Jorge Capella Riera Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre

(Este material de apoyo didáctico está constituido por extractos del libro “Aprendizaje y Constructivismo de los autores de este texto)

Lo biológicamente humano, en el principio de cada biografía, es una masa informe que puede ser moldeada de mil maneras distintas gracias a la inmadurez que presenta. Como señala Fullat (1979) el hombre es "tener que educarse". La biología humana con sus rasgos superiores, pero también con su inacabamiento, es el soporte primero del proceso educador, y nada más que eso. La neurofisiología del recién nacido permite la educación y, si se quiere la postula, si bien esto último es más una extrapolación, que realiza el ya más o menos educado, que un dato científico. Lo indiscutible es que o bien hay educación, y entonces contamos con un hombre, o bien no existe educación, y en tal hipótesis nos quedamos sin aquél por más rebosante que sea la biología.

1.1. Condicionamientos del ser humano.

Veamos los factores que condicionan este proceso de ir haciéndose humano.

1.1.1. La dotación genética.

Cada individuo proviene de un óvulo y de un espermatozoide. El código genético que nos planifica está constituído por el conjunto de genes o unidades, y por la disposición en que éstos se encuentran. Tal código determina, como mínimo, la estructura y las propiedades fundamentales del nuevo organismo del mismo modo que un distinto orden de las letras en una palabra puede modificar el significado de la misma. La herencia está dirigida por un mecanismo de copia representado por la duplicación de ADN que permite la conservación del código y, a su vez, de los "accidentes" que sobreviven a éste. Es posible manipular el código o programa genético. Al respecto cabe señalar que ya ha comenzado la era de la biología sintética en la que los biólogos, mediante la ingeniería biológica, pueden convertirse en constructores de nuevos seres vivientes de acuerdo a características preestablecidas.

Aunque la influencia de la herencia es innegable, no parece sostenible que sea preponderante. Los "niños lobo" no pudieron aprender a hablar a pesar del código genético porque no se les enseñó a su debido tiempo. Hasta ahora las conductas humanas aparecen

APRENDIZAJE Y CONSTRUCTIVISMO: PERSPECTIVA PEDAGOGICA

1. LA INFRAESTRUCTURA BIOLOGICA DEL SER HUMANO Y EL APRENDIZAJE.

como el resultado del encuentro entre herencia individual y mundos físico y social, es decir, de la adaptación de la persona humana.

1.1.2. El papel de las hormonas.

Como bien señala Fullat (1979), las hormonas cumplen muy diversas funciones: estimular órganos, excitar ritmos funcionales, conmover la vida instintiva y también inclinar, por lo menos, la vida psíquica.

Los productos de las glándulas endocrinas influyen sobre la conducta animal y humana hasta tal punto que ello permite hablar de una relación causa-efecto entre variaciones hormonales y ciertos comportamientos. Con todo, el nexo entre el compuesto químico, que es una hormona, y la conducta del individuo, es todavía obscuro.

Sin embargo parece evidente que la bioquímica provocada, o la espontánea del cuerpo humano, intervienen poderosamente en la psicología del hombre y, por tanto, en su capacidad educable. La neuroendocrinología proporciona actualmente explicaciones muy serias de los fenómenos psicosomáticos, tales como emociones, dificultades psíquicas, etc. Da la impresión que ciertos aspectos del sistema nervioso central y del sistema endocrino se imbrican poderosamente constituyendo el substrato regulador de actividades como las de la memoria, la agresividad, la sexualidad, la sed y hasta de los mismos afectos.

1.1.3. El sistema nervioso.

Es imposible comprender al ser humano, dice Fullat (1979), si se prescinde de su tejido nervioso. Este es un tejido animal encargado de adaptar el organismo al medio ambiente; tal adaptación se lleva a término a base de la secuencia: E - Integración - R. Podemos considerar dos clasificaciones que ayudan a hacerse cargo de la complejidad de tan importante tejido.

La primera está compuesta por el sistema nervioso central -médula+encéfalo- que se ocupa de la integración; y por el sistema nervioso periférico -nervios periféricos- que conducen estímulos y respuestas. La segunda, compuesta por lo vegetativo -medular y diencefálico- que regula las actividades automáticas, y que comprende el sistema simpático que funciona en estado de rendimiento y el sistema parasimpático que funciona en estado de reposo; y por lo voluntario-encefálico- que regula las actividades controladas. Ambas se relacionan tal como lo precisa Fullat en la figura adjunta.

El cerebro es la parte más interesante en todo el sistema nervioso para obtener una adecuada comprensión del fenómeno humano. En él tiene lugar un juego educativamente importantísimo. El paleocórtex es el lugar funcional del cerebro en el que se desarrollan los instintos primarios o necesidades biológicas fundamentales que se atienen al presente.

Muy pronto las diversas instituciones en las que se organiza la sociedad irrumpen sobre este cerebro primitivo mediante los reflejos condicionados, a través del mesocórtex, que aprende los mecanismos que interiorizan el fenómeno sociocultural envolvente. Ya no sólo se vive el presente sino también el pasado. Los mecanismos del mesocórtex -reflejo de la cultura ya interiorizada- se convierten en medios represores de la espontaneidad del paleocórtex que muy pronto ve reprimidos parte de sus mecanismos. La educación vive esta agonía o lucha entre este par de funciones cerebrales. Las posibilidades totales del cerebro adquieren forma a medida que se concretan a través del juego represor social, juego que se reproduce en el interior de los educandos gracias al mesocórtex. El neocórtex, que es otro lugar funcional del cerebro, vive el futuro con la creatividad, por ejemplo, y la teleología.

1.2. Bases neurofisiológicas de la cognición y de la emoción.

Vamos a ver aquí las bases neurofisiológicas tanto de la cognición como de la emoción.

1.2.1. Bases neurológicas de la cognición.

Durante las últimas décadas se han ido fusionando gradualmente dos campos del saber que en su origen estuvieron separados: el de la neurología, la ciencia del cerebro, y el de la psicología cognitiva, la ciencia de la mente. El ritmo de la unificación se ha acelerado desde hace poco y ha surgido un nuevo marco o escenario para la investigación de la percepción, el lenguaje, la memoria y la conciencia.

Este nuevo planteamiento se basa en la posibilidad de estudiar los substratos biológicos de dichas funciones mentales. Un ejemplo de ello particularmente fascinante lo tenemos en el estudio del aprendizaje. Aspectos elementales de los mecanismos neuronales que intervienen en varios tipos de aprendizaje se pueden abordar hoy en su nivel celular e incluso molecular. El análisis del aprendizaje podría, pues, proporcionarnos las primeras claves de comprensión de los mecanismos moleculares que subyacen a un proceso mental y podría permitirnos empezar a construir un puente entre la psicología cognitiva y la biología molecular.

Kandel y Hawkins (1992) afirman que el aprendizaje se ajusta a un conjunto de reglas que modifican la intensidad de las conexiones entre las neuronas del cerebro.

Shatz afirma que los primeros resultados de la biología celular sugieren que los mecanismos del aprendizaje podrían traer consigo un plus de beneficio. Se cuenta ya con razones para creer que el ajuste fino de las conexiones durante los últimos estadios del desarrollo requiere seguramente un mecanismo sináptico asociativo y activo dependiente. Si esto es cierto también en el dominio molecular - si el aprendizaje comparte mecanismos moleculares comunes con fenómenos del crecimiento y del desarrollo -, el estudio del aprendizaje podría ayudar a conectar más generalmente la psicología cognitiva a la biología molecular del organismo. Esta amplia unificación biológica aceleraría la demistificación de los procesos mentales y situaría su estudio dentro del marco evolutivo de la biología.

1.2.2. Bases neurofisiológicas de la inteligencia emocional.

El hombre posee una mente que piensa y una mente que siente, dos formas del conocimiento que interactúan para construir nuestra vida mental. Son dos facultades relativamente independientes que expresan el funcionamiento de circuitos cerebrales distintos pero interrelacionados. Pueden ambas mentes estar bien coordinadas, pero si la pasión surge, se rompe el equilibrio y la mente emocional arrastra a la razón que se rinde y entrega.

La inteligencia emocional relaciona el área de la parte del pensamiento del cerebro, neocortex, con la parte emocional del cerebro, el sistema límbico. Se denomina así a los estratos que rodean el tallo encefálico (Joseph, 1993) y constituye un campo neural que añadió las emociones al repertorio de respuestas del cerebro.

El tallo encefálico se encuentra rodeado de estratos. A esta parte que envuelve y recubre el tallo encefálico se denomina sistema límbico y los componentes de este sistema en forma de anillo, juegan un papel complejo e importante en la expresión de instintos, impulsos y emociones.

Muchos de los comportamientos innatos y “primitivos” en los humanos son modificados por el cortex cerebral. Los humanos planean para el futuro, sienten confianza, esperanza, alegría, culpabilidad y desesperación, y su comportamiento se rige por códigos morales, sociales y

culturales conscientes. Median en los efectos de los estados de ánimo sobre el comportamiento externo, influyen en los cambios internos en la función física y en su expresión apropiada. También se ven influidos por el sistema límbico la asociación de percepciones con sensaciones como olor, vista, y la formación de recuerdos.

El neocortex diferencia al ser humano de los demás seres. Es el lugar del pensamiento y de los centros que integran y procesan los datos provenientes de los sentidos. Pero este neocortex, a lo largo del tiempo, se ajusta y llega a dotar al individuo de la capacidad de superar las adversidades. De aquí se llega a matizar la vida emocional. Cuanto más complejo es el sistema social, más fundamental resulta esta flexibilidad para dar respuestas. Aunque el hecho es que estos centros superiores no gobiernan la totalidad de la vida emocional, porque en las situaciones emocionales críticas, delegan su cometido al sistema límbico.

Los elementos que constituyen la “sede de las pasiones”, afirma el mismo Goleman (1997) son el sistema límbico o parte emocional del cerebro que incluye: el tálamo –encargado de enviar mensajes al cortex- el hipocampo que se cree que juega un papel en la memoria y en el desciframiento del sentido de lo que percibimos, la amígdala –centro del control emocional muy ligada a las cuestiones del aprendizaje y de la memoria-. La corteza del cerebro pensante ayuda a controlar las emociones a través de las resoluciones de problemas, el lenguaje, las imágenes y otros problemas cognitivos.

La amígdala se ocupa de las cuestiones emocionales, considerada como una estructura límbica vinculada a los procesos de aprendizaje y la memoria. La ausencia funcional de esta estructura impide el reconocimiento de los sentimientos. Es un verdadero depósito de la memoria emocional. Además se relaciona con las pasiones y su funcionamiento e intercalación constituyen el núcleo de la inteligencia emocional.

La neurociencia del control emocional viene a decir que la emoción se transmite y controla a través de un sistema de comunicación en el cerebro que tiene la velocidad del rayo y está dominada por el tálamo, la amígdala y los lóbulos frontales de la corteza, con el apoyo de varias estructuras cerebrales y glandulares que envían información en forma de elementos bioquímicos al resto del cuerpo.

1.3. Nutrición, ambiente y aprendizaje.

Como hemos dicho la normalidad del crecimiento y desarrollo de todo ser vivo depende tanto de factores genéticos como ambientales. Si el medio ambiente es apropiado y capaz de suministrar toda la materia prima necesaria en forma mantenida y adecuada y si, por otra parte, la información genética es correcta, estarían dadas todas las condiciones para obtener un óptimo desarrollo. Si por el contrario, falla uno u otro factor se producirán transtornos cuyas consecuencias podrán oscilar desde un retraso hasta la incompatibilidad con la vida.

A nivel ambiental las condiciones socio-económicas de un grupo social repercuten en el proceso de crecimiento de los individuos que la integran observándose evidentes cambios. Estos no pueden atribuirse a razones genéticas sino a una mejoría evidente de la nutrición.

Las funciones orgánicas condicionadas por la alimentación son:

La función de mantenimiento o reposición de tejidos naturalmente envejecidos, así como la energía naturalmente consumida, que implica procesos de retención y síntesis para conservar la masa corporal.

La función de reproducción y crecimiento o formación de nuevas estructuras, que involucra procesos de retención y síntesis con aumento de la masa corporal.

La función de reparación de tejidos o reposición de estructuras dañadas por causas externas tales como heridas, quemaduras, formación de callos óseos, etc., que implica la producción de materiales de desecho que, al igual que los que provienen de la dieta, deben ser eliminados.

Según explica Alarcón (1986) hay una especie de relación causal entre pobreza -desnutrición- deficiencias orgánicas y psicológicas. El primer factor es causa suficiente del segundo, el segundo del tercero y éste de una amplia gama de problemas de conducta. Podemos preguntarnos si una neurofisiología condicionada por la desnutrición o malnutrición hace posible el aprendizaje. Hay autores que las relacionan y otros, basados en estudios de campo, no.

Las potencialidades humanas, sean éstas físicas o mentales, pueden llegar a actualizarse sólo cuando las circunstancias favorecen su desarrollo. De ahí que los niños que viven en ambientes carentes de estimulación sufran una disminución significativa de su habilidad mental. Ello también explica el que exista una relación tan estrecha entre posición socioeconómica y rendimiento intelectual. En nuestro medio esto se ha confirmado en los estudios de Alarcón (1959), Caravedo, Rotondo y Mariátegui (1963), Llanos (1971), Pollit (1974), Ramírez-Gastón (1974), Reátegui (1975), Palomino y Reyes (1979), Majluf (1980, 1988 y 94), Reyes y Sánchez (1983), Tapia y González (1986), etc. citados por Vidalón (1980), Alarcón (1986), León (1986) y otros.

1.4. La “arquitectura” de la mente.

Campione y Brown (1978) postularon una teoría de la inteligencia que denominaron cognitivo-evolutiva. Esta teoría afirmaba que la inteligencia está conformada por dos niveles jerárquicos. El primer nivel es el denominado sistema “arquitectónico” de la inteligencia, de origen biológico-genético. El segundo nivel es el sistema “ejecutivo” que, a diferencia del primero, incluye componentes que son aprendidos del medio ambiente y guían la solución de problemas.

a. Sistema arquitectónico.

El nivel arquitectónico se refiere a las propiedades básicas del organismo necesarias para recibir y procesar la información que le llega del medio externo. Su función es registrar y responder al input sensorial, es decir, la información que recibe, encuentra o se le ofrece al individuo a través de sus diferentes sentidos. Haciendo una analogía con la computadora, los autores describen que se trata de una especie de “soporte físico” (hardware) de la inteligencia, la máquina que recibe y procesa los datos. Este soporte físico o equipo básico puede incluir características fundamentales para el aprendizaje. Entre éstas, Campione y Brown consideraron que había tres actualmente identificables:

La capacidad de la memoria de corto plazo. ¿Cuántas unidades de información puede albergar la memoria en un momento dado? Esto indica cuánta información se puede recibir y retener en un momento dado, por un período corto, sin empezar a olvidar parte de ella.

La duración, el ritmo o el paso con el que el individuo va perdiendo la información que ha recibido.

La eficiencia del sistema arquitectónico o las características temporales asociadas con la selección y depósito de información, velocidad de codificación, ritmo de la memoria de búsqueda, etc.

b. El sistema ejecutivo.

El sistema ejecutivo que proponen Campione y Brown inicia y regula la recuperación de la información de la memoria de largo plazo, modifica la base de conocimientos y es mediador en la solución de problemas. Mientras el sistema arquitectónico es, probablemente, inmune a alteraciones o cambios a través de intervenciones instruccionales o de enseñanza directa en el aula o fuera de ella, los componentes del sistema ejecutivo son altamente modificables y parecen ser producto de experiencias de aprendizaje enriquecidas. Este sistema tiene que ver con el uso de la información y la acción sobre la realidad y tiene como componentes que se superponen:

La base de conocimientos: moldea la percepción y el manejo de problemas, probablemente incluye elementos cognitivos y afectivos. Parte sustancial de ellas se genera a partir de la cultura y subculturas en las que ha crecido y se desempeña el individuo. Está sostenida por el lenguaje que, al mismo tiempo, marca sus limitaciones. La base de información que posee un individuo está depositada en su memoria de largo plazo.

Los procesos de control o conductas “estratégicas”: sistemas de apoyo, esenciales para procesamientos más complejos tales como los involucrados en el manejo de la memoria de largo plazo y de las actividades cognitivas en los niños.

Los esquemas: estructuras cognitivas abstractas a través de las cuales se asimila información. Este concepto adquiere particular relevancia cuando se habla de un aprendizaje con base en la elaboración de redes (networks) y conexiones, como es la tendencia actual de muchos autores.

La metacognición: tipo especial de conocimiento: la conciencia de lo que uno sabe sobre la manera como uno sabe. La función de la metacognición sería dar forma regular a las rutinas y estrategias cognitivas.

1.5. Las múltiples inteligencias.

El estudio acerca del aprendizaje humano, dice Gardner (1987), debiera iniciarse con una confrontación de lo que es la especie humana, y una consideración de las esferas en las que sus miembros tienen inclinación por desenvolverse efectivamente, dados recursos adecuados e intervenciones oportunas.

No es científico ni aceptable presentar una sola lista definitiva e irrefutable de las inteligencias humanas para que sea aceptada en forma universal. Según Gardner un error tratar de hacer comparaciones de inteligencias en particular, cada una tiene sus propios sistemas y reglas.

Según este autor hay siete formas de inteligencia “medular”: inteligencia lingüística, inteligencia musical, inteligencia lógicomatemática, inteligencia espacial, inteligencia cinestésicocorporal, inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal, las que tienen diferente desarrollo en cada una de las personas. Esta taxonomía de las inteligencias es un esfuerzo por establecer siete regiones intelectuales en las que la mayoría de los seres humanos tienen el potencial para el avance sólido, y por sugerir algunos puntos señeros que serán vividos en distinto grado conforme se logren estas competencias intelectuales, tanto por los individuos dotados como por los que, aunque sean considerados normales, no posean dotes especiales en un ámbito dado.

Para lograr que el potencial intelectual –sea lingüístico, musical o lógicomatemático- se convierta en un papel cultural maduro se requiere pasar por un dilatado proceso educacional. Parte de este proceso sólo involucra determinados procesos “naturales” de desarrollo, según

los cuales una capacidad pasa por un conjunto predecible de etapas conforme madura y se diferencia.

2.1. Los constructivismos.

El fenómeno del constructivismo ha sido materia de un debate sobre el alcance y las limitaciones de los postulados constructivistas para fundamentar la teoría y la práctica educativa que ha contribuido a llamar la atención, entre otros puntos, sobre la polisemia del término “constructivismo”. El debate, que ha ido creciendo en intensidad y amplitud paralelamente a la incorporación progresiva de los principios constructivistas al discurso pedagógico, ha llevado a la convicción de que, al menos en el ámbito de la educación es, según Coll, ilusorio y falaz hablar de constructivismo en singular. De este modo, al lugar común del recurso a los principios constructivistas ha venido a añadirse un lugar no menos común en el discurso psicológico y educativo consistente en afirmar que no hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo humano. Por ello es preferible hablar de movimiento o corriente constructivista o, tal vez mejor, marco conceptual del constructivismo.

a. Desde una perspectiva filosófica, el constructivismo es una concepción que surge como consecuencia de la interacción entre las ideas empiristas e innatismo.

Según el empirismo el origen único del conocimiento humano científicamente válido es la experiencia sensible. Supone, por consiguiente, la negación de la existencia de axiomas independientes de la experiencia como principios de conocimiento. Suele distinguirse entre empirismo metafísico y empirismo epistemológico defendido por Kant, para quien todos nuestros conocimientos comienzan con la experiencia.

