piaar r manual

8/20/2019 Piaar r Manual

http://slidepdf.com/reader/full/piaar-r-manual 1/98

111111111111~111~

1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 ~ ~ 1 1

11~~11111~

111~11~111

m e r i am at i an s u an a

a n n e m e m f f l o s a

TOMENEENINIEff i l l

11111•1~11~1

7

4~1ili

f f la911

1 1 5 9 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 / 1 1 1 1

. . . . ~ 1 1 1 1 M A Z

l l i g i n e e . 1 1 2 5 9 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 09 ~ 1 §~ 1 - -

I N E 1 1 1 1 1 1 1 1 ~ M l i er

—~191191

6«~MIGNIE:

f f i f f i l M E E Z I M E N N

1 1 1 1 1 ~ 1 1 1 ~ 1 1 1 1 1 f f

f f l i t u m m i n e a w e e b

11/01~1111111111

11111~111ffillr

ff iZEPIC11111~

1~111~1110~.

11121~11111~

1111~1~1111~11

1011~1~111~1~

111~111~~~1

Iffill 11=211~1

11119111~1~11~

111111~1111111~

11~5~11 ~N

O R M E N 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ~ ~ 1 1 1 1 1

ffiiiI11~~

—~1~1~

I M O

I M A

I R D Z I

-10

0 ' ' '

1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 1 M 1 1 ~ 1

9

l i g a M e k i i N a l E B T O

1 1 1 1 1 1 1 9 ~ 1 / 8 9 2 1 1 1 X - -

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ~ ~ 1

~§~8151112

1 1 1 ~ 1 1 1 1 . 1 1 ~ 1

---1111114~1015ff i l

1 0 1 1 1 1 1 ~ 1 1 1 1 4 1 f f i g l a l

1 1 6 2 1 1 1 1 ~ 1 1 1 ~ 1

.~8111

..~11E591

i l l i f f i l~1101101

11191111~~-

--11~1~3.11111611--

m ed ie la n ir f f l

-4

. . . . . » 3 0 3 0 8 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 9

--iiteammenewaume

neffleame~

----11~1~11:1156111111



PIAAR-R

Níveis te 2

Programa de Intervenção Educativa para

Aumentar a Atenção e a Reflexividade



Esta página foi intencionalmente deixada em branco.



Colecção Intervenção Psicopedagógica

Colecção dirigida por

ANTÓNIO MENEZES ROCHA

PIAAR-R

Níveis 1e2

Programa de Intervenção Educativa para

Aumentar a Atenção e a Reflexividade

Guia do Professor

1a Edição)

cegoc

CEGOCTEA Lda. —Av. Antóno Augusto Aguar 21- 2°

1050-012 LSBOA



A coordenação dos trabalhos de adaptação deste programa à população portuguesa e a

elaboração deste Guia do Professor são da responsabilidade de Alexandra Figueiredo de

Barros, do Dept° de Investigação e Publicações Psicológicas da CEGOC-TEA.

Agradecemos a colaboração de Carla Fidalgo na tradução deste programa.

Nenhuma parte do Guia do Professor ou dos Cadernos dos Alunos pode ser impressa

ou reproduzida por qualquer meio sem a autorização escrita dos proprietários do

Copyright.

Autor: Bernardo Gargallo

Copyright 1997© by TEA Ediciones

Copyright 1998© by CEGOC-TEA para a adaptação portuguesa.

Edição CEGOC-TEA: Av. António Augusto Aguiar, 21 - 2° 1050-012 LISBOA.

Proibida a reprodução total ou parcial. Todos os direitos reservados.

NÃO FOTOCOPIE ESTES MATERIAIS.

RESPEITE OS DIREITOS DE AUTOR E APOIE A INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA.



PIAAR-R: Guia do Professor

ÍNDICE

CARACTERÍSTICAS GERAIS

1.1 Ficha técnica

1.2 Material

2, PERSPECTIVA TEÓRICA

2.1 A MEDIDA DA REFLEXIVIDADE

0

2.2 A INVESTIGAÇÃO ESPANHOLA. DADOS DISPONÍVEIS

2

2.2.1 Primeira investigação

2

2.2.2 Segunda investigação

2

2.2.3 Terceira investigação

4

3. OS PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO

7

3.1 TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO

7

3.1.1 Demora forçada

7

3.1.2 Ensino de estratégias cognitivas adequadas à procura e análise de

detalhes

(scanning)

17

3.1.3 Auto-instruções. Ensino de estratégias de autocontrolo verbal por

intermédio de auto-verbalizações

18

3.1.4 Treino para a Resolução de Problemas

19

3.1.5 Modelagem Participativa

0

3.1.6 Reforços

0

3.2 EXERCICIOS EM QUE SE CONCRETIZAM AS TÉCNICAS

1

3.3 FUNÇÕES POTENCIADAS PELO PROGRAMA

1

3.4 POPULAÇÃO A QUE SE DIRIGEM

22

3.5 TÉCNICAS, OBJECTIVOS E FUNÇÕES QUE SE PRETENDE POTENCIAR EM

CADA SESSÃO E ESTRATÉGIAS UTILIZADAS

2

3.6 DIÁRIO DA ACÇÃO EDUCATIVA. DESENVOLVIMENTO DAS SESSÕES DE

INTERVENÇÃO

3

4.

B I B L I OGR AFI A

5

5




Esta página foi intencionalmente deixada em branco.

6



INTRODUÇÃO

Em 1993 publicámos o PIAAR, um programa educativo criado e validado pelo autor, cujo

âmbito de aplicação era a população escolar com mais de 12 anos. Este programa parece

ter cumprido os seus objectivos e decerto continuará a fazê-lo, aparecendo agora neste

novo manual com o nome de PIAAR-R 2. Com

a continuação dos trabalhos do autor

sobre a reflexividade e a atenção e, fruto de diversas investigações, surge um novo

programa concebido para uma população escolar mais jovem. Concretamente, o

programa de que falamos, o PIAAR-R 1, foi posteriormente aplicado, com êxito, ao 10

ciclo do Ensino Básico, pelo que se considera válido para a faixa etária dos 7 aos 11

anos.

7



1.1 Ficha técnica

PlAAR-R

PIAAR-R, Níveis 1 e 2. Programa de Intervenção

Educativa para o Aumento da Atenção e da Reflexividade.

Bernardo Gargallo López (Universidade de Valência)

CEGOC-TEA

TEA Ediciones, S.A.

Colectiva (preferencialmente em contexto escolar),

podendo também aplicar-se individualmente.

Variável, dependendo do nível aplicado (entre 20 a 30

minutos para cada sessão do nível 1 e cerca de 20

minutos para o nível 2). Aconselha-se a aplicação de três

sessões semanais.

ome

Autor

Editora

Proprietária dos direitos

da versão original

Administração

Duração

Aplicação

s limites aproximados de idade são: Nível 1, 7 a 11

anos; Nível 2, preferencialmente dos 12 aos 14 anos

(apesar de também poder ser aplicado a partir dos 9

anos).

Objectivo

otenciar, fundamentalmente, as capacidades de

reflexividade e atenção na execução de tarefas.


1. CARACTERÍSTICAS GERAIS

1.2 Material

•

Guia do professor (comum para ambos os níveis).

•

Caderno PIAAR-R 1 (que inclui a folha de acompanhamento) para o nível 1.

•

Caderno PIAAR-R 2 (inclui também a folha de acompanhamento) para o nível 2.

•

Conjunto de 6 Cartões ilustrativos para o nível 1.

8




2. PERSPECTIVA TEÓRICA

O auge da psicologia cognitiva, determinado pela necessidade de clarificar e explicar

os processos cognitivos mediadores, ou seja, o que ocorre na mente do sujeito quando este

produz uma resposta face a estímulos ambientais, ou ainda por outras palavras, a forma

como é processada a informação recebida, levou à conceptualização dos estilos cognitivos

como constructos teóricos que fazem referência e explicam esses processos cognitivos

mediadores. Em última análise, os estilos cognitivos são os modos habituais do sujeito

processar informação.

Na tese de doutoramento de Gargallo (1989a), apresentou-se uma classificação dos

estilos cognitivos, sintetizando-se •os 14 estilos mais comuns. Posteriormente

(Gargallo,1996), incorporaram-se outros estilos, chegando-se a uma listagem de 20 estilos

cognitivos diferentes.

De entre estes estilos cognitivos, as nossas investigações centraram-se na

Reflexividade/Impulsividade, por ser o estilo que mais implicações tem nas questões

'educativos, de que sempre nos ocupámos.

Este estilo Reflexividade/Impulsividade (R-I), constitui um constructo teórico

demarcado por dois pólos ou variáveis:

1.

A latência ou demora da resposta, que se refere ao tempo que precede a emissão

da resposta e consiste no período de tempo que o sujeito utiliza para reflectir e

analisar os dados disponíveis, em tarefas que apresentem um mínimo grau de

incerteza e nas quais, portanto, a resposta não é imediatamente óbvia. Isto conduz a

tempos longos

versus breves.

2.

A precisão ou exactidão da resposta, ou qualidade do rendimento, que conduz a

acertos

versus

erros.

Os sujeitos mais impulsivos gastam muito pouco tempo na análise dos estímulos, são

) pouco atentos, utilizam estratégias de análise inadequadas e cometem, por isso, mais erros

que os sujeitos mais reflexivos que são mais atentos e cuidadosos na análise dos mesmos,

utilizam estratégias pertinentes, gastam mais tempo e, também, se enganam menos.

Diversos estudos confirmaram as implicações que este estilo cognitivo tem na escola:

Assim, a R-I tem muito a ver com o rendimento académico (os sujeitos reflexivos obtêm

melhores notas que os sujeitos impulsivos); com a atenção (os sujeitos reflexivos são mais

atentos); com a capacidadè para controlar e inibir os movimentos (fundamentais nas tarefas

de aprendizagem como a leitura e a escrita); com o autocontrolo (os sujeitos reflexivos

possuem mais autocontrolo); com a linguagem interior como auto-reguladora do

comportamento; com a capacidade de usar competências metacognitivas (aprender a

aprender, controlar os próprios processos de aprendizagem); com a capacidade de resolver

de forma satisfatória os problemas, académicos ou do dia-a-dia, e com outros aspectos da

personalidade, da actividade intelectual e da aprendizagem. Em todos estes aspectos, os

sujeitos reflexivos superam os impulsivos. Deste modo, fica demonstrada a dimensão

eminentemente prática deste estilo cognitivo.

9




O estilo cognitivo Reflexividade/Impulsividade, goza já de alguma tradição nos EUA,

assim como nos países Anglo-saxónicos, desde que o professor Jerome Kagan, da

Universidade de Harvard, o conceptualizou e definiu na década de 60. No Japão, registam-

se também alguns trabalhos efectuados nesta área. Na Europa, foram os professores Cairns

e Cammock da Universidade da Irlanda do Norte, que mais se destacaram nesta área,

fornecendo novos dados muito interessantes, sobretudo a partir de 1978. Em Espanha,

tinha-se feito muito pouco até que começámos a abordar este tema em 1984.

Analisámos a fundo a literatura existente sobre o tema, nos seus aspectos empíricos

e teóricos, que nos interessou desde o início pela sua dimensão prática.

Constatámos que a reflexividade ajuda a criança a adaptar-se ao mundo que a

rodeia, muito mais que a impulsividade e, na nossa perspectiva de educadores, interessou-

nos de uma maneira especial a sua relação com o rendimento académico, já que sempre

nos preocupámos com o alto índice de insucesso escolar que encontramos. Além disso se,

como confirmavam os estudos existentes, o tema tinha repercussões ao nível da

personalidade, do desenvolvimento intelectual e do comportamento, valia a pena investir

esforços no seu estudo e investigação.

Como educadores, encontramos muitas vezes alunos com baixos rendimentos nos

exames e em tarefas quotidianas, por serem impulsivos. Muitas vezes, as crianças não

respondem, ou fazem-no de forma inadequada, a questões que estão dentro das suas

capacidades intelectuais e conhecimentos, porque não são capazes de parar e pensar "O

que é que eu tenho que fazer'?". Outras vezes, não respondem à segunda parte de uma

pergunta, quer porque entretanto se esqueceram, quer porque nem sequer repararam nesta.

Normalmente, face a estas situações, o professor limita-se a recomendar que se

concentrem um pouco mais, que estejam mais atentos e tenham mais cuidado no que

fazem, que reflictam mais e que não sejam tão precipitados e impulsivos. Contudo, a

experiência repete-se uma e outra veZ; e as crianças voltam a cometer os mesmos erros ou

outros similares.

Até agora, carecíamos de ferramentas científicas válidas para ensinar os alunos a

reflectir. Com

este trabalho, apresentamos algumas alternativas que podem dar resposta a

esta questão. Elaborámos dois programas de ensino da reflexividade, cuja eficácia é

validada pelos resultados, e que são de fácil utilização na aula. Tal como qualquer matéria

escolar, a reflexividade também pode ser ensinada. Desta forma, poderemos melhorar o

rendimento escolar dos nossos alunos, bem como as suas classificações. Não quer dizer

que deste modo se tornem mais inteligentes, mas decerto aprenderão a tirar mais partido

dos seus conhecimentos e capacidades. Para além deste aspecto, o incremento da

capacidade de reflexividade contribuirá para a melhoria de alguns aspectos da sua

personalidade e do seu comportamento, tais como a agressividade, o auto-controlo, etc.

2.1 A MEDIDA DA REFLEXIVIDADE

Para determinar a R-I dos sujeitos, foi usado o já conhecido MFFT (Matching Familiar

Figures Test ou Teste de Emparelhamento de Figuras Familiares) de Kagan (1965a). É um

teste de emparelhamento perceptivo, composto por 12 itens e mais dois de exemplo, cada

qual apresentando simultaneamente ao sujeito um desenho igual ao modelo, e seis

variantes ou cópias quase idênticas do mesmo, das quais apenas uma é uma réplica exacta.

10




A tarefa do sujeito consiste em determinar qual dos seis desenhos corresponde exactamente

ao modelo. Anotam-se o tempo que o sujeito leva para dar a resposta e a ordem dos erros,

caso ocorram. Partindo da mediana dos erros e da latência da resposta do grupo,

classificam-se os sujeitos num dos quatro grupos clássicos: lentos-inexactos (levam mais

tempo que a média do grupo e cometem também mais erros); lentos-exactos ou reflexivos

(empregam mais tempo que a mediana do grupo e cometem menos erros que a mediana de

erros do grupo); rápidos-inexactos ou impulsivos (gastam menos tempo e cometem mais

erros), e rápidos-exactos (empregam menos tempo e cometem menos erros, sendo,

portanto, os que obtêm um- rendimento mais eficiente). Normalmente, os reflexivos e os

impulsivos ocupam dois terços da amostra e os rápidos-exactos e lentos-inexactos ocupam

o terço restante.

Desta forma, depois de realizar a prova, o sujeito é classificado como reflexivo ou

impulsivo (ou rápido-exacto e lento-inexacto), pelo procedimento de divisão pela mediana: o

sujeito que está acima da mediana do seu grupo no período de latência ou tempo empregue,

antes de dar a primeira resposta a cada item do teste e abaixo da mediana do seu grupo no

número de erros cometidos, é considerado reflexivo. O sujeito que está abaixo da mediana

do grupo na latência e acima desta nos erros, é considerado impulsivo.

Define-se assim uma matriz de dois por dois, em que os reflexivos e os impulsivos se

encontram nas duas células diagonais e ocupam cerca de dois terços na maioria das

amostras, enquanto que o terço restante, que recai nas células da diagonal contrária,

corresponde aos lentos-inexactos na parte superior e aos rápidos-exactos na parte inferior.

ERROS

C S

Altos

(Mediana) aixos

z

Alta

Lentos-Inexactos

Reflexivos

a)

2

Baixa

Impulsivos

Rápidos-Exactos

Não utilizámos o clássico teste de Kagan, mas sim o MFF20 (Teste de

) Emparelhamento de Figuras Familiares, de 20 itens), de Cairns e Cammock (1978), cuja

estrutura e utilização são idênticas às do teste de Kagan, com a única diferença de alguns

itens serem distintos e de incorporar outros novos, totalizando 20 itens, em vez dos 12 do

teste de Kagan. A razão é que este teste apresenta mais consistência e

fiabilidade/estabilidade que o teste do professor de Harvard. Por isso, recomendamos a

utilização desta prova a quem quiser investigar o R-1. Em breve, e na sequência de mais de

mil aplicações do teste a crianças dos 6 aos 14 anos, será publicada uma aferição

espanhola.

11




2 . 2 A I N V ES T IG A Ç Ã O E S P A N H O L A . D A D O S D I SP O N ÍV E IS

2.2.1 Primeira investigação

Entre 1984 e 1985, foi elaborado um programa de intervenção para o 5° e 6° ano de

escolaridade (Gargallo, 1985 e 1987), cujo objectivo consistia no incremento da

reflexividade. Pretendia-se comprovar se, através de um programa como aquele, seria

possível melhorar a reflexividade.. Foi efectuado um estudo quasi-experimental com 4

grupos: dois experimentais (um grupo do 5° ano e outro do 6° ano), e dois grupos de

controlo (um grupo do 5° ano e outro do 6° ano), num total de 92 alunos. A distribuição dos

sujeitos pelos grupos experimental e de controlo foi feita ao acaso. Os sujeitos pertenciam a

duas escolas públicas da zona agro-industrial de Valencia.

Foi aplicado um pré-teste, em conjunto com o MFF20, para determinar o grau de R-I

dos sujeitos, na segunda quinzena de Janeiro e na primeira de Fevereiro de 1985.

Seguidamente, foi aplicado o programa de intervenção composto por 27 sessões, ao ritmo

de três vezes por semana. A fase de aplicação do programa terminou na última semana de

Abril. Esta investigação foi desenvolvida pelo autor deste manual. A seguir, foi efectuado um

pós-teste, novamente em conjunto com o MFF20, para determinar a eficácia do programa de

intervenção, de forma a verificar se a sua aplicação tinha melhorado de modo significativo a

reflexividade dos sujeitos dos grupos experimentais comparativamente aos dos grupos de

controlo, onde não houve nenhuma intervenção.

As análises estatísticas revelaram o que se esperava de acordo com a hipótese delineada.

