pontificia universidad javeriana...curiosity, cognitive development, infancy and pre-adolescence,...
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Pontificia Universidad
JAVERIANA - -- Bogotá - ---
Bogotá, 17 de diciembre de 2009
Señores BIBLIOT ECA GENERAL Pontificia Universidad javeriana Ciudad
Estimados señores:
Maes tóa en Educación ME:099j 09
Cordialmente prescmamos a ustedes el trabajo de grado "Caracterización de la curiosidad en niños de 10 a12 anos participantes del Programa Centro Amar Kcnnecly, a través del csrudio de caso" realizado por Jenny Vivi..'lna Román González y Yenn)' Mmua Villate Higuera, aprobado por el director del trabajo Lilián Parada y el respectivo jurado, como requisito para obtener el ótulo de Magis ter en Educación.
Atentamente,
~~~~ Secretaria Facultad de Educación
Facultad de Educación
Carrera 7~ W 40·62 Edif. 25 "" piso. r BX: (5 7-1 ) 320 83 20 Exts.: 2625 - 26 18 ·2627 ·2617 . Fax: (57-1)285 88 64 hnp:/1 w,,,w.javeriana.edu.co/educacion. educacion@jan~riana .cdu.co. Bogotá. D.C. , Colombia
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DESCRIPCiÓN DEL TRABAJO DE GRADO
TíTULO COMPLETO: Caraclerización de la Curiosidad en niños de 10 a 12 años del programa Centro Amar Kennedy a través del Estud io de Caso.
AUTORAS Apell idos Completos Nombres Completos
ROMÁN GONZÁLEZ JENNY VIVIANA
VILLATE HIGUERA YENNY MARITZA
DIRECTORA DEL TRABAJO DE GRADO Apellidos Completos Nombres Completos
PARADA ALFONSO LlLIÁN
TRABAJO PARA OPTAR AL TíTULO DE: Magíster en Educación
FACULTAD: Educación
PROGRAMA: Carrera _ Licenciatura _ Especialización __ Maestría -L Doctorado
NOMBRE DEL PROGRAMA: Maestría en Educación
NOMBRES Y APELLIDOS DEL DIRECTOR DEL PROGRAMA: Elena Marulanda Páez.
CIUDAD: Bogotá.
AÑO DE PRESENTACiÓN DEL TRABAJO DE GRADO: 2009
NÚMERO DE PÁGINAS: 275
TIPO DE ILUSTRACIONES: Mapas conceptuales, tablas, gráficos y diagramas.
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SOFTWARE requerido y/o especializado para la lectura del
documento ____________________________________ ___
MATERIAL ANEXO (Video, audio, multimedia o producción electrónica):
Duración del audiovisual : ___________ minutos.
Número de casetes de video: _______ Formato: VHS Beta Max
Beta Cam MiniDV DVCam DVC Pro Vídeo 8 Hi 8
Otro. Cual? ___ ___
Sistema: Americano NTSC _______ Europeo PAL ______ SECAM _____ _
Número de casetes de audio: ______________ _
Número de archivos dentro del CD (En caso de incluirse un CD-ROM diferente
al trabajo de grado):
P REM 10 O D IS T INC IÓ N: ___________________________________________________ _
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE:
ESPAÑOL Curiosidad, Desarrollo cognitivo. Infancia v Preadoiescencia. Estudio aescnOIL Estudio de Caso.
INGLÉS Curiosity, Cognitive development, Infancy and Pre-adolescence, Descriptive study, Case study.
RESUMEN DEL CONTENIDO
ESPAÑOL La presente investigación caracteriza la Curiosidad de cinco (5) niños de 10 a 12 años, pertenecientes al grupo B2 del programa de Protección Social Centro Amar, de la localidad de Kennedy. En primera instancia , se partió de la fundamentación teórica sobre Curiosidad , para luego diseñar un instrumento de observación de la cot idianidad de los niños v una batería de 3 talleres basados en lOS 1n00caaores OEla Curiosidad, teniendo en cuenta la edad y el contexto de los participantes. El
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~studio se enmarca en la metodología cualitativa, el método descriptivo y el estudio de caso. Cabe anotar que para este Centro Amar y frente a esta población en particular no se han realizado investigaciones en Curiosidad , lo cual constituye un aporte a nivel pedagógico e investioatlvt Los resultados obtenidos indican que la Curiosidad es un proceso cognitivo susceptible de ser desarrollado mediante intervenciones formatjvas, las cuales deben tener en cuenta las diferencias individuales en los intereses, fortalezas y debilidades de los individuos. Así , se evidencia en la primera Fase del estudio una Curiosidad perceptual y orgánica en los niños, mayormente orientada hacia los estímulos sensoriales, la cual trascendió en la segunda Fase hacia una etapa epistémica e intelectual , caracterizada por la búsqueda de conocimiento sobre uno o varios aspectos del entorno y la formulación de preguntas y respuestas.
INGLÉS
ABSTRACT
This research characterizes the Curiosity level 01 five (5) children between the ages 01 10 to 12, participating 01 the 82 group 01 the Social Wellare's program "Centro Amar" in the Kennedy locality. First 01 all , a theoretical approach was done to design an observation lorm applicable to the daily activities 01 the children and 3 workshops, based on the Curiosity rates, considering age group and background 01 the participating children. The study is Iramed in the Qualitative methodology, descriptive method and the case study. It is important to notice tha! lar this "Centro Amar" particularly, not research has taken place about Curiosity, which makes 01 this study a big contribution at the pedagogic and research ieve The results show that Curiosity is a cognitive process that can be developed through a learning process which must take in account individual differences, interests, strengths and weakness. Thus , in the first phase 01 the study there is an evidence about Perception Curiosity and organic in children, mostly directed towards sensorial stimulation, transcending in the second phase to an intellectual level characterized by the searching 01 new knowledge about one or more tapies 01 the background and the formulation of questions and answers.
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Bogotá, 13 de enero de 2010
Señores BIBLIOTECA GENERAL Cuidad
Estimados Señores:
Marque con una X
Tesis dOCloral D T rabajo de Grado O
Las suscritas jENNY VrY1A.J.~:\ RO:\l:\N GONZALEZ, con e.e. No. 52,955.844. r \ "ENl',Ty :\L\R1TZ:\ VILL-\TE ¡,n CUERA, con c.e. No. 46.453.198 de. DuÍfama Boyad, aUloras del T raba jo de Grado tirulado "Caracterización de la Curiosidad en niños de 10 a 12 años del programa Centro Amar Kennedy, a través del ESOIdio de caso" , presentado y aprobado en el año 2010 como requisito para oplar al tirulo de ;\ lagister en Eduo ción; autorizamos a la Biblioteca General de la Uni\'elsidad ja\-eriana para que con fines académicos, mucslre al mundo la producción inlelecrual de la Unit'ersidad j at'e riana, a U'ol\"CS de la ';sibilidad de su contenido de la siguiente manera:
• Los usuarios puedan consuhar el contenido de este trabajo de grado en Diblos, cn 105 sirios wcb que administra la Uni,·cnidad, en Bases de Datos, en ou os Catálogos y en a rras sitios web, Redes }" Sistemas de Información nacionales e internacionales "Open :\ ccess" r en las redes de info rmación dd pais r del c-"tcnor, con las cuales tenga com"cnio la Universidad ja\"eriana.
• Permita la consulta, la reproducción, a los usuarios interesados en el contenido de este trabajo, para todos los usos que tengan fin alidad académica, ya sea en fonnalO CD-RO,\ I o digiTal desde InterneT, Inrraner. etc., r en general para cualquier formatO conocido O por conocer.
• Continuo conservando los correspondientes derechos sin modificación o res tricción alguna; puesto que de acuerdo con la legislación colombi:ma aplicable, el presente es un :Jcuc.rdo jurídico (Iue en ningún caso conlleva la ena jenación dd derecho de aUlor r sus conexos.
De con formidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 r el artículo 11 de la Decisión :\.ndina 35 1 de 1993, "Los derechos m oroles sobre el trobajo 500 propied.1d de los ;¡ utores'~ los C\ lales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables.
~nY Uiv'onc. Í!?o""¡;,, G. ~/Jm- VIVIANA RO(~ GON ZALEZ e.e. 52955,&44 e.e. e.e. 46A53. 198 de Duirama
NOTA IMPO RTANTE: E l autor r o autores certifican que conocen las der:h"adas juridl(;as I:jue se generan en aplicación de los principios del derecho de auto:_
e. e. FACULTAD DE EDUCACION, ~ L\ESTRIA EN EDUCACIOK
CARACTERIZACIÓN DE LA CURIOSIDAD EN NIÑOS DE 10 A 12 AÑOS
PARTICIPANTES DEL PROGRAMA CENTRO AMAR KENNEDY A TRAVÉS DEL
ESTUDIO DE CASO
INVESTIGADORAS:
JENNY VIVIANA ROMAN GONZÁLEZ
YENNY MARITZA VILLATE HIGUERA
TUTORA:
LILIÁN PARADA ALFONSO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ
2009
ii
CARACTERIZACIÓN DE LA CURIOSIDAD EN NIÑOS DE 10 A 12 AÑOS
PARTICIPANTES DEL PROGRAMA CENTRO AMAR KENNEDY A TRAVÉS DEL
ESTUDIO DE CASO
INVESTIGADORAS:
JENNY VIVIANA ROMÁN GONZÁLEZ
YENNY MARITZA VILLATE HIGUERA
Trabajo para optar al título de
Magíster en Educación
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ
2009
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Artículo 23, Resolución #13 de 1946
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos
en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma
y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra
persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la
justicia”.
iv
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mis padres, Pedro Román y Nubia González, quienes con su
ejemplo me han enseñado a confiar en mis sueños y luchar por ellos.
Jenny Viviana Román González
A los niños, niñas y jóvenes del Centro Amar Kennedy, quienes día a día luchan por
superar su condición de vulnerabilidad, estimulados por una “Curiosidad” hacia la
profundización de sus intereses y expectativas para la edificación de un
bienaventurado porvenir.
Yenny Maritza Villate Higuera
v
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por ser mi soporte y mi guía diaria;
A mis padres, Pedro Román y Nubia González,
por su apoyo y amor incondicional;
A mi hermana Liliana, por sus consejos y buena energía;
A mi compañera Yenny, por sus grandes esfuerzos y aportes;
A la Profesora Lilián Parada, por su excelente labor de
acompañamiento a nuestro proceso investigativo;
A los niños del Centro Amar que participaron del proyecto, por
su buena voluntad y disposición;
A Carlitos, por su comprensión y su paciencia.
Jenny Viviana Román González
A mis padres, Flor Higuera y Julio Villate,
por su amor, fe y fascinación por mis habilidades, cualidades y aciertos,
y por su tolerancia hacia mis defectos, errores y desaveniencias.
A mis hermanos Ángela y Germán por creer en mis capacidades
para adjurar mi proyecto de vida en realidad.
A mi abuelo Horacio, por su fortaleza y su fiel intención
de acompañarme nuevamente en la llegada a la meta.
A la Profesora Lilián Parada, por compartirnos toda su sabiduría.
A mis demás familiares, amigos y compañeros,
por su reconocimiento permanente y su voz de aliento en el camino.
Al Albergue Infantil Mamá Yolanda y al Centro Amar Kennedy,
por su confianza al permitirme proyectar todo mi saber.
Pero sobre todo a Dios, por brindarme la tan maravillosa oportunidad de vivir.
Yenny Maritza Villate Higuera
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vi
TABLA DE CONTENIDO
PÁG.
RESUMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvii
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Pregunta de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Justificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Organización temática del proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.1. ¿Qué es la Curiosidad? Teorías de base sobre el concepto . . . . . . . . . . . . . . 28
1.1.1. La actividad exploratoria en la teoría de Berlyne. . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.1.2. La teoría de Maw y Maw: Indicadores de la Curiosidad. . . . . . . . . . . 32
1.1.3. Curiosidad, sugerencia y orden: La teoría de Dewey. . . . . . . . . . . . . 35
1.2. Otras conceptualizaciones de la Curiosidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.2.1. Shukina: La Curiosidad como primer paso para el interés. . . . . . . . 39
1.2.2. El enfoque del Proyecto Zero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.2.3. La Curiosidad en El carácter intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.2.4. Phyllis y David Within: El ciclo de la Curiosidad . . . . .. . . . . . . . . . . . . 41
1.2.5. Curiosidad como Estado y como Rasgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.2.6. Curiosidad como proceso Dual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1.2.7. Teoría del “Vacío”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
vii
1.2.8. Curiosidad Amplia y Profunda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1.3. La Curiosidad y su relación con conceptos del desarrollo humano. . . . . . . . . 46
1.3.1. Curiosidad y Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.3.2. Curiosidad y Motivación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
1.3.3. Curiosidad e Inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1.3.4. Curiosidad y Desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.3.5. Curiosidad y Pensamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
1.4. Desarrollo cognitivo y Curiosidad de los niños de 10 a 12 años. . . . . . . . . . . . 56
1.4.1. Piaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
1.4.2. Vygotsky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
CAPÍTULO II: DISEÑO METODOLÓGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.1. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.2. Método. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.3. Descripción de la población. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2.4. Selección de la muestra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.5. Desarrollo de los procedimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.5.1. Contacto con los padres de los estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.5.2. Fase I – Observación natural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.5.2.1. Qué se observa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.5.2.2. Dónde se observa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.5.2.3. Cuándo se observa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.5.2.4. Última sesión de observación natural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.5.2.5. Instrumento de observación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
viii
2.5.2.6. Control de sesgos en la observación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
2.5.2.6.1. Sesgos situacionales. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 86
2.5.2.6.2. Sesgos causados por las observadoras. . . . . . . . . 87
2.5.2.6.3. Sesgos causados por los niños observados. . . . . . 87
2.5.2.6.4. Sesgos metodológicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.5.3. Fase II – Intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.5.3.1. Instrumento de recolección de datos durante los talleres de
intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.5.3.2. Pilotaje de los talleres de intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.5.3.3. Talleres de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Taller No. 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Taller No. 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Taller No. 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
CAPÍTULO III: ANÁLISIS DE RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.1. Método de Análisis de resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.1.1. Recolección de datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.1.2. Reducción de datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.1.3. Disposición de datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.1.4. Validación de los resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.1.5. Obtención y verificación de resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.2. Caracterización de la Curiosidad discriminada por participante en cada Fase del
estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
ix
3.2.1. Estudios de Caso Fase I - Observación Natural. . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.2.1.1. Participante No. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.2.1.2. Participante No. 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.2.1.3. Participante No. 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.2.1.4. Participante No. 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.2.1.5. Participante No. 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3.2.2. Estudios de Caso Fase II - Intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
3.2.2.1. Participante No. 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
3.2.2.2. Participante No. 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
3.2.2.3. Participante No. 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
3.2.2.4. Participante No. 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3.2.2.5. Participante No. 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
3.2.3. Índice de Curiosidad diversa y específica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
3.2.4.Índice de Curiosidad perceptual y epistémica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
CAPÍTULO IV: CONSIDERACIONES FINALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
4.1. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
4.2. Proyecciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
x
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Instrumento de Observación Natural
Anexo 2 – Instrumento de Observación Natural diligenciado
Anexo 3 – Instrumento de Observación Natural diligenciado
Anexo 4 – Formato de registro de Preguntas Taller 3 – Participante No. 1
Anexo 5 – Formato de registro de Preguntas Taller 3 – Participante No. 1
Anexo 6 – Formato de registro de Preguntas Taller 3 – Participante No. 2
Anexo 7 – Formato de registro de Preguntas Taller 3 – Participante No. 2
Anexo 8 – Relato de apertura de la actividad Taller 3 – Participantes No. 3 y 5
Anexo 9 – Formato de registro de Preguntas Taller 3 – Participantes No. 3 y 5
Anexo 10 – Formato de registro de Preguntas Taller 3 – Participantes No. 3 y 5
Anexo 11 – Formato de registro de Preguntas Taller 3 – Participante No. 4
Anexo 12 – Observación 1 – Participante No. 1
Anexo 13 – Observación 2 – Participante No. 1
Anexo 14 – Observación 3 – Participante No. 1
Anexo 15 – Observación 4 – Participante No. 1
Anexo 16 – Observación 5 – Participante No. 1
Anexo 17 – Observación 1 – Participante No. 2
Anexo 18 – Observación 2 – Participante No. 2
Anexo 19 – Observación 3 – Participante No. 2
Anexo 20 – Observación 4 – Participante No. 2
xi
Anexo 21 – Observación 5 – Participante No. 2
Anexo 22 – Observación 1 – Participante No. 3
Anexo 23 – Observación 2 – Participante No. 3
Anexo 24 – Observación 3 – Participante No. 3
Anexo 25 – Observación 4 – Participante No. 3
Anexo 26 – Observación 5 – Participante No. 3
Anexo 27 – Observación 1 – Participante No. 4
Anexo 28 – Observación 2 – Participante No. 4
Anexo 29 – Observación 3 – Participante No. 4
Anexo 30 – Observación 4 – Participante No. 4
Anexo 31 – Observación 5 – Participante No. 4
Anexo 32 – Observación 1 – Participante No. 5
Anexo 33 – Observación 2 – Participante No. 5
Anexo 34 – Observación 3 – Participante No. 5
Anexo 35 – Observación 4 – Participante No. 5
Anexo 36 – Observación 5 – Participante No. 5
Anexo 37 – Taller 1– Participante No. 1
Anexo 38 – Taller 1– Participante No. 2
Anexo 39 – Taller 1– Participante No. 3
Anexo 40 – Taller 1– Participante No. 4
Anexo 41 – Taller 1– Participante No. 5
Anexo 42 – Taller 2 – Participante No. 1
Anexo 43 – Taller 2 – Participante No. 2
Anexo 44 – Taller 2 – Participante No. 3
xii
Anexo 45 – Taller 2 – Participante No. 4
Anexo 46 – Taller 2 – Participante No. 5
Anexo 47 – Taller 3 – Participante No. 1
Anexo 48 – Taller 3 – Participante No. 2
Anexo 49 – Taller 3 – Participante No. 3
Anexo 50 – Taller 3 – Participante No. 4
Anexo 51 – Taller 3 – Participante No. 5
xiii
ÍNDICE DE TABLAS
PÁG.
Tabla 1. Aportes al estudio de la Curiosidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Tabla 2. Cronograma de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Tabla 3. Valor de persistencia de las frecuencias numéricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Tabla 4. Equivalencia cualitativa de los índices de Curiosidad diversa-específica y
perceptual-epistémica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Tabla 5. Contextualización de las observaciones naturales discriminadas por
participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Tabla 6. Interacción con los objetos Participante No.1 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 112
Tabla 7. Expresiones verbales Participante No.1 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Tabla 8. Interacción con el entorno Participante No.1 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . . 115
Tabla 9. Interacción con los objetos Participante No.2 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 118
Tabla 10. Expresiones verbales Participante No.2 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Tabla 11. Interacción con el entorno Participante No.2 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 121
Tabla 12. Interacción con los objetos Participante No.3 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 125
Tabla 13. Expresiones verbales Participante No.3 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Tabla 14. Interacción con el entorno Participante No.3 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . .128
Tabla 15. Interacción con los objetos Participante No.4 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 131
Tabla 16. Expresiones verbales Participante No.4 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Tabla 17. Interacción con el entorno Participante No.4 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 133
Tabla 18. Interacción con los objetos Participante No.5 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 137
Tabla 19. Expresiones verbales Participante No.5 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
xiv
Tabla 20. Interacción con el entorno Participante No.5 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 140
Tabla 21. Interacción con los objetos Participante No.1 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 143
Tabla 22. Expresiones verbales Participante No.1 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Tabla 23. Interacción con el entorno Participante No.1 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . . 146
Tabla 24. Interacción con los objetos Participante No.2 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 149
Tabla 25. Expresiones verbales Participante No.2 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Tabla 26. Interacción con el entorno Participante No.2 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . . 154
Tabla 27. Interacción con los objetos Participante No.3 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 156
Tabla 28. Expresiones verbales Participante No.3 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Tabla 29. Interacción con el entorno Participante No.3 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . .160
Tabla 30. Interacción con los objetos Participante No.4 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 162
Tabla 31. Expresiones verbales Participante No.4 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Tabla 32. Interacción con el entorno Participante No.4 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 166
Tabla 33. Interacción con los objetos Participante No.5 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 169
Tabla 34. Expresiones verbales Participante No.5 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Tabla 35. Interacción con el entorno Participante No.5 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . . 172
Tabla 36. Índice de Curiosidad diversa y específica – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Tabla 37. Índice de Curiosidad diversa y específica – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Tabla 38. Índice de Curiosidad perceptual y epistémica – Fase I. . . . . . . . . . . . . . 178
Tabla 39. Índice de Curiosidad perceptual y epistémica – Fase II . . . . . . . . . . . . . 179
xv
ÍNDICE DE FIGURAS
PÁG.
Figura 1. Mapa de la Fundamentación teórica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Figura 2. Mapa del Estudio de la Curiosidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Figura 3. Mapa del Diseño Metodológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Figura 4. Mapa del Método de Análisis de Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Figura 5. Interacción con los objetos Participante No.1 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 113
Figura 6. Expresiones verbales Participante No.1 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Figura 7. Interacción con el entorno Participante No.1 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . . 115
Figura 8. Interacción con los objetos Participante No.2 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 118
Figura 9. Expresiones verbales Participante No.2 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Figura 10. Interacción con el entorno Participante No.2 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 121
Figura 11. Interacción con los objetos Participante No.3 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . 125
Figura 12. Expresiones verbales Participante No.3 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Figura 13. Interacción con el entorno Participante No.3 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 128
Figura 14. Interacción con los objetos Participante No.4 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . 131
Figura 15. Expresiones verbales Participante No.4 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Figura 16. Interacción con el entorno Participante No.4 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 133
Figura 17. Interacción con los objetos Participante No.5 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . 137
Figura 18. Expresiones verbales Participante No.5 – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Figura 19. Interacción con el entorno Participante No.5 – Fase I. . . . . . . . . . . . . . . 140
Figura 20. Interacción con los objetos Participante No.1 – Fase II . . . . . . . . . . . . . 143
xvi
Figura 21. Expresiones verbales Participante No.1 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Figura 22. Interacción con el entorno Participante No.1 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 146
Figura 23. Interacción con los objetos Participante No.2 – Fase II. . . . . . . . . . . . . 149
Figura 24. Expresiones verbales Participante No.2 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Figura 25. Interacción con el entorno Participante No.2 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . 154
Figura 26. Interacción con los objetos Participante No.3 – Fase II . . . . . . . . . . . . . 156
Figura 27. Expresiones verbales Participante No.3 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Figura 28. Interacción con el entorno Participante No.3 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 160
Figura 29. Interacción con los objetos Participante No.4 – Fase II . . . . . . . . . . . . . 162
Figura 30. Expresiones verbales Participante No.4 – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Figura 31. Interacción con el entorno Participante No.4 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 166
Figura 32. Interacción con los objetos Participante No.5 – Fase II . . . . . . . . . . . . . 169
Figura 33. Expresiones verbales Participante No.5 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Figura 34. Interacción con el entorno Participante No.5 – Fase II. . . . . . . . . . . . . . 172
Figura 35. Índice de Curiosidad diversa y específica – Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Figura 36. Índice de Curiosidad diversa y específica – Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Figura 37. Índice de Curiosidad perceptual y epistémica – Fase I . . . . . . . . . . . . . .178
Figura 38. Índice de Curiosidad perceptual y epistémica – Fase II . . . . . . . . . . . . . 179
xvii
RESUMEN
La presente investigación caracteriza la Curiosidad de cinco (5) niños de 10 a 12
años, pertenecientes al grupo B2 del programa de Protección Social Centro Amar, de
la localidad de Kennedy. En primera instancia, se partió de la fundamentación teórica
sobre Curiosidad, para luego diseñar un instrumento de observación de la
cotidianidad de los niños y una batería de 3 talleres basados en los indicadores de la
Curiosidad, teniendo en cuenta la edad y el contexto de los participantes. El estudio
se enmarca en la metodología cualitativa, el método descriptivo y el estudio de caso.
Cabe anotar que para este Centro Amar y frente a esta población en particular no se
han realizado investigaciones en Curiosidad, lo cual constituye un aporte a nivel
pedagógico e investigativo.
Los resultados obtenidos indican que la Curiosidad es un proceso cognitivo
susceptible de ser desarrollado mediante intervenciones formativas, las cuales deben
tener en cuenta las diferencias individuales en los intereses, fortalezas y debilidades
de los individuos. Así, se evidencia en la primera Fase del estudio una Curiosidad
perceptual y orgánica en los niños, mayormente orientada hacia los estímulos
sensoriales, la cual trascendió en la segunda Fase hacia una etapa epistémica e
intelectual, caracterizada por la búsqueda de conocimiento sobre uno o varios
aspectos del entorno y la formulación de preguntas y respuestas.
Palabras clave: Curiosidad, Desarrollo cognitivo, Infancia y preadolescencia, Estudio
descriptivo, Estudio de caso.
18
INTRODUCCIÓN
“La Curiosidad es una de las características certeras y permanentes de un intelecto
vigoroso. Todo avance en el conocimiento abre nuevas prospectivas e incita el
progreso hacia el futuro”.
Samuel Johnson
En el ámbito contemporáneo de la educación, es cada vez más relevante el
tema de los factores cognitivos que favorecen el aprendizaje de los niños. Uno de
ellos es la Curiosidad, la cual, de forma cotidiana, ha sido caracterizada como el
“deseo de saber” más acerca de algo o alguien. Sin embargo, esta acepción dice
sólo un poco de todo lo que realmente significa el término, lo cual pone de relieve la
importancia de comprenderlo más a fondo. En ocasiones, esta comprensión tan
básica lleva a padres y docentes a responder negativamente ante la Curiosidad de
los niños, de tal forma que ésta va disminuyendo con el transcurrir del tiempo. Por
esta razón, conocer la Curiosidad en forma más precisa es un paso muy importante
para su reconocimiento en las acciones cotidianas de los niños, así como para la
generación de mediaciones que, de forma continua, estimulen estas actitudes
curiosas en ellos.
19
Pregunta de investigación
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, y orientando el tema de la
Curiosidad al contexto propio, surge el siguiente interrogante como problema de
investigación: ¿Cómo reconocer las características de la Curiosidad en un grupo de
niños de 10-12 años participantes del programa de Protección Social Centro AMAR
Kennedy? ¿Es posible generar experiencias encaminadas al fomento de dichas
características?
Objetivos
A partir de este cuestionamiento, surgió este proyecto de investigación, cuyo
objetivo principal es reconocer y describir las características propias de la Curiosidad
de un grupo de niños entre 10 y 12 años del programa Centro AMAR Kennedy, así
como generar experiencias de intervención para promover esos indicadores o
características en los niños. Dichos objetivos serán alcanzados a través de los
siguientes objetivos específicos:
- Reconocer las características de la Curiosidad desde los postulados teóricos.
- Caracterizar el desarrollo cognitivo de los niños de 10 a 12 años desde los
postulados teóricos.
- Comprender la Curiosidad de los niños de 10 a 12 años desde los postulados
teóricos.
- Diseñar e implementar instrumentos de recolección de datos, que permitan
observar la exteriorización de la Curiosidad en la cotidianidad de los niños.
- Diseñar e implementar experiencias de intervención con el fin de fomentar los
indicadores de la Curiosidad en los niños.
20
- Analizar e interpretar los resultados obtenidos y establecer las implicaciones
educativas de los mismos.
Antecedentes
Para llegar a comprender la Curiosidad, fue necesario hacer un análisis de sus
antecedentes directos, es decir, las primeras investigaciones en el tema, las cuales
datan de los años 1950 y 1960. Expertos como Berlyne, y los hermanos Maw se
dedicaron a estudiar por largos años las características del comportamiento de los
niños cuando exteriorizaban su Curiosidad. De sus estudios surgen teorías
importantes, como la concepción de Curiosidad concebida como un comportamiento
exploratorio y sus indicadores de acción. De la misma forma, resultan fundamentales
los aportes de Dewey, quien describe la Curiosidad como un proceso orgánico
natural de examinación del entorno, el cual puede avanzar hacia una etapa
intelectual gracias al estímulo constante y la interacción social.
Sintetizando las teorías anteriores, la Curiosidad puede ser entendida como un
proceso cognitivo que, en un momento inicial, se muestra como un impulso natural
de la persona por interactuar con su entorno, por cuestionarse frente a él y
explorarlo. Posteriormente, este impulso puede llegar a convertirse en una
característica permanente, la cual es usada de forma consciente por parte del
individuo, al estar orientada hacia la obtención de conocimiento en una o varias
áreas de interés personal. Es esta definición la guía sobre la cual se caracterizará la
Curiosidad en los cinco niños con los cuales se llevará a cabo esta investigación.
21
Sin embargo, existen otras conceptualizaciones sobre la Curiosidad que
fueron revisadas, con el fin de conocer la riqueza del constructo, sus puntos en
común y sus divergencias, lo cual nos permitirá tener un panorama más claro de los
aportes hasta ahora realizados en el campo de interés. Así, el investigador soviético
G. Shukina (1968), explica que la Curiosidad es considerada como la primera fase
del desarrollo de los intereses cognoscitivos, los cuales son la base de un proceso de
aprendizaje significativo y duradero para el niño. Además, considera que el fomento
de la Curiosidad y su manifestación por parte de los estudiantes de la escuela
primaria están relacionados con las características y con la preparación de los
profesores. Por otra parte, Tishman, Perkins y Jay (1997) afirman que una persona
presenta una tendencia a ser curiosa, una predisposición, una necesidad de
preguntar, explorar, cuestionar, investigar, buscar claramente y plantear problemas.
Ésta puede ser cultivada e incorporada en el contexto de una cultura de fomento
constante del pensamiento.
