todos, así que todo se comparte. Los demás niños no entenderán que ese

objeto sea de nuestro hijo exclusivamente.

10. Por último, pero no por ello menos importante, es crucial elegir ropas cómodas

pero sobre todo prácticas: pantalones con cinturilla elástica, zapatos con cinta

adhesiva, etc. Tampoco hay que olvidar marcar la ropa de forma legible en un

lugar visible. Si, además, conseguimos marcarla de tal forma que el niño la

reconozca, mucho mejor.

Estas son solamente algunas pautas que ayudarán a favorecer la adaptación de

nuestro hijo a su nuevo entorno, la escuela, ya que para realizar este "logro" el niño

necesita, entre otras cosas, tiempo, su tiempo concreto.



Hay que tener en cuenta que, como hemos apuntado anteriormente, todos los

niños no son iguales, por lo tanto la adaptación de unos y de otros también será

distinta. Debemos evitar comparaciones, ya que desde nuestra propia experiencia

sabemos que son expresiones que no benefician a nadie en particular, y mucho menos

a los propios niños.

Queremos conseguir para todos nuestros alumnos una enseñanza

individualizada que les permita adaptarse a su propio ritmo, proporcionándole a cada

uno las ayudas que necesite según sus características. Para ello necesitamos conocer a

fondo a cada niño y esto lo conseguiremos a través de las entrevistas y de una

exhaustiva y sistemática observación directa de cada niño.

La colaboración de los padres va a ser fundamental para que juntos ayudemos

a que los niños vean la escuela como una casa que les da seguridad, confianza, que les

ofrece la satisfacción de sus necesidades, que les estimula, en definitiva, una casa

donde desarrollarse y crecer FELICES.

ALPI, L., y otros (2003): Adaptación a la escuela infantil: niños, familias y educadores al

comenzar la escuela. Madrid. Narcea.

ANTÓN, Monserrat (coord.) (2007): Planificar la etapa 0-‐6: compromiso de sus agentes

y práctica cotidiana. Barcelona. Biblioteca de Infantil. Editorial Graó.

GEIS, Àngels, y LONGÁS, Jordi (2006): Dirigir la escuela 0-‐3. Barcelona. Biblioteca de

Infantil. Editorial Graó.




LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL AULA DE INFANTIL


La tecnología educativa ha experimentado un desarrollo muy destacado en los

últimos años, hasta convertirse en una disciplina con entidad propia que se caracteriza

por ser integradora, estar viva, ser polisémica, contradictoria y significativa.

La tecnología educativa se ha definido de múltiples formas aunque pueden agruparse

en tres perspectivas básicas:

- Tecnología educativa centrada en el hardware.

- Tecnología educativa centrada en el software.

- Tecnología educativa como integración de las dos perspectivas anteriores.

La tecnología educativa está relacionada con las capacidades de diseñar, aplicar y

valorar los resultados de la enseñanza. En este punto es posible hacer referencia al

concepto de diseño instruccional como medio que mejor garantiza la enseñanza

eficiente. Dentro del diseño instruccional se incluyen la elaboración de materiales y

diseño de medios. Es precisamente éste, el campo de aplicación y desarrollo específico

de la tecnología educativa.

Para desarrollar óptimamente la tecnología educativa en el aula es necesario

contar con una formación específica en esta disciplina.

Habitualmente se distinguen tres modelos formativos: cognitivo, técnico y

crítico. La formación implica adquirir un nivel adecuado de alfabetización tecnológica.

Sin embargo no todo consiste en un conocimiento tecnológico. El docente



especializado en nuevas tecnologías es un especialista de la educación que conoce el

cómo usar e incorporar la tecnología para avanzar en los procesos formativos.

Todo ello redunda en la profesionalización del profesor en nuevas tecnologías.

El desarrollo profesional del docente viene tan bien determinado por el interés del

profesor y por los medios que se pongan a su alcance. Por último, se recuerda que

actualmente se impone una nueva forma de conceptulizar la formación y la

profesionalización basada en las competencias. Se trata por tanto de analizar qué

competencias son las que deben desarrollarse en un especialista en nuevas

tecnologías.