Os grupos experimentais e de controlo não apresentavam diferenças significativas nas

médias de erros e de latência antes da intervenção (tinham níveis similares de R-I) mas, no

pós-teste já se verificaram diferenças significativas entre os grupos: os sujeitos dos grupos

experimentais, submetidos ao programa de intervenção, tinham melhorado

significativamente ao nível da reflexividade ao contrário dos elementos do grupo de controlo.

2.2.2 Segunda investigação

Tendo como ponto de partida a primeira investigação efectuada, foi levada a cabo

outra, ainda mais ambiciosa, entre 1986 e 1987. O resultado desta investigação foi um dos

programas que aqui apresentamos — o PIAAR-2 - desenvolvido para o 3°ciclo do Ensino

Básico.

Já se tinha verificado que era possível melhorar a reflexividade, através de

intervenções grupais em sala de aula. Agora, era necessário determinar se essa melhoria

perdurava no tempo e se esta se consolidava e generalizava ou se os sujeitos, que

imediatamente depois da aplicação do programa se tornavam mais reflexivos, voltariam,

com o passar do tempo, ao nível de impulsividade anterior.

Juntamente com outros aspectos importantes no contexto do R-1, que podem ser

consultados na tese de doutoramento de Gargallo (1989a), publicada pela Universidade de

Valencia, assim como noutras publicações do mesm6 autor (Gargallo, 1989b, 1993a e b),

pretendia-se determinar a influência do R-1 no rendimento escolar dos alunos, defendida por

alguns investigadores anglo-saxónicos e rejeitada por outros. Pretendia-se determinar,

assim, se um programa de intervenção para o aumento da reflexividade podia, além de

12




melhorar a reflexividade, melhorar o rendimento académico dos alunos sujeitos ao programa

e fazer aumentar as suas classificações escolares.

Neste caso, o programa foi elaborado de forma mais cuidadosa, incluindo

informações recolhidas com base nos últimos estudos sobre o assunto, já posteriores à

primeira investigação, o que levou ao aumento do número de sessões para 30.

O estudo utilizado foi quasi-experimental e a amostra foi constituída por 201 sujeitos

distribuídos por 12 grupos de alunos do 8° ano de escolaridade. Destes, 6 grupos eram

experimentais e 6 de controlo. Os siijeitos eram originários de 5 escolas públicas diferentes

das quais 3 da província de Valencia, 1 de Castellón e 1 de Teruel. A atribuição das

condições experimental e de controlo foi efectuada de forma aleatória. Trabalharam neste

projecto 5 professores diferentes sendo que um deles era o autor deste programa e director

da investigação. Pretendia-se assim, evitar que as suas expectativas, mesmo que

inconscientes, influenciassem os alunos e os resultados obtidos.

Esta experiência durou todo o ano escolar de 1986-87. Foi efectuado um primeiro pré-

teste a todos os sujeitos com a prova MFF20, na primeira quinzena de Novembro de 1986.

Seguidamente, tiveram lugar as 30 sessões do programa de intervenção, durante Dezembro

de 1986, Janeiro e Fevereiro de 1987, ao ritmo de 3 sessões semanais. Foi efectuada uma

segunda aplicação do teste MFF2O (1° pós-teste), na segunda quinzena de Março de 1987.

A terceira aplicação ocorreu na segunda e terceira semanas de Junho de 1987 (2° pós-

teste). Entre as diferentes aplicações do teste, decorreu um intervalo de tempo de três

meses e meio a quatro meses. Apesar de, aparentemente, este intervalo de tempo parecer

curto, no contexto das investigações efectuadas em relação ao R-I, este período é

considerado amplo.

Os resultados obtidos foram muito satisfatórios. No pré-teste, não foram encontradas

diferenças significativas nas médias, nos erros e nas latências, entre os sujeitos dos grupos

experimentais e de controlo, o que significa que, antes da intervenção, ambos os grupos

tinham níveis semelhantes de R-I. No primeiro pós-teste, já se encontram diferenças

significativas tanto nos erros como nas latências: os sujeitos experimentais tinham-se

) tornado mais reflexivos do que os do grupo de controlo, em resultado da aplicação do

programa. Para determinar a durabilidade e consistência dos resultados, analisámos os

dados do segundo pós-teste, efectuado praticamente quatro meses depois do fim da

aplicação do programa. Verificámos que, não só se mantinha a melhoria da reflexividade,

como até aumentava: os sujeitos do grupo experimental eram, sem dúvida, mais reflexivos

do que os elementos do grupo de controlo. De facto, os resultados eram agora melhores do

que no primeiro pós-teste. Constatava-se, então, a durabilidade e consistência dos

resultados obtidos.

Os resultados vieram, assim, apoiar, um aspecto importantíssimo da hipótese.

Permitimo-nos salientá-los pois é pouco frequente encontrar resultados como estes, no

âmbito das investigações do R-I. Geralmente, os autores anglo-saxónicos, que mais têm

estudado o tema, encontram melhorias significativas imediatamente depois de intervir sobre

os sujeitos, mas estas acabavam por se diluir com o tempo e os sujeitos impulsivos voltavam

ao ponto de partida. Neste estudo verificou-se, sem dúvida, que as melhorias na

reflexividade se mantinham ou aumentavam.

13



P1AAR-R: Guia do Professor

Posteriormente, tentou delimitar-se a influência do R-I sobre o rendimento académico

através das classificações em Língua Castelhana e em Matemática, duas áreas

instrumentais clássicas relacionadas com o R-I, concretamente a atenção, discriminação,

reflexividade e análise cuidadosa de detalhes. Encontramos diferenças significativas nas

médias dos sujeitos reflexivos e impulsivos no rendimento das duas áreas: os reflexivos

obtinham melhores classificações que os seus colegas impulsivos.

Para além disso, foi encontrada uma tendência consistente da melhoria das

classificações dos sujeitos submetidos ao programa (experimentais), face aos do grupo de

controlo, sobre os quais não existiu qualquer tipo de intervenção, mas que não chegou a

constituir uma diferença de médias significativa. Os sujeitos de controlo, no pré-teste,

obtiveram uma média de notas de 23,32 valores (média das avaliações de Língua

Castelhana e de Matemática) e no pós-teste de 23,06. Os elementos do grupo experimental

obtiveram, no pré-teste, anterior à aplicação do programa, uma média de 23,33 valores e,

depois desta, uma média de 24,09. Observou-se que, antes da intervenção, a média dos

sujeitos de controlo e a dos sujeitos do grupo experimental era exactamente idêntica — 23,33

no grupo de controlo e 23,33 no grupo experimental. Depois da intervenção, os elementos

do grupo de controlo obtiveram 23,06, um ligeiro decréscimo e os sujeitos experimentais

24,09, um resultado que representa uma clara melhoria.

Constatamos que, partindo de uma situação de igualdade de classificações, se

passou para uma situação em que os sujeitos do grupo experimental obtiveram uma média

de classificações superior em mais do que um valor relativamente ao grupo de controlo, o

que apoia a existência da generalização e transferência dos resultados obtidos: a partir da

melhoria da reflexividade chegou-se igualmente a uma melhoria do rendimento académico.

Posteriormente o programa foi aplicado aos 6° e 7° anos de escolaridade com êxito.

Considerou-se que a idade ideal para a aplicação deste programa seria a partir dos

12 anos.

2.2.3 Terceira investigação

Ao longo do ano escolar de 1994-95 (Gargallo e De Santiago, 1996), foi levada a

cabo uma segunda investigação, cujo objectivo principal consistia no melhoramento da

reflexividade em sujeitos do 2° ano do 1° ciclo para estender posteriormente o programa à

faixa etária dos 7 aos 11 anos. Este trabalho consistiu num verdadeiro desafio devido à

idade dos sujeitos seleccionados para a investigação: 7 anos. Habitualmente, esta idade é

considerada muito baixa para dar início ao ensino de estratégias reflexivas, pelo que,

geralmente só se começa a fazê-lo aos 9-10 anos. Dada esta situação, não se dispunha de

dados a respeito de trabalhos anteriores. Foram escolhidas crianças com 7 anos e não 6

pois era necessário que os sujeitos tivessem um certo domínio da leitura e da escrita. Existia

a convicção de que tal era possível, pois as crianças pequenas possuem mais competências

do que nós, intuitivamente, julgamos.

O estudo foi também quasi-experimental, e trabalhou-se com alunos do 2° ano de um

colégio próximo de Valencia. Esta amostra era constituída por 60 sujeitos, dos quais 30

pertenciam ao grupo experimental e os restantes ao de controlo. A atribuição dos sujeitos à

condição experimental ou de controlo foi aleatória.

14




O programa foi elaborado com extremo cuidado, tendo em conta a idade dos alunos.

Esta investigação decorreu durante todo o ano lectivo. O programa foi apresentado à

direcção do colégio e aos pais em Novembro de 1984. O pré-teste, realizado com a prova

MFF20, foi aplicado no mesmo mês e em Dezembro começaram as 25 sessões de

intervenção, ao ritmo de duas por semana, tendo terminado as aplicações na terceira

semana de Março. imediatamente a seguir, foi aplicado o primeiro pós-teste e, durante o

mês de Junho o segundo pós-teste. A aplicação do programa decorreu sob a

responsabilidade da

tutora

do grupo experimental que, para além de ser licenciada em

pedagogia e professora, tinha sido aluna do director desta investigação.

Tal como na investigação anterior, a análise dos resultados dos dois pós-testes

permitiu-nos determinar a estabilidade dos resultados obtidos relativamente ao aumento da

reflexividade. A análise das classificações escolares, antes e depois da aplicação do

programa, permitiu-nos avaliar a generalização e transferência do aumento da reflexividade

para o rendimento académico.

Os resultados obtidos foram os seguintes: tal como se supunha, não apareceu uma

diferença significativa entre as médias, os erros e as latências, dos sujeitos experimentais e

de controlo, no pré-teste, o que significa que ambos possuíam níveis de R-I semelhantes.

No primeiro pós-teste, encontramos diferenças significativas entre os dois grupos: os

sujeitos experimentais tinham menos erros e utilizavam maiores latências: tinham-se tornado

mais reflexivos, tendo em conta a situação inicial de equivalência. A consistência dos

resultados foi corroborada pelo segundo pós-teste, que só se pôde aplicar aos sujeitos do

grupo experimental. Para tal, foi efectuada uma análise intra-grupo, comparando os

resultados dos sujeitos experimentais consigo próprios, antes e depois da intervenção: estes

alunos que haviam aumentado a sua reflexividade do primeiro pré-teste para o primeiro pós-

teste ao nível de erros e das latências, continuavam a mostrar uma melhoria na reflexividade

no segundo pós-teste: os erros diminuíam relativamente ao primeiro pós-teste, e as

latências, embora de forma menos significativa, aumentavam o que implicava que os

sujeitos ganhavam eficiência, já que ao utilizarem mais tempo, cometiam menos erros.

Encontrou-se um aumento no rendimento académico ao nível da Língua: os sujeitos

experimentais, que tinham incrementado a reflexividade, aumentavam de forma significativa

as suas notas (a classificação anterior à intervenção foi de 6,66; a classificação posterior à

intervenção e simultânea ao primeiro pré-teste: 7,46; a classificação simultânea ao segundo

pós-teste foi de 7,15). Em Matemática estas diferenças não foram encontradas.

Durante o ano escolar de 1995/96 (Gargallo, 1996b) o mesmo programa foi aplicado

ao 2° ano num colégio com características semelhantes ao anterior. Foi também realizado

um estudo ouasi-experimental, com um grupo experimental e outro de controlo. Os

resultados obtidos foram muito promissores, verificando-se a consistência dos resultados e o

incremento da reflexividade, de acordo com os dados obtidos no segundo pós-teste, assim

como a generalização e transferência: neste caso os sujeitos do grupo experimental

obtiveram um aumento significativo nas classificações de Línguas e de Matemática face ao

grupo de controlo.

De uma forma menos sistematizada, o programa foi aplicado a outros níveis do 1°

ciclo, com muito bons resultados. Desta forma, a idade ideal de aplicação do programa inclui

todo o 1° ciclo, i.e. entre os 7 e os 11 anos.

15



PlAAR-R: Guia do Professor

•

O êxito de ambos os programas, em consequência dos resultados positivos obtidos

com o incremento de reflexividade e com a generalização e transferência dos mesmos,

traduzidos por uma melhoria do rendimento académico, leva-nos a incentivar os

psicopedadgogos, os profissionais de educação e os investigadores no uso destes

programas. São simples, a sua aplicação não demora muito tempo e adequam-se

perfeitamente à dinâmica das aulas. Podem inclusivamente ajudar a quebrar alguma

monotonia, são eficazes e revelam-se atractivos e motivadores para os alunos. O PIAAR-1

para além disso, constitui o primeiro programa aplicado, coim êxito, a sujeitos tão jovens e

prova que se pode ensinar a reflexividade na sala de aula bastante mais cedo do que se

julgava ser possível.

Em último caso, trata-se de ensinar os alunos a tomar consciência dos processos

cognitivos utilizados na aprendizagem, para aprender a controlá-los, reconduzi-los e

optimizá-los. Esta tarefa é possível, necessária e extremamente útil. Com

ela, situamo-nos

no campo do aprender a aprender e da metacognição.

Ambos os programas apresentam a mesma estrutura, no que diz respeito ao uso de

estratégias, funções trabalhadas, etc. Por isso, explicamos a sua estrutura conjuntamente,

introduzindo as especificidades necessárias para cada um deles.

16




3. OS PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO

Os programas de intervenção procuram trabalhar as duas variáveis do estilo

reflexividade-impulsividade: o tempo

ou

latência,

para o aumentar quando necessário e a

precisão ou exactidão,

para melhorar o rendimento, através do ensino de estratégias

cognitivas adequadas, reduzindo o número de erros. Para o efeito, utilizam-se uma série de

técnicas, exercícios e estratégias, fundamentados cientificamente.

3.1 TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO

3.1.1 Demora forçada

Consiste em impôr aos alunos um determinado tempo antes de darem a resposta ao

problema, exercício ou estímulo apresentado. Exige-se assim um tempo mínimo,

previamente fixado, para a realização de cada um dos exercícios de que consta o programa,

antes do qual não se pode emitir a resposta ou não se pode dar por concluído o exercício.

Para tal, baseámo-nos nos dados de trabalhos prévios (Gaines, 1971; Heider, 1971; Kagan,

Pearson e Welch, 1966 e Schewebel, 1966). Para conseguir forçar a demora, emprega-se a

mediação verbal utilizando instruções verbais claras e a modelagem participativa, levada a

cabo pelo educador ou professor que realiza a intervenção.

3.1.2 Ensino de estratégias cognitivas adequadas à procura e análise de detalhes

(scanning)

Não se trata apenas de levar o sujeito a usar mais tempo na realização da tarefa mas

também se pretende que este obtenha mais rendimento desse maior período de latência.

Há, pois, que o ensinar a analisar atentamente os detalhes, apresentando-lhe, de uma forma

clara, as estratégias pertinentes a utilizar.

Existem inúmeros estudos que suportam a eficácia desta técnica de ensino de

estratégias (Cow e Ward, 1980; Debus, 1976; Egeland, 1974; Heider, 1971; Meichenbaum,

1981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971; Solis-Cámara, 1985; Solis-Cámara e Solis-

Cámara, 1987).

Utilizámos o procedimento elaborado por Egeland (Egeland, 1974), um procedimento

desenvolvido, inicialmente, para tarefas semelhantes às propostas pelo teste MFF20, que

ensina ao sujeito os seguintes passos:

1)

Observar o modelo e todas as variantes ou cópias.

2)

Dividir as variantes nas partes que as constituem.

3)

Seleccionar cada um dos fragmentos e compará-los, em todas as variantes,

procurando semelhanças e diferenças entre elas e comparando-os com o fragmento

modelo.

4)

Determinar, no modelo, qual é a forma correcta do fragmento em questão.

5) Eliminar sucessivamente as alternativas que diferem do modelo em cada fragmento.

17




6) Continuar a eliminar as variantes até que reste apenas a correcta.

Complementamos este procedimento com o de Debus (Debus, 1976). Este autor teve

um especial interesse em ensinar, clarificar e fixar os componentes mais escondidos da

resposta reflexiva: os componentes do comportamento dos sujeitos reflexivos que não são

visíveis porque não se manifestam exteriormente nem se verbalizam. Debus pensava que,

para ensinar as estratégias de reflexividade, havia que as tornar explícitas: o professor, ou

uma pessoa treinada na reflexividade, deveria analisar cuidadosamente todos os

pormenores do exercício de emparelhamento utilizando como respostas adicionais a

verbalização de todos os passos que dava - tornando assim explícitos e claros os

componentes encobertos da estratégia reflexiva - e a realização de marcas ou sinais onde

conviesse.

As respostas adicionais foram desaparecendo gradualmente em experiências posteriores,

em que se chegou a uma melhoria das respostas da criança, que havia assimilado os

componentes ocultos da resposta reflexiva. Debus ensinou o seu procedimento com

modelagem participativa e os dados do seu estudo são especialmente relevantes porque

correspondem a uma das poucas investigações que referem efeitos duradouros do treino e

uma certa generalização de estratégias de reflexividade, oito meses depois de se ter

concluído o programa.

Os procedimentos que utilizámos foram integrados com mediação verbal, modelagem

participativa e reforços.

3.1.3 Auto-instruções. Ensino de estratégias de autocontroio verbal por intermédio de

auto-verbalizações

Baseiam-se no papel da linguagem como mediadora do comportamento, naquilo que

Luria (Luria, 1956 e 1961) denominou de função directiva da fala. Trata-se de ensinar as

crianças a usar as auto-verbalizações como reguladoras do comportamento e como

instrumento de autocontrolo.

Quanto à eficácia desta técnica, assim como à sua base teórica, encontram-se

diversos trabalhos: (Bornas, Servera, Serra e Escudero, 1990; Cow e Ward, 1980; Luria,

1959 e 1961, Meichenbaum, 1981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971 e Vigotsky,

1962).

O procedimento delineado por Meichenbaum e colaboradores (Meichenbaum, 1981,

Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971) é, sem dúvida, o mais conhecido dos que utilizam

auto-instruções, e consta dos seguintes passos:

1)

Um adulto realiza a tarefa ao mesmo tempo que vai falando para si próprio em voz

alta (modelo cognitivo).

2)

A criança realiza a mesma tarefa sob a orientação das instruções do modelo

(instrução externa e manifesta).

3)

A criança realiza a tarefa ao mesmo tempo que dá as instruções em voz alta a si

própria (auto-instrução manifesta).