Otra concepción relevante es la presentada por Ritchart (2002) en El carácter
intelectual, donde afirma que la Curiosidad intelectual está incorporada en la
Curiosidad innata con la cual nacemos, pero va más allá de simplemente
maravillarse y disfrutar en la novedad y en la emoción, pues involucra encontrar lo
interesante y complicado en el día a día, lo mundano y lo ordinario, como también en
lo inesperado. De esta manera, actúa como impulsor del interés y generador de
preguntas y problemas. Por tanto, la Curiosidad no es un fin en sí misma, sino el
comienzo de un proceso de descubrimiento o resolución de problemas. Asimismo,
Phyllis y David Whitin (2000), quienes laboran como docentes investigadores en el
22
área de las Ciencias Naturales, describen la Curiosidad como un ciclo, que comienza
con la observación atenta y lleva hacia la formulación de preguntas; posteriormente,
estimula la indagación o búsqueda de información en varias fuentes, el hallazgo de
respuestas propias a los interrogantes planteados y, finalmente, la transferencia de
esas respuestas a contextos cotidianos, caracterizada como “pensar científico”.
Las concepciones presentadas anteriormente se enmarcan dentro de lo que
podrían llamarse modelos unidimensionales de la Curiosidad, porque la conciben
como un proceso unitario. Sin embargo, también han cobrado relevancia las
concepciones bidimensionales de la Curiosidad, las cuales consideran dos
manifestaciones diferentes del mismo proceso cognitivo. Una de las
conceptualizaciones bidimensionales más sobresalientes es la que plantea la
distinción estado-rasgo. Investigadores ampliamente reconocidos en el ámbito
cognitivo como Spielberg y Starr (1979), Naylor (1981) y Boyle (1983) afirman que
las personas de “estado emocional” curioso son propensas a mostrar más Curiosidad
bajo ciertas condiciones específicas; las personas de “personalidad” curiosa
permanecen en ese estado por periodos más extensos de tiempo, de manera que la
Curiosidad se mostró en ellas un rasgo crónico. Otro modelo bidimensional
reconocido en el campo investigativo es el de la Curiosidad amplia-profunda, que fue
planteado por el mismo Berlyne (1958). Para el investigador, la persona de
Curiosidad amplia se mostrará deseosa de experimentar una variedad de estímulos,
por lo cual buscará /explorará en gran cantidad de estímulos o información, mientras
que la persona de Curiosidad profunda mostrará en su actitud el deseo de saber más
e indagar más profundamente en un tópico o área del saber, con el fin de obtener un
23
conocimiento más completo de él, razón por la cual invertirá mucho tiempo
investigando e indagando sobre un tópico, idea, cosa, persona e incluso sobre sí
mismo.
Como se vio anteriormente, los planteamientos de Berlyne (1967) han servido
de base para la formulación de otras teorías, como la del proceso dual, la cual afirma
que, frente a un estímulo determinado, una persona experimenta dos fuerzas
antagonistas: Curiosidad y ansiedad (Spielberg y Starr, 1994). En este orden de
ideas, la Curiosidad provee la motivación para la búsqueda de estímulos, mientras
que la ansiedad motiva a la persona a cesar la estimulación. De esta interacción se
comprende el hecho de que una persona curiosa con altos índices de ansiedad
tienda más a explorar diversos estímulos, mientras una con baja ansiedad explorará
dicho o dichos estímulos detenidamente (Spielberg y Starr, 1994, citado por Fulcher,
2004). Por su parte, Loewenstein (1994) propuso una teoría del “vacío” para explicar
la Curiosidad, afirmando que ésta surge de una inconsistencia o vacío en el
conocimiento, “tal como reaccionaría el cerebro ante una discordancia que escuchara
en una melodía” (Loewenstein: 1994, 88). Esta reacción de vacío conlleva un
sentimiento de privación o malestar, que lleva a la búsqueda de información para
llenar el vacío. Como es evidente, los planteamientos sobre un vacío o
inconsistencia, resultan también similares a la noción de conflicto cognitivo,
planteada por Berlyne casi treinta años antes (1960).
En esta etapa de conocimiento acerca de la Curiosidad, se exploró también la
relación de la Curiosidad con otros constructos, lo cual fue de gran utilidad para
24
obtener un conocimiento más amplio de las dimensiones del concepto de Curiosidad.
Así, observamos que la Curiosidad tiene una íntima relación con el aprendizaje por
descubrimiento, en el cual los niños juegan un papel activo en su conocimiento del
mundo (Barrón, 1991). Para muchos teóricos, la Curiosidad parece pertenecer a los
dominios de la motivación intrínseca, guardando poca o ninguna relación con la
motivación extrínseca. Por otra parte, Alberti y Witryol (1994) encontraron una
relación débil pero positiva entre la Curiosidad y la Inteligencia en niños de primaria,
por medio de la aplicación de tareas para medir la Curiosidad y una prueba de
coeficiente intelectual. Igualmente, Zuckerman (1979) y Sussman (1989) señalaron
que la Curiosidad juega un papel importante en el desarrollo tanto afectivo como
cognitivo, argumentando que es uno de los mecanismos “por medio de los cuales los
niños aprenden no sólo a adaptarse a un entorno variado y complejo, sino a preverlo,
a ser conscientes de él y a transformarlo para satisfacer sus necesidades (pág. 245).
Erickson (1968, citado por Sussman, 1989), Vidler y Karan (1975) investigaron la
relación entre la Curiosidad el pensamiento divergente, el cual fue descrito como un
“sinónimo de la creatividad” (pág. 239). Los resultados mostraron una relación muy
significativa entre la Curiosidad y este tipo de pensamiento.
Justificación
El desarrollo de este proyecto investigativo se encuentra justificado desde la
importancia que muchos teóricos (Piaget, 1984; Barrón, 1991; Tishman, Perkins y
Jay, 1997; Ritchart, 2002, entre otros) han atribuido a la Curiosidad en el aprendizaje
de los niños y a su desarrollo cognitivo (Erickson, 1968; Sussman, 1989); así como
desde la insistencia del Centro AMAR, lugar donde se realizará el proyecto, en el
25
fomento de los factores que faciliten la aprehensión de conocimientos y el desarrollo
cognitivo de los niños y, por supuesto, desde un profundo interés propio por conocer
más a fondo el tema. Desde este punto de vista, se plantea la caracterización de la
Curiosidad de cinco niños desde el análisis de sus interacciones naturales con miras
a obtener una comprensión más completa de lo que es la Curiosidad, como base
para el diseño de experiencias formativas concretamente orientadas a su desarrollo.
Vale la pena aclarar que el Centro AMAR es una institución desde la cual se
adelantan procesos orientados hacia el restablecimiento de los derechos vulnerados
de los niños y niñas por medio de actividades encaminadas al fortalecimiento de sus
dimensiones afectiva, motora y cognoscitiva. El desarrollo de esta investigación en el
Centro AMAR busca constituirse en un aporte significativo en el campo pedagógico e
investigativo, partiendo desde una orientación para el Centro con respecto a la
Curiosidad, lo cual se espera actúe como base para desarrollar allí intervenciones
pedagógicas en los cuales este proceso cognitivo sea estimulado de forma continua,
de tal manera que pueda ir avanzando hacia la etapa intelectual y pueda convertirse
en una conducta de pensamiento duradera.
Desde el punto de vista propio, este proyecto, contribuirá a cualificar la gestión
docente de cada una de las investigadoras, pues al comprender más el significado
de la Curiosidad y de su importancia, será posible dar cabida a una observación más
concienzuda de la cotidianidad de los niños, así como a la realización de actividades
que despierten la Curiosidad en ellos y que trasciendan el asombro inicial hasta
26
llegar al plano intelectual, con el fin de generar en ellos una actitud permanente de
indagación.
Organización temática del Proyecto
Con el fin de guiar al lector en este viaje, primero se ha dispuesto un espacio
para la revisión teórica del concepto Curiosidad, con el fin de descubrir sus
dimensiones y relaciones; posteriormente, se encontrará el diseño metodológico del
proyecto, en el cual se explicará el método empleado, las características de la
población, las fases del proceso y las actividades a realizar en cada una de ellas;
luego, con base en los datos obtenidos se realizará un análisis de datos, por medio
del cual será descrita la Curiosidad de cada uno de los niños participantes en las
fases del proyecto, a la luz de los indicadores previamente formulados. Por último,
se formularán las conclusiones resultantes de este proceso, así como sus
implicaciones educativas y las sugerencias para futuros proyectos de investigación
que partan de este tema. Se espera que, a través de este viaje, el lector obtenga una
comprensión más clara de lo que es la Curiosidad, y, más importante aún, que su
propia Curiosidad se vea estimulada, bien sea desde lo teórico, lo investigativo o lo
educativo, con el fin de que este tema siga generando inquietudes, las cuales se
verán reflejadas en otras investigaciones, con lo cual este proyecto habrá
contribuido, así sea en pequeña medida, al enriquecimiento del ámbito del desarrollo
cognitivo.
27
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Berlyne, Dewey, Maw y Maw: Energía generada por un conflicto cognitivo en el individuo, impulsando la reacción positiva hacia lo novedoso y el comportamiento
exploratorio.
TEORÍAS DE BASE
OTRAS TEORÍAS
CURIOSIDAD Y OTROS CONCEPTOS DEL DESARROLLO
HUMANO
Shukina, Proyecto Zero, Ritchart, Within, Estado y Rasgo, Amplia y Profunda, Proceso dual, Teoría
del Vacío.
Aprendizaje, Motivación, Inteligencia, Desarrollo y
Pensamiento.
LLAA CCUURRIIOOSSIIDDAADD
se entiende desde
Figura 1. Mapa de la Fundamentación teórica
28
1.1. ¿Qué es la Curiosidad? Teorías de base sobre el concepto
El presente capítulo abordará el concepto de Curiosidad como eje temático, a
través de distintos autores como Berlyne, Maw y Maw y Dewey, quienes constituyen
la base para generar un concepto propio de Curiosidad. Así mismo, se explorarán
otras concepciones de la Curiosidad y la relación de ésta con otros conceptos del
desarrollo humano, con el fin de apreciar la riqueza del concepto, sus alcances y
limitaciones.
1.1.1. La actividad exploratoria en la teoría de Berlyne
El recuento histórico de la investigación sobre la Curiosidad tiene sus
comienzos en Berlyne, psicólogo e investigador, quien ha sido llamado el “Padre de
la Curiosidad” (Day, 1968). Sus indagaciones, que comienzan en los principios de la
década del 50 y se extienden a lo largo de 25 años, fueron el fundamento para
múltiples investigaciones posteriores. Berlyne concibe la Curiosidad como una
energía, un estado motivacional persistente que lleva al comportamiento exploratorio
(Berlyne: 1960 y 1978), y que se encuentra presente con mayor intensidad en unos
individuos que en otros, pensamiento que es retomado por otros psicólogos como
Maslow (1970), Berlyne y Day (1971) y Klausmeier (1973). En sus inicios, Berlyne
realizaba experimentos con animales, en los cuales, con bastante frecuencia,
observaba que su tiempo y energía no eran exclusivamente invertidos en actividades
como buscar alimento y bebida o búsqueda de pareja, sino que también se
involucraban en la búsqueda de estímulos que no revisten importancia para la
supervivencia (Berlyne: 1960, 120). Así, llegó a la conclusión de que existe en los
29
seres vivos una energía que impulsa a la búsqueda por el placer del conocimiento o
del disfrute de los estímulos, la cual fue denominada Curiosidad.
Según Berlyne (1960), el grado en el cual el comportamiento exploratorio
satisface la Curiosidad depende de los estímulos del ambiente. Así, los estímulos
que inducen la Curiosidad tienen ciertas propiedades, tales como novedad,
complejidad, incongruencia y sorpresa. El docente investigador Charlesworth (1964),
apoya esta idea, afirmando que los factores que intervienen en la estimulación del
comportamiento curioso, en tanto conducta exploratoria, son: la novedad, de la cual
hacen parte los estímulos no-familiares para la persona y la sorpresa, entendida
como una incongruencia entre un evento esperado por la persona y el hecho de que
éste se materialice de manera diferente. Estas propiedades propician un conflicto
cognitivo, entendido como la percepción de una alteración de lo que se tiene por
conocido, familiar y comprensible.
Frente a este conflicto cognitivo, el individuo tiene diversas respuestas o
manifestaciones de la Curiosidad. Por ejemplo, un estudiante de Biología que se
encontrara por primera vez ante un ornitorrinco, expresaría su Curiosidad
observándolo atentamente, para luego tratar de clasificarlo en mamífero o pájaro.
Así, existe un conflicto cognitivo que debe ser reducido mediante la búsqueda de
información acerca del organismo, ya sea directamente con éste o recurriendo a
otras fuentes, como sus docentes o libros de texto (Berlyne, 1961, citado por Fulcher,
2004, pág. 68).
30
La concepción de la Curiosidad como respuesta a un conflicto cognitivo es
compartida por otros autores, como los psicólogos investigadores Henderson y
Moore (1980), los docentes investigadores Shukina (1968), Switzky, Haywood e Isset
(1974), Clabaugh (2005) y Chak (2008), e investigadores de la Universidad
Javeriana, como Sardi (1977) y Fachín (2007), quienes, al igual que Berlyne, hacen
énfasis en lo novedoso como motivación principal para despertar la Curiosidad. Con
base en esta concepción, se propone una etapa de observación, orientada a conocer
la Curiosidad de los niños en el día a día, sus reacciones ante los objetos de la
cotidianidad, teniendo en cuenta los postulados realizados por Berlyne (1954, 1960 y
1978). De igual manera, se propone una etapa de intervención cuyo componente
principal es la presentación de actividades tanto novedosas como cotidianas para
los niños, con el fin de promover en ellos actitudes que posibiliten conocer y describir
su Curiosidad a la luz de unos indicadores específicos (Ver Marco Metodológico,
pág. 78 – 106).
Si bien es cierto que las investigaciones de Berlyne fueron fundamentales para
el posterior desarrollo de la Curiosidad como concepto, uno de sus mayores aportes
fue su clasificación de diferentes tipos de Curiosidad, abriendo el camino para los
modelos bidimensionales de la Curiosidad (Ver tabla 1, primera y segunda parte).
Así, Berlyne (1954 y 1958), afirma que existen dos categorías de la Curiosidad: La
Curiosidad perceptual, que se considera como forma básica del comportamiento
exploratorio y es generada por los estímulos externos, ya sean visuales, auditivos o
táctiles. Otro sobresaliente psicólogo norteamericano, Loewenstein (1994), añade
que dicha Curiosidad va disminuyendo por la continua exposición a dichos estímulos.
31
Por otra parte, está la Curiosidad epistémica: Deriva de la epistemología, o estudio
de los orígenes, naturaleza y límites del conocimiento. Es propia de los seres
humanos y se manifiesta en la búsqueda de conocimiento, suscitada por enigmas y
vacíos conceptuales (Berlyne, 1958 y Day, 1968). Investigaciones más recientes
asignan nuevos nombres a los conceptos de Berlyne, llamando Curiosidad sensorial
a la Curiosidad orientada hacia la percepción de estímulos o perceptual, y Curiosidad
cognitiva a la búsqueda de conocimiento o epistémica (Maw y Maw, 1972; Matheson
and Spranger, 2001; Litman y Spielberg, 2003).
De igual forma, Berlyne (1958) reconoce una segunda dimensión de la
Curiosidad, dependiendo de la cantidad de estímulos que explore el individuo. De
esta manera, la Curiosidad específica se manifiesta cuando un estímulo ambiguo
suscita una búsqueda de información en un área sensorial o de conocimiento
específica, mientras que la Curiosidad diversa es la necesidad de buscar el contacto
con numerosas experiencias para enriquecer los conocimientos o por entretención.
Day (1968), afirma que la Curiosidad diversa es más fácilmente observable en las
actividades cotidianas y que es una prueba válida de la existencia de la Curiosidad
tanto como lo es la Curiosidad específica, pues Berlyne (1978) sólo tomó en cuenta
esta última como rasgo significativo de la Curiosidad. Sin embargo, la presente
investigación también pretende explorar más a fondo esta dimensión de la
Curiosidad, con el fin de realizar una caracterización que tenga en cuenta diferencias
individuales en la exteriorización de la Curiosidad en los niños. De esta forma, el
análisis e interpretación de los resultados tendrá en cuenta la especificidad o
diversidad en las interacciones de los niños con los objetos de su entorno y con el
32
entorno mismo, así como en sus expresiones verbales como manifestaciones de la
Curiosidad.
Pese a que la teoría de Berlyne ha sido modificada en investigaciones más
recientes, constituye un punto fuerte de partida para la presente investigación, en
tanto presenta la actividad exploratoria motivada por el conflicto cognitivo hacia la
novedad como rasgo característico de la Curiosidad, aspecto que fue decisivo para la
delimitación de los indicadores de la Curiosidad formulados en teorías posteriores.
1.1.2. La teoría de Maw y Maw: Indicadores de la Curiosidad
Al igual que Berlyne, Wallace y Ethel Maw han sido durante largos años
investigadores en el tema de la Curiosidad. Sus primeros estudios, realizados en
1961 se enfocaron en definir la Curiosidad, de acuerdo con las características
sociales, cognitivas y personales que reportaran los niños a través de test especiales
para medir la Curiosidad y la personalidad, como el California Test of Personality, El
Behavior preference record, el Children’s personality questionnaire, el Social distance
scale, Self, peer and teacher rating of curiosity, entre otros (Fulcher, 2004). De estos
primeros resultados, los investigadores concluyeron que los niños y niñas
demuestran siempre un grado de Curiosidad, siendo los niños(as) altamente curiosos
más proactivos, creativos en términos de búsqueda inmediata de soluciones y en
búsquedas de largo alcance, más acertados en la formulación de respuestas a las
preguntas, con mayor madurez emocional, mayor pensamiento abstracto y liderazgo.
Por otra parte, los niños y niñas con Curiosidad más baja son más pasivos,
demuestran una Curiosidad más limitada, tienden a ser menos seguros de sí
33
mismos, muestran menor capacidad para el pensamiento abstracto, pero tienen altos
índices de auto-control (Maw y Maw: 1961, 75).
Sin embargo, en investigaciones posteriores, afirman que existen muchas
maneras de medir la Curiosidad, que no encasillaran tanto a los niños y niñas en
definiciones que involucrasen juicios de valor positivos o negativos. De la misma
manera, reconocen que existen muchos otros indicadores de la Curiosidad que no
fueron tenidos en cuenta en el primer estudio. Por esta razón, sus investigaciones
siguientes se enfocan en delimitar la Curiosidad, a través de indicadores claramente
definidos (Maw y Maw: 1972). Así, partiendo de su afirmación inicial de que todos los
niños y niñas demuestran siempre un grado de Curiosidad, realizaron estudios
formales e informales, una exhaustiva revisión de las definiciones presentadas en
más de 200 diccionarios, un seguimiento cuidadoso del desarrollo histórico del
significado de la palabra y un estudio comparativo de las concepciones de Curiosidad
presentes en las investigaciones realizadas hasta el momento (Maw y Maw, 1967).
Los resultados obtenidos son de gran importancia para esta investigación, ya
que serán adaptados al contexto local para la caracterización de la Curiosidad en los
niños objeto de estudio como categorías a priori. Es importante mencionar que
dichos indicadores fueron sometidos a pruebas y modificaciones a través de varios
estudios (1961, 1967, 1971 y 1972), hasta llegar a la versión aquí presentada. Así,
un niño o niña es curioso (a) cuando demuestra uno o varios de los comportamientos
que a continuación se presentan:
34
a. Reacciona positivamente ante los estímulos novedosos, misteriosos o
incongruentes en su entorno, aproximándose hacia ellos,
observándolos/escuchándolos y manipulándolos.
b. Expresa la necesidad o deseo de saber más acerca de sí mismo o de su
entorno, a través de afirmaciones o preguntas.
c. Examina su entorno en busca de nuevas experiencias.
d. Persiste en la examinación y exploración de los estímulos, con el propósito de
conocer más acerca de ellos.
Como ya se mencionó, los indicadores de Maw y Maw (1967) serán adaptados
para la presente investigación, por cuatro razones primordiales: Primero, los
investigadores tienen largos años de experiencia en el estudio de la Curiosidad, que
les han conducido a reformar y refinar sus postulados, lo cual aumenta la solidez y
fiabilidad de los rasgos presentados. Segundo, los indicadores son claros y reflejan
comportamientos específicos de los niños, de modo que, al ser observados por las
investigadoras, dichos comportamientos pueden ser fácilmente clasificados en
alguno o en todos los indicadores, como lo afirman Maw y Maw (1964), Coie (1994) y
Fulcher (2004). Tercero, la definición de los autores fue formulada en el marco de
una investigación con niños entre los 10 y 12 años (Maw y Maw: 1967, 13), por lo
cual los indicadores se adaptan a los niños objeto de estudio de la presente
investigación. La cuarta razón para tener en cuenta estos indicadores consiste en la
posibilidad de analizar los resultados obtenidos en una investigación basada en estos
indicadores con otras investigaciones, ya que otros estudiosos del tema de la
Curiosidad los han aplicado con éxito.
35
De esta manera, los psicólogos Penney y McCan, (1964) resaltan que los
niños exteriorizan su Curiosidad tanto en su cotidianidad como en actividades
dirigidas; los psicólogos Maw y Magoon (1971) concluyen que tanto niños como
niñas manifiestan su Curiosidad de múltiples formas, por tanto el sexo no es una
variable de peso en esos estudios; el docente y psicólogo Coie (1994) obtiene como
resultados altos índices de Curiosidad en los niños tanto en las actividades
directamente supervisadas como en las más espontáneas; sin embargo, resalta que
no siempre los niños reaccionan de formas iguales, sea frente a lo nuevo o frente a lo
habitual, pues existen diferencias individuales que los investigadores no pueden
pasar por alto. Por su parte, los docentes investigadores Fulcher (2004) y Reio,
Petrosko, Wiswell y Thongsukmag (2006), concluyen que es muy importante tener en
cuenta que existen diferentes tipos de Curiosidad, por lo cual es necesario abordar
estudios que tengan en cuenta estas clasificaciones.
1.1.3. La Curiosidad como proceso: La Teoría de Dewey
Para Dewey (1989), al interior de cada individuo hay ciertas tendencias que
actúan como fuerzas, susceptibles de ser utilizadas para mejorar sus hábitos de
pensamiento. Así, destaca como fuerzas la Curiosidad, la sugerencia y el orden.
Según este autor, la Curiosidad actúa como fuerza para el desarrollo del
pensamiento, porque es el factor básico en la ampliación de la experiencia, un
componente que sirve de base y que al desarrollarse se convierte en pensamiento
reflexivo. Está presente en todo ser vivo, como algo estremecedor ante lo nuevo, que
busca con afán y no solo espera o sufre pasivamente. Para Dewey, “No hay una
única facultad llamada Curiosidad; todo órgano sensorial normal y toda actividad
36
motriz normal están siempre en actitud de alerta. Anhelan una oportunidad para
entrar en actividad, y necesitan algún objeto sobre el cual actuar” (Dewey: 1989, 37).
Así, para Dewey la Curiosidad es un proceso que evoluciona en tres fases o
momentos:
En un primer momento, como una energía orgánica, es decir, una gran
capacidad que permite al niño pequeño presentar un incesante despliegue de
actividades exploratorias y de comprobación. Esa actividad no llega a ser
considerada intelectual, mas constituye una primera etapa en el desarrollo de
múltiples fases que llevarán al niño hacia un “actuar intelectual”. En un segundo
momento, la Curiosidad se desarrolla bajo la influencia social, es decir, a través de la
interacción con los demás, la cual posibilita un enriquecimiento de las experiencias
del niño. En este momento, el proceso de preguntar adquiere más relevancia para el
niño que la obtención de respuestas. En una tercera etapa, la Curiosidad avanza
hacia un nivel intelectual: es decir, está en un nivel más elaborado que el orgánico y
el social. En este momento, el niño descubre respuestas a las preguntas que surgen
en el contacto con personas y con cosas. En la medida que se controle una
secuencia de observaciones e indagaciones, y que se conectan con la obtención de
un determinado objetivo, la Curiosidad asume un carácter intelectual. En el presente
proyecto, las investigadoras partirán de la concepción de la Curiosidad como un
proceso que puede ser desarrollado, teniendo en cuenta los planteamientos
presentados por Dewey.
37
Según Dewey, dos condiciones necesarias para despertar la Curiosidad son lo
inesperado y la novedad, pues constituyen ocasiones estimulantes para el ejercicio
de la observación y la indagación, apoyando así la visión de Berlyne (1960).
Defiende también, que los maestros que dejaron vestigios intelectuales indelebles en
sus alumnos, fueron los que introdujeron la novedad y la variedad como formas de
mantener la atención del alumno en alerta, además de utilizar estos elementos para
contribuir al enriquecimiento de un tema y la construcción de problemas relevantes.
Sin embargo, en el presente proyecto se parte del supuesto de que, si bien los niños
son curiosos frente a lo novedoso e inesperado, también pueden manifestar
Curiosidad frente a fenómenos habituales o cotidianos.
Ahora bien, Dewey (1989) aclara la necesidad de hacer la transición hasta el
plano intelectual, con el fin de aprovechar todo el potencial que la Curiosidad genera
en el niño. Por esta razón, sostiene que la función del maestro, más que despertar o
incrementar la Curiosidad, consiste en proporcionar las condiciones y los materiales
a través de los cuáles la Curiosidad orgánica va a orientarse hasta investigaciones
provistas de objetivos y hasta el incremento del conocimiento, mediante los cuales la
interrogación social se transformará en la capacidad para descubrir cosas y formular
preguntas cada vez más complejas. Este punto de vista es abordado también por
Zenilda Fachín (2008), investigadora de la Universidad Javeriana, quien estudió los
factores que determinan la Curiosidad hacia un área de conocimiento específica, y
resaltó el papel del docente como uno de los principales, junto con otros como la
edad, el género, etc. Por esta razón, la presente investigación plantea dos fases: La
primera enfocada en la observación de la cotidianidad de los niños; la segunda,
38
desarrollando actividades de intervención con ellos, con lo cual se espera tener un
panorama más amplio de su Curiosidad, teniendo como base el planteamiento de
Dewey de la Curiosidad en tanto proceso.
Sintetizando las teorías anteriores, la Curiosidad puede ser entendida como un
proceso cognitivo que, en un momento inicial, se muestra como un impulso natural
de la persona por interactuar con su entorno, por cuestionarse frente a él y por
explorarlo. Posteriormente, este impulso puede llegar a convertirse en una
característica permanente, la cual es usada de forma consciente por parte del
individuo, al estar orientada hacia la obtención de conocimiento en una o varias
áreas de interés personal. Es esta definición constituye la guía sobre la cual se
caracterizará la Curiosidad en los cinco niños con los cuales se llevará a cabo esta
investigación.
1.2. Otras conceptualizaciones de la Curiosidad
Una vez abordadas las teorías de base para el presente proyecto, es
importante revisar otras conceptualizaciones sobre la Curiosidad, con el fin de
conocer la riqueza del constructo, sus puntos en común y sus divergencias, lo cual
permitirá tener un panorama más claro de los aportes hasta ahora realizados en el
campo de interés. En consecuencia, se presentarán las nociones de el psicólogo
investigador Shukina, los investigadores del Proyecto Zero, Ritchart, los docentes
Within y otros enfoques como son: El “vacío” conceptual, el proceso dual, la
Curiosidad como estado - rasgo y la Curiosidad amplia-profunda.
39
1.2.1. Shukina: La Curiosidad como primer paso para el interés
En su libro Intereses cognoscitivos en los escolares (1968), el psicólogo
investigador ruso Shukina explica que la Curiosidad es considerada como la primera
fase del desarrollo de los intereses cognoscitivos. Como fase elemental de este
proceso, la Curiosidad se relaciona con la novedad del objeto aun si éste no presenta
una especial importancia para el individuo, es decir, el niño se interesa por un objeto
nuevo, aunque no sepa cuál es su finalidad. Según Shukina, “... el alumno se
contenta únicamente con la diversión que le proporciona tal o cual asignatura, tal o
cual rama del saber” (Shukina: 1968, 34-35). En otras palabras, en esta fase, el
deseo de conocer la esencia de las cosas no es percibida en los escolares. Además,
Shukina considera que el fomento de la Curiosidad y su manifestación por parte de
los estudiantes de la escuela primaria están relacionados con las características y
con la preparación de los profesores. Por eso, según el autor, no todos los niños de
esta edad presentan una tendencia a desarrollar los intereses cognoscitivos, sino
solo los que se educan bajo la dirección de maestros altamente calificados.
1.2.2. El enfoque del Proyecto Zero
Otra definición de Curiosidad es la presentada por los estudiosos del Proyecto
Zero (Tishman, Perkins y Jay, 1997), según los cuales ésta es reconocida como una
predisposición al pensamiento. Por definición, “las predisposiciones al pensamiento
son las tendencias duraderas hacia patrones de conductas de pensamiento
distintivas, las cuales se pueden apoyar en hábitos, como en motivaciones, deseos,
sentimientos, actitudes, convicciones” (Tishman, Perkins y Jay: 1997, 60). Así,
podemos decir que una persona presenta una tendencia a ser curiosa, una
40
predisposición, una necesidad de preguntar, explorar, cuestionar, investigar, buscar
claramente y plantear problemas. En este punto, resulta evidente una relación con
los planteamientos de estos teóricos y la primera fase de la Curiosidad, denominada
por Dewey (1989) como un estadio orgánico de ésta. Igualmente, las tendencias
mencionadas por los teóricos se relacionan con la noción de comportamiento
exploratorio planteada por Berlyne (1960) y algunos de los indicadores de la
Curiosidad de Maw y Maw (1967).
Tishman, Perkins y Jay (1997) afirman que la Curiosidad en tanto
predisposición puede ser cultivada e incorporada en el contexto de una cultura de
pensamiento, puesto que, como seres humanos contamos con habilidades propias
que forman parte de la esencia humana; sin embargo, poseer estas habilidades no
garantiza su uso. Los componentes psicológicos que estimulan el uso la Curiosidad,
es lo que hace a una persona utilizarla. Es decir, para una predisposición al
pensamiento, son necesarios: la habilidad, que es la capacidad para desarrollar una
conducta, una sensibilidad o estado de alerta a las oportunidades para iniciar esta
conducta, y más, la inclinación o motivación a comprometerse y sostener esta
manera de proceder. De nuevo, estos postulados pueden concebirse como una
analogía de la transición orgánico-intelectual, planteada por Dewey (1989), sólo que
tiene en cuenta elementos de la disposición, más que etapas o fases.