En cambio el innatismo defiende la existencia de ideas, o al menos de los primeros principios lógicos, que no son producto de la experiencia desde el nacimiento del hombre. Algunas de las teorías innatistas admiten que, por no estar completamente constituidas en el momento del nacimiento, necesitan de la experiencia para su actualización o complemento.

La doctrina empirista ha propiciado la aparición de las modernas tendencias didácticas basadas en la adquisición de los conocimientos a través del trabajo experiencial y activo. Para los nativistas o innatistas, la clave del desarrollo humano es la herencia. El hombre va a ser condicionado, sobre todo, por la carga genética.

b. Y en el campo de las teorías psicológicas acerca de los procesos cognoscitivos, unas hacen referencia al carácter pasivo y otras al carácter activo de dichos procesos. Como señala Pinillos, los procesos cognitivos pueden concebirse como reflejos o representaciones relativamente pasivas de la realidad, o bien como construcciones eminentemente activas.

2.2. Teorías que dan origen al constructivismo.

2. EL ORIGEN Y LA NATURALEZA DEL CONSTRUCTIVISMO.

Conviene recordar los importantes aportes de la denominada Escuela Nueva, un movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX, encaminado a perfeccionar y vitalizar la educación de la época, modificando las técnicas educativas empleadas por la tradición secular. Ferrière (1920), uno de sus representantes, dice que en este movimiento la experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual y que en la enseñanza destaca la de autonomía relativa de los estudiantes, aspectos claves en el constructivismo.

2.2.1. Pestalozzi (1927) propuso y desarrolló el método activo mediante el cual, de una manera natural e intuitiva, se hace comprender al niño, mediante “secuencias de aprendizaje”, las diferentes formas del saber. En el proceso educativo señaló cinco elementos fundamentales: espontaneidad, intuición, método, equilibrio de fuerzas y colectividad

2.2.2. Dewey (1928) se ubicó en una concepción instrumentalista del pragmatismo según la cual la experiencia genera el pensamiento que revierte en aquélla, reorganizándola. La mente es parte de nuestro desarrollo evolutivo, instrumento de adaptación, no una entidad estática. Pensamos cuando se altera nuestro equilibrio. El proceso es: a) sentir una necesidad; b) analizar la dificultad; c) proponer soluciones alternativas; d) experimentar mentalmente hasta seleccionar una; y e) poner en práctica la solución propuesta, que debe verificarse. El individuo está en función de lo social, puesto que la conciencia humana proviene de la sociedad que le acoge y educa. Ordenó la educación sobre la base de la actividad, de la exploración, del proyecto, de la modificación del ambiente y de la colaboración asociada en los compañeros. Para él la escuela debe ser “una forma de vida social” con un ambiente simplificado y seleccionado, donde se eduque al alumno, de modo que llegue a poder emplear íntegramente todas sus capacidades, y en la que uno de sus principios fundamentales sea el aprender haciendo, con el doble objetivo de integrarlo en la sociedad de su tiempo y prepararlo para la vida.

2.2.3. Montessori (1928) tuvo como fundamentos pedagógicos de su método los siguientes: a) respeto a la espontaneidad del niño; b) respeto al patrón de desarrollo individual, distinto para cada caso particular; c) libertad para que el niño pueda siempre desarrollar la actividad que desee con el único límite del interés colectivo; d) autoactividad del alumno según sus propios intereses; e) disposición adecuada al ambiente para favorecer el autodesarrollo.

Para ella el proceso didáctico se desenvuelve en dos fases: la primera es de iniciación en el que el niño se familiariza con el material y empieza a manejarlo. La segunda fase, la de denominación, se desarrolla en tres pasos: a) asociación del nombre de cada objeto con su percepción sensorial; b) reconocimiento del objeto correspondiente al nombre, y c) recuerdo del nombre correspondiente al objeto. Por ello, las actividades prácticas y los materiales didácticos son indispensables para el desarrollo del método y deben ser capaces de atraer la atención del niño, provocar su actividad, y ser limitados para que no provoquen dispersión y permitan el autocontrol del que los utilice.

2.2.4. Decroly (1929) propugnó “la escuela para la vida y por medio de la vida” como síntesis de su ideología pedagógica, en la que la “escuela laboratorio” sustituía la “escuela auditorio”. Señaló que el *globalismo y los centros de interés debían ser los pivotes en torno a los cuales se deben organizar todas las materias o asignaturas del programa de estudios.

Partiendo de las necesidades vitales del niño -de alimentarse, defenderse, etc.- generó unos núcleos de contenidos que se constituyeron en “centros de interés” para el escolar, lo que les permitía integrar los conocimientos y llegar a un saber unitario, suprimiendo la división tradicional, artificiosa y abstracta de asignaturas. Para el desarrollo de cada centro de interés señaló tres fases: a) la observación como base de todos los ejercicios y punto de partida de las actividades intelectuales; b) la asociación en el espacio, en el tiempo, asociaciones tecnológicas y relaciones de causa y efecto; y c) la expresión como medio de comunicación.

2.2.5. Freinet (1970) a su vez propugnó una pedagogía realista, práctica y cooperativa basada en la actividad natural, cotidiana y socializada del niño y en la búsqueda de un “método natural de aprendizaje”. Empleó métodos basados en la observación, la indagación, el tanteo experimental y el trabajo, y su práctica escolar rehuyó el magistrocentrismo, el verbalismo y el intelectualismo.

Lo que caracterizó la pedagogía de Freinet fue la colaboración (mediación): entre los alumnos, quienes comparten el fruto de la labor de investigación, de su aprendizaje y de su trabajo; entre alumno y maestro, entre quienes se debe dar una relación en la que el maestro coordina la convivencia y la vida social y sirve de estímulo a sus alumnos; y entre los maestros, con el fin de compartir experiencias, discutir y modificar las propias estructuras cooperativas para avanzar en sus ideas y renovar las técnicas (*investigación protagónica).

2.3. Teorías que aportan al constructivismo.

Veamos brevemente cómo se origina el constructivismo ya que esta corriente de pensamiento tiene su génesis durante varias décadas.

2.3.1. La teoría psicogenética: Piaget..

Dos son las vertientes disciplinarias que dan origen al constructivismo: la epistemología y la psicología. Ambas son trabajadas por Piaget que las logra integrar en la teoría psicogenética.

Para ubicarnos en la epistemología genética tenemos que recordar que ésta se orienta a entender las operaciones cognitivas a través de las cuales se construye el conocimiento. Con este fin Piaget (1948) introduce la idea de "sujeto epistémico" como parte del proceso mental de construcción que realiza cada individuo interactuando dialécticamente con el objeto de conocimiento. Si este objeto es conocido solamente por las interacciones con el sujeto epistémico entonces el objeto se convierte en "objeto epistémico". Por ello se dice que el status ontológico del objeto se construye progresivamente por el sujeto y no es independiente de él.

Un segundo tema que trabaja Piaget es la herencia intelectual; según él (1977) el individuo recibe dos tipos de herencia intelectual: estructural y funcional. La herencia estructural parte de las estructuras biológicas que determinan al individuo en su relación con el medio ambiente, nos lleva a percibir un mundo específicamente humano. La herencia funcional produce distintas estructuras mentales, que parten de un nivel muy elemental hasta llegar a un estadio máximo. Este desarrollo se llama génesis, y por esto a la teoría que estudia el desarrollo de las estructuras mentales se la denomina *psicología genética. Esta psicología estudia cómo se realiza el funcionamiento de las estructuras mentales, cómo podemos propiciarlo y, en cierto sentido, estimularlo.

Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas estructuras. La función más conocida, tanto biológica como psicológicamente, es la adaptación, formada por dos movimientos: la asimilación es el resultado de incorporar el medio al organismo y de las luchas o cambios que el individuo tiene que hacer sobre el medio para poder incorporarlo. En este proceso se producen modificaciones, que permitieron la asimilación, a las que se denomina acomodación.

Los movimientos de asimilación y acomodación se pueden repetir, y de hecho se repiten constantemente; esa repetición tiene como resultado facilitar la adaptación. Cuando se consolidan las invariantes funcionales tenemos los esquemas de acción que se pueden modificar y cada modificación provoca una acomodación que permite la asimilación de situaciones más complejas.

Piaget señala que el conocimiento jamás es adquirido pasivamente, porque cualquier nueva experiencia puede ser asimilada dentro de las estructuras cognitivas que hayan sido ya construidas por el sujeto. El sujeto no percibe lo novedoso sino cuando se produce un conflicto cognitivo con respecto a un resultado esperado que no encaja con el resultado obtenido. Si esta perturbación ocurre se promueve una reestructuración cognitiva o acomodación, cuyo resultado es una nueva estructura conceptual que reestablece el equilibrio relativo.

Y utiliza las palabras período o estadío para describir los principales niveles de desarrollo identificados por él. En su opinión, existen tres períodos principales: el sensomotor, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. Estos integran un continuo que se extiende desde simples respuestas reflejas hasta el pensamiento abstracto, una forma de pensamiento en el que el individuo es capaz de razonar a partir de eventos posibles y no necesariamente concretos.

Según refieren Vega y Bueno (1995), los trabajos de la línea piagetana avanzaron en el estudio de la cognición adulta y senil y sus pioneros fueron Riegel (1973) y Arlin (1975), quienes analizaron lo que –desde una perspectiva piagetana- se conoce como pensamiento post-formal, cualitativamente diferente del pensamiento formal.

2.3.2. La teoría del aprendizaje por descubrimiento: Bruner.

Bruner dice que la búsqueda de variables pertinentes en la enseñanza por medio del descubrimiento constituye el procedimiento que promueve el construccionismo. En esencia, la práctica de buscar variables pertinentes lleva a la adquisición de las estrategias metodológicas exitosas y a la eliminación de las menos eficaces.

El conocimiento adquirido a través del descubrimiento se obtiene mediante una manipulación concreta y conceptual, y no a través de la exposición de un experto. Los conceptos así adquiridos no son los dictados arbitrarios de un semidiós, sino el resultado de un método de enseñanza ocasional o que se emplea al azar. Los docentes que emplean este procedimiento tienen que conocer a fondo la disciplina que enseñan, las experiencias de sus alumnos y cómo dirigir el proceso de indagación.

Bruner, por otra parte, relaciona el aprendizaje con la solución de problemas y afirma que ambos dependen de la exploración o sondeo de alternativas, por lo tanto, la instrucción debe facilitar y regular esta exploración del estudiante en la que considera tres aspectos: activación (curiosidad), mantenimiento (instrucción-alternativas) y dirección (objetivos).

Enfatiza la idea de tener en cuenta para la instrucción los factores de predisposición, la estructura, el orden de sucesión y el refuerzo al preparar los materiales didácticos.

2.3.3. Las estructuras cognitivas: Ausubel.

Ausubel (1973) centra su trabajo en el concepto de estructuras cognitivas que define como "construcciones hipotéticas, es decir, entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento. En cada estructura mental está implícito un momento de generalidad."

Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando la nueva información "puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial -no al pie de la letra- con lo que el alumno ya sabe" (Ausubel, 1978) y es funcional cuando una persona puede utilizarlo en una situación

concreta para resolver un problema determinado. Esta utilización puede extenderse al abordaje de nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes. (Gómez, 1995)

Desde esta perspectiva, la memoria no es sólo un cúmulo de recuerdos de lo aprendido sino un acervo que permite abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende significativamente es memorizado significativamente. La memorización se da en la medida en que lo aprendido ha sido integrado en la red de significados. (Gómez, 1995)

2.3.4. La relación interpersonal en el aprendizaje: Vigotsky.

Según Kohl de Oliveira (1996), la posición de Vigotsky es esencialmente genetista: intenta comprender la génesis, es decir el origen y el desarrollo de los procesos psicológicos. Su enfoque genetista se divide en los niveles *filogenético (desarrollo de la especie humana), *sociogenético (historia de los grupos sociales), *ontogenético (desarrollo del individuo) y *microgenético (desarrollo de aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos), todos los cuales intervienen en la construcción de los procesos psicológicos.

Junto a la postura genetista que se expresa en su interés por el desarrollo, su manera específica de verlo - que toma en cuenta la inserción del hombre en el ambiente histórico y cultural- fundamenta el énfasis que su teoría pone en el aprendizaje. Para Vigotsky, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje está relacionado como "un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas".

Directamente relacionada con el énfasis que pone Vigotsky en la dimensión sociohistórica del funcionamiento psicológico humano se encuentra su concepción del aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. En la construcción de los procesos psicológicos típicamente humanos es necesario establecer relaciones interpersonales: la interacción del sujeto con el mundo se establece por la mediación que realizan otros sujetos. Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontáneo de maduración, el aprendizaje no es sólo el fruto de una interacción entre el individuo y el medio; la relación que se da en el aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso, que nunca tiene lugar en el individuo aislado.

A diferencia de las situaciones informales en las que el niño aprende por estar inmerso en un ambiente cultural formador, el profesor en la escuela -así como otros agentes pedagógicos- es una persona real, físicamente presente ante el que aprende, con la función explícita de intervenir en el proceso de aprendizaje -y por lo tanto de desarrollo-, provocando avances que no ocurrirían de forma espontánea.

Para Vigotsky (1985), el desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita el área de desarrollo potencial con ayuda de la mediación social e instrumental. Según él, el individuo se sitúa en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo próximo o potencial (ZDP), que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de desarrollo próximo no puede ser alcanzada sino a través de un ejercicio o acción que el sujeto puede realizar solo, pero le es más fácil y seguro hacerlo si un adulto, u otro niño más desarrollado, le prestan su ZDR, estos elementos poco a poco permitirán que el sujeto domine la nueva zona ZDP y se vuelva entonces ZDR

2.3.5. La teoría del aprendizaje social: Bandura.

La teoría del aprendizaje social, dice Garrido (1983), se desarrolla en tres direcciones o temáticas: la primera persigue el estudio exhaustivo del aprendizaje a través de modelos; la segunda, paralela por definición a la anterior, trata de explicar y aplicar dicho aprendizaje a lo que otros autores han tratado de hacer desde la contigüidad o la contingencia, entre ellas las

aplicaciones terapéuticas; la tercera, acaso la más esencial para la definición de la teoría del aprendizaje social, se propone demostrar que la conducta observada, al menos en el hombre, ha sido aprendida, negando rasgos de personalidad trans-situadas y negando también el desarrollo de etapas evolutivas fijas.

Estas tres direcciones son complementarias, se complementan especialmente en la metodología porque el aprendizaje a través de modelos, una vez descubiertas sus leyes internas, se aplica para crear las tareas conductuales por las que el sujeto se premia a sí mismo o se castiga para despertar el “aurosal” aversivo del condicionamiento clásico, y es el medio, asimismo, por el que se invierten etapas que se creían fijas en la evolución moral o lingüística o por el que se cambian rasgos de personalidad ya adquiridos. Como es obvio, sólo vamos a ver someramente lo concerniente a la tercera de estas direcciones.

Bandura (1978):

Aunque admite la dotación hereditaria, no la considera determinante en la especificación concreta de una conducta en unas circunstancias, porque la especificación es aprendida, y a él le interesa el cómo de este aprendizaje.

Dice que el sujeto puede crear el estímulo exterior que le estimulará como refuerzo: el hombre con su conducta transforma el mundo y el mundo así transformado, influye sobre el sujeto.

Señala que el sujeto no puede atribuir su conducta a causas externas y se atribuye a su propio poder, a su propia capacidad la ejecución de la conducta antes temida.

En situaciones reales, apunta, la conducta está generalmente regulada por las características de las personas hacia las que se dirigen las respuestas, por la configuración social, por factores temporales y por un conjunto de señales verbales y simbólicas que son indicadores de las probables consecuencias de las respuestas.

Bandura (1980, también estudia cómo se crea el concepto de autocompetencia a lo largo de las etapas evolutivas, lo que le llevará hacia unos planteamientos pedagógicos (1981) especialmente para superar los sentimientos de incompetencia, incapacidad y depresión, de los que difícilmente nos escapamos en una sociedad competitiva como la nuestra.

2.4. Teorías que enriquecen la corriente constructivista.

Hasta aquí hemos visto las teorías que aportan al origen de la corriente constructivista. Hay otras que la enriquecen como las teorías de procesamiento de información, teorías de la organización y el modelo integrado de comunicación, las que veremos a continuación.

2.4.1. Teorías del procesamiento de información.

Según Rodríguez Neyra (1992), estas teorías están relacionadas con las ciencias de la información, de la técnica y de la comunicación. En estas teorías no se desarrolla un planteamiento específico acerca del aprendizaje, pero en ellas éste es producto del procesamiento de información, e incluso para algunos autores el aprendizaje viene a ser la primera parte del proceso de almacenamiento de información.

Queremos destacar tres aspectos de los muchos que estas teorías aportan al tema que estamos estudiando: la cibernética, la comunicación e información y las computadoras.

a. Cibernética.

Si por cibernética entendemos los resultados técnicos alcanzados tras la aplicación de los enunciados matemáticos de Wiener , lo cibernético nos da a entender las múltiples aplicaciones no sólo técnicas sino conceptuales que poseen las categorías mentales que fueron formuladas axiomáticamente. Según Wiener, la cibernética aspira a dar los elementos comunes entre el funcionamiento de las máquinas automáticas y el sistema nervioso del hombre, desarrollar una teoría que cumpla los campos del control y la comunicación en las máquinas y en los organismos vivos.

b. Comunicación e información.

Para Shannon información es la medida de nuestra libertad de elección para escoger un mensaje del conjunto de mensajes disponibles.

De acuerdo con esta definición, para que haya libertad de elección debe haber alternativas, por lo menos dos alternativas que trasladadas a situaciones específicas de enseñanza-aprendizaje se plantean así:

En un sistema donde la única fuente de información es el profesor, el sistema carece de información. Es necesario que existan, por lo menos, dos alternativas, el profesor y el libro de texto. Pero no basta la existencia de las dos posibilidades, también es indispensable que el alumno sea libre para escoger. Esto mismo sucede a nivel del mismo profesor: un profesor será una buena fuente de información, si, sólo si, presenta alternativas; dos alternativas, por los menos.

Los contextos de aprendizaje más ricos serán aquéllos que ofrezcan en mayor número de alternativas, libertad de elección y medida de la elección.

La introducción del concepto de libertad lleva paradógicamente a otro fenómeno que se conoce como “incertidumbre”. Entre varias alternativas, ¿cuál es la mejor?

La respuesta a esta pregunta se obtiene a través del cálculo de probabilidades: si se conocen el número de alternativas y su patrón probabilístico será posible calcular el contenido informativo de cualquier sistema. Cálculos como estos y muchos otros nos permitirán mejorar el campo informativo de nuestro proceso educativo a nivel de fuentes de información, transmisión de información, recepción de información y procesamiento de información.

c. Las computadoras.

En su forma más simple, la computadora opera como una entrada de información (input), un procesador de información, una memoria y un producto (output). La analogía advertida con el procesamiento humano de información permite concluir que este proceso contempla analógicamente los mismos elementos constitutivos de la computadora. Con dicho modelo, y de acuerdo al enfoque de sistemas, el procesamiento de información concede gran importancia al estudio de la información y a la estructuración de la memoria. Los componentes del procesamiento de la información en el hombre vienen a ser la entrada de información, la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo, el generador de la respuesta y la respuesta (salida).

La memoria es la estructura central de este proceso. Es un subsistema que presenta varias funciones y, por lo tanto, mecanismos. El almacenamiento de información, recuerdo y recuperación de información son, entre otras, las funciones básicas que la memoria desempeña. No cabe duda que la principal función es el almacenamiento y retención de información; sin embargo, la memoria no debe ser vista como un depósito pasivo, sino que

involucra varios procesos que permiten, en un momento dado, realizar otras operaciones como pensar, por ejemplo.