18




4)

O aluno sussurra para si próprio as instruções à medida que realiza a tarefa (auto-

instrução manifesta atenuada).

5)

Por último, a criança realiza a tarefa e guia a sua actuação mediante um discurso

interno inaudível, privado ou uma auto-orientação não verbal (auto-instrução

escondida).

Partindo deste procedimento geral, ensina-se aos alunos um método de resolução de

problemas, que consta dos seguintes passos:

1)

Identificação do problema e tomada de consciência da tarefa a desempenhar ("O

que é que eu tenho que fazer?").

2)

Focalização da atenção e orientação da resposta. Focalização da atenção na

resposta que se dá à pergunta 1 ("Bem, pára agora e repete as instruções").

3)

Capacidades do domínio da auto-avaliação e auto-reforço; ensina-se a criança a

auto-avaliar-se e a auto-reforçar-se ("Bom, estou a fazer bem").

4)

Não se desconcentrar da tarefa e correcção de erros, caso se produzam ("Está bem

feito e, se me enganar, não há problema pois poderei rever o que fiz").

Este é o formato que utilizamos com os sujeitos mais velhos, no P1AAR-2. No PIAAR-

1, tendo em conta que trabalhámos com crianças de sete anos, realizámos uma adaptação

do mesmo. Desenhámos uns lápis animados, cada um deles com uma mensagem visual

muito clara, que se referiam a seis situações diferentes, em que siaprimimos o procedimento

de resolução de problemas. As mensagens que as crianças deviam memorizar e integrar no

seu trabalho, eram as seguintes:

1)

Atenção, o que tenho que fazer? Oiço".

2)

Leio atentamente. Concentro-me muito.

3)

Penso. Faço um plano.

4)

Respondo. Faço o exercício. Faço-o com cuidado. Consigo fazê-lo bem.

5)

Revejo o trabalho com atenção e, se encontro erros, corrijo-os.

6)

Consegui Sou bom nisto

Estes lápis, com os seis passos, feitos em tamanho grande, ficavam sempre visíveis.

Este procedimento foi ensinado de maneira gradual, até ter sido integrado pelos

alunos e de acordo com os passos que se propõem classicamente: realização da tarefa pelo

modelo - professor ou educador - que falam explicitando os passos, orientação dos alunos

por parte do modelo através da fala, auto-direcção verbal explícita por parte dos próprios

alunos, auto-direcção atenuada e auto-direcção escondida ou auto-verbalização interna, não

audível.

3.1.4 Treino para a Resolução de Problemas

O treino na resolução de problemas revelou-se muito eficaz no desenvolvimento da

reflexividade. Os dados de uma investigação levada a cabo na Universidade de Tel-Aviv

(Zakay, Bar-El e Kreitler, 1984), são claros a esse respeito.

19




Estes investigadores utilizaram um procedimento específico, o "P.T.", - o Plan

Training ou Plano de Treino. Neste programa de treino apresentam-se problemas

hipotéticos, não necessariamente escolares, observados no dia-a-dia, e enfatiza-se a

produção de várias alternativas de solução e a análise das suas possíveis consequências

positivas e negativas, antes de se optar pela solução que, em termos de custo, risco e

precisão, seja considerada a melhor.

Esta técnica revelou-se muitb mais eficaz que outras utilizadas para a melhoria da

reflexividade, conduzindo à estabilidade dos resultados positivos que se mantinham oito

semanas depois da intervenção e revelavam alguma generalização.

Utilizámo-la em ambos os programas, com problemas simples extraídos do

quotidiano.

3.1.5 Modelagem Participativa

Existem dados decorrentes de muitos estudos que avaliam a eficácia do uso da

modelagem, concretamente da modelagem participativa para incrementar a reflexividade

(Cohen e Przybycien, 1974; Debus, 1970 e 1976; Denney, 1972; Meichenbaum, 1971 e

1981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971; Ridberg, Parke e Hetherington, 1971; Yando

e

Kagan, 1968). A modelagem está sempre presente no programa, implícita noutras técnicas

e

em todas as sessões: o educador exemplifica aos alunos como se realizam os exercícios

do programa para que estes aprendam a reflectir e corrige-os, verbalizando as estratégias

que conduzem à solução.

3.1.6 Reforços

O reforço contingente à realização do comportamento mostrou-se eficaz para

aumentar o tempo de latência da resposta, e também, ainda que em menor grau, para

diminuir os erros (Briggs,1968; Briggs e Weinberg, 1973; Errickson, Wyne e Routh, 1973;

Heider, 1971; Kendalle Finch, 1979; Loper, Hallahan e Mckinney, 1982; Peters e Rath, 1983;

e

Yap e Peters, 1985).

Para reforçar de modo contingente o desempenho dos alunos deve utilizar-se em

cada exercício o reforço social: a aprovação, o encorajamento, o reconhecimento e a crítica

construtiva, estimúlando os que se enganam a melhorar. Estabelecemos também, em

ambos os programas, um sistema de pontos obtidos diariamente pelos exercícios bem

resolvidos (um por cada exercício), para os trocar no final do programa por recompensas

tangíveis, cujo valor em pontos havia sido previamente fixado: Baiões, livros infantis, réguas,

tesouras, material escolar, doces, quadros, etc. No PIAAR 2, tendo em conta que

trabalhámos com crianças mais velhas, utilizámos também a técnica do custo da resposta:

os alunos que cometiam erros em quatro sessões seguidas, perdiam o direito a parte do

tempo de uma sessão de recreio, aproveitando este tempo para rever os exercícios com

erros, com o professor. Yap e Peters (1985), acharam que este procedimento do custo da

resposta era muito eficaz, se utilizado como

feedback

negativo para os alunos impulsivos,

quando cometiam erros, muito mais que as recompensas para as respostas correctas. Os

dados de Kendall e Finch (1979), Peters (1979) e Peters e Rath, (1983) apontam no mesmo

sentido. No PIAAR

1, tendo em conta que as crianças eram muito pequenas, não utilizámos

o

custo da resposta. Além disso, como o trabalho dos alunos foi excelente decidimos trocar

o

reforço por um prémio final a distribuir por todos, um par de raquetes para cada um. Em

20




suma, é importante reforçar os alunos quer social quer materialmente, devendo ser o

professor ou o educador a estabelecer o sistema de reforços para o programa, de acordo

com as suas características e com as dos alunos.

3 .2 E X E R C ÍC I O S E M Q U E S E C O N C R E T IZ A M A S T É C N IC A S

O P1AAR-R 1 compõe-se de 25 sessões e o P1AAR-R 2 de 30. Ambos são descritos

no ponto Diário da Acção Educativa. Praticamente todos os exercícios têm em comum a

incerteza da resposta e a apresentação de problemas com diversas alternativas de solução,

em que a resposta não é imediatamente óbvia.

3.3

U N Ç Õ E S P O T E N C I A D A S P E L O P R O G R A M A

Atenção

Elemento fundamental da capacidade de reflexividade, de acordo com os dados de

Ault e Parsons (1972), Campbell (1973), Schawartz e Tursky (1969), Welch (1973) e

Zelniker, Jeffrey, Ault e Parsons (1972). Trabalha-se em todos e em cada um dos exercícios

do programa.

Discriminação

Fundamental nas tarefas em que a reflexividade está envolvida, de acordo com os

dados de Egeland (1974), Solis-Cámara (1985), Zelniker et al. (1972), Zelniker e

Oppenheimer (1973 e 1976). Todos eles afirmam que as tarefas de diferenciação e

discriminação de formas são excelentes para ensinar a prestar atenção aos detalhes e a

processar a informação.

Capacidade para adiar a resposta

É um pressuposto básico da resolução de tarefas que implicam incerteza e deste

) estilo cognitivo. Os dados de Albert (1969), Gaines (1971), Heíder (1971), Kagan, Pearson e

Welch (1966), e Scwebel (1966) são claros a esse respeito. Trabalha-se em todos os

exercícios.

Autocontrolo através de autoverbalizações internas e de auto-regulação

As crianças impulsivas têm índices muito baixos de auto-controlo e de auto-

regulação. Os exercícios do programa potenciam a regulação e o controlo do

comportamento através das auto-verbalizações internas e facilitam a previsão e antecipação

de metas e consequências do comportamento. Baseámo-nos nos dados de Meichenbaum

(1971 e 1981) e de Meichenbaum e Goodman (1969 e 1971).

Capacidade para observar e analisar cuidadosamente detalhes

É básica para a reflexividade. O treino na análise de detalhes e em estratégias

cognitivas pertinentes é eficaz no incremento da reflexividade. Existem diversos estudos que

se orientam neste sentido: Ault et ai. (1972), Cow e Ward (1980), Debus (1976), Egeland

(1974), Siegelman (1969), Solis-Cámara (1987), Zelniker et al. (1972), etc.

21




Capacidade de resolver problemas

Esta capacidade é deficitária nas crianças impulsivas. Trata-se de potenciar a

aproximação reflexiva aos problemas, o adiamento da resposta, a previsão e antecipação de

consequências, a sua análise cuidada e a tomada de decisões pertinentes. O nosso trabalho

apoia-se nos dados de Zakay, Bar-El e Kreitler (1984).

3.4 POPULAÇÃO A QUE SE DIRIGEM

Tal como se mencionou antes, o PIAAR-R 1 aplica-se ao grupo escolar dos 7 aos 11

anos e o PIAAR-R 2 ao grupo escolar dos 12 anos em diante, ainda que possa ser aplicado

desde os 9 anos.

3.5 TÉCNICAS, OBJECTIVOS E FUNÇÕES QUE SE PRETENDE POTENCIAR EM CADA

SESSÃO E ESTRATÉGIAS UTILIZADAS

Tudo isto é apresentado com clareza no ponto Diário da Acção Educativa, que

apresenta detalhadamente o procedimento a seguir em cada uma das sessões de

intervenção de ambos os programas, com instruções muito precisas para a sua aplicação.

De qualquer das formas, apresentamos uma série de estratégias de actuação para os

professores ou educadores, que se devem aplicar em todas as sessões:

-

O professor dirige sempre a realização dos exercícios.

-

Distribui as folhas em que estes se realizam e recolhe-as ao concluir a correcção.

-

Dirige a execução da tarefa de acordo com as normas vigentes para cada sessão.

-

Fornece as instruções oportunas já que, para qualquer dos exercícios, os alunos só

dispõem das folhas em que figuram os estímulos, não havendo qualquer instrução escrita.

Isto serve para evitar que o professor se distraia na condução do processo, bem como para

impedir que os alunos actuem sem seguir as instruções. Deste modo, evita-se também um

treino prévio na realização da tarefa que o aluno poderia ir ensaiando se dispusesse

previamente das instruções.

-

Controla o tempo necessário preestabelecido para cada sessão.

-

Dirige a correcção explicitando os passos que conduzem à solução do exercício.

Utiliza depois a modelagem participativa, já que é ele quem reforça os sujeitos com

manifestações verbais de apoio, anotação dos pontos obtidos, etc.

A correcção dos exercícios pode decorrer sob a responsabilidade dos próprios alunos

no caso do PIAAR-R 2, com excepção das sessões em que se resolvem problemas (2, 13,

24 e 27), cuja correcção cabe ao professor. Cada aluno pode pois, corrigir o seu próprio

exercício ou, se isto for inadequado por se detectarem anomalias, pode-se trocar a

correcção dos exercícios entre os alunos. A correcção do PIAAR-R 1 processa-se em função

dos alunos e da dinâmica da classe. Haverá grupos de alunos, muito jovens, que

seguramente serão incapazes de corrigir os exercícios adequadamente, devendo a

correcção ser da responsabilidade do professor. Contudo, estas crianças podem corrigir

22




alguns dos exercícios mais simples, havendo, no entanto, que acompanhar esta correcção

de muito perto. Outras crianças, mais velhas, poderão corrigir a maioria dos exercícios. De

qualquer modo, é necessário que o professor realize o exercício explicitando os seus

passos, referindo os processos cognitivos e justificando as soluções, já que se deve exercer

também aqui a modelagem da reflexividade.

Uma vez corrigidos os exercícios o professor:

-

Atribui a cada sujeito a pontuação obtida em cada sessão, anotando-a na folha de

acompanhamento.

-

Reforça os alunos com elogios ou transmite-lhes críticas positivas, recordando

periodicamente a pontuação de cada sujeito, assim como os prémios a obter no final do

programa. Se necessário, aplica a técnica do custo da resposta.

-

Toma nota das faltas de presença (bastando para isso deixar em branco a casa

correspondente à pontuação do sujeito na sessão actual), para o aluno realizar os exercícios

em falta quando regressar.

-

É também o professor quem distribui os prémios no final do programa.

3.6 DIÁRIO DA ACÇÃO EDUCATIVA. DESENVOLVIMENTO DAS SESSÕES DE

INTERVENÇÃO

PIAAR-R1*

Introdução ao programa de intervenção

Antes de começar o programa explica-se aos alunos que, durante alguns meses, e duas

vezes por semana, em sessões de cerca de 20 a 30 minutos, irão realizar uma série de

exercícios, simples e divertidos, muitos deles jogos, que os ajudarão a melhorar a sua

atenção, a realizar melhor os seus trabalhos e a aprender com mais facilidade. Para isso, é

fundamental conseguir a sua cooperação e compromisso. Também o entusiasmo do

professor pode ajudar a contagiar os alunos. Estabelece-se o sistema de reforços que se

considere adequado (podem ser pontos que se troquem por objectos, recompensas gerais

para toda, a turma se o rendimento geral for satisfatório, etc. Em todo o caso, é

imprescindível o reforço social para os exercícios feitos correctamente, nas actividades do

dia a dia, elogiando e reconhecendo o esforço e os resultados. Mais do que criticá-los, é

preferível animar estes alunos, dar-lhes pistas e ajudá-los a fazer melhor) e este é

apresentado à turma.

*Antes de iniciar cada sessão do nível 1, é conveniente consultar algumas das sessões similares do Nível 2, já

que uma vez que foi o 2° nível que foi feito em primeiro lugar, as explicações sobre os métodos de aplicação,

desenvolvimento e correcção das sessões são mais amplas e detalhadas (Nota do editor).

23




SESSÃO N° 1

Objectivos:

Potenciar a latência das respostas, a atenção, a discriminação, a auto-regulação e o

auto-controlo pessoal.

Técnicas utilizadas:

Auto-instruções, Demora forçada, Modelagem e Reforços.

Instruções:

Apresenta-se a mascote do programa: o nosso amigo "o lápis" Aproveita-se esta

primeira sessão, para introduzir o procedimento auto-instrutivo de Meichenbaum. Ensina-se

os passos a dar para a realização de qualquer tarefa:

1)

Atenção, o que tenho que fazer? Oiço".

2)


3)


4)


5)


6)


. Estas instruções verbais apresentam-se associadas aos desenhos da mascote do

programa, feitos em tamanho grande numa cartolina e que acompanharão as aulas quer

durante o programa quer depois deste ter terminado.

Depois desta explicação, o professor passa a realizar o exercício, de acordo com os

passos ensinados, para que os alunos se familiarizem com o procedimento. Neste caso,

trata-se de uma tarefa em que é necessário pintar de vermelho os desenhos abertos do lado

esquerdo e pintar de azul os desenhos abertos do lado direito. Enquanto se realiza a tarefa

no quadro ou, com a ajuda do retroprojector, o professor vai dando em voz alta as instruções

acima mencionadas. Introduzem-se alguns erros propositadamente e corrigem-se ao rever o

trabalho. Ao conclui-lo o professor felicita-se a si próprio perante os alunos (auto-reforço).

Exercício de exemplo:

24



azul

azul vermelho)

zu q

z u l

<:razul

1

\

azul vermelho)

1

zu l

zul

e r m e l h o

I azul

1

1

azul


A seguir, os alunos vão realizar um exercício quase idêntico, sob a orientação verbal

do professor, que irá explicando os seis passos a dar, dirigindo a realização do exercício,

sem dar soluções e insistindo somente no processo. O exercício é entregue aos alunos em

folhas individuais.

É estabelecido um tempo mínimo de dez minutos que os alunos têm de utilizar

necessariamente, na realização e revisão do exercício. Como se verifica que alguns alunos

têm problemas na revisão do exercício, pois, para eles, não é muito claro como o podem

fazer, explica-se a toda a turma que rever significa fazer mentalmente o exercício de novo,

como se não o tivessem feito já, e verificar muito bem as respostas que deram, de acordo

com as instruções do trabalho, para verificar se estas estão correctas ou não, rectificando-as

se necessário.

Exercício da sessão n° 1. Esquerda-direita . - Respostas correctas

Uma vez que todos os alunos tenham concluído o exercício, o professor passa a

corrigi-lo dando as instruções em voz alta de acordo com os seis passos mencionados.

Pede aos alunos que revejam o seu trabalho para verem se as respostas estão correctas ou

não. Felicita aqueles que fizeram o exercício correctamente e incita aqueles que cometeram

algum erro a serem mais cuidadosos da próxima vez e a pedirem ajuda se precisarem.

25




SESSÃO N° 2. De quem é o cãozinho? .

Objectivos:

Aumentar a latência, a atenção, a discriminação, o auto-controlo verbal e a auto-

regulação.

•Técnicas:

Auto-instruções, Demora forçada, Modelagem e Reforços.

Instruções:

Continuamos a trabalhar o processo auto-instrutivo de Meichenbaum. O professor

distribuí o exercício a cada criança, com a folha virada para baixo. Antes de começar,

recorda os seis passos do amigo "lápis" para realizarem bem as suas tarefas, assinalando

cada passo na cartolina presente na sala de aula. A seguir, pede-se aos alunos que virem a

folha de exercício e que vão actuando de acordo com as intruções do professor "Atenção.?

O que devo fazer?", etc...É exigido um tempo mínimo de 5 minutos para terminar a tarefa.

Aqueles que precisarem de mais tempo farão o exercício depois.

Exercício da sessão n° 2: De quem é o cãozinho? - Resposta Correcta

Quando todos tiverem terminado corrige-se com o auxilio do retroprojectar, ou

mostra-se a folha do professor aos alunos. Utiliza-se novamente o reforço social.

26




SESSÃO N° 3. Com tantas letras, fico confuso .

Objectivos:

Potenciar a latência, a atenção, a discriminação, o auto-controlo verbal e a auto-

regulação.

Técnicas empregues:

Auto instruções, Demora forçada, Modelagem e Reforços.