La tecnología ocupa una posición muy destacada en la vida cotidiana de los

ciudadanos. Sin embargo, los cambios experimentados en la sociedad llegan con

lentitud a los colegios. La falta de formación del profesorado, la ausencia de una

voluntad sincera por parte de las administraciones y en ciertos casos una falta real de

capacidad económica son algunos de los factores que influyen en este retraso, junto

con ciertos prejuicios y falsas creencias: entender las nuevas tecnologías como

sustitutos de los profesores, suponer que poner un ordenador en el aula mejora

automáticamente el proceso educativo, temor por las consecuencias negativas que la

utilización de las nuevas tecnologías pueden tener para el alumnado, etc.

La inclusión de las nuevas tecnologías en los colegios se ha visto impulsada, y al

mismo tiempo organizada, por la normativa educativa tanto estatal como autonómica.

Por ese motivo se revisan algunos de los aspectos más destacados de la legislación

actual que afecta a la educación infantil y a la educación secundaria, deteniéndose en

algunas cuestiones relativas al diseño del currículo base.



El profesor como orientador y mediador entre las necesidades sociales y las

exigencias normativas, debe afrontar la incorporación de las nuevas tecnologías en

educación desde una perspectiva global, bajo una visión pedagógica dinámica,

adaptada a la realidad, y desde un criterio constructivista. Todo ello genera nuevas

posibilidades educativas a la tecnología, posibilidades que pueden analizarse desde

tres elementos: la creatividad, la comunicatividad y la almacenabilidad.

El diseño de materiales curriculares es una actividad que trata de elaborar en

distintos soportes, los recursos necesarios para favorecer el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Se trata de una labor que pueden asumir distintos profesionales, como los

profesores, pedagogos, psicólogos, así como el propio alumnado guiado siempre por el

profesorado.

El proceso general que se sigue en la elaboración de estos materiales se ha

organizado en tres fases fundamentales: la preproducción, la producción y la

postproducción.

Para cada una de las fases se han comentado los aspectos básicos, desde la

planificación, búsqueda de recursos económicos, toma de decisiones, hasta la

aplicación en el aula, pasando por los procesos de elaboración.

Aspectos como la motivación, el cumplimiento de las normas de seguridad, el

impulso de la creatividad, etc., permiten diferencia a un simple recurso audiovisual, de

un recurso audiovisual y además educativo.

Se han comentado algunos aspectos muy generales de tres tecnologías, que pueden

considerarse clásicas. El motivo es que son tecnologías habituales en las instituciones

educativas, y que tienen un desarrollo así como una presencia de varias décadas en la

mayoría de los centros escolares.



El proyector de diapositivas, sustituido por el retroproyector, es uno de los

recursos más clásico. Se caracteriza por la utilización de la imagen fija, si bien, en

combinación de sonido y la utilización de más de un equipo, permite el desarrollo de

diaporamas, con un valor estético indudable. La televisión, combinada con el vídeo

también es un recurso habitual, aunque para su correcta utilización es conveniente

seguir algunos criterios, como la utilización de vídeos que estén acompañados de una

guía de uso, la introducción de las sesiones de visionado con un breve comentario

sobre el tema tratado y el enlace del vídeo con el mismo, o la puesta en marcha de

videoforums para analizar el contenido de los vídeos.

Para elaborar material didáctico existen a disposición de los creadores una

infinidad de aplicaciones y recursos. En este caso se analizan principalmente dos. El

Power Point por ser un programa muy extendido. Aunque esta aplicación está pensada

inicialmente para realizar presentaciones y proyecciones ante auditorios (conferencias,

venta de productos, etc.) los distintos recursos y herramientas que tiene, lo convierten

en un interesante programa a tener en cuenta. Además es fácil de aprender y muy

intuitivo, permitiendo la incorporación de objetos multimedia. Por otro lado, el

Neobook es en realidad un lenguaje de autor. Supone un avance cualitativo en las

aspiraciones de los desarrolladores de materiales didácticos. Es una aplicación muy

recomendable al conseguir un envidiable equilibrio entre la facilidad que ofrece al

aprender su utilización y la alta calidad de los resultados que se consiguen. Aunque se

trata de una aplicación comercial, el coste no es excesivo.

Una vez revisados estos dos recursos, se ofrece también un análisis, aunque

más breve, de Impress, como el gran sustituto de Powe Point, al tratarse de una

aplicación con sus mismas prestaciones pero gratuita; y de DemoShield, una aplicación

de altas prestaciones indicada para aquellos usuarios más interesados en productos

profesionales.