1.2.3. La Curiosidad en El carácter intelectual
Asimismo, Ritchart, en El carácter intelectual (2002), se inscribe en una línea
de pensamiento similar a sus colegas del proyecto Zero. Afirma que la Curiosidad
41
constituye una disposición cognitiva, las cuales representan características que
animan, motivan, y dirigen las habilidades hacia un pensamiento productivo,
característica que se hace evidente en los patrones del comportamiento voluntario,
frecuentemente exhibido. Colectivamente, la presencia y fuerza de estas
disposiciones conforma patrones de comportamiento, patrones de pensamiento,
patrones de interacción, que, observados en conjunto, configuran el carácter, más
exactamente el carácter intelectual del individuo (Ritchart: 2002).
De manera específica, la disposición a ser curioso impulsa a la persona a
explorar el mundo, a hacer preguntas acerca de este, y a cuestionarse ante éste,
como ya lo había mencionado Berlyne (1960). Parte de la bien conocida Curiosidad
de los niños, la cual los prepara para encontrar su camino en nuevos entornos. La
Curiosidad intelectual está incorporada en esta Curiosidad innata, pero va más allá
de simplemente maravillarse y disfrutar en la novedad y en la emoción, pues
involucra encontrar lo interesante y complicado en el día a día, lo mundano y lo
ordinario, como también en lo inesperado. De esta manera, actúa como impulsor del
interés y generador de preguntas y problemas. Por tanto, la Curiosidad no es un fin
en sí misma, sino el comienzo de un proceso de descubrimiento o resolución de
problemas, en armonía con lo planteado por Dewey (1989) y Shukina (1968).
1.2.4. Phyllis y David Within: El ciclo de la Curiosidad
Por su parte, los docentes investigadores Phyllis y David Whitin (2000),
especialistas en el área de las Ciencias Naturales, han realizado con sus estudiantes
múltiples procedimientos encaminados a despertar y mantener la Curiosidad, de
42
modo que los niños con los que trabajaron (entre los 6 y los 10 años) llevaron a cabo
proyectos científicos basados en sus intereses. A partir de sus experiencias, los
autores, más que presentar un concepto concreto de Curiosidad, la caracterizan
como un ciclo, que comienza con la observación atenta y lleva hacia la formulación
de preguntas; posteriormente, estimula la indagación o búsqueda de información en
varias fuentes, el hallazgo de respuestas propias a los interrogantes planteados y,
finalmente, la transferencia de esas respuestas a contextos cotidianos, caracterizada
como “pensar científico”. Esta descripción no es en la práctica un proceso lineal, pero
sí presenta rasgos característicos de la Curiosidad, comparables con los formulados
por Dewey (1989). De esta manera, los autores afirman que la Curiosidad es en
realidad un proceso cuyo propósito fundamental es el aprendizaje acerca del mundo.
1.2.5. Curiosidad como Estado y como Rasgo
Pese a que Berlyne (1960) reconoció la existencia de diferencias individuales
en la Curiosidad, básicamente se enfocó en sus manifestaciones en tanto estado
emocional y, en consecuencia, de naturaleza efímera y variable. Por su parte, Day
(1971), comenzó a estudiar los aspectos propios de la Curiosidad como rasgo de la
personalidad. Así, aplicó una serie de test a niños, adolescentes y adultos, con el fin
de indagar si el comportamiento exploratorio surgía bajo ciertas condiciones o era
propio del actuar cotidiano de los encuestados. De esta manera, caracterizó a las
personas curiosas en estos dos grupos: Las personas de “estado emocional” curioso
son propensas a mostrar más Curiosidad bajo ciertas condiciones específicas; las
personas de “personalidad” curiosa permanecen en ese estado por periodos más
extensos de tiempo, de manera que la Curiosidad se mostró en ellas un rasgo
43
crónico. Otros investigadores como Spielberg y Starr (1979), Naylor (1981) y Boyle
(1983) destacaron la importancia de estudiar la Curiosidad en estas dos
dimensiones.
1.2.6. Curiosidad como proceso Dual
Al igual que la anterior, esta teoría surgió con base en los planteamientos de
Berlyne (1967), quien afirmaba que, frente a la novedad, una persona puede
experimentar dos fuerzas que tienden a actuar juntas: Curiosidad y ansiedad
(Spielberg y Starr, 1994). En este orden de ideas, la Curiosidad provee la motivación
para la búsqueda de estímulos, mientras que la ansiedad motiva a la persona a cesar
la estimulación. De esta interacción se comprende el hecho de que una persona
curiosa con altos índices de ansiedad tienda más a explorar diversos estímulos,
mientras una con baja ansiedad explorará dicho o dichos estímulos detenidamente
(Spielberg y Starr, 1994, citado por Fulcher, 2004). Un ejemplo de esta interacción
puede ser un niño que se interna en un bosque: Primero, su Curiosidad lo motivará a
explorar más y más dentro de los árboles pero, en algún punto, se siente ansioso al
estar en un lugar desconocido. Eventualmente, la ansiedad puede ser mayor a la
Curiosidad, al punto de obligarlo a volver a casa. Posteriormente, algunos teóricos
acogieron estos postulados para formular una nueva conceptualización bidimensional
de la Curiosidad, como se verá en el apartado siguiente.
1.2.7. Curiosidad Amplia y Profunda
La teoría del proceso dual de la Curiosidad, concebida en términos de su
interacción con la ansiedad, así como la teoría de la Curiosidad específica y diversa
44
de Berlyne (1958), fueron las bases de la concepción bidimensional de la Curiosidad
como “Amplia” o “Profunda”. La investigación de Langevin (1971) dio vida a esta
conceptualización, tras explorar las dimensiones del constructo Curiosidad por medio
de un análisis factorial. Su propósito era encontrar semejanzas y diferencias entre los
diferentes instrumentos usados para medir la Curiosidad. Uno de sus hallazgos
principales fueron los factores “Amplitud” y “Profundidad” al interior de todos los test
analizados. Posteriormente, Ainley (1987) complementó la definición de Langevin
sobre los factores de la Curiosidad. Estos dos factores obedecían a comportamientos
y actitudes de las personas al aproximarse de manera positiva a estímulos
novedosos, los cuales caracterizó de la siguiente manera:
- Amplitud: Actitudinalmente, la persona de Curiosidad amplia se mostrará deseosa
de experimentar una variedad de estímulos. Comportamentalmente, buscará
/explorará en gran cantidad de estímulos o información. En su vida diaria, esta
persona buscará nueva información en muchas fuentes diferentes. Berlyne (1958) la
llamaría Curiosidad diversa.
- Profundidad: Actitudinalmente, la persona mostrará el deseo de saber más e
indagar más profundamente en un tópico o área del saber, con el fin de obtener un
conocimiento más completo de él. En su comportamiento, invertirá mucho tiempo
investigando e indagando sobre un tópico, idea, cosa, persona e incluso sobre sí
mismo (a). Para Berlyne (1958), ésta sería la Curiosidad específica.
Los factores aquí presentados también pueden relacionarse con la teoría del
proceso dual de Spielberg y Starr (1994), pues, según ésta, una persona altamente
ansiosa explorará gran variedad de estímulos, es decir, tendrá una Curiosidad
45
amplia. Por su parte, una persona con ansiedad baja tendrá la capacidad para
explorar prolongadamente un solo tópico, lo cual se traduce en Curiosidad profunda.
De igual forma, los estudios de Langevin (1971) parecen reflejar la Curiosidad amplia
como un rasgo de la personalidad (Day, 1971), mientras que la Curiosidad profunda
parece demostrar la intensidad de un estado motivacional (Berlyne, 1960). Sin
embargo, como el mismo Langevin afirma, es necesario hacer más precisos estos
hallazgos por medio de nuevas investigaciones en las cuales se compruebe o refute
esta hipótesis.
1.2.8. Teoría del “Vacío”
Por su parte, el docente y psicólogo Loewenstein (1994) propuso una teoría
del “vacío” para explicar la Curiosidad, afirmando que ésta surge de una
inconsistencia o vacío en el conocimiento, “tal como reaccionaría el cerebro ante una
discordancia que escuchara en una melodía” (Loewenstein: 1994, 88). Como es
evidente, los planteamientos sobre un vacío o inconsistencia, resultan similares a la
noción de conflicto cognitivo, planteada por Berlyne casi treinta años antes (1960).
Esta reacción de vacío conlleva un sentimiento de privación o malestar, que lleva a la
búsqueda de información para llenar el vacío. De esta teoría también se deriva el
postulado de que las personas son más curiosas en las áreas de las cuales saben
más pues, entre más se sepa acerca de una cosa o tópico, más sensible se mostrará
hacia las deficiencias informacionales. Como respuesta a estas deficiencias los
individuos siguen profundizando en su búsqueda de estímulos o información para
continuar cerrando sus “vacíos”. Los postulados de esta teoría pueden relacionarse
con la amplitud y la profundidad de la Curiosidad (Langevine, 1971; Ainley, 1987),
46
pues el afán por llenar los vacíos y hacer más completo el saber en un área de la
cual ya se conoce se puede ser interpretado como Curiosidad profunda.
1.3. La Curiosidad y su relación con otros conceptos del desarrollo humano
Uno de los retos más grandes al investigar un concepto es definir su relación
con otros, por ejemplo: cómo se relacionan la Curiosidad y la Inteligencia, o la
motivación, etc. No obstante, existen algunas limitaciones que impiden un mayor
progreso en el campo específico de la Curiosidad: La ambigüedad del constructo de
la Curiosidad y los errores metodológicos en la construcción de instrumentos de
medición de la misma (Fulcher, 2004). Sin embargo, es posible discutir estas
relaciones entre conceptos teniendo en cuenta que muchas de ellas han sido
establecidas sobre definiciones de Curiosidad diferentes a las presentadas en esta
investigación. Aun así, ha sido posible obtener algunas conclusiones, esperando
sean de utilidad para establecer un conocimiento más amplio de las dimensiones del
concepto de Curiosidad y su relación con el desarrollo humano.
1.3.1. Curiosidad y Aprendizaje
Uno de los ideales de la educación, es alimentar disposiciones hacia el
conocimiento, las cuales puedan seguir siendo trabajadas de manera continua por el
estudiante después de su paso por las aulas (Fulcher, 2004). Según muchos
expertos, la clave para lograr este ideal se encuentra en propiciar de manera
constante la Curiosidad, a la cual se considera un componente fundamental del
aprendizaje.
47
Una de las teorías del aprendizaje a considerar es la de Piaget (1967), quien
afirma que, en todo ser humano se producen a diario desequilibrios cognitivos, entre
lo que conoce y lo que desconoce. El organismo, en cuanto busca permanentemente
el equilibrio, busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, hasta
llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo. Puede
afirmarse que esta teoría se relaciona con la formulada por Berlyne (1958) en la
definición de la Curiosidad, según lo cual es posible deducir la gran importancia que
Piaget asignó a la Curiosidad en el proceso de aprendizaje. Ahora bien, para llegar al
conocimiento, se realizan los procesos de asimilación y acomodación. La asimilación
se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en
términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una
modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilación y la acomodación se va reestructurando cognitivamente el
aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).
De igual forma, la Curiosidad tiene una íntima relación con el aprendizaje por
descubrimiento, concepto formulado también por Piaget, en el cual los niños juegan
un papel activo en su conocimiento del mundo (Barrón, 1991). Esta concepción fue
formulada como alternativa al fracaso generalizado de la enseñanza tradicional, que
privilegiaba lo memorístico y repetitivo como métodos principales de aprendizaje. En
contraposición a este pensamiento, Piaget (1984) formula la teoría constructivista del
aprendizaje, según la cual cada vez que se enseña prematuramente a un niño algo
que hubiera podido descubrir solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia,
entenderlo completamente (citado por Barrón, 1991). Así, en este tipo de
48
aprendizaje, los niños descubren las reglas del objeto de estudio por sí mismos, a
través de actividades exploratorias y de comprobación, las cuales responden a la
definición de la Curiosidad revisada en la primera parte de este capítulo. Sin duda, la
base del aprendizaje activo del niño se encuentra en el fomento de la Curiosidad.
Otra concepción del aprendizaje es presentada por Vygotsky (1978), quien
considera el aprendizaje como un proceso paralelo al desarrollo del pensamiento
Para Vygotsky, el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural
disponible, no sólo es un proceso individual de asimilación. La interacción social es el
origen y el motor del aprendizaje. El aprendizaje depende de la existencia anterior de
estructuras más complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas
estructuras son sociales antes que individuales (pág. 78). Vygotsky cree que el
aprendizaje más que un proceso de asimilación-acomodación, es un proceso de
apropiación del saber exterior, en el cual la Curiosidad mediada por agentes como
padres o docentes juega un papel muy relevante, en concordancia con lo planteado
por Dewey (1989), para quien el enriquecimiento de la Curiosidad se da por efecto de
la interacción con los demás.
Así, se puede considerar que Vygotsky le da gran importancia a las relaciones
interpersonales y al medio (mediación de los objetos culturales), y es sobre estos
principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta edad, en las
relaciones que éste establece con sus padres, que son las personas más cercanas a
él, por otra parte también están los compañeros con los que también interactúa. En
esta línea, plantea que los padres y educadores necesitan establecer una cultura
49
interrelacional en la cual se equilibre la seguridad y la claridad de las expectativas
para el niño con el estímulo a la Curiosidad y la confianza en sí mismo, no frustrando
el deseo natural del niño de dominar un conocimiento o una habilidad, con
demasiada formación y excesos de “enseñar cómo” (pág. 90).
Por otra parte, la Comisión Europea para el fomento de la Educación y la
Formación de la Juventud (2000), considera que el aprendizaje es una actividad de
aprehensión de conceptos con un propósito claro, y el aprendizaje continúa cuando
esta actividad está establecida sobre una base continua con el fin de mejorar el
conocimiento, las habilidades y competencias (pág. 3). Otros autores como Knapper
y Cropley (2000), Carr y Claxton (2002) comparten esta definición, añadiendo que el
aprendizaje está basado en las disposiciones que cada persona posee.
Esencialmente una disposición es una “tendencia a seleccionar, adaptarse, percibir y
responder frente al entorno en una forma característica y recurrente, haciendo
posible que la persona aprenda por sí misma (Carr y Claxton: 2002, 13). Para estos
autores y otros con enfoque disposicional (Tishman, Perkins y Jay, 1997; Ritchart,
2002) la Curiosidad figura como una de estas disposiciones, de modo que una
persona cuya disposición sea la de indagar en su entorno y en los fenómenos allí
existentes para obtener información presente una orientación constante hacia el
aprendizaje.
A manera de síntesis, existe una relación positiva entre Curiosidad y
aprendizaje, la cual debe ser considerada en los procesos formativos de los niños
dado que, al fomentar el comportamiento curioso en edades tempranas se les está
50
desarrollando una disposición que puede permanecer a lo largo de su vida. Así,
conocer la Curiosidad de forma más amplia puede brindar a docentes y padres
herramientas de gran valor para crear ambientes que propicien un aprendizaje diario,
el cual, sin duda, es parte fundamental del desarrollo cognitivo de todo niño.
1.3.2. Curiosidad y Motivación
Así como la Curiosidad, la motivación es un constructo muy grande y
multifacético. Las distinciones más conocidas de la definición son motivación
intrínseca y extrínseca, aunque se han hecho otras definiciones más finas del
concepto (Huertas, 2007; Lepper y Henderlog, 2000). La psicóloga norteamericana T.
Amabile (1994) define la motivación intrínseca como la disposición para realizar un
trabajo o actividad por la actividad misma, porque el trabajo en sí es interesante, o en
alguna forma satisfactorio (pág. 950). Por otra parte, la motivación extrínseca como
aquella que lleva a la persona a trabajar en respuesta a algo aparte del trabajo
mismo, que puede ser una recompensa, un reconocimiento o las indicaciones de otra
persona.
Para muchos teóricos, la Curiosidad parece pertenecer a los dominios de la
motivación intrínseca, guardando poca o ninguna relación con la motivación
extrínseca. Como se mencionó anteriormente, Berlyne (1978) se refirió a la
Curiosidad como causal del comportamiento exploratorio en ausencia de las
necesidades biológicas básicas (las cuales podrían ser consideradas como
correspondientes a la motivación extrínseca). De hecho, el mismo Berlyne (1960) ya
había mencionado que la Curiosidad podía catalogarse como un estado motivacional
51
interno. Otros autores han incluido la Curiosidad en sus conceptualizaciones de la
motivación intrínseca, como Lepper y Henderlog (2000), quienes afirmaron que la
Curiosidad, junto con la competencia, los desafíos y el autocontrol eran los
principales componentes de este tipo de motivación.
Asimismo, Amabile et al. (1994) describieron la Curiosidad como uno de los
elementos más sobresalientes de la motivación intrínseca, aunque también
reconocen que pueden existir factores extrínsecos que lleven a un individuo a
experimentar Curiosidad (pág. 950). Con base en este supuesto, la presente
investigación asume la Curiosidad desde sus aspectos intrínsecos y extrínsecos en
el diseño metodológico, pues se analizará la Curiosidad desde las interacciones
espontáneas del niño y desde el establecimiento de situaciones externas que de
manera particular posibiliten la interacción del niño con ellas y le permitan exteriorizar
su Curiosidad.
De igual forma, dentro de la teoría referente a la motivación, los trabajos
recientes sobre la orientación al logro son importantes para el tema de la Curiosidad
por su relación con la educación (Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot y Trash,
2002). La teoría de la orientación al logro intenta responder la pregunta: ¿Por qué los
estudiantes desean logros académicos? Las principales respuestas al respecto son:
orientación al dominio y orientación al desempeño. La orientación al dominio explica
la actitud de los estudiantes que se involucran en actividades para mejorar su
desempeño, y puede ser comparable con la teoría de Langevin (1971) y Ainley
(1987) de la Curiosidad profunda, por cuanto ésta se relaciona con el dominio cada
52
vez mayor del conocimiento en un área específica. Por otra parte, la orientación al
desempeño, que se evidencia en los estudiantes que realizan sus actividades por el
hecho de obtener una imagen favorable ante sus compañeros, parece no guardar
relación con las definiciones de la Curiosidad anteriormente presentadas.
1.3.3. Curiosidad e Inteligencia
La Curiosidad también ha sido relacionada con el constructo de la Inteligencia.
Berg y Stenberg (1985) notaron que la respuesta a la novedad es una de las
características más importantes en muchas de las teorías sobre la Inteligencia.
Teniendo en cuenta que la novedad, como se mencionó anteriormente, está
íntimamente relacionada con el concepto de Curiosidad, parece lógico que muchas
investigaciones se dediquen a estudiar la relación entre estos dos conceptos.
Por ejemplo, Day (1968) realizó un experimento con estudiantes de
secundaria, basado en un test de Curiosidad y una prueba de coeficiente intelectual,
en las cuales no halló ninguna relación entre uno y otro. De igual manera, Penney y
McCaann (1964) no encontraron relación alguna entre Inteligencia y Curiosidad de
estudiantes de cuarto, quinto y sexto grado, realizando el mismo experimento de
Day. Por otra parte, Alberti y Witryol (1994) encontraron una relación débil pero
positiva entre la Curiosidad y la Inteligencia en niños de primaria, por medio de la
aplicación de tareas para medir la Curiosidad y una prueba de coeficiente intelectual.
Igualmente, Zuckerman (1979) realizó numerosos estudios aplicando también un test
para cada constructo, encontrando relaciones positivas pero pequeñas entre los dos.
Posteriormente, dos investigadores del área, Voss y Keller (1983) afirmaron que los
53
inconsistentes resultados de los estudios se debían a los instrumentos aplicados,
pues en muchas ocasiones se aplicaron test de auto-medición tanto de la Inteligencia
como de la Curiosidad, lo cual disminuye la fiabilidad de los resultados. Sin
embargo, estas inconsistencias plantean también interrogantes y dejan abierto el
camino para continuar estudiando la relación entre estos dos constructos.
1.3.4. Curiosidad y Desarrollo
El docente investigador del ámbito de la ciencia cognitiva, Sussman (1989)
señaló que la Curiosidad juega un papel importante en el desarrollo tanto afectivo
como cognitivo, argumentando que es uno de los mecanismos “por medio de los
cuales los niños aprenden no sólo a adaptarse a un entorno variado y complejo, sino
a preverlo, a ser conscientes de él y a transformarlo para satisfacer sus necesidades
(pág. 245). Erickson (1968, citado por Sussman, 1989) también atribuyó un lugar
primordial a la Curiosidad en su teoría de las etapas del desarrollo, especialmente en
la etapa de la iniciativa, en la cual los individuos presentan actitudes indagatorias, a
medida que encuentran y asumen retos. Para el autor, esta iniciativa personal
también puede ser propiciada por padres y maestros que animan la actividad
exploratoria en los niños, y cuestiona por qué existen tan pocas investigaciones que
relacionen la Curiosidad con el desarrollo cognitivo, dado que tantas teorías en este
campo presentan la Curiosidad como uno de sus componentes principales.
En cuanto al desarrollo afectivo, Mikulincer (1997, citado por Fulcher, 2004)
investigó la relación entre Curiosidad y apego emocional, sobre la hipótesis de que
los niños se muestran más dispuestos a buscar información en su entorno cuando
cuentan con una base emocional sólida, provista por sus padres o las personas que
54
cuidan de ellos. Por el contrario, cuando la base emocional no es sólida, el niño no
desarrolla tanta confianza para explorar el mundo. En sus estudios, encontró que los
niños que en la prueba de personalidad se definían a sí mismos como seguros y
amados por sus padres demostraban también mayores índices de Curiosidad en las
pruebas realizadas posteriormente, de tal manera que comprobó la relación positiva
entre Curiosidad y desarrollo personal (pág. 103). Es importante hacer extensos
estos hallazgos a padres y docentes, de manera que sus relaciones con los niños se
vean enriquecidas, con lo cual pueden incrementar en ellos la Curiosidad hacia el
mundo que les rodea.
1.3.5. Curiosidad y Pensamiento
Algunos investigadores han afirmado que existe una relación muy importante
con el pensamiento, en contraste con la mayoría de estudios, que se centran en las
habilidades. Los investigadores del proyecto Zero, Perkins, Jay y Tishman (1993)
consideran que tanto las habilidades como las disposiciones deberían ser incluidas
en los fundamentos de toda teoría relacionada con el pensamiento. Como ya se
mencionó anteriormente, la Curiosidad intelectual es una de las disposiciones que
contribuye al desarrollo del pensamiento (Ver apartado 1.2.2). De igual forma, los
psicólogos Vidler y Karan (1975) investigaron la relación entre la Curiosidad el
pensamiento divergente, el cual fue descrito como un “sinónimo de la creatividad”
(pág. 239). Con el fin de medir la Curiosidad se utilizó una lista de comportamientos
basados en los indicadores de Maw y Maw (1971) y un test verbal, para evaluar el
pensamiento divergente. Los resultados mostraron una relación muy significativa
entre la Curiosidad y este tipo de pensamiento, lo cual los llevó a explicar en parte
55
por qué los niños curiosos habían presentado también altos índices de creatividad en
otros estudios (pág. 288).
Otros docentes investigadores como Caron (1963), Olson, Camp y Fuller
(1984, citado por Fulcher, 2004) exploraron la relación entre la necesidad cognitiva y
la Curiosidad, definiendo la necesidad cognitiva como la tendencia a involucrarse en
actividades que pongan a prueba sus capacidades cognitivas, y a disfrutar de ello.
Los resultados obtenidos también indican una influencia notablemente positiva de la
Curiosidad en la necesidad cognitiva. De igual forma, concluyeron que la Curiosidad,
entendida como la búsqueda de información suscitada por la necesidad cognitiva es,
en términos psicológicos, una suma de algunos factores como: La capacidad de la
persona de sentir satisfacción por la adquisición del conocimiento, la expectativa
subjetiva hacia la adquisición de un aspecto particular del conocimiento y el grado de
satisfacción derivado de la adquisición de un conocimiento particular.
Con base en las teorías presentadas, es posible presentar algunas
conclusiones sobre la relación entre Curiosidad y otros constructos. En primera
instancia, la Curiosidad parece estar relacionada conceptualmente con el
aprendizaje, y es necesario profundizar investigativamente en esta conexión. La
Curiosidad también puede ser catalogada como parte importante de la motivación
intrínseca y extrínseca. Asimismo, constructos como la confianza propia y el
pensamiento crítico han mostrado en investigaciones anteriores relaciones positivas
con la Curiosidad.
56
1.4. Desarrollo cognitivo y Curiosidad de los niños de 10 a 12 años.
Teniendo en cuenta el rango de edad a caracterizar (niños/as entre 10 y 12
años), para este proyecto es de vital importancia mencionar las teorías existentes
con respecto al desarrollo cognitivo en relación a la Curiosidad. Es por eso que las
investigadoras retoman Piaget y Vygotsky, autores que han hecho uso de categorías
descriptivas para esta fase del desarrollo humano. Las teorías de estos autores han
tenido resultados heterogéneos entre si y han permitido un mayor acercamiento en la
identificación de los factores determinantes del desarrollo cognitivo al considerarlo
como un proceso Biosocial.
1.4.1 Piaget
Psicólogo suizo (1896 – 1980), se licenció y doctoró en 1918. A partir de 1919
inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su
teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Sus estudios sobre psicología infantil se
basaron fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la
Inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una
Inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos
incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de
la causa (Piaget, 1987).
Su teoría estaba asentada en la forma en la que los niños llegan a
conclusiones, buscando la lógica en las respuestas dadas a las preguntas
formuladas. Para Piaget, el desarrollo cognitivo tiene 2 dos atributos: Organización:
que está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas
57
diferentes en situaciones específicas. Adaptación: adquirida por la asimilación
mediante la cual adquieren nueva información y también por la acomodación
mediante la cual se ajustan a esa nueva información. Para Piaget el desarrollo
cognitivo es universal en su mayor parte entre las culturas, que es producido en su
mayor parte por exploraciones independientes en las que los niños construyen
conocimientos por sí mismos (Papalia y Wendkos, 1998). Esta propuesta
investigativa retoma para este rango de edad los periodos o etapas de las
Operaciones concretas (7-11 años) y etapa de las Operaciones formales (11 años
hasta la edad adulta) propuestas por Jean Piaget, las cuales caracterizan el
desarrollo cognitivo humano en relación con los atributos antes mencionados.
De esta forma, Piaget formula que, inicialmente, el pensamiento del niño es
subjetivo: todo lo ve desde su propio punto de vista, al cual denomina egocentrismo
intelectual (pág. 67), que es normal durante toda la etapa. Cuando se consolida el
lenguaje, la fantasía y la realidad no tienen límites claros y definidos, es una edad en
la que todavía es incapaz de prescindir de su propia percepción para comprender el
mundo. Es por eso que la etapa de Operaciones concretas (7-11 años), señala un
gran avance en cuanto a socialización y objetivación del pensamiento. El niño ya no
se queda limitado a su propio punto de vista, sino que es capaz de considerar otros
puntos de vista, coordinarlos y sacar las consecuencias. Las operaciones del
pensamiento son concretas en el sentido de que sólo alcanzan la realidad
susceptible de ser manipulada, aun no puede razonar fundándose en hipótesis
(Piaget, 1967).
58
En esta etapa el niño es principalmente receptivo de la información lingüístico-
cultural de su medio ambiente, siendo capaz de manejar correctamente la
información concreta; ya no bastara con las acciones observables ni con las
representaciones mentales sino que debe de ser capaz de llevar a cabo acciones
interiorizadas. No ve escenas sin conexión sino que ve el proceso en su totalidad,
generando la capacidad de plantear la reversibilidad, es decir, justificar una
respuesta dada al observar que una transformación acontecida en un momento
determinado (Piaget, 1967) Además en esta etapa, las acciones ejecutadas por el
niño como sus operaciones mentales ya no pueden ser aisladas ni independientes
sino que todos los acontecimientos deben guardar un cierto grado de orden y
sentido.
Aparece el pensamiento formal, la etapa de las Operaciones formales, las
cuales surgen al comienzo de la adolescencia (11 ó 12 años), prosiguiendo su
desarrollo por el resto de la vida. Piaget estipula que en esta etapa se dispondría un
pensamiento estructural y funcionalmente equivalente al de un científico ingenuo
(Piaget, 1967; 90). En esta etapa, el adolescente sería capaz de razonar
formalmente: formular hipótesis; planificar experiencias; identificar factores causales.
Utilizan la lógica propositiva, razonan, sistematizan y construyen sus teorías,
probándolas de manera científica y lógica considerando variables generándose la
capacidad de descubrir científicamente la realidad, es decir los niños alcanzan el
razonamiento hipotético-deductivo. Así cuando se enfrentan con un problema,
pueden formular una teoría de todos los factores posibles, a partir del cual razonan
deductivamente para formular hipótesis especificas que pueden probar examinando
59
la evidencia existente (Piaget, 1967; 105) , principalmente por la habilidad para
pensar más allá de la realidad concreta
Es importante aclarar que la etapa de las Operaciones formales se diferencia
de Operaciones concretas porque en esta etapa de pensamiento formal se genera
la capacidad para pensar no sólo en lo concreto, sino también en lo posible. Las
características que definen esta etapa el pueden clasificarse en funcionales y
estructurales: las primera se refieren a los enfoques y estrategias para abordar los
problemas y tareas, mientras los rasgos estructurales se refieren a estructuras
lógicas que sirven para formalizar el pensamiento de los sujetos (Carretero, 1980).
Teniendo en cuenta que el rango de la población a caracterizar es de 10 a 12
años, es de vital importancia mencionar que Piaget, da a conocer ciertas factores
que fomentan la Curiosidad del niño. Así, sostiene que hay un factor supremamente
importante para el buen de desarrollo cognitivo de estas etapas, además los factores
biológicos, la estimulación y experiencia social y educacional, es la propia tendencia
del niño, a explorar permanentemente su entorno y su propio cuerpo. Piaget dice que
el auténtico enriquecimiento intelectual corresponde a la Curiosidad e intereses de
los niños, de manera que no es necesario imponer presión para mejorar el
desempeño (Piaget, 1967). La Curiosidad y el juego le permiten interactuar y conocer
activamente el mundo que le circunda. Lo conoce mediante la acción perceptiva y
motora, más tarde lo represente mentalmente y finalmente lo conceptualiza y opera
sobre él a partir de procesos de abstracción.