La memoria no es sólo un proceso, sino que está constituida por varios procesos y fases, las cuales destacan los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación -términos extraídos del lenguaje de la computación-. El proceso por el cual la información es almacenada consta básicamente de tres fases: registro sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

La diferencia entre memoria y aprendizaje no es muy clara, pues las funciones de la memoria son subyacentes al proceso de aprendizaje. De hecho, las funciones de percepción, recuerdo, aprendizaje y pensamiento -procesos cognoscitivos- requieren de las funciones que realiza la memoria y se complementan con ésta. Aunque las funciones de cada proceso son diferentes se superponen entre sí. Esta estrecha relación entre los procesos cognoscitivos dificulta la distinción entre el aprendizaje humano y la cognición.

2.4.2. Teorías de la organización.

Una variante importante de esta interpretación de la relación ser humano-información-aprendizaje lo constituyen las teorías de la organización cuyo concepto clave es la estructura cognoscitiva que el sujeto posee, y su estudio se refiere a cómo esta estructura se configura y se transforma en relación al conocimiento en sí.

En las teorías organicistas, la interacción entre las estructuras cognoscitivas y los elementos de la información depende de la naturaleza de dichos elementos y de la relación que los mantiene unidos. Un ejemplo de ello sería la forma de organización del conocimiento -estructura del contenido y la organización psicológica que sobre ese conocimiento presente el individuo-.

El grado en que un conocimiento nuevo pueda ser adquirido por el sujeto dependerá de cómo se encuentran organizados y estructurados sus conocimientos previos, o sea, su esquema o estructura cognitiva. Así, los esquemas son “paquetes naturales” que el sujeto posee. Un pasaje literario, por ejemplo, “invoca esquemas con un número de diferentes dominios de conocimiento en diferentes niveles de estructura.. En este contexto el aprendizaje se concibe como la transformación de esquemas que se realiza gracias a la incorporación de nuevos elementos a los esquemas, lo que implica una refiguración del esquema.

2.4.3. El modelo “integrado” de comunicación: Titone.

Titone (1981), propone un modelo integrado de comunicación en el que el proceso de comunicación es un flujo de información proveniente de una fuente, o sea una mente humana que codifica un mensaje usando un código linguístico, gestual o en general comportamental -en el cual pueden entrar todos los posibles lenguajes o sistemas expresivos, desde el mímico al artístico, al simbólico-, transmitiéndolo luego a un destino, es decir a otra mente humana que codifica el mensaje valiéndose de un sistema propio (aparato) receptor. El mensaje viaja, sobre un canal portador que posee una determinada capacidad de información. Las fases de emisión y de recepción (output/input) son reversibles, o sea un comunicante puede empezar recibiendo en vez de emitiendo, como pasa en efecto en el desarrollo ontogénico humano; el niño aprende primero a decodificar y sólo después a codificar. Al final la unidad intrínseca del acto de comunicar la da la presencia de los mecanismos de feed-back, primeramente fisiopsíquico (acústico), y luego psicológico (autocontrol consciente y autorregulación de las emisiones que vuelven instantáneamente como recepciones en el mismo comunicante). Los obstáculos a la comunicación son desgraciadamente normales: no existe prácticamente acto de comunicación que no padezca interferencias o disturbios, en términos cibernéticos `noise', de distinto grado y en diversos puntos -desde el origen al destino y en cada microfase

intermedia-, y aun de incomunicabilidad total, lo cual crea graves problemas sobre todo bajo el aspecto psicológico (psicopatológico) y sociológico.

El punto focal, y al mismo tiempo el brazo de fuerza de la comunicación es el mensaje, entendido como unidad bipolar (emisión-recepción) de un acto de información apoyado en un código culturalmente aceptado. Al mensaje se le unen las propiedades de entropía y de redundancia estudiadas por la teoría de la información. La aplicación coherente del modelo de la comunicación a la didáctica exige que el profesor controle preventivamente todos los factores y todas las fases del proceso comunicativo, asegurándose, sobre todo, de que el factor de interferencia no exceda a la potencia de los factores de transmisión y de recepción a fin de lograr una codificación y decodificación óptimas del mensaje didáctico.

Mucho se ha hablado y escrito respecto de las limitaciones del constructivismo en el campo de la vida afectiva. Es preciso tener en cuenta que la intención de los teóricos que confluyen en el movimiento constructivista no es marginar o descuidar esta dimensión de la vida humana sino estudiar preferentemente lo cognitivo. Sin embargo los aportes que algunos de ellos en este rubro, especialmente Piaget –el más criticado de todos-, son de enorme importancia, como pasamos a analizar en tres aspectos de lo afectivo: el proceso de socialización, los usos de las representaciones y el desarrollo de la conciencia moral.

3.1. La inteligencia emocional.

Salovey y Mayer (1990) afirman que inteligencia emocional es la faceta de la inteligencia social que involucra la habilidad para manejar nuestros propios sentimientos y los sentimientos de otros, discriminando entre ellos y usando esta información como guía de nuestro pensamiento y acciones. Las emociones surgen en respuesta a un suceso interno o externo, que tiene una carga de significado positiva o negativa para el individuo. Las emociones se pueden distinguir del concepto de estado de ánimo, generalmente son más cortas y más intensas.

Estos autores crean un concepto de inteligencia emocional que incluye los procesos mentales involucrados en la información emocional: la valoración y expresión emocional, la regulación de la emoción y su utilización. Investigan aquellas cualidades emocionales que tienen éxito: empatía, expresión y comprensión de los sentimientos, control del genio, independencia, capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal.

Goleman (1998) opina que la emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y al tipo de tendencia a la acción que lo caracteriza. Con lo cual amplía el campo de las emociones, sus matices y variaciones a un número no determinado.

Marina (1997) dice que somos inteligencias emocionales. Nada nos interesa más que los sentimientos, porque en ellos consiste la felicidad o la desdicha. Actuamos para mantener un estado de ánimo para cambiarlo, para conseguirlo. Son lo más íntimo de nosotros y lo más ajeno.

3. LA DIMENSION AFECTIVA EN EL CONSTRUCTIVISMO.

3.2. El proceso de socialización.

Piaget se ocupa del proceso de socialización, tal como lo demuestra Wickens (1982).La socialización y el mantenimiento de un sistema social en la clase, proceso fundamental para el aprendizaje, están muy relacionados con los medios que utiliza el maestro para ayudar al alumno a realizar elecciones y a ajustar su conducta a la de sus compañeros. El proceso evolutivo, que va de la imposición a la reciprocidad, se traduce en el aula por el proceso que permite que las normas dictadas por el profesor sean reemplazadas por otras acordadas con el alumno, sobre la base del respeto mutuo y la conciencia de las relaciones recíprocas subyacentes al funcionamiento y a la cooperación del grupo.

Dos técnicas esenciales, que derivan de la teoría de Piaget, son significativas para el proceso de socialización y constituyen el marco de referencia para analizar el proceso en términos operacionales. La primera concierne al refuerzo; la segunda, al desarrollo de la capacidad del niño para ser eficaz en las relaciones basadas en la reciprocidad mediante la utilización de la lógica.

La utilización del razonamiento lógico en la interacción maestro-niño y niño-niño es un importante instrumento de socialización. Supone la utilización en el aula de las nociones piagetianas de identidad y conservación. En este contexto, el término “lógico” se aplica a un amplio espectro de actividades mentales, que incluye la anticipación de los efectos de ciertas posibles conductas del niño.

La identidad, como principio lógico, requiere que la definición de los términos permanezca constante y que las relaciones lógicas, en una situación dada, puedan establecerse independientemente de los participantes. La conservación es el equivalente de la identidad en el seno de la experiencia física. Ambos términos se refieren a la discriminación entre constantes y variables en una transacción o en un proceso de transformación. Están implícitos en el desarrollo de la capacidad de razonar retrospectivamente como posibilidad para anticipar el futuro. La identidad y la conservación resultan de la combinación de la maduración y la experiencia. El contenido del programa escolar es la base que permite distinguir estos elementos. Utilizando el repertorio básico del programa, el maestro ayuda continuamente a los niños a identificar recurrencias y regularidades como elementos de identidad y conservación. A medida que el desarrollo prosigue, este repertorio es generalizado mediante el lenguaje que permite adquirir, mediante experiencias no vividas directamente, un repertorio mayor y más diferenciado. El lenguaje se desarrolla cada vez más y se somete progresivamente a la necesidad lógica. La conducta, en contrapartida, está cada vez más controlada por el lenguaje.

La utilización de la lógica en la socialización requiere que el maestro formule problemas que permitan el razonamiento inductivo. Se acentúa la búsqueda de hipótesis con el propósito especial de atraer la atención sobre las relaciones causales. La noción de relación causal, que es la base de la probabilidad de suceso de un acontecimiento, está en el origen de toda predicción en los sistemas sociales. Este proceso se repite sin cesar en todas las áreas del programa y la formulación de hipótesis se introduce para dar lugar a otras experiencias; por ejemplo: “Si mezclas azul y rojo, ¿qué color obtendrás?”. Con niños mayores el problema puede ser expresado en términos ecologistas: “Si se puede incrementar mediante la irrigación el agua disponible en una región árida, ¿qué consecuencias cabe esperar?

3.3. Desarrollo de la conciencia moral.

Nos planteamos el estatuto de lo moral, porque como dice Reboul (1972), es imposible concebir una moral sin recurrir a la educación ya que el hombre no nace moral sino que se convierte en ser moral y porque la manera en que se convierte en ser moral depende de la

educación que ha recibido.

Es así que cuando se habla de "moral" se alude a algo de "indole práctica", a algo realizable por el hombre y no meramente especulable por éste. Los actos morales se centran en los actos del hombre en tanto que libres. Esta afirmación es la que posibilita la distinción entre actos humanos y actos del hombre. En este apartado no vamos a ocuparnos de esta diferenciación sino de la génesis del sentimiento moral y cómo se puede ayudar a que niños y jóvenes desarrollen o “construyan” adecuadamente su conciencia moral.

Piaget (1984) destaca la importancia de la familia y la sociedad en el surgimiento del sentido moral. Pero sería ingenuo concluir por ello que en lo moral todo es social. Lo radicalmente importante en moral es la libertad de cada hombre: lo que hay de auténticamente bueno tiene que ser decidido por cada uno, y mientras no sea así no se pueden imputar responsabilidades morales a los actos. Como diría Reboul (1972), cuando normalmente no está obligado por nada externo, sino esencialmente por la convicción de que aquello hay que hacerlo así porque es la forma honesta de hacerlo.

En el acto moral, dice Millán Puelles (1978), no basta simplemente el hábito rutinario, ni seguir las directrices dictadas, ni la improvisación caprichosa. Es inevitable la aparición del propósito consciente, del interés y de la reflexión que especifican un acto deliberado.

Se obra bien no porque se conoce el bien sino porque, en definitiva, se quiere el bien; no por el entendimiento, antes bien por la voluntad. Pero, para que la voluntad quiera es necesario que conozca lo amado como conveniente aquí ahora. Y puede ocurrir que lo conocido sea presentado como totalmente bueno y deseable por la razón, sin tener en cuenta las consecuencias negativas de aquello que estamos conociendo. Este hecho explica que haya entre los hombres tan diverso entendimiento del bien y de lo moral.

En nuestra concepción de la educación, la formación de la conciencia moral aparece como el proceso de estimulación y motivación en aquellos valores que orientarán al hombre en su actuar.

En tal sentido, no se trata de un aprendizaje de unos valores como un fin exterior al obrar del hombre, sino del desarrollo de aquellas facultades que intervienen en el obrar humano conforme a unas determinadas pautas. Es decir, el proceso de incorporación de unos valores poseídos como propios en la vida del hombre normal se integran como una actitud preocupada del ser humano por la búsqueda de esos valores en cada situación concreta, y como una intención fundamental y permanente de adecuar la propia actuación a lo que esos valores significan.

Ahora bien, tan importante como el sentido de la formación de la conciencia moral lo son los procedimientos que para tal formación se emplean, por cuanto su efecto sobre mismo de la formación puede ser decisivo.

Sobre el particular encontramos grandes divergencias entre los distintos autores. La postura de Piaget (1984) nos parece la más sólida, aun cuando somos conscientes de sus limitaciones, sobre todo respecto al poco carácter evolutivo que tiene su descripción del desarrollo moral, una vez que le niño es capaz de entrar en una trama de relaciones sociales igualitarias.

Piaget clasifica los procedimientos de educación moral en función de los fines que éstos se propongan alcanzar, de las técnicas que se utilicen, y según la faceta o el valor que se quiera desarrollar; al mismo tiempo llama nuestra atención sobre las características psicológicas que juegan un importante papel en cualquier proceso de la educación moral.

Cualesquiera que sean los fines que se propongan alcanzar las técnicas que se decida adoptar y los dominios a los cuales se apliquen estas técnicas, la cuestión primordial estriba en saber cuáles son las disponibilidades del niño. Sin una psicología precisa de las relaciones morales de los niños entre sí y del niño con el adulto, toda discusión sobre los procedimientos de la educación moral resulta estéril.

Piaget habla de un sentimiento del deber "heterónomo" como el resultado de un respeto unilateral junto con una relación de presión moral. Por el contrario, la moral que resulta del respeto mutuo y de las relaciones de colaboración puede caracterizarse por un asentimiento diferente, el sentimiento del bien más inferior en la conciencia, y el ideal de la reciprocidad del cual tiende a llegar a ser enteramente "autónomo".

Kohlberg (1992), basándose en la teoría de Piaget divide el desarrollo moral en tres niveles preconvencional, convencional y postconvencional, autónomo o de principios.

3.4. El sistema simbólico.

Gran parte de la representación y comunicación humanas del conocimiento ocurre a través de sistemas simbólicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas importantes de información. El lenguaje, la pintura, las matemáticas, son sólo tres de los sistemas simbólicos que se han vuelto importantes en todo el mundo para la supervivencia y la productividad humanas. Gardner (1987) considera que una de las características que hace útil la capacidad de computación pura y explotable, por parte de los seres humanos, es su susceptibilidad a su ordenamiento por medio de un sistema simbólico cultural.

Mediante símbolos y sistemas simbólicos nuestra estructura actual, arraigada en la psicología de las inteligencias, se puede enlazar efectivamente con los intereses de la cultura, incluyendo el cuidado de los niños y su colocación final en niveles de responsabilidad y competencia. Los símbolos pavimentan el camino real desde las inteligencias puras hasta las culturas acabadas. Por tanto es necesario comentar cómo podrá uno imaginar este ámbito.

Sea cual fuere la teoría de la cultura que se maneje, hoy es universalmente reconocido -de una u otra forma- que la cultura comprende un esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en forma simbólica, y en medios con los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida, lo que es considerado como parte fundamental, del "mundo ideacional". (Códigos, patrones cognitivo-simbólicos, etc.)

Hay que reconocer que en la mayoría de los casos, la escuela utiliza patrones, símbolos y códigos que son generalmente hegemónicos y, por tanto, externos a la situación concreta de niños que provienen de medios socio-culturales diversos y que poseen sistemas propios de interpretar el mundo. Esta situación se vuelve no sólo compleja, sino en muchos casos dramática, al no haber un "puente" que una o favorezca el encuentro entre estos dos mundos, por lo que algunos sociólogos denominan este tipo de educación como"la escuela como tierra extranjera", para la mayoría de los niños que acceden a ella. (Bourdieu, 1977) Esta situación es evidente en el tema de los mitos que, como nos indica Ansión (1987), forman parte de nuestro patrimonio cultural que debe ser "rescatado" porque se intuye que tienen importancia para la constitución de una cultura nacional.

Durante muchos años, dicen Resnick y Collins (1996), bajo la influencia de interpretaciones equivocadas del desarrollo cognitivo, se creyó que el constructivismo significaba que no debía haber ninguna enseñanza “didáctica”. En su lugar se propuso que los educadores organizaran entornos de exploración efectivos para los niños. En tales entornos, los estudiantes se inventarían o descubrirían el conocimiento por sí mismos. Ahora sabemos que preparar a los estudiantes para que construyan su propio conocimiento es un asunto mucho más complejo, lleno de retos que derivan dela naturaleza de la experiencia y del aprendizaje.

4.1. La mediación del profesor en el proceso de construcción de conocimiento.

El profesor es el mediador entre el sujeto y el conocimiento enseñado. Los auxiliares pedagógicos, que el profesor agrega para facilitar el acceso al saber, resultan ser mediaciones suplementarias y graduales.

La mediación simple de la palabra, de la voz, en la situación pedagógica frontal, se encuentra en algunos momentos enriquecida, incluso reemplazada, por procedimientos técnicos que recurren a otras voces, a otras representaciones de la situación de clase y a otros tipos de relación. El profesor delega en parte, o totalmente, la responsabilidad de la organización y de la presentación de las informaciones a un sistema cada vez más perfeccionado. Ante esta nueva situación conviene preguntarse sobre esta diferente distancia relacional engendrada por este tipo de situación y de procedimiento utilizados por el docente para compensar aquello que, a veces, le aparece como un vacío. (Geimer y Soetard, 1997)

Vigotsky (1986) criticó severamente los planteamientos de quienes creen que es más indicativo del nivel intelectual determinar los niveles específicos de desarrollo, sin plantearse la posibilidad de lo que logran hacer los niños con la ayuda de otras personas más capaces. La única buena enseñanza, decía, es la que se adelanta al desarrollo. Señaló enfáticamente que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la mediación de otras personas más versadas, situación que se torna más evidente y esencial en el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro.

El alumno necesita del concurso de otros que le ayuden en el proceso de representación o atribución de significados. La intervención de los que están culturalmente más preparados le permite construir las representaciones fundamentales de la cultura a un nivel de significado tal que le haga capaz de vivir en sociedad. La cultura confiere significado a la actividad humana. Esta depende no sólo de la existencia de signos y símbolos y sus referentes, sino también de la existencia de alguien capaz de interpretarlos. (Mauri, 1995).

Sin embargo, aunque no cabe duda que un determinado alumno encuentra normalmente algún significado en lo nuevo, es necesario que el maestro intervenga para que pueda ampliarlo a un nivel mayor y más relevante culturalmente. Recíprocamente, al profesor le es más fácil mediar cuando conoce al alumno o alumna y comparte con ellos algunas representaciones culturales propias del grupo al que pertenece. (Mauri, 1995).

Corresponde al profesorado planificar la aparición de los contenidos a lo largo de la escolaridad del alumno para que éste tenga posibilidades de irlos aprendiendo. Además le debe ayudar durante el proceso mismo de elaboración personal de conocimiento para asegurar que las relaciones que establece entre su conocimiento actual y el contenido que ha

4. UNA DIDACTICA COMPATIBLE CON EL CONSTRUCTIVISMO

de aprender sean significativas y no arbitrarias; es decir, que tengan no sólo un valor individual-particular, sino también social-cultural; sin descartar que el alumnado pueda establecer otras relaciones más particulares, innovadoras o aún menos representativas que las que tiene la cultura del grupo. En definitiva, la elaboración de representaciones personales sobre los diferentes saberes no debe dejarse a la espontaneidad del alumno porque no se aseguraría que poseerá lo que necesita para formar parte de una cultura. Debe intervenirse en dicha actividad y en el proceso de construcción de conocimiento planificando el contacto con los saberes, orientando las relaciones que se establecen y el grado en que se deban establecer. (Mauri, 1975)

Si el acto pedagógico se constituye en una práctica democrática de construir el conocimiento, participativa y creativamente, el producto y el proceso aprendido es el democrático y de creación colectiva. En este sentido, el acto pedagógico es el proceso de constitución del sujeto social que más tarde o más temprano se integra a la sociedad.

