política educativa en el estado de méxico entre 1970...

Política educativa en el Estado de México entre 1970-1990: una revisión general 1

Alicia Civera Cerecedo*

Política educativa en el Estadode México entre 1970-1990:

una revisión general

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La colección Documentos de Investigación difunde los avances de trabajo realizados por investigadores de El ColegioMexiquense, A.C., con la idea de que los autores reciban comentarios antes de la publicación definitiva de sus textos.Se agradecerá que los comentarios se hagan llegar directamente al (los) autor(es). Los editores han mantenido fielmenteel texto original del presente documento, por lo que tanto el contenido como el estilo y la redacción son responsabilidadexclusiva del(de los) autor(es). D.R. c El Colegio Mexiquense, A.C., Ex hacienda Santa Cruz de los Patos, Zinacantepec,México. Teléfonos: (72) 18-01-00 y 18-00-56; fax: 18-03-58; E-mail: [email protected] Correspondencia: Apartadopostal 48-D, Toluca 50120, México.

1997

*E-mail: [email protected]

Alicia Civera Cerecedo 2


1 La realización de esta revisión hubiera sido imposible sin elapoyo de Raquel Beato, quien recopiló buena parte de las fuentesy analizó los censos de población.

pobreza. Aunque en los años ochenta se redujola tasa de crecimiento poblacional, los retos paracubrir las necesidades de la población y los con-flictos provocados por la rápida y contradictoriatransformación eran y son aún innumerables.

En la década de los setenta el sistema edu-cativo del Estado de México cobró un importanteimpulso. Gracias al auge de la industria en la re-gión, favorecida por las políticas encaminadas aestimular el crecimiento económico, el gobiernolocal contó con recursos para impulsar el sistema,manteniendo los logros de los años anteriores yganándole el paso al acelerado crecimiento po-blacional. A ello se sumaría el aumento en elgasto público del gobierno federal. El crecimi-ento del sistema y su diversificación fueronacompañados de innovaciones pedagógicas im-portantes, desarrolladas dentro del marco de lareforma educativa planteada por el gobiernofederal, que en la entidad encontraría un esce-nario privilegiado.

En los años ochenta la situación se trans-formó. Aunque los efectos de la llamada «décadaperdida» no tuvieron las magnitudes que cobróen otros estados, ni la iniciativa privada, ni losgobiernos federal y estatal lograron que el sistemaeducativo siguiera creciendo al mismo ritmo quela población, a pesar de que éste no fue tanacelerado como en años anteriores. A la crisiseconómica habrían de sumarse la falta de innova-ciones pedagógicas y los efectos perversos2 de

INTRODUCCIÓN

En mayo de 1992 el gobierno del Estado deMéxico se hizo cargo de la educaciónbásica y normal que mantenía el poder

federal. El nuevo reto no partió de cero. En esteartículo nos acercamos a la política educativadesplegada en la entidad entre 1970 y 1990, ubi-cándola dentro de las condiciones políticas yeconómicas tanto estatales como nacionales. Setrata de una revisión general del discurso edu-cativo, de las medidas legales, administrativas,financieras y pedagógicas implementadas, asícomo de algunos de sus resultados. Para ellopartimos de los informes gubernamentales leídosa la luz de los aportes de varias fuentes secunda-rias1.

Para 1970 el Estado de México era fun-damentalmente distinto al de 10 años atrás. Du-rante la década de los sesenta las actividadesagrícolas fueron desplazadas por las industrialesy de servicios. El porcentaje de la población ru-ral disminuyó drásticamente y la creciente pobla-ción urbana se concentró en unos pocos centros.Si la entidad se había caracterizado por ser unaregión sumamente heterogénea, después de estarápida transformación las diferencias internas seacentuaron. Muy distintos son los problemas delos centros urbanos de rápido crecimiento, encomparación con los de las dispersas zonas ru-rales en las que se concentra buena parte de la

2 Sobre el concepto de «efectos perversos» véase: RaymondBoudon, Efectos perversos y orden social, PREMIA editora, México,1980.


3 Sobre la política educativa de Luis Echeverría consúltese:Latapí, 1980 y 1975.

los intentos de racionalización y descentralizacióndel sistema educativo nacional. Los signos deestancamiento del sistema fueron acompañadospor el cambio en su composición, ganando pesola enseñanza preescolar y media básica. Aun así,el sistema educativo de la entidad es cualitativa-mente fuerte si lo comparamos con otros estados.

Hacia adentro, durante los años setenta, laoferta educativa se concentró en la zona conurbadaa la Ciudad de México (ZCCM), pero en númerosabsolutos era precisamente en esa zona en dondeexistía una demanda insatisfecha superior a la delresto del estado, por la alta concentración depoblación. En la década posterior se observó unatendencia a equilibrar la atención educativa entoda la entidad, pero aún existen diferencias deoportunidades que es imperativo eliminar.

La reforma educativa, cuya expresión le-gal sería la Ley Federal de Educación expedidaen 1973, y su característica más relevante la trans-formación de los libros de texto para primaria,pretendía expandir los servicios educativos paraque llegaran a los grupos más desfavorecidos,procurando una preparación distinta que aten-diese a las necesidades del desarrollo tecnológicoy científico que mundialmente se iba suscitando.De aquí que el eje de la reforma fuera el pasode una educación memorística al lema de «apre-nder a aprender» y que se promoviera la concien-cia crítica y no la adaptación. La preparación parael trabajo socialmente productivo o para una e-ducación posterior debía partir del análisis, laobservación, la experiencia y la reflexión crítica.

El papel del maestro como agente infor-mativo cedía paso a un docente que guiaría alalumno para que éste lograra obtener la capa-cidad de aprender por sí mismo, bajo un procesopersonal de exploración, descubrimiento y do-minio de métodos. Si los contenidos educativosestarían orientados a la transformación de la so-ciedad al enfatizar la fraternidad, la solidaridady la justicia, la tecnología educativa y los métodosactivos debían facilitar la viabilidad del procesoeducativo y hacerlo llegar a la población antesexcluida de este servicio (por ejemplo por mediode los sistemas de educación abierta, telesecun-daria, alfabetización por radio y otros).

Para realizar los objetivos anteriores seplanteaba la necesidad de un trabajo armónicoentre los gobiernos estatales, la Secretaría de Edu-cación Pública (SEP) y la iniciativa privada, asícomo una modernización administrativa que die-ra mayor peso a la planeación y la coordinación,y que simplificara y descentralizara las tareas téc-nicas y administrativas3.

En el Estado de México los lineamientosde la reforma educativa serían fielmente asu-midos por Carlos Hank González, quien llegaríaa la gubernatura del estado con un amplio apoyodel presidente y con un alto grado de autonomía.El énfasis en los conocimientos técnicos y cien-

LA DÉCADA DE BONANZA: 1970-1980

A principios de la década de los setenta, el go-bierno de Luis Echeverría se dio a la tarea de ac-tualizar su equipaje ideológico y revitalizar lasinstituciones y el discurso de la Revolución Me-xicana. La política educativa se convirtió en uneje central para la construcción de un nuevoconsenso y el reagrupamiento desde arriba deuna nueva legitimidad. El discurso políticopopulista y autocrítico que reconocía desigu-aldades y errores, permeó a la «nueva» reformaeducativa anunciada por el presidente (Aguilary Meyer, 1990:247).