60
1.4.2. Vigostky
Lev Vygotsky (1896 - 1934), Psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados
del siglo XX, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación
existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente
aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño
para ser efectivo.
Así, la teoría socio cultural de Vigostky ofrece una óptica a través de la cual se
pude ver el desarrollo cognitivo haciendo hincapié en la importancia de procesos
sociales específicos. Para este autor, existen dos tipos de funciones mentales: las
inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las
que nace la persona, son las funciones naturales y están determinadas
genéticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está
condicionado por lo que la persona puede hacer. Las funciones mentales superiores
que son las que conciernen a la presente propuesta investigativa, se adquieren y se
desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el preadolescente se
encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones
están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente (Vygotsky, 1977).
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen
en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones
mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento,
en el ámbito individual. Por lo tanto “sostiene que en el proceso cultural del niño, toda
61
función aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual.
Primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Afirma también que todas las funciones psicológicas se originan
como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1977: 66). A manera de ejemplo,
cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente
es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para
llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se
da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función
mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los
demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño
lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción,
posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental
superior o habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente,
intrapsicológica.
En este orden de ideas, se da un paso de una etapa a otra, con base en lo
cual es posible decir que “una de las tendencias del desarrollo más importantes en la
adquisición de conceptos, es la que consiste en el cambio gradual de una base
precategorial a otra categorial de clasificar la experiencia, o de una base
relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de categorizar y designa
significados genéricos (pág. 83). El paso de las primeras a las segundas es el
concepto de interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su
plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades
interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo
62
momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar
por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Así pues, el conocimiento es resultado de la interacción social; en la
interacción con los demás se adquiere conciencia de sí mismo, se aprende el uso de
los símbolos que, a su vez, permite el pensar en formas cada vez más complejas. El
punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es
que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino
también a través de y mediante la interacción con los demás individuos. Para
Vigostky el establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la
confianza, la seguridad y la aceptación mutua, da cabida al ejercicio de la Curiosidad,
a la capacidad de sorpresa y al interés por el conocimiento por sí mismo.
(Schunk,1997).
A manera de síntesis, se presentará a continuación una tabla en la cual se
exponen las investigaciones sobre Curiosidad, teniendo en cuenta si es concebida
como un concepto unidimensional o bidimensional, así como los autores que
realizaron dichos estudios.
63
Tabla 1. Aportes al estudio de la Curiosidad
Modelos Unidimensionales
Concepto de Curiosidad Autor (es)
Energía que impulsa a la búsqueda por el placer
del conocimiento o del disfrute de los estímulos, la
cual fue denominada Curiosidad. Se da como
resultado de un conflicto cognitivo ante lo
novedoso, misterioso o incongruente.
Berlyne (1958)
La Curiosidad se define como una reacción
positiva hacia elementos nuevos, extraños,
incongruentes y misteriosos del entorno. También
se define como la exteriorización por parte de una
persona de una necesidad por saber más acerca
de sí mismo y/o de su entorno por medio de
afirmaciones o preguntas. La persona curiosa
examina su entorno en busca de nuevas
experiencias y/o persiste en examinar y explorar
los estímulos para saber más acerca de ellos.
Maw y Maw (1964, 1978)
Adoptados por:
Maw y Magoon (1971)
Coie (1974)
Fulcher (2004)
Reio, Petrosko, Wiswell y
Thongsukmag (2006)
Energía que actúa como fuerza para desarrollo del
pensamiento, al ampliar la experiencia. Es un
proceso que se va desarrollando a través de tres
etapas: Energía orgánica que despliega el
comportamiento exploratorio, etapa social que se
desarrolla a través de preguntas hacia los demás y
etapa intelectual, en la cual se construyen
explicaciones propias a los fenómenos de interés,
basadas en las etapas previas de la Curiosidad.
Dewey (1989)
Predisposición, tendencia, necesidad de
preguntar, explorar, cuestionar, investigar, buscar
claramente y plantear problemas.
Tishman, Perkins y Jay (1997)
64
Es una disposición que impulsa a la persona a
explorar el mundo, a hacer preguntas acerca de
éste, y a cuestionarse ante éste. La Curiosidad
intelectual está incorporada en esta Curiosidad
innata, pero involucra encontrar lo interesante y
complicado en el día a día, lo mundano y lo
ordinario, como también en lo inesperado.
Ritchart (2002)
Proceso cuyo propósito es el conocimiento del
mundo. Comienza con la observación atenta, lleva
hacia la formulación de preguntas; posteriormente,
estimula la indagación o búsqueda de información
en varias fuentes, el hallazgo de respuestas
propias a los interrogantes planteados y,
finalmente, la transferencia de esas respuestas a
contextos cotidianos,.
Whitin (2000)
Motivación, deseo de adquirir conocimiento o de
resolver problemas, suscitada por lo novedoso y lo
incongruente. Los niños curiosos suelen buscar y
manipular, formulando en ocasiones preguntas
acerca de ellos.
Henderson y Moore (1980)
Chak (2008)
Clabaugh (2005)
Switzky, Haywood e Isset
(1974)
Shukina (1968)
La Curiosidad es una tendencia del ser humano a
indagar profundamente en temas que llaman su
atención, lo cual le conduce a aprender más de sí
mismo y del mundo en ese proceso.
Svoboda (2006)
Caron (1963)
Gallacher y López (2007)
Es una búsqueda de información basada en el
deseo de adquirir conocimiento. En términos
psicológicos, es una suma de algunos factores
como: La fuerza del motivo de la Curiosidad,
concebida como la capacidad de la persona de
Caron (1963)
65
|sentir satisfacción por la adquisición del
conocimiento, la expectativa subjetiva hacia la
adquisición de un aspecto particular del
conocimiento y el valor positivo del incentivo, o
grado de satisfacción derivado de la adquisición de
un conocimiento particular.
Es una especie de motivación intrínseca
conceptualizada como una intención de obtener
información acerca de un objeto, un suceso o una
idea a través de la conducta exploratoria. Está
más presente en unas personas que en otras.
Klausmeier (1973)
Berlyne y Day (1971)
Maslow (1970)
Los factores que intervienen en la estimulación del
comportamiento curioso, en tanto conducta
exploratoria, son: La novedad, de la cual hacen
parte los estímulos no-familiares para la persona y
la sorpresa, entendida como una incongruencia
entre un evento esperado por la persona y el
hecho de que éste se materialice de manera
diferente.
Charlesworth (1964)
La Curiosidad es un proceso dual en el cual una
persona busca estímulos, regulado por la
ansiedad, ya sea de obtener el estímulo o de
suspenderlo.
Spielberg y Starr (1994)
La Curiosidad se presenta cuando una persona
siente un vacío entre su conocimiento actual y lo
que desea saber. De esta sensación de privación
nace la Curiosidad, entendida como la búsqueda
de información para llenar el vacío informacional.
Loewenstein (1994).
66
Modelos Bidimensionales
Conceptualización de la Curiosidad Autor (es)
La Curiosidad es un deseo de adquirir nueva
información, conocimiento y experiencias
sensoriales, lo cual lleva a un comportamiento
exploratorio. Distinguen dos tipos de Curiosidad:
Curiosidad cognitiva: Estimula la exploración
orientada hacia la búsqueda de información.
Curiosidad sensorial: Estimula la exploración
orientada hacia la búsqueda de sensaciones.
Litman y Spielberg (2003)
Maw y Maw (1972)
Matheson and Spranger
(2001)
Se reconocen dos tipos de Curiosidad:
Específica: Se manifiesta cuando un estímulo
ambiguo suscita una búsqueda de información en
un área sensorial o de conocimiento específica.
Diversa: Es la necesidad de buscar nuevas
experiencias para enriquecer los conocimientos o
por entretención.
Day (1968)
Berlyne (1958)
La Curiosidad se manifiesta a través de la
conducta exploratoria. Se distinguen dos tipos de
Curiosidad:
Curiosidad perceptual: Es generada por los
estímulos externos, ya sean visuales, auditivos o
táctiles. Disminuye por la continua exposición a
dichos estímulos.
Curiosidad epistémica: Búsqueda de
conocimiento, suscitada por enigmas y vacíos
conceptuales.
Berlyne ( 1954)
Berlyne ( 1958)
Loewenstein (1994).
Curiosidad como estado emocional: La persona es
propensa a mostrar Curiosidad bajo ciertas
condiciones o por cortos periodos de tiempo.
Day (1971)
Naylor (1981)
Boyle (1983)
67
Curiosidad como rasgo: La persona demuestra
rasgos crónicos de la Curiosidad, o permanece en
un estado curioso por largos periodos de tiempo.
Curiosidad amplia: La persona busca y/o se
acerca a gran variedad de información. Asimismo,
buscará nueva información en muchas fuentes.
Curiosidad profunda: La persona busca
minuciosamente acerca de un tópico o idea de su
interés, con el fin de conocer más acerca de él y
comprenderlo mejor.
Langevin (1971)
Ainley (1987)
Levitt, Williams, Uruk et al.
(2009)
De la misma manera, se ha elaborado un mapa del estudio de la Curiosidad
con base en la revisión bibliográfica realizada sobre el tema. Así, se ha tenido en
cuenta si la concepción es unidimensional o bidimensional. Dentro de los conceptos
unidimensionales, se tiene en cuenta si la Curiosidad es concebida como impulso,
intención, proceso o disposición y se presentan las respectivas teorías organizadas
cronológicamente. En el apartado de modelos bidimensionales, se presentan las
distinciones establecidas teniendo en cuenta el tipo de experiencias que busca el
sujeto, la permanencia de sus expresiones de Curiosidad y el número de
experiencias que suscitan Curiosidad en el individuo. Nuevamente, se presentan las
teorías correspondientes a cada concepción, en orden cronológico.
68
Figura 2. Mapa del Estudio de la Curiosidad
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69
CAPÍTULO II
DISEÑO METODOLÓGICO
En este capítulo se realiza una descripción del proceso metodológico
empleado en esta investigación, el cual se enmarca en la Metodología cualitativa,
utilizando el Método Descriptivo, además de emplear el Estudio de caso. Los datos
cualitativos serán obtenidos a través de la Observación en un contexto natural y de la
implementación de tres talleres de intervención en los cuales se pretende desarrollar
el proceso de la Curiosidad en cada uno de los niños.
El diseño metodológico responde a la propuesta de realizar la caracterización
de la Curiosidad de cinco (5) niños participantes del programa Centro Amar Kennedy
en dos Fases. Para ello, se acude a la implementación de una Fase de observación
natural, en la cual cada niño es observado durante una (1) semana, en las diferentes
sesiones de acompañamiento de tareas; posteriormente, se realizan tres (3) talleres
organizados así: Un (1) taller en el cual se realiza un trabajo de sensibilización, a
través de la exposición de objetos novedosos y cotidianos para fomentar en los niños
la interacción con los objetos y la formulación de preguntas; un (1) taller donde,
además de promoverse la formulación de preguntas, los niños tienen la oportunidad
de clasificarlas de acuerdo con un criterio propio; y un (1) taller final donde cada niño
realiza interrogantes sobre un tema específico, planteando además respuestas
propias a los mismos.
70
Figura 3. Mapa del Diseño Metodológico
Caracterización de la Curiosidad en un grupo de niños de 10 a 12 años participantes del programa
Centro Amar Kennedy
Método Descriptivo – Estudio de caso
Procedimiento
Fase I: Observación
natural
Contacto con los padres de los
niños
Fase II: Intervención
Recolección de datos para el análisis
Metodología Cualitativa
Descripción de la población
Elección de la muestra
Procedimientos
71
2.1. Metodología Cualitativa
La Metodología Cualitativa consiste en una investigación que produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta
observable (Taylor, S. y Bodgan, R., 1987, pág. 15). Es una investigación flexible,
que va sufriendo cambios de acuerdo con las necesidades observables a lo largo del
proceso. Asimismo, el investigador cualitativo trata de comprender a las personas
dentro del marco de referencia de ellas mismas, emitiendo así análisis
contextualizados a sus vivencias y circunstancias. Para Bisquerra (1989), existen en
la investigación cualitativa dos tendencias; una que tiene como prioridad la
descripción y comprensión de las situaciones en el contexto en el que se desarrollan
y otra que pretende la transformación social. Bajo estas dos miradas, la realidad es
observada de una forma natural, entendiéndola desde diferentes perspectivas, que
exigen la utilización de diversas técnicas “interactivas, flexibles y abiertas que
permiten captar la realidad en todas las dimensiones que la completan” (pág. 277).
A través de esta Metodología Cualitativa, las investigadoras pretenden
caracterizar la Curiosidad de los niños Participantes a través de una etapa de
Observación natural. De igual manera, se pretende desarrollar el proceso de
Curiosidad de estos niños a partir de la implementación de una etapa de
intervención, en la cual se pretende que los niños generen preguntas e interacciones
cuyo propósito sea la obtención de conocimiento sobre el objeto o situación de su
interés, así como la construcción de respuestas propias a partir de la indagación
sobre los interrogantes construidos.
72
Así mismo, el uso de la Metodología Cualitativa permite a la investigación
plantear los instrumentos y las intervenciones teniendo en cuenta las necesidades
del contexto del Centro Amar Kennedy. Por esta razón, dichas propuestas han ido
sufriendo ajustes y transformaciones a lo largo del proceso de investigación. Así, la
Metodología Cualitativa permite realizar un proceso interactivo, en el cual es posible
reajustar o replantear decisiones tomadas en fases anteriores con el fin de adaptar
los instrumentos y mejorar los resultados de la investigación.
2.2. Método
La presente investigación se enmarca en el Método Descriptivo. Montero y
León (2005), caracterizan como descriptivos los estudios que utilizan observación
sistemática con un objetivo que, a priori, es descriptivo, sin que en su planteamiento
se incluyan hipótesis propiamente dichas. En efecto, este método pretende describir
un fenómeno dado, analizando su estructura y explorando las asociaciones de las
características que la definen, sobre la base de una observación sistemática del
mismo, en las diferentes Fases del trabajo de campo.
Teniendo en cuenta los planteamientos de Montero y León (2005), es posible
afirmar que el Método descriptivo tiene dos momentos en la presente investigación:
Primero, se realizará una descripción no estructurada en la Fase I, pues se
observará y describirá el comportamiento de cada uno de los niños escogidos en el
contexto habitual en el que interactúan con su entorno. Posteriormente, en la Fase II,
las investigadoras introducirán modificaciones en el entorno habitual para maximizar
73
la probabilidad de aparición de los indicadores de la Curiosidad en los niños. Dichas
modificaciones son sintetizadas en una serie de talleres de intervención. En esta
etapa, la descripción que se realizará es estructurada.
De la misma manera, inscrito dentro del Método descriptivo se encuentra el
Estudio de caso, un análisis en profundidad de un sujeto o un grupo reducido de
sujetos considerados individualmente. En esta investigación, se realizará un estudio
de cinco casos específicos, con el propósito de indagar profundamente y analizar
intensivamente los comportamientos de cada niño en relación con un constructo de
base, que es la Curiosidad. Así, como resultado de la observación de los niños en las
distintas fases de la investigación, se realizará una descripción de la Curiosidad en
cada uno de ellos, teniendo en cuenta sus reacciones, interacciones, expresiones y
comportamientos de forma individual.
Para algunos autores (Lazcano, 2001 y Rice, 1997, citados por Montero y
León, 2005), la gran desventaja de los estudios de caso consiste en la limitación para
generalizar los resultados obtenidos en la investigación. Los investigadores
cualitativos afirman que, si bien no pueden generalizarse los resultados, sí pueden
generalizarse el método, los instrumentos y otros procedimientos de rigurosidad
dentro del proceso investigativo (Buendía, 2001, Flyvbjerg, 2007, citado por Briones,
1989). De esta manera, esperamos que los criterios de validez y rigor, los
procedimientos e instrumentos de los estudios de caso aquí presentados, puedan ser
de gran utilidad para otras investigaciones sobre la Curiosidad.
74
2.3. Descripción de la población
Este proyecto investigativo tiene como población el Centro Amar de la
localidad de Kennedy, el cual es un programa de la Secretaría Distrital de Integración
Social que tiene como objetivo, brindar atención especializada para la protección y
restablecimiento de los derechos de niños/ niñas y adolescentes entre los 5 y 17
años de edad en condición de trabajo infantil, acompañamiento en actividades
laborales de los padres que implican riesgo para la salud y el desarrollo integral de
los niños, niñas y/o adolescentes, o en encierro parentalizado (que asume oficios
domésticos y cuidados de terceros). Los niños, niñas y jóvenes son identificados a
través de la Búsqueda Activa que promueve la caracterización especializada de los
niños, niñas y jóvenes que cumplan con el perfil para luego brindar atención
especializada a través de líneas de intervención como educación y formación,
atención Psicosocial, acceso a la Justicia, cultura, recreación y deporte, atención en
salud y atención nutricional con el fin de restablecer los derechos que les ha sido
vulnerados en las distintas áreas de desarrollo integral, en un trabajo conjunto con
las familias de los infantes.
Los niños, niñas y jóvenes permanecen en la jornada extraescolar en el
Centro Amar recibiendo el servicio; actualmente, el Centro tiene 60 niños, los cuales
se dividen en cinco grupos de acuerdo con su edad: grupo escolares A niños y niñas
de 5 a 7 años, grupo escolares B1 niños y niñas de 8 a 11 años, grupo escolares B2
niños y niñas de 12 a 14 años y grupo escolares C jóvenes de los 15 a 17 años.
75
2.4. Elección de la muestra
Como ya se mencionó, los participantes seleccionados para el presente
proyecto de investigación son cinco (5). Se considera necesario debido a la
capacidad de tiempo de las investigadoras para la observación y el análisis. Además,
este número reducido de niños es pertinente para realizar un estudio en profundidad
de cada uno de los casos. Los cinco niños seleccionados como muestra pertenecen
al grupo B1 y B2 (10 a 12 años) y fueron seleccionados utilizando un muestreo
probabilístico, el cual se basa en las leyes al azar, es decir, garantiza que cada
unidad de la población (en este caso cada estudiante), tenga la probabilidad de ser
seleccionada para conformar la muestra (Bisquerra, 1989). Dentro de ese tipo de
muestreo, se realizó un muestreo aleatorio simple, en el cual la selección se hace al
azar, con ayuda de listas o tablas de números aleatorios (Taylor y Bodgan, 1987).
2.5. Desarrollo de los procedimientos
La mediación del presente proyecto investigativo se desarrolló en tres fases,
las cuales serán descritas a continuación.
76
Tabla 2. Cronograma del desarrollo de la investigación
Fecha Actividad Responsable Recursos
Julio 24 Contacto con la
institución para
solicitar
autorización
Viviana Román –
Yenny Villate
Carta de
autorización, copia
del proyecto para
presentar sus
objetivos y
procedimientos.
Agosto 3 Socialización del
proyecto con los
padres de los
niños participantes
y solicitud de
autorización.
Viviana Román –
Yenny Villate
Cartas de
consentimiento,
marcadores,
esferos, hojas en
blanco.
Agosto 5 – 30 Fase de
observación
Viviana Román –
Yenny Villate
Instrumento de
observación.
Septiembre 1 –
Octubre 23
Fase de
intervención
Viviana Román –
Yenny Villate
Hojas de los
talleres, incentivos
para los talleres.
Noviembre 23 Presentación de
resultados al
Centro AMAR
Viviana Román –
Yenny Villate
Copia del proyecto
incluyendo análisis
de datos y
resultados.
77
2.5.1. Contacto con los padres de los estudiantes
Como un primer paso en el desarrollo de la mediación propuesta para el
proyecto investigativo, se realizará una sesión de socialización interdisciplinar con
los padres, con el fin de informarles los objetivos del proyecto que re realizará con
sus hijos y obtener su consentimiento para el apoyo y el acompañamiento de sus
hijos durante todo el proceso.
2.5.2. Fase I – Observación natural
Bisquerra (1989) se ha referido a la observación como base de la recolección
de datos en el Método descriptivo. Para ello enuncia que ésta puede tener distintos
sentidos fundamentales: como técnica de recolección de datos dentro de la
investigación o como método de investigación. La observación se convierte en
técnica científica en la medida que sirva a un objetivo ya formulado en la
investigación; es planificada sistemáticamente; es controlada y relacionada con
proposiciones generales; como también, está sujeta a comprobación y controles de
validez y fiabilidad (Bisquerra, 1989).
De la misma forma, Callejo (2002), expresa que el uso de la observación es
especialmente interesante para el estudio profundo de la vida cotidiana de las
organizaciones, instituciones y grupos sociales que ocupan un lugar periférico en la
sociedad. Su objetivo es que lo normal en tales espacios sociales fluya, aunque esté
lejos de la norma central de la sociedad dominante, de lo que se considera como
normal fuera de tales espacios sociales particulares (pág. 18). En este caso puntual,
78
se pretende caracterizar un primer estado de la Curiosidad, en el marco de las
actividades cotidianas de los niños, cuando aún no se ha realizado intervención por
parte de las investigadoras.
Un aporte importante en cuanto a la observación son las reflexiones de
Buendía (2001), quien afirma que, pese a que todos los hechos de la vida son
susceptibles de ser observados, no todas las observaciones son válidas para
construir conocimiento científico. De esta manera, sólo la observación rigurosa y
sistemática ayuda a avanzar en el conocimiento, describiendo situaciones y
contrastando hipótesis, con lo cual aumenta el cuerpo de conocimiento científico de
los investigadores. Así, pretendemos realizar esta fase de la forma más sistemática y
organizada posible, de tal forma que los datos obtenidos sean relevantes para el
desarrollo de las fases posteriores del proyecto.
En coherencia con lo dicho anteriormente, la observación sistemática se
considera como una de las técnicas principales en la recolección de datos de la
presente investigación, realizada por medio de percepción dirigida al comportamiento
de los alumnos en la clase, atendiendo a los indicadores de la Curiosidad, como son:
interacción con los objetos del entorno, expresiones verbales del deseo o necesidad
de conocer más acerca de sí mismo o del entorno, interacción con el entorno y
persistencia en la examinación de los estímulos (Maw y Maw, 1961).
79
2.5.2.1. Qué se observa
Esta fase tiene como objetivo observar a los cinco (5) niños seleccionados
para el proyecto en el entorno natural de sus clases de Lúdicas y Artes, con el fin de
obtener información sobre la expresión de su Curiosidad, específicamente a través
de los indicadores de la Curiosidad extractados del marco teórico.
2.5.2.2. Dónde se observa
Las observaciones tendrán lugar al interior del Centro Amar, ubicado en la
Calle 3 No. 78B-08, Barrio Mandalay, de la Localidad 8, Kennedy. Los registros se
realizarán específicamente en el salón Escolares B2, donde los niños desarrollan los
talleres de lúdicas.
2.5.2.3. Cuándo se observa
Las observaciones se desarrollarán en el marco de la clase de Lúdicas y de
Artes, pues el entorno del espacio académico permite a los estudiantes mostrar una
actitud más dispuesta al diálogo y a los comportamientos espontáneos por parte de
los niños, aspectos fundamentales para la obtención de la información necesaria. Las
clases se realizan de lunes a viernes, y, teniendo en cuenta la disponibilidad de
tiempo de las investigadoras, las observaciones serán diarias. Igualmente, su
disposición en general hacia la clase es mayor, lo cual permitirá evidenciar mejor los
rasgos de la Curiosidad en ellos.
Teniendo en cuenta la disponibilidad de tiempo de las investigadoras, se
seleccionaron momentos de la jornada de la tarde (1:30 p.m. – 3:00 p.m. y 3:30 p.m.
80
– 5:00 p.m.). Los espacios tienen una duración de 90 minutos, que consideramos
como tiempo suficiente para llevar a cabo una observación que abarque toda la
sesión, la cual, debido a los propósitos formativos del Centro Amar y al enfoque del
espacio académico, no tiene una estructura definida y se caracteriza por ser un
momento que permite la libre expresión de los escolares, dentro de los pactos de
convivencia previamente establecidos. Así, los espacios académicos se
seleccionaron utilizando el criterio de periodos de observación, pues como lo
plantean Rodríguez, Flores y García Jiménez (1999), “permiten el acceso al orden
temporal en el que se manifiesta una conducta, permite seguirla” (pág. 156). Se ha
seleccionado esta estrategia con el fin de entrar en el proceso individual de los
estudiantes, y para observar en profundidad sus diálogos y actitudes.
Se observarán en total cinco (5) espacios Lúdicos por niño (7 horas), durante
dos semanas, como ya se mencionó. Cada investigadora observará a un niño
durante una semana, con lo cual esta etapa del proceso se extiende por un mes. De
acuerdo con los planteamientos de Buendía (2001), una cantidad considerable de
observaciones reduce el riesgo de sesgar la información, ya sea por parte de los
observadores, como por parte de los sucesos observados.
2.5.2.4. Última sesión de observación natural
Por otra parte, es importante mencionar que la última sesión de observación
se realizará en un el entorno de la oficina de una de las investigadoras
(Psicopedagoga de la institución), pues para ellos es un lugar con el que
normalmente interactúan. Así, los niños ingresarán a una oficina uno por uno,
81
guiados por una de las investigadoras, quien les indicará que la deben esperar
dentro del recinto hasta que ella regrese; también les dirá que pueden mirar lo que
hay dentro de la oficina, dado que allí no hay nada peligroso para ellos. Este
comentario por parte de la docente, aparentemente casual, fue introducido en la
actividad porque, según estudios previos de Coie (1974), algunos niños simplemente
se quedarían sentados esperando hasta que alguien les indicara que pueden
moverse, mirar y tocar lo que les llame la atención. Desde la parte externa del salón,
las investigadoras observarán sus comportamientos en la oficina. Por el tipo de
actividad que se realizará, esta actividad tendrá una duración de 15 minutos por cada
niño.
Objetos que se encuentran en la oficina de la Psicopedagoga
Computador
Tajalápiz eléctrico
Mueble de madera con juegos en su interior: Parqués, tangram, ajedrez, Word
magic, Miniarco.
Cesta de balones
Colores y marcadores
Libros
Tablero acrílico con marcadores borrables
Láminas de información escolar
Equipo de sonido.
Plastilina
82
2.5.2.5. Instrumento de observación natural
El instrumento de recolección fue seleccionado y elaborado teniendo en
cuenta los planteamientos de Rodríguez, Flores y García Jiménez (1999). De manera
concreta, se elaboró una lista de rasgos, que permitirá determinar cuáles indicadores
de la Curiosidad están presentes en los niños durante el desarrollo de las sesiones
de Lúdicas. Como se podrá observar, la lista de rasgos es una “matriz, en la cual se
registra del modo más operativo posible la aparición o no de una conducta mientras
dura la observación” (pág. 163). Sin embargo, la presencia o ausencia de un rasgo
determinado no debe interpretarse como una forma de medición, sino sólo como una
información descriptiva de la conducta observada. Los rasgos o indicadores de la
Curiosidad fueron tomados de la teoría de Maw y Maw (1967, 1972), y se les han
realizado modificaciones pertinentes para el presente proyecto investigativo. A
continuación se presenta la descripción cada uno de ellos:
a. Interacción con el o los objetos del entorno: Este indicador hace referencia
a las acciones que realiza el niño frente a los objetos que se encuentran a su
alrededor, aproximándose hacia ellos, observándolos/escuchándolos y
manipulándolos. Basadas en investigaciones previas realizadas por los
Psicopedagogos Switzky,H., Haywood, C. e Isset, R. (1974), se han
establecido siete niveles de interacción del niño con los objetos:
Nulo: El niño no tiene contacto táctil ni visual con el objeto.
Observación: El niño examina el objeto a distancia, sin contacto táctil.
83
Toque: Existe contacto físico entre el niño y el objeto, pero el niño no
llega a interactuar con él.
Exploración rápida: El niño examina momentáneamente el objeto,
tocándolo y observándolo.
Exploración lenta: El niño examina lentamente el objeto, tocándolo,
observándolo, explorando su contorno y su textura.
Juego sensoriomotor: El niño manipula el objeto rebotándolo,
arrastrándolo, arrojándolo, haciéndolo rodar.
Juego simbólico: El niño usa el objeto de forma simbólica, haciéndolo
representar algo diferente de lo que es, como un balón, un animal, un
arma, etc.
b. Expresiones verbales: Este indicador se refiere a las ocasiones en las cuales
el niño expresa la necesidad o deseo de saber más acerca de sí mismo o de
su entorno, lo cual puede hacer a través de afirmaciones o preguntas.
Afirmaciones: El niño socializa por medio de afirmaciones su necesidad
o deseo de conocer o de expresar lo conocido acerca de un tema
determinado. Ej: “A mí me parece muy interesante esa danza nueva, la
Tektónica, por eso voy a averiguar en internet”.
Preguntas: El niño formula preguntas cuya intención es la de obtener
información con respecto a un tema específico. Ej: ¿Ustedes
escucharon lo que pasó por allá en Barranquilla con un niño de 8 años?
84
c. Interacción con el entorno: Refiere los momentos en los cuales el niño actúa
en su ambiente natural, con el fin de obtener información sobre él.
Examinación visual: El niño realiza observaciones en su entorno, con el
fin de encontrar información o estímulos novedosos.
Desplazamiento físico: El niño se desplaza y recorre el lugar en el que
se encuentra, con el fin de obtener información o estímulos novedosos.
d. Persistencia: Alude a las situaciones en las que el niño mantiene por un
tiempo prolongado la examinación y exploración de los estímulos, con el
propósito de conocer más acerca de ellos. Es importante mencionar que este
indicador es transversal a los tres primeros, es decir, puede observarse
paralelamente con las interacciones y expresiones verbales de los niños, de
tal forma que si una acción se registra repetidamente en un solo momento de
la clase, está indicando persistencia de la misma.
De igual forma, dado que los comportamientos de los niños pueden variar de
acuerdo con el momento del espacio lúdico en el que se encuentren, y teniendo
en cuenta que los periodos de dicho espacio tienen una duración prolongada (90
minutos), se dividió en tres momentos, discriminados así:
Momento 1: Corresponde a los primeros 30 minutos de la sesión, en los
cuales la docente lleva a los niños al parque, posterior a las onces.