Instruções:

Entrega-se aos alunos a folha contendo dois conjuntos de pares de letras. Num, é

necessário assinalar o par de letras "LX" e no outro, o par "PZ". Pede-se aos alunos que,

antes de começarem com o exercício, verbalizem os passos do "lápis". Exige-se um tempo

mínimo de 10 minutos para cada parte do exercício. Uma vez que os passos tenham sido

explicitados pela turma, solicita-se aos alunos que realizem a tarefa enquanto verbalizam os

) passos em voz alta.

Exercício da sessão n° 3: Com tantas letras, fico confuso - Respostas correctas

Rodeia com um círculo o grupo de duas letras "LX" sempre que apareça:

RTNYUKML

VVH

KJ KL MNOL LI LK

11., POLOJU

PL LJ LKYUTHXGYXXL LK

LW XL

KKMNK

Rodeia com um círculo o grupo de duas letras "PZ" sempre que apareça:

) ERTRPZPOZXXDWSKZZPPZKL KI

H

LEOEW

F

C

-

ZD

PCPVVHGF

I

CZ)

SPPXKJ

H

UVio

(P

-)

FFDTOTEREJHHZJZ

C

PDDPDZPC VI OVPZOKUYTGRDEC

Quando todos os alunos tiverem terminado, o professor irá corrigir o exercício com o

retroprojector e verbalizará os passos convenientes. Ao terminar utilizará o reforço social,

elogiando os alunos que acertaram e encorajando aqueles que cometeram erros.

A partir da terceira sessão e, de acordo com a forma como foi assimilado o

procedimento, encoraja-se os alunos a utilizarem-no nas tarefas escolares habituais:

exercícios, problemas, trabalhos de casa, etc, das diferentes áreas escolares

(generalização). Se necessário, pode recorrer-se a exemplos concretos de utilização em que

este procedimento será útil.

HJ JKLKX

JN

KN

WE

HI

XI

27




SE SSÃ O N I° 4 Quais são iguais? .

Objectivos:

Incrementar a latência, a atenção, a discriminação, a análise de detalhes, o auto-

controlo verbal e a auto-regulação.


Demora forçada, Auto-instruções, Modelagem e Reforços.

Instruções:

O professor realiza o exercício que serve de exemplo para os alunos. Trata-se de

identificar a figura ou figuras que são iguais ao modelo. Fá-lo verbalizando os passos do

procedimento auto-instrutivo que se tem trabalhado. O aluno pode cometer erros ao realizar

a tarefa mas deve rectificá-los na altura de rever o trabalho. Pede-se aos alunos que vão

dizendo em voz alta os passos aprendidos de acordo com as instruções do "lápis". Neste

exercício, existem duas figuras iguais ao modelo e exige-se o tempo mínimo de 10 minutos

para a sua realização.

Exercício de exemplo: Soluções e localização dos erros

28



MAAR-R: Guia do Professor

Exercício da sessão n°4. Quais são iguais?

Soluções e localização dos erros

Terminado o exercício por todos os alunos, o professor faz de modelo e reforça

socialmente os alunos. Continua-se o procedimento auto-instrutivo nas tarefas escolares

quotidianas (generalização), exemplificando os casos em que se pode aplicar.

29




SESSÃO N° 5. Procuramos as diferenças .

Objectivos:

Aumentar a latência, a atenção, a discriminação, a análise dos detalhes, o auto-

controlo e a auto-regulação.


Demora forçada, Modelagem Auto-instruções e Reforços.

Instruções:

Na

folha de exercício entregue aos alunos surgem dois desenhos, um em cima e

outro em baixo, com seis diferenças entre ambos. Deve-se assinalar, no desenho de baixo,

as seis diferenças. Pede-se aos alunos que sigam os seis passos do procedimento auto-

instrutivo mentalmente, "com a cabeça", já sem utilizar as palavras. Estes podem socorrer-se

da cartolina presente na sala. Exige-se uma demora temporal de 10 minutos antes da

conclusão do exercício e insiste-se na revisão da tarefa.

Exercício da sessão n° 5. Procuramos as diferenças - Soluções

Ao concluir o exercício corrige-se e reforça-se socialmente os alunos. Incita-se a

generalização do procedimento.

30




SESSÃO N° 6 Temos um problema .

Objectivos:

Treinar a resolução de problemas prevendo e antecipando as consequências e a

tomada de decisão. Potenciar a latência, o auto-controlo e a auto-regulação.


Demora forçada, Auto-instruções, Modelagem, Resolução de problemas e Reforços.

Instruções:

Antes de realizar o exercício, o professor faz de modelo expondo e resolvendo um

problema da vida perante os alunos, para começar a ensinar a previsão e a antecipação das

consequências.

Exemplo da sessão n° 6

António e o João são amigos mas estão zangados. Começaram por se insultar

na brincadeira, depois insultaram-se a sério e acabaram por lutar. Agora não falam um

com o outro. Têm um problema. Como o resolverão?

O

professor aborda o tema dando as auto-instruções: "Atenção? O que tenho que

fazer? Leio atentamente e penso..."

O

primeiro deve inteirar-se muito bem do que tem que fazer. Para isso, deve ler o

problema muito devagar e com cuidado. Uma vez que o problema esteja claro - verbaliza-se

o

problema, com a ajuda dos alunos - vou tentar solucioná-lo. Para resolver este problema,

assim corno outro qualquer, temos que pensar nas soluções possíveis. Como posso resolver

o

problema? Este será o meu plano para resolver o problema. Pensa-se pelo menos em três

soluções e tomamos nota:

Solução n° 1)

O que devem fazer é nunca mais falarem um com o outro e deixarem

de ser. am igos.

Solução n° 2)

O António deve mudar de colégio e assim acabam-se as brigas.

Solução n° 3)

Devem pedir desculpa um ao outro e fazer as pazes.

Bom, já temos três soluções possíveis (se os alunos derem outras, anotam-se

também). Agora temos que ver as boas e más consequências de cada solução, quer dizer, o

que acontece depois se escolhermos cada urna dessas soluções. Vamos ver então as

consequências e tomamos nota a seguir:

Solução n° 1)

Nunca mais se falarem.

***Boas consequências: Nenhuma.

***Más consequências: Nunca mais serão amigos, o que é muito triste.

Solução n° 2)

O António muda de colégio.

***Boas consequências: Não"terão mais brigas no colégio.

***Más consequências: O António não verá mais os seus amigos. Ele gosta

muito do colégio actual e, se mudar, é possível que a nova escola não lhe agrade

tanto.

Solução n° 3) Pedir desculpas.

***Boas consequências: Farão as pazes e serão de novo amigos.

31




***Más consequências: Podem sentir um pouco de vergonha mas, se fizerem as

pazes, valerá a pena.

Muito bem, agora escolhemos a melhor solução. Qual é aquela que melhor soluciona o

problema? Qual tem melhores consequências? Neste caso, é a terceira: pedir desculpa.

Fizemos bem. Somos bons nisto.

Depois, se te acontecer o mesmo que aconteceu aos dois amigos da história, tens que

decidir quando vais pedir desculpa e como o farás. Se tudo correu bem, já está. Se a

solução não resultou, procuramos outras.

Exercício da sessão n° 6. Temos um problema .

O professor entrega aos alunos a folha com o problema e os passos necessários para

o resolver. No mínimo, exige-se 10 minutos dedicados ao problema.

João e

a Maria estão a brincar com a consola de jogos do irmão mais velho. Os

dois queriam ganhar e acabaram por se empurrar um ao outro. A consola de jogos

caiu no chão e já não funciona. O que vão fazer agora?

Solução n°1)

Solução n°2)

Solução n°3)

Solução n°1)

•

Boas consequências:

•

Más consequências:

Solução n°2)

•


•


Solução n°3)

•


•


4°) Agora escolho a solução que penso ser a melhor. Fizemos bem. UAU Somos bons

nisto.

Neste caso o exercício é dirigido pelo professor relativamente aos passos a dar.

Pode-se solicitar aos alunos que dêem as suas soluções e ver se são aceites ou não. Em

ambos os casos pede-se que digam quais são as boas e más consequências que

encontraram e, em conjunto, reflecte-se sobre isso. Dão-se esclarecimentos e explicações

se necessário. Ao finalizar, o professor reforça os alunos (reforço social).

32




SESSÃO N°7. Temos um problema .

Objectivos:

Potenciar os procedimentos adequados à resolução de problemas. Incrementar a

latência, a atenção, o auto-controlo e a auto-regulação.


Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções, Resolução de problemas e Reforços.

Instruções:

Entrega-se a folha do exercício aos alunos. Exige-se um tempo mínimo de 10 minutos

para este exercício. Tal como na sessão anterior, o professor dirige a realização do exercício

explicando os passos a dar.

Exercício da sessão n°7. Temos um problema .

Pedro já há alguns dias que não faz os trabalhos de casa. Hoje, o professor

) ficou muito aborrecido e pô-lo de castigo. Para além disso, escreveu uma nota para

casa, que os pais devem assinar. O Pedro está muito preocupado. Tem um problema.

O que pode fazer para o resolver?

1°

Leio lentamente a história para ver qual é o problema.

2°) Faço um plano. O que é que o Pedro pode fazer para resolver o problema? Escolho pelo

menos três soluções e escrevo-as.

Solução n°1)

Solução n°2)

Solução n°3)

3°) Tomo nota, depois de cada solução, das boas e más consequências de que me vou

lembrando.

Solução n°1)

•


•


Solução n°2)

•


•


Solução n°3)

•


• Más consequências:

4°) Agora escolho a solução que penso ser a melhor. Fizemos bem. UAU Somos bons nisto.

Uma vez que todos os alunos tenham terminado, pede-se como no exercício anterior,

que estes dêem as suas soluções e analisam-se brevemente para ver se são boas ou más.

Em ambos os casos, pede-se aos alunos que digam quais foram as boas e más

consequências das suas soluções, para ver se o procedimento se vai interiorizando. O

professor dará os esclarecimentos e explicações que forem necessários. A seguir, dá-se

reforço social a toda a turma.

33




SESSÃO N°8

Objectivos:

Potenciar os procedimentos adequados à resolução de problemas. Incrementar a

latência, a atenção, o auto-controlo e a auto-regulação.



Instruções:

Entrega-se a todos os alunos a folha do exercício. Exige-se, no mínimo, 10 minutos

de dedicação ao problema. O professor dirige, tal como na sessão anterior, a realização do

exercício explicando os passos a dar.

Exercício da sessão n° 8. Temos um problema .

A Joana estava no hipermercado com a mãe. Ficou a olhar para os brinquedos

e, quando quis ir ter com a sua mãe, já não a viu. Deu uma volta e também não a

encontrou. A Joana tem um problema. O que pode fazer?

Solução n°1)

Solução n°2)

Solução n°3)

Solução n°1)

•


•


Solução n°2)

•


•


Solução n°3)

•


•


A solução que eu escolho é:

Depois de terminar o exercício, o professor corrige-o, modelando os passos básicos,

analisando as soluções dos diferentes alunos aos problemas das outras sessões e dando os

esclarecimentos e explicações necessários. Em seguida, o professor incitará os alunos a

utilizarem este procedimento na vida quotidiana, na escola e em casa, colocando exemplos

concretos de quando e onde se podem utilizar (generalização).

34




SESSÃO N°9. Um bom detective encontra as diferenças

Objectivos:

Incrementar a atenção, a discriminação, a demora temporal, o auto-controlo e a auto-

regulação.


Demora temporal, Modelagem, Auto-instruções e Reforços

Instruções:

Entrega-se aos alunos a folha contendo dois pequenos textos quase idênticos. Nas

instruções, explica-se que o texto de baixo tem diferenças em relação ao de cima, mas sem

dizer em quantas palavras (são 10). As palavras diferentes devem ser assinaladas, no texto

) de baixo, com um círculo. Exige-se, no mínimo, 10 minutos para completar o exercício.

Pede-se aos alunos que utilizem os procedimentos do nosso amigo "lápis" para realizarem o

exercício

Exercício da sessão n° 9. Um bom detective encontra as diferenças . Diferenças.

Rodeia com um círculo, todas as diferenças que o texto de baixo tem, em relação ao

de cirna. Não te esqueças de nenhuma diferença.

Júlia beijou com carinho o David. Ele estava a sonhar perto da janela. Tocou uma

campainha. Estava na hora da merenda. Depois iam dar um passeio. É o momento mais

divertido do dia. Iam encontrar-se com os seus primos.

com carinho o lavi. Ele estava a sona perto da janela.

campaín a. Es ava na hora da

epoiscT dar um passeio. É o momentoáis_

j̀

) divertido do dia.

ncontrar-se com os seu

Uma vez que todos os alunos tenham terminado, corrige-se o exercício. O professor

verbaliza todos os passos necessários para a sua resolução, cometendo omissões, revendo

várias vezes, etc. Uma vez terminada a correcção, reforça-se os alunos (reforço social).

uma

35




SESSÃO N° 10. Temos um problema

Objectivos:

Incrementar a atenção, a demora forçada, o auto-controlo, a auto-regulação da

conduta e a capacidade de resolução de problemas.



Instruções:

O procedimento desta sessão é idêntico ao das anteriores (6, 7 e 8). Entrega-se a

cada aluno a folha do problema em questão, com os passos a dar para o resolver. Neste

caso, são os alunos que o devem resolver de forma autónoma.

Exercício da sessão n° 10. Temos um problema

David encontrou no pátio da escola uma bonita colecção de cromos. Não disse

nada a ninguém e ficou com eles mas, na sala de aulas, a Maria vê-os no seu bolso e

verifica que são os cromos da sua amiga Patrícia. Diz à professora. O David tem um

problema. O que pode fazer?

Soluçã o n°1 )

Solução n°2)

Soluç ão n°3)

Solução n°1)

•


• Más consequências:

Solução n°2)

•


•


Soluç ão n°3)

•


•



A correcção faz-se da mesma forma que nas sessões anteriores. Utiliza-se ao

terminar o reforço social. De novo, incita-se os alunos a utilizar este procedimento na

resolução de problemas da vida quotidiana, dando exemplos (generalização).

36




SESSÃO N° 11. Um bom detective soluciona o caso

Objectivos:

Melhorar a atenção, a discriminação e a análise dos detalhes, a latência, o auto-

controlo e a auto-regulação.



Instruções:

Entrega-se a cada criança uma folha com o desenho modelo e seis cópias quase

idênticas. Destas, só uma é exactamente igual ao modelo, apesar dos alunos não o

saberem. É-lhes dito que têm de procurar os desenhos iguais, utilizando o método do "lápis".

O exercício exige no mínimo 10 minutos.

Exercício da sessão n° 11. Um bom detectivo soluciona o caso . Solução e

localização dos erros.

Uma vez concluído o exercício, o professor corrige verbalizando os passos

convenientes e reforça socialmente os alunos. Continua a incentivar-se a generalização do

procedimento.

37




SESSÃO N92. Que embrulhada .

Objectivos:

Potenciar a atenção, a discriminação figura-fundo, a latência, o auto-controlo e a auto-

regulação.


Demora forçada, Modelagem; Auto-instruções e Reforços.

Instruções:

Entrega-se, a cada aluno, uma folha com vários desenhos misturados, devendo estes

descobrir quantos desenhos existem de cada categoria (apesar de serem de tamanho

diferente). A criança deverá escrever esse número ao lado de cada desenho. insiste-se na

utilização do método auto-instrucional. O tempo mínimo exigido é de 10 minutos.

Exercício da sessão n°12 Que embrulhada - Soluções

Uma vez terminado o exercício por todos os alunos, o professor corrigirá o mesmo

verbalizando o procedimento auto-instrutivo e reforçará socialmente os alunos. Pede-se aos

alunos que dêem exemplos de situações em que, fora das sessões, tenham utilizado as

auto-instruções (generalização). Esses exemplos, e outros que eventualmente se

acrescente, são comentados.

38




SESSÃO N°13. As laranjas do meu pomar .

Objectivos:

Incrementar a atenção, a discriminação, a demora temporal e o auto-controlo verbal.


Demora temporal, Modelagem, Auto-instruções e Reforços.

Instruções:

Entrega-se, a cada aluno, uma folha na qual se encontra o desenho modelo (uma

macieira com frutas) assim como as cópias deste. Nestas, surgem maçãs em número

diferente e colocadas em locais distintos Os alunos devem, então, assinalar todas as árvores

(as árvores iguais são três) que tenham o mesmo número de maçãs e na mesma posição.

Incita-se os alunos a utilizarem a auto-instrução.

Exercício da sessão n° 13. As laranjas do meu pomar . - Soluções e localização dos

erros

A correcção é feita no mesmo sentido dos anteriores, insistindo-se na generalização

do procedimento.

39




SESSÃO N94. Que embrulhada

Objectivos:

Aumentar a atenção, a discriminação, a latência e o auto-controlo.


Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções e Reforços.

Instruções:

A realização deste exercício é idêntica à da sessão n° 12. O sistema de correcção é

também semelhante.

40




SESSÃO N'15. Temos um problema .

Objectivos:

Incrementar a atenção, a latência, o auto-controlo e melhorar a capacidade de

resolução dos problemas.


Demora forçada, Auto-instruções, Modelagem, Reforços e Resolução de problemas.

Instruções:

A realização deste exercício, o tempo de realização e o sistema de correcção são

idênticos aos outros exercícios de resolução de problemas (sessões 6, 7, 8 e 9).

Exercício da sessão n°15. Temos um problema .

A Ana esqueceu-se de trazer os trabalhos que a professora tinha mandado

fazer para casa. A professora tinha dito que hoje iria pedir os cadernos para os

corrigir e dar as notas. A Ana tem boas notas e gosta de trabalhar, mas hoje

pode ter um desgosto. A professora já começou a pedir os cadernos. O que é

que a Ana pode fazer?

O exercício tem que ser resolvido de forma autónoma pelas crianças. Na correcção,

irá insistir-se nos procedimento necessários para chegar à solução. Analisam-se as soluções

dos alunos. Mais uma vez, incentiva-se a generalização e solicitam-se exemplos da

utilização do procedimento de resolução de problemas no dia a dia.

41




SESSÃO N° 16. Existem dois iguais

Objectivos:

Melhorar a atenção, a discriminação, a latência, a demora temporal, o auto-controlo

verbal e a auto-regulação.