Rescatando el discurso educativo de losaños treinta, Luis Echeverría otorgaba a la educa-ción un papel «profundamente revolucionario»,como parte de la política de pluralismo ideo-lógico y apertura democrática que intentaba darrespuesta al descontento social de finales de losaños sesenta, como fin de la época del «milagromexicano». La ampliación del sistema educativoera conceptualizada como una base importantepara alcanzar la igualdad de oportunidades, lademocracia y la justicia social, y sería impulsadapor el «Estado benefactor» y un gran gasto público(Pescador, 1983:7).


tíficos que se proponía a nivel nacional, res-pondía a las necesidades de una prósperaindustria. En 1970 el Estado de México se co-locaba dentro de las cinco entidades con mayorparticipación del sector industrial en el productointerno bruto. Para 1980 figuraba como uno delos estados con mayores niveles de producto ge-nerado, y de producto per cápita. El desarrollode los sectores industrial y de servicios ocasionódesde la década anterior un acelerado avance enel proceso de urbanización. Los municipios con-urbados a la Ciudad de México cobraron unagran importancia como polos de atracción de lapoblación. Mientras que entre 1960 y 1970 elcrecimiento de la población en el país fue de41.1%, en la entidad fue de 102%. Para 1974,48.7% de la población estatal era menor de 15años, y por lo tanto, demandante de servicioseducativos (González y Monterrubio, 1993,168;Cientocincuenta..., 1974:278-9).

Declarando que «...seguimos luchando poruna enseñanza por la inconformidad creadora,el cambio progresista y la genuina liberación delhombre» (Hank, 1974:56), y que «ningún avanceo riqueza perduran si no se fincan en la edu-cación, como fuerza moral insubstituíble en todoproyecto de transformación social y de cons-trucción nacional» (Hank, 1975:57), el gobiernode Carlos Hank González se adhería a la reformaeducativa, pero no sin imprimirle un sello parti-cular, enfocado a la necesidad de formar trabaja-dores calificados y ciudadanos responsables. Encombate contra el «hay (sic) se va», el «mañana»y el «me importa poco», que según el gobernadorrepresentaban «irresponsabilidad, abulia y dife-rención de compromisos que el hombre tienecon su propia vida» (Hank, 1975b:44), la edu-cación debía formar hombres «apasionados paraadquirir responsabilidades que se traduzcan enservir a su colectividad» (Hank, 1975:57) y dejarde ser la transmisora de una serie de datos fríos,para convertirse en

fuerzas transformadoras que existen, quelos pueblos no los hacen los Gobiernosni los hacen las ideas, sino los hace elhombre cuando sigue un ideal, cuandoes dirigido por un régimen y cuandotiene voluntad para transformar sudestino (Hank, 1975b:44).

Este tipo de discurso respondía a la necesidad,por parte del gobierno, de alentar a la poblacióna resolver por sí misma sus problemas ante elconflicto que representaba tener a 52.9% de lapoblación (dato de 1974) concentrada en losmunicipios de Netzahualcóyotl, Tlalnepantla,Ecatepec y Naucalpan (SEP, 1975:9).

Según el gobernador, la escuela debía serla «casa del pueblo», un «centro de promoción cívi-ca» y un vocero de las dependencias guberna-mentales abocadas al bienestar colectivo. Losencargados de construir esa escuela serían losmaestros, personajes centrales en la políticaeducativa estatal, quienes debían «modelar me-jores hombres, entusiastas, cumplidos, optimistas,respetuosos y respetados, fuertes en la adversidady en el triunfo». La prioridad de la política edu-cativa de Carlos Hank González fue mejorar laprimaria cualitativa y cuantitativamente. Le seguíaen importancia y concordancia, la expansión ymodernización de la enseñanza normal y lapreparación de maestros. La cobertura en pri-maria hizo necesario atender la expansión ycalidad de la educación secundaria y superior,poniendo especial interés en el fomento de laeducación técnica y tecnológica (Hank, 1975b:41-2). Tres etapas, según el gobernador, mar-caron la política educativa del sexenio: 1) rees-tructuración administrativa; 2) análisis de losprogramas de primaria y secundaria y, 3) rees-tructuración de la enseñanza normal, media ysuperior (Hank, 1974:49).

Siguiendo los lineamientos nacionales, laDirección de Educación Pública fue reorganizadabajo la idea de sanear la estructura administrativapara optimizar recursos humanos y materialesante el crecimiento de la matrícula; para elevarel grado de especialización técnica, la funcióndirectiva y de supervisión de todos los niveleseducativos; y por último, para diferenciar las ta-

[...] la forjadora de mejores cerebros, demás preclaras mentes y, sobre todo, deun espíritu en el hombre del Estado deMéxico, más capaz de entender que suvoluntad y su decisión son las únicas


reas administrativas de las técnicas y agilizar lostrámites descentralizando piramidalmente el ejer-cicio del poder. Asimismo, quiso darse un mayorespacio a la planeación educativa que incluiríala realización de evaluaciones periódicas.

Además de otros cambios, el Departamentode Secundarias y Profesionales se concretó a lassecundarias, creándose el Departamento de Nor-males y Educación Superior, dándole una mayorimportancia a ambos sectores, mientras que losDepartamentos de Alfabetización y EducaciónExtraescolar se fusionaron al de Primarias, lo cu-al sería un indicio del poco interés que en elperíodo se puso a ambos, a pesar de que im-pulsar la educación extraescolar, sobre todo laalfabetización de adultos y la aculturación decomunidades indígenas, fue uno de los objetivosmarcados por el programa educativo que fueelaborado por la Comisión de Estudio y Planea-ción4.

El Departamento de Psicopedagogía pasóa ser de Control Técnico para orientarse a la in-vestigación y difusión de métodos y técnicasavanzadas y se abocó a la difusión del métodoecléctico y global de análisis estructural para laescritura y la lectura, así como de las matemáticasmodernas y a la preparación para el uso de losnuevos libros de texto que elaboró la SEP5.

Objetivos prioritarios del programa edu-cativo fueron elevar el nivel académico y técnicode los maestros «sin menoscabo de la mística pro-fesional de la docencia» y reestructurar el sistemade incentivos y procesos escalafonarios para que

[...] salvaguardando los derechos adqui-ridos por las vías sindicales, se puedaconceder prioridad a la calificaciónacadémica, a la habilitación técnica y ala eficiencia en el trabajo, para el de-sempeño de los cargos directivos y desupervisión [...]6.

4 La Comisión estaba integrada por Agripín García, DomingoMonroy, Fernando Aguilar Vilchis, Sixto Noguez y Enrique GómezBravo.

5 Sobre la reorganización de la DEP consúlteseCientocincuenta..., 1974, 277-84.

6 Ibid., 277-8. Citas tomadas de documentos elaborados porla Comisión de Estudio y Planeación, Toluca, 1969.

7 Archivo Mario Colín, exp. 67, recorte de periódico sinnombre, de Toluca, 2 de mayo de 1970.

8 Véase Becerril y Moreno, 1990:3.

En este sentido, durante todo el período se reali-zaron cantidad de seminarios y cursos orientadosa la reforma educativa y la planeación. Paralela-mente se dieron medidas administrativas ten-dientes a lograr una mayor eficacia, como porejemplo la ampliación del número de zonas es-colares (Hank, 1972:76; 1973,77; y 1974:50).

Desde un principio se enfatizó el papel cru-cial que jugarían los maestros. Agripín García, alfrente del sector educativo, declaraba en mayode 1970 que la etapa crucial de la reforma edu-cativa se llevaba a cabo en ese momento yconsistía básicamente en la superación profe-sional del magisterio según las exigencias de laépoca7. Respondiendo al apoyo de la burocra-cia magisterial8, Carlos Hank decía en su últimoInforme que el mayor logro en su período fue«el cambio que se produjo en la mentalidad delmaestro» de la entidad (Hank, 1975b:44). El 7 deoctubre de 1970 entró en vigor el nuevo Regla-mento de Escalafón Magisterial del Estado deMéxico. El nuevo sistema de incentivos y los se-minarios de formación de maestros tendrían suapoyo en la educación normal (Hank, 1971:81 y1974:49).

Entre 1970 y 1971 se instaló el Instituto deCapacitación del Magisterio como dependenciade la Escuela Normal del Estado, y a lo largo delsexenio se abrieron normales en diferentes zonasdel estado. En los estudios de normal superiorse incluyeron especializaciones, pues los pro-fesionistas comenzaron a tomar las plazas de losmaestros a falta de profesores de educaciónmedia especializados. En 1973 se puso en marchaun nuevo plan de estudios en concordancia conel propuesto por la SEP, que establecía un bachille-rato básico de dos años y un ciclo profesionalde otros dos para poder pasar de normal a edu-cación superior (Cientocincuenta..., 1974:286-7;Pescador, 1983:50).