Momento 2: Ocupa los siguientes 30 minutos de la sesión. En este tiempo de
la clase, niños y docente se dirigen al salón, donde la docente presenta las
85
tareas que se realizarán ese día y da informaciones generales a sus niños. A
continuación, los estudiantes se reúnen y dan inicio a sus trabajos en grupo o
individual.
Momento 3: Corresponde a los últimos 30 minutos, en los cuales los niños
terminan de hacer sus actividades grupales y la docente titular se dedica a
realizar recomendaciones individuales a los niños en cuanto a sus
comportamientos y actitudes, luego se dirigen a tomar la cena.
Por último, junto al espacio correspondiente para cada indicador, el
instrumento de observación incluye un espacio para la anotación de Observaciones
adicionales, referidas a hechos particulares y relevantes que la observadora juzgue
conveniente registrar en la actitud del niño.
De esta forma, la ficha de observación elaborada como instrumento de
recolección de información en esta fase del proyecto constituye un sistema categorial
para el análisis de la Curiosidad en los niños. También es una escala gráfica en la
cual las investigadoras señalan mediante un número la categoría que mejor
responda al indicador de conducta o característica observada, en el orden en el cual
se presente (Buendía, 2001).
En cuanto a la perspectiva de las observadoras, ésta es no participante, pues
la intención es tener acceso al contexto natural en el cual los niños se desenvuelven
de la forma más analítica posible, para lo cual las investigadoras deben implicarse
86
sólo en la observación, evitando así distracciones y focalizaciones innecesarias en
esta primera fase.
El instrumento de observación para esta etapa del proceso se puede observar
en el Anexo 1, pág. 195.
2.5.2.6. Control de sesgos en la observación
Debido a que la observación se realiza en contextos naturales, es fundamental
hacer explícitos los mecanismos de control de las situaciones que pueden alterar los
resultados de esta fase.
2.5.2.6.1. Sesgos situacionales
Los sesgos del momento del día o de la semana en los cuales se realiza la
observación se controlarán por medio de la elección de días y horas fijos en los
cuales los estudiantes serán susceptibles de presentar mayor grado de Curiosidad,
como se explicó en el apartado 2.5.2.3. De esta manera, se controlará uno de los
mayores factores de variación en el comportamiento de los estudiantes, que es el
momento de la semana, pues sus actitudes tienden a modificarse conforme se va
acercando el fin de semana. Igualmente, considerando que los talleres a observar se
centran en el área de Lúdicas y Artes, los cuales se realizan siempre a la misma hora
(3:30 p.m. – 5:00 p.m.), con el mismo grupo de niños, se considera que el contexto
es estable; el resto de situaciones, salvo eventos imprevistos, cuentan con un nivel
mínimo de factores variables.
87
2.5.2.6.2. Sesgos causados por las observadoras
Las observadoras pueden generar sesgos en el momento de la observación
de las conductas o en la atribución de significados a las mismas. Sin embargo, se ha
tratado de minimizar estos sesgos, por medio del registro momentáneo de la mayor
cantidad posible de conductas observadas, con el fin de no omitir detalles que
pueden resultar de gran utilidad para la investigación. De igual manera, el hecho de
ser dos observadoras en el campo, permite tener dos perspectivas distintas, factor
que también contribuye a la fiabilidad de la observación. Sin embargo, es importante
considerar éste es un proceso de investigación formativa, por lo cual es probable que
se presenten algunos de estos sesgos durante esta fase.
2.5.2.6.3. Sesgos causados por los niños observados
Debido a que la presencia de una persona ajena al Centro puede alterar de
forma significativa la conducta de los niños, se realizará una inclusión de la
investigadora nueva en el campo durante dos sesiones. Así, las observadoras
estarán presentes de continuo en el sitio de observación durante las dos sesiones
mencionadas, con el fin de que los niños se habitúen a la presencia de las
investigadoras y, de igual manera, exista una familiarización con el contexto de
observación, en procura de la disminución del grado de externalidad de las
observadoras, de acuerdo con los planteamientos de Buendía (2001) y Callejo
(2002).
88
2.5.2.6.4. Sesgos metodológicos
En el diseño de la metodología pueden cometerse errores que afectan la
fiabilidad de las observaciones. Por esta razón, Buendía (2001) plantea que, de
manera ideal, pares independientes de observadores realicen las observaciones en
cada clase, en un número igual de sesiones (pág. 179). Sin embargo, el hecho de ser
dos investigadoras imposibilita esta estrategia, por lo cual se contrarresta el sesgo
por medio de un diseño sólido del instrumento de observación, el cual será empleado
por las dos observadoras simultáneamente, asegurando el establecimiento de
contrastes o concordancias en los registros y aumentando la fiabilidad de las
observaciones.
Otro factor que permite aportar concordancia en los registros de observación
es el establecimiento de un sistema de observación claro, con categorías fácilmente
reconocibles, bien delimitadas, conocidas a fondo por las investigadoras (Medley y
Norton, 1971). Así, el instrumento de observación elaborado para esta fase fue
contextualizado a la realidad en la cual se implementará, pretendiendo así mismo
especificar de la manera más completa posible los criterios y los momentos de la
observación, a fin de que los resultados obtenidos sean pertinentes para las fases
subsiguientes del proyecto.
2.5.3. Fase II – Intervención
En el desarrollo del presente proyecto de investigación, se implementaron
actividades basadas en los aportes teóricos al estudio de la Curiosidad, descritos en
el capítulo de Fundamentación teórica y adaptados para la realización del presente
89
proceso investigativo. De esta manera, cada actividad fue adaptada a los intereses y
contexto de los niños participantes, el cual fue caracterizado a través de un análisis
de la información que sobre ellos reposa en los archivos del Centro Amar, así como
del análisis de la información obtenida durante la fase de Observación natural.
2.5.3.1. Instrumento de observación durante los talleres de intervención
Durante la realización de los talleres de intervención, el instrumento aplicado
es el mismo construido para la etapa de Observación natural, dado que proporciona
una manera ágil y práctica de registrar las acciones vistas en cada niño. Posterior a
la recolección de datos, se digitarán las observaciones con el fin de sistematizarlas
para proceder al análisis.
2.5.3.2. Pilotaje de los talleres de intervención
Para comprobar la viabilidad de los talleres, así como su utilidad en la
recolección de datos pertinentes para el presente proyecto, se realizará una prueba
piloto con dos niños (un niño y una niña) distintos a los que fueron seleccionados
para el estudio. Con base en la aplicación de esta prueba piloto, se observará la
necesidad de realizar ajustes a los instrumentos en cuanto a las instrucciones de
cada actividad, las preguntas formuladas, la calidad del material presentado, las
pruebas planteadas en los talleres, etc.
2.5.3.3. Talleres de intervención
A continuación se presentan los talleres que fueron implementados en la Fase de
Intervención, de acuerdo con los parámetros anteriormente mencionados.
90
TALLER NO. 1
EL LAZARILLO EXPLORADOR Y PREGUNTÓN
Objetivo: Estimular la Curiosidad de lo(a)s niño(a)s a través de la generación de
preguntas basadas en la interacción con objetos e imágenes de su entorno.
Descripción de la tarea: Las investigadoras previamente han dispuesto un salón
donde de manera muy natural pondrán tanto objetos novedosos como cotidianos.
Esta actividad será desarrollada niño por niño, donde su papel será el guía del ciego,
que en este caso será la docente titular. Los ojos de la docente serán vendados y a
través del recorrido le formulará preguntas al niño en un diálogo semiestructurado, en
el cual el niño realizará descripciones y preguntas sobre lo que ve, toca y manipula.
Tiempo aproximado para la actividad: 20 minutos por niño
Descripción de las imágenes:
Imagen 1 “Nacho”
Se trata de una imagen que fusiona las figuras de un perro y un loro. Tamaño: 75x90
cms.
91
Imagen 2 “Dálmatas”
Se trata de una imagen de una perra Dálmata rodeada de 5 gatos con manchas
estilo Dálmata. Tamaño: 75x90 cms.
92
Objeto 1 “Caja de sorpresas”
Una caja de cartón forrada con papel tornasolado, en cuyo interior se encuentra: Un
trompo de plástico, una caja musical en forma de coche antiguo, una espiral flexible
de plástico y una jirafa de madera.
Tamaño: 30cm x 25cm x 18cm
Objeto 2 “Xilófono fantástico”
Xilófono tradicional, de dos octavas y media. Color café.
Material: Madera (caja) y cobre (teclas).
Tamaño: 35cm x 12cm
Objeto 3 “Tablero”
Es el tablero de acrílico que se encuentra en el salón. A su lado se dispondrá un
marcador borrable.
Material: Madera con lámina de acrílico.
Tamaño: 1mt x 2mt
Instrucción de las Investigadoras para el niño(a) participante:
A continuación, vas a llevar a tu profesora en un recorrido por La puerta secreta. Allí,
la guiarás por todo el salón, describiéndole cada uno de los objetos que encuentres y
respondiendo las preguntas que te haga. Recuerda que la profesora no puede ver,
así, que debes ser muy descriptivo(a), y así ella podrá imaginarse todo lo que tú le
digas. ¡Adelante!
93
Diálogo para la interacción niño-docente
- “Cuéntame de qué se trata la actividad que vamos a hacer” (El niño describirá
a la profesora lo que van a hacer, con base en la instrucción que le han dado
las investigadoras).
- “Bueno, muy interesante, empecemos”.
1. “Nacho”
- ¿Te gustaría tener uno de esos en tu casa, como mascota?
- Si yo te presentara a la persona que hizo este cuadro, ¿Qué preguntas le
harías?
2. “Caja de sorpresas”
- Si te digo que esta caja me la regaló una amiga que vive en Pekín, ¿qué
quisieras saber al respecto?
3. “Tablero”
- Si tuvieras un tablero así en tu cuarto, ¿para qué lo utilizarías?
- Ahora, piensa en todas las preguntas que se te ocurran sobre el tablero y
escríbelas allí.
4. “Dálmatas”
- ¿Qué crees que la gente se pregunta al ver esta imagen? Escribe las
preguntas.
94
5. “Xilófono fantástico”
- Nos vamos a imaginar que te compraste este xilófono y te lo llevas para tu
casa. Imagínate también que allí están tus hermanitos. ¿Qué te preguntarían
si te vieran llegar con el xilófono a tu casa?
Cierre del Taller – Entrevista con cada niño
A. ¿Cómo te sentiste llevando a tu profesora en este recorrido?
B. ¿Cuál fue el objeto que más te impactó y te generó ganas de acercarte,
tocarlo y saber más de él? ¿Por qué?
C. ¿Por qué crees que es importante hacernos preguntas sobre las cosas que
nos rodean?
95
TALLER NO. 2
¿POR QUÉ, CÓMO, DÓNDE Y CUÁNDO?
Objetivo: Estimular en lo(a)s niño(a)s la formulación de preguntas y afirmaciones
con base en la interacción con objetos novedosos y cotidianos, propiciando también
en ellos la transición hacia una etapa intelectual de la Curiosidad, expresada en la
habilidad de clasificar preguntas de acuerdo con sus propios criterios.
Descripción de la tarea: En la primera parte, de manera individual la docente
acompañante muestra una serie de objetos tanto novedosos como cotidianos a cada
niño. De acuerdo con lo que observe, cada niño formulará y escribirá preguntas
sobre los objetos, sin formular dichos interrogantes verbalmente. Posteriormente, en
la parte grupal los niños leerán sus propias preguntas y las de sus compañeros y, de
acuerdo con un criterio formulado por ellos mismos, las clasificarán.
Tiempo para la parte individual: 20 minutos por cada niño.
Tiempo para la parte grupal: 30 minutos
Descripción de los objetos:
Objeto 1: “Luna la Tortuga”
Es una tortuga real, de la raza Morrocoy, colores verde, amarillo y naranja.
Tamaño: 28cm x 23 cm. Peso: 5 kg.
96
Objeto 2 “Flubber”
Es una plastilina hecha a partir de Alcohol polivinílico, bórax y agua, de colores
varios, se siente húmeda al tacto y es altamente manipulable.
Tamaño: Aproximadamente 8cm x 10cm en estado de reposo.
Objeto 3 “Cuaderno”
Cuaderno de 100 hojas, cuadriculado, de propiedad del niño o la niña con el que se
esté realizando el taller.
Instrucción de las Investigadoras para el niño(a) participante:
“A continuación, te vamos a presentar tres objetos. Dos de ellos no son cotidianos
para el entorno del Centro Amar, el otro sí. Trendrás la posibilidad de tocarlos,
mirarlos, palparlos y jugar con ellos, sin dejar ninguno de lado. Solamente hay una
condición muy importante: Durante la actividad, no podrás decir nada. Todas las
preguntas o comentarios que te generen los objetos, vas a escribirlos en la hoja que
te vamos a entregar. Cuando termine la actividad, podrás ver las preguntas que
hicieron tus compañeros. Con ellas y las tuyas, harás grupos de preguntas,
clasificándolas de la manera que desees; luego, compartiremos lo que hiciste con lo
hecho por tus compañeros”.
Cierre de la actividad:
Los estudiantes son reunidos para socializar uno por uno los resultados de la
actividad y hacer reflexiones sobre la misma.
97
TALLER NO. 3
Objetivo general: Fortalecer los indicadores de la Curiosidad que requieren de
mayor estímulo, de acuerdo con los resultados de la Fase de Observación Natural.
Favorecer el desarrollo de la etapa intelectual de la Curiosidad en cada participante
por medio de la formulación de interrogantes y de respuestas propias a los mismos.
PARTICIPANTE No. 1
“RECONOCIÉNDOME A MÍ MISMO PARA RECONOCER A LOS DEMÁS”
Objetivo específico: Propiciar en el participante No. 1 un autoreconocimiento en
diferentes aspectos de su vida, para luego reconocer a los demás, logrando de esta
manera fortalecer su Curiosidad social.
Descripción de la tarea: Las investigadoras presentarán la actividad al Participante
No. 1, quien realizará un dibujo que refleje la manera como se ve a sí mismo.
Seguidamente, construirá un cuestionario de acuerdo con interrogantes que tenga
sobre sí mismo, los cuales también serán formulados a sus compañeros. El
cuestionario, que será registrado en el Anexo 4, estará constituido por preguntas que
el mismo Participante planteará orientado por las investigadoras y será aplicada a los
cinco niños de su grupo que desee conocer mejor.. Posteriormente, con base en la
información obtenida de sus pares, el niño elaborará un relato fantástico, el cual será
socializado o no de acuerdo con su disposición.
98
Instrucción de las Investigadoras para el niño(a) participante:
1. “Te vamos a entregar una hoja en blanco, en la cual vas a dibujar la
manera como te ves a ti mismo, describiendo tus cualidades y habilidades”.
2. “Luego, vas a formular preguntas sobre cosas de ti mismo que quieras
conocer más, escríbelas en la hoja que te va a entregar la profesora”.
3. “Las preguntas que escribiste, vas a hacércelas a cinco compañeros que
quieras conocer mejor. Escribe en la hoja que te entregó la profesora la
manera en que vas a preguntárselas a tus compañeros”.
4. “Ahora, escribe un relato fantástico, con base en la experiencia que
tuviste en esta actividad”.
5. “Si lo deseas, puedes presentarnos tu relato, o guardarlo para ti”.
Tiempo aproximado para la actividad:
Presentación de instrucciones por parte de las investigadoras – 10 minutos
Elaboración del dibujo – 10 minutos
Elaboración del cuestionario – 10 minutos
Aplicación del cuestionario a los compañeros – 30 minutos
Construcción del relato fantástico – 15 minutos
Socialización del relato – 15 minutos (Opcional)
99
PARTICIPANTE No. 2
“EL REPORTERO”
Objetivo específico: Propiciar el planteamiento de interrogantes y de respuestas
propias por parte del Participante No. 2, a través de la indagación sobre un tema de
libre elección y la creación escrita u oral a partir de la información obtenida.
Descripción de la tarea: Previamente, las investigadoras presentarán al Participante
No. 2 un video sobre leyendas de Colombia (opción 1) o un álbum sobre razas de
perros (opción 2), tema que hace parte del interés de las investigadoras y será
puesto como ejemplo para animar al niño a identificar los temas de su interés, de los
cuales elegirá uno. A partir de esta actividad, el niño escribirá preguntas sobre el
tema elegido, con base en las cuales construirá un cuestionario orientado por las
investigadoras, en el cual también escribirá diferentes formas como podría llegar a la
respuesta. El niño tendrá la oportunidad de realizar la indagación sobre su tema
elegido, posterior a lo cual hará un relato escrito u oral de toda su experiencia y de lo
aprendido de ella.
Instrucción de las Investigadoras para el niño(a) participante:
1. Opción 1: “Vamos a mostrarte un video que hicimos sobre las leyendas
colombianas. Este es un tema que nos gusta mucho, pues siempre nos ha
llamado la atención la forma como las relatan y saber si esas historias son
verdaderas o no. Pudimos hacer este video preguntando durante algún tiempo
a personas que saben mucho acerca de las leyendas más conocidas”.
100
Opción 2: Vamos a mostrarte un álbum de fotos que hicimos sobre algunas
razas de perros. Este es un tema que nos gusta mucho, pues siempre nos ha
llamado la atención cuántos perritos andan diariamente por las calles, así que
quisimos conocer sus nombres y caracteríricas. Pudimos hacer este álbum
tomando muchas fotos que luego seleccionamos, y preguntando durante a
algún tiempo a personas que saben mucho acerca de los perros”.
2. “Una vez hayas visto el video, nos gustaría que nos dijeras temas sobre
los cuales quisieras saber, y que elijas uno sobre el cual te interese conocer
más. Escríbelo en la hoja que te dará la profesora”.
3. ¿Cómo harías para conseguir información sobre tu tema elegido?
Escribe todas las formas como crees que vas a obtener esa información.
4. Ahora, puedes comenzar a buscar la información sobre el tema que
escogiste, en todas las fuentes que mencionaste. Registra por escrito toda la
información que vayas encontrando”.
5. Con base en las respuestas obtenidas, nos contarás oralmente o por
escrito cómo fue la experiencia para ti y qué aprendiste de ella”.
Tiempo para la actividad:
Proyección del video y presentación de instrucciones por parte de las investigadoras
– 15 minutos.
Elección del tema y construcción de preguntas con base en él – 30 minutos
Realización de entrevistas – 40 minutos
Preparación del relato oral u escrito – 20 minutos
Socialización del relato – 15 minutos (Opcional)
101
PARTICIPANTES No. 3 Y 5
“EL DESAFÍO”
Objetivo específico: Propiciar la Curiosidad intelectual de las Participantes a través
de su interacción con objetos, la formulación de preguntas sobre ellos y la
construcción del concepto de los mismos.
Descripción de la tarea: Previamente, las investigadoras narrarán a cada una de las
Participantes una historia sobre un objeto cotidiano que esconde asombrosos
misterios y sorpresas (Ver anexo 8). Terminada la narración, se hará una reflexión
sobre la misma, posterior a lo cual se les preguntará cuáles son los lugares del
Centro Amar que más les suscitan Curiosidad, los cuales serán registrados por las
investigadoras en el Anexo 9. Las investigadoras conducirán a las Participantes a
estos lugares, donde tendrán la oportunidad de explorar los objetos e interactuar con
ellos, para identificar uno sobre el cual les gustaría conocer más. En cada lugar
elegido, habrá una persona encargada de animar a las niñas a formular preguntas
sobre los objetos, en la medida en que interactúan con ellos. Dichas preguntas
también serán registradas por las investigadoras en el Anexo 9.
Finalmente, cada niña construirá y registrará por escrito su propia definición de los
objetos que eligieron, de acuerdo con su propia experiencia.
Instrucción de las Investigadoras para el niño(a) participante:
1. “Vamos a narrarte una historia sobre un lugar cotidiano que esconde
asombrosos misterios y sorpresas, pon mucha atención”.
102
2. “Como ves, todo lo que nos rodea tiene muchas cosas que podemos
aprender, incluso aquí en el Centro Amar. Por eso, te invitamos a que nos
cuentes qué lugares te llaman mucho la atención para visitarlos”.
3. “Cuando estés en esos lugares, tendrás la oportunidad de mirar y tocar
las cosas que encuentres; también podrás hacer preguntas a la persona
encargada de ese lugar sobre todo lo que te llame la atención”.
4. “Después de haber hecho la exploración de esos lugares y cosas,
escribirás el significado de cada una de las cosas o lugares que elegiste en
tus propias palabras”.
Tiempo aproximado para la actividad:
Narración de la historia y presentación de instrucciones por parte de las
investigadoras – 15 minutos
Recorrido por las estaciones elegidas e interacción con los objetos – 40 minutos
Construcción de definiciones – 15 minutos
PARTICIPANTE No. 4
“MI REFLEJO”
Objetivo específico: Propiciar en el Participante No. 4 un autoreconocimiento más
profundo, fortaleciendo asimismo su Curiosidad intelectual por medio de la
construcción de un escrito sobre sí mismo.
Descripción de la tarea: Las investigadoras presentarán la actividad al Participante
No. 4 por medio de la elaboración de un dibujo que refleje la manera como se ve a sí
103
mismo. De acuerdo con sus intereses, el niño elegirá el área o las áreas de su
proceso en el Centro Amar de las cuales desearía conocer más, en términos de su
desempeño y la manera en que es visto desde cada una de ellas. Del área o áreas
elegidas, el Participante planteará preguntas específicas, que serán respondidas por
el profesional a cargo, sin olvidar la posibilidad de que, en el curso de la entrevista
con los respectivos profesionales surjan nuevos interrogantes.
Las áreas que trabajan el proceso del niño en el Centro Amar son: Cognitiva
(Procesos académicos), Personal social (Relaciones consigo mismo y con los
demás) y Cinética (Desempeño físico y nutricional).
Una vez finalice la actividad de indagación, el niño construirá un relato basado en las
respuestas obtenidas, en el cual hará una descripción sí mismo, el cual será
socializado o no de acuerdo con su disposición.
Instrucción de las Investigadoras para el niño(a) participante:
1. “Te vamos a entregar una hoja en blanco, en la cual vas a dibujar la
manera como te ves a ti mismo, escribiendo también tus cualidades y las
cosas que debes mejorar”.
2. “Luego, vas a formular preguntas sobre cosas de ti mismo que quieras
conocer, en áreas como la académica, tu comportamiento con los demás y el
desarrollo de tu cuerpo. Escríbelas en la hoja que te dará la profesora”.
3. “Tendrás la oportunidad de preguntar a las personas a cargo de tu
proceso en el Centro Amar qué concepto tienen de ti en las distintas áreas.
104
Escribe en la hoja que te dio la profesora la manera como vas a hacerles las
preguntas”.
4. “Una vez tengas las respuestas a las preguntas que hiciste, elaborarás
un cuento en el que te describas a ti mismo”
5. “Si lo deseas, puedes presentarnos tu cuento o conservarlo para ti”.
Tiempo total para la actividad:
Presentación de instrucciones por parte de las investigadoras – 10 minutos
Elaboración del dibujo – 10 minutos
Elección de las áreas y elaboración del cuestionario – 15 minutos
Entrevista con los encargados de las áreas – De acuerdo con las preguntas
planteadas por el niño.
Construcción del cuento – 15 minutos
Socialización del relato – 15 minutos (Opcional)
105
CAPÍTULO III: ANÁLISIS DE RESULTADOS
Figura 4. Mapa del Método de Análisis de Datos
3.1. Método de Análisis de los Datos
De acuerdo con los planteamientos de Flórez (1994) sobre el Análisis de los
Datos, las investigadoras siguieron el siguiente proceso para la recolección y análisis
de la información relacionada con la Curiosidad de cada uno de los participantes.
3.1.1. Recolección de datos
106
A través del Instrumento de Observación Natural se hizo la recolección de
información durante las dos fases de la propuesta. Posteriormente, se revisó la
información y se realizó una focalización de los datos que interesan de forma directa
en la investigación, la cual se refleja en las Observaciones de cada uno de los niños
(Ver Anexos de las Observaciones, pág. 207 - 275).
3.1.2. Reducción de datos
Con base en la Fundamentación teórica se elaboraron unos indicadores de la
Curiosidad, los cuales se sintetizaron en el Instrumento de Observación Natural. Las
características de dicho instrumento permitieron realizar un Análisis Deductivo, que
involucró la segmentación de la información simultáneamente con la recolección, con
lo cual fue posible codificar y tabular los datos textuales de acuerdo con los
indicadores establecidos a priori desde lo teórico.
3.1.3. Disposición de datos
Posterior a la reducción de los Datos, éstos fueron organizados en Tablas de
Excel, a partir de las cuales se elaboraron gráficas que mostraron la presencia de los
indicadores de la Curiosidad en las interacciones y expresiones de los niños, así
como el índice de persistencia para cada uno de ellos, de acuerdo con lo expresado
en el Marco metodológico.
3.1.4. Validación de los datos obtenidos
107
Tanto en la Fase de Observación natural como de Intervención se obtuvieron
datos de carácter cualitativo, teniendo en cuenta los objetivos, metodología y método
del presente estudio. Así, durante las observaciones se realizó una estandarización
de las frecuencias numéricas aproximadas de las conductas observables de cada
niño obtenidas del instrumento de observación; a partir de dicho proceso se
elaboraron dos escalas de equivalencia cualitativa. La primera de ellas se denomina
“Valor de persistencia”, y se presenta a continuación:
Tabla 3. Valor de persistencia de las frecuencias numéricas
Número de Registros Valor de persistencia
0 Nulo
1 – 20 Muy bajo
21 – 40 Bajo
41 – 60 Medio
61 – 80 Superior
81 o más Muy superior
De la misma manera, el análisis de las acciones de los Participantes tuvo en
cuenta dos tipos de Curiosidad denominados diversa/específica y
perceptual/epistémica, según lo expresado en la Fundamentación teórica. Teniendo
en cuenta el proceso de estandarización explicado anteriormente, se estableció un
índice de estos tipos de Curiosidad, el cual corresponde al valor estimado por las
investigadoras en una escala de 0 a 5 o más, de acuerdo con las expresiones de los
niños y la intencionalidad deducida de sus interacciones. Dicha escala tendrá una
equivalencia cualitativa, la cual será expresada así:
108
Tabla 4. Equivalencia cualitativa de los índices de Curiosidad diversa-específica y
perceptual-epistémica
Valor estimado Equivalencia cualitativa
0 Nulo
1 Muy bajo
2 Bajo
3 Medio
4 Superior
5 o más Muy superior
Es importante aclarar que las escalas aquí presentadas son relativas, es decir,
fueron elaboradas con base en los resultados máximos y mínimos obtenidos por los
participantes y se han utilizado para fortalecer la caracterización de la Curiosidad de
los niños a partir de la observación de sus comportamientos en las dos Fases del
trabajo de campo.
3.1.5. Obtención de conclusiones
Con base en los datos obtenidos, se realizó una triangulación de las diferentes
fuentes de información (gráficos, registros textuales de las observaciones), con el fin
de contrastar e interpretar las impresiones elaboradas. Así, se construyeron
explicaciones con las cuales se describe el avance del proceso de la Curiosidad de
cada uno de los participantes, tanto en la Fase de observación natural como en la
Fase de intervención, para así dar respuesta a los interrogantes formulados en la
etapa preliminar del proyecto.
109
3.2. Caracterización de la Curiosidad discriminada por participante en cada
Fase del estudio
El siguiente análisis fue realizado con base en el proceso anteriormente
mencionado. A continuación y luego de haber aplicado los instrumentos diseñados
para la presente investigación, se emite un concepto de la manera en la que cada
uno de los participantes expresa su Curiosidad a través de los indicadores de la
misma, así como el grado de diversidad o especificidad en las expresiones de
Curiosidad. Con el fin de contextualizar cada una de las observaciones naturales que
tuvieron lugar, la siguiente tabla presenta en qué lugares y situaciones fueron
observados los niños, y cuánto tiempo tomó cada observación durante la Fase I.
110
Tabla 5. Contextualización de las observaciones naturales discriminadas por
participante
Observ. Particip.
Obs. 1 Obs. 2 Obs. 3 Obs. 4 Obs. 5
No. 1
Taller de Artes, dentro del salón, 90 minutos.
Taller de Artes, dentro del salón, 30 minutos. Juego libre en el parque, 30 minutos. Tutoría de tareas, dentro del salón, 30 minutos.
Taller de Artes, dentro del salón, 90 minutos.
Tutoría de tareas, dentro del salón, 90 minutos.
Oficina Psicopedagoga, 15 minutos.
No. 2
Tutoría de tareas, dentro del salón, 90 minutos.
Taller de Artes, dentro del salón, 90 minutos
Taller de Artes, dentro del salón, 90 minutos
Salida al Museo Botero, 90 minutos.
Oficina Psicopedagoga, 15 minutos.
No. 3
Juegos en el parque 30 minutos Tutoría de tareas, 60 minutos.
Juegos libres en el parque,30 minutos. Semillero deportivo al aire libre, 60 minutos.
Juegos libres en el parque, 30 minutos. Película dentro del salón, 60 minutos.
Juegos libres en el parque, 90 minutos.
Oficina de la Psicopedagoga, 15 minutos.
No. 4
Taller de Lúdicas dentro del salón, 30 minutos. Tutoría de tareas dentro del salón, 60 minutos.
Semillero deportivo en el parque, 60 minutos. Juegos libres en el parque 30 minutos.
Taller de Artes dentro del salón, 90 minutos.
Película dentro del salón, 90 minutos.
Oficina de la Psicopedagoga, 15 minutos.
No. 5
Juego libre en el parque, 30 minutos. Clase de Lúdicas, dentro del salón, 60 minutos.
Juego libre en el parque del barrio, 30 minutos. Tutoría de tareas en el salón, 60 minutos.
Juego libre en el parque,90 minutos.
Juego libre en el parque. 30 minutos. Tutoría de tareas dentro del salón, 60 minutos
Oficina de la Psicopedagoga 15 minutos.
111
3.2.1. Estudios de Caso Fase I – Observación natural
3.2.1.1. Participante No. 1
Interacción con los objetos del entorno
En esta fase, el Participante No. 1 interactuó con los objetos de su entorno en
numerosas ocasiones, especialmente a través de la exploración rápida, la
observación y, en un grado más elevado, el juego sensoriomotor (Anexos 12-16).