Instruções:

O exercício, apresentado em folhas individuais

, consta de seis desenhos quase

idênticos ao modelo. Os outros desenhos apresentam pequenas diferenças que devem ser

assinaladas. A demora temporal mínima exigida é de 10 minutos. Pede-se que utilizem os

procedimentos do amigo "lápis".

Exercício da sessão n° 16. Existem dois iguais - Soluções e localização de erros

Uma vez concluído o exercício por todos os alunos, o professor corrige-o modelando

as estratégias reflexivas através de auto-instruções verbais. Reforça socialmente os alunos

e incita à generalização dos procedimentos.

42




SESSÃO N97. O bolo de Domingo

Objectivos:

Potenciar a atenção, a discriminação, a latência, o auto-controlo verbal e a auto-

reg u lação.



Instruções:

Na folha que se apresenta aos alunos surgem "bolos incompletos" que devem ser

completados com alguns elementos que surgem em baixo. Exige-se, no mínimo, 10 minutos

para a realização do exercício.

Exercício da sessão n°17 O bolo de Domingo . Soluções

A correcção faz-se do mesmo modo que nos exercícios anteriores.

43




SESSÃO N°18. Quais são as diferenças?

Objectivos:

Incrementar a atenção, a discriminação, a demora temporal, o auto-controlo através

das auto-verbalizações internas e a auto-regulação.



instruções:

O exercício apresenta dois desenhos entre os quais existem 6 diferenças que as

crianças devem encontrar. No mínimo, devem demorar 10 minutos. Insiste-se na revisão do

trabalho até o professor o dar como concluído.

Exercício da sessão n°18 Quais são as diferenças? . Soluções

Quando os alunos terminarem o exercício este é corrigido como os anteriores.

44



ifflormilljp

~

(CARA

MEUS

45


SESSÃO N°19. O pote dos caramelos

Objectivos:

Aumentar a atenção, a análise dos detalhes, a latência e o auto-controlo.



Instruções:

A execução e a dinâmica de funcionamento deste exercício são idênticas .às da

sessão n° 13.

Apresentam-se uns desenhos de potes de caramelos. Um deles é o modelo. Deve

encontrar-se e assinalar todos aqueles que sejam exactamente iguais ao modelo (os potes

idênticos são dois).

Exercício da sessão n° 19 O pote dos caramelos . - Soluções e localização dos erros.



FNFI

JK

HU

JULK


SESSÃO N° 20. Com tantas letras fico confuso

Objectivos:

Potenciar a atenção, a discriminação, a latência verbal e o auto-controlo.



Instruções:

A execução deste exercício é semelhante à da sessão número 3, pelo que se

recomenda a leitura da sessão.

Entrega-se aos alunos uma folha com grupos de letras. Os alunos devem assinalar

com um círculo, no primeiro grupo, o par de consoantes "MF" e no segundo grupo, o par

Rodeia com um círculo o grupo de duas letras MF sempre que apareça:

AS RT FH

JFAWKWRMHFM1:0PORT

GTTRMHMFKF

FKI OPJUHGHYPL

KI

T HF

T

F

F

IJOPMI J

P L,

GHNFJFKFMYMT l MUHUJRURUY

Rodeia com um círculo o grupo de duas letras FL sempre que apareça:

UY TR

N ET NH

CF

-

UY

ERDRFCFR

H GY FM

HUJUFKFGFR F L

RTJL

TH TH YHTJTK

LF

GF FH HJ

LO LF IQ

KL JH

NJ NH HK

46




SESSÃO N° 21. Temos um problema

Objectivos:

Melhorar a atenção, incrementar a demora temporal, o auto-controlo verbal e a

capacidade de resolução de problemas.


Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções, Reforços e Resolução de problemas.

Instruções:

A execução deste exercício é semelhante à dos outros exercícios de resolução de

problemas. Com

o fim de potenciar a generalização do procedimento, pede-se que sejam as

crianças a colocar problemas que já lhes tenham surgido na sua vida. Destes, escolhe-se

um para solucionar.

Solução n°1)

• Boas consequências:

•


Solução n°2)

•


•


Solução n°3)

•


•



47




SESSÃO N° 22. Um bom detective encontra as diferenças

Objectivos:

Incrementar a atenção, a capacidade de análise de detalhes, a discriminação, a

demora temporal e o auto-controlo.


Demora forçada, Modelagem', Auto-instruções e Reforços.

Instruções:

A execução e a dinâmica de trabalho deste exercício são idênticas às da sessão n° 9.

Os textos (que apresentam 11 diferenças) apresentam-se a seguir.

Exercício da sessão n° 22. Um bom detective encontra as diferenças . Diferenças.

Rodeia com um círculo, todas as diferenças que o texto de baixo tem, em relação ao de

cima. Não te esqueças de nenhuma diferença.

O André chegou tarde a casa. Os seus pais já tinham jantado. Ralharam-lhe por

se ter atrasado e o castigo foi ficar sem comer a sobremesa. O seu avô fê-lo prometer

que não o faria mais e que seria obediente. O André decidiu que, quando saísse da

escola, iria directamente para casa para evitar problemas.

O André cheg tarde

asa. Os seus pais já

atiZ

ntado. Ralharam-lhe

por se ter atrasa o e o castigo foi ficar sem comer ageb

av4

fê-lo prometer

ue não o fark

mái4 e que seria obediente. O André decidiu que, quando saísse(dd)

colég 4 iria directamente para casa para evitarg3rovlema_ú

48




SESSÃO N° 23. As margaridas enganadoras

Objectivos:

Potenciar a atenção, a discriminação e a análise de detalhes, a demora temporal, o

auto-controlo verbal e a auto-regulação.



Instruções:

Neste exercício apresenta-se o desenho de uma margarida e várias cópias quase

exactas da mesma. Destas cópias, algumas são iguais ao modelo e outras diferentes. As

crianças devem encontrar e assinalar todas as flores iguais (três) ao modelo. O tempo

mínimo exigido é de 10 minutos. Incita-se os alunos a usarem os procedimentos do "lápis".

Exercício da sessãon° 23. As margaridas enganadoras . -Soluções e localização dos

erros

A correcção é feita no mesmo sentido das sessões anteriores, com o professor a

verbalizar as auto-instruções para o resolver. Utiliza-se o reforço social e incentiva-se a

generalização do procedimento.

49




SESSÃO N° 24. As borboletas escondidas

Objectivos:

Incrementar a atenção, a discriminação e a análise dos detalhes, a demora temporal

e o auto-controlo.


Demora forçada, Modelagem; Auto-instruções e Reforços.

Instruções:

A dinâmica de apresentação e correcção é a mesma da sessão anterior assim como

a demora temporal exigida. Apresenta-se um desenho onde se encontram escondidas 5

borboletas que as crianças devem encontrar.

Exercício da sessão n°24. As borboletas escondidas . Soluções

50




Sessão n° 25. O meu trabalho de hoje

Objectivos:

Incrementar a demora temporal, a atenção, a capacidade de análise de detalhes e o

auto-controlo.



Instruções:

Neste exercício, vamos utilizar os procedimentos das auto-instruções que temos

vindo a trabalhar para potenciar a atenção. Vamos escolher uma tarefa do dia, de qualquer

área do conhecimento, e vamos realizá-la de acordo com o dito procedimento. A correcção

será feita como nas sessões anteriores. A demora temporal exigida deverá ser adequada à

dificuldade da tarefa.

51




Recomendações aos pais.

Os trabalhos de casa.

Exercícios para aumentar a reflexividade e a atenção

Uma pessoa reflexiva leva o tempo necessário para estudar os problemas e as

tarefas, analisando os seus possíveis resultados, é capaz de antecipar as consequências

dos seus actos e é atenta. Por isso, obtém melhores resultados escolares.

Como princípio fundamental há que insistir:

1 Em levar o tempo necessário para pensar nas coisas antes de responder e

resolver os problemas e tarefas. Deve-se ajudá-los, ensinando-lhes a não

responder precipitadamente mas antes com calma.

2.

Na importância da revisão das respostas aos exercícios e tarefas.

3.

Na necessidade de considerar as consequências dos seus actos.

Exercícios sugeridos

11 Colocar-lhes problemas da vida quotidiana para que os resolvam. O procedimento a

seguir para chegar à solução deve ser sempre o mesmo. Face ao problema a criança deve

pensar em três soluções possíveis. No seguimento dessas soluções devem ser

apresentadas as suas consequências, quer positivas quer negativas, e por fim, deve

escolher-se a solução mais adequada ao problema de acordo com o seu critério.

Um exemplo de problema e a forma de chegar à sua solução:

Problema:

Imaginem, que vocês são três irmãos. Tu és o filho mais novo. O teu pai

comprou uma consola de jogos como prenda de anos para o filho mais velho.

Os outros dois irmãos (isto é, tu que és o mais novo e o teu irmão do meio)

pediram, por favor, ao vosso irmão mais velho, para vos deixar jogar também.

Ele deixa-vos jogar e vai estudar para o quarto ao lado. Mas o teu irmão do meio

monopoliza o jogo o tempo todo. Tu que és o irmão mais novo também queres

jogar e, mesmo pedindo, não consegues que ele te deixe jogar. O que farias

para que o teu irmão do meio te deixasse jogar também?

Soluções possíveis e as suas consequências:

1- Agarras no jogo e tiras-lho.

Consequência positiva:

Talvez consigas jogar por algum tempo.

Consequência negativa:

Talvez fiques sem jogar e ainda apanhes um estalo.

2— Parti- lo.


Nenhuma, a não ser irritar o teu irmão do meio.


Ficam os dois sem jogar e levam uma repreensão dos

vossos pais.

52




3 - Chamar o irmão mais velho.


Talvez ele te deixe jogar sozinho durante um bocado.


Não te liga nenhuma ou tira o jogo aos dois.

Perante estas três soluções e respectivas consequências, a criança pode escolher a solução

que julga ser a mais adequada para resolver o problema.

Outros exemplos de problemas:

Problema:

Foste numa excursão com a tua turma e família a uma cidade

desconhecida. Ficaste a ver uma montra, perdes-te e ficas sozinho. Não vês ninguém

conhecido. Estás perdido.

O

que fazes para sair desta situação.

Problema:

O teu melhor amigo tirou dinheiro à tua professora para comprar doces.

Não queres denunciá-lo porque é teu amigo, mas também gostas da tua professora e sabes

que ele está a proceder mal.

O

que farias?

Problema:

Tens uma bonita colecção de cromos e também tens um irmão de 4

anos que é um terramoto e que te tirou cinco cromos e perdeu-os ou rasgou-os.

O

que

farias?

Os pais podem também colocar outros problemas que exijam pensar, procurar

soluções e estudar as suas consequências.

Perante uma folha, desenho ou fotografia pode pedir-se que, durante algum tempo, olhe

para lá com muita atenção e repare nos detalhes. A seguir pede-se à criança que a descreva

referindo tudo o que estava presente. Se ela se esquecer de algo, pergunta-se-lhe

directamente por esse detalhe.

Li

Face a uma história lida pela criança, ou contada pelos pais, podem ser feitos vários

exercícios:

***Pedir-lhe que conte a história e o seu enredo.

*"Perguntar-lhe pequenos detalhes que podem passar despercebidos.

**"Perguntar-lhe o que poderia ter feito se fosse o personagem do conto è como

poderia esse facto mudar a história.

***Perguntar o que poderia suceder se o protagonista da história tivesse feito algo

diferente.

Depois de ver um filme com a criança:

***Pode pedir-se-lhe que conte os pequenos detalhes de que se lembre.

***Pode perguntar-se-lhe por pequenos detalhes como: Objectos da casa, roupa do

protagonista, como era o carro, etc.

LI

Para se ensinar a analisar as consequências, planeiam-se questões da vida corrente

modificando as circunstâncias actuais e pede-se que analisem as consequências dessas

mudanças. Por exemplo:

***O que aconteceria se partisses o telefone lá de casa?

53




***O que aconteceria se a mãe adormecesse e não se levantasse a horas de te ir pôr

à escola?

***O que aconteceria se não fizesses nenhum trabalho de casa?

***0 que aconteceria se fizesses tudo bem hoje?

***0 que aconteceria se o papá fizesse todo o trabalho de casa, comida, compras

etc?

J

Na escola, o professor vai fazer de modelo reflexivo: vai ensinar como actuam as

pessoas reflexivas para que aprendam com ele. Os pais também podem fazer o mesmo,

realizando as tarefas com calma sem impulsividade e dizendo-lhes coisas do género: "O

trabalho faz-se com calma e bem feito, devagar, pensando nas coisas e procurando não

errar. Ao acabar os trabalhos de casa, devemos revê-los, etc."

ri

nsina-se às crianças um procedimento simples de resolução de problemas na escola,

através dos desenhos que são as mascotes do programa e que descrevem uma série de

passos:

1)

Atenção, o que tenho que fazer?

2)


3)


4)


5)


6)


Os pais podem também colaborar no ensino deste procedimento, para que este seja

memorizado e utilizado perante as tarefas, especialmente perante algum problema.

LI

Pode tapar-se os olhos à criança com um pano e perguntar-se-lhe que ruídos ouve e

donde vêm.

Pode pedir-se-lhe que feche os olhos e que cheire diferentes aromas, para identificar

donde vêm.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ~

O mesmo se pode fazer com diferentes sons pedindo que os identifique.

in

Deve reler-se o que a criança escreve, as suas redacções, os exercícios já feitos e

revistos, já que nesta idade não o fazem por iniciativa própria. Os pais podem colaborar

ensinando-lhe a rever os seus trabalhos.

Outros exercícios de análise de detalhes que exigem algum cuidado são os

pass

-

atempos de revistas e jornais, ou livros de passatempos.

***Palavras cruzadas

***Labirintos

***Desenhos com diferenças

***etc

Se os fazem, deve insistir-se para não os fazerem apressadamente, mostrando como é

importante fazê-los bem, gastando o tempo necessário.

54




PIAAR-R 2

Introdução ao programa de intervenção:

Explica-se aos alunos que irão realizar uma série de exercícios, quase sempre jogos

divertidos, que implicarão o mínimo de esforço e atenção mas que os ajudarão a melhorar

as suas capacidades de atenção e reflexividade bem como o seu rendimento. Estas sessões

irão decorrer durante 3 meses, à razão de 3 sessões semanais, com cerca de 20 minutos

cada uma. Expõe-se também o sistema de recompensas que irá vigorar durante as 30

sessões do Programa. Este programa deverá ser determinado pelo professor ou agente

educativo. Quando se elaborou este programa, atribuímos 1 ponto a cada sessão sem erros

e foram estabelecidas as seguintes recompensas: uma bola de futebol ou de basquetebol

para quem obtivesse 30 pontos; livros juvenis, entre os 27 e os 29 pontos; livros de Banda

Desenhada dos 25 aos 26 pontos, e doces e guloseimas para todos que ultrapassassem os

22 pontos no final do programa. Apresentou-se também a técnica do custo da resposta, mas

esta não chegou a ser utilizada, pois nenhum aluno obteve erros em 4 sessões sucessivas.

Uma vez apresentado o programa, e esclarecidas as dúvidas dos alunos, dar-se-á início ao

programa propriamente dito com a sessão número 1.

55




SESSÃO N9. IDENTIFICAÇÃO DE PALAVRAS

Objectivos:

Aumentar o tempo de latência e o adiamento da resposta; potenciar a capacidade de

discriminação e de atenção, iniciar os sujeitos no método de aprendizagem auto-

instrucional, auto-regulação do comportamento e autocontrolo verbal, segundo o

modelo de Meichenbaum.


Modelagem participativa, Demora forçada, Aprendizagem auto-instrucional, Reforços

e Custo da resposta.

Instruções:

O professor distribui a cada aluno a folha correspondente ao primeiro exercício.

Perante o exemplo explica que, por baixo da palavra sublinhada (modelo), surgem

uma série de palavras que parecem iguais à de cima. Contudo, apenas uma é

exactamente igual à palavra destacada. O que se pretende é que eles descubram

qual é a palavra igual, podendo, para o efeito, dispor de todo o tempo de que

precisarem (reforçar este aspecto). A tarefa deve ser feita sem pressas.

De seguida, o professor resolve o exercício do exemplo, verbalizando em voz alta os

passos • que deu para resolver a tarefa. Os alunos devem ser incitados a tomar

atenção ao seu procedimento para que possam depois fazer o mesmo.

O professor diz em voz alta:

1 - "O que é que eu tenho que fazer?" (Identificação e definição do problema e

tomada de consciência das suas exigências). O professor rèsponde à sua própria

pergunta em voz alta "Descobrir a palavra, entre estas 8, que é igual à palavra modelo

que está sublinhada em cima."

2 - "Bom, agora vou parar e repetir as instruções" (centralização da atenção na

pergunta autoformulada). "Tenho que examinar muito bem o modelo ou palavra

sublinhada e as oito palavras restantes, sem pressas e de forma a ter a certeza que

está bem. Uma boa estratégia é analisar palavra a palavra e comparar cada uma com

a palavra sublinhada, letra a letra. Começo pela primeira até chegar à última. Vou

pondo um risco, sempre que encontre diferenças e, quando achar a palavra que é

igual à sublinhada, faço um círculo à sua volta."

3 - "Bom, estou a fazer bem" (Auto-avaliação e auto-reforço).

4 - "Parece que está bem feito. Penso que esta é a palavra que estava à procura

porque é exactamente igual à palavra modelo sublinhada. Pelo menos parece-me que

sim. De qualquer das formas, vou verificar as palavras restantes para ver se me

enganei, e para ter a certeza vejo todas as palavras de novo, uma a uma. Assim se

me enganei, posso corrigir o meu erro e procurar a palavra certa." (Não se

desconcentrar da tarefa e corrigir, se necessário, os erros).

Este é o modelo de aprendizagem auto-instrucional ou de auto-regulação da conduta,

desenvolvido por Meichenbaum em 1969 e 1971.

56




O professor deve felicitar-se a si próprio (Auto-reforço), pela boa forma como realizou

o exercício, relembrando os passos que deu para a sua resolução passando à

realização do mesmo, por parte dos alunos.

O professor dirige a realização do exercício com a palavra número 1, verbalizando de

novo os passos dados e incitando os alunos a auto-orientarem-se a eles próprios nas

3 palavras seguintes (a n.° 2, 3 e 4). Pede-lhes que rodeiem com um círculo as

palavras que julgam ser iguais ao modelo, mas sem dizerem em voz alta quais são,

até que se faça a correcção do exercício.