En educación primaria, aparte de la intro-ducción de los nuevos planes de estudio y librosde texto federales, se organizaron «grupos dife-


renciales de regularización» en vacaciones pararescatar a los reprobados (Hank, 1974:51 y 1975:58). Asimismo se puso interés en la educaciónespecial. En 1971 se establecieron 11 escuelas deconcentración en zonas donde no había escuelasde organización completa. Al año siguiente secomenzaron a abrir escuelas de DemostraciónPedagógica que pretendían ser «polos de de-sarrollo educativo desde donde se irradie a otraslos nuevos procedimientos»; sólo en 1972 comen-zaron a trabajar 25 escuelas de este tipo (Hank,1972:78 y 1973:77).

En cuanto a educación secundaria, el go-bierno estatal adoptó las directrices nacionales.No sólo era necesario atender a una demandacreciente sino también mejorar la calidad del ser-vicio para que el educando se preparara tantopara seguir con los estudios de preparatoria,como para incorporarse al sistema productivo.Para el logro de esas metas fue muy importanteel programa de oficialización de escuelas se-cundarias que empezó a funcionar en 1973. Delas 173 escuelas de este nivel que funcionabanen el estado, sólo seis eran sostenidas por elgobierno estatal; las demás eran sostenidas porcooperación y su calidad académica, al decir delgobernador, dejaba mucho que desear (Ciento-cincuenta..., 1974:284; Hank, 1975b:41).

Paralelamente, en cada plantel se instala-ron Colegios de Especialidad para renovar cono-cimientos y técnicas, y se adoptaron talleres ylaboratorios. Al igual que en educación primaria,se establecieron escuelas de preparación paraalumnos irregulares, para elevar el índice de efi-ciencia.

La mayor parte de la demanda en edu-cación superior seguía siendo atendida porescuelas pertenecientes o incorporadas a laUniversidad Autónoma del Estado de México(UAEM), a pesar de la instalación de tecnológicoscon ayuda de la SEP y de la iniciativa privada. LaUAEM fue apoyada financieramente, en especialpara propiciar la apertura de escuelas prepa-ratorias, bajo la idea de que la cultura debe serpara el pueblo. Para 1972 el subsidio estatal llegóa representar 64% del presupuesto total de laUAEM: en el Estado de México, al contrario de la

tendencia en otras regiones más conflictivas, nose notó un incremento del presupuesto federalen comparación con el proporcionado por el go-bierno local (Sánchez, 1974:617; Hank, 1972:81y 1973:81 y 85).

Aunque a lo largo del período el goberna-dor declaraba que existían relaciones de respetoy apoyo entre su gobierno y la UAEM, en su CuartoInforme fue más cauteloso al decir que «se evitaescrupulosamente la menor acción que pudieraentenderse como intromisión en la vida autó-noma de ese organismo» (Hank, 1974:55), quizáscomo respuesta a los problemas ocurridos en lainstitución y que fueron vistos por algunos es-tudiantes como una violación a la autonomía: en1973 el desalojo y encarcelamiento de universi-tarios y en 1974 la entrada de agentes judicialesa la Facultad de Humanidades para desalojar aun grupo de estudiantes que habían secuestradounidades de transporte, según recuerda JoaquínHernández (UAEM, 1984:167-9).

Durante el sexenio 1975-1981, el gobiernode Jorge Jiménez Cantú daría seguimiento a lapolítica educativa iniciada por Carlos Hank Gon-zález, acoplándose a los nuevos lineamientos quevendrían de la federación. En medio de una cri-sis económica caracterizada por los desequilibriosentre los sectores productivos, la inflación, la fugade capitales, la vulnerabilidad externa, la deva-luación del peso, los ajustes en los acuerdos conel Fondo Monetario Internacional (1976) y un cli-ma de incertidumbre, inquietud e inconformidadpolíticas, el gobierno de José López Portillo apos-tó a la expansión de la economía a partir deldescubrimiento de reservas petroleras y bajó eltono populista del discurso de su antecesor (Gon-zález y Monterrubio, 1993:156; Aguilar y Meyer,1990:249-52).

Una de las cinco prioridades del programaeducativo propuesto por el gobierno de José Ló-pez Portillo era asegurar que toda la poblacióntuviera educación básica, ampliando los sub-sistemas de preescolar, primaria y secundaria;pero los conceptos claves en el discurso fueron«eficiencia» y «calidad» educativas. Para aumentarla eficiencia del sistema educativo se proponíael mejoramiento de su administración, sobre todo


desconcentrando la toma de decisiones y los trá-mites administrativos ante el crecimiento de lamatrícula (Pescador, 1983:10). Para elevar la ca-lidad educativa se planteaba, entre otras cosas,vincular la educación terminal con el sistemaproductivo de bienes y servicios socialmente ne-cesarios, fomentando la educación media y supe-rior de carácter humanístico y técnico; mejorar losmétodos y contenidos, desarrollar materiales ytecnología educativa, fomentar la investigacióneducativa, y mejorar la formación de docentes(Pescador, 1983:11; Fuentes, 1983:13-33). En elmarco de estas ideas fue expedida la Ley Federalde Educación del 4 de febrero de 1980 y fueronmodificados los planes de estudio de primero ysegundo grados de primaria9.

En el Estado de México la política educativadel gobierno de Jorge Jiménez Cantú fue congru-ente con estos postulados, sin plantear grandesinnovaciones. En la Dirección de Educación Pú-blica del Estado se definía a la educación comoel

[...] factor básico e insubstituíble para iralcanzando un mayor desarrollo políti-co, económico, cultural y social, consi-guiendo con esto un cambio evolutivode mayor proyección en la realizaciónplena del hombre (Dirección..., 1980:3).

Dos objetivos fueron manifestados: por una parte,cubrir la demanda de educación primaria y me-dia ante el acelerado crecimiento de la población;y por otra, operar un programa de formación deprofesores para cubrir el rezago de los años an-teriores y mejorar la calidad del sistema (Vivero,1979:6).

En 1976 comenzó a funcionar en las es-cuelas normales el Plan de Estudios «Estado deMéxico», instaurando la carrera magisterial decinco años: dos de bachillerato y tres de pro-fesional. Ese mismo año fue fundada la NormalSuperior de Ecatepec, y el gobernador garanti-zaba que el estado podía cubrir sus necesidadesde personal docente en todos los niveles. Dosaños después declaró que se habían terminado

los estudios necesarios para que la UniversidadPedagógica Nacional incorporara al Estado deMéxico (Jiménez, 1977 y 1979).

Antes de terminar la década se dio basejurídica al Instituto Superior de Ciencias de laEducación del Estado de México (ISCEEM), que se-ría inaugurado en marzo de 1981 para fomentarla investigación educativa y la profesionalizacióndel magisterio. En todos los informes, Jorge Jimé-nez Cantú destacó que los maestros del estadoalcanzaban «cada día una más elevada calificaciónprofesional» y mostraban una «gran capacidad vo-cacional», pero sobre todo, les agradecía «su grantrabajo de servicio social», ya que realizaron acci-ones tales como la construcción y remodelaciónde aulas y de escuelas, programas de refores-tación y otras, junto con los padres de familia.En respuesta a la labor de los maestros, en 1978se regularizó la situación de 1,500 profesores inte-rinos y el ascenso de los sueldos llegó a alcanzar171%10.

El sistema educativo estatal se había de-sarrollado a costa de los maestros. Durante elperíodo de Carlos Hank González, el gobiernohabía contado con suficientes recursos económi-cos para que el sistema educativo se expandieraal compás del aceleradísimo ritmo del creci-miento poblacional. El increíble aumento en elnúmero de escuelas, maestros y plazas, significóun gran esfuerzo gubernamental que resulta in-negable, pero los sueldos de los maestros fuerondecayendo. Durante el sexenio de Jorge JiménezCantú, las buenas relaciones entre éste último ylos industriales permitieron que el gobierno esta-tal tuviera recursos para sostener el gigantescosistema escolar, pero el alza de salarios a losmaestros en 1978 no fue suficiente para res-tablecer su empobrecido nivel de vida.