La utilización del ordenador en el aula tiene ciertas ventajas: mejora el proceso

de aprendizaje, incrementa la capacidad de retención, aumento de la motivación,

reducción del tiempo de aprendizaje, etc. Según los estudios sobre aprendizaje, la

tecnología multimedia reduce el tiempo necesario en un 50%.

El mundo de la informática ofrece un gran número de herramientas que puede usarse

con distintos fines. En este capítulo se exponen algunos de ellos, comenzando por los

más conocidos (procesadores de texto, bases de datos, programas de diseño gráfico,

etc.

Al margen de estas herramientas de carácter general, en educación existen

otros recursos que juegan un papel destacado en los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Entre ellos los programas tutoriales, los programas explicativos, los

programas de refuerzo, los programas creativos y de producción, los programas de

simulación, etc. Se analizan también algunas aplicaciones de las redes de información,

en su implicación directa con el proceso formativo: la red world wide web, los

buscadores de información, la edición de páginas web, la comunicación sincrónica, etc.

El desarrollo de los ordenadores personales ha sido muy importante en la

evolución de las nuevas tecnologías para la educación de sujetos con necesidades

educativas especiales. Se suelen diferenciar tres amplias fases de evolución, la primera

centrada sobre todo en el desarrollo de sistemas de enseñanzas asistidas por

ordenador, seguida de una etapa donde preocupaba que el alumnado adquiriera un

papel más activo. La tercera etapa se ha caracterizado por la diversidad de intereses y

líneas de trabajo.

La investigación en esta área se ha dirigido a tratar de conocer la eficacia de los

recursos tecnológicos al aplicarlos al proceso de enseñanza-‐aprendizaje. En este

sentido, la investigación ha demostrado la eficacia limitada de los sistemas de EAO. En

las últimas décadas una línea de investigación destacable es el estudio de la narración



con relación a la secuencia de interacción del sujeto con el recurso. Estos estudios han

aportado algunos resultados que orientan sobre la forma y estructura del software que

se diseña para que sea más eficaz y eficiente. Los grandes beneficiados de estas líneas

de investigación se encuentran entre el alumnado con problemas de lenguaje, así

como aquellos con discapacidades psíquicas y superdotados.

Es necesario destacar también, el desarrollo de la tecnología en equipamientos

que mejoran la calidad de vida de las personas con deficiencias. Si bien, esta tecnología

no es propiamente educativa, no cabe duda que su desarrollo permite a los usuarios

acceder a los sistemas de formación, en mejores condiciones y con menos dificultad.

Se comentan algunas cuestiones relacionadas con la elaboración de materiales.

La idea principal es que el profesorado no tiene que ser un experto en programación

informática, sino más bien un experto en adaptar y desarrollar materiales (no

necesariamente complejos) a la realidad y contexto del alumnado. Se exponen algunos

recursos que pueden ayudar a la elaboración de materiales, tanto de carácter gratuito

como comerciales, dejando en manos del profesorado, en función de sus

circunstancias y conocimiento, la elección de uno u otro recurso. No obstante, se

sugieren algunos criterios que pueden tenerse en cuenta para que ayudar a tomar esta

decisión.

En los últimos años las posibilidades, flexibilidad y extensión de las redes

telemáticas esta influyendo para que nuevas modalidades de formación que permiten

flexibilizar las situaciones de enseñanza-‐aprendizaje. En su evolución podríamos

diferenciar cinco grandes etapas.

Para nosotros la teleformación implica todas las acciones formativas que se

realizan apoyándose en las nuevas tecnologías de la información y comunicación,

fundamentalmente en Internet, y en sus herramientas de comunicación sincrónicas y

asincrónicas, procurando con ello alcanzar un entorno flexible para la interacción del

alumno con la información, y la participantes en la acción educativa.



Entre las ventajas de la teleformación destacar el desarrollo del pensamiento

crítico, aumento de la motivación, aumento de las posibilidades instruccionales, etc.

Entre sus desventajas el hecho de necesitar una infraestructura tecnológica mínima.

Las características de la teleformación son las siguientes: Multimedia,

Hipertextual/hipermedia, Aprendizaje flexible, Aprendizaje muy apoyado en tutorías,

Materiales digitales, Aprendizaje individualizado versus colaborativo, Interactivo.