Exige-se para cada palavra modelo um mínimo de quatro minutos antes de

assinalarem definitivamente a resposta que julgam ser a correcta. Este tempo deve

ser utilizado para examinar cada palavra (Demora forçada).

Quando todos os alunos tiverem concluído a palavra modelo, passa-se à seguinte, até

chegar ao final do exercício. Antes do professor dar indicação para tal, não se deve

passar à palavra seguinte. O professor deve, então, cronometrar os 4 minutos de

latência e esperar que os alunos utilizem esse tempo para a análise das palavras.

Concluída a prova, esta deve ser corrigida. O professor dá as soluções correctas,

apresentadas na página seguinte, verbalizando os passos necessários para chegar a

cada uma delas. Cada aluno deve corrigir a sua própria prova (contudo, se ocorrer

alguma batota, os alunos trocarão os exercícios com os colegas, procedendo-se só

•

então à correcção).

O professor deverá anotar, na folha de acompanhamento, 1 ponto se não existir

nenhum erro nas 4 palavras, O pontos se existe um erro, por mais pequeno que seja.

Se o aluno não efectuar o exercício (por exemplo, faltou à aula) deverá ser deixado

em branco o quadrado correspondente para que, noutra ocasião este possa ser

realizado. Quem obteve erros deve ser animado e incitado a ser mais cuidadoso no

próximo exercício. Devem felicitar-se aqueles que conseguiram obter o primeiro ponto

pois foram muito cuidadosos e exactos.

57



LUDOBICORRESPINGOPTERO

LUDOVICORRESPINGOPTEREO

1

UDOVICORRESPYNGOPTERO

LUDOVICORESPINGOPTERO

ILuDOVICORRESPINGOPTEROI

LUDOVICORRESPINGHOPTERO

LUDOVICORRESPINCOPTERO

LUDOVOVICORRESPINGOPTERA

ALHAJOMEZORRAZYGHSTAN

ALHAJOMEZORAZYGHSTAN

ALHOJOMEZORRAZYGHSTAN

ALHAZOMERRAZYGHSTAN

ALHAJOMEZORAZYGHSTAN

ALAJOMEZORRAZYGHSTAN

IALHAJOMEZORRAZYGHSTAN

4 ALHAJAMEZORRAYGHSTAN

ALHAJAMEZORRAZIGHSTAN


Soluções da Sessão N°1

ARCHIPORTOEMPERADOR

IARCHIPROTOEMPERADOR

EXEMPLO

ARCHIPROTOEMPERADOR

ARCHIPROTUEMPERADOR

ARICHPROTOEMPERADOR

ARCHIPROTAEMPERADOR

ARCH1PATROEMPERADOR

ARCIHPROTOEMPERADOR

ARCHYPROTOEMPERADOR

LUDOVICORRESPINGOPTERO

PAUPERRIMOENRRIQUECEDOR

PAUPERRYMOENRIQUECEDOR

2

A'UPERRIMOENRIQUECIDOR

PAUPERRIMOENRIQUELEDOR

PAUPERRIMOENRIOIJECEDOR

PAUPERRIMOENRIQUEZEDOR

PALPERRIMOENRIQUEZEDOR

PAUPERRIMOENRYQUECEDOR

p -

AUPERRIMOENRIQUECEDORI

NICENOCONSTATINOPOLITANO

NICENOCONSTANTINOPLLITANO

NICHENOCONSTANTINOPLITANO

3

NICENOCONSTANTINOPOL1'IAN9

NICENACONSTANTINOPOLITANO

NIKENOCONSTANTINOPOLITANO

NICENOCONSTANTINOPOLITONO

NIZENOCONSTANTINOPOLITANO

NICENOCOSTANTINOPOLITANO

58




SESSÃO N°2 PLAN TRAINING: EXCURSÃO

Objectivos:

Incrementar a reflexividade, através da formulação de soluções hipotéticas diferentes

e analisar os seus prós e contras, antecipando as suas consequências. Potenciar,

desta forma, o auto controlo. Aumentar a atenção e o raciocínio e forçar, assim, o

tempo de latência da resposta.


Modelagem participativa, Demora forçada no P.T: (Plan Training), para o aumento da

reflexividade na resolução de problemas que impliquem o estabelecimento de várias

alternativas e a consequente análise dos seus prós e contras, antecipando as

consequências positivas e negativas das mesmas, Reforços e Custo da Resposta.

Instruções:

Antes de dar início ao exercício, o professor deverá resolver o exemplo, referindo que

irá propor um problema, ao qual será necessário dar pelo menos 3 soluções. Em

seguida, deverão escrever-se e analisar-se as consequências positivas e negativas

dessas mesmas soluções. Uma vez analisadas as 3 ou mais hipóteses, deverá

escolher-se aquela que se considera como a mais adequada para a resolução do

problema com o mínimo de prejuízo pessoal, tendo por base as consequências

positivas e negativas previstas para cada hipótese (por escrito).

Exemplo:

Imaginem, que vocês são três irmãos. Tu és o filho mais novo. O teu pai

comprou uma consola de jogos como prenda de anos para o filho mais velho.

Os outros dois irmãos (isto é, tu que és o mais novo e o teu irmão do meio)

pediram, por favor, ao vosso irmão mais velho, pára vos deixar jogar também.

Ele deixa-vos jogar e vai estudar para o quarto ao lado. Mas o teu irmão do meio

monopoliza o jogo o tempo todo. Tu que és o irmão mais novo também queres

jogar

e,

mesmo pedindo, não consegues que ele te deixe jogar. O que farias

para que o teu irmão do meio te deixasse jogar também?

Acções possíveis ou soluções:

2- Agarras no jogo e tiras-lho.


Talvez consigas jogar por algum tempo.


Talvez fiques sem jogar e ainda apanhes um estalo.

2 — Parti-lo.


Nenhuma, a não ser irritar o teu irmão do meio.


Ficam os dois sem jogar e levam uma repreensão dos

vossos pais.

3 - Chamar o irmão mais velho.


Talvez ele te deixe jogar sozinho durante um bocado.


Não te liga nenhuma ou tira o jogo aos dois.

4 - Recorrer ao teu pai.


Idêntica à anterior.


Idêntica à anterior.

59




O professor vai escrevendo no quadro as alternativas e as respectivas consequências

e acabará por escolher uma das duas últimas como solução. Podem ser

.

aceites

sugestões dos alunos, desde que estas sejam igualmente válidas.

O procedimento seguido permanecerá escrito no quadro. Será, então, solicitado aos

alunos que façam o mesmo no exercício a realizar que exige uma resposta aberta,

constituída por diferentes hipóteses de actuação. Não existe tempo limite para a

realização deste exercício mas deverá ser exigido um período de tempo de 15

minutos, antes que este seja dado como concluído.

A folha da sessão número dois será então distribuída e ler-se-á em voz alta, enquanto

os alunos seguem em silêncio. Esta leitura deve ser feita na íntegra, inclusivamente o

último parágrafo.

Quando os alunos tiverem terminado, o professor corrigirá individualmente todos os

exercícios. Se a resposta inclui as três alternativas e todos os passos pedidos, será

atribuído 1 ponto. Se apenas tem duas alternativas e todos os passos, 0,5 pontos. Se

faltam alternativas ou a análise das consequências, etc., O pontos. Mesmo que a

solução apresentada não seja a mais indicada do ponto de vista do professor, deve

ser considerada, desde que siga todos os passos estabelecidos.

Na folha de acompanhamento, deve tomar-se nota dos acertos, pontos, erros e faltas

de presença.

Uma vez obtidos os resultados de todos os alunos, o professor deverá enumerar e

felicitar aqueles que concluíram o exercício sem qualquer erro e criticará, de uma

forma positiva, os que fizeram alguns erros, incitando-os a tomarem mais atenção no

próximo exercício.

É conveniente corrigir oralmente 3 ou 4 respostas, sem citar nomes, verbalizando o

que está correcto e criticando o que não constitui uma solução. Desta forma, o

professor actua como um modelo na modelagem participativa.

60




SESSÃO N.° 3. PALAVRAS OCULTAS .

Objectivos:

Aumentar o tempo de latência anterior à resposta, incrementar a capacidade de

discriminação e análise de detalhes, melhorar a atenção, e instituir um domínio progressivo

da auto-regulação da conduta, também chamado autocontrolo verbal e aprendizagem auto-

instrucional, desenvolvido por Meichenbaum e Goodman.

Técnicas Empregues:

Modelagem participativa, Demora forçada, Aprendizagem auto-instrucional e

Reforços.

instruções:

Nesta altura, deverá ser relembrado o programa de reforço e o sistema de pontuação,

assim como a pontuação de cada aluno até ao momento.

O

professor distribuirá as folhas do exercício, que é constituído por uma "Sopa de

Letras". Para que os alunos não se distraiam, não foi incluída qualquer referência

acerca do tipo de palavras que devem prócurar, para assim obter a atenção destes

relativamente ao processo de aprendizagem auto-instrucional de Meichenbaum. O

professor repetirá o procedimento em voz alta para que os alunos o vão

mecanizando.

"O que tenho que fazer?"

O professor responde em voz alta à pergunta que acabou de formular.

"Devo procurar 15 nomes de ofícios ou profissões que estão escondidos entre as

letras na vertical, na diagonal, ou na horizontal. Não posso esquecer nenhum nome.

Vou parar e repetir as instruções.

Vou procurá-los um a um e vou fazendo uma marca à volta deles. Bom, estou a fazer

bem.

Está bem feito. Se me enganar, posso corrigir, porque não tenho pressa. Vou procurar

os nomes até os achar todos".

O

tempo mínimo para a realização deste exercício é de 15 minutos. Deve-se dar

tempo suficiente para que todos o acabem.

Uma vez terminado o exercício, este deve ser corrigido em voz alta (cada aluno faz o

seu, ou pode trocar com os colegas; a correcção pode ainda ser feita de qualquer

outra forma ao critério do professor). A pontuação será registada da seguinte forma: 1

ponto para os 15 nomes, O pontos para os exercícios incompletos e com erros.

61




Soluções da Sessão N° 3

J

E A L

AMRLÇ_AN

T

ORT

E X

L

V

U A

ZR

MOZ

X

I

\

N

S

T R

_

O

AT

ASRC

----.

ÍF

ERME

I

R

A

B

A E

ZP

FUXBE

./M

-

DOY

Z

LiN

-NOUR

E

R

0)N

S

AM

\

10A

D

t

AMZ

OEMN

4

Y

CE

AARSLHLORO

NC\91IV

V

X1:_)____OL

I

C

R

L

AO

L

ZOR

T

I

MN

x

X

EG

S OM

I

RO

i

1R

/

TSHU

A

T

A

ZM

AUS

X0

AE

L

D

-,I

ÁGR

CUL

TOR

1_

VNOA_C___

_

62




SESSÃO N°4 DIFERENÇA DE TEXTOS

Objectivos:

Incremento da atenção, da capacidade discriminativa e da análise de detalhes, da

latência das respostas e aperfeiçoamento da auto-regulação, segundo Meichenbaum.


Modelagem participativa, Demora forçada, Auto-aprendizagem, Reforços positivos,

Referência ao sistema de pontuação, Custo de resposta, Elogios e Crítica como nas

sessões anteriores.

Instruções:

O

exercício consiste em encontrar algumas diferenças entre dois textos quase

idênticos.

O

professor distribui pelos alunos a folha de exercício contendo dois textos

aparentemente idênticos mas que apresentam algumas diferenças entre si, que os

alunos devem descobrir.

Salienta-se que os alunos deverão ser cuidadosos e que não se devem precipitar nas

respostas. Sugere-se que poderão utilizar as técnicas de autocontrolo verbal, auto-

regulação da conduta ou auto-aprendizagem, como se fez nas sessões anteriores.

Explica-se que devem sublinhar com um traço as diferenças que encontrarem no

segundo texto relativamente ao modelo. No primeiro texto, portanto, não será

necessário sublinhar nada. Todas as diferenças devem ser assinaladas. Somente

aqueles que tenham realizado o exercício totalmente correcto obterão um ponto.

Entre os dois textos existem 27 diferenças, mas este facto só será comunicado aos

alunos depois de concluírem o exercício.

O

tempo mínimo de realização deste exercício será de 10 minutos, não existe um limite

máximo de tempo. O exercício será corrigido apenas quando todos os alunos tiverem

terminado a prova.

Quando todos os alunos tiverem terminado a prova passa-se à sua correcção. O

professor irá corrigir o exercício em voz alta, verbalizando todos os passos e utilizará o

auto reforço:

1.

"O que é que eu tenho que fazer? Encontrar no segundo texto as diferenças deste

em relação ao primeiro, devo sublinhar estas diferenças e não esquecer nenhuma."

Uma vez identificado o problema passa-se à sua resolução.

2.

"Bom, agora vou repetir as instruções" (Centralização da atenção na pergunta recém

formulada). "Leio primeiro o texto de cima lentamente e a seguir faço o mesmo com o

outro texto. Depois vou lendo cuidadosamente cada palavra do primeiro texto e vou

compará-la com o segundo. Vou sublinhar com um traço as palavras do segundo texto

que forem diferentes".

63




3.

"Estou a fazer bem, sem pressas e sem deixar nenhuma palavra por comparar.

Quando chego a um ponto final revejo toda a frase". Auto-avaliação e auto-reforço.

4.

"Se me enganar posso corrigir e devo tomar mais atenção. De qualquer das formas

quando chegar ao fim vou rever tudo de novo para verificar se me enganei ou se me

esqueci de alguma diferença" (não se desconcentrar da tarefa e da correcção dos erros

ou omissões).

Uma vez que os próprios alunos tenham corrigido o seu exercício, tomar-se-á nota na

folha de seguimento das pontuações obtidas, assim como dos erros ou faltas de

presença.

O professor deverá felicitar os alunos que tenham alcançado um ponto, recordará o

programa de reforço e de pontuação e criticará positivamente aqueles que cometeram

erros incitando-os a tomarem mais atenção no próximo exercício.

O texto com os erros assinalados é o seguinte:

A rã é um animal antigo, com olhos salientes e o corpo protegido por uma pele

rugosa e áspera. Tem uma língua vistosa. Alimenta-se de iniectos e reproduz-se

por meio de ovos. Os girinos passam por metamorposes até chegarem a adultos.

Primeiro têm a forma de uma colher, a seguir surgem as patas posteriores. Por fim,

saem as patas traseiras e perdem o rabo. Nesta fase respiram por intermédio de

bronguios e vivem exclusivamente em terra. Os adultos respiram pelos pulmões e

pela pele e podem viver indistintamente na terra e no ar. No Inverno os adultos

enterram-se no Iodo dos charcos e ali ficam dormitando. Quando o tempo piora,

acordam e assim se inicia um novo círculo biológico.

64




SESSÃO N°5. DESENHOS SEMELHANTES

Objectivos:

Com este exercício pretende-se potenciar a atenção e a discriminação, assim como a

capacidade de análise de detalhes. Procura-se também aumentar a latência das

respostas. Tenta-se, por outro lado, iniciar a aprendizagem de estratégias cognitivas

adequadas à análise de detalhes.


Modelagem participativa, Demora forçada, Ensino de estratégias cognitivas adequadas

à análise de detalhes. Reforços positivos, Críticas construtivas e Custo da resposta.

Instruções:

O professor entrega a cada aluno a folha com os dois desenhos, um na parte superior

e outro na parte inferior da mesma. Entre os dois desenhos existem 10 diferenças. Os

alunos terão que descobrir e assinalar com um círculo, no desenho de baixo, as

diferenças encontradas. Não existe tempo limite para a realização desta prova; no

entanto, esta não deve ultrapassar os 15 minutos. Antes de proceder à correcção, não

se deve revelar o número de diferenças existentes.

Antes de iniciar o exercício explica-se um truque que os ajudará na tarefa: consiste na

técnica desenvolvida por Egeland para analisar desenhos quase idênticos (alternativas)

face a um desenho (modelo). Como há apenas um desenho como alternativa, o seu

trabalho fica facilitado.

O professor verbaliza os passos que devem ser seguidos pelos alunos da seguinte

forma:

1.

" Olhamos o primeiro desenho e o segundo de uma forma geral, sem no entanto

assinalar as diferenças.

2.

Dividimos o desenho em partes: castelo, nuvem, chapéu, locomotiva, árvores,

campo, chão, sol, cara, roda etc.

3.

Escolhemos uma dessas partes e vemos qual é a sua forma correcta no desenho de

cima.

4.

Comparamos o mesmo bocado com o desenho de baixo e assinalamos as

diferenças se existirem algumas.

5.

Continuamos a fazer o mesmo até termos analisado o desenho todo.

6.

Desta forma evitamos ficar apenas com uma primeira impressão. Devemos

assegurar-nos de que não falta nenhuma diferença verificando tudo de novo. Não há

pressa nenhuma."

Uma vez que todos os alunos tenham acabado o exercício, este será corrigido de

acordo com a figura seguinte. Se um aluno obteve erros nas três sessões anteriores, o

professor deverá avisá-lo que este deverá evitar fazer um quarto erro pois isso implica

a perda da sessão de recreio para corrigir os erros que fez (custo da resposta).

As diferenças entre os desenhos encontram-se assinaladas na figura seguinte.

65




66




SESSÃO N°6. IDENTIFICAÇÃO DE PALAVRAS

Objectivos:

Aumentar a capacidade discriminativa e o período de latência, potenciar a capacidade

de análise de detalhes e de atenção, aperfeiçoar estratégias que se adequem ao

•controlo verbal e auto-regulação da conduta e auto-aprendizagem.


Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas,

Custo da resposta e Auto-aprendizagem.

Instruções:

O professor entrega a cada aluno, a folha com as palavras referentes a este exercício.

A palavra modelo surge sublinhada e, por baixo desta, são apresentadas oito variantes

muito idênticas, sendo apenas uma delas exactamente igual ao modelo.

Será referido que este exercício é igual ao efectuado na primeira sessão e incitar-se-á

os alunos a utilizarem o modelo de auto-aprendizagem de Meichenbaum, à

semelhança de outros exercícios já realizados. Se o professor considerar que é

oportuno, pode dirigir a realização do exercício numa ou duas palavras mas logo a

seguir deve deixar que sejam os alunos a auto-orientar-se na realização dos restantes

exercícios.

Exige-se uma demora temporal mínima de quatro minutos por palavra.