Los informes de gobierno durante este pe-ríodo muestran un gran optimismo en cuanto ala atención a la demanda y a los índices de efi-ciencia y aprovechamiento en cada nivel; noobstante, ello parece exagerado si consideramoslos efectos perversos de las reformas en la educa-ción normal y del proceso de desconcentración

10 Ibid; véanse todas las síntesis de los Informes de JorgeJiménez Cantú.9 Véase «Ley federal de educación», 1980.


que se toparían, por diferentes circunstancias,con el movimiento magisterial disidente y el Sin-dicato Nacional de Trabajadores de la Enseñanza(SNTE) (Fuentes, 1989).

En contraste, la educación tecnológica co-bró un gran impulso a partir de la creación desu Departamento. De acuerdo con el propósitofederal de enlazar el sistema educativo con elproductivo y de desviar la demanda educativacreciente hacia la educación técnica y tecno-lógica, el gobierno del estado lanzó un programade capacitación técnica dentro de las industriasy la SEP abrió ocho planteles del Colegio Nacionalde Educación Profesional Técnica (CONALEP) enla región.

La educación superior mostró las mismascaracterísticas que tendría este nivel en el restodel país: un crecimiento acelerado y el paso delconflicto estudiantil al de la organización gremialde los trabajadores universitarios. Durante el pe-ríodo, la inscripción en las escuelas preparatoriasse cuadruplicó, mientras que la población totalen educación superior se duplicó entre 1978 y1980 (UAEM, 1982). A pesar de que Jorge JiménezCantú aseguraba que los índices de aprovecha-miento en educación superior eran altos, enrealidad la UAEM vivió una fuerte crisis entre 1976y 1979. El mismo gobernador lo haría patente ensu Cuarto Informe, al reportar sobre la reformaefectuada a la Ley Orgánica, en el sentido de quepor ningún motivo se suspendieran las activi-dades académicas y de configurar como delitola toma de cualquier edificio, equipo o patrimo-nio universitario. Asimismo, la nueva Ley Orgá-nica establecía la incompatibilidad de los puestosdirectivos universitarios con puestos directivos delsector público o de partidos políticos (Jiménez,1980).

Lo anterior era una respuesta a las huelgasque tuvieron lugar entre 1976 y 1979, primeropor parte de los estudiantes que se oponían a lareelección del rector, y luego por parte de lostrabajadores universitarios agrupados en el Sin-dicato Independiente de Trabajadores de la UAEM

(SITUAEM). Mientras este último tuvo que ceder —bajo el arbitraje de Pedro Ojeda Paullada— latitularidad del contrato colectivo al Sindicato

Unico de Trabajadores y Empleados de la UAEM

(SUTESUAEM), el personal académico no lograríaorganizar una agrupación similar. Al igual queen otras universidades del país, el trabajadoruniversitario se convertiría en esta época en unsujeto político de importancia, restando fuerzaa un movimiento estudiantil en crisis y a la in-tervención de organizaciones políticas de izqui-erda al interior del ámbito universitario (UAEM,1984:199-213). Según el gobernador la crisis ha-bía sido superada para 1980, y declaraba que launiversidad trabajaba con «responsabilidad ydisciplina» y que prosperaba «con los mejores atri-butos» (Jiménez, 1980b).

Aunque en 1980 se puso en vigor una nue-va Ley de Educación para el Estado de México,en términos cualitativos la orientación de la po-lítica educativa durante el período de Jorge Ji-ménez Cantú no mostró grandes innovaciones,y cuantitativamente sólo logró sostener, más noacelerar, el crecimiento del sistema educativo.

Según el censo de 1980, para ese año larelación de alfabetas (5’272,229) con la de anal-fabetas (920,931) arrojaba una proporción de 85y 15% respectivamente, excluyendo a la pobla-ción menor de 5 años. De la población de 6 a 14años (2’014,802), los alfabetas representaban82.5% (1’663,169) y los analfabetas 17.4%(351,633); lo que significa que de cada 12 niños10 eran alfabetas. De la población mayor de 15años (4’189,685), 51% (2’137,293) tenía la pri-maria completa, y del total del grupo de edad,28.9% (1’213,906) tenía estudios de posprimaria(X Censo..., 1984).

Es un hecho que la expansión del sistemaeducativo en la década de los setenta fue gigan-tesca. Según Eduardo Aguado, en el ciclo 1970-1971 la matrícula total de los niveles básico,medio y superior, constaba de 850 mil alumnos.Diez años después se atendía a 2.2 millones deeducandos en todos sus niveles. Ello implicó laconstrucción de cerca de 2,500 escuelas y la in-corporación a la planta docente de cerca de 50mil maestros. En 1970, 43 de cada 100 habitantesentre los 4 y los 24 años se encontraban estu-diando. En 1980 la proporción ascendió a 55 decada 100. Lo anterior es sorprendente si pen-


LA DÉCADA PERDIDA: 1980-1990

Hasta principios de la década de los años ochen-ta, la política gubernamental había sido expandirla economía con una agresiva liberación deimportaciones. Si bien ello posibilitó una ciertageneración de empleos, la expansión económica

samos que en 1970 el estado tenía 3’833,851habitantes y en 1980 tenía más de siete millonesy medio (Aguado, 1992).

No obstante, los problemas estaban lejosde solucionarse: 58% de las escuelas primariasque funcionaban en 1974 no cubrían los 6 grados(SEP, 1975:53-7). A finales de la década RanulfoVivero señalaba que dos de los problemas delsistema educativo eran la deserción y la re-probación, aparte de la desatención a la alfa-betización (Vivero, 1979:38-40). Por otro lado, laoferta educativa se fue concentrando en la zonaconurbada a la Ciudad de México. Ello corres-pondió en buena medida al crecimiento pobla-cional en dicha zona. En 1970 los 27 municipioshoy conurbados a la capital de la repúblicaconcentraban a 55.2% de la población de laentidad. Para 1980 concentraban a 68.5%: 5.1millones de habitantes de un total de 7.5. Mientrasla tasa de crecimiento anual de la población delestado fue de 7.0% durante la década, en la ZCCM

fue de 9.4%. La inmigración masiva intensificóel proceso de crecimiento poblacional y su con-centración en pocos centros. En 1980, se cal-culaba que 40% de la población de la entidadhabía nacido fuera de ella. La concentración delos servicios educativos respondió a la de la po-blación.

De 1957 a 1975-1976, el aumento en la ma-trícula en escuelas urbanas fue de 536%, mientrasque en las rurales el aumento sólo fue de 74%,pero esto no quiere decir que en los centrosurbanos el problema de atención a la demandahubiese quedado atrás, pues es precisamente enlas zonas conurbadas en las que existía unamayor demanda real insatisfecha (Campuzano,1985:36 y 66).

se presentó sólo en algunas ramas, dinamizandolos servicios pero colocando al sector agrícola enuna severa crisis. La caída de los precios del pe-tróleo, el excesivo endeudamiento externo, el al-za en las tasas de interés internacionales, la fugade capitales, la crisis financiera y la devaluacióndel peso, provocaron una inflación galopante,desempleo, fuertes restricciones al gasto público,un descenso en los ingresos de amplios sectoresde la población y, por lo tanto, en su nivel devida (González y Monterrubio, 1993:157; Aguilary Meyer, 1990: 247-64).

A la crisis económica se sumaría el descon-tento provocado por el anuncio de la nacionali-zación de la banca (septiembre, 1982), reprobadapor amplios sectores de la población, incluidoel presidente electo, Miguel de la Madrid Hurta-do. El sucesor de José López Portillo intentó salirde la crisis económica y evitar una explosiónsocial a partir de un modelo de economía mixtaque incentivara la inversión privada externa einterna, y de un Estado chico, administrati-vamente moderno, no centralizado, racional yplaneado (ibid.). Precisamente racionalidad, pla-neación, descentralización y renovación moral,serían los conceptos que guiarían la política edu-cativa del sexenio de Miguel de la Madrid, mismaque sería retomada en el Estado de México.