Y entre los componentes básicos no se puede dejar de hacer referencia a los

contenidos, las herramientas de comunicación, el alumnado, las estrategias didácticas,

el profesorado, el contexto, etc.

BIBLIOGRAFÍA:

Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid. Mc Graw Hill.

GIL ALEJANDRE, J. (2008): Cómo los tablet PC nos pueden ayudar a conseguir

las Competencias Básicas: orientaciones metodológicas




SOMOS EDUCADORES, DE CIUDAD ¿NO?

PERO ¿SABEMOS QUE TAMBIÉN EXISTE LA ESCUELA

RURAL?

Por María José Cabello Salguero

Es difícil que conozcas la cultura, la vida, las ideas del entorno rural si nunca has

vivido en él. Haber vivido y haberse educado en ese entorno determinado ofrece una

experiencia y una visión de la realidad my interesante. Pero también se puede

aprender sobre la escuela rural.

Los maestros y maestras leen y escriben sobre prácticas educativas reales, en

entornos reales, pero normalmente urbanos. También existe la escuela rural, de la que

es necesario hablar para que no se nos olvide que sigue estando ahí, y que los

profesionales que trabajan en ella se reinventan día a día, y trabajan en entornos

reales, con unas condiciones reales, aunque bastante diferente a las que nos

encontramos en entornos urbanos.

Por ello comparto estas líneas con aquellas personas a las que les interese este

tema. Ya que nuestro trabajo nos puede llevar a diferentes contextos y realidades

educativas y es necesario que las conozcamos todas en la medida de lo posible.

Para empezar, me gustaría marcar algunas diferencias entre conceptos

parecidos, pero que no son iguales:

-‐ Escuela Rural: Es una escuela ubicada en una zona rural de baja densidad de

población (dependiendo en cada comarca el número de habitantes que hay.

En Andalucía estas escuelas podrían constar de 40 alumnos y en Galicia el

número de alumnos oscila alrededor de 10). En ella un maestro imparte

enseñanza a distintos cursos a la vez, esto supone una gran dificultad al

tener varios niveles mezclados (incluso etapas evolutivas) con distintos



libros de texto. Esta escuela ha difundido unas formas culturales y

organizativas pensadas por y para el medio urbano, no ha sido capaz de

difundirlas, ni de procurar a los alumnos de las zonas rurales los

conocimientos adecuados, para que se hallaran en condiciones de igualdad

respecto a los alumnos de zonas urbanas.

-‐ Aula Unitaria: Es un edificio que acoge a todo el alumnado de una aldea,

pedanía o cualquier pueblo pequeño, por ello conviven alumnos de

diferentes edades o niveles (heterogeneidad) y un solo profesor/a. Para que

permanezca abierta debe haber al menos 4 o 5 niños, porque sin este

número de niños cerrarían las escuelas. Aquí el maestro ejerce de director,

jefe de estudios, secretario...

-‐ Centros Rurales Agrupados: Estos centros se encuentran ubicados en sus

respectivas aldeas o pedanías, pero disponen de forma conjunta de un

equipo directivo, de un cuerpo de profesores, un consejo escolar común,

etc. y de todo lo que supone el plano administrativo. Docentes y padres

ven este modelo, el más adecuado para mantener viva la escuela rural, para

paliar el aislamiento y obtener una mayor calidad educativa. Tienen buena

coordinación ya que de ellos va a depender el desarrollo de la comunidad

escolar. En cada centro hay un profesor fijo que imparte las asignaturas

básicas y también hay profesores especialistas: música, educación física,

inglés... que van de pueblo en pueblo de forma itinerante.

Primeramente, y desde mi punto de vista, me gustaría hacer una diferencia

entre dos conceptos parecidos, pero bien diferenciados: escuela en el medio rural; una

pequeña escuela en el medio rural que no difiere de la escuela urbana, es decir,

reproduce la cultura hegemónica, y escuela rural; un pequeño centro en el medio rural

que reproduce los valores sociales y culturales del medio rural. No debemos confundir

el término “desarrollo” con “urbano”, porque desarrollo es sinónimo de bienestar, de

calidad de vida.

Estar en el medio rural no es incompatible con la calidad, ya que los alumnos

tienen o deben tener las mismas posibilidades de realizar proyectos de interés

personal, educativo y social.