4.2. Relaciones entre cognición y motivación.

Cada vez parece más evidente que la mejora del aprendizaje y del rendimiento académico pasa por la consideración tanto de los componentes cognitivos como motivacionales. Es decir, el conocimiento y regulación de las estrategias cognitivas y metacognitivas debe ir asociado a que los alumnos estén motivados e interesados por las tareas y actividades académicas (Pintrich y De Groot, 1990). Algunos autores de prestigio en este campo (Blumenfield et al., 1982; París, Lipson y Wixon, 1983; Pintrich, 1989; Printhich y De Groot, 1990) consideran prioritario integrar ambos aspectos si queremos llegar a la elaboración de modelos adecuados sobre el proceso de aprendizaje escolar. Para estos autores, para obtener éxitos académicos y óptimos resultados de aprendizaje, los alumnos necesitan tener tanto “voluntad” (will) como “habilidad” (skill), lo cual refleja con claridad el grado de interrelación existente entre lo afectivo-motivacional y lo cognitivo dentro del aprendizaje escolar.

Como apuntan Valle y sus colaboradores (1996), a lo largo de los últimos años un amplio número de autores se han centrado en describir cómo los alumnos llegan a ser reguladores de su propio aprendizaje; así tenemos a Alexander (1995), Boekaerts ( 1995), Corno (1989) Mace, Belfiore y Shea (1989), McCombs (1989), Presley (1995), Rohrkemper (1989), Schunk (1995), Winne (1995), y Zimmerman (1995). Todos coinciden en afirmar que existen estudiantes que construyen sus propias “herramientas” cognitivas y motivacionales para conseguir un aprendizaje eficaz (Winne, 1995). Estos sujetos, que Paris y Byrnes (1989) describen como personas que tienen deseos por aprender, buscan metas realistas y utilizan un amplio número de recursos. Se enfrentan a las tareas académicas con confianza y determinación. La combinación de expectativas positivas, motivación y estrategias diversas para la solución de un problema son virtudes de los aprendices autoregulados.

Aunque las perspectivas teóricas de estos autores son bastante diferentes entre sí, todos comparten una definición de aprendizaje autorregulado considerándolo como el grado en que el alumno es un agente activo en su propio proceso de aprendizaje, a nivel metacognitivo, motivacional y conductual. (Zimmerman, 1989; Zimmerman y Martínez-Pons, 1990; Ridley et al., 1992)

La mayor parte de la investigación sobre aprendizaje autorregulado, dicen Valle y sus colaboradores (1996), tiene sus inicios en los estudios psicológicos sobre autocontrol y desarrollo de procesos autorreguladores (Zimmerman, 1989) y uno de sus postulados básicos, con independencia de la perspectiva teórica, es que los estudiantes contribuyen activamente a sus metas de aprendizaje y no son meros recipientes pasivos de información (Schunk, 1991). Por tanto la implicación activa del sujeto, a través de sus cogniciones y sus conductas orientadas sistemáticamente hacia la consecución de metas de aprendizaje

académico son algunos de los aspectos esenciales que se engloban dentro del aprendizaje autorregulado.

Según Pintrich y De Croot (1990) pueden distinguirse tres componentes del aprendizaje autorregulado, especialmente relevantes para el rendimiento académico. En primer lugar, el aprendizaje autorregulado incluye estrategias metacognitivas de los alumnos dirigidas a la planificación, control y modificación de su cognición. En segundo lugar, el manejo y control por parte de los alumnos del esfuerzo implicado en las tareas académicas. En tercer lugar, las estrategias cognitivas reales que los alumnos utilizan para aprender, recordar y comprender el material. Cada uno de estos tres componentes mencionados se encuentra asociado con diferentes estrategias de aprendizaje.

4.3. Desarrollo de habilidades de pensamiento.

Sánchez (1993) dice que el desarrollo de las habilidades intelectuales para un desempeño efectivo no es un proceso que ocurre de manera espontánea. El ser humano aprende de dos maneras: a partir del contacto con el medio ambiente, de manera espontánea e incidental y a través de procesos de enseñanza-aprendizaje planificados y cuidadosamente controlados. El pensador natural es ingenuo al responder a los estímulos del medio ambiente, mientras que el efectivo puede elaborar respuestas inteligentes, apropiadas al problema que se trata de resolver y al contexto en el cual se presenta la situación de interés.

Sánchez propone incorporar los procesos de pensamiento en la educación, con dos propósitos: como objeto o materia de estudio y como herramienta para procesar información y facilitar el aprendizaje de otras materias. Parte de dos principios:

Las habilidades de pensamiento pueden desarrollarse y existen los conocimientos y las técnicas para desarrollar las estructuras cognitivas que permiten adquirir o cambiar hábitos de pensamiento, técnicas que se apoyan en la modificabilidad cognoscitiva, (Feurstein, 1983) y en la posibilidad de estimular al aprendizaje y de lograr la automatización del procesamiento de la información.

Los procesos son los componentes activos del pensamiento para configurar la “arquitectura de la mente”. Puede decirse que los procesos son los operadores intelectuales capaces de actuar sobre la información (conocimiento semántico) para transformarla y generar nuevos productos o conocimientos tales como reglas, principios, decisiones, solución de problemas, etc.

4.4. La educación emocional.

La influencia de la dimensión afectiva (aspectos positivos y negativos) sobre la cognoscitiva, es un hecho comprobado. Del Valle (1998) es enfática en señalar que las capacidades emocionales deben enseñarse. Las emociones no surgen en la persona –el niño- de modo natural. Es necesario enseñar a los niños con las palabras y actitudes que hay emociones como la compasión, la empatía, la disculpa, el sentimiento de justicia, la pasión por la verdad. El miedo, la ira, la alegría, la felicidad de encontrarnos con otros, la búsqueda del contacto humano dentro del grupo, la tristeza por la ausencia de alguien o algo querido, todo puede ser enfocado y reorientado. Así la educación de la ira nos ayuda a superar las barreras, y por ello es importante en la estructura emocional. En otro tiempo las emociones se adaptaban a las circunstancias, pero hoy se toman de distinto modo. Las tensiones acumulativas de la vida moderna, dice Norden (1997), han desatado una avalancha de emociones que se manifiestan como depresión, agresividad, insomnio, sobrepeso y hasta cáncer.

La educación emocional significa el cambio de la química de los cerebros, o lo que es lo mismo, la enseñanza de las formas de controlar por sí mismos el funcionamiento de sus

cerebros. Los educadores pueden enseñar a los educandos la forma de modificar la bioquímica de las emociones ayudando a su discípulos a adaptarse mejor, a ser felices, a anteponer un mayor control. Se sabe que el 90% de la comunicación emocional se transmite en forma no verbal, esta actitud es altamente positiva para comprender los sentimientos de los demás y reaccionar de forma adecuada.

El desarrollo de los hábitos permite acrecentar la inteligencia emocional -modos de relajación que constituyen formas concretas de manejar el dolor y el estrés- y pueden producir efectos positivos para toda la vida. Los juegos son una forma de enseñar capacidades relacionadas con el cociente emocional, se pueden convertir en parte integral del proceso de aprendizaje emocional.

Ahora bien, los problemas emocionales entorpecen el funcionamiento de la mente. Los estudiantes, atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresión, tienen dificultades para aprender porque no reciben adecuadamente la información y no pueden procesarla correctamente. Es decir, las emociones intensas absorben toda la atención del individuo. Los alumnos pueden aprender respuestas positivas para esas emociones negativas utilizándolas para transformar la dirección y calidad del afecto y volver a la ruta positiva.

La conducta agresiva tiene tres fuentes: las influencias familiares, las influencias del grupo cultural y las medidas proporcionadas por los medios de comunicación. Algunos sujetos mantienen una conducta agresiva porque en ella encuentran fuente de orgullo personal e incluso en algunas culturas se valoran los modelos agresivos.

A los padres y educadores se les sugiere que dediquen a los niños difíciles unos minutos diarios de atención especial que, en palabras de Barkley (1997), deben ajustarse a tres principios: elogios por la conducta adecuada sin adulación, interés por lo que el niño hace, participación en su actividad. No consiste en hacer preguntas ni dar órdenes sino que se trata de observar.

El optimismo y la esperanza, al igual que la importancia y la desesperación, se aprenden. Detrás de estas dos posibilidades contrapuestas, existe la autoeficacia, la creencia de que uno tiene el control de los acontecimientos de la vida y puede hacer frente a los problemas en la medida en que se presenten. La superación de dificultades aumenta la sensación de autosuficiencia. El dominio de uno mismo, la capacidad de afrontar los contratiempos emocionales que nos deparan los avatares del destino y que nos emancipa de la “esclavitud de las pasiones” ha sido una virtud altamente encomiada desde los tiempos de Platón. (Goleman, 1997)

En cuanto al momento más propicio para la educación emocional y a quien corresponde cabe señalar que:

El conocimiento y gobierno de las emociones es esencial en la educación infantil. El comportamiento emocional se manifiesta en la forma en que el niño reacciona ante los estímulos del medio; es una manera de afirmación de la personalidad. Al ser la emoción el gran motor del hombre, su desarrollo y educación en la infancia es de capital importancia para asegurar el desarrollo posterior de la personalidad. La ansiedad y la agresividad son manifestaciones que expresan estos problemas en el hombre adulto.

La vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional, es el crisol en que aprendemos a sentirnos a nosotros mismos y en donde aprendemos la forma en que los demás reaccionan ante nuestros sentimientos. Este aprendizaje emocional, no sólo opera a través de lo que los padres dicen y hacen directamente a sus hijos, sino que también se manifiesta en los modelos que les ofrecen para manejar sus propios sentimientos. Los

niños son muy permeables y captan hasta los más sutiles intercambios emocionales entre los miembros de la familia.

William (1993) dice que se debe educar al niño para que desarrolle las capacidades morales. El desarrollo moral satisfactorio significa tener emociones y conductas que reflejan preocupación por los demás: compartir, ayudar, altruismo, tolerancia, respeto a las normas.

En la década de los ochenta se produjeron importantes cambios en el campo de la didáctica que fueron producto de los estudios sobre procesos cognitivos de Piaget, Bruner, Vigotsky, Ausubel, Novak, Bandura, Feuerstein; y los de estrategias y estilos cognitivos de Witkin, Pask, Entwistle, Schmeck, Kolb, Royce, Goldstein, Bruner, Kirby, Kogan, Messick, etc.

5.1. Una propuesta.

Estos cambios son han facilitado la aplicación de los principios del movimiento constructivista:

Los estilos cognitivos nos proporcionan un nuevo *constructo explicativo de la actividad formativa.

Los estilos cognitivos proporcionan un alto nivel transferente respecto a las tareas escolares al tiempo que introducen diferencias respecto a los contenidos curriculares. Los independientes del campo social tienen preferencias por contenidos simbólicos, en tanto que los dependientes prefieren contenidos semánticos y sociales.

Cualquier conducta docente tiene la virtud de provocar en el alumno comportamientos de naturaleza similar. El estilo o modo de hacer, decir, inquirir, evaluar, etc. del profesor, induce al alumno a actuar de igual modo. (De la Torre, 1993)

Para Domínguez (1997) el movimiento constructivista facilita:

Convertir la clase tradicional en una clase moderna, lo que supone transformar una clase pasiva en una clase activa. Desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje, significa transformar el quehacer docente de una clase centrada en la enseñanza en una clase enfocada en el aprendizaje.

Pasar, de una clase planificada y realizada desde una perspectiva conductista a una clase de corte cognitivista, en la que se ponen en ejecución los principios constructivistas y de desarrollo de destrezas intelectuales superiores. En esta clase se considerarán también los componentes socio afectivos que participan en un aprendizaje más completo así como las variables contextuales donde se desarrolla el acto de aprender profundo.

5.2. Los modelos de enseñanza.

Vamos a iniciar este apartado con una precisión que consideramos clave: no creemos en modelos pedagógicos únicos, estáticos y permanentes. Creemos más bien en la capacidad de los profesionales de la educación de establecer interacciones didácticas que faciliten en

5. NOCIONES Y MEDIOS PARA EL DESARROLLO DE UNA DIDACTICA COMPATIBLE CON EL CONSTRUCTIVISMO.

los estudiantes aprendizajes significativos empleando para ello las estrategias más adecuadas que proporcionan esos modelos.

Veamos algunos de ellos:

5.2.1. Modelos cognitivos de enseñanza.

Las características esenciales comunes a estos modelos se pueden centrar en los siguientes puntos:

Se le puede considerar una variable crítica de los modelos explicativos del aprendizaje escolar, puesto que es el alumno quien construye en definitiva su propio conocimiento, que ha de ser entendido, valorado y aceptado.

Se centra en las características del sujeto, que pueden ser parecidas pero no iguales a las de otros, ya que el aprendizaje que cada uno realiza es diferente a causa de los saberes que uno posee anteriormente.

Su relación con el currículo tiene matices propios; se interesa por el proceso de aprender, antes que por el mero resultado de la enseñanza. Esto influye tanto en el diseño como en el desarrollo curricular.

Los modelos cognitivos más representativos son.

a. El modelo de los conocimientos previos de Ausubel.

Se centra en la valoración de los conocimientos previos del sujeto y supone

conocer las ideas previas del alumno acerca de lo que se va tratar mediante las diversas formas de indagación que existen,

averiguar si esta información que poseen los alumnos está  lógicamente organizada, y

poner la nueva información al alcance del alumno, ayudándole a integrarla a los conocimientos que ya tiene.

b. El modelo de adquisición de conceptos de Bruner.

Se apoya en el aprendizaje de conceptos, que debe ser convenientemente orientado por el profesor a través del análisis de los elementos que identifican a cada uno de ellos, como: atributos, ejemplos, definiciones y relaciones jerárquicas.

c. El modelo del desarrollo cognitivo de Piaget.

Se centra más en el proceso de adquisición de los conocimientos que en su ordenación lógica. Sus derivaciones didácticas inplican que el profesor ha de:

Diagnosticar el desarrollo intelectual del alumno.

Organizar el ambiente y la interacción social, creando una serie de actividades que le ayuden en su cometido de la manera más completa.

Provocar el conflicto cognitivo del estudiante en cuyo proceso de clarificación debe adoptar un papel orientativo y no directivo.

d. Modelo sistémico-cognitivo para la enseñanza-formación.

Parte de la idea de que todo cambio formativo tiene lugar en la mente de la persona y que cualquier aprendizaje representa un cambio en las estructuras cognitivas, por eso hace hincapié en estos mecanismos mentales. Se le denomina sistémico por cuanto su funcionamiento suele representarse mediante esquemas con retroalimentación. Ejemplos de este tipo de modelo son las propuestas de instrucción de Snow, Ketele, Kolb, Entwistle, Feurerstein, etc.

Los componentes centrales del modelo son el currículo planeado por el profesor y la percepción del mismo por parte del alumno. Traducido a términos de tarea, significa que el estudiante ha de llevar a cabo determinadas actividades que van desde la comprensión de las explicaciones hasta la realización de trabajos y exámenes, pasando por la presentación de ejercicios de aplicación. Las tareas formativas han de situarse en un nivel crítico o de "tensión diferencial" entre lo conocido y lo desconocido (procesos constantes de desequilibrio/reequilibrio).

La novedad del modelo radica en el hecho de incorporar los enfoques o estilos del sujeto como modificadores del aprendizaje. Pask caracterizó dos estilos básicos : el holístico y el detallista.

Los sujetos de estilo holístico percibirán las significaciones generales, los contextos, los planteamientos globales antes que sus particularidades.

Por el contrario, los sujetos detallistas percibirán y buscarán los elementos concretos descuidando la globalidad.

Entre ambos extremos se sitúa una amplia gama de tendencias intermedias.

e. El modelo de “actividad auténtica” .

La actividad auténtica es consistente con un punto de vista de un aprendizaje y motivación generativos y holísticos, que pone énfasis en el aprendizaje autodirigido y en el desarrollo de habilidades metacognitivas necesarias para apoyarlo. Desde esta perspectiva, la grieta tradicional entre lo cognitivo y lo afectivo es vista como una frecuente aplicación improductiva del pensamiento reduccionista. Cuando la actividad auténtica es el modelo para una actividad de aprendizaje apropiada, las percepciones del alumno y las posibilidades del ambiente representan un inseparable e integral contexto de alumno/ambiente.

5.2.2. El modelo de enseñanza desde la perspectiva de la interacción sociocognitiva.

Para De la Torre (1992), enseñar es algo más que transmitir conocimientos. Es desarrollar al máximo las potencialidades de una persona, por eso algunos prefieren hablar de formación. Con este concepto se reconoce un valor formativo a las múltiples interacciones que se dan dentro o fuera del aula, ya que los alumnos pueden aprender unos de otros y el profesor de los alumnos. El rol del profesor no es sólo transmitir, ni mostrar, es también guiar los aprendizajes creando situaciones y contextos de interacción social que hagan pensar a los sujetos. Enseñar es entonces intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y, mediante estas actividades, trascender los conocimientos adquiridos por el sujeto y generar nuevas estructuras mentales. Este concepto tiene que ver con el "aprendizaje compartido".

La comunicación en la enseñanza, añade De la Torre, está condicionada por múltiples factores externos que influyen en los procesos interactivos del aula, siendo los más próximos el plan de enseñanza y los contenidos curriculares. Pero tras ellos tenemos el contexto mediato de la organización escolar y, como contexto remoto, las expectativas sociales. En

este marco, jalonado por las expectativas sociales, se desarrolla la enseñanza como un proceso de comunicación interhumana.

5.3. Medios que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre los medios que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje tenemos los Sistemas Tutoriales Inteligentes, la televisión y la cinematografía.

5.3.1. Los Sistemas Tutoriales Inteligentes.

Desde hace un par de décadas, describe Rickel (1989), los investigadores en inteligencia artificial estudian la aplicación de sistemas expertos en la educación. Una de sus contribuciones son los Sistemas Tutoriales Inteligentes (ITS: Intelligent Tutoring Systems). Estos sistemas buscan emular la interacción que se produce entre un educador, que es experto en cierto dominio del conocimiento, y un alumno, que desea aprender tales conceptos y contenidos. Los ITS son Sistemas de Instrucción Apoyados por Computador (CAI: Computer-Aided Instruction), en cuyo núcleo se encuentra un Sistema Experto, que permite acompañar al alumno en la construcción de la solución del problema, detectando los conceptos o contenidos que el alumno desconoce o no utiliza adecuadamente, pudiendo así introducir las modificaciones al plan instruccional que considere necesarios.

La tendencia actual, en el desarrollo de ITS, es complementar estrategias instruccionistas con constructivistas. (Cunningham, 1996) Esta última centra el proceso de aprendizaje en el alumno, el cual es expuesto a situaciones o ambientes de aprendizaje que le permiten lograr una construcción interna del conocimiento. Supone la existencia de dos momentos diferenciables a lo largo del tiempo (Rosas, Strasser, Nussbaum, Buzeta y Moulian, 1996):

un primer momento de exposición al contenido a ser aprendido y cuyo significado es dado externamente al alumno, y

un segundo momento dado por una construcción interna de significados, a partir de la experiencia vivida por el alumno.

Con relación al orden y progresión de la exposición de contenidos, se sabe que el alumno no siempre se encuentra preparado para elaborar internamente cualquier concepto. Como hemos visto anteriormente. Vigotsky afirma que, para que el proceso de aprendizaje resulte efectivo, el educador debe escoger los contenidos de modo de moverse dentro de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) del alumno.