El Plan de Gobierno de Alfredo del Mazocontrastaría con el optimismo de los informes desu antecesor. Con base en una «consulta popular»,se decidió reorientar la estrategia de desarrollo,integrando un sistema estatal de planeación(acorde con el Sistema Nacional de Planeación),cuya base sería la regionalización, lo cual no hade parecer extraño si tomamos en cuenta el cre-cimiento migratorio y la concentración extremaen ciertas partes del estado y que para estas fechasmostraba problemas realmente alarmantes. La pla-neación quiso orientarse hacia cuatro elementoscon-siderados como prioritarios para la vida deun individuo: alimentación, justicia, asentamientoshumanos y educación (Plan..., 1981).

A nivel discursivo, el gobernador otorgabaa la educación los calificativos de «palanca esen-cial del desarrollo», «base operativa de la demo-cracia y de la permeabilidad social de nuestro


sistema», o «reclamo vital del pueblo y palancade su historia y de su porvenir», y afirmaba que

[...] la transformación de la sociedad y laRenovación Moral no se pueden lograrsi en paralelo no se logra una trans-formación educativa y cultural delpueblo [... ] . [ la educación] abatedesigualdades, reforma valores funda-mentales, y propicia el desarrollodemocrático [...] (del Mazo, 1985:20).

Los objetivos básicos otorgados a la educaciónfueron los siguientes: desarrollar capacidades quehabiliten al ser humano para ser partícipe activoen el proceso social de la producción de bienesy servicios que la sociedad requiere; fomentarcostumbres, comportamientos y actitudes quepermitan la convivencia pacífica y solidaria me-diante la asimilación de normas de justicia;fomentar la comprensión de la historia paraconservar lo mejor y desterrar lo que el hombreha hecho en contra de sí mismo y, acrecentar enlos habitantes del Estado de México la concienciade su propia identidad. El culto a lo mexiquenseaparece como eje de unión entre las autoridadesestatales y la población inmigrante y natural delestado, para lograr una identidad común ante lapauperización y heterogeneidad cultural que traeconsigo el hacinamiento poblacional. Asimismo,un contenido regionalista apoyaba la políticafederal de descentralización educativa.

El Plan de Gobierno se proponía eliminarlos rezagos en la atención de la demanda conrespecto al promedio nacional y a la demandainterna; incrementar la oferta de oportunidadeseducativas en el medio rural para arraigar a lapoblación; desarrollar el sistema educativo, sobretodo la capacitación para el trabajo, con el objetode limitar la migración y crear instituciones edu-cativas desconcentradas a partir de las nece-sidades de las regiones. Para realizar todo esto,se nombró como personaje fundamental, sigui-endo la tradición, al maestro.

El programa que se proponía tenía su ló-gica. En educación preescolar se estudiaría

reducir el ciclo a un año, para aprovechar lasinstalaciones en zonas rurales y urbanas deprimi-das, e instalar un grado anexo en las primariasdonde no hubieran preescolares. Aunque esto nofuera suficiente para cubrir la demanda, por lomenos propiciaría cierta igualdad de oportuni-dades.

Las metas en educación primaria eran:atender al 100% de la demanda; reducir la repro-bación y mejorar la calidad, para lo cual erannecesarios más maestros y con mayor capaci-tación; fomentar la investigación educativa, eldiseño y evaluación curricular, e incrementar ymejorar los apoyos didácticos.

El objetivo principal en educación secun-daria era fomentar el desarrollo de destrezas enquienes desertaban para acceder al sistemaproductivo. El gobierno se propuso abrir mássecundarias, sobre todo técnicas, pero analizandoen qué zonas eran necesarias; en el caso de lasgenerales, revisar sus programas complementa-rios de capacitación para vincularlos al sistemaproductivo, a la vez que se fomentaría la telese-cundaria y se propiciaría que el gobierno fede-ral mantuviese su participación, sobre todo ensecundarias técnicas.

Apenas en 1981 el gobierno estatal co-menzó a atender la preparatoria desde el Depar-tamento de Educación Superior, que se proponíarevalorar la imagen social del bachillerato comopreparación para estudios superiores, pero tam-bién como medio que facilitara la salida almercado de trabajo. Para ello se planeaba, apro-vechando las instalaciones de las normales, unamayor intervención del Estado, pues todas lasinstituciones de este nivel pertenecían o eranincorporadas a la UAEM o a la federación. Con res-pecto a la educación superior y la investigacióncientífica, contemplaba que la primera estabafuera de las necesidades de desarrollo del estadodebido a su mala ubicación y al tipo de carrerasque ofrecía, razón por la cual se crearía el ComitéEstatal para la Planeación de la Enseñanza Su-perior (COEPES). Reubicar y reorientar las institu-ciones y fomentar la investigación científica eraconsiderado algo mucho más importante quefomentar el crecimiento de la cobertura.


Cuarenta y tres normales estatales y el ISCEEM

conformaban el sistema de educación normal pa-ra 1981. El Plan de Gobierno proponía revisar elsistema para que éste guardara relación con lasdemandas del sistema educativo en su conjunto(y no sólo con la primaria). Para ello se pretendíafortalecer la investigación para la planeación,ampliar el sistema, revisar por completo el Ins-tituto de Capacitación para el Magisterio delEstado, actualizar planes y programas de estudio,y crear escuelas nuevas con tendencia descon-centradora para apoyar la política poblacional.

Por último, el Plan de Gobierno detectabauna grave situación en cuanto a educación deadultos. Citando a COPLAMAR, manifestaba que lademanda real de dicha educación ascendía a2’038,108 personas mayores de 15 años, de lascuales 45.6% (929,028) eran analfabetas y 54.4%no habían concluido la primaria. El sector edu-cativo únicamente atendía a poco más de 10%en alfabetización, primaria abierta y semiescola-rizada, secundaria abierta y capacitación para eltrabajo. A partir de este diagnóstico, se planteabala necesidad de una acción solidaria: coordinarlos sistemas federal y estatal, aumentar la efi-ciencia terminal en primaria, ofrecer el acceso aeste último nivel a los grupos marginados, aplicaradecuadamente la Ley que obliga a los em-presarios a dar capacitación a sus empleados, yen general fortalecer el Programa Nacional de Al-fabetización (Plan..., 1981).

Estos lineamientos guiaron la política edu-cativa durante los gobiernos de Alfredo del Mazo(1981-1986)11 y Alfredo Baranda (1986-1987). Esteúltimo declaraba en su Primer Informe que

[...] la modernidad sintetiza la racio-nalidad de nuestro tiempo. Los me-xicanos participamos en ella, con unaorientación precisa: aspiramos a ser másproductivos, más eficientes, no por unprúrito de actualidad sino por ser másdemocráticos y justos (Baranda, 1987:17).

11 Plan..., 1981; véanse los cuatro Informes de Alfredo del Mazo. 12 Véase Morales, 1989.

Alfredo Baranda siguió con la intención de crearuna identidad mexiquense:

No hay descentralización sin concienciaregional, ni desarrollo regional sin unclaro conocimiento del medio en quese vive. Debemos vincular la enseñanzacon el entorno original del educando(ibid:53).

En la Memoria de Gobierno de 1987 se reforzabala importancia del fortalecimiento de esta identi-dad estatal (cuya viabilidad es cuestionable12) yse declaraba que, en cuanto a la modernizacióny descentralización educativa, se habían logradoavances al firmar con la federación, en abril de1987, el Acuerdo de Coordinación para la Des-centralización de la Educación Básica y Normal;al abrir las Delegaciones Administrativas deNaucalpan y Netzahualcóyotl y al racionalizarrecursos con un nuevo sistema de escalafón, in-formación estadística y sistemas automatizadospara pago de becas y control de recursos huma-nos y presupuestales, desde 1984 (Memoria...,1987:195).