La Escuela Rural tiene un desarrollo institucional propio, son escuelas que

poseen un mayor grado de autonomía que las escuelas urbanas ordinarias, esto es

debido a que su funcionamiento es diferente al de éstas. En ellas se desarrollan una

amplia gama de experiencias y actividades influenciadas por el entorno, claves para el

desarrollo del alumno. Es un modelo educativo que se va construyendo a sí mismo. La

escuela rural es una escuela que aprende y de la que también se aprende.

Descritas ya algunas características de la escuela rural, voy a reflexionar sobre si

esa esuela existe hoy en día.

La escuela rural va a existir mientras en ella vivan, trabajen y se formen sujetos.

Se puede hablar de la existencia de una escuela rural, mientras que exista una

sociedad rural.

La escuela rural es necesaria para garantizar a los alumnos del contexto rural

español una educación de calidad que les compensen de las desigualdades que tienen

por no vivir en un espacio urbano. Toda la comunidad educativa y la sociedad en

general debemos trabajar para que estas escuelas se mantengan, porque no todo el

mundo quiere, ni debe vivir en las ciudades.

La lástima es que están desapareciendo muchas escuelas rurales porque parece

que el sistema educativo se ha olvidado de ellas, ni siquiera las contemplan.

Esto no debería estar sucediendo ,ya que el entorno rural ofrece su medio más

próximo para que podamos indagar e investigar con él, ¿acaso no es más enriquecedor

para el ser humano tener contacto directo con el medio donde vive?.

Hemos visto muchos elementos positivos de la escuela rural, pero también en

la actualidad sigue teniendo muchas dificultades: Se cierran escuelas y los niños se

tienen que desplazar a grandes distancias, los espacios son reducidos, a veces los

edificios ruinosos, los libros de texto están editados para contextos urbanos, tienen

pocos alumnos (pero todos son diferentes intelectualmente y a veces no se pueden

hacer algunas actividades que requieren mayor número de alumnos), no cuentan con

teléfono (en caso de urgencia están más aislados), falta de recursos materiales y

humanos...



Para mí la escuela rural tiene más elementos positivos que negativos: más

posibilidades de creatividad, una relación cercana a los alumnos y a sus familias, no

suele haber problemas de disciplina, las relaciones llevan al diálogo, al acuerdo. En la

escuela rural no afloran las actitudes negativas que ya de por sí trae consigo lo urbano:

competitividad, egoísmo, estrés... También en la escuela rural se palpa un mayor

ambiente de compañerismo, es decir, los alumnos se ayudan entre sí, otra

característica es compartir el mismo espacio físico entre niños de distintos niveles

académicos aportándoles el enriquecimiento personal que lleva consigo la diversidad.

Yo me hago una pregunta: ¿Tiene futuro esta escuela?

Creo que para que tenga un buen futuro la escuela rural, debe haber un buen trabajo

de equipo, un esfuerzo de maestros, padres y madres y demás instituciones que

compongan la vida del pueblo, por supuesto, es muy importante que haya una buena

coordinación entre Administración y Sistema educativo, ya que en la subordinación no

está la solución, sino en abarcar y dar cabida a todas las opciones educativas.

Se trata de desarrollar una conciencia social donde los habitantes de éstos

lugares se sientan identificados como tales. Este concepto se llama “ruralidad” y quiere

reivindicar una forma de vida genuina del medio rural.

Esta es la forma de vida que desde la escuela como foco de desarrollo cultural

del pueblo, y desde los demás agentes institucionales, se debe afianzar para que la

aldea se consolide y permanezca en el tiempo. Si no fuese así, ocurriría un éxodo

masivo de los habitantes más jóvenes hacia las capitales, donde éstos pueden ostentar

una calidad de vida mejor.

Por tanto, no se trata de robarle a los chicos/as de las escuelas rurales sus

oportunidades, sino todo lo contrario, se trata de plantearles las mismas

oportunidades que en un medio urbano, sin que éstos deban desplazarse de su

entorno. Es por ello, por lo que pienso que éste proyecto de ruralidad es tarea de

todas las instituciones que componen un pueblo o aldea y no únicamente

responsabilidad de la escuela. Hay que trabajar de manera conjunta y global para

conseguir un éxito común.