5.3.2. La actividad constructivista en la percepción televisiva y cinematográfica.

Frente a una mirada negativa del fenómeno televisivo durante las últimas décadas, la reflexión acerca de este tema ha impactado la opinión pública de tal modo que hoy asistimos al desarrollo de una corriente que relativiza tales prejuicios y plantea rescatar un medio tan colosal como la TV abierta. (Olivari, Bonadies y Parga, 997)

La Escuela, como institución social de vieja data, sufre los efectos de la TV en niños y jóvenes estudiantes; no obstante, su cuerpo docente y administrativo empieza a considerar un progresivo replanteamiento respecto del uso potencial de dicho medio. En este contexto, una praxis que va tomando cuerpo consiste en la formación crítica y protagónica de los televidentes; es decir, una antítesis del "consumo" pasivo, gratuito y poco agudo ante numerosas horas de exposición teveprogramática.

En el campo escolar, se aplica dicho enfoque cuando, por ejemplo, el lenguaje icónico, el análisis de contenidos, los géneros y formatos televisivos, la interacción medial, entre otros, cruzan transversalmente estructuras curriculares del quehacer escolar actual.

Los estudios fenomenológicos de la percepción cinematográfica han demostrado las capacidades, diferenciales según la edad y el nivel cultural, para organizar y sintetizar una narración presentada en un largometraje; el sentido total de una narración no está dado en el mensaje audiovisual, ya que éste es polisémico; por ello, el sentido sólo puede ser percibido constructivistamente por el receptor.

La investigación de la recepción televisiva, esto es, la búsqueda de la significación que la propia audiencia otorga a los programas visionados, también ha revelado constructivismo en los procesos de resemantización de los programas, en apropiaciones educativas por parte de la audiencia, en la decodificación afectiva ante la TV, en la calificación del entretenimiento, etc.

Los antiguos datos y los nuevos procedentes de la investigación de la recepción llevan a concluir que, entre el televidente y el texto televisivo, en lugar de presentarse un paradigma causal y unidireccional en uno u otro sentido, ocurre una relación de interacción dialéctica. El significado existencial es construido por un receptor culturalmente situado, interactuando con la proposición de sentido que le ofrece el texto televisivo, elaborado en un género determinado.

5.4. Instrumentos que favorecen el aprendizaje.

Podemos considerar como instrumentos que favorecen el aprendizaje a las nuevas tecnologías, que están revolucionando el conocimiento, y los mapas conceptuales.

5.4.1. Las nuevas tecnologías.

Existe un creciente interés por desarrollar modelos apropiados y útiles para diseñar ambientes de aprendizaje basados en tecnología, dentro de una perspectiva constructivista social de aprendizaje. (Dills y Romiszowski, 1997)

Hoy aplicamos la innovación también a las ideas. Las nuevas generaciones de computadores, la inteligencia artificial, la comunicación mediante lenguajes naturales, el despliegue de periféricos, el intercambio mediante la telemática, serán fuente de numerosas innovaciones escolares. La correspondencia telemática entre profesores y estudiantes de diferentes países, y estudiantes entre sí, será habitual. La informática se aplicará a los más variados contenidos curriculares, desde el aprendizaje de lenguas hasta la solución de problemas en matemáticas y simulaciones físico-químicas. La flexibilidad de los nuevos lenguajes naturales dará pie al estudio de una nueva “interacción didáctica”.

Los ambientes de aprendizaje basados en tecnología que se están desarrollando debieran estar caracterizados por:

conocimiento compartido entre profesores y estudiantes; autoridad y responsabilidad compartidas entre profesores y estudiantes; un nuevo rol del profesor como guía de la instrucción; y agrupación heterogénea y por pequeños grupos de estudiantes.

5.4.2. Los mapas conceptuales.

Como se ha impuesto demostrar Ontoria (1993), el mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarles de una manera explícita a que vean la naturaleza y

el papel de los conceptos y las relaciones entre ellos, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, en la realidad o en la instrucción oral o escrita.

Existen varias formas de representaciones: las redes conceptuales, las redes semánticas, los epítomes, y sobre todo los mapas conceptuales.

Redes conceptuales. Expresan jerarquías de significados, de tal manera que los conceptos más generales se explicitan en una serie de conceptos más concretos que describen el significado de los primeros. Los descendientes de un concepto heredan las propiedades de aquél (...). Las redes implican el modo de pertenencia a una clase de conceptos y las propiedades de ésta. (Román y Díez, 1989). Las relaciones se simbolizan por medio de flechas y no necesariamente han de expresarse de forma verbal.

Redes semánticas. Las redes conceptuales se llaman también redes semánticas porque pretenden fundamentalmente establecer relaciones de significados entre los conceptos ("nodos") que tratan de representar.

Epítomes. Constituyen un marco conceptual de una asignatura o  área escolar, que recoge los elementos esenciales del contenido y los contextualiza conceptualmente.

Novak concibe el mapa conceptual como una "estrategia", "método" y "recurso esquemático" y para Neiser (1981) el mapa constituye una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención.

Definición conceptual del concepto clave, el de mayor exclusividad para desprender los otros de menor jerarquía.

Los conceptos se van desprendiendo de los más generales utilizando "palabras de enlace", generalmente verbos, que van configurando proposiciones.

De un mismo concepto se pueden desprender varios conceptos de igual jerarquía entre ellos.

Un mismo concepto puede, por lo anterior, quedar subordinado a uno o más conceptos supraordenados dando lugar a "enlaces cruzados".

6.1. Los problemas en lo educativo.

Desgraciadamente, como afirman Gilbert (1997) y Rodríguez y Vergara (1993) a medida que la información y el acceso a ésta aumentan en forma exponencial, crece la insatisfacción por la incapacidad de la educación de preparar a los niños, jóvenes y adultos en las habilidades y conocimientos necesarios para funcionar en forma efectiva en el tipo de sociedad que se está generando.

Lo vemos en el Informe Delors (1996) al señalar que América Latina y el Caribe es la región del mundo con mayores tasas de repetición y deserción escolar. Todos los años se estima que el 30% de los estudiantes de secundaria repetirán el año escolar, gastando de esta manera preciosos recursos humanos y financieros. La experiencia nos demuestra que altas tasas de repetición llevan a abandonos temporales o definitivos del sector educativo y tienen como consecuencia que los desertantes sean analfabetos funcionales.

En la mayoría de los países se ha mantenido el predominio de una transmisión de conocimientos desvinculada de la evolución y desarrollo de la sociedad. Por ello, las diversas modalidades de la enseñanza han sufrido un proceso gradual de obsolescencia curricular, ofreciendo experiencias de aprendizaje cada vez más alejadas de las necesarias para desempeñarse en una sociedad moderna.

Además es útil recordar que, a pesar que los alumnos tienen diversas inteligencias, la enseñanza se entrega al alumno “promedio”. La amplia gama de habilidades, aptitudes y logros contrasta con la estructura estandarizada de un currículo, ofrecido en textos sin interés y que hay que aprender de memoria con el predominio del método de enseñanza frontal. El uso de este método implica: centrar el interés en la transmisión de conocimientos; aceptar que hay una sola respuesta correcta; evitar las respuestas divergentes; eliminar las discusiones entre grupos de alumnos y no propiciar procesos para lograr consensos entre alumnos.

Frente a esta situación conviene preguntarnos ¿cómo se podrían conciliar estas dos realidades? ¿qué tipo de experiencias interesantes de aprendizaje conviene ofrecer a los alumnos? o ¿cómo atender las necesidades de cada alumno y dar oportunidades de real discusión en pequeños grupos? Por otro lado también debemos preguntarnos en torno a la evaluación, certificación y pertinencia ¿cuáles son los estándares razonables del contexto, insumos, proceso o resultados en un sistema masivo de educación, dados los factores que intervienen en dicho sistema?

Sin duda que existen profesores que con sus lecciones generan un excelente aprendizaje, pero la mayoría usa el método de enseñar “a la totalidad de clase”, lo que no permite atender a las diferentes necesidades básicas de los estudiantes y distorsiona los objetivos educacionales claves. Como lohan probado estudios realizados en la Región.

El aprendizaje metacognitivo, que no es otra cosa que el aprender a aprender, compromete distintos campos del saber: conceptual, procedimental y actitudinal, aunque las relaciones y la dinámica entre éstos no sean claras. El saber procedimental no se convierte en base para la construcción de significados y conceptos, su tratamiento es muy instrumental. Y en cuanto al actitudinal hemos podido constatar en diferentes reuniones nacionales que existe un gran

6. EL APRENDIZAJE Y SU CONTEXTO.

interés por el tema del constructivismo: los participantes reclaman mayor información sobre este movimiento y, sobre todo, cómo convertirlo en herramienta de trabajo.

En nuestro medio, según un Informe de Concytec (1998), el aprendizaje de los niños de educación primaria sigue centrado en contenidos temáticos, siendo el método hegemónico la transmisión de información. Este aprendizaje, de corte memorístico, es de muy escasa relevancia para los alumnos. Consideramos negativo el que estén ausentes de las aulas temas como manejo del lenguaje materno, los idiomas de uso universal, así como los matemáticos o los relacionados a la convivencia social básica para ser ciudadanos, el trabajo en equipo, el manejo emocional o el aprender a aprender.

Existe falta de sentido práctico de lo que se enseña, y también de pertinencia ante las demandas sociales así como una notable indiferencia de los saberes que los niños poseen. Hay, especialmente en las zonas rurales, un desencuentro del currículo de la educación primaria con el entorno local.

También existen carencias respecto al desarrollo de competencias para el trabajo científico y tecnológico como el escaso desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes, una deficiente formación del pensamiento-acción debido a la desconexión entre la cultura tecnológica y lo que ofrece el sistema educativo, una limitada comprensión acerca de los fenómenos y procesos naturales, la baja competitividad y calidad del egresado de la educación secundaria que dificulta su incorporación inmediata al mercado laboral. En el ámbito universitario y de la educación superior no universitaria, como apunta Letelier (1992), un factor fundamental de esta situación deficitaria es la inercia, es decir, la resistencia a la innovación. Ella constituye un problema ineludible en todos los proyectos innovativos.

Lograr una adecuada claridad conceptual sobre aspectos de la labor académica que deberían cambiarse, y aún de los métodos y estrategias para poner en práctica las correspondientes innovaciones es una parte de la tarea innovativa. Otra parte fundamental es el trabajo mismo de realizarla en el cual surgen dificultades provocadas por la resistencia a ella. Estas fuerzas no pueden ser ignoradas al realizar intentos serios por mejorar la actividad universitaria.

En el Perú, dice Beltrán (1996), sucede lo que en el resto de países del tercer mundo: el cuestionamiento a la universidad presenta características singularmente graves. Para este autor la Universidad no cumple con sus tres funciones principales: crear conocimiento, formar personal altamente calificado y mantener ambas tareas en estrecha relación con las necesidades del país; no tenemos suficientemente en cuenta que el quehacer de la universidad responde a una misión: la búsqueda y la transmisión del saber para el desarrollo del hombre y de la sociedad. En esto radica su esencia, su nobleza. Beltrán es todavía más preciso, dice que la educación como proceso de enseñanza-aprendizaje, debe partir de la existencia de un conocimiento que se quiere comunicar a través de un diálogo crítico. Durante este proceso, el universitario cuenta con personas que facilitan su aprendizaje. Esta es la relación profesor-estudiante que, en su nivel más elevado, se convierte en un diálogo horizontal entre las personas que en él participan.

Lo expuesto hasta aquí nos plantea el reto de reaccionar e innovar.

6.2. Necesidad de reaccionar.

El nuevo enfoque de la educación, entiende al currículo como un proceso de problematización, donde el eje es el aprendizaje del alumno en las dimensiones cognitivas, emocionales y valorativas. No asume que hay un conocimiento dado que se debe entregar a los estudiantes, sino que este conocimiento se construye en la interacción del maestro con el alumno y entre los alumnos mismos. El sujeto aprende a partir de lo que emocionalmente le

atañe o en lo que está involucrado, lo que supone un interés y motivación significativos para él.

En esta perspectiva la intencionalidad pasa a un segundo plano, pues lo que se busca no es la adquisición de conocimientos ni de capacidades preestablecidas, sino habilidades, distintas en cada alumno, que se deben desarrollar con actividades fecundas. En ese sentido, la evaluación no clasifica ni mide al estudiante, sino que interpreta cualitativamente sus fortalezas. Por eso, los alumnos tienen que participar en la creación de sus programas de estudio permitiendo que las escuelas, los colegios, los institutos de educación superior, sean pedagógicos o tecnológicos y las universidades, aprendan como organizaciones. Así, mientras los alumnos aprenden a aprender, la institución educativa aprende a enseñar.

Si buscamos que el estudiante aprenda a aprender debe, como dice Huaranga (1998), desarrollar estrategias cognitivas; de ahí la importancia de disponer de un modelo de enseñanza para el desarrollo de estrategias de razonamiento, que permita el aprendizaje potencial. Sobre todo, cuando vemos que el docente se preocupa más por los contenidos que por los procesos del aprendizaje, modos y estilos de aprender.

La función de los profesores es la de líderes y mediadores del proceso del aprendizaje, del aprender a aprender, de facilitar el acceso a la información, de ser guías y líderes intelectuales, emocionales y espirituales de sus alumnos, de cultivarles la autodisciplina, el espíritu de investigación y el de cooperación. Todo esto pone en tela de juicio la idea de “impartir” unilateralmente un conocimiento desde fuera.

6. 3. Necesidad de innovar.Parafraseando a Beltrán (1996) podríamos decir que las instituciones educativas, como toda organización inteligente, tienen sólo dos alternativas: o se renuevan profundamente o caen definitivamente en la obsolescencia. Creemos asimismo que los tiempos mejores no llegan de casualidad, requieren de trabajo, innovación, cambio creativo y planificado.

Cabe recordar también que las innovaciones en los niveles cientí f ico y tecnológico no siempre const ituyen una ruptura con los saberes acumulados anteriormente (Gelpi, 1991); y que los est i los educativos y las metodologías no son necesariamente superados por los que les siguen, sino que pueden mantener vigencia en determinadas circunstancias y personas.

Esto nos obliga a reflexionar acerca del perfil del docente y del alumno con los que hemos estado trabajando hasta hoy. Además tomaremos conciencia que – para renovarse – es necesario tener mentalidad y disposición para la renovación y para el riesgo calculado.

En el Informe Final “La Reforma en los Hechos” de la Evaluación del Plan Piloto de Reforma de la Formación Magisterial, realizada por Tarea1 en enero de 1998, se lee que los profesores de Institutos Superiores Pedagógicos, creen que el enfoque constructivista es una de las innovaciones que ha despertado mayor interés en ellos (42%). En cuanto al grado de aplicación de este enfoque en el trabajo pedagógico, el 42% opina que la *interacción didáctica constructivista se aplica totalmente; el 44% opina por una aplicación parcial; el 11% no da su opinión al respecto y sólo 3 expresan que no se aplica, el 2.4%. Para los encuestados, ninguna de las innovaciones pedagógicas resulta fácil de desarrollar. La interacción didáctica constructivista tampoco lo es como se puede ver en el gráfico siguiente.

1 Tarea, Asociación de Publicaciones Educativas, es una ONG de Lima que realiza, sistematiza y publica experiencias innovadores de educación prioritariamente orientadas hacia la educación pública. Trabaja también en proyectos y estudios educativos.

6.4. El aprendizaje innovador y el desfase humano.

En la mayoría de los debates sobre problemas mundiales se echa de menos el elemento humano, y lo que está en cuestión es lo que llamamos desfase humano.

Este es la distancia que media entre la creciente complejidad y nuestra capacidad para hacerle frente. En otras palabras, hasta ahora el hombre se ha caracterizado por incrementar el volumen de sus conocimientos e introducir mejoras en su instrumentación para habérselas con una complejidad que, durante la mayor parte de la historia, derivó fundamentalmente de los fenómenos naturales; pero desde la “crisis de la humanidad”, tal como la identificó el Club de Roma en un primer momento, puso el acento en una problemática mundial derivada de los límites e imperativos físicos del crecimiento y desarrollo futuros, y se ve cada vez más como una consecuencia del desfase humano.

El Informe para el Club de Roma examina cómo el aprendizaje puede contribuir a salvar ese desfase. El aprendizaje, tal es el término que utiliza, lo entiende en un sentido más amplio que el de educación y enseñanza escolar. Es un enfoque, tanto del conocimiento como de la vida, que destaca la iniciativa humana. Comprende la adquisición y práctica de nuevas metodologías, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores necesarios para vivir en un mundo en constante cambio.

Entre las sugerencias que da el Informe “Aprender, horizonte sin límites” al Club de Roma (1979), -dirigido a todos los educadores sin excepción, es decir, a los profesionales y especialistas, al igual que a los padres y a quienes transmiten información y criterios a través de los medios de comunicación- está la de un aprendizaje innovador, apoyado tanto en las fuentes del conocimiento científico como en la vida misma y asido a los valores del espíritu. Este aprendizaje requiere un esfuerzo abierto a la más amplia participación y un planteamiento claramente anticipativo. Hoy como nunca, previsión y trabajo creador son exigencias tanto para los individuos como para la sociedad porque se está arriesgando incluso la propia supervivencia.

El aprendizaje innovador es un procedimiento necesario para preparar a los individuos y sociedades a actuar a tenor de los dictados de las nuevas situaciones, sobre todo de aquéllas que han sido, y siguen siendo, creadas por el hombre. Consiste en planear y agrupar problemas. Sus principales atributos son la integración, la síntesis y la ampliación de horizontes. (Botkin, 1979)

Un rasgo básico del aprendizaje innovador es la anticipación, que se entiende mejor al contrastarlo con la adaptación que implica que los seres humanos sólo pueden reaccionar ante nuevos cambios producidos en un entorno dado, apresurándose a hacer frente a mutaciones incontrolables, y sin poder alguno para prevenirlas ni siquiera influir sobre ellas.

Mientras que la adaptación indica un ajuste reactivo a una presión externa, la anticipación implica una orientación preparatoria de posibles contingencias, a la vez que considera futuras alternativas a largo plazo. El aprendizaje anticipador prepara a las personas para la utilización de técnicas como la predicción, simulación y prospectiva de modelos futuros. Las estimula a considerar tendencias, hacer planes, evaluar futuras consecuencias y posibles efectos secundarios perjudiciales de decisiones tomadas hoy, así como a reconocer las repercusiones mundiales de acciones locales, nacionales y continentales

Otro rasgo básico del aprendizaje innovador es la participación cuyo objetivo intrínseco lo constituye el ser y estar activo en el entrecruzamiento de la demanda de derechos y la oferta de obligaciones lo que es algo más que limitarse a compartir formalmente las decisiones; y que se caracteriza por la cooperación, el diálogo y la empatía.

7.1. La corriente cognoscitiva.

Solé‚ y Coll señalaban (1995) que el constructivismo no es, en sentido estricto, una teoría sino más bien un movimiento, una corriente, o mejor aún un marco explicativo que, partiendo de la consideración social y socializadora de la educación escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. Por eso se dice que es un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza.

Hablar del paradigma cognoscitivo genera confusión debido a la cantidad de subparadigmas existentes y a lo contradictorio que son entre sí algunos de sus planteamientos, como podemos comprobar en los siguientes:

El cognoscitivismo tradicional representado por la Gestalt El neoconductismo El cognoscitivismo epistemológico La psicolingüística

Si bien, como dice Blumen (1997), el interés en la investigación sobre los mecanismos de desarrollo del pensamiento presenta sus inicios en el importante trabajo de Piaget (1896-1980), las teorías sobre el desarrollo cognitivo han progresado significativamente en los últimos años, con otros teóricos quienes han introducido modelos parciales acerca del desarrollo cognitivo. En un intento de explicar la naturaleza de los mecanismos de desarrollo cognitivo esos autores presentan alternativas a las propuestas de Werner, Vigotsky y Piaget.

Algunos autores consideran que el conductismo o el neoconductismo tienen que ver con la corriente cognoscitiva. Sin embargo es necesario recordar que el conductismo es básicamente una teoría que estudia la conducta, cuyos "procesos de cambio ocurren como resultado de la experiencia". Y es a partir de esto que sus seguidores han intentado descubrir cómo se aprende.