Estos cambios administrativos fueron a-compañados por otras tres reformas: la creacióndel Departamento de Becas (que benefició a75,000 estudiantes e implantó el servicio socialobligatorio), la reforma al plan de estudios delas normales y la creación de El Colegio Mexi-quense (ibid.:195).

En 1982 se celebró el Centenario de laEducación Normal en el Estado; un año más tar-de, según el Segundo Informe de Gobierno deAlfredo del Mazo, se convocó a los maestros aun foro para que fueran ellos mismos quienesfijaran las reformas y directrices de su formación(del Mazo, 1983 y 1984:39). La reforma pretendió,según el gobernador, acabar con el caos queexistía en las escuelas normales, al mezclarse losplanes de estudio de 1973 (de cuatro años) y 1978(de cinco) y quitar la excesiva carga de activi-dades extracurriculares que se venían fomen-tando bajo el gobierno de Jorge Jiménez Cantú.Aparte de elevar la carrera magisterial a nivel de


licenciatura, se abrieron opciones de posgrado,se implantó el programa de capacitación y actua-lización permanente para el magisterio en ser-vicio, «se revitalizó» el ISCEEM y se creó el CentroCoordinador de Educación Continua (Memoria...,1987:194-5; del Mazo, 1986:45).

La reforma a la educación normal fue acom-pañada de un nuevo Reglamento de Escalafón,que creó los puestos de supervisor regional, in-vestigador y pedagogo, con la idea de fomentarla integración de un cuerpo técnico y de inves-tigación de apoyo a los servicios educativos; seredujeron categorías y la mayoría se sometierona concurso13.

En primaria se hicieron estudios de repro-bación y deserción y se establecieron diferentesservicios de atención psicopedagógica. Para eltercer año se editó el Libro del Estado de México,como complemento para el texto de ciencias so-ciales. La edición de libros de apoyo didácticofue también alentada en la educación secundaria,con el objeto de enseñar lo universal a través delentorno regional. Respecto a la educación tecno-lógica, al igual que en el resto del país, se puedeobservar la proliferación de numerosas institu-ciones tanto estatales, como federales y privadas(ibid.).

El Colegio Mexiquense fue creado el pri-mero de octubre de 1986, con la idea de crearuna institución de excelencia académica en ma-teria de docencia superior e investigación, quese ocupara del análisis de la problemática socialdel estado14.

Todas estas reformas administrativas e ins-titucionales, guiadas por la exaltación de lo me-xiquense, si bien han sido sintetizadas aquí enunos cuantos párrafos, han significado cambios

profundos en el sistema educativo estatal cuyosresultados y consecuencias están aún por seranalizados a nivel cualitativo. Un ejemplo de elloes la descentralización educativa, que si bien noavanzó en el estado, generó inquietud y friccio-nes entre la SEP, las autoridades estatales y, sobretodo, entre la burocracia y los sindicatos en buscade fortalecer sus posiciones de poder (Martínez,1994).

En el Plan de Desarrollo del Estado de Méxi-co, 1987-1993, elaborado por la administracióndel gobernador Mario Ramón Beteta (1987-1989),se proponía ampliar la participación de la fe-deración y la iniciativa privada tanto en el finan-ciamiento como en la planeación y orientación delsistema educativo. En tiempos de restricción delgasto público y de racionalización del uso de losrecursos disponibles, el gobierno del estado otor-gaba 70% de su gasto corriente a la educación.Ante la crisis, la política educativa nacional prio-rizaba la ampliación del acceso a los servicioseducativos y sobre todo, la atención a las zonaso grupos más desfavorecidos, sin descuidar la ca-lidad educativa (Plan..., 1987).

En virtud de lo anterior, ganó fuerza la ten-dencia a diversificar el sistema educativo, ofre-ciendo opciones educativas más abiertas, comolas secundarias técnicas y telesecundarias, la edu-cación media terminal enfocada a especialidadestrascendentales a nivel regional, o el bachilleratopropedéutico abierto o nocturno. La preferenciaen la atención a zonas rurales y urbanas mar-ginales, así como el otorgamiento de becas a es-tudiantes de bajos recursos y el Programa deDesarrollo Cultural de las Etnias, fueron elemen-tos claves del Plan de Desarrollo del Estado deMéxico, junto con la preocupación por mejorarla calidad educativa a partir de la formación in-tegral de los docentes, misma que sería acom-pañada de incentivos económicos.

Estos planteamientos fueron reforzados porel Programa para la Modernización Educativa,1989-1994, emitido por el gobierno del pre-sidente Carlos Salinas de Gortari. La educaciónpara la solidaridad que seguiría como criteriosnormativos la valoración de la democracia, lajusticia y el desarrollo, se basaría en la descen-

13 Memoria..., 1987:195. A lo largo de su período, Alfredo delMazo utilizó un discurso que enaltecía la labor de los maestros.En su tercer Informe, por ejemplo, declaraba que«Afortunadamente en la Entidad tenemos una vasta tradiciónpedagógica y un Magisterio ejemplar, promotor del desarrollointegral de las comunidades, que goza de una amplia credibilidady confianza de la población (del Mazo, 1985:20).

14 En la creación del EL Colegio Mexiquense participaron elgobierno estatal, la SEP, la UAEM, El Colegio de México y losayuntamientos de Naucalpan, Texcoco, Toluca y Zinacantepec(ibid.:192 y 204).


tralización educativa que permitiría racionalizarel empleo de recursos (Programa..., 1989).

Antes, entre 1982 y 1987, el crecimiento delpaís fue nulo. Durante el sexenio de Miguel dela Madrid se intentó transformar el modelo eco-nómico para basarlo en la demanda del mercadointernacional y el intercambio comercial abierto(y ya no en el mercado nacional y la protecciónarancelaria). Los costos sociales fueron grandesy la problemática política fue subordinada alproyecto económico. Entre 1982 y 1987 el salariomínimo cayó 40%. Para este último año, el poderadquisitivo de la población era similar al de 1940.En 1988 se firmó el Pacto de Solidaridad Econó-mica, estableciendo una relativa congelación deprecios y salarios, un ajuste fiscal y la fijación dela paridad cambiaria. Después de las controver-tidas y conflictivas elecciones presidenciales del6 de julio de ese año, el gobierno de Carlos Sa-linas de Gortari planteó seguir con la políticaeconómica de su antecesor: la reducción del Es-tado, la apertura comecial, la modernización dela planta industrial y la renegociación de la deudaexterna, cuyo monto había pasado de 18 a 49%del gasto federal entre 1982 y 1987 (González yMonterrubio, 1993:157; Aguilar y Meyer, 1990:268-72; Fuentes, 1989). Como contraparte de lapolítica económica, Carlos Salinas lanzó el Pro-grama Nacional de Solidaridad, que pretendíafrenar el descenso en los niveles de vida de gran-des sectores de la población y el descontentopolítico. En el rubro educativo se elaboró el Pro-grama de Modernización Educativa del quehemos hablado, y se desplazó a Carlos JonguitudBarrios del SNTE.

Entre 1987 y 1990, la política educativa enla entidad mantuvo como centros de interés laexpansión del sistema escolar y la elaboraciónde material didáctico, como los libros del Estadode México para tercero de primaria, los de apoyodidáctico para secundaria y los cuadernos y guíaspara preescolar, que se editaron y distribuyerondurante 1989. El otorgamiento de becas para es-tudiantes de bajos recursos, las exhortaciones alsector privado para apoyar al sistema educativo,el intento por recobrar el equilibrio entre la fe-deración y el estado en la asignación de recursos

y los intentos por avanzar en los procesos deintegración de los subsistemas estatal y federal,así como la adopción del programa de Solida-ridad como «foro para la planeación conjunta ymétodo para concertar decisiones», fueron ac-ciones que pretendían compensar los efectos dela crisis económica (Beteta, 1989; Pichardo, 1990y 1991). No obstante, es necesario indicar quedurante la administración de Mario Ramón Bete-ta, atravesada por el fin del sexenio presidencial,no hubo una política educativa definida y precisa.La situación empeoraría con los cambios en lasgubernaturas, que afectaron la planeación y lacontinuación de los programas (Martínez, 1994:543-6).