Me gustaría que los pueblos se desarrollasen para que los niños no tuviesen

que desplazarse a lugares más grandes para ir al instituto o a la Universidad, sino que

permanecieran en su mismo pueblo, pero si no es posible se deberá construir entre las

distintas zonas rurales buenas vías de comunicación, pero siempre respetando la

naturaleza de las zonas.

La escuela rural cuenta con bastantes dificultades, pero también se pueden aportar

soluciones:

-‐ Que se consiga, donde no hay demasiados materiales (tan solo hay viejos pupitres,

una pizarra y una tiza) más material didáctico. Será necesaria una financiación y unos

criterios mínimos para que se garantice la calidad de los procesos enseñanza-‐

aprendizaje.

-‐ Que en la administración haya un cambio: que la escuela rural, con los medios y

recursos necesarios y con un buen modelo psicopedagógico, pueda ser válida para

dar a los niños/as una enseñanza de calidad para la mejora de la sociedad.

-‐Que todos los niños que tienen el colegio lejos de sus casas cuenten con un servicio de

autobuses que los recoja y que se faciliten las vías de acceso a los centros, no sólo a los

niños sino también a los profesores para que éstos en sus “idas y venidas” no lleguen

cansados a las clases y esto entorpezca su trabajo.

-‐ Maestros de apoyo para cubrir sustituciones incluso de un día. Hacen falta maestros

itinerantes que cojan el transporte y hagan más fácil la educación a niños que viven

apartados.

-‐ Unificar todos los contenidos posibles en áreas de conocimiento, mostrando los

aprendizajes de una forma global (por ejemplo un animal o planta que sea tratado en

las distintas asignaturas: Matemáticas, Lengua, Conocimiento del Medio...). Los

alumnos en esta escuela van a aprender de forma global, no hay materias separadas,

sino que van a aprender los conocimientos “básicos y comunes”. La actividad

educativa partirá de centros de interés (naturaleza que rodea a la escuela y la cultura,

costumbres y tradiciones del pueblo hasta llegar a otros municipios) de estos surgirán

nuevos conocimientos, abiertos a los intereses y motivaciones del alumnado.



-‐ Organización espacio – temporal adaptada al contexto y las circunstancias del

entorno. Donde haya varias zonas de trabajo (rincones o talleres donde se realizará un

aprendizaje mucho más significativo) y zonas de juego amplias.

-‐ Formación y actualización del profesorado, no sólo inicial sino también permanente,

a mi modo de ver en la carrera de magisterio deben darnos formación sobre la escuela

rural, para una vez que estemos en la práctica nos encontremos más familiarizados. El

profesor nunca debe dejar de formarse, sobre todo en la cultura de ese pueblo.

-‐ Hacer ver que la educación es el motor para que se produzca un cambio para mejorar

la sociedad.

-‐ Además de las enseñanzas académicas, los niños deben recibir una educación en

valores que los forme como personas.

-‐ Las nuevas tecnologías pueden ayudar a acabar con el aislamiento que viven los

maestros y alumnos en las escuelas rurales. Gracias a Internet pueden relacionarse

distintas escuelas y compartir proyectos y experiencias.

Para conseguir todo ello, se debe comenzar por reivindicar una mayor

revalorización social y prestigio de la educación y de la función docente en el medio

rural, ésta solo se producirá cuando la utilidad social, económica, cultural y

práctica del trabajo docente se haga realidad. Para esto las prácticas de los docentes

deben adaptarse a los retos del desarrollo rural en el contexto. Uno de los fallos está

en que son los mismos profesores los que marginan a los compañeros que trabajan en

la escuela rural, no sabiendo estos, que quizás sean ellos los que se estén perdiendo

trabajar en estas escuelas.

Hasta el rol de maestro o maestra cambia, ya que se siente miembro del grupo

del pueblo, no sólo del escolar, sino del social, porque la cultura del pueblo pasa a ser

parte de los contenidos del aprendizaje escolar. En los centros pequeños la relación

que se establece con los compañeros y padres, suele ser cordial y familiar.



Tiene que tener en cuenta el tiempo, para poder atender tanto a los grupos

como individualmente. Tiene que fomentar y compartir actitudes, hábitos, valores y

normas, ser tolerante, crítico, sensible, respetuoso, solidario. En definitiva debe

adaptarse a las circunstancias de su entorno, probablemente cada maestro en cada

escuela rural se comporte de una manera bien distinta, sin embargo eso no quiere

decir que estén actuando de manera incorrecta.