Como resume muy bien Gómez (1995), las teorías conductistas no penetran mayormente en el funcionamiento mental del individuo, sino que consideran los cambios o modificaciones de la conducta como producto de los estímulos de premio o castigo, cuyo fin es reforzar o extinguir las conductas deseables o indeseables en el desarrollo del individuo. El aprendizaje conductista mira básicamente al desarrollo en función de la cantidad de contenidos que puede aprender una persona, y pone el énfasis en la memorización, mecanizaciones y asociaciones, más que en la comprensión.

Los teóricos cognitivos, dice Barriga (1997), comenzaron a concentrarse en el aprendizaje humano, que ocurre en las escuelas, en especial en el aprendizaje significativo de información y habilidad intelectuales mediado a través del lenguaje. Estos teóricos sostenían que el ingreso de información del ambiente es activo y lleno de significado discriminativo, que el aprendizaje implica procesamiento cognoscitivo de información, en lugar de simple asociación estímulo-respuesta, y que los puntos de conocimiento adquirido por medio del aprendizaje son "clasificados", "archivados" y se hace con ellos "índices cruzados" en vez de ser almacenados sin conexión entre sí. En forma gradual, los aprendices van desarrollando la

7. PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS

capacidad de entender las relaciones entre elementos de su conocimiento y para retenerlo en una forma organizada, construyen estructuras cognoscitivas.

Para Glasersfeld (1989), las principales hipótesis de trabajo del movimiento constructivista serían:

El conocimiento no se recibe pasivamente, se construye activamente por el sujeto que conoce.

La función de la construcción cognitiva es adaptativa en el sentido de ser viable o ajustada, más que igualación entre construcción y realidad.

El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo vivencial y experimental, más que descubrir una realidad ontológica.

7.2. Procesos cognitivos y metacognición.

Como dice Pinzás (1997), el aprendizaje del ser humano no calca la realidad. Los estudiantes no aprenden calcando la información que se les presenta o a la que tienen acceso en las aulas y fuera de ellas. Existe un conjunto de procesos por medio de los cuales ellos reciben, interpretan, almacenan y utilizan la información que se les ofrece; a éstos los denominamos procesos cognitivos.

Además, señala, el aprendizaje no se produce sólo con base en capacidades y destrezas en el manejo y asimilación de información. En todo acto de aprendizaje los procesos cognitivos van acompañados de procesos afectivos, que pueden estimular, propiciar y reforzar el aprendizaje, como también pueden desalentarlo o interferirlo. Los procesos afectivos vinculados al acto de aprender involucran aspectos tan centrales como la atracción hacia determinadas tareas o asignaturas, la motivación intrínseca o el deseo y el interés por aprender experimentando satisfacción al hacerlo, la autoconfianza o creencia en la propia capacidad, la tolerancia a la frustración, la tenacidad para perseverar frente a tareas difíciles, la asertividad en la solución de problemas, etc.

Considera que el problema de la memorización como equivalente del aprendizaje radica en otras condiciones y depende de la asignatura o materia de la que estemos hablando. En la lectura por ejemplo, la memorización crea dificultades cuando el recuerdo de lo literal no deja lugar a la elaboración personal, cuando no se discrimina entre lo importante y lo secundario en el texto, cuando la evocación o el reconocimiento literal son los únicos elementos que se utilizan para “medir” el aprendizaje o la comprensión, etc. Por otro lado, en los grados finales de la educación primaria y, especialmente en la secundaria, el alumno tiene que saber asociar, utilizar y recordar contenidos sin los cuales no se puede esperar que lleve a cabo un aprendizaje inteligente de las diversas asignaturas.

7.3. La metacognición.

Por metacognición Campione y Brown se refieren al conocimiento introspectivo sobre estados de cognición y su operación. En esta teoría se asume que el alumno que soluciona problemas de manera eficiente es aquél que integra las conductas estratégicas de naturaleza cognitiva (los procesos de control) con el autoconocimiento cognitivo (la metacognición).

7.3.1. Estrategias metacognitivas para el aprendizaje.

Costa y col. (1989) describen las diversas formas que puede tomar la instrucción, definiendo la estrategia educativa como un arreglo secuencial de actividades instruccionales que se emplea a través del tiempo, pretendiendo lograr un resultado deseable en el aprendizaje de un alumno. Ellos señalan que en los últimos treinta años, profesores e investigadores han trabajado juntos para identificar o crear un amplio repertorio de estrategias de enseñanza.

Cada una de éstas se propone modelar, enfocar y desarrollar una forma especial de pensar, pudiendo estructurarse en base al siguiente esquema:

Diferentes pensamientos-diferentes estrategias. Diferentes estilos-diferentes estrategias. Diferentes metas-diferentes estrategias. Diferentes motivos-diferentes estrategias. Diferentes problemas-diferentes estrategias.

7.3.2 Metacognición y monitoreo cognitivo.

En un sentido amplio y general la metacognición se refiere a la aplicación del pensamiento al acto de pensar y saber pensar e implica ser consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; saber captar y corregir dichas fallas en el pensamiento, para hacerlo más fluido, coherente y eficiente es una manera de aprender a razonar sobre el razonamiento. Por eso en la terminología de los psicólogos e investigadores del tema se dice que utilizar la metacognición es aplicar la cognición a la cognición misma, para guiarla y mejorarla.

Desde la perspectiva pedagógica la metacognición permite mejorar las actividades y tareas intelectuales que uno lleva a cabo, usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución mientras las va haciendo. El empleo de la metacognición otorga al estudiante la posibilidad de ser un aprendiz independiente; es decir, un individuo que aprende por sí mismo. Por ello con frecuencia se alude al aprendizaje de la metacognición como “aprender a aprender”.

Queremos destacar la importancia de este componente metacognitivo de la comprensión lectora llamado “monitoreo cognitivo”. Bajo este muy contemporáneo pero casi extraño nombre, con connotaciones de control remoto y robótica, explica Pinzás, se incluye un conjunto de procesos que se cree son fundamentales para la supervivencia, permanencia y éxito del alumno en cualquier sistema educativo del futuro. En la actualidad, el monitoreo cognitivo, o la guía y el cuidado de los propios procesos de comprensión, probablemente permite que el alumno conviva con textos mal escritos, profesores repetitivos y de enseñanza desordenada, enormes cantidades de datos por leer, asimilar y/o recordar, etc.

La escuela del futuro tendrá que preparar a los estudiantes para desempeñarse en situaciones de novedad o frente a problemas cuya naturaleza desconocen. Así, quizá lo más importante sea que el monitoreo cognitivo puede contribuir tanto a que el alumno sea relativamente independiente de algunas de las deficiencias o cambios de su ambiente de aprendizaje como a que desarrolle ciertos recursos para compensarlos.

El conocimiento del significado y el uso del monitoreo cognitivo también es de valor profesional para el docente en otros aspectos de su ejercicio. Siguiendo la propuesta de Jackson, podemos imaginar que, al igual que el investigador, el profesor contemporáneo –desde el nivel preescolar hasta el universitario- necesita empezar nuevamente a “aprender a mirar” qué es lo que está allí afuera, es decir, cómo son y cómo aprenden sus alumnos y qué necesitan para hacerlo con éxito. Y también aprender a mirar lo que él mismo realiza para contribuir a lo que ve, es decir, cómo su tipo de enseñanza afecta las posibilidades de aprendizaje y el aprendizaje real que exhiben sus alumnos.

8.1. El constructivismo y el desarrollo humano.

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no sólo en el  ámbito cognitivo. La educación es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices. Parte también de un consenso ya bastante asentado en relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que éste es fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que aprende; los "otros" significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construcción personal, para el desarrollo al que hemos aludido. (Solé y Coll, 1995)

El desarrollo humano, como han afirmado numerosos autores -entre ellos Vigotsky (1979) y Brofenbrenner (1987)-, es un desarrollo cultural contextualizado. Nuestros conocimientos actuales nos conducen a aceptar con Bruner (1988) que "decir que una teoría del desarrollo es independiente de la cultura no es una información incorrecta, sino absurda". En otras palabras, necesitamos teorías que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza y desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación articulada. (Sol é‚ y Coll, 1995)

La educación escolar promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental constructiva del alumno, responsable de que se haga una persona única, irrepetible, en el contexto de un grupo social determinado. (Solé‚ y Coll, 1995) El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir sin más la realidad.

Conviene recordar aquí que Maturana sostiene (1996) que una gran dificultad para el mejoramiento de la tarea educacional está en la confusión entre dos clases distintas de fenómenos que ocurren al interior de la empresa educativa: la formación humana y la capacitación. Según él, el primer término tiene que ver con el desarrollo del niño o niña como persona, capaz de ser cocreadora con otros de un espacio humano de convivencia social deseable. La capacitación, en cambio, tiene que ver con la adquisición de habilidades y capacidades de acción en el mundo en que se vive, como recursos operacionales que la persona tiene para realizar lo que quiera vivir. Por esto, la capacitación como tarea educacional consiste en la creación de espacios de acción donde se ejerciten las habilidades que se desea desarrollar, creando un  ámbito de ampliación de las capacidades de hacer, en la reflexión sobre ese hacer como parte del vivir que se vive y desea vivir. Ambos procesos no son excluyentes, sino complementarios en una concepción de desarrollo integral del ser humano.

8. 2. Naturaleza de la educación en el contexto constructivista.

Para la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la educación escolar es, ante todo y sobre todo, una práctica social, exactamente de la misma manera como lo son los otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad (las prácticas educativas familiares, las prácticas educativas que tienen la televisión y otros medios de comunicación como ingrediente fundamental, las prácticas educativas extraescolares de ocio y tiempo libre,

8. EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DEL CONSTRUCTIVISMO.

etc.). Pero además, y al igual que sucede también con los otros tipos de prácticas educativas la educación escolar tiene, entre otras, una evidente función socializadora.

Esta práctica y función encuentran su justificación en una cierta manera de entender las relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal, es decir, el proceso mediante el cual los seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales a las otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos, cada uno y cada una con unos rasgos idiosincrásicos y diferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a una matriz social y cultural que nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los otros miembros del mismo un conjunto de saberes y formas culturales. El desarrollo personal requiere de una sociedad y de una cultura. Los procesos de individuación -es decir, de construcción de la identidad personal- y de socialización -es decir de incorporación a una sociedad y una cultura- son las dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquél por el cual nos desarrollamos como personas.

Conviene recordar aquí el ataque, a nuestro entender desproporcionado, que Bunge (1998) hace al constructivisno, con la finalidad de conocer las diversas posiciones que se tienen frente a él. El constructivismo, de moda entre ciertos pretendidos sociólogos de la ciencia, dice Bunge (1998), es la tesis de que no hay hechos en sí mismos. Según esto, todos los hechos que estudian los científicos serían construídos por los científicos mismos. Desde luego que todos los conceptos son construídos: no los encontramos en la naturaleza. Pero no son construcciones sociales, sino que los construyen cerebros. que no viven en un vacío social, sino que interactúan con otros. Pero de esto no se sigue que los construya la sociedad entera o alguna comunidad de investigadores. Los grupos sociales no pueden pensar porque carecen de cerebro.

8.3 El constructivismo y las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la practica educativas.

Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas han estado presididas desde siempre por la creencia que la utilización y aplicación de dicho conocimiento es una de las claves fundamentales para mejorar la educación en general y la educación escolar en particular.

A lo largo de este siglo los profesores, los formadores de profesores, los psicólogos escolares, los pedagogos, los supervisores, los planificadores de la educación, e incluso algunas veces los responsables de las políticas educativas, han dirigido una y otra vez su mirada hacia la psicología- mucho más a menudo quizás que hacia cualquier disciplina- con la esperanza de encontrar en ella respuestas concretas a los problemas de la educación y, sobre todo, con la esperanza que la psicología pueda ofrecerles un marco global de referencia susceptible de guiar, orientar y dotar de coherencia su actividad profesional.

Una manera habitual de proceder, consiste en elegir una teoría del desarrollo, del aprendizaje -o incluso una teoría general del funcionamiento psicológico- y tomarla como punto de partida único y exclusivo para proceder a su aplicación en el ámbito educativo. Cuando se procede así, suele existir ciertamente la conciencia que, cualquiera que sea la teoría elegida, ofrece explicaciones todavía parciales, incompletas y con frecuencia controvertidas, pero se suele argumentar que, a pesar de sus creencias, proporciona una buena plataforma para analizar, comprender y explicar los procesos educativos escolares.

Esta forma de plantear las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa permite dotar de un marco global de comprensión y actuación a los teóricos y

profesionales que la suscriben, satisfaciendo de este modo, al menos en parte, las expectativas. Las limitaciones que comporta son también, sin embargo, muchas y de gran trascendencia, como se señalan a continuación:

En primer lugar, elegir una única teoría del desarrollo o del aprendizaje como marco de referencia para analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje supone renunciar de entrada a utilizar otras teorías alternativas que pueden ayudar igualmente a comprender determinados aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y explicados por la teoría elegida. El estado actual de elaboración de las diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje, incluso de las que están más fundamentadas y tienen un mayor potencial explicativo, así como su parcialidad, y la controversia y falta de consenso que las envuelve, hace que el riesgo asumido al elegir una de ellas en menoscabo de las demás sea ciertamente elevado.

En segundo lugar, y en la medida en que ninguna teoría del desarrollo o del aprendizaje es capaz en la actualidad de dar cumplida cuenta de los diversos factores y dimensiones implicados en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, esta lógica conduce a menudo a forzar la teoría elegida, extendiendo y ampliando sus explicaciones hasta extremos difícilmente tolerables, derivando de ella principios metodológicos y propuestas de actuación que no pueden justificarse estrictamente desde las coordenadas epistemológicas y conceptuales de la propia teoría.

En tercer y último lugar, esta manera de proceder ha estado asociada históricamente con dos principios epistemológicos altamente discutibles y discutidos. El primero es el principio de jerarquía epistemológica entre, por una parte, el conocimiento psicológico, que es considerado como el conocimiento científico básico, y por otra, la teoría y la práctica educativas, que constituirían más bien un conjunto de saberes prácticos y profesionales cuya fundamentación científica sólo podría ser asegurada por la aplicación del conocimiento psicológico. El segundo principio es el que postula que, desde la psicología, y más concretamente desde la explicación psicológica elegida como teoría de referencia, puede alcanzarse una explicación totalizadora de los procesos educativos escolares, ignorando de este modo la exigencia de una aproximación multidisciplinar que impone la propia naturaleza de estos procesos y adoptando, implícita o explícitamente, un reduccionismo psicológico que, al menos en el campo de la educación, el desarrollo de las disciplinas educativas se ha encargado de declarar obsoleto desde hace ya varias décadas.

Con el fin de evitar los problemas derivados de la utilización de una teoría del desarrollo o del aprendizaje como marco teórico de referencia único y excluyente, se opta en este caso por una solución ecléctica que consiste en seleccionar, del conjunto de explicaciones que brindan las diferentes teorías, aquellos aspectos o partes de ellas que tienen, supuesta y potencialmente, una mayor utilidad para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. El resultado de esta selección es entonces una especie de “lista” o “catálogo” de explicaciones relativas a diferentes aspectos o dimensiones de los procesos educativos escolares que tienen su origen en teorías distintas e incluso, en ocasiones, contradictorias.

Desde el punto de vista educativo, la idea-fuerza tal vez más potente y más ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las personas en los procesos de adquisición del conocimiento. De ahí el término constructivismo habitualmente elegido para denominar esta posible complementariedad, tras el cual encontramos de hecho teorías y enfoques explicativos del comportamiento humano que difieren significativamente entre sí en muchos otros aspectos. Trasladada al ámbito de la educación escolar, la idea-fuerza del constructivismo conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir,

conduce a concebir el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción.

Las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje son interpeladas e interrogadas, a partir de la problemática propia y específica de la educación escolar, exactamente de la misma manera que otras disciplinas educativas y la misma práctica. Esta interpelación conduce a identificar una serie de principios explicativos que, además de aportar una respuesta a las cuestiones planteadas, contribuyen a profundizar y comprender mejor la naturaleza de la educación escolar, las funciones que cumple en el desarrollo y la socialización de los seres humanos y los rasgos que diferencia las actividades educativas escolares de otros tipos de prácticas educativas. Así, mediante un proceso de ida y vuelta incesantemente repetido, se abre la posibilidad de ir conformando de forma progresiva un esquema de conjunto orientado a analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Es decir, se abre la posibilidad de avanzar hacia una explicación constructivista genuina de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje que no sea una pura y simple transposición al ámbito educativo de una teoría constructivista del desarrollo y/o del aprendizaje, o un catálogo más o menos amplio de principios explicativos extraídos de un conjunto de teorías constructivistas del desarrollo y/o del aprendizaje.

Evidentemente, la de esta versión o variante del constructivismo en educación que -Coll (1990), Coll y Martín (1993), Coll y Solé (1993)- han propuesto denominar en repetidas ocasiones concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, para diferenciarla de las anteriormente comentadas, reside en la toma de consideración de la naturaleza y funciones de la educación escolar y de las características propias y específicas de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje.

La información es una riqueza quizá de tanta importancia como las fuentes naturales o energéticas, sin las cuales no concebimos cómo podríamos vivir. Es vital para nuestro desenvolvimiento social, económico y cultural porque nos da el conocimiento cabal de todos los factores intervinientes en la conformación de una realidad y permite una mejor apreciación de lo que se debe hacer, cuándo, dónde y cómo; por ello, es un insumo indispensable de toda construcción.Las actuales investigaciones psicológicas y pedagógicas nos plantean interrogantes nuevas sobre el aprendizaje.

9.1. Información y construcción de conocimiento.Drücker (1994) prevé que la persona educada del mañana tendrá que estar preparada para vivir en una sociedad del conocimiento en la que la informática jugará un rol preponderante. Y añade que esta persona deberá tener además la aptitud necesaria para ser un ciudadano del mundo- por su visión, sus horizontes y su información- pero también tendrá que ser capaz de nutrirse de sus raíces autóctonas y, a su vez, enriquecer y nutrir su propia cultura local. Delors (1996), por su parte, plantea en su Informe la utopía de una sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos.

Pero, en el trabajo para llegar a este ideal no debemos confundir información con conocimiento; esta confusión nos llevaría a una sociedad de la información, de lo efímero y lo

9. LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO.

instantáneo. Y debemos recordar que a la tiranía del "tiempo real" se opone el tiempo diferido, el tiempo de la maduración que es el de la cultura y de la apropiación de los conocimientos.La información es importante porque proporciona los datos y hechos a toda institución ya establecida de los distintos sectores que componen el sistema social. La posesión de información otorga poder; y se puede afirmar que la estructura geopolítica de la época se transforma también de acuerdo al dominio de la información que, en gran parte, es determinante para que existan tales o cuales relaciones. Sin embargo, tenemos que ayudar a que se comprenda que la información no es conocimiento.

Se suele entender por conocimiento al acto vital de conocer, a la aptitud del ser humano para sentir y percibir las impresiones exteriores. Sin embargo, para Piaget (1976), sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del conocimiento, pero no están solas. Los conocimientos provienen también de las acciones, de las cuales la percepción constituye la función señalizadora. Conocer es apropiarse y transformar y no sólo contemplar. Una percepción es algo más que una lectura de datos sensoriales; implica además una organización activa en la que la experiencia histórica de cada quien juega un papel considerablemente condicionante.