En enero de 1990 el gobernador interinoIgnacio Pichardo Pagaza (1989-93) declaraba ensu Informe que el gobierno estatal pagaba sueldoa 50 mil maestros, mientras que la federación lohacía a 54 mil. El poder lugareño se hacía cargode 54% del costo total de educación en la entidad,mientras que en la media nacional las entidadesaportaban sólo 24%:

El Estado de México es el que menosgasto federal per cápita recibe en materiaeducativa y el que más gasta, per cápitatambién, de sus propios recursos (Pi-chardo, 1990).

Aquí es importante destacar que cuando habla-mos del sistema educativo de la entidad en 1990,nos estamos refiriendo a 11.1% de la matrículatotal del país en todos sus niveles escolares, y ala entidad más poblada, contando con 12.1% dela población nacional (Aguado, 1992:1).

Equilibrar el gasto en educación no erasencillo. La crisis económica de la década de losochenta motivó un gran descenso en el pre-supuesto educativo. Para 1987 el gasto federalen la materia había perdido 35% con respecto a1982 y había pasado a ser de 5.3% a 3.3% delProducto Interno Bruto (PIB). La oferta en educa-ción se había reducido con relación a la demanday la crisis afectó principalmente a la escuelaprimaria, puesto que en los otros niveles la ini-ciativa privada pudo sostener e incrementar su


participación (Fuentes, 1989). Por otro lado, losfallidos intentos de descentralización educativadieron por resultado la creación de una sobre-puesta estructura administrativa, igualmentecentralizada, que propició el inmovilismo, lapolitización de todo trámite administrativo y unamayor burocratización. La situación de los mae-stros ante estas circunstancias empeoró rápida-mente, por un lado por la mayor burocratizacióny por otro, por el descenso de los salarios: en1982 el sueldo de un maestro mostraba una di-ferencia de 113% con respecto al salario mínimo,mientras que sólo dos años después la diferenciase redujo a 10.3% de un salario mínimo ya depor sí muy mermado15.

No obstante, la recesión económica de losaños ochenta no afectó a todas las regiones dela República por igual. El Estado de México, juntocon Jalisco, Nuevo León y el Distrito Federal, tuvoun desarrollo industrial y de servicios importantey registró los más altos ingresos (González y Mon-terrubio, 1993:170). En 1970, 72.51% de la pobla-ción de 15 años y más en el Estado de Méxicoera alfabeta, colocándose por debajo del índicenacional, que era de 74.19%. Para 1980 el creci-miento de alfabetas en la entidad (86.37%) fuemayor que en el país (82.98%). Diez años mástarde en la República Mexicana 87.38% de lapoblación de 15 años y más era alfabeta, mientrasque en el estado el índice fue superior (90.84%)(X Censo..., 1984; IX Censo..., 1971; XI Censo...,1991).

Como ha indicado Eduardo Aguado, el go-bierno federal contrajo su oferta en la entidadsignificativamente. Entre los ciclos 1983-84 y1989-90, retiró 110,000 plazas en primaria. Iguallo haría en preescolar y secundaria. El gobiernoestatal y la iniciativa privada no lograron con-trarrestar el retiro de la federación al abrir 81,000y 21,000 plazas, respectivamente. La crisis eco-nómica y financiera retrasó sus efectos en laentidad, pero sus repercusiones se hicieron clarasa partir de la segunda mitad de la década.Durante los ochenta, la participación del Estadode México en el PIB nacional no varió y la tasa

de crecimiento del producto estatal fue menor ala de muchas otras entidades (Blancarte, 1994:7-8). A la reducción de la inversión y la dramáticacaída en los ingresos de los maestros, se sumaríael estancamiento del sistema educativo. Entre1980 y 1990, la tasa de crecimiento anual de lapoblación (que en la década anterior ascendía a7%) se redujo a 2.6%. En la ZCCM pasó de 9.4% a2.7%. En el ciclo 1970-1971, la matrícula total delos niveles básico, medio y superior no llegabaal millón de alumnos. Diez años después, comoya se mencionó, comprendía a 2.2 millones, ypara 1990 a 2.7 millones de educandos. De la po-blación entre los 4 y los 24 años, 43 de cada 100estudiaban en 1970, 55 en 1980 y 55 en 1990. Esclaro que el sistema dejó de crecer en la últimadécada. Entre 1970 y 1980, 140 mil alumnos y 50mil maestros fueron incorporados al sistema edu-cativo, mientras que durante la década posteriorse incorporó casi a la mitad de alumnos (58 mil)y a 51 mil maestros16.

El descenso en el ritmo de crecimiento delsistema puede explicarse en parte por el alto ín-dice de atención en la primaria. En 1970, 63 decada 100 niños entre los 6 y los 14 años asistíana la primaria. En 1990, se atendía a 90; pero re-sulta preocupante el descenso y aun retrocesoen algunos ciclos, a pesar de la transformaciónque sufrió la composición del sistema durantela última década. En 1970, 87 de cada 100 niñosmatriculados cursaban la primaria, mientras que20 años después la cursaban 62. En el ciclo 1970-71, sólo 3.6 de cada 100 estudiantes cursabanpreescolar; en 1980-81 cursaban ese nivel 4, yen 1989-1990 lo hacían entre 8 y 9 (ibid:13-14).La educación preescolar creció, pero no lo sufi-ciente. Del total de niños de 5 años (257,768) en1990, 63% asistía a la escuela, pero 163,279 nolo hacían. A ello hay que agregar la desi-gualdadque genera el hecho de que algunos niños sólopodían cursar un ciclo, mientras que otros cur-saban dos o hasta tres años, lo cual les da ventajaen su desarrollo escolar posterior. Si consideramos

15 Ibid.; véase Street, 1984.

16 Aguado, 1994:563. Cabe señalar que el gobierno federalcontrajo la oferta en municipios en los que la demanda potencialdisminuyó, pero en ellos aún había demanda potencial noincorporada al sistema.


a los niños de 4 y 5 años, la matrícula escolarsólo representaba a 47% (XI Censo..., 1991; Agua-do, 1993:3-6).

Del total de la matrícula en el ciclo 1970-1971, 8 de cada 100 estudiaban secundaria; endiez años la proporción casi se duplicó: 15 de100, mientras que para el ciclo 1989-1990, la pro-porción era de 20 de cada 100. El descenso enel ritmo de crecimiento de este nivel es preo-cupante si tomamos en cuenta que cada año haymás egresados de la primaria y que la poblacióndemandante crece a ritmos acelerados, tanto porel crecimiento natural de la población estatal,como por los jóvenes inmigrantes17. En 1990, deltotal de la población entre los 12 y los 14 añosde edad (303,407), no asistían a la escuela 94,717,es decir, 31.21%. De los jóvenes entre 15 y 19años (1,198,496), la mitad (599,377) no asistía ala escuela (XI Censo..., 1991).

Los efectos de la crisis económica sobre elsector educativo no sólo se manifestaron en el cre-cimiento del sistema. La mayoría de las escuelasde preescolar dadas de alta en 1990, por ponersólo un ejemplo, no contaban con edificio propio.Las clases se impartían en anexos de primarias,salones parroquiales, casas prestadas o incluso alaire libre en el sur de la entidad. Según un diag-nóstico de la Secretaría de Educación, Cultura yBienestar Social, 44% de las escuelas primariasestablecidas eran multigrado y unitarias y eranatendidas por maestros interinos sin una prepa-ración profesional mínima (Aguado, 1992:19).