Esta interacción se enfocó, en su mayoría, en un rango reducido de objetos, por lo
cual se afirma que fue más específica que diversa, como se puede observar en la
Tabla 6 y la Figura 5. Así, se observó un patrón de interacción con los objetos
cercanos con los cuales se registró persistencia, el cual consistía en observarlos por
un tiempo corto, hacer una exploración rápida o lenta y proceder al juego
sensoriomotor, el cual fue el nivel de interacción más prolongado. En cuanto al toque,
éste se dio de forma ocasional, pero generalmente enfocado hacia los mismos
objetos, como el tarro y los colores, por lo cual la investigadora asume especificidad
en este comportamiento.
Con respecto a la observación, se registró un comportamiento más prolongado
sobre los objetos lejanos, pero en menos ocasiones, mientras que con los objetos
cercanos, esta interacción fue menos prolongada pero más numerosa, razón por la
cual la investigadora afirma que hay un grado alto de persistencia en la observación
de objetos, tanto cercanos como lejanos. Con un grado más bajo de persistencia
está la exploración rápida, la cual fue más específica (se presentó especialmente
enfocada hacia pequeñas cantidades de objetos) antes del juego sensoriomotor, y
112
diversa (hacia una variedad de objetos) después de dicho juego. La exploración lenta
se dio en menor proporción, pero se resalta su enfoque hacia pocos objetos, por lo
cual la investigadora la caracteriza como específica.
Se observó que en las ocasiones en las cuales el niño realizó juego
sensoriomotor con los objetos, éste era persistente, tanto en los juegos en el parque
como en los del salón. Además, permaneció en la tarea hasta terminarla o hasta ver
resultados de su actividad, como sucedió en el parque con la arenera y los juegos de
balón (Anexos 13-15), y en el salón con las manualidades de collares, llaveros y
anillos (Anexos 12-16), siendo por tanto específico. Por último, el juego simbólico se
dio en pocas ocasiones, siempre con distintos objetos y con distintas
representaciones simbólicas, como espadas, personas y cinturones, por lo cual esta
interacción se asume como no persistente y su orientación se asume como diversa.
Tabla 6. Interacción con los objetos Participante No. 1 – Fase I
Interacción con los objetos del entornoIndicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Nulo 0 Nulo
Observación 40 Bajo
Toque 14 Muy bajo
Exploración rápida 26 Bajo
Exploración lenta 17 Muy bajo
Juego sensoriomotor 65 Superior
Juego simbólico 6 Muy bajo 0 50 100
Juego simbólico
Juego sensoriomotor
Exploración lenta
Exploración rápida
Toque
Observación
Nulo
Interacción con los objetos
Figura 5. Interacción con los objetos Participante No. 1 – Fase I
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
113
Expresiones verbales
Con respecto a las expresiones verbales asumidas como curiosas, se
registraron en pocas oportunidades, la mayoría de las veces en la parte final de la
clase, cuando el niño ya había terminado su actividad, tarea o juegos. Así pues, de
manera general, se observó que el niño no se involucró en discusiones o charlas con
sus compañeros mientras se encontraba en interacción con los objetos, sino que sus
intervenciones eran escasas y de corta duración, mientras que, una vez finalizada la
tarea, se dedicaba a hablar con sus compañeros o con la profesora (Anexos 12-16).
Igualmente, el número de afirmaciones ante las situaciones que generaron
Curiosidad en él es inferior al de las preguntas, pero con un grado relativamente
mínimo de diferencia entre las dos, como se observa en laTabla 7 y en la Figura 6.
En cuanto a los temas tratados por el niño, se observa que las afirmaciones,
en su mayoría, se relacionan con su familia, sus habilidades y sus gustos; también se
registraron, en menor cantidad, afirmaciones con respecto a las habilidades de los
otros niños o de otras personas. Las preguntas, por su parte, están relacionadas
mayormente y con el trabajo de sus compañeros en la clase (Ver apartado de
preguntas en los Anexos 12-16). Debido a que los temas predominantes en las
expresiones verbales del niño son esencialmente tres (habilidades propias, trabajo
de sus compañeros y objetos desconocidos), se asume este comportamiento como
específico, orientado mayormente hacia los objetos.
114
Tabla 7. Expresiones verbales Participante No. 1 – Fase I
Interacción con el entorno
En cuanto a la interacción con el entorno, también es un indicador con poca
persistencia por parte del Participante No. 1, ya que en las actividades al aire libre,
existía interacción en los primeros momentos, mientras se fijaba en una actividad
especial, como el microfútbol o el juego con la arena. Posteriormente, su atención se
concentraba en la actividad o el objeto con el cual se encontraba jugando o
trabajando, para reanudar la interacción con el entorno hacia el final de la clase, pero
por momentos poco prolongados. Se registró mayor índice de examinación visual
que de desplazamiento físico, y juntos comportamientos se enfocaron en las
actividades que realizaban sus compañeros. Así, la examinación se daba a nivel de
sus pares, recorriendo visualmente los trabajos que éstos realizaban o los objetos
que tenían a la mano. El desplazamiento físico también tenía como fin llegar a sus
compañeros e indagar por el trabajo que estaban haciendo, o mirar los objetos que
tenía su profesora (Ver apartado de interacción con el entorno, Anexos 12-16). Esta
Expresiones verbales
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Preguntas 26 Bajo Afirmaciones 20 Muy bajo
0 50
Afirmaciones
Preguntas
Expresiones Verbales
Figura 6. Expresiones verbales Participante No. 1 – Fase I
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
115
interacción con el entorno se centró dos aspectos bien definidos, por lo cual se
caracteriza también como específica, como se puede observar en la Tabla 8 y en la
Figura 7.
Tabla 8. Interacción con el entorno Participante No. 1 – Fase I
En conclusión, de acuerdo con los postulados teóricos de Dewey (1989) y
Berlyne (1960) y las observaciones realizadas para esta primera fase del proyecto,
es posible afirmar que el Participante No. 1 presenta en su actuar cotidiano un amplio
despliegue de actividades exploratorias y de comprobación de carácter individual,
especialmente a través del juego sensoriomotor con los objetos, lo cual es muestra
de una etapa orgánica o primaria de la Curiosidad de carácter perceptual; asimismo,
hay evidencia de que se ha hecho transición hacia la etapa social en la Curiosidad
del niño, pues realiza preguntas y afirmaciones con el fin de socializar con sus
compañeros aquellas situaciones que encuentra llamativas. De igual forma, se nota
una transición a una etapa intelectual cuando, en su juego sensoriomotor, manipula
sus materiales con el fin de elaborar un objeto determinado, como un llavero o una
Interacción con el entorno
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Desplazamiento físico
20 Muy bajo
Examinación visual
32 Bajo
Figura 7. Interacción con el entorno Participante No. 1 – Fase I
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
116
manilla. Sin embargo, este patrón de interacción se dio de forma limitada y en pocas
ocasiones.
Cabe resaltar que la Curiosidad del Participante No. 1 es mayormente
específica, pues la interacción con los objetos involucró un rango delimitado de ellos;
asimismo, sus indagaciones se dirigen de manera recurrente hacia pocos temas y su
interacción con el entorno permitió observar patrones de persistencia en los puntos
recorridos, por lo cual se deduce que existe en el niño el deseo de profundizar en el
contacto con determinados objetos o situaciones, los cuales son los objetos
circundantes y sus propios compañeros, este último aspecto en menor medida.
En cuanto a la incidencia del ambiente escolar en la Curiosidad del niño, se
afirma que éste influye de manera particular en las expresiones verbales y en
interacción del niño con su entorno, debido a que, cuando se encuentra al aire libre,
estos dos indicadores se elevan de manera notable. Esto porque la mayoría de las
actividades desarrolladas en el salón requerían permanecer en el puesto y guardar
silencio para su buen curso, requerimientos que fueron siempre acatados por el
Participante No. 1. Por el contrario, las actividades de juego libre en el parque y de
manualidades en el salón permitieron una amplia interacción con los objetos, la cual
fue asumida por el niño con dedicación y gusto.
De acuerdo con los resultados obtenidos en esta primera fase para el
Participante No. 1, es conveniente desarrollar con él actividades de intervención
orientadas hacia el fortalecimiento de su Curiosidad hacia los demás, así como de
117
su interacción con el entorno, los cuales fueron detectados como latentes y tuvieron
un índice más bajo de persistencia. De la misma forma, es conveniente realizar
actividades que conduzcan la Curiosidad del niño hacia una etapa más intelectual,
por medio del establecimiento de objetivos claros, que le permitan al niño el
planteamiento de interrogantes y de soluciones a los mismos.
3.2.1.2. Participante No. 2
Interacción con los objetos del entorno
En esta fase, el Participante No. 2 interactuó con los objetos de su entorno en
numerosas ocasiones. El toque es una de los niveles de interacción que más persiste
en la interacción con los objetos, existe un contacto físico entre el niño los objetos
que emplea para realizar sus labores dentro de las actividades programadas para la
sesión, es el caso de los lápices, lapiceros, colores, etc., como se puede apreciar en
la Tabla 9 y la Figura 8. Estas interacciones con estos objetos son muy cortas, pues
son objetos hacen parte de su entorno natural los cuales emplea de forma rutinaria,
dándose un cierto nivel de juego sensorio motor revelado el manipular las cosas,
dejarlas sobre la mesa y volverlas a coger para emplearlas de nuevo (Anexos 17-21).
No obstante, interactúa de manera permanente con los libros los cuales son
manipulados de manera brusca, ojea las páginas haciendo exploraciones rápidas y
lentas de acuerdo a sus intereses u objeto de consulta, a pesar que la actividad esta
centrada en ellos. A observación se enfoca en los cuadros, exposiciones del museo
y en los recorridos en los trayectos en las calles, con los cuales hace observaciones
prolongadas teniendo en cuenta que no pertenecen a su entorno natural y que
118
debela interés por las situaciones objetos novedosos por lo cual se puede deducir
que presenta una Curiosidad específica.
En el juego es más cuidadoso, interactúa con las fichas de manera más
prolongada haciendo observaciones más prologadas y presentándose un juego
sensoriomotor con las fichas al manipularlas cogiéndolas o dejándolas en el tablero
de juego; durante el juego se revela el juego simbólico de acuerdo a las
circunstancias de ganar o perder, la ficha ganadora la hace ver como el trofeo o
premio (Anexos 18 y 19). Del proceso de observación se deduce un desarrollo de la
Curiosidad específica que se manifiesta por el interés en objetos y situaciones
puntuales dentro de su contexto natural teniendo muy en cuenta sus intereses y
cuestionamientos sobre los mismos.
Tabla 9. Interacción con los objetos Participante No. 2 – Fase I
Interacción con los objetos del entorno Indicador No. de
Registro Valor
Persistencia Nulo 0 Nulo
Observación 18 Bajo
Toque 65 Superior
Exploración rápida 11 Muy bajo
Exploración lenta 15 Muy bajo
Juego sensoriomotor 18 Muy bajo
Juego simbólico 8 Muy bajo
Figura 8. Interacción con los objetos Participante No. 1 – Fase I
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
119
Expresiones verbales
Las expresiones verbales, se registraron de manera permanente, el niño en la
medida que interactúa con los objetos de su entorno expresa sentimientos,
emociones, conceptos propios y demandas con relación a lo que ve y manipula,
como se observa en la Tabla 10 y la Figura 9. La intervención con pares es latente,
mostraba interés por los procesos que llevaban a cabo sus compañeros en relación a
que realizaban una misma actividad, emitiendo algunos juicios de valor de acuerdo a
las características del trabajo de sus compañeros (Ver apartado de expresiones
verbales, Anexos 17-21).
Con respecto a la comunicación verbal con la profesora la cual era corta pero
asertiva, se caracterizaban por el obtener instrucciones para su proceder dentro de
las actividades que se estaban realizando, al mismo tiempo realizaba descripciones
de manera anecdótica de eventos pasados que incidían en la situación que se
presentaba, a la que vez que emitía conceptos propios de manera afirmativa los
cuales argumentaba desde un proceso de aprendizaje autónomo, es decir desde lo
que ha visto, oído e investigado con respecto a la situación.
La formulación de preguntas es superior, y estaba relacionada también con los
procesos que llevaban sus compañeros que realizaban conjuntamente la misma
actividad. Los cuestionamientos también iban formulados hacia el aval de
procedimientos dentro de las actividades realizadas, como la adquisición de
conceptos específicos que satisficieran su interés por lo que se estaba viendo o
haciendo.
120
Se caracterizan la expresiones verbales dentro de la Curiosidad especíca
debido a que sus afirmaciones y preguntas iban enfocadas o centradas de manera
coherente a lo que se veía, hacia o se expresaba verbalmente, mostrando cierto
grado de persistencia por saber o darle repuesta a sus cuestionamientos (Anexos 17-
21).
Tabla 10. Expresiones verbales Participante No. 2 – Fase I
Interacción con el entorno
La interacción con el entorno, es el nivel más bajo, la examinación visual
estaba enfocada al conocer los trabajos o los procesos de sus pares que se
desarrollaban a la par de él para lo cual no se llevo a cabo un desplazamiento físico,
lo cual se puede apreciar en la Tabla 11 y la Figura 10. El ubicar a la profesora y el
tallerista de la sesión al igual que el reconocimiento de los lugares donde se
encontraba, también hicieron parte de la esta examinación. Sin embargo, su
Expresiones verbales
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Preguntas 43 Medio Afirmaciones 22 Bajo
Figura 9. Expresiones verbales Participante No.2 – Fase I
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
121
concentración estaba siempre dirigida a la actividad que se desarrollaba en la sesión
y al cumplimiento de sus deberes escolares en el caso de la realización de las tareas
(Ver apartado de interacción con el entorno, Anexos 17-21).
En general, el desplazamiento físico se dio en la medida que recurrida a los
estantes de los libros, para acercarse a los cuadros del museo, para la ubicación de
la profesora y tallerista tanto para dar a conocer su trabajo de la actividad, como para
consultar sobre los procesos a seguir en cada una de las actividades realizadas, así
mismo para la realizar los trayectos necesario para llegar a los lugares establecidos
para la actividad.
El análisis de estos niveles de interacción, se clasifican las interacciones del
Participante No. 2 con el entorno dentro de las características de la Curiosidad
específica, teniendo en cuenta que fueron ejecutados con una persistencia alta,
cumpliendo los objetivos de las actividades realizadas como satisfaciendo los
intereses y demandas personales enfocados a una sola actividad.
Tabla 11. Interacción con el entorno Participante No. 2 – Fase I
Interacción con el entorno
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Desplazamiento físico
20 Muy bajo
Examinación visual
31 Bajo Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 10.Interacción con el entorno Participante No.2 – Fase I
122
Teniendo en cuenta la teoría de Dewey (1989) y Berlyne (1960) se puede
concluir que el participante Nº 2, al desempeñarse dentro de un contexto cotidiano o
natural, demuestra una clara intención por adquirir conocimiento de manera
autónoma, creando estrategias para la adquisición de conceptos que por lo general
los asocia con conceptos previos o situaciones anecdóticas para luego lograr
formular preguntas que le confirmen conocimiento o lograr un explicación clara de lo
que se esta haciendo, por lo tanto se afirma que su Curiosidad ha llegado hasta el
inicio de una fase intelectual y es de carácter epistémico, pues evidencia una
búsqueda de conocimiento, más que de estímulos sensoriales.
De igual forma, la persistencia es un indicador permanente en lo que se refiere
a la interacción con los objetos, de acuerdo con sus intereses el niño genera un
juego sensoriomotor con los objetos tanto de su entorno natural como los objetos
novedosos. Igualmente la verbalización sus afirmaciones y preguntas para dar a
conocer de los sentimientos, emociones y conceptos propios, es un punto clave
dentro de la caracterización del niño, continuamente el niño manifiesta el interés, la
necesidad o deseo de conocer o de expresar lo conocido acerca de un tema
determinado de manera oral.
Se denota que el contexto escolar ha influido para el desarrollo de la
Curiosidad, la formulación de tareas que están relacionadas con la investigación
bibliográfica y la observación directa le han dado la oportunidad de adquirir un tipo de
conocimiento extraescolar en relación con su nivel escolar o nivel de desarrollo
123
cognitivo. Este tipo de conocimiento es relacionado o asociado de manera coherente
y asertiva con los conocimientos proyectados de manera formal.
Teniendo en cuenta que el participante Nº 2 muestra las características de una
Curiosidad específica, se sugiere la realización de actividades que tengan como
objetivo dar respuesta a los cuestionamientos que se formulen desde sus intereses y
habilidades que fortalezcan su proceso intelectual y que lo estimule a adquirir hábitos
investigativos para dar respuesta a sus preguntas y a un aprendizaje permanente al
igual que a la proyección de sus conceptos propios.
3.2.1.3. Participante No. 3
Interacción con los objetos del entorno
La Participante No. 3 presentó una interacción constante con los objetos a su
alrededor, especialmente a través del juego sensoriomotor, pero también de la
exploración rápida, el toque y la observación, los cuales muestran valores muy
similares, como se puede observar en la Tabla 12 y la Figura 11. Así, la niña realizó
observaciones momentáneas de objetos lejanos en el parque, como el avión que iba
pasando y la cesta de baloncesto, mientras que en el salón observó objetos que se
encontraban cercanos a ella, como los colores, las hojas de sus compañeros, los
cuadernos, etc. Se añade que estas observaciones no fueron sostenidas, y que se
dirigieron hacia una gran variedad de objetos, con escasas repeticiones de
observaciones centradas en una misma cosa, por lo cual se asume alta diversidad en
la observación; además, en este aspecto no se observó influencia del entorno, ya
que para esta acción presentó el mismo patrón en las actividades al aire libre y en el
124
salón. Asimismo, el toque se presentó en un número levemente superior de
ocasiones a las observaciones, centrándose también en diversidad de objetos y
siendo momentáneo, tanto en el parque como en el salón (Anexos 22-26).
De la misma forma, la exploración rápida se da en una proporción muy similar
a la del toque y la observación, siendo destacable un equilibrio en estas acciones
tanto al aire libre como en el salón. Esta exploración no se centró en un objeto en
particular, sino en varios, por lo cual se asume diversidad también en esta acción. La
exploración lenta, por su parte, fue menos frecuente, se presentó más dentro del
salón de clases y se enfoca sobre todo en sus propios objetos y trabajos. Como ya
se había mencionado, el juego sensoriomotor fue el indicador de interacción más
elevado, ya que la niña solía tomar los objetos, agitarlos, rebotarlos, etc., por
periodos cortos de tiempo, con gran cantidad de diferentes objetos cada vez, por lo
cual la investigadora asume diversidad en esta acción (Anexos 22 y 23).
Se resalta que este juego no se desarrolló con objetos que previamente la
niña hubiese estado observando, tocando o explorando por algún tiempo, sino con
objetos diferentes, lo cual incrementa la diversidad de estas interacciones, como se
observa en la Figura 11. Por último, el juego simbólico se dio sólo en cuatro
ocasiones y se presentó con objetos diferentes cada vez, por lo cual se caracteriza
como no persistente y diverso (Anexos 22, 23 y 25).
125
Tabla 12. Interacción con los objetos Participante No. 3 – Fase I
Expresiones verbales
Las expresiones verbales se caracterizan como un indicador de la Curiosidad
poco persistente en la Participante No.3, pues se registraron múltiples afirmaciones y
preguntas en todas las observaciones, pero pocas de ellas relacionadas con la
Curiosidad, como se puede observar en la Tabla 13 y en la Figura 12. Igualmente se
resalta que, aunque el número de preguntas no es tan alto, es superior al de las
afirmaciones. Es resaltable el hecho de que al interior del salón, las afirmaciones y
preguntas de la niña no disminuyeron, incluso en algunas clases se hacen más
numerosas y constantes, por lo cual las investigadoras asumen que el entorno
académico influye poco en el número de expresiones verbales (Anexos 22-26).
Por otra parte, los temas de las afirmaciones y preguntas de la niña pueden
catalogarse como diversos, pues en un solo momento puede hablar hasta de cuatro
temas diferentes. Las investigadoras observan que esta diversidad en los temas sí se
Interacción con los objetos del entorno Indicador No. de
Registros Valor de
PersistenciaNulo 0 Nulo
Observación 23 Bajo
Toque 26 Bajo
Exploración rápida 24 Bajo
Exploración lenta 9 Muy bajo
Juego sensoriomotor 50 Medio
Juego simbólico 4 Muy bajo 0 20 40 60
Juego simbólico
Juego sensoriomotor
Exploración lenta
Exploración rápida
Toque
Observación
Nulo
Interacción con los objetos
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura11. Interacción con los objetos Participante No.3 – Fase I
126
ve afectada por el entorno, pues se acentúa cuando la niña está al aire libre,
disminuyendo en el entorno de la clase, en la cual se delimitan actividades
determinadas, lo cual puede restringir también los temas que son tratados por la
Participante No. 3. Así, en ocasiones la niña se centra en un tema que llama su
atención, que es cuando se asume especificidad, con una frecuencia menor a la de
la diversidad. En general, los temas tratados por la niña son los objetos circundantes
y, en mucha mayor medida, sus compañeros, sus actividades, las cosas que les
suceden y lo que éstos piensan, por lo cual las investigadoras asumen que su
Curiosidad está orientada hacia los objetos y las personas, siendo más destacable
este último aspecto (Anexos 22-26).
Tabla 13. Expresiones verbales Participante No. 3 – Fase I
Interacción con el entorno
Este indicador se registró en numerosas ocasiones, por lo cual se caracteriza
como persistente en la Participante No. 3. Las investigadoras observan que el
desplazamiento físico fue superior a la examinación visual, pero las diferencias entre
Expresiones verbales
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Preguntas 27 Bajo Afirmaciones 10 Muy bajo
0 20 40
Afirmaciones
Preguntas
Expresiones verbales
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 12. Expresiones verbales Participante No.3 – Fase I
127
los dos comportamientos son mínimas, como se observa en la Tabla 14 y la Figura
13. De la misma forma, se evidencia un patrón de comportamiento en la niña al
encontrarse al aire libre, pues primero recorre visualmente sus alrededores, sin
detenerse en un punto determinado para luego desplazarse por los diferentes puntos
del parque. Este patrón se invierte cuando la niña se encuentra en el salón, pues allí
aumenta la examinación visual y disminuyen los recorridos físicos, debido a que las
actividades requieren enfocar la atención en un asunto en particular, lo cual
condiciona la interacción de la niña con su entorno, situación que no se presenta tan
evidentemente en el parque (Contrastar Anexos 22-26, observaciones al aire libre y
en el salón).
Como se mencionó anteriormente, la Participante No. 3 examina visualmente
diferentes puntos de su entorno y luego se dirige hacia ellos, por lo cual las
investigadoras caracterizan este comportamiento como diverso, tanto en el parque
como en el salón, pese a que en este último los desplazamientos son más escasos.
Del mismo modo, cabe anotar que, cuando está al aire libre, la niña realiza los
desplazamientos casi siempre acompañada de dos o tres compañeras, dirigiéndose
hacia juegos que desarrollan juntas, como el columpio, el balancín o la arenera. Ya
en el salón, realiza sola los desplazamientos y éstos se dirigen hacia los diferentes
lugares donde se encuentran sus compañeras (Anexos 22-26).
128
Tabla 14. Interacción con el entorno Participante No. 3 – Fase I
Como conclusiones al análisis de las interacciones de la Participante No. 3, es
posible afirmar que en su interacción con los objetos se aprecia una etapa orgánica
de la Curiosidad, dado que lleva a cabo gran cantidad de actividades exploratorias,
como son el juego sensoriomotor, la exploración rápida, el toque y la observación.
Estas interacciones fueron muy diversas, se centraron en pocos objetos y se
mantuvieron durante cortos periodos de tiempo, salvo con los objetos que ella misma
elaboraba o usaba, por lo cual se caracteriza esta Curiosidad como perceptual,
enfocada hacia la búsqueda de estímulos visuales y táctiles.
Por otra parte, la etapa social de su Curiosidad se observa más en sus
expresiones verbales, pues tanto al aire libre como en el salón socializó con la
profesora y los compañeros diversos aspectos relacionados especialmente con los
demás. Esta etapa también se evidencia en su interacción con el entorno, pues
generalmente hacía sus recorridos acompañada y éstos se dirigían hacia donde
Interacción con el entorno
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Desplazamiento físico
57 Medio
Examinación visual
40 Bajo 45 50 55
Examinación visual
Desplazamiento físico
Interacción con el entorno
Figura 13. Interac
129
estaban sus otros compañeros. Se resalta que, al igual que en la etapa orgánica, la
etapa social se vio marcada por la diversidad de las interacciones.
De igual forma, se observó que en la Participante No. 3, la influencia del
ambiente escolar fue menor que en los dos participantes precedentes, pues el hecho
de estar dentro del salón no limitó el número de sus expresiones verbales, como
tampoco la interacción con los objetos. Sin embargo, en el caso de las afirmaciones y
las preguntas, se vio un cambio en los temas que la niña trató, pues éstos se
enfocaron más en las actividades de clase. De igual forma, la interacción con el
entorno cambió su patrón: En el salón se hizo más visual, con menos
desplazamiento, contrario a lo registrado en el parque.
Finalmente, las investigadoras proponen en este caso una intervención que
permita la transición de la Curiosidad de la niña hacia una etapa intelectual por medio
de la interacción con los objetos de su entorno. Esta interacción, canalizada a través
del establecimiento de objetivos claros, debe orientarse hacia planteamiento de
interrogantes y soluciones a los mismos por parte de la niña, pues éste fue otro
aspecto que registró baja persistencia y escasa fijación en un solo punto por parte de
ella.
3.2.1.4. Participante No. 4
Interacción con los objetos del entorno
En esta fase, el Participante No. 4 interactuó con los objetos de su entorno en
numerosas ocasiones. La observación, el juego en sensoriomotor y las exploraciones
130
lentas son los niveles que más predominan en la interacción con los objetos. Estos
niveles se centraron en la manipulación prolongada de los objetos a través del juego
sensoriomotor en términos de posición y movimiento, centrando su observación y las
exploraciones tanto lentas como rápidas, por lo tanto se trata de una Curiosidad
específica, además por que se registra persistencia en la manipulación de lo objetos
que se encuentran en su entorno natural, lo cual se puede apreciar en la Tabla 15 y
la Figura 14. El toque también hizo parte de la interacción con los objetos en la
medida que combina el agarre de los objetos pero sin embargo persistía en la
interacción con los mimos objetos y desistía de los otros que al parecer no llamaban
su atención. La clasificación de los objetos es otra característica de la interacción,
agrupando materiales y útiles de acuerdo a colores, formas y necesidades de uso en
el caso de la realización de las tareas (Anexos 27, 28 y 29).
En la observación se registró un comportamiento más prolongado sobre los
objetos cercanos, al parecer personales los cuales observaba mientras los demás
compañeros interactuaban y las docentes emitían instrucciones o asesoraban las
actividades, las observaciones eran prolongadas, continuas por lo cual presenta un
alto grado de persistencia. En un grado más bajo se evidencio las exploraciones
rápidas a objetos muy cercanos pero que no incluía en el conjunto de juegos con los
cuales interactuaba permanente y persistentemente (Anexos 30 y 31).
Por último, el juego simbólico fue muy escaso, las pocas representaciones
simbólicas estuvieron relacionadas con el juego, sin embargo se denota cierto
131
hermetismo ante las representaciones artísticas o histriónicas, por lo tanto se asume
que este nivel de interacción es poco persistente y su orientación como diversa.
La interacción con los objetos de su entorno natural se asume como
específica, debido a que combina niveles de interacción como la observación, el
juego sensorio motor y las exploraciones lentas y prolongadas en objetos
específicos, cercanos y que llaman su atención (Anexos 27-31).
Tabla 15. Interacción con los objetos Participante No. 4 – Fase I
Expresiones verbales
En este participante las preguntas no son numerosas, pero son superiores a
las afirmaciones, como puede verse en la Tabla 16 y la Figura 15. Se observa que
las afirmaciones se relacionan con la emisión de de instrucciones entre su grupo de
pares debelando entre ellos un rol de líder; sus afirmaciones también están
Interacción con los objetos del entorno Indicador No.
Registros
Valor de Persistencia
Nulo 0 Nulo
Observación 82 Muy superior
Toque 79 Superior
Exploración rápida 43 Medio
Exploración lenta 42 Medio
Juego sensoriomotor 57 Medio
Juego simbólico 13 Muy bajo Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 14.Interacción con los objetos Participante No.4 – Fase I
132
relacionadas con la valoración de las habilidades de sus compañeros de aula y las
de los adultos que dirigen sus actividades. De igual forma sus afirmaciones también
van enfocadas a la demostrar gustos e intereses y a ser selectivo en las actividades
que son programadas para su formación e entretenimiento (Anexos 27-29).
De igual manera, se observó que estas expresiones se dan con igualdad de
frecuencia tanto en el salón como en las actividades al aire libre, por lo cual puede
afirmarse que el entorno ejerce poca influencia en este indicador (Anexos 21-31).
Las preguntas por su parte, están relacionadas en su mayoría con el seguimiento de
instrucciones en la dinámica del centro amar, de los pasos a seguir en cada una de
las actividades programas y de los conductos para gestionar sus intereses o las
acciones que quiere ejecutar, por lo tanto se caracterizan sus expresiones verbales
como específicas.
Tabla 16. Expresiones verbales Participante No. 4 – Fase I
Expresiones verbales
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Preguntas 21 Bajo Afirmaciones 13 Muy bajo
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 15. Expresiones verbales Participante No.4 – Fase I
133
Interacción con el entorno
En el Participante No. 4, se resalta la examinación visual como un nivel de
interacción que prevalece, como acción que anticipaba el movimiento o
desplazamiento físico, es decir, examinaba su entorno con respecto a su ubicación y
la de los compañeros para hacer movimientos o desplazamientos estratégicos en el
caso del juego de futbol. Estos resultados se pueden observar en la Tabla 17 y la
Figura 16 (Ver apartado de interacción con el entorno en Anexos 27-31).