Tradicionalmente el libro de texto es el material educativo por antonomasia, sin

embargo la escuela rural posee un recurso aun más poderoso, como es su propio

entorno. La naturaleza que rodea al niño con la cual adquirirá gran variedad de

experiencias, que sin pedirle nada, dará muchos recursos de los que se pueden

disponer para dar a los niños una enseñanza de calidad, diferente y más vivenciada. Es

de la comunidad educativa y fundamentalmente del docente la responsabilidad de

explotar dichos recursos. En la actualidad, el libro de texto debe ser considerado como

un recurso más de los muchos que se dispone.

La escuela y el trabajo del docente debe contribuir en el medio rural a que los

niños/as se desarrollen autónomamente y a la mejora de su contexto socio-‐ cultural. El

maestro debe ver el entorno y el aula como una misma comunidad educativa, donde

se ofrezca una enseñanza de calidad ajustada a los intereses y necesidades de los niños

y sus familias.

Se trabajaría con una metodología activa-‐ participativa en la que el alumno es el

autor principal del proceso educativo y el maestro una guía que le ayuda a construir su

propio conocimiento y pensamiento crítico.

En estas escuelas las/os niñas/os de diferentes ciclos educativos suelen

compartir el mismo espacio. Los alumnos de distintos ciclos pueden relacionarse con

facilidad y trabajar a su propio ritmo de aprendizaje. Con esto se favorece la

comunicación y las relaciones interpersonales, lo que genera un clima de participación

para trabajar bien dentro del mismo grupo.

Pienso que encasillar a los alumnos por cursos supone alejarse de la realidad

en la que viven los chicos/as no sólo de las escuelas rurales, sino de cualquier ámbito.



Por consiguiente, creo que agrupar a los chicos de manera heterogénea, sin atender a

criterios de edad, resulta un modo organizacional más enriquecedor.

Todos los alumnos adquieren conocimientos nuevos, los alumnos de mayor

edad ayudan a los más pequeños, reforzando así los aprendizajes académicos y los

actitudinales, desarrollando de este modo una forma de vida más solidaria, completa y

humana. Los alumnos de ciclos inferiores avanzan al mismo ritmo que los mayores.

Este estilo de organización propicia trabajar temas novedosos. La enseñanza aquí es

más personalizada que en la escuela urbana, respetando la individualidad y el ritmo de

aprendizaje de cada alumno.

La escuela debe ser la misma para todos, aunque cada escuela debe poseer los

elementos particulares de su ambiente. Se deben aprovechar los recursos del medio

para llegar a los contenidos y aptitudes generales. Por ello apuesto por un curriculum

común que respete la diversidad del entorno y del alumnado y que por sí mismo sea

una garantía de enriquecimiento y desarrollo personal.

Tenemos que conseguir que la escuela rural sea una institución educativa

deseada por todos, a la que les guste ir a todos. Se debe fomentar una Igualdad de

Oportunidades, promoviendo una enseñanza que dé las mismas oportunidades para

todos, sin segregar ni aparcar al alumnado en función de los resultados académicos.

El medio rural, reclama una política educativa que favorezca realmente una

igualdad de oportunidades y sobre todo una compensación positiva que se equipare

con el medio urbano y por tanto no exista desigualdad de condiciones entre ambos

contextos. Esto no significa crear un ambiente homogéneo, sino que por el contrario,

éstas políticas deben respetar la idiosincrasia de cada lugar.

Tenemos que conseguir que todos los alumnos tengan las mismas

oportunidades de aprender. Una enseñanza que no excluya al alumnado dentro del

sistema educativo o les invite a abandonarlo.

Se debe fomentar una igualdad de acceso (todos deben tener una plaza

gratuita en el sistema educativo), igualdad de éxito (el 100% del alumnado deben salir



con éxito del sistema), igualdad de utilidad (todas las titulaciones deben tener la

misma utilidad).

Estas escuelas permiten el acercamiento de los alumnos a otros pueblos y

culturas, esto favorece la tolerancia y el respeto a otras formas de ver el mundo y de

entender la realidad, así como la capacidad del alumnado de desenvolverse en un

ámbito que supere las fronteras.

MARÍA JOSÉ CABELLO SALGUERO

pedagogía magna número 9

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