La situación de los maestros era paupérri-ma. El crecimiento del sistema educativo durantela década de los setenta se llevó a cabo en buenaparte sacrificando su salario; en los años ochenta«educar más con menos» implicó la agudizaciónde su problemática. Como ha indicado DavidSandoval, muchos docentes que trabajaban enáreas rurales pobres se veían obligados a com-plementar su salario con agricultura, pequeñocomercio o trabajando como braceros en losperíodos de vacaciones. En Toluca o en el Vallede México, la estrategia para sobrevivir era tra-

bajar dos turnos, por lo general uno estatal y unofederal, pero la situación de los profesores se a-gravaba por la carencia de vivienda propia y losproblemas de transporte. El movimiento magis-terial de 1989, en demanda de democracia sin-dical y aumento salarial, es una manifestación deldeterioro en su situación tanto económica comolaboral (frente a la descentralización) (Sandoval,1990).

A nivel cualitativo habría que analizar mása fondo los efectos de la crisis económica y laspolíticas educativas de la última década. Ademásdel deterioro de la situación de los maestros yel estancamiento del ritmo de crecimiento delsistema, la crisis afectó a la demanda. Es irónico,como dice Eduardo Aguado, que precisamentecuando la oferta en educación primaria se acercaa 100% al incorporar a poblaciones de difícil acce-so, el empobrecimiento de la población dificulteque los niños y los jóvenes asistan a la escuela acausa de los gastos directos e indirectos querepresenta. Según René Roberto Becerril e IrmaLeticia Moreno, aunque existen maestros y plantafísica suficiente, cada vez menos niños se inscri-ben en la escuela en las zonas menos desarrolla-das (Becerril y Moreno, 1990). Ello se relaciona,por ejemplo, con el hecho de que la actividadeconómica de los adolescentes se incrementósignificativamente en los años ochenta (Aguado,1992:14).

Entre 1970 y 1990, el crecimiento en losniveles de atención a la población demandanteentre los 6 y los 14 años fue menor en la ZCCM

que en el resto de la entidad: en 1979, en la ZCCM

estudiaban 70 de cada 100 y en el resto del estadosólo 55; veinte años después lo hacían 94 de cada100 en dicha zona y 87 en el resto del estado.Esas cifras indican una tendencia hacia el logrode un equilibrio entre distintas regiones. En 1990,6 de cada 100 niños entre los 6 y los 14 añosno habían terminado la primaria, ni asistían a lasecundaria en los 27 municipios de la ZCCM, mi-entras que en el resto del estado eran 15 de 100en esa situación. Del grupo de edad 15-19 años,53 de cada 100 asistían a la escuela en la ZCCM yen el resto del estado 49. En cuanto a los jóvenesentre los 20 y los 24 años, la proporción es de

17 La población migrante se concentra en las edades de 15 a34 años. Véase Aguado, 1992:8, 12-3. Aguado cita a Navarrete yBolaños, 1992.


20 y 19, respectivamente (XI Censo..., 1991; Agua-do, 1992:21-2).

No obstante, la cobertura del sistema mani-fiesta diferencias regionales importantes, y másaún si se considera la eficiencia. Según un estu-dio, en los municipios agrícolas más marginadosdel norte y del sur del estado, la eficiencia ter-minal en primaria se calculaba en 1990 en 36%,mientras que el promedio estatal era de 67.44%.En secundaria, sólo 5 alumnos de 10 inscritoslograban terminar el ciclo. La calidad en este niveltambién es cuestionable si se considera que enpromedio hay dos maestros por cada grupo, porlo que los docentes tienen que atender variasáreas. Además, en esas zonas18 se concentra unmayor número de maestros interinos con unapreparación deficiente y con muchas dificultadespara proseguir sus estudios debido a su bajosalario (Guadarrama y Sánchez, 1992:344-6). Enla generación 1983-1989, sólo 40 alumnos egre-saban de sexto grado por cada cien niños quese inscribieron en primero seis años atrás. Mien-tras que en Toluca y Metepec terminaban 50 de100, en las regiones marginadas del sur lo hacíanúni-camente 25 (Aguado, 1994:563).

Quizás más importante que el crecimientode la oferta educativa, sobre todo en primaria,sea la calidad, y más aún, la equidad. En 1990 larelación de alfabetas (7’557,802) y analfabetas(728,923) otorgaba la proporción de 91% y 9%respectivamente, sin incluir a la población de 5años y menos. En el país el promedio de anal-fabetismo era calculado en 12.4%. El Estado deMéxico ocupaba el doceavo lugar en cuanto apoblación alfabeta, pero eso no es un orgullo sise considera que es la entidad más industrializadadel país. Además, las diferencias regionales songrandes. En municipios como Chapultepec, Aten-co, Chiconcuac, Tezoyuca, Tlamanalco, Metepec,Coacalco, Netzahualcóyotl y Cuautitlán, había en1990 menos de un analfabeta por cada 100 ha-bitantes. En regiones de alta marginalidad en el

sur19, había 3 analfabetas por cada 10 habitantesmayores de 15 años. Esta es una de las más altasproporciones de analfabetismo en el país, es si-milar a la del estado de Chiapas y sumamentecontrastante con Coacalco, en donde existiánpoco más de 2 analfabetas por cada 100 habi-tantes en el mismo rango de edad (Aguado yRogel, 1993:197-244).

De la población cuya edad oscila entre los6 y los 14 años (2’264,397), los alfabetas (2’079,003)representaban 91.8%. Es decir, se da una pro-porción de 10 niños alfabetas por cada 11. Lapoblación de 6 a 14 años que en el momentodel censo recibía instrucción era de 2’065,517, loque representa 91.2%. Esto es, de cada 11 niños,10 asistían a la escuela. Los índices son altos, peroocultan las diferencias regionales. En el ciclo1989-1990, desertaron o reprobaron 118 mil edu-candos de primaria (13% de la matrícula de pri-mero a sexto grados). En Toluca y Metepec lohicieron 9 de cada 100 estudiantes, mientras queen 21 municipios del sur lo hicieron 19 de 100 (XI

Censo..., 1991; Aguado, 1993).Incluso dentro de la ZCCM hay diferencias

significativas. En el estado, 70% (4’228,909) delos 6’002,328 jóvenes de 15 años y más, teníanla primaria completa y 49% (2’976,582) poseíaestudios de posprimaria. En promedio, 53 decada 100 jóvenes entre los 15 y los 19 añosasistían a la escuela en el estado, pero mientrasen Coacalco lo hacían 70, en Chalco únicamente39 de cada 100 (Aguado, 1992:22).

Todo lo anterior nos habla de la necesidadde intensificar los esfuerzos por equilibrar lasoportunidades educativas al interior de la entidady atender de manera preferencial a las zonasrurales y urbanas marginadas, tanto en términosde expansión de la cobertura, como de su ca-lidad. Sin restar importancia a esta afirmación,es necesario señalar que el sistema educativo delEstado de México es sólido en comparación conel de muchos otros estados. Tanto la amplitud

18 Amanalco de Becerra, Otzoloapan, Sultepec, Tlatlaya,Aculco, Amatepec, Zacazonapan, Chapa de Mota, Ixtapan del Oro,Texcaltitlán, San Simón de Guerrero, Temascaltepec, CoatepecHarinas, Zacualpan, Almoloya de Alquisiras, Tejupilco ySoyaniquilpan.

19 Almoloya de Alquisiras, Amanalco, Amatepec, CoatepecHarinas, Donato Guerra, Ixtapan del Oro, Tzoloapan, San Felipedel Progreso, San Simón de Guerrero, Santo Tomás de los Plátanos,Sultepec, Tejupilco, Temascaltepec, Texcaltitlán, Tlatlaya, Valle deBravo, Villa de Allende, Villa Victoria, Zacazonapan y Zacualpan.


de su cobertura como la existencia de una fuertetradición en la enseñanza normal, lo colocaronen un plano de ventaja frente al proceso defederalización de los servicios educativos en 1992.Una experiencia de gran valor en ese sentido fuela elaboración de libros con contenidos regio-nales y el diseño materiales didácticos de apoyo.

Como ha señalado Eugenio Martínez, la presenciadel gobierno estatal en la educación básica, asícomo la presencia de un sindicato ajeno al SNTE

son puntos a favor (Martínez, 1994:551), si bienen contra se tiene la magnitud del sistema, elcosto que representa y el crecimiento global dela población demandante.


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