Con respecto a la examinación visual, también se destaca en el
comportamiento en el aula, en la medida que ubicaba visualmente a los compañeros
y profesores, llamaba su atención la entrada y salida de las personas del aula y el
comportamiento o conductas que presentaban sus compañeros en el aula. El
desplazamiento físico en el aula fue mínimo, se presentaba sólo al emitir la orden de
salida para el refrigerio o la actividad deportiva (Anexos 27-31).
Tabla 17. Interacción con el entorno Participante No. 4 – Fase I
Interacción con el entorno
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Desplazamiento físico
24 Bajo
Examinación visual
50 Medio
Figura 16.Interacción con el entorno Participante No.4 – Fase I
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
134
Teniendo en cuenta las características identificadas en la etapa de
observación del Participante No. 4, es importante destacar que las investigadoras
asumen una transición hacia la tercera etapa de la Curiosidad en la teoría de Dewey
(1989) por parte del niño, resaltando cierto nivel de intelectualidad que se ha
desarrollado de manera autónoma, y cuya forma de expresión es pasiva, la
expresión se revela una vez corrobora de manera individual lo que se quiere saber y
las preguntas son enfocadas hacia los procesos o pasos a seguir para encontrar la
información. La intelectualidad que presenta este participante se caracteriza por la
toma de decisiones y el ejecutar procesos de observación, exploración, manipulación
de manera individual, determinando un alto nivel de especificidad debido a la
profundidad de los niveles de interacción con los objetos.
Por otra parte, se observó que la participación del contexto escolar es escasa,
la formulación de tareas y consultas específicas han reforzado la conducta o el
comportamiento de encontrar y asimilar el conocimiento de manera particular.
Asimismo, el ejercimiento de rol de líder ha tenido como consecuencia asumir una
actitud de saberlo todo, por lo cual es necesario para el niño no ser participe de
actividades de indagación en conjunto, sino de acciones individuales que impliquen
aprender con base en lo que se observa para luego hacerlo práctico y convertirlo en
un aprendizaje empírico.
De acuerdo con todas estas características, es también importante destacar la
especificidad de la Curiosidad del participante, ejecutando procesos de indagación y
135
corroboración de objetos y cuestionamientos de acuerdo con sus intereses, gustos o
elementos novedosos para él. Es importante tener en cuenta la importancia de vivir o
asimilar la etapa que según Dewey (1989) tiene que ver con el contexto social, un
espacio de interacción con lo demás que posibilite tener un aprendizaje significativo
en conjunto, con base en las experiencias, los cuestionamientos y la expectativas de
los demás, emprendiendo procesos investigativos basado en el trabajo en equipo.
Así pues, las investigadoras consideran muy pertinente formular actividades
encaminadas a la indagación individual unificando criterios, cuestionamientos e
intereses para obtener información consistente que satisfaga objetivos formulados
por el niño. Estas actividades también deben tener como objetivo un mejor
conocimiento de sí mismo en diversos aspectos como son el físico, el emocional y el
académico, pues es un niño que demuestra una necesidad constante de interactuar
para reforzar su rol de líder; como consecuencia, se observan escasos momentos de
soledad, los cuales juegan un rol relevante en una mayor apropiación de las propias
fortalezas y debilidades.
3.2.1.5. Participante No. 5
Interacción con los objetos del entorno
Durante la fase de observación natural, la Participante No. 5 tuvo un contacto
con los objetos de su entorno mayormente por medio de la observación y el juego
sensoriomotor, como se puede apreciar en la Tabla 18 y en la Figura 17. De esta
manera, se dedicó a sostener la observación de diferentes objetos circundantes por
tiempos prolongados antes de interactuar con ellos, bien fuera en las actividades al
136
aire libre o dentro del salón; luego procedía a trabajar o jugar con dichos objetos, de
manera intermitente y por periodos cortos de tiempo. Las investigadoras asumen que
existe un alto grado de diversidad en sus observaciones, ya que éstas se centraron
siempre en objetos diferentes (Anexos 32-36). Como ya se mencionó, el juego
sensoriomotor fue también destacado, pues luego de realizar observaciones atentas,
procedía a tomar el objeto y mirarlo, tocarlo, elevarlo con sus manos, darle uso en el
caso de los lápices, manipularlo y hacer figuras, en el caso de la arena y la plastilina.
Por lo general, este juego sensoriomotor no se centró en un objeto en particular,
sino, como en otras ocasiones, se mostró diverso, excepto en los momentos en los
cuales jugó con la arenera y con el columpio en el parque, pues se observó una
interacción prolongada con los objetos en estos lugares, lo cual es índice de
especificidad (Anexos 32, 34 y 35).
Por su parte, el toque de los objetos se presenta en repetidas ocasiones, en
las cuales pasa sus manos por una variedad de ellos, pero no los coge ni los mira de
forma prolongada; también aquí es diversa esta interacción. Las exploraciones
rápidas y lentas presentan la misma característica, ya que en un solo momento de la
clase, llegó a explorar hasta siete objetos diferentes, lo cual da cuenta de que sentía
Curiosidad por muchos objetos, por lo cual su trabajo en clase no avanzaba con
fluidez y le fue llamada la atención en repetidas oportunidades por parte de la
docente. Finalmente, el juego simbólico se dio sólo en una ocasión, cuando la niña
representó con su caimán a un ser que hablaba, pero esta interacción se dio por un
corto momento y no volvió a presentarse en las observaciones sucesivas, por lo cual
se asume como no persistente, sin poderse señalar el grado de diversidad o
137
especificidad de la misma (Anexos 34-36). En general, el grado de diversidad de las
interacciones de la niña con los objetos de su entorno fue superior al de
especificidad, como se puede apreciar en la Tabla 18 y en la Figura 17.
Tabla 18. Interacción con los objetos Participante No.5 – Fase I
Expresiones verbales
Pese a que la Participante No. 5 socializaba diversos temas con sus
compañeros en repetidas ocasiones, las expresiones verbales directamente
relacionadas con la Curiosidad muestran baja persistencia, ya que la mayor parte de
ellas tienen por objetivo expresar opiniones o corregir acciones de sus pares. Esta
actitud de charla produjo en varias ocasiones llamados de atención por parte de la
docente, quien solicitaba a la niña ponerse a trabajar y dejar de hablar tanto cuando
se encontraban en el salón de clase. Sin embargo, como se aprecia en la Tabla 19 y
la Figura 18, el número de expresiones verbales caracterizadas como curiosas fue
Interacción con los objetos del entorno Indicador No. de
Registro Valor de
Persistencia
Nulo 0 Nulo
Observación 46 Medio
Toque 22 Bajo
Exploración rápida 24 Bajo
Exploración lenta 12 Muy bajo
Juego sensoriomotor 41 Medio
Juego simbólico 2 Muy bajo 0 50
Juego simbólico
Juego sensoriomotor
Exploración lenta
Exploración rápida
Toque
Observación
Nulo
Interacción con los objetos
Figura 17. Interacción con los objetos Participante No.5 – Fase I
138
bajo, destacando que el número de afirmaciones fue inferior al de las preguntas, con
una diferencia evidente entre las dos (Anexos32-36).
En cuanto a los temas tratados, en sus preguntas y afirmaciones la niña habla
de las actividades y juegos que ella misma realiza en la clase, también de sus
propias situaciones cotidianas, pero especialmente de lo que observa de sus
compañeros. Cabe resaltar que estos temas son abordados persistentemente por la
niña, razón por la cual se asume como específico este comportamiento. En algunos
momentos cortos, se dedica a socializar otros temas diferentes, como programas de
televisión, libros que ha leído, situaciones de su familia y amigos, por lo cual también
existe un grado de diversidad en las expresiones, mucho más reducido que el de
especificidad (Ver Figura 18). Es importante mencionar que, en contraste con su
interacción con los objetos, que se dirige hacia muchos de ellos, las expresiones
verbales de la Participante No. 5 son más específicas, se centran en temas que son
abordados en numerosas oportunidades. Por el tipo de temas que abordan, las
investigadoras deducen que estas expresiones están centradas en las personas,
tanto en sí misma, como en los demás. (Anexos 32-36)
Tabla 19. Expresiones verbales Participante No. 5 – Fase I
Expresiones verbales
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Preguntas 24 Bajo Afirmaciones 11 Muy bajo
0 20 40
Afirmaciones
Preguntas
Expresiones verbales
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 18. Expresiones verbales Participante No.5 – Fase I
139
Interacción con el entorno
La interacción de la Participante No. 5 con su entorno fue un indicador
persistente, de acuerdo con los registros. Sin embargo, específicamente con
respecto a la examinación visual, se resalta que, pese a que el número de ocasiones
pudiese haber sido reducido en ocasiones, la duración de tal comportamiento era
generalmente prolongada, lo cual también indica persistencia. Se registró un patrón
de acción, que consistió en que la niña examinaba primero visualmente su entorno
para luego realizar desplazamientos hacia los lugares elegidos por ella (Anexos 32-
36). Se registraron niveles superiores de desplazamiento físico, como se puede ver
en la Tabla 20 y en la Figura 19.
De manera especial, la examinación visual de la Participante No. 5 se enfocó
principalmente en las actividades que realizaban sus compañeros (Anexos 32,34 y
35). Así, la niña recorrió visualmente los juegos y actividades de los otros niños por
momentos prolongados por lo general, tras lo cual se dirigía hacia ellos, con el fin de
indagar por el trabajo que estaban haciendo y hasta de participar en sus juegos. El
desplazamiento de la niña estaba más centrado en los juegos que a ella le
interesaban, sin que necesariamente allí se encontraran sus compañeros (Anexo 36).
Al encontrarse en el salón, este desplazamiento tiene como objetivo indagar
por lo que realizan los compañeros, socializar con ellos y, en una medida mucho
140
menor, explorar objetos que encontró interesantes, por lo cual se interpreta que la
interacción con el entorno en este caso es más específica que diversa, como se
puede evidenciar en la Figura 19. La investigadora destaca el hecho de que tales
desplazamientos pudieron haber sido más numerosos de no haber sido por las
indicaciones de la docente, quien en repetidas ocasiones instó a la Participante No. 5
a regresar a su puesto y permanecer allí realizando su trabajo. Es, pues, una
persistencia latente, que pudo haberse presentado pero no se manifestó por factores
externos, como lo fue en este caso la acción de la docente (Anexos 32-36).
Tabla 20. Interacción con el entorno Participante No. 5 – Fase I
A manera de conclusión, y teniendo en cuenta los postulados teóricos, la
Participante No. 5 demuestra un alto grado de Curiosidad orgánica en el contacto
con los objetos de su entorno, pues en reiteradas ocasiones tuvo contacto
mayormente observacional y a través del juego sensoriomotor con ellos. Estas
interacciones tuvieron corta duración y fueron mayormente diversas, es decir, la niña
no se centró en un objeto particular que llamara su atención. Por otra parte, se hace
evidente la etapa social de la Curiosidad, pues demostró de forma persistente su
Interacción con el entorno
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Desplazamiento físico
41 Medio
Examinación visual
20 Muy bajo 36 36,5 37
Examinación visual
Desplazamiento físico
Interacción con el entorno
Figura 19. Interacc
141
necesidad de socializar con sus compañeros asuntos relacionados con ella misma y
con los demás. En esta etapa, la atención se dirige más hacia temas determinados,
por lo cual la Curiosidad de la niña adquiere especificidad. De igual forma, su
interacción con el entorno, la cual se dio con menor persistencia que los otros dos
indicadores, da cuenta de una etapa social de la Curiosidad, pues con frecuencia
centró su atención en sus compañeros y las actividades que éstos desarrollaban. En
los tres indicadores, se evidencia una Curiosidad perceptual, pues se orientó hacia la
búsqueda de estímulos externos, ya fuesen visuales, auditivos o tactiles.
Asimismo, es notable la incidencia del ambiente escolar especialmente en la
interacción de la niña con su entorno a través del desplazamiento físico, pues en más
de una oportunidad, la docente le recordó que se encontraba haciendo su tarea y
que, por tanto, debía permanecer en su puesto hasta terminarla. Esta situación
cambiaba cuando se encontraban en el parque, pues allí la Participante No. 5 podía
desplazarse más libremente y, por lo tanto, mostrar una mayor interacción con el
entorno. En otras oportunidades, la docente también interrumpió las expresiones
verbales de la niña, razón por la cual éstas descendieron considerablemente a través
del proceso de observación natural.
Por último, de acuerdo con los resultados, se propone realizar para la
Participante No. 5 una intervención en la cual pueda sea posible potenciar en ella
una interacción sostenida con los objetos, pues en ninguna oportunidad su atención
se centró en uno solo de ellos, de tal forma que este aspecto registró alta diversidad
y poca persistencia. Igualmente, se propone realizar actividades que permitan
142
avanzar esta Curiosidad hacia una etapa intelectual, en la cual existan objetivos
claros, planteamiento de interrogantes y de soluciones a los mismos.
3.2.2. Estudios de Caso Fase II – Intervención
3.2.2.1. Participante No. 1
Interacción con los objetos del entorno
Durante esta etapa, el niño interactuó con los objetos especialmente a través
del juego sensoriomotor y la exploración lenta, dedicando también periodos
prolongados a observar los objetos, como es posible observar en la Tabla 21 y la
Figura 20. Se resalta de los dos primeros talleres su interacción con los objetos
cotidianos para él, tales como el tablero y el cuaderno, pues con ellos se presentaron
especialmente la observación y la exploración lenta. Pese a ser poco persistentes,
estas interacciones dan cuenta de una apreciación más detenida de los objetos
habituales para el niño, lo cual se señaló como uno de los objetivos para la Fase II.
De igual manera, el hecho de que las interacciones tuviesen para el niño un
objetivo, que era formular interrogantes y describir detalladamente los objetos,
permitió que el contacto con cada uno de ellos fuese más pausado, como se observa
en la Tabla 21 y en la Figura 20, donde aumentó el número de exploraciones lentas,
en contraste con la primera fase de este estudio (Ver Tabla 6 y Figura 5). Así, se
observa una intencionalidad al acercarse e interactuar con cada uno de los objetos,
frente al objetivo de obtener información sobre ellos. Otro factor a resaltar es que, si
bien interactuó con todos los objetos, el niño mostró más dedicación con algunos de
143
ellos, sobre los cuales también generó más expresiones verbales que denotaban su
interés por conocerlos mejor; por tanto, se sigue asumiendo su Curiosidad como
específica.
Tabla 21. Interacción con los objetos Participante No. 1 – Fase II
Expresiones verbales
En el Participante No. 1, se resalta el aumento de expresiones verbales que
demuestran Curiosidad para la segunda fase del estudio, como se puede observar
en la Tabla 22 y la Figura 21 (Compárese con Tabla 7 y Figura 6, correspondientes a
los resultados del niño en la Fase I). Este aumento puede no resultar significativo, si
se tienen en cuenta sólo las cifras, pero resulta esclarecedor aclarar que, en la Fase I
se implementó una observación de una semana completa, mientras que en la Fase
II, se trató de sólo tres talleres, por lo cual el contraste de valores debe ser realizado
a la luz de este hecho. Además, es importante tener en cuenta que el Participante
No. 1 presentó pocas expresiones verbales en el entorno escolar en el cual fue
Interacción con los objetos del entorno Indicador No. de
Registro Valor de
Persistencia
Nulo 0 Nulo
Observación 22 Bajo
Toque 7 Muy bajo
Exploración rápida 9 Muy bajo
Exploración lenta 41 Medio
Juego sensoriomotor 23 Bajo
Juego simbólico 0 Nulo 0 50
Juego simbólico
Juego sensoriomotor
Exploración lenta
Exploración rápida
Toque
Observación
Nulo
Interacción con los objetos
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 20.Interacción con los objetos Participante No.1 – Fase II
144
observado, por lo cual el aumento para esta segunda Fase resulta más relevante aún
(Anexos 37, 42 y 47).
De manera especial, se resalta el hecho de que el niño manifestó Curiosidad
hacia objetos cotidianos para él por medio de las preguntas, pese a que no fue tan
fácil para un niño tímido como es él, pues se mostraba indeciso a la hora de
expresarse. Sin embargo, logró plantear por lo menos dos preguntas por objeto
cotidiano en cada taller, lo cual constituye un avance importante en la Curiosidad del
Participante. Asimismo, frente a los objetos novedosos generó múltiples preguntas
en las cuales se mostraba claramente una intención por conocerlos mejor, por
obtener información acerca de ellos (Anexo 37, 42 y 47).
Otro aspecto relevante fue el hecho de que, en el Taller 2, el Participante No.
1 trascendió la etapa de la formulación de preguntas, para llegar a establecer
criterios de clasificación de las mismas, los cuales fueron: Ilógica, rara y chévere (Ver
Anexo 37). Esta acción puede ser considerada por Dewey (1989) como una
expresión de la Curiosidad intelectual, pues el hecho de clasificar las preguntas
según un criterio propio sobrepasa el asombro inicial de formular preguntas ante lo
novedoso, haciendo una reflexión sobre las mismas. Por esto, las investigadoras
afirman que las expresiones del niño en esta fase dan cuenta mayormente de una
Curiosidad epistémica, pues ya no sólo se buscan estímulos externos, sino que,
además, se pretende la obtención de mayor conocimiento acerca de los objetos;
también es una Curiosidad intelectual, pues el niño realizó una reflexión sobre los
interrogantes que planteó con el fin de clasificarlos.
145
De la misma forma, las preguntas planteadas por el Participante No. 1 para
sus compañeros en el Taller 3 le permitieron desarrollar en mayor medida su
Curiosidad hacia los demás, la cual había sido detectada como latente en la Fase I.
Así, aunque no le resultó fácil, formuló cuatro interrogantes sobre sí mismo, los
cuales proyectó hacia cinco de sus pares, sobre los cuales deseaba conocer más.
Durante la realización de esta tarea, pese a su timidez, el niño manifestó de manera
verbal su satisfacción por tener la posibilidad de conocer más sobre sus compañeros
de grupo: “Es chévere poder saber más de los compañeros de uno” (Ver Anexo 42).
Igualmente, estableció comparaciones entre las respuestas de sus pares, de manera
que tuvo expresiones como: “Las dos niñas han respondido lo mismo”, “Respondió
igual que Santiago y Alex” y “Todos pensando en comprar cosas” (Ver Anexo 42), lo
cual es asumido por las investigadoras como una demostración de interés por parte
del niño hacia lo que expresaban sus compañeros, así como una reflexión sobre las
respuestas que obtuvo.
Tabla 22. Expresiones verbales Participante No. 1 – Fase II
Expresiones verbales
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Preguntas 42 Medio Afirmaciones 37 Bajo
30 35 40 45
Afirmaciones
Preguntas
Expresiones verbales
Nulo
Figura 21. Expresiones verbales Participante No.1 – Fase II
146
Interacción con el entorno
Este indicador no mostró avances significativos con respecto a la Fase I,
debido a que la orientación de los talleres se centró en la interacción con los objetos
en ambientes específicos y limitados espacialmente. Sin embargo, puede resaltarse
que, en el marco de los talleres, cada examinación visual y desplazamiento físico
tenían un objetivo, el cual era identificar los objetos y tener la posibilidad de
aproximarse a ellos para examinarlos más de cerca. Así, el Participante No. 1 no se
vio limitado por el espacio reducido, pues en múltiples oportunidades se desplazó
libremente por el salón en busca de los objetos para interactuar y formular preguntas
sobre ellos, desplazamientos que fueron catalogados por las investigadoras como
persistentes. La Tabla 23 y la Figura 22, permiten evidenciar un índice mayor de
desplazamiento físico que de examinación visual. Así como en los indicadores
anteriores, la interacción con el entorno se tornó en una actividad basada en el
objetivo claro de conocer más acerca del mismo, lo cual, asumen las investigadoras,
es indicio de una Curiosidad epistémica.
Tabla 23. Interacción con el entorno Participante No. 1 – Fase II
Interacción con el entorno
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Desplazamiento físico
21 Bajo
Examinación visual
9 Muy bajo 0 10 20
Examinación visual
Desplazamiento físico
Interacción con el entorno
Figura 22.Interacción con el entorno Participante No.1 – Fase II
147
De esta manera, la etapa de intervención logró fortalecer en el Participante
No. 1 la formulación de preguntas sobre el entorno en el que interactúa, la reflexión
en torno a ellas con el fin de clasificarlas o compararlas y el planteamiento de
interrogantes orientados a conocer más a los demás, el cual era un aspecto poco
explorado de la Curiosidad del niño. Igualmente, el niño trascendió la etapa
perceptual de interacción con los objetos orientada hacia la obtención de estímulos
sensoriales, por medio de actividades que le encaminaron hacia la búsqueda de
conocimiento de esos objetos. Por último, su interacción con el entorno, si bien no
mostró aumento en frecuencia, sí estuvo más orientada por el objetivo explícito de
conocer más sobre los objetos o las personas que forman parte de él. Por
consiguiente, puede afirmarse que hubo un avance en el proceso de Curiosidad del
Participante No.1, pues pasó de una etapa perceptual y orgánica a una etapa
epistémica e intelectual.
3.2.2.2. Participante No. 2
Interacción con los objetos del entorno
Durante los Talleres 1 y 2 se hace evidente en el Participante No. 2 la
interacción con objetos a través de la observación prolongada, las exploraciones
lentas y el juego sensoriomotor con los objetos que llamaron más su atención, en el
caso del xilófono, las imágenes, la caja de sorpresas, el flubber y la tortuga (Anexo
38 y 43). El juego sensoriomotor protagonizó la interacción, en la medida que el
participante ponía en práctica la funcionalidad de los objetos que más le llamaron la
atención. Se resalta el hecho de que en esta Fase se registraron mayores
frecuencias en las interacciones mencionadas, lo cual evidencia una mayor
148
concentración en los objetos con respecto a la Fase I (Compárese la Tabla 24 y la
Figura 23 con los resultados del niño en la Fase I, en la Tabla 9 y la Figura 8). Así
mismo, se observa en el niño una capacidad de hacer descripciones detalladas de
acuerdo con lo que observaba y manipulaba en términos de forma, textura, tamaño y
color.
Otro factor a resaltar es la interacción del niño con los objetos cotidianos de su
entorno, la cual, pese a no ser persistente, es significativa en la medida en que éstos
no quedan relegados para él. Así, los toca, los manipula rápidamente y formula
preguntas sobre ellos, para luego centrarse en los objetos que le resultan novedosos
(Anexo 38, 43 y 48). Las investigadoras reconocen la necesidad de continuar
sensibilizando al Participante No. 2 con respecto a su entorno habitual, con el fin de
incrementar este tipo de interacciones.
De igual manera, el juego simbólico se hizo presente con la manipulación del
flubber, representado situaciones como un moco salido de su nariz, después de un
estornudo, escupitajo o como un comestible. Cabe resaltar que, si bien este tipo de
interacción no fue tan prolongado como la observación prolongada, la exploración
lenta y el juego sensorimotor, se presenta en grado mucho mayor que en la Fase I,
siendo así el niño con mayores frecuencias registradas para este tipo de juego
(Comparar con los resultados de los otros Participantes).
Por otra parte, en el Taller 3 se evidencia un interés profundo por observar el
video sugerido por las investigadoras, se destaca la observación prolongada como
149
habilidad propia de su desempeño social y escolar en lo que se refiere a
representaciones artísticas (Ver Anexo 48).
Por último, las investigadoras asumen para esta Fase II un objetivo implícito
en las interacciones del Participante No. 2 con los objetos, el cual se orienta hacia un
conocimiento mayor de sus características y funcionalidad, lo cual se demuestra en
el planteamiento de preguntas. Así, las interacciones asumen un carácter epistémico,
trascendiendo la etapa de mera obtención de estímulos externos para contruibuir al
incremento del saber sobre los objetos circundantes.
Tabla 24. Interacción con los objetos Participante No. 2 – Fase II
Expresiones verbales
Para esta Fase del estudio se evidencia un incremento en más del doble de
las expresiones verbales de Curiosidad del Participante Nº 2, como se puede
apreciar en la Tabla 25 y la Figura 24 (Contrastar con la Tabla 10 y Figura 9, en las
Interacción con los objetos del entorno Indicador No. de
Registro Valor de
Persistencia
Nulo 0 Nulo
Observación 34 Bajo
Toque 17 Muy bajo
Exploración rápida 11 Muy bajo
Exploración lenta 45 Medio
Juego sensoriomotor 30 Bajo
Juego simbólico 21 Bajo
0 50
Juego simbólico
Juego sensoriomotor
Exploración lenta
Exploración rápida
Toque
Observación
Nulo
Interacción con los objetos
Figura 23. Interacción con los objetos Participante No.2 – Fase II
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
150
cuales se registran los resultados del niño en la Fase I). Este resultado constituye un
logro significativo de la etapa de intervención, pues su meta principal era llevar al
niño a expresar al máximo su deseo de conocer mejor sobre los objetos o
situaciones, más que la socialización de lo que ya sabía al respecto de ellos (Anexos
38, 43 y 48).
Igualmente, se resalta la realización de preguntas sobre los objetos cotidianos,
las cuales son pocas pero dan cuenta de un detenimiento mayor para interactuar con
éstos y generar interrogantes con base en ello, como: “¿Para qué más puede servir
un tablero?” o “¿Será que un cuaderno nos enseña?” (Anexo 43). Así, estas
expresiones verbales constituyen un avance en el proceso de incrementar la
sensibilidad de niño hacia su entorno natural, proceso que debe ser continuo, con el
fin de que sus interrogante continúen aumentando y se hagan más complejos.
Así mismo, en los talleres de intervención, el Participante No. 2 formula
supuestos con respecto al origen de los objetos, en el caso de las imágenes supone
que fueron las bajados de la internet y que en la red cualquier cosa se puede hacer,
al igual que este tipo de se generaron otras que manifestaban supuestos procesos
para la fabricación de los objetos. Este proceso de generar supuestos se
complementó con la realización de preguntas, lo que le permitió a emitir conceptos
basados en su propia opinión y en la información obtenida de otras fuentes,
especialmente en el Taller 3 (Ver Anexo 48).
151
Por otra parte, las afirmaciones del Participante No. 2 se caracterizan por
manifestar su interés hacia un tema específico, de la misma manera emite
afirmaciones de negación y aprobación ante el hecho de conocer o no dicho tema; en
el Taller 3 sus afirmaciones se relacionan con el baloncesto, el cual fue su tema
seleccionado, y siguiendo la instrucción de la actividad manifiesta las diferentes
fuentes que le pueden suministrar información acerca de sus cuestionamientos. De
esta manera, las investigadoras asumen un carácter epistémico en sus expresiones,
dado que revelan el objetivo de obtener más información recurriendo a diversos
medios.
La formulación de preguntas en los Talleres 1 y 2 que corresponde a la
interacción con los objetos, están enfocadas hacia el origen y la composición de los
objetos, a la manera como fueron movilizados para el taller y del por qué se han
escogido para realizar la actividad (Anexos 38 y 43). Igualmente, la formulación de
preguntas se caracteriza por emplear un léxico apropiado que contribuye con la
asimilación de las mismas, es el caso de las preguntas formuladas en el Taller Nº1
al preguntarle al tablero por aspecto de su vida como el futuro, la manera como
morirá y cual será su destino (Ver Anexo 38).
De igual manera, se resalta la actividad de reflexión sobre las propias
preguntas en el Taller 2, en el cual se le pide al niño clasificar sus preguntas según
un criterio establecido por él mismo. Así, el niño sugiere categorías como: Lógica,
chévere, chistosa y asquerosa (Ver Anexo 43), las cuales evidencian una fase más
profunda en el proceso de plantear interrogantes, que puede ser catalogada como
152
una etapa intelectual, al trascender el planteamiento de preguntas para analizarlas e
incluso emitir conceptos sobre ellas.
En el marco del Taller 3, el Participante elige el tema de El baloncesto para
construir un cuestionario sobre todo lo que desea saber del mismo. Las preguntas se
basaron en la reglamentación, en las ventajas corporales, en la composición y
estrategias de equipo, además de las jugadas individuales y la diferencia popular
entre el fútbol y el baloncesto (Ver Anexo 48). Esta formulación de preguntas por
parte del Participante No. 2 se caracteriza por el nivel de profundidad al centrarse en
un solo tema, por lo tanto las investigadoras determinan que el indicador de
expresiones verbales presenta un alto índice de especificidad.
De igual forma, al buscar la información necesaria para dar respuesta a cada
interrogante, la Curiosidad del niño frente al Baloncesto asume un carácter
intelectual, pues el deseo de conocer más del tema lleva al niño a realizar
indagaciones con un objetivo claro, cuyo resultado es un incremento del
conocimiento sobre tema. Así, las investigadoras asumen que se llevó a cabo el
principal propósito de la intervención con este Participante, el cual consistía en
fomentar y profundizar su Curiosidad intelectual, por medio de una experiencia
basada en sus intereses.
153
Tabla 25. Expresiones verbales Participante No. 2 – Fase II
Interacción con el entorno
Debido a la estructura y objetivo de los talleres, este indicador no presentó
incrementos notorios con respecto a la Fase I; sin embargo se destaca el
desplazamiento físico y, en mayor medida, la examinación visual en los Talleres 1 y
2, que se evidenciaban en la ubicación y el acercamiento a los objetos con el fin de
interactuar con ellos y formular preguntas, como se puede observar en la Tabla 26 y
la Figura 25. Así, las investigadoras resaltan que en la etapa de intervención la
interacción del niño con el entorno estuvo guiada por el propósito de establecer
contacto con los objetos para obtener más información sobre ellos, lo cual es
asumido por las investigadoras como evidencia de un índice mayor de Curiosidad
epistémica (Ver Anexos 38, 43 y 48).
Expresiones verbales
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Preguntas 65 Superior Afirmaciones 32 Bajo
0 50 100
Afirmaciones
Preguntas
Expresiones verbales
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 24. Expresiones verbales Participante No.2 – Fase II
154
Tabla 26. Interacción con el entorno Participante No. 2 – Fase II
En conclusión, en la Fase II del presente estudio se logró fortalecer la
interacción del niño con los objetos basado en el objetivo de obtener más
conocimiento sobre ellos. También se fomentó un acercamiento mayor a los objetos
pertenecientes a su entorno natural, sobre los cuales se observó una indagación más
persistente por medio de la manipulación y el planteamiento de interrogantes.