En la actual idad ocurre que sufrimos una verdadera invasión de imágenes y datos con las que se nos bombardea hasta quedar saciados de información. Pero ¿se transforma éste en conocimiento? No lo podemos af irmar categóricamente; el conocimiento exige un proceso de ref lexión que el t iempo de información no nos brinda necesariamente y, por el lo, no tenemos opinión propia, ni posición personal. Estamos ante lo que algunos han l lamado "sust itución del conocimiento por la avidez de novedades". Absorbemos una cultura y una ciudadanía universal sin haber accedido a nuestra propia identidad.

En base a lo dicho, consideramos que el tránsito de la información al conocimiento supone atención, memoria y pensamiento.

9.2 El aprendizaje como construcción de conocimiento.

El aprendizaje, entendido como construcción de conocimiento, supone entender la dimensión de éste como producto y como proceso; es decir, que viene a ser el camino por el que las personas elaboran personalmente los conocimientos. Aquí nos ocupamos del aprendizaje como proceso.

Para Ontoria (1993), el aprendizaje es un proceso de desarrollo de "insights", de conocer y comprender el significado. Para Gin‚ (1997), el aprendizaje es un proceso mediante el cual las personas influidas por agentes sociales que les aportan los contenidos (libros, medios de comunicación, padres, profesores, etc.) modifican su estructura de conocimientos respecto a un tema concreto cambiando sus actitudes y normas de comportamiento.

En este contexto, la enseñanza se define como el ajuste de la ayuda a esta construcción conjunta y personalizada porque los procesos de enseñanza y aprendizaje no se pueden concebir por separado.

9.3 Características fundamentales del aprendizaje según la concepción constructivista.

Según De Corte (1990) el aprendizaje se caracteriza por ser un proceso constructivo, acumulativo, contextualizado, autorregulado, orientado a una meta o propósito educativo, colaborativo o cooperativo e individualmente distinto en cada aprendiz . Veamos cada una de estas características:

El aprendizaje es constructivo : las personas que aprenden no permanecen pasivas al recibir información sino que construyen sus propios conocimientos y habilidades.

El aprendizaje es acumulativo : los alumnos no son “tabula rasa” ni siquiera cuando ingresan por primera vez al sistema escolar.

El aprendizaje es contextualizado : las representaciones mentales de la nueva información se hacen eco de las experiencias previas del estudiante y se impregnan de la interpretación que él pueda hacer del contexto en que adquiere significado este nuevo aprendizaje.

El aprendizaje es autorregulado : expresa el aspecto metacognitivo del aprendizaje, a través de las actividades de monitoreo, manejo de la concentración y motivación, retroalimentación y emisión de juicios que hace el estudiante acerca de su propio proceso de aprender.

El aprendizaje es orientado hacia una meta o propósito educativo : el aprendizaje efectivo y significativo es facilitado si se conoce una meta determinada.

El aprendizaje es colaborativo y cooperativo : aprender con otros es un aspecto esencial del proceso de aprender, implica la naturaleza cooperativa del aprendizaje.

El aprendizaje es individualmente diferente: los procesos y resultados de los aprendizajes varían entre los estudiantes por las diferencias individuales de sus actitudes para aprender, sus conocimientos previos, sus concepciones del aprendizaje, interés, autoestima y especialmente su disposición afectiva. (Riveros, 1997)

9.4 Areas de aprendizaje.

Riveros (1997) sistematiza lo mínimo que el estudiante debería progresivamente aprender de la manera siguiente:

Conocimientos amplios, bien organizados, estructurados dinámicamente y flexiblemente accesibles de las grandes áreas del saber: lenguaje y comunicación, matemática, ciencias, tecnología y arte. (Chi, Glaser y Farr, 1988) Conocimientos que luego se puedan interrelacionar para el abordaje de tareas o problemas complejos.

Métodos propios de cada área del saber, concebidos como estrategias sistemáticas de investigación, para el análisis de los problemas propios de cada  área y de sus interrelaciones con otras, que aumentan las probabilidades de solucionarlos exitosamente, generar nuevos conocimientos y seguir aprendiendo en forma autónoma.

Habilidades metacognitivas referidas tanto al conocimiento de las funciones cognitivas propias; sus fortalezas, debilidades y límites como a las actividades relacionadas con el auto-control de los procesos cognitivos. Esta habilidad incluye planear, monitorear o evaluar el proceso de solución y, si es necesario, reconsiderar una respuesta o solución. (Schoenfeld, 1992; Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983)

Disposición afectiva para el aprendizaje. En el dominio afectivo se incluyen creencias, actitudes y emociones, que representan todo el rango de reacciones afectivas en el aprendizaje. (Boekaerts, 1993; Mc Leod, 1990; Mc Leod y Adams, 1989) Estos aspectos varían según el grado de carga cognitiva. Las creencias tienen un componente cognitivo fuerte, que es menor en las actitudes y emociones; éstas son cambiantes, mientras aquéllas son más resistentes al cambio. Aunque se ha reconocido que los factores afectivos desempeñan un rol importante en los procesos de aprendizaje, la comunidad educacional -tanto nacional como internacional-, olvidó de mencionarlo por mucho tiempo en sus investigaciones hasta que llegaron las investigaciones relacionadas a la inteligencia emocional.

9.5 Componentes de la construcción de conocimiento.

La construcción del conocimiento es un proceso progresivo, una cuestión de grado. La mayoría de las veces puede ocurrir que nuestros alumnos sepan poco o muy poco de algo, tengan ciertos conocimientos contradictorios o mal organizados o ideas previas, total o parcialmente erróneas.

En la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal acerca de un objeto de la realidad o un contenido del que nos pretendemos apropiar. Esta elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo; no es una aproximación vacía, desde la nada, sino un acercarse desde las experiencias, intereses y conocimientos previos que, presumiblemente, puedan permitir comprender la novedad. Podríamos decir que, con nuestros significados, nos acercamos a un dato, objeto, concepto o relación que, a veces, parecerá nuevo pero que podremos interpretar perfectamente con los significados que ya poseíamos; mientras que, otras veces, nos planteará un desafío al que intentaremos responder modificando los significados de los que ya estábamos provistos y podremos dar cuenta del nuevo contenido, fenómeno o situación. En ese proceso no sólo modificamos lo que ya poseíamos, sino que interpretamos lo nuevo de forma peculiar para integrarlo y hacerlo nuestro. (Solé y Coll, 1995)

Sin embargo, es importante considerar que los conocimientos previos y los esquemas en que se encuentran organizados no son el único bagaje con el que afrontan el aprendizaje los alumnos. La disposición y el sentido que ellos atribuyan a los nuevos contenidos y en general a la situación de aprendizaje, así como las capacidades e instrumentos generales que hayan adquirido a lo largo de su desarrollo y sean capaces de utilizar, forman parte también de la posibilidad de los alumnos de aprender.

Los contenidos escolares que el profesor debe ayudar a construir, son de naturaleza variada: contenidos de organización, interpretación y análisis de la información con el objetivo de poder atribuirles algún significado; diferentes sistemas de representación y comunicación de la cultura; instrumentos o medios que permiten aprender, proponerse metas, planificar la actividad, seguir, controlar y sostener el propio proceso y evaluarlo para modificarlo, si es necesario.

La construcción del aprendizaje no es un proceso que conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos, sino que debe llevar a la integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya poseíamos- que tienen una cierta estructura y organización que varía en nudos y en relación- con cada aprendizaje que realizamos.

9.5.1. Los esquemas de conocimiento.

La concepción constructivista, recogiendo los aportes de Ausubel y de una serie de otras teorías psicológicas, concibe los conocimientos previos del alumno, y en general del ser humano, en términos de esquemas de conocimiento.

Entendemos por esquema de conocimiento la representación que una persona tiene sobre una parcela de la realidad, en un momento determinado de su historia. Esta noción pone de relieve, si la repasamos atentamente, una cualidad funcional importante de los esquemas que nos permite darnos cuenta que el conocimiento se genera de modo continuado.

Aunque los conocimientos previos de los alumnos se deben explorar antes de determinar qué contenidos de aprendizaje se les enseñarán no puede considerarse esto como un criterio suficiente para señalar su importancia. Un segundo criterio que cabe considerar para definir

qué y cómo se enseña, son los objetivos concretos que perseguimos en relación a dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen los alumnos. La enseñanza de un mismo contenido de aprendizaje puede ser abordada con objetivos distintos por un mismo profesor en función de las circunstancias en las que lleva a cabo la enseñanza

Los esquemas permiten almacenar información y facilitan su retención, pero también modifican esta última para acomodarla a sí mismos. El recuerdo está claramente influido por los esquemas de conocimiento. (Mauri, 1995)

El cambio de esquemas podría caracterizarse como un proceso de equilibrio inicial - desequilibrio - reequilibrio posterior. El docente tendrá  en cuenta que su intervención debe provocar desequilibrios en el equilibrio inicial que mantienen los esquemas de conocimiento del alumno, y ha de desempeñar también un papel muy importante en la reequilibración posterior.

Un desequilibrio puede ser considerado como óptimo para el cambio de los esquemas de conocimiento, si el contenido que constituye un conflicto para ideas del estudiante no se presenta demasiado alejado de lo que conoce, de modo que no sea un contenido que no pueda ser relacionado con ello o no le encuentre ningún significado, o sea demasiado cercano a sus planteamientos iniciales y no suponga ningún desafío para estos planteamientos. (Mauri, 1995)

9.5.2. Memoria Comprensiva.

Ausubel (1973) distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Sin embargo no concibe estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como un continuo.

Los nuevos contenidos se comprenden por su relación con otros que ya poseíamos, y éstos se amplían, revisan o reorganizan. Estos saberes acaban también conformando nuestra red de conocimientos y son ya inseparables de los que poseíamos anteriormente. Desde esta perspectiva, construcción de conocimiento y memoria pueden entenderse como lo mismo. (Mauri, 1995)

Si la memorización supone este proceso constructivo, algo parecido ocurre con la recuperación o recuerdo en que se reconstruye lo que está  almacenado en la memoria para poder relacionarlo al atribuir significado a la nueva información.

La memoria constructiva o comprensiva está, desde este punto de vista, muy ligada al proceso de construcción de conocimiento y a su reestructuración continuada y al mantenimiento de lo conocido. No es un proceso único, sino un conjunto de procesos variados tales como retener, reelaborar, evocar, etc. No es algo estático, sino dinámico y sus procesos se precisan y desarrollan con la edad.

Esta memorización es un proceso diferente de la memorización mecánica que suele permitir una reproducción sin cambios de lo aprendido. Precisamente, la memoria comprensiva hace difícil este proceso y, por el contrario, permite la utilización del conocimiento cuando se lo necesita, incluso en situaciones diferentes a aquéllas en las que se construyó. El conocimiento del alumnado se caracteriza, como ya es posible deducir, por su funcionalidad o disponibilidad para seguir aprendiendo en contextos variados y en forma progresivamente más autónoma. (Mauri, 1995)

9.5.3. Aprendizajes significativos.

Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información "puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, no al pie de la letra, con lo que el alumno ya sabe" (Ausubel, 1973). De esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y, además, está  interesado y decidido a aprender.

Para que este proceso se de se requieren los siguientes requisitos básicos:

Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. Que sea "susceptible de dar lugar a la construcción de significados".

Que el alumno o estudiante tenga tendencia al aprendizaje significativo, es decir, su disposición e interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un sentido a lo que aprende.

Según Coll (1990) la significatividad potencial depende de la significatividad lógica, es decir que el contenido materia de aprendizaje posea una estructura interna, organizada, de tal forma que sus partes fundamentales tengan un significado en sí y se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Esta potencial significatividad lógica no sólo depende de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste sea presentado al alumno.

9.5.4. Tipos de aprendizaje significativo.

Ausubel (1973) distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo en función del grado creciente de complejidad: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

En el aprendizaje de representaciones se trata de aprender lo que significan las palabras aisladas o los símbolos. Por ejemplo, al ver a un ser humano reconozco en él a un tipo de animal vertebrado. Cuando observo su comportamiento, me percato que antes de actuar generalmente piensa. Tengo entonces la representación de un sujeto llamado ser humano (varón o mujer) y de un sujeto que es capaz de pensar.

Ausubel define el concepto como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo. Los conceptos también representan símbolos y palabras individuales, pero hay un mayor grado de abstracción en función de unos atributos de criterio comunes. Surgen, pues, de relacionar determinados objetos, sucesos, etc. con atributos comunes a todos ellos. Ausubel presenta dos formas para el aprendizaje de conceptos: una, la formación de conceptos a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de representaciones; y otra, la asimilación de conceptos consistente en relacionar los nuevos conceptos, con los ya existentes en el alumno formando así estructuras conceptuales. Por ejemplo, la definición del hombre como “animal racional” nos permite por un lado identificar al ser humano en todos los seres vivos y, por otro, diferenciarlo por su facultad de razonar. Ambas palabras “animal” y “racional” son conceptos que nos permiten, al unirlos, llegar a otro: el hombre. Si el concepto “animal” tiene sentido para el aprendiz, y el concepto “racional” también, entonces el concepto “hombre = animal racional” le será un concepto significativo, es decir, tendrá sentido para el sujeto que aprende.

El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones (Ausubel, 1973), es decir, expresadas en una frase u oración que contiene varios conceptos. Por ejemplo: Juan es un hombre y, como los hombres son animales racionales, Juan tiene la capacidad de pensar y razonar.

En los dos primeros tipos de aprendizaje se trata de representaciones o conceptos unitarios; mientras que, en el aprendizaje de proposiciones, intervienen varios conceptos que se relacionan entre sí y con la estructura cognitiva del alumno para producir un nuevo significado compuesto. Al implicar relación de conceptos, la adquisición de las proposiciones sólo puede hacerse a través de la asimilación.

9.5.5. El Aprendizaje como proceso de comprensión y asimilación.

Cuando decimos que los alumnos "comprendan", estamos indicando que debemos intentar que ellos den sentido a aquello con lo que entran en contacto y mediante lo cual se forman las representaciones y los esquemas cognitivos. Se trata de una asimilación activa consistente en captar o adquirir lo que está  implicado en el proceso de aprendizaje que va desde las características sensoriales hasta las más abstractas.

Para facilitar la comprensión y la asimilación cada persona tiene sus estrategias. La teoría de la asimilación es el punto central del planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, de tal manera que la mayor parte de este aprendizaje consiste en la asimilación de nueva información. Explica dicha teoría diciendo que la nueva información está  vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognitiva, y en el proceso se modifican la información recientemente adquirida y la estructura preexistente.

El proceso de asimilación se lleva a cabo mediante tres formas o modalidades diferentes: el aprendizaje subordinado, el supraordenado y el combinatorio. En el aprendizaje subordinado la nueva idea o concepto se halla jerárquicamente

subordinada a otra ya existente. En el proceso instruccional, la diferenciación progresiva consiste en partir de las ideas más generales para llegar a las más concretas, desglosando progresivamente los conceptos en subconceptos.

El aprendizaje supraordenado tiene un proceso inverso al subordinado o proceso de diferenciaci¢n progresiva; en el que los conceptos relevantes (inclusores) existentes en la estructura cognitiva tienen menor grado de abstracción, generalidad e inclusividad que los nuevos por aprender. Con la información adquirida, los conceptos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado. Suele ser un proceso que va de abajo-arriba y produce una reconciliación integradora entre los rasgos o atributos de varios conceptos que da lugar a otro más general (supraordenado). Un ejemplo de aprendizaje supraordenado puede ser el que se produce cuando en clase utilizamos el método inductivo, es decir, partimos de una situación, hecho o dato concretos para a partir de ahí encontrar el principio o ley que los rige o el concepto que los comprende.

El aprendizaje combinatorio consiste en la relación, de una forma general, de nuevos conceptos con la estructura cognitiva ya existente, pero sin producirse la inclusión (subordinación o supraordenación). Ejemplo de aprendizaje combinatorio es que al preparar este libro Jorge y Guillermo, sus autores, han debatido sus ideas y las han contrastado con las de otros profesionales, es decir, han estado reflexionando permanentemente y para ello hay que razonar.

9.5.6. Las estrategias cognoscitivas.

Las estrategias cognoscitivas, dice Chadwick (1991), son los procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales. Son críticos en la adquisición y utilización de información específica e interactúan estrechamente con el contenido del aprendizaje. Cuando el aprendizaje es visto desde un punto de vista cognoscitivo se enfatizan las transformaciones que la persona hace a los estímulos que recibe de su ambiente.

Hay dos tipos de estrategias cognoscitivas: las de procesamiento y las de ejecución.

Se llama "procesamiento" a los esfuerzos que se hacen para buscar, atender e ingresar nueva información, impresiones, ideas, etc., con el fin de almacenarlas por mucho tiempo. Existen varias estrategias cognoscitivas para facilitar tales aprendizajes que son usadas en el momento de la atención, cuando la persona se orienta hacia los estímulos y comienza una encodificación selectiva, es decir, la selección de lo que le interesa. Estos estilos tienen que ver con las transformaciones que hace la persona para asegurar que la información sea almacenada (Chadwick, 1991)

Las estrategias de ejecución se refieren a todo lo que la persona hace para recuperar información, formular una respuesta, generalizarla, identificar y resolver problemas y generar respuestas creativas.

En la ejecución se pueden destacar cuatro aspectos principales:

recuperación y uso de información específica, generalización o transferencia de información o habilidades para nuevas situaciones, identificación, representación y resolución de problemas (aplicando información

aprendida), desarrollo y aplicación de creatividad en las respuestas.

Ligada a las estrategias de aprendizaje se halla la metacognición que es el grado de conciencia que el alumno tiene de sus formas de pensar -procesos y eventos cognoscitivos- y de los contenidos mismos –estructuras-. En varios momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje el estar consciente de lo que uno está  haciendo facilita significativamente el éxito en el proceso. En forma sencilla se define la metacognición como "lo que uno sabe de lo que uno sabe".

9.6 El proceso de construcción de conocimientos.

La concepción constructivista, dice Miras (1995), considera tres elementos básicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos en el momento de comenzar un proceso cualquiera de aprendizaje. Estos elementos son:

Disposición o actitud que presentan los alumnos para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea. Esta disposición o enfoque con el que abordan la situación de aprendizaje de nuevos contenidos no es algo inexplicable o impredictible, sino que surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de índole personal e interpersonal.

Capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que los alumnos han ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo y, de manera especial, en el de la escuela.

Conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se proponen aprender, conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio contenido como conocimientos que, de manera directa o indirecta, se relacionan o pueden relacionarse con él.

9.7 La enseñanza en el proceso de construcción de conocimiento.

Según Coll (1990 y 1991), la condición básica para que la ayuda educativa sea eficaz y pueda realmente actuar como tal es ajustarse a la situación y características que, en cada momento, presente la actividad mental constructiva del alumno.

Para tal fin, la ayuda debe conjugar dos grandes características:

Tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos en relación al contenido de aprendizaje de que se trate; y tomar como punto de partida los significados y sentidos que, en relación a ese contenido, dispongan los alumnos.

Provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y fuercen su modificación por parte del alumno y asegurar que esa modificación se produzca en la dirección deseada; es decir, que acerque la comprensión y la actuación del alumno a las intenciones educativas. (Onrubia, 1995)

Estas características de la enseñanza, como ayuda ajustada, se encuentran recogidas y reflejadas en la manera de entender la enseñanza asociada a la noción de ZDP.

9.7.1. La Zona de Desarrollo Próximo o Potencial (ZDP).

De acuerdo a las investigaciones de Vigotsky (1979), como vimos en la cuarta sesión de este curso, existe un  área potencial en el crecimiento intelectual del sujeto que sólo puede ser apropiadamente desarrollada por intermedio de pares más capaces o por adultos. Esta  área es llamada Zona de Desarrollo Potencial o Próximo (ZDP) y comprende la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Para trabajar Zonas de Desarrollo Próximo, Onrubia plantea los siguientes procesos y criterios:

Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el  ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esta actividad pueda tomar significado de manera más adecuada.

Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, interés o conocimientos fueren en un primer momento, escasos y poco adecuados.

Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.

Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos, tanto en la programación más amplia como en el desarrollo "sobre la marcha" de la propia actuación, en función de la información obtenida, a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.

Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se está aprendiendo por parte de los alumnos.

Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.

Utilizar el lenguaje más claro y explícito posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones.

Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.

9.7.2. La interacción entre alumnos como fuente potencial de creación y avance de ZDPs.

La interacción profesor-alumno en las situaciones de aula es la fuente básica para trabajar ZDPs por la propia naturaleza de la educación escolar, ya que en ella se da la práctica diseñada intencionalmente con el objetivo de que alguien, el alumno, aprenda determinados saberes, los contenidos escolares, con el apoyo y ayuda sistemática y planificada que le ofrece otra persona más competente en esos saberes, el profesor. Sin embargo, también la interacción cooperativa entre alumnos puede resultar, bajo ciertas condiciones, una base

adecuada para el trabajo de las ZDPs y ayudar a progresar en el aprendizaje a través de esas ZDPs.

Por eso Onrubia señala como características relevantes de la interacción entre los alumnos las siguientes:

El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido o resolución conjunta.

La explicitación del propio punto de vista. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos

de ayuda.

10.1. Las Competencias.

El término competencias, que actualmente se está usando en el vocabulario pedagógico, es muy discutido por su carácter polisémico. Puede expresar la idea de autoridad, como cuando se indica qué asuntos están dentro de las funciones que se tiene, también expresa la idea de capacitación, cuando indica el grado de preparación, saber hacer, conocimientos y pericia de una persona como consecuencia del aprendizaje. Asimismo expresa la idea de competición cuando se quiere rivalizar. Puede también expresar la idea de cualificación, cuando se aquilata si un candidato muestra las cualidades que se atribuyen como pertinentes para el puesto. También se la utiliza como la idea de incumbencia, cuando se refiere a las tareas y funciones de las que se es responsable en un dominio profesional dado. Finalmente, puede expresar el término de suficiencia cuando se fijan las especificaciones que se consideran mínimas o claves para que un desempeño sea satisfactorio. Es un concepto tan polivalente como sugerente que se acomoda al discernimiento y a los propósitos de la audiencia de acuerdo al contexto en un momento dado. (Prieto, 1997)

El núcleo pedagógico central de la conceptualización moderna de la formación en general, y de la formación para el trabajo en particular, se encuentra en el concepto de competencia para la acción.

El planteamiento pedagógico orientado al desarrollo de competencias para la acción, parte de la idea de la fecundidad pedagógica de problemas complejos, como aparecen en las situaciones reales de vida. Es importante subrayar el carácter complejo de éstas y que comprometen una compleja y amplia gama de competencias en las personas que las enfrentan en su actuar. (Contreras y Schink, 1995)

Una persona enfrentada a un problema: Se ve obligada a movilizar sus conocimientos previos relacionados y si éstos no son

suficientes debe buscar la información adicional requerida. Debe diseñar posibles alternativas de solución, tomar una decisión sobre el camino a

seguir y planificar su realización. Después necesita realizar las operaciones requeridas o coordinar su ejecución. Y finalmente, debe recolectar los datos sobre el resultado de la operación para

compararlos con los valores previstos en el diseño original.

10. LA EVALUACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

Tal actividad pone en juego las fuerzas de la persona entera: aparte de las competencias de la especialidad como conocimiento y destrezas, compromete competencias personales como autonomía, iniciativa y responsabilidad, por ejemplo, y habilidades mentales (competencias metodológicas). Además, obliga a esfuerzos mancomunados y por ende a la movilización de competencias sociales centradas en dominios de comunicación y técnicas de cooperación. Se supone que "arreglos" pedagógicos organizados convenientemente en torno a problemas complejos permitirán, a su vez, el desarrollo de una gama de competencias de alta complejidad. (Contreras y Schink, 1995)

10.2. Medios y Materiales que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre los medios y materiales que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje tenemos en primer lugar las actividades; luego, los instrumentos que lo favorecen; en tercer lugar los Sistemas Tutoriales Inteligentes; y, finalmente, la televisión y la cinematografía.

10.2.1. Las Actividades.

Zabala (1995) señala que para impulsar y facilitar el proceso de construcción de conocimiento hay que desarrollar una serie de actividades:

Que nos permitan conocer los conocimientos previos que tienen los alumnos en relación a los nuevos contenidos de aprendizaje.

En las que los contenidos se plantean de tal modo que sean significativos y funcionales para los alumnos de ambos sexos.

Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos. Que aparezcan como un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta

sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria de modo que permitan identificar zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.

Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.

Que fomenten una actitud favorable, o sea, que sean motivadoras, en relación al aprendizaje de los nuevos contenidos.

Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación a los aprendizajes que se le proponen, es decir, que los alumnos puedan experimentar con ellas que han aprendido y que su esfuerzo ha valido la pena.

Que ayuden a que los alumnos vayan adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a aprender y que les permitan ser cada vez más autónomos en sus aprendizajes.

Los otros instrumentos y medios se ven en las sesiones siguientes.

10.3. La evaluación desde una perspectiva constructivista.

Si concebimos el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de atribuciones de sentido con su propia dinámica, con sus progresos y dificultades, con sus bloqueos e incluso retrocesos, entonces debemos concebir la enseñanza como un proceso de ayuda a esa construcción tendrán que realizar los alumnos. La enseñanza eficaz, en un enfoque constructivista, es la enseñanza que consigue ajustar el tipo y la intensidad de la ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción de significados que llevan a cabo los alumnos.

Por lo tanto, dicen Coll y Martín (1994), la evaluación de la enseñanza, es inseparable de la evaluación del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a hacer de la evaluación de la enseñanza un ejercicio más o menos formal; y, por otra, reducir la evaluación de los aprendizajes a tomar decisiones para la promoción, acreditación o titulación y no,

como debiera ser, en esta situación dinámica, a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado nuestros alumnos, estamos también evaluando, se quiera o no, el proceso de enseñanza que hemos llevado a cabo; evaluamos también el currículo en el que se contextualiza este proceso y el mismo proyecto educativo institucional que lo preconiza.

10.3.1. Pautas para la elaboración de estrategias de la evaluación.

Comenzaremos con lo que Coll y Martín (1995) definen como ideas directrices susceptibles de guiar y orientar las prácticas de evaluación, a partir de la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje:

Hemos de ser conscientes, cuando planificamos y llevamos a cabo una actividad de evaluación -cualesquiera que sean su naturaleza y características- que los alumnos le están también atribuyendo sentido y que éste depende en gran manera de cómo planteamos la actividad y de cómo actuamos en su desarrollo, y , en definitiva, sus resultados van a depender tanto de los significados que han construido, y seamos capaces de suscitar, como del sentido que han atribuido a las actividades previas de enseñanza y aprendizaje y a la propia actividad de evaluación.

El aprendizaje significativo no es una cuestión de todo o nada, sino de grado. En consecuencia, no cabe diseñar una actividad de evaluación con el propósito de discernir si el aprendizaje que han realizado los alumnos es o no significativo; lo que procede es detectar su grado de significatividad utilizando para ello actividades y tareas susceptibles de ser abordadas o resueltas a partir de diferentes grados de significatividad de los contenidos implicados en su desarrollo o resolución.

Ahora bien, cuanto más extensas, ricas y complejas sean estas relaciones, tanto más ardua será la tarea de intentar explorarlas. De hecho, aun en el caso de que sean particularmente ricas y complejas, es imposible llegar a tener la certeza de que han sido exploradas en su totalidad. Quiere esto decir que toda actividad de evaluación es, por principio, parcial en la exploración de la naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados y, sobre todo, que cabe la posibilidad de que los alumnos hayan establecido otras relaciones que las actividades e instrumentos de evaluación que estamos utilizando no alcancen a detectar. Es probable que los alumnos aprendan mucho más de lo que nosotros somos capaces de captar con las actividades de evaluación que elaboramos y les proponemos.

Las actividades de evaluación nos proporcionan unas instantáneas necesariamente estáticas de un proceso que es dinámico por definición. Es cierto que el proceso como tal nos es directamente inaccesible, pero no por emitir un juicio sobre su totalidad a partir de una sola instantánea. El alcance y la profundidad de los aprendizajes realizados no se manifiestan a veces hasta después de cierto tiempo. A menudo es interesante determinar, aunque sea de forma parcial y aproximativa, hasta qué punto y en qué grado es significativo el aprendizaje realizado por los alumnos en un momento determinado, pero no deberíamos perder de vista que sólo con el transcurrir del tiempo se muestra su verdadera potencialidad. Las prácticas de evaluación basadas en una “única instantánea”, los controles o exámenes “eliminatorios” son poco fiables y deberían sustituirse por otros que tengan en cuenta el carácter dinámico del proceso de construcción de significados que necesariamente requiere tiempo.

El significado más potente no es el que no se corresponde con ningún contexto particular, sino el que se corresponde con el abanico más amplio posible de contextos particulares. Desde el punto de vista de la evaluación, esto supone, por una parte, que el contexto particular en el que se evalúa un aprendizaje no debe ser considerado como una simple

adherencia deseable de neutralizar, sino más bien como un ingrediente básico de lo que es efectivamente evaluado; y, por otra, que es conveniente, cuando se procede a evaluar el aprendizaje de un contenido determinado, utilizar una gama lo más amplia posible de actividades de evaluación que coloquen dicho contenido en contextos particulares diversos.

La funcionalidad del aprendizaje, entendida no tanto como su mayor o menor utilidad para satisfacer las necesidades inmediatas o habituales, sino más bien como la posibilidad de utilizarlo como instrumento para la construcción de nuevos significados, es probablemente uno de los indicadores más potentes, y al mismo tiempo más fáciles de manejar, para evaluar los aprendizajes escolares. Sólo podemos estar seguros de que hemos aprendido algo cuando podemos utilizarlo. El mayor o menor valor instrumental de los aprendizajes realizados es, en consecuencia, uno de los criterios fundamentales que conviene tener en cuenta en el momento de diseñar actividades de evaluación susceptibles de informarnos sobre la amplitud y complejidad de los significados construidos.

La asunción progresiva del control y la responsabilidad por parte de los alumnos en el desarrollo de una actividad o en la ejecución de una tarea es a menudo un indicador sumamente potente de los aprendizajes que van realizando, sobre todo cuando esta asunción implica un cierto dominio y una cierta capacidad de utilización de los conocimientos implicados. Se trata, además, de un indicador cuya detección no exige realizar actividades específicas de evaluación, siendo perfectamente identificable mediante la observación de las actividades mismas de enseñanza y aprendizaje.

La función reguladora de los resultados de la evaluación no se aplica únicamente (o no debería aplicarse, para ser más precisos) a la enseñanza. La evaluación de los aprendizajes realizados por sus alumnos proporciona al profesor informaciones insustituibles para ir ajustando progresivamente la ayuda que les presta en el proceso de construcción de significados. Ahora bien, esta evaluación puede y debe también utilizarse para proporcionar a los propios alumnos una información que les es útil sobre el proceso de construcción que están llevando a cabo. Las actividades de evaluación deberían atender más a esta posible y deseable función autorreguladora mediante una presentación previa clara y explícita de lo que se pretende evaluar, de las finalidades que se persiguen de los resultados obtenidos y su análisis posterior. El ideal sería que los alumnos fueran capaces de utilizar mecanismos de autoevaluación susceptibles de proporcionarles informaciones relevantes para regular su propio proceso de construcción de significados. Si “aprender a aprender” implica desarrollar la capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos en toda su capacidad instrumental para adquirir nuevos conocimientos, no cabe duda que el desarrollo y la adquisición de procedimientos de autorregulación del proceso de construcción de significados es un componente esencial de esta meta educativa.

10.3.2. Los instrumentos de evaluación.

La evaluación está condicionada por la confiabilidad de los instrumentos y medios que en ella se emplean. De ahí la necesidad de utilizar la más amplia gama posible de ellos para obtener información pertinente.

Según Rodríguez Diéguez, esos instrumentos de evaluación pueden clasificarse atendiendo a tres dimensiones que dan lugar a tres niveles de especificación de cada uno de ellos: el nivel de estructuración, la situación de la que se obtiene la información y el tipo de lenguaje utilizado como clave de "lectura" de la realidad que se pretende evaluar.

El nivel de estructuración se define en función de la elaboración que supone el instrumento o técnica concretos. Así una prueba objetiva implica y presupone un alto nivel de estructuración, en cuanto su realización ha de atenerse a toda una serie de requisitos de diversa índole. Por el contrario, la evaluación de un estudiante en función de su

participación en un debate, supone una estructuración notablemente más "relajada" ya que, incluso en el supuesto de una actitud intervencionista del profesor en el desarrollo del debate, éste vendrá marcado por una necesidad concreta en un momento también concreto, pero no como consecuencia de una determinación de la técnica en sí.

La segunda dimensión sería la relativa a la situación en la que la información se recoge. Desde situaciones absolutamente "naturales", tales como la observación sistemática de los estudiantes -en las que el sujeto no se manifiesta "para ser evaluado"- hasta un examen oral.

Por último, el tercer criterio viene dado por el tipo de lenguaje que se utiliza como indicador del comportamiento que se pretende considerar. En el examen oral o escrito no existe duda alguna acerca del carácter verbal del lenguaje. Un cuestionario de observación supone guiar la observación del evaluador hacia comportamientos generalmente no verbales.

Desde esta triple perspectiva se pueden considerar, atendiendo más a la funcionalidad que a la exhaustividad, los siguientes tipos de técnicas de evaluación de los estudiantes:

Técnicas orales, exposición autónoma de un tema por el estudiante. Con el triple criterio que se ha señalado, es un tipo de evaluación caracterizado por su corto nivel de estructuración, la alta definición de la situación en la que se realiza la prueba y el claro predominio del lenguaje verbal. Pueden tener la forma de:

+ Debate, claramente inestructurado, en situación "natural" y con utilización de lenguaje verbal.

+ Entrevista entre profesor y alumno, con un nivel diferencial de estructuración según los casos, pero tendiendo hacia la estructuración, una situación definida más o menos claramente hacia la evaluación, y con utilización de lenguaje verbal.

Técnicas escritas no “objetivas”, todas ellas determinadas, en la dimensión tercera de las consideradas, por el nivel de verbalización; pertenecen a este tipo las siguientes:

+ Pruebas de tipo "ensayo" o redacción, poco estructuradas, y con situación claramente identificable como de evaluación.

+ Situaciones problemáticas a resolver -que irían desde el problema convencional hasta el estudio de casos o el comentario de textos- relativamente estructuradas, y en situación claramente definida para el alumno y que se contestan por escrito.

+ Cuestiones breves a responder por escrito. Cierto nivel de estructuración y clara determinación del estudiante.

+ Desarrollo de un tema amplio, que coincide en sus características con las cuestiones breves.

Técnicas “objetivas”, se caracterizan por su alta estructuración, la situación perfectamente definida, y la utilización de un lenguaje verbal restringido pues, si bien la lectura de la prueba implica verbalismo, la respuesta no.

Técnicas basadas en la observación sistemática de los estudiantes.

Pueden tomar las formas siguientes:

+ Técnica de incidentes críticos o anécdotas, con una estructuración relativa, ausencia de definición en la situación, ya que se pretende observar fundamentalmente el comportamiento espontáneo, y expresivo no verbal de comportamientos.

+ Cuestionarios de observación, se diferencian del tipo anterior por su mayor nivel de estructuración.

Técnicas de escalas de producción, permiten valorar relativamente los productos del alumno, son altamente estructuradas, situación definida -pero no absolutamente- y usan lenguaje no verbal, incluso en el supuesto que lo que se evalúe sea la estructura, ya que no es su componente expresivo el que se considera, sino el psicomotor.

Técnicas sociométricas, altamente estructuradas, situación brevemente definida, y una circunstancia peculiar en el lenguaje: se expresa verbalmente, pero su finalidad no es lingüística.

Técnicas de escalas de actitudes, coinciden en gran parte con las sociométricas, excepto en la situación que aquí es mucho más determinada.

10.3.3. La metaevaluación.

La evaluación de la evaluación se inicia con Scriven (1965) y entre sus seguidores más destacados figuran Rotger (1990) y De Landsheere (1985). El primero define la metaevaluación como un medio eficaz para verificar y asegurar la calidad de las evaluaciones. Este medio, dice, pone en tela de juicio el mismo sistema de evaluación; inquiriendo datos sobre su planificación, desarrollo, procedimientos, valoraciones y toma de decisiones. Y para De Landsheere consiste, o bien en un estudio crítico general de toda una evaluación (crítica del plan experimental, de los instrumentos utilizados, etc) o bien, más simplemente en un nuevo análisis de los datos destinado a verificar la exactitud de las operaciones y la buena legitimidad de las conclusiones.

Según los estudios de Rotger , los objetivos de la metaevaluación serían:

Verificar si el sistema de evaluación previsto es el más indicado a las características del objeto.

Comprobar el rigor, la fiabilidad y la validez de los instrumentos y técnicas manejadas.

Velar para asegurar una buena aplicación de las estrategias evaluadoras.

Garantizar un buen uso de las informaciones recibidas y el rigor de los juicios de valor emitidos.

10.4. Autoevaluación.

La autoevaluación es un proceso amplio y abarcador por medio del cual la institución, en su conjunto, se evalua a sí misma instrospectivamente, con lealtad y objetividad. En el ejercicio de la autoevaluación analiza internamente su calidad total: lo que es y desea ser, lo que de hecho realiza, cómo opera y cómo se organiza y administra.

Como tal, es un proceso esencialmente formativo, que proporciona un marco adecuado para la planificación y ejecución de acciones remediales y correctivas dentro de la institución. Esta característica la convierte en un proceso dinamizador del mejoramiento y crecimiento institucional.

La autoevaluación puede realizarse por decisión de la institución como proyecto propio y sin ninguna ingerencia de otra entidad y al concluirlo, tomar decisiones estudiando los resultados para el bien de la institución. Puede también invitarse a expertos de otras instituciones para que participen durante o al final del proceso. Esa alternativa es interesante y podría ser una opción para muchas instituciones.

Cualesquiera sean los propósitos de los procedimientos de evaluación que se establezcan, ellos deberían ir por un lado, acompañados del desarrollo de una cultura de autoevaluación, de capacidades internas de autoevaluación de las propias instituciones y, por el otro, sus resultados deberían vincularse a efectos de algún tipo que deberán ser cuidadosamente seleccionados según los fines que se desee obtener.

10.5. La acreditación.

La acreditación supone la autoevaluación y puede analizarse desde una doble perspectiva:

Desde el punto de vista individual, dice Chapela (1991), la acreditación tiene que ver con la credibilidad educativa, es decir, con los mecanismos y formas mediante las cuales se obtienen evidencias o comprobaciones de que un sujeto posee un saber en determinada área de conocimiento.

A nivel institucional, la acreditación es un modo de concebir la acción educativa orientada hacia la evaluación de una entidad educativa, la que descansa en los principios de búsqueda de la excelencia, de la noción de contrato social y de la libertad de asociación voluntaria entre sectores con un alto compromiso social.

Para nosotros la acreditación supone la evaluación y se proyecta a una relación permanente entre la agencia acreditadora y la institución que acreadita. Una vez incorporada, la institución se beneficia de un seguimiento permanente, a modo de evaluación formativa, de manera simultánea a la autoevaluación institucional.

Por último la acreditación, en el nivel de la educación superior, facilita también el reconocimiento de títulos y el intercambio profesional a nivel nacional y regional.

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