Acabado o exercício, este será corrigido da forma habitual, utilizando as soluções que

aparecem na página seguinte.

67



AUTARQICOANANFIBOLENO

AUTARQHICOANANFIBOLENO

1

UTARQUICOANANPIBOLENO

AUTARQUICOANANFYBOLENO

lAUTARQUIC0ANANFIBOLEN01

AUTARQUICOANANFIVOLENO

AUTARQUICOANANFIBALENO

AUTARQUIKOANANFIBOLENO

2

BELHUCHYRRASIZYGHSTANI

BELHUCHIRRASIZIGHSTAN

B ELHUCHIRRASIZYG H STAN

BELHUHCIRRASIZYG H STAN

BELHUCHYRRASIZIGHSTAN

BELHUCHYIRRASYIZYGHSTAN

BELHUCHYRRASIZYGSTHAN

BELHUCHIRRASHIZYGHSTAN


Soluções da Sessão N°6

A UTARQUICOANANFIBOLENO

BELHUCHYRRASIZYGHSTAN

AFROAMERICANINDIOFILO

AFROAMERYCANINDIOFILO

AFROAMERICANIDIOFILO

3

PROAMERICANINDIOFILO

AFROAMERICANINDIOFILIO

AFROAMERICANINDIOFILOS

A FROAM ERICANINDIOPILO

AFRAAMERICANINDIOFILO

IAFROAMERICANINDIONLOI

CARPENOVENOICOESTEROIDE

CARPENOBENOICOESTEROIDE

CARPETOVENOICOESTEROI DE

4

ARPENOVENOICOESTEROIDEO

CARPENOVENOICOESTROIDE

CARPENOVENOICOIESTEROIDE

CA RPENOVENOIC~

RO I DE I

CARPENOHENOICOESTEROIDE

CARFENOVENOICOESTEROIDE

68




SESSÃO N°7. DESENHOS SEMELHANTES

Objectivos:

Aumentar a capacidade de diferenciação e discriminação das formas, incrementar a

atenção, potenciar a análise cuidada de detalhes, aumentar o período de latência das

respostas e aperfeiçoar o uso das estratégias de observação e análise de detalhes.



Custo da Resposta e Ensino de estratégias cognitivas adequadas à observação e

análise de detalhes.

Instruções:

O professor distribui pelos alunos uma folha com o desenho de um telefone, que

constitui o exemplo para esta sessão, e seis variantes quase idênticas do mesmo.

A cada aluno será explicado que a sua tarefa consiste em descobrir qual é o desenho,

de entre as seis hipóteses de solução apresentadas, que é igual ao exemplo.

O professor irá verbalizando os passos necessários para a realização do exercício,

segundo o modelo de Egeland, completado mais tarde por Debus.

1."Olhamos o modelo e todos os desenhos semelhantes sem assinalar as diferenças.

2.

Dividimos o desenho nas partes que o compõem: Auscultador, Base e Roda de

números.

3.

Escolhemos uma parte, por exemplo, o auscultador, e vamos compará-la com o

modelo para descobrir as semelhanças ou diferenças existentes.

4.

Observamos no modelo qual é a forma correcta.

5.

Eliminamos, sucessivamente, os desenhos que não correspondem ao modelo,

assinalando então as diferenças existentes.

6.

Procedemos da mesma maneira até ficarmos só com um desenho igual ao modelo.

7.

Assim, evitamos ficar com a primeira impressão. Devemos confirmar as vezes que

forem necessárias para chegar ao desenho correcto. Não temos pressa nenhuma.

Depois de todos os alunos terem chegado à solução do exemplo, serão aconselhados

a utilizarem as mesmas técnicas para o desenho seguinte.

Os alunos serão ainda avisados de que não deverão dar a resposta definitiva antes de

terem decorrido 5 minutos desde o início da prova. Deverão sempre assinalar o

desenho que é exactamente igual ao modelo apresentado.

O exercício termina do modo habitual, com a apresentação das soluções e a

localização dos erros, quer do exemplo quer do exercício.

69




2

70




SESSÃO N° SINÓNIMOS

Objectivos:

Incrementar a atenção e o período de latência das respostas, aumentar a capacidade

discriminativa e aperfeiçoar as estratégias de auto-aprendizagem.




Instruções:

Apresentam-se 5 palavras diferentes (modelos). Entre cada uma delas existem mais

seis palavras das quais apenas uma coincide no seu significado com o modelo.

Deverão procurar a palavra que significa o mesmo que a palavra modelo.

Deve-se explicar aos alunos que, antes de darem uma resposta definitiva, devem

passar pelo menos 2 minutos por cada palavra. Incitar-se-ão os alunos a utilizarem o

método de auto-aprendizagem já referido e utilizado anteriormente.

Depois de todos os alunos terminarem o exercício, dever-se-á proceder à sua

correcção.

As respostas correctas são:

1.

Cândido

2. Descarado

3.

Malicioso.

4.

Lástima.

5. Numeroso,

71




SESSÃO N°9. FIGURAS OCULTAS

Objectivos:

Potenciar as capacidades de atenção, discriminação e diferenciação, análise cuidadosa

de detalhes, período de latência das respostas, mecanização das estratégias de auto-

aprendizagem e as diferentes técnicas de observação e análise de detalhes.


Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo da resposta,

Críticas construtivas, Ensino de técnicas cognitivas de observação e análise de

detalhes e Auto-aprendizagem.

Instruções:

O professor distribui pelos alunos a folha referente ao exercício em que surgem, no

lado esquerdo, figuras geométricas e, do lado direito, um desenho em que estas se

encontram misturadas umas com as outras.

A tarefa consiste em descobrir quantas figuras iguais às do exemplo (com a mesma

forma e com tamanhos variáveis) existem no desenho apresentado no lado direito. Ao

lado de cada figura, deve anotar-se o número de vezes que esta surge no desenho do

lado direito.

Insiste-se para que disponham de todo o tempo necessário até chegar a uma resposta

correcta, pois só assim conseguirão obter pontos. Os alunos devem ainda ser incitados

a usar o método de Meichenbaum. Para cada exercício sem erros será atribuído 1

ponto e serão dados O pontos quando existirem erros.

Deve-se demorar cerca de 3 minutos com cada figura.

Depois de todos terem concluído o exercício, o professor vai corrigi-lo passo a passo e,

sempre que necessário, fará sinais tal como sugere Debus. As respostas certas,

contando a partir do triângulo para baixo são: 5, 7, 3, 4, 6, 2.

Fazem-se as anotações pertinentes na folha de seguimento e utiliza-se a mediação

verbal para reforçar os sujeitos.

72




SESSÃO N° 10. EMPARELHAMENTO DE PEÇAS

Objectivos:

Aumentar a capacidade de discriminação visual, análise de detalhes, latência das

respostas, técnicas de auto-aprendizagem e de observação e análise de detalhes.



Custo da resposta e Estratégias cognitivas de auto-aprendizagem e de observação e

análise de detalhes.

Instruções:

O professor distribui pelos alunos uma folha de exercício, na qual surgem vinte peças

de

puzzles,

sendo apenas 10 numeradas. A tarefa do aluno é descobrir quais são as

peças não numeradas que encaixam nas peças numeradas e, deste modo, atribuir

números às peças não identificadas.

O professor deverá insistir numa análise cuidadosa das peças e, por forma a eliminar a

vontade de terminar rapidamente o exercício, irá exigir 15 minutos antes de dar o

trabalho por terminado.

Os alunos poderão socorrer-se das técnicas já utilizadas anteriormente, como o

Autocontrolo Verbal, a Auto-aprendizagem (Meichenbaum), e Técnicas de Observação

e Análise de detalhes (Egeland e Debus). A sessão termina como as anteriores.

As respostas correctas são 10, 7, 2, 4, 3, 8, 6, 1, 9, 5.

73




SESSÃO N°11 FAMÍLIA DE PALAVRAS

Objectivos:

Aumentar as capacidades discriminativa, de atenção, de raciocínio, potenciar o período

de latência das respostas e aperfeiçoar as estratégias de autocontrolo verbal que

englobam quer a auto-aprendizagem quer a auto-regulação da conduta.


Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços, Custo da resposta e Estratégias

de auto-aprendizagem.

Instruções:

O professor distribui pelos alunos uma folha com um texto em que estes têm que

encontrar e sublinhar, sem esquecer nenhuma, as palavras que indiquem parentesco

ou que se refiram à pertença a uma família.

Insiste-se numa análise cuidadosa do texto, sem pressas. O tempo que se deve utilizar

para esta tarefa é, no mínimo de 5 minutos, antes do exercício ser dado por terminado.

Incitam-se os alunos a usarem o modelo de auto-aprendizagem de Meichenbaum, que

já conhecem.

O processo de conclusão do exercício é idêntico aos restantes.

O professor deverá relembrar o sistema de recompensa e irá incitar os alunos que têm

2 ou 3 erros em sessões sucessivas, para que não tenham mais erros pois arriscam-se

a perder o recreio.

A seguir encontram-se as palavras que constituem a solução desta sessão.

O meu pai chama-se João e a minha mãe Ana. Eu sou filho deles. Somos cinco

irmãos: o meu irmão mais velho chama-se António. Eu sou o segundo dos irmãos. A

terceira irmã chama-se Maria, o quarto irmão José e a quinta irmã Amparo. Na minha

casa vive o meu avô e a minha avó.

Tenho vários tios e tias e muitos primos e primas. O meu cunhado José Maria é o

marido da minha irmã Maria e têm um filho que é meu sobrinho e se chama Pedro

mas que ainda não tem nenhum irmão. O sogro de José Maria é o meu pai, João; por

isso José Maria é genro do meu pai. O resto dos meus irmãos ainda não têm marido

ou mulher. Eu dou-me muito bem com o meu primo Jorge, que é filho do meu tio

Ricardo e da minha tia Remédios, que é irmã da minha mãe.

74



PIAAR-R: Guia do Pipfessor

SESSÃO N°12. DEFINIÇÕES

Objectivos:

Pretende-se melhorar a atenção, incrementar a capacidade de discriminação e

diferenciação, aumentar a capacidade de análise de detalhes, potenciar o-raciocínio e o

período de latência das respostas e, por último, reforçar o uso de estratégias de auto-

aprendizagem.


Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo de resposta,.

Críticas Construtivas e Auto-aprendizagem.

instruções:

O professor distribui pelos alunos a folha da sessão que contém, em letras maiúsculas,

três palavras, existindo, debaixo de cada urna, 5 definições possíveis dessa mesma

palavra, estando apenas uma delas correcta.

A tarefa consiste em descobrir qual das definições corresponde à palavra sublinhada,

devendo-se assinalá-la com o número desta.

Para efectuarem o exercício, os alunos poderão utilizar o método de Meichenbaum que

já conhecem.

O tempo mínimo para a realização da prova é de 5 minutos, devendo por isso os

alunos confirmar detalhadamente as respostas a dar. Uma vez respondida a primeira

palavra, passa-se à seguinte.

As soluções são:

ave: 2

peixe: 1

mesa: 3

75




SESSÃO N93. PLAN TRAINING VIDEO

Objectivos:

Incrementar a atenção e o raciocínio, reforçar o período de latência da resposta,

aumentar a capacidade de reflexividade através, quer da formulação de soluções

hipotéticas, quer da análise dos seus prós e contras, procurando desenvolver-se um

melhor autocontrolo.


Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo de resposta,

Críticas construtivas e Plan training (PT).

Instruções:

Este exercício apresenta uma estrutura idêntica à da 2

a

sessão, em que para um dado

problema se têm que apresentar diferentes hipóteses de solução. Embora não exista

limite de tempo, deverão ter decorrido 15 minutos antes do exercício ser dado como

terminado. Procede-se então de igual modo à 2

a sessão.

O professor distribui a folha de exercício, pedindo aos alunos que o acompanhem na

leitura do enunciado do problema, finda a qual passará ao parágrafo seguinte.

A metodologia utilizada para a correcção do exercício e para a atribuição das

pontuações é igual à apresentada na 2

a sessão.

76




SESSÃO N°14. TEXTOS DIFERENTES

Objectivos:

Aperfeiçoar a capacidade discriminativa, aumentar a capacidade de atenção,

incrementar o período de latência e mecanizar os procedimentos delineados por

Meichenbaum no âmbito da auto-aprendizagem.


•

Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços, Custo da resposta e Auto-

aprendizagem.

Instruções:

O professor distribui pelos alunos uma folha com dois textos quase idênticos, mas que

na realidade apresentam algumas diferenças. Procede-se então de forma idêntica à

sessão n° 4.

Para facilitar a correcção, inclui-se o segundo texto com as palavras diferentes já

sublinhadas.

Joaninha entrou dentro da casa, trouxe uma banquinha redonda, cobriu-a com

uma toalha branquíssima, pôs em cima frutos, pão, vinho, queijo, chegou-a para o

pé da velha, tirou-lhe o novelo da mão e afastou a dobadoura. A velha comeu

alguns bagos de um cacho dourado que a neta lhe estendeu e pôs nas mãos,

bebeu um gole de vinho, e ficou-se calada e quieta, mas já sem a mesma

expressão de felicidade e contentamento sossegado que ainda lhe iluminava o

rosto. As animadas feições de Joaninha espelhavam simpaticamente a mesma

mudança. Joaninha não era bela, talvez nem galanteadora sequer no sentido

popular e expressivo que a palavra tem em inglês, mas era do tipo da gentileza, o

ideal da espiritualidade. Naquele rosto, naquele corpo de dezasseis anos, havia,

por dom natural e por formidável assimetria de feições, toda a elegância distinta,

todo o desembaraço modesto, toda a flexibilidade graciosa que a arte, o uso e a

conversação da corte e da mais escolhida companhia vêm a oferecer a alguns

raros e privilegiados cidadãos do mundo.

(Almeida Garrett: As viagens da minha terra ).

77




SESSÃO N°15. GRUPO DE LETRAS

Objectivos:

Aumentar a capacidade de atenção, de discriminação, de análise cuidadosa de

detalhes e incrementar o período de latência e o autocontrolo verbal.


Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços, Custo da resposta e Auto-

aprendizagem.

Instruções:

Este é um exercício de atenção e discriminação visual, constituído por dois rectângulos

com 5 linhas de letras seguidas. Na primeira série, trata-se de encontrar o grupo «HJ»,

fazendo um círculo à volta destas letras sempre que surjam no rectângulo. Se alguma

dessas sequências for deixada por assinalar, o exercício não poderá ser considerado

correcto, e por isso receberá O pontos. Para o segundo rectângulo o procedimento é

rigorosamente o mesmo, só que com as letras «AV».

O professor pode acompanhar a realização da tarefa nas primeiras linhas do

rectângulo, valendo-se do procedimento de Meichenbaum de autocontrolo verbal ou da

Au to-aprénd izagem.

1.

"O que é que tenho que fazer? Localizar nestas 5 linhas de letras a sequência HJ.

2.

Detectado o problema passa-se à solução: "Vou ler lentamente e com muita atenção

todas as letras e vou assinalar com um círculo aquelas que são iguais ao modelo. Se

me perder volto a começar".

3.

Auto-reforço: "Estou a ir bem. A pressa é inimiga da perfeição".

4.

Centralização na tarefa e correcção de erros: "Não tenho pressa. Se me enganar,

posso corrigir o erro. No final, posso rever todo o exercício para me assegurar de que o

resolvi bem.

Ao terminar o primeiro rectângulo, o professor incitará os alunos a resolverem o

exercício seguinte mas, desta vez, com a sequência AV, que deverá ser assinalada

com um círculo.

Cada parte do exercício deverá ser realizada em 5 minutos. Não se dá limite de tempo.

Espera-se que todos acabem e efectua-se a correcção como nos exercícios anteriores.

Toma-se nota dos acertos, dos erros e das faltas de comparência. Dever-se-á,

também, recordar as pontuações obtidas até à data, bem como o sistema de

recompensas.

Para a correcção do exercício utiliza-se a chave que aparece na página seguinte.

78




H I LMNKJHLJKU

NH I ZRK HZLXYJZSHSLHIJKLMNIKOLK

RMNJIEMI LEME JI KEHL I LJLMHMFJMRJVMHLVMBMH LMJg3MN

KEU IMJNHMJLNJHMZ6:3L I EJHKLJNMÉ3L IMNJMNKMJ

L IMJ

OMGKLMJNKLHMNJKMLHMNLGK LFH ZJXKJOKLMNRJMNKHMLJ

UKKVJSHXJNSJNKHMNKFHKJLMJKMLMNMHLJMLJ MNOPJMH

AEOMCU IMAU IME C I@E ILMANZ LEMVIALZMEL IENIOMNOEUV

LMCUJLOVOAMUVUAONUZ IABVMINAUNOMUNBCVRANVAUNGBK

AEQDJMKAUFVANUVTDUNMINREFVANINHUTGBVHNANOAU

AUENCUAIVO IMNAINVIUMAIMAU@IMUNC)IMINVIU0ABUN IVA

(3UAUNIOMVAUIMNUVOUIABVJNUNHJIMUBTNU

IBVUA

79




SESSÃO N°16 DESENHOS DIFERENTES

Objectivos:

Potenciar a atenção, a capacidade de análise dos detalhes, a discriminação, o período

de latência e melhorar as estratégias cognitivas de observação e análise de detalhes.


Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, •

Custo de resposta e Ensino de estratégias adequadas à observação e análise de

detalhes.

Instruções:

O professor distribui pelos alunos uma folha com dois desenhos; entre estes existem

algumas diferenças. Os alunos devem então, descobrir estas diferenças e assinalá-las

no segundo desenho, com um círculo. Não existe tempo limite para a realização deste

exercício; apesar de tudo, não se deve dar o exercício como terminado antes de terem

decorrido 15 minutos. Só quando a correcção do exercício for feita, é que se revelará o

número de diferenças existente.

Antes de se iniciar o exercício, devem ser relembrados os princípios- de Egeland

(1974), para a análise de desenhos quase idênticos (alternativas) relativamente a um

modelo. Neste caso, só existe um desenho para além do modelo pelo que a tarefa se

encontra facilitada. Estes procedimentos, podem ser completados com os princípios de

Debus (1976).

O professor irá verbalizando os passos seguidos, tal como fez na sessão n° 7.

A conclusão e a correcção do exercício seguem os procedimentos habituais. As

soluções deste exercício, são apresentadas no desenho seguinte.

80



o

C )


SESSÃO N°17 AGRUPAMENTOS DIFERENTES

Objectivos:

Aumentar a capacidade de diferenciação e discriminação de formas, incrementar a

atenção, potenciar a análise de detalhes, melhorar a latência das respostas e

aperfeiçoar a utilização do método de observação e análise de detalhes.


Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos; Críticas construtivas e

Estratégias adequadas à observação e análise de detalhes.

Instruções:

A tarefa consiste na identificação de um conjunto de desenhos igual ao do modelo

(este encontra-se na parte superior da folha). Os alunos deverão identificar qual é o

conjunto de desenhos que coincide totalmente com o modelo. Todas as figuras que

diferem desse mesmo modelo devem ser assinaladas. A resposta pretendida consiste

na identificação do número do conjunto idêntico ao modelo.

Incita-se os alunos a utilizarem as estratégias de observação e análise de detalhes de

Egeland e Debus, já referidas em sessões anteriores.

Os alunos não devem dar como terminado o exercício antes de terem decorrido 10

minutos.

Na figura seguinte, encontram-se assinaladas as diferenças existentes entre os

desenhos e a solução do exercício é o número 3.

1

81




SESSÃO N°18. VERIFICAÇÃO DE OPERAÇÕES

Objectivos:

Incrementar a atenção, latência das respostas, raciocínio e mecanização de estratégias

de autocontrolo verbal também designado por auto-aprendizagem ou auto-regulação

da conduta.


Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, .


Instruções:

O professor distribui pelos alunos uma folha contendo duas séries de operações

(somas e subtracções) e apenas uma única solução. Dessas 6 operações deve-se

escolher aquela que corresponde à solução indicada (apenas uma operação de entre

as 6 está correcta).

Pede-se aos alunos que utilizem o método de Meichenbaum que já conhecem e que

tomem todo o tempo necessário para a realização do exercício já que as operações

têm resultados muito semelhantes. A demora temporal mínima do exercício é de 8

minutos.

Solução do 1° exercício C

2° exercício E

82




SESSÃO N°19. DESENHOS DIFERENTES

Objectivos:

Potenciar as capacidades de diferenciação e discriminação das formas, aumentar a

atenção, incrementar a análise dos detalhes, latência das respostas e aperfeiçoar o uso

das técnicas de observação e análise de detalhes.


Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos; Custo da resposta,

Críticas construtivas e Estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de

detalhes.

Instruções:

O procedimento a seguir é idêntico ao da sessão n°7.

Resta-nos salientar que para a utilização do método de Egeland em complemento com

o de Debus, o professor pode dirigir a realização do exercício dizendo em voz alta os

passos a seguir ou simplesmente recordar os seus pressupostos. Deverá igualmente

salientar que as diferenças devem ser assinaladas e que os alunos deverão fazer um

círculo em torno do número do desenho idêntico ao modelo.

As soluções podem ser encontradas na figura seguinte. A solução para o exercício é o

número 4.

83




SESSÃO N°20. DETECTAR ERROS

Objectivos:

Potenciar a atenção, a capacidade de discriminação e a análise cuidadosa de detalhes,

aumentar o autocontrolo e a latência das respostas.


Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos; Críticas construtivas,

Custo da resposta e Auto-aprendizagem

Instruções:

O professor distribui pelos alunos uma folha contendo um texto com erros evidentes

que deverão ser descobertos pelo aluno. Até que todos os alunos tenham terminado o

exercício não será revelado o número de erros existentes.

O professor explicará a tarefa e incitará os alunos a usarem as estratégias de auto-

aprendizagem do já conhecido método de Meichenbaum.

Apesar de não existir limite de tempo para a realização do exercício é exigido um

tempo mínimo de 10 minutos para se concluír a prova. Deve-se salientar que não há

pressa de acabar o exercício.

Quando todos os alunos tiverem terminado o exercício deve-se passar à correcção do

mesmo. O professor tomará nota dos resultados e deverá felicitar os alunos que não

têm erros e chamará a atenção dos restantes. Recordar-se-á o programa de reforços.

Na página seguinte, encontra-se reproduzido o texto com as palavras erradas

sublinhadas.

Soluções da sessão N° 20

OS DESCOBRIMENTO S PORTUGUESES (SÉC.XV-XVI)

Que caminhos fizeram os portugueses dos séculos XX e XVI? Importantes navegadores,

aventureiros e destèmidos que deram novos mundos ao Mundo. Nomes importantes como os de

Vasco da

Silva,

na descoberta do caminho marítimo para o

Índico

ou de Pedro Álvaro

Cunhal

na

descoberta do caminho marítimo para o Brasil, marcaram a nossa História e são conhecidos de

todos.

Desbravando caminhos pelo mar e pelo ar, estes nobres

astronautas

imaginaram trajectos,

desafiaram perigos,

criaram

dificuldades e contribuíram para um melhor conhecimento destes

oceanos em que voamos.

Desenharam novos mapas, encontraram novas rotas e conheceram

outras culturas.

Os descobrimentos portugueses constituíram um momento

trágico

na História de Portugal.

84




SESSÃO N°21. PUZZLE

Objectivos:

Potenciar a capacidade de discriminação visual, a análise de detalhes, aumento da

latência das respostas e aperfeiçoar as técnicas de autocontrolo verbal e de

observação e análise de detalhes.



Custo de resposta, Auto-aprendizagem (autocontrolo verbal e auto regulação da

conduta) e Estratégias adequadas à observação e análise de detalhes.

Instruções:

O procedimento a seguir é idêntico ao da sessão n° 10.

A solução do exercício é: 3, 1, 10, 8, 2, 7, 9, 5, 4, 6.

85




SESSÃO N°22. FIGURAS OCULTAS

Objectivos:

Potenciar a atenção, a capacidade de discriminação e diferenciação, aumentar a

capacidade de análise de detalhes, a iatência das respostas e aperfeiçoar as

estratégias de autocontrolo verbal.



Críticas construtivas e Auto-aprendizagem.

Instruções:

O procedimento a seguir é idêntico ao da sessão número 9.

As soluções deste exercício são 7, 5, 5, 5, 4.

86




SESSÃO N° 23. SERIES DE NÚMEROS

Objectivos:

Potenciar a atenção e a capacidade de discriminação, incrementar o autocontrolo

verbal, aumentar a latência das respostas, melhorar o raciocínio e mecanizar as

estratégias de auto-aprendizagem.



Custo da resposta e Auto-aprendizagem (autocontrolo verbal e auto-regulação da

conduta).

Instruções:

O professor distribui pelos alunos uma folha com 5 séries de números. Em cada série

encontram-se alguns números que não se enquadram na mesma. A tarefa dos alunos

consiste em identificar e assinalar os números que não fazem parte das séries

apresentadas.

Após a leitura das instruções, o professor deverá insistir para que os alunos tenham

cuidado e atenção e trabalhem sem pressas. Deve salientar que podem utilizar a

técnica de Meichenbaum.

Não existe limite de tempo, embora o tempo mínimo a utilizar com este exercício seja

de 10 minutos. Depois de acabarem o exercício, os alunos deverão proceder à sua

revisão para se assegurarem de que não cometeram erros.

Uma vez terminada esta revisão individual, o professor dará início à correcção oral do

exercício, verbalizando as estratégias de autocontrolo verbal.

As pontuações são registadas e insiste-se no programa de reforço.

Os números que deveriam ser assinalados são:

Na

ia

série:

5,

13, 15, 23, 37 e 49.

Na 2a série:

6, 18, 28 e 36.

Na 3a série:

14, 29, 30 e 39.

Na 4a série:

41, 75, 85, 131 e 177.

Na 5

a

série: 23, 51, 66, 83 e 102.

87




SESSÃO N°24. PLAN TRAINING: PERDIDO

Objectivos:

Incrementar a reflexividade formulando diversas soluções hipotéticas e analisando os

prós e contras das mesmas, gerando com isso o autocontrolo. Potenciar a atenção e o

raciocínio e forçar o período de latência prévio da resposta.



Custo da resposta, P.T. (Plan Training ou Plano de Treino para o incremento da

reflexividade).

Instruções:

O procedimento a seguir é o mesmo que se utilizou nas sessões n° 2 e n° 13, pelo que

remetemos para elas.

88



MASMHNMMOSMHMI OMNMLNMMIMNM1MINOLMHLM1NMLYM

MLXHZeONMOIOLSKMKMIMZ ENMAINML

LNLMUNRM

MIL JMLNMOMHKLMK I JMOAE

JI MK JML6

4MRNML I OMfi

NM

MAI JKNM

NOR I LMOLMRKJLKE3HEN IKMLIZTJK I U

€

..

JNM @

IMZ SN NKLRMJNKMLJHN@I JNHML I RN

JNHLMHNMLJMHN


SESSÃO N° 25. DISCRIMINAÇÃO DE LETRAS

Objectivos:

Potenciar a atenção e incrementar a capacidade de discriminação, a análise cuidada

dos detalhes, o período de latência da resposta e o autocontrolo pelas auto-

verbalizações internas.




instruções:

O processo a seguir é idêntico ao da sessão número 15, uma vez que se trata do

mesmo tipo de exercício, pelo que se recomenda que se sigam as instruções

apresentadas para aquela sessão.

Para o primeiro exercício dir-se-á:

"Assinala com um círculo o grupo de letras

M N

sempre que apareça nesta série, por

forma a não deixar nenhum grupo por assinalar".

Para o segundo:

"Faz o mesmo com o grupo "XS".

Em seguida, reproduz-se o exercício com as respostas correctas.

ASLXK I JSNKXD S I JXHSHXNHMSXH S XH@JUH S JXKUK S XK

X Z LK ZKLXKLS XN©KXF G SHXJS KXL S LD L Z L LXLDLSL Z LX

XIJIDJSJKKSKXKSK KLXKSKXKSKFKFKXKSKAKS@KLXD

(DLXJXIS IXJSKXHSJXKSJXKSLXRSMXJSJSKXJS@KSKO

I L@KSLX0SLOLOXLISUSTSYXYATSYXTS YSHSFODKOK

89




SESSÃO N° 26. IDENTIFICAÇÃO DE DESENHOS

Objectivos:

Incrementar a capacidade de discriminação, aumentar a atenção e a análise cuidada

de detalhes, potenciar a demora ou latência da resposta e aperfeiçoar o uso de

estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de detalhes.


Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo da resposta,


detalhes.

Instruções:

O procedimento é o mesmo que o das sessões n° 7 e n° 19, pelo que se recomenda

que se sigam essas instruções.

A localização dos erros aparece na seguinte reprodução. A solução correcta é a n° 3.

90




SESSÃO N°27 PLAN TRAINING: AVALIAÇÃO NEGATIVA

Objectivos:

Potenciar a reflexividade formulando diversas soluções hipotéticas e analisando os

seus prós e contras, desenvolvendo assim o autocontrolo. Incrementar a atenção e o

raciocínio, assim como aumentar a demora ou latência da resposta.



Custo de resposta e P.T.(Plan Training) ou Plano de Treino para o incremento da

reflexividade.

Instruções:

O procedimento a seguir é o mesmo das sessões n°2, 13 e 24.

2

111011

:#

Agi&P

's

q l1

l i h a v 4 t 1 :

- '

fitv.

Adi

3

4

6

91




SESSÃO N°28 DESENHOS COM DIFERENÇAS

Objectivos:

Incrementar a capacidade de discriminação, aumentar a atenção e a capacidade de

análise cuidada dos detalhes, potenciar a demora ou latência da resposta e

aperfeiçoar o uso de estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de

detalhes.




detalhes.

Instruções:

O professor deve regular a sua conduta de acordo com as instruções apresentadas

para as sessões n° 7, 19 e 26.

As diferenças apresentam-se na reprodução seguinte. A solução correcta é a n°6.

92




SESSÃO N° 29. DIFERENÇA DE TEXTOS

Objectivos:

Potenciar a atenção e a capacidade de discriminação e diferenciação, aumentar a

demora ou latência da resposta e dominar o procedimento de autocontroio verbal

desenhado por Meichenbaum


Modelagem participativa, Reforços positivos, Custo de resposta, Críticas construtivas e

Auto aprendizagem (Autocontrolo Verbal ou Auto-regulação do Comportamento)

Instruções:

Segue-se o mesmo procedimento que nas sessões n° 4 e n° 14.

Apresenta-se então a reprodução do segundo texto, sublinhando as diferenças.

SOLUÇÕES DA SESSÃO N.° 29

Clara era a filha do segundo casamento do pai daquela mesma Margarida ou Guida, cujos

amores de meninice tanto haviam já dado que entender ao reitor.

O pai de Margarida fora pela primeira vez casado com uma prima, que nada mais lhe havia dado

em dote, além de um carinho ilimitado e de uma alma excelente. Durante a vida da primeira

mulher viveu ele sempre, à custa de muito trabalho, pela profissão de carpinteiro, não podendo

até mandar aprender a ler à miúda, único fruto desta primeira ligação, pois que de criança a teve

de ocupar no trabalho.

A mãe de Margarida faleceu, porém, deixando-a de idade cinco anos. O pai, como já dissemos,

lhe deu em pouco tempo madrasta, e, na opinião do povo, fez um óptimo negócio o ferreiro. De

facto, a segunda mulher trouxe-lhe um dote vultuoso, e, dentro de alguns dias, viam-no deixar

a ferramenta do ofício e dar-se todo ao fabrico e administração de casas, tornando-se um dos

mais consideráveis agricultores dos arredores. Mas a próspera riqueza do recente lavrador se

,converteu em tormento e desventura para a desamparada menina.

(Júlio Dinis: As pupilas do senhor reitor ).

93




SESSÃO NI' 30. DIFERENÇA NOS DESENHOS

Objectivos:

Procuramos incrementar a capacidade de discriminação, aumentar a atenção e a

análise cuidada dos detalhes, potenciar a demora ou latência da resposta e

aperfeiçoar o uso de estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de

detalhes.



Custo de resposta e Estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de

detalhes.

Instruções:

O procedimento a seguir é o mesmo das sessões n° 7, 19, 26 e 28, pelo que se

recomenda a sua leitura.

As diferenças estão indicadas na seguinte reprodução. A solução correcta é a n° 7.

1

7

94




4. BIBLIOGRAFIA

Briggs, C. H., & Weinberg, R.A. (1973). Effects of reinforcement in training chidren's

conceptual tempos.

Joumal of Education& Psychology,

65, 383-394.

Cairns, E., & Cammock, T. (1978). The development of a more reliable version of the

Matching Familiar Figures Test.

Developmental Psychology, 56,

555-560.

Cairns, E., & Cammock, T. -(1984). The development of reflection-impulsivity: Further data.

Personality and Individual Differences, 5

(1), 113-115.

Cairns, E., & Cammock, T. (1989). The 20-items Matching Familiar Figures Test: Technical

data. (manuscrito não publicado).

Castillejo, J. L., & Gargano, B. (1989).Un programa de intervención para majorar la

-

pflexividad en preadolescentes (8° EGB. Primaria). Revista Espariola de Pedagogía, 184,

9-555.

Debus, R. L. (1976). Observational learning of reflective strategies by impulsiva children.

Comunicación presentada no Symposium on observational learning, XXI Congres

International de Psychologie. Julho, 1976.

"Egeland, B. (1974). Training impulsiva children in the use of more efficient scanning

strategies.

Child Development, 45,

165-171.

Gargano, B. (1985).

El estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad e su modificabílidad. Un

programa de íntervención para 5° e 6° de EGB. Tese de licenciatura não publicada. Valencia:

Universidad de Valencia.

Gargallo, B. (1987). La reflexividad como objectivo educativo: un programa de acción

educativa. In Vários,

intervención educativa y práctica escolar. Programas de accíón en el

ula.

Madrid: Santillana/Aula XXI.

argallo, B. (1989a).

El estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad . Su modificabilidad en Ia

práctíca educativa. Un programa de intervención para 8° de EGB.

Tese de doutoramento

publicada em microficha. Valencia: Universidade de Valencia.

Gargallo, B. (1989b). Reflexividad-Impulsividad. Últimos hallazgos. Perdurabilidad de los

resultados obtenidos mediante un programa de intervención.

Revista Espafiola de

Pedagogía, 189,

347-375.

Gargano, B. (1990). La mejora dei rendimiento académico en alumnos de EGB a través del

incremento de reflexividad. In Varios,

Cambio educativo y desarrollo profesional.

Actas de la

VII Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la escuela. Servicio de publicaciones de la

Universidad de Sevilia. Sevilla.

Gargano, B. (1993a). Basic variables In reflection-impulsivity: a training programme to

increase refiectivity.

European Joumal of Psychology of Education, 8 (2), 151-167.

95




Gargallo, B. (1993b). Es possible modificar Ia impulsividad en el aula? Programas de acción

educativa.

Revista de Educación, 301,

245-268.

Gargallo, B. (1996a). Los estilos educativos, consistencias relevantes para Ia educación.

Conceptualización, clasificcación e implicaciones educativas.(no prelo, em PAD'E).

Gargallo, B. (1996b). Un programa psicopedagógico de aumento de reflexividad en primer

ciclo de educación primaria (no prelo em Infancia y Aprendizaje).

Gargallo, B., & De Santiago, I. (1996). La intervención pedagógica en el ámbito de la

reflexividad. Un programa educativo para 2° de Primaria:

Bordón

48 (2), 225-238.

Kagan, J. (1965a).

Matching Familiar Figures Test.

Cambridge, Massachussets: author,

Harvard University.

Kagan, J. (1965b). Reflection-Impulsivity and reading ability in primary grade children.

Child

Development,

36, 609-628.

Luria, A. (1959). The directive functioning of speech in development.

Word, 15,

341-352.

Luria, A. (1961).

The role of speech in regulation of normal and abnormal behavior.

Nueva

York: Liveright.

Meichenbaum, D. (1981). Una perspectiva cognitivo-comportamental dei proceso de

socialización.

Análisis y Modificación de Conducta,

7(14 e 15), 85-109.

Meichenbaum, D, & Goodman, J. (1969). Reflection-Impulsivity and verbal control of motor

behavior.

Child Development, 40,

785-797.

Meichenbaum, D, & Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves. A

mean of developing self-control.

Joumal of Abnormal Psychology,

77, 115-126.

Messer, S. B. (1976). Reflection-Impulsivity: A review.

Psychological Bulletin, 83

(6), 1026-

1052.

Palacios, J. (1982). Reflexividad-impulsividad.

Infancia y aprendizaje, 17,

29-69.

piaar r manual

Documents