De igual forma, se fomentó la Curiosidad Intelectual que el Participante No. 2
había demostrado desde la Fase I, a través de la estimulación para la interacción
profunda con los objetos, lo cual generó la emisión de afirmaciones y preguntas
sobre las cuales tuvo la oportunidad de realizar un análisis con el fin de clasificarlas
sobre un criterio propio. De manera especial, se profundizó su Curiosidad intelectual
mediante la actividad que le permitió al niño profundizar en un tema de su interés por
medio de una indagación autónoma en diversas fuentes, con el fin de llegar a emitir
respuestas a los interrigantes planteados. En el desarrollo de los talleres, el niño
evidenció de manera constante una clara intención por adquirir, cuestionar y debatir
Interacción con el entorno
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Desplazamiento físico
21 Bajo
Examinación visual
41 Medio 0 20 40
Examinación visual
Desplazamiento físico
Interacción con el entorno
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 25.Interacción con el entorno Participante No.2 – Fase II
155
conocimiento de manera autónoma, a través de estrategias de relación de
experiencias y conceptos previos con percepciones nuevas para lograr la
construcción de teorías propias, habilidad que se relaciona con la teoría de Dewey
(1989) y Berlyne (1960), por lo cual las investigadoras asumen que el Participante
No. 2 profundizó el nivel intelectual de su Curiosidad, lo cual sin duda contribuye
también sus procesos de desarrollo cognitivo.
3.2.2.3. Participante No. 3
Interacción con los objetos del entorno
En el desarrollo de la Fase II del proyecto, se resalta de la interacción de la
Participante con los objetos por medio de la exploración rápida o lenta de los
mismos, como se aprecia en la Tabla 27 y la Figura 26. De igual manera, es
importante notar el aumento en el índice de exploración lenta en relación con la
primera fase (Ver Tabla 12 y Figura 11), el cual indica un detenimiento mayor de la
niña al entrar en contacto con los objetos, permaneciendo por un espacio más
prolongado de tiempo con cada uno de ellos. Así, el índice estimado de especificidad
aumentó, especialmente con respecto a las imágenes, si bien la niña tuvo contacto
con todos los objetos (Ver Anexos 39, 44 y 49).
Asimismo, es relevante notar que la interacción con los objetos cotidianos se
presenta especialmente a través de la exploración rápida, pues rápidamente pasaba
a indagar más detenidamente por los objetos novedosos para su contexto, lo cual
indica una necesidad mayor de sensibilizar a la niña en su Curiosidad hacia lo
habitual. Sin embargo, se destaca que en ningún momento estos objetos pasan
156
inadvertidos para ella, pese a no centrarse en ellos, lo cual puede considerarse como
una ganancia, pues uno de los objetivos de esta fase era propiciar mayor interacción
con este tipo de elementos, que usualmente no son centro de atención para los niños
(Anexos 39 y 44).
También se hace énfasis en el hecho de que para esta Fase, las interacciones
de la niña con los objetos asumieron la intencionalidad de conocer más acerca de
ellos. De esta manera, cada observación, juego y exploración tuvieron el propósito de
conocer más sobre los objetos y formular interrogantes sobre ellos, como se verá en
el apartado siguiente (Ver Anexos 39, 44 y 49).
Tabla 27. Interacción con los objetos Participante No. 3 – Fase II
Expresiones verbales
Para esta Fase II, la Participante No. 3 presentó aproximadamente el doble de
las expresiones verbales registradas en la Fase I, como es posible ver en la Tabla 28
Interacción con los objetos del entorno Indicador No. de
Registro Valor de
Persistencia
Nulo 0 Nulo
Observación 27 Bajo
Toque 8 Muy bajo
Exploración rápida 22 Bajo
Exploración lenta 42 Medio
Juego sensoriomotor 16 Muy bajo
Juego simbólico 2 Muy bajo 0 20 40 60
Juego simbólico
Juego sensoriomotor
Exploración lenta
Exploración rápida
Toque
Observación
Nulo
Interacción con los objetos
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 26.Interacción con los objetos Participante No.3 – Fase II
157
y la Figura 27 (establecer el contraste con la Tabla 13 y la Figura 12,
correspondientes a los resultados de la niña para la primera parte del estudio). De
esta manera, se evidencia un notorio incremento de preguntas y afirmaciones como
expresiones de deseo de conocer mejor objetos y situaciones que le rodean,
catalogándose como persistentes las dos categorías. Asimismo, se destaca el hecho
de que, si bien la niña deseo de conocer mejor muchos objetos, logró mostrar una
preferencia de indagación más profunda sobre objetos particulares, especialmente
en Taller 3, en el cual se le solicitó de manera explícita que escogiera un objeto de su
lugar elegido para interactuar con él. Esta actividad permitió a la niña indagar de
manera más profunda sobre determinados objetos, lo cual la llevó a obtener
información que le sería útil para formular sus propias definiciones de los objetos.
Por otra parte, las preguntas de la Participante No. 3 sobre los objetos
cotidianos son pocas, lo cual evidencia que es necesaria una mayor sensibilización
de la niña hacia su entorno diario (Anexos 39 y 44). Sin embargo, las investigadoras
asumen que estas pocas expresiones verbales constituyen un avance en el proceso
de incrementar la Curiosidad de la niña, pues en la Fase I no se registraron
preguntas o afirmaciones relacionadas con los objetos de uso diario.
Otro avance registrado en la niña hace alusión a la clasificación que hizo de
sus preguntas según un criterio propio. Así, la niña agrupó las preguntas en: Boba,
loca y chévere (Ver Anexo 44). Igualmente, reconoció la importancia de hacer
preguntas en el Taller 1: “Es importante preguntar para saber cómo se hacen las
cosas y uno dónde las consigue” (Ver Anexo 39). Estos procesos dan cuenta de una
158
reflexión por parte de la niña sobre el objetivo de formular interrogantes, así como de
un proceso de análisis de sus propias preguntas, lo cual conduce a las
investigadoras que la niña ha comenzado a desarrollar su Curiosidad intelectual, al
trascender el plano del asombro ante lo novedoso (Anexos 44 y 49).
De la misma forma, en el desarrollo del Taller 3, la Participante No. 3 planteó
definiciones propias de los objetos con base en lo experimentado y lo indagado, lo
cual indica que sus preguntas tenían un carácter epistémico, es decir, una
orientación clara hacia la obtención de conocimiento sobre una cuesión específica. Si
bien es cierto que en la niña siguen primando las emociones y recuerdos que le
suscitan los objetos al momento de definirlos, el Taller 3 también demostró que, fruto
de sus indagaciones, la Participante No.3 aumentó su conocimiento particular sobre
los objetos con los cuales interactuó, como lo evidencia la siguiente afirmación
realizada finalizando el Taller 3: “Me gustó el mapamundi porque fue con el que
aprendí más” (Anexo 49). Por esta razón, las investigadoras asumen que en la niña
se realizó un proceso de transición de la Curiosidad orgánica hacia una más
intelectual.
Tabla 28. Expresiones verbales Participante No. 3 – Fase II
Expresiones verbales
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Preguntas 50 Medio Afirmaciones 24 Bajo
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 27.Expresiones verbales Participante No.3 – Fase II
159
Interacción con el entorno
Para esta Fase, la niña demostró mayor examinación visual que
desplazamiento físico, como se puede observar en la Tabla 29 y la Figura 28. Como
ha sucedido con los otros Participantes, no se registraron avances significativos para
este indicador con respecto a la Fase I, pues las actividades propuestas requerían la
interacción con los objetos en ambientes específicos y limitados espacialmente (Ver
Anexos 39, 44 y 49). Sin embargo, se señala que en la Fase I la niña interactuó con
su entorno guiada por una Curiosidad más perceptual, centrada en la búsqueda de
experiencias sensoriales externas; en contraste, la Fase II estableció un objetivo para
cada interacción, de tal forma que los desplazamientos y las examinaciones visuales
estuvieron guiadas por el propósito de establecer contacto con los objetos para
obtener más información sobre ellos, lo cual es asumido por las investigadoras como
evidencia de un índice mayor de Curiosidad epistémica.
Tabla 29. Interacción con el entorno Participante No. 3 – Fase II
Interacción con el entorno
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Desplazamiento físico
15 Muy bajo
Examinación visual
21 Bajo Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 28. Interacción con el entorno Participante No.3 – Fase II
160
En conclusión, es posible afirmar que la Fase de intervención logró
incrementar en la Participante No. 3 la interacción con los objetos orientada hacia la
obtención de conocimiento sobre los mismos, por medio de actividades que le
encaminaron hacia la indagación profunda de objetos específicos. Así mismo, se vio
un incremento notable en la formulación de expresiones de Curiosidad sobre el
entorno en el que interactúa, la reflexión en torno a la importancia de preguntar, el
análisis o valoración de las preguntas con el fin de clasificarlas y el planteamiento de
definiciones propias de los objetos como fruto de una indagación más profunda con
ellos, el cual era un aspecto que se buscó fortalecer en la Curiosidad de la niña. Por
último, su interacción con el entorno, si bien no mostró aumento en frecuencia, sí
estuvo más orientada por el objetivo explícito de conocer más sobre los objetos o las
personas que forman parte de él. De esta manera, puede afirmarse que hubo un
avance en el proceso de Curiosidad de la Participante No.3, pues pasó de una etapa
perceptual y orgánica a una etapa epistémica e intelectual.
3.2.2.4. Participante No. 4
Interacción con los objetos del entorno
En el desarrollo de la Fase II, el Participante No. 4 evidenció periodos
prolongados, constantes y persistentes tando de observación como de juego
sensoriomotor con los objetos, como se evidencia en la Tabla 30 y la Figura 29. Se
destaca la capacidad del Participante No. 4 de describir los objetos mientras los
manipulaba o interactuaba con ellos ejecutando sus funciones o características, al
mismo tiempo que los valoraba en tamaño, forma y color. Se resalta también la
161
observación de imágenes que no sustentaban una lógica, en el caso de la imagen de
Nacho, el Perro-loro o los gatos Dálmatas, estos periodos observacionales de las
imágenes fueron prolongados, por lo cual se caracterizan como persistentes (Ver
Anexo 40).
El desempeño en el Taller 2 se caracterizó por las observaciones prolongadas
hacia una tortuga, animal poco común en su contexto y del cual manifestó temor, por
lo que se deduce que tuvo mayor contacto visual, evitando el juego sensoriomotor y
simbólico con el animal. Sin embargo hacia observaciones rápidas para conocer la
ubicación del animal y evitar el acercamiento y el contacto físico con el mismo
(Anexos 40 y 50). Las interacciones del niño con los objetos también se
caracterizaron por presentar juego simbólico además del juego sensoriomotor; es el
caso del flubber, con el cual tuvo interacciones persistentes con respecto a la
caracterización de un moco que simulaba salir de una de sus fosas nasales (Ver
Anexo 45).
Por otra parte, las interacciones del niño con los objetos de su contexto natural
fueron limitadas, como sucedió en el caso de su cuaderno de trabajo o el tablero,
sobre los cuales fueron registradas pocas interacciones, de acuerdo con la
instrucción dada por las investigadoras, más no fueron centro de interés para él
(Anexos 40 y 45). Sin embargo, se asume esta interacción como un avance en la
Curiosidad del niño, teniendo en cuenta que el acceder a estos objetos con el fin de
apreciarlos mejor y generar preguntas sobre ellos no es una constante.
162
De acuerdo con el desempeño del Participante No. 4 en los talleres de
intervención, se afirma que sus interacciones se hicieron más específicas al
centrarse más en objetos que exploró de forma más profunda. De igual manera, las
investigadoras destacan la interacción del niño con objetos que pertenecen a su
contexto natural, a través de la manipulación de los mismos, hallando su
funcionalidad y haciendo una valoración de acuerdo con formas, tamaños y
características de éstos (Anexos 40, 45 y 50).
Tabla 30. Interacción con los objetos Participante No. 4 – Fase II
7Expresiones verbales
En el marco de los Talleres de intervención, el Participante No. 4 aumenta sus
expresiones verbales de Curiosidad en relación con la Fase I, de acuerdo con su
interacción con los objetos, como puede observarse en la Tabla 31 y la Figura 30, en
contraste con la Tabla 16 y la Figura 15, relativas a los resultados del niño en la
primera Fase. Las afirmaciones realizadas en el Taller 1 hacen referencia a
conceptos previos de los objetos observados, a la narración de experiencias en a
relación con los objetos e imágenes, a su descripción y a la emisión de concepto en
relación con el origen de los mismos. El nivel de especificidad de las afirmaciones en
Interacción con los objetos del entorno Indicador No. de
Registro Valor de
Persistencia
Nulo 0 Nulo
Observación 42 Medio
Toque 16 Muy bajo
Exploración rápida 12 Muy bajo
Exploración lenta 21 Bajo
Juego sensoriomotor 41 Medio
Juego simbólico 14 Muy bajo 0 20 40
Juego simbólico
Juego sensoriomotor
Exploración lenta
Exploración rápida
Toque
Observación
Nulo
Interacción con los objetos
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura29.Interacción con los objetos Participante No.4 – Fase II
163
esta fase muestra es más elevado con respecto a la Fase I como se puede analizar
en la Figura 30, teniendo en cuenta que el número de afirmaciones aumentaba en la
medida que interactuaba prolongadamente los objetos de su interés; la diferencia
entre las fases es significativa, si se tiene en cuenta que los tiempos determinados
para la observación de los indicadores de la curiosidad se reducen en la aplicación
de la Fase de intervención.
Asimismo, las preguntas formuladas por el participante No. 4 se caracterizan
por tener implícita una variedad de posibilidades o alternativas del origen y la
fabricación de los objetos, su composición y la funcionalidad de los mismos, tanto
con los objetos novedosos como imágenes, xilófono, flubber, juguetes y tortuga,
como con los objetos cotidianos que son comunes en su contexto en el caso del
cuaderno y el tablero, logrando así la formulación de más de 2 preguntas por objeto,
las cuales fueron luego clasificadas por el niño de acuerdo con criterios establecidos
por él mismo, los cuales fueron Importante y No importante (Ver Anexo 40 y 45). Este
aspecto está relacionado con la Curiosidad intelectual, caracterizada por trascender
la etapa de formulación de preguntas ante los eventos, objetos e imágenes
novedosas para realizar un análisis o reflexión sobre los mismos (Dewey, 1989).
De igual manera, la formulación de preguntas hecha por el Participante No. 4
en esta Fase se caracteriza por la relación cercana con una Curiosidad epistémica, la
cual busca la obtención de conceptos e información acerca de los eventos, imágenes
y objetos novedosos, dando pie al desempeño dentro de una Curiosidad intelectual,
al ejercer un proceso cognitivo en el evento de clasificar los interrogantes formulados
164
por el propio Participante (Anexos 40, 45 y 50). Se emiten afirmaciones en relación al
contexto escolar e institucional como fuentes de información y generadores de
experiencias con respecto a los objetos.
Las investigadoras resaltan que, en el Taller 3, la formulación de preguntas
tiene como base la instrucción emitida por las investigadoras, la cual determina
formular actividades que generen un auto reconocimiento para el fortalecimiento de
la Curiosidad intelectual del niño, de acuerdo con el análisis hecho en la Fase I
(Anexo 50). De esta manera, teniendo la posibilidad de conocer mejor los procesos
adelantados en el Centro Amar Kennedy, en áreas como Psicología, Pedagogía y
Nutrición, el Participante escogió 2 áreas, Pedagogía y Psicología para conocer más
su desempeño a través de preguntas acerca de su tiempo de permanencia en el
programa. Para las áreas elegidas formula 16 preguntas sobre el concepto que se ha
construido sobre él con respecto a estas 2 áreas (Anexo 50).
De manera específica, las preguntas formuladas al área de Psicología
presentan la intención de conocer sobre la evolución de su comportamiento y sobre
las estrategias, dinámicas y metodologías para conocer el por qué de su conducta,
estado emocional y afectivo, además de su relación con pares y adultos (Ver Anexo
50). Con la misma intención, el Participante formula preguntas al área de Pedagogía,
al cuestionar los procedimientos para hacer seguimiento a su proceso escolar y
cognitivo con respecto a la memoria y su desempeño en el aula, indagando también
sobre su futuro una vez haya terminado su etapa escolar. Con base en las
165
respuestas emitidas por las áreas cuestionadas por el niño, construye un relato, que
devela una descripción de sí mismo, el cual decide conservar al finalizar el taller.
Tabla 31. Expresiones verbales Participante No. 4 – Fase II
Interacción con el entorno
La realización de los talleres de la Fase II tuvo como base la interacción con
los objetos en un ambiente generador de preguntas y cuestionamientos; sin
embargo, el desplazamiento físico del Participante No. 4 en la Fase II se hizo
presente en todos los talleres, aunque no en un nivel tan alto como en la etapa de
observación, como se puede evidenciar en la Tabla 32 y la Figura 31 (compárese
con la Tabla 17 y la Figura 16, en las cuales se registran los resultados para la Fase
I). Así, el niño se movilizó para dirigirse hacia los objetos, animales, imágenes y
espacios del Centro Amar para el desarrollo de los de las actividades de
intervención. La Examinación visual es estable en términos de ubicación e
identificación de las investigadoras, de los objetos, de la tortuga y las personas
profesionales que participaron en el taller (Ver Anexos 40, 45 y 50).
Expresiones verbales
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Preguntas 59 Medio Afirmaciones 26 Bajo
0 50 100
Afirmaciones
Preguntas
Expresiones verbales
Nulo
Figura 30. Expresio
166
Así pues, aunque la examinación visual y el desplazamiento físico del niño se
vieron limitado de acuerdo con las instrucciones dadas por la investigadoras, se hace
evidente que la interacción con el entorno tiene lugar en relación con el objetivo de
obtener información, generando mayor conocimiento sobre los objetos y sobre él
mismo, por tanto se trata de una Curiosidad epistémica.
Tabla 32. Interacción con el entorno Participante No. 4 – Fase II
En síntesis, la ejecución de los Talleres 1 y 2 logra en el Participante No. 4
interacción con los objetos centrada en el objetivo de indagar más a fondo sus
características, formulando así preguntas orientadas a obtener mayor información
sobre éstos y, en la última intervención, sobre él mismo. También hubo una mayor
interacción con objetos de uso diario, con base en la cual se registraron
interrogantes, que deben ser estimulados con el fin de que su proporción sea mayor.
Se fortaleció a su vez la Curiosidad intelectual del niño con el ejercicio de clasificar
las preguntas de acuerdo con criterios determinados por el propio participante,
Interacción con el entorno
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Desplazamiento físico
16 Muy bajo
Examinación visual
28 Bajo 0 20 40
Examinación visual
Desplazamiento físico
Interacción con el entorno
Figura 31. Interacción con el entorno Participante No.4 – Fase II
167
proceso que contribuye con el desarrollo cognitivo del niño, teniendo en cuenta que
al emplear estructuras lógicas como la clasificación se formaliza el pensamiento de lo
sujetos (Piaget, 1967).
Igualmente, al hacer un ejercicio de autoreconocimiento a través de preguntas
para la dentificación de habilidades y competencias se logra ejercer un nivel de
intelectualidad en el momento de pensar asertivamente las preguntas hacia uno
mismo, ejercicio que no es muy contante en el participante y que contribuye con el
fortalecimiento de la curiosidad intelectual o epistémica.
3.2.2.5. Participante No. 5
Interacción con los objetos del entorno
En el desarrollo de los talleres de intervención, la Participante No. 5 interactuó
con los objetos especialmente a través de la observación y la exploración lenta,
como se aprecia en la Tabla 33 y la Figura 32. Las investigadoras destacan que este
último tipo de interacción aumentó al doble en esta Fase II, lo cual indica que la niña
centró su atención en menos objetos, realizando así una indagación más profunda y
prolongada de ellos (Ver Tabla 18 y Figura 17, correspondientes a la interacción de
la niña con los objetos en la Fase I). De esta manera, el índice estimado de
especificidad para este indicador aumentó, lo cual constituía uno de los objetivos de
los talleres de intervención, como fue mencionado en el Estudio de Caso de la niña
en la Fase I.
168
Por otra parte, la interacción de la Participante No. 5 con los objetos cotidianos
se da a través de la exploración rápida, siendo poco persistente y, por lo tanto, poco
profunda. Esto debido a que fueron los objetos novedosos los que produjeron mayor
número de interacciones lentas, observaciones e incluso juego sensoriomotor. De
esta manera, se hace evidente la necesidad de trabajar más en sensibilizar este tipo
de interacciones, si bien se logró un avance en lograr un acercamiento a los objetos
cotidianos y hacer preguntas sobre ellos (Anexos 41 y 46).
De la misma forma, las investigadoras resaltan en las interacciones de la niña
con los objetos la intencionalidad de aprender más acerca de ellos. De esta manera,
es pobible afirmar que existe un mayor grado de Curiosidad epistémica, pues los
acercamientos de la Participante No. 5 a los objetos fueron guiados por el propósito
de conocerlo mejor, y de formular preguntas para saber más de su funcionamiento o
historia, por ejemplo (Anexos 41, 46 y 51).
Tabla 33. Interacción con los objetos Participante No. 5 – Fase II
Interacción con los objetos del entorno Indicador No. de
Registro Valor de
Persistencia
Nulo 0 Nulo
Observación 32 Bajo
Toque 5 Muy bajo
Exploración rápida 10 Muy bajo
Exploración lenta 43 Medio
Juego sensoriomotor 11 Muy bajo
Juego simbólico 0 Nulo Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 32.Interacción con los objetos Participante No.5 – Fase II
169
Expresiones verbales
En la Participante No. 5 se presentó para la Fase II un aumento considerable
en las afirmaciones, y en más del doble en la proporción de preguntas, lo cual indica
que su contacto con los objetos pasó a ser más verbalizado, superando el contacto
observacional que predominó en la Fase I, como puede verse en la Tabla 34 y la
Figura 33, (compárese con la Tabla 19 y la Figura 18, equivalentes a los resultados
de la niña en este indicador durante la Fase I). Así, se evidencia uno de los logros de
esta segunda Fase del estudio, teniendo en cuenta que en tres Talleres de
Intervención se superaron las frecuencias registradas durante las cinco sesiones de
observación natural.
Igualmente, la Participante No. 5 formuló preguntas sobre los objetos
cotidianos en el marco de la Intervención, el cual fue otro objetivo establecido para
esta Fase (Anexos 41 y 46). Si bien sus preguntas y afirmaciones sobre estos
objetos no son numerosas, sí indican un acercamiento mayor a estos objetos, una
reflexión sobre los mismos con el fin de plantear interrogantes, tarea que debe seguir
siendo fomentada con mayor frecuencia y continuidad, de tal manera que la
Curiosidad de la niña se fortalezca al tener en cuenta tanto las novedades como el
entorno habitual.
De la misma forma, las investigadoras resaltan que, en el Taller 2, la niña tuvo
la oportunidad de analizar sus preguntas para luego clasificarlas en categorías
formuladas por ella misma, las cuales fueron Buena y Mala (Ver Anexo 46). Así, las
investigadoras resaltan la actividad de análisis de la niña con respecto a sus propios
interrogantes, lo cual se asume como Curiosidad intelectual, ya que trasciende el
asombro ante lo novedoso para generar actividades como la clasificación, según lo
170
afirma Dewey (1989). Esta reflexión sobre el hecho de preguntar se pone de
manifiesto también en el Taller 1, en el cual la niña expresó: “Cuando quiero saber
más de algo, pregunto” (Anexo 41). Así, la niña reconoce la importancia de preguntar
con el fin de saber más acerca de las cosas u otros aspectos de la realidad.
Asimismo, las investigadoras destacan que la Participante No. 5 demostró la
intencionalidad de saber más acerca de los objetos con los cuales interactuó; esto es
evidente en todos los Talleres de intervención, especialmente en el Taller 3, en el
cual tuvo la oportunidad de escribir sus propias definiciones de los objetos a partir de
sus indagaciones y sus experiencias (Ver Anexo 51). Esta intencionalidad indica que
la Curiosidad de la niña pasó de un plano perceptual hacia uno más epistémico, pues
se orientó hacia la búsqueda de conocimiento, más que de experiencias sensoriales
momentáneas. En este sentido, también se asume que en el Taller 3 la Curiosidad
de la Participante No. 5 avanzó hacia la etapa intelectual, pues sus interacciones y
preguntas estaban orientadas hacia un objetivo, el cual fue conocer más los objetos
para expresar en palabras propias su significado.
Tabla 34. Expresiones verbales Participante No. 5 – Fase II
Expresiones verbales
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
Preguntas 62 Superior Afirmaciones 23 Bajo
0 20 40 60 80
Afirmaciones
Preguntas
Expresiones verbales
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 33. Expresiones verbales Participante No.5 – Fase II
171
Interacción con el entorno
En la Fase II, el número de interacciones con el entorno registrados para la
Participante No. 5 revela similitudes en la examinación visual y el desplazamiento
físico, equilibrio que se mantuvo igual en la primera Fase, con una pequeña ventaja
del desplazamiento sobre la examinación visual en las dos etapas, como es posible
apreciar en la Tabla 35 y la Figura 34. Contrastando estos resultados con los de la
primera Fase (Ver Tabla 20 y Figura 19), no existe un avance visible, debido a la
orientación de las actividades, las cuales se desarrollaron en un espacio reducido y
requerían actividades específicas de interacción, lo cual pudo limitar a la niña. Sin
embargo, debido a las instrucciones dadas para cada actividad, la Participante No. 5
presentó interacciones con su entorno guiadas por un objetivo preciso, el cual se
centró en obtener información sobre los objetos por medio de la interacción y las
expresiones verbales, por lo cual las investigadoras asumen que la niña trascendió a
una etapa intelectual, caracterizada por la realización de actividades de indagación
bajo un objetivo de conocimiento definido. Así, las interacciones de la niña con su
entorno en la fase de intervención obedecen a la intención de tener mayor
conocimiento sobre los objetos, generando incluso definiciones propias sobre los
mismos, como sucedió en el Taller 3.
Tabla 35. Interacción el entorno Participante No. 5 – Fase II
Interacción con el entorno
Indicador No. de
Registros Valor de
Persistencia
172
A modo de conclusión, las investigadoras afirman que la Participante No. 5
tuvo una interacción más pausada y profunda con los objetos, orientada hacia la
obtención de conocimiento sobre los mismos, más que de estímulos sensoriales. Así
mismo, se vio un incremento significativo en la formulación de expresiones verbales
de Curiosidad sobre los objetos apreciados, el planteamiento de preguntas sobre
objetos de uso cotidiano, la reflexión en torno a la importancia de preguntar como
medio para tener mayor conocimiento, el análisis de sus propias preguntas con el fin
de clasificarlas según un criterio planteado por ella misma y la generación de
definiciones propias de los objetos como fruto de una indagación más detenida con
ellos, el cual era un aspecto que se buscó fortalecer en la Curiosidad de la niña.
Finalmente, la interacción de la niña con su entorno fue determinada por el objetivo
explícito de obtener más conocimiento sobre los objetos o las personas que forman
parte de él, por lo cual se asume como un actuar intelectual, si bien no mostró
aumento en frecuencia. Así, se asume el proceso de Curiosidad de la Participante
No.5 tuvo una evolución desde la etapa perceptual y orgánica hacia una etapa
Desplazamiento físico
28 Bajo
Examinación visual
21 Bajo
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 34.Interacción con el entorno Participante No.5 – Fase II
173
caracterizada por la búsqueda y generación de conocimiento, por lo cual es
epistémica e intelectual.
3.2.3. Índice de Curiosidad específica y diversa
De acuerdo con los resultados obtenidos para la Fase I, se realizó un análisis
de la tendencia de los Participantes a demostrar Curiosidad por múltiples objetos o
un número más limitado de ellos en cada uno de los indicadores de la Curiosidad
según la información obtenida del instrumento de observación. Así, las
investigadoras establecieron un porcentaje estimado de diversidad o especificidad en
las expresiones de Curiosidad de cada uno de los niños, que se observa en la Tabla
36 y la Figura 35. De esta manera, puede verse que los Participantes No. 1, 2 y 4
muestran más concentración en la indagación profunda sobre número reducido de
objetos, lo cual es asumido como especificidad, mientras que los Participantes No. 3
y 5 manifestaron Curiosidad por mayor número de objetos, con los cuales realizaron
indagaciones menos profundas, por lo cual se asume como diversa. El objetivo de la
Fase II se centró en observar el comportamiento de este tipo de Curiosidad en cada
uno de los niños, de tal manera que sea posible establecer el efecto que tienen las
intervenciones en el índice aquí presentado.
En la Fase II, posterior a la intervención y teniendo en cuenta la profundidad o
superficialidad de las indagaciones realizadas por los Participantes, las
investigadoras establecieron el porcentaje estimado de diversidad o especificidad en
las expresiones de Curiosidad de cada uno de los niños, el cual se observa en la
Tabla 37 y la Figura 36, y puede ser comparado con el estimado de la Fase I (Ver
174
Tabla 36 y Figura 35). De esta manera, se evidencia que en la totalidad de los
participantes aumentó el índice de especificidad, disminuyendo así la diversidad, lo
cual indica una mayor fijación de los niños en la exploración e indagación de los
objetos o temas de interés. Así, en el Participante No. 1 se mantuvo la especificidad,
pues, tal como en la primera Fase, demostró concentración en objetos específicos, lo
cual fue mayormente observable en el Taller 2. En los Participantes No. 2 y 4,
aumentó la especificidad de su Curiosidad, debido a que profundizaron en un tema
específico, de acuerdo con sus intereses y las necesidades observadas por las
investigadoras en la Fase I.
En el caso de la Participante No. 3, se observa un aumento de la especificidad
con respecto a la Fase I, debido especialmente a los Talleres 2 y 3, los cuales se
enfocaron en pocos objetos, pese a lo cual su Curiosidad sigue siendo diversa, pues
manifiesta interés hacia los distintos objetos, mostrando avidez por obtener
información sobre ellos. En el caso de la Participante No. 5, su Curiosidad mostró
mayor especificidad en general, pues el tiempo dedicado a interactuar con los
objetos y plantear cuestionamientos sobre los mismos aumentó de forma
considerable en todos los talleres.
Tabla 36. Índice de Curiosidad específica y diversa – Fase I
Participante Curiosidad
específica Curiosidad
diversa
Participante No. 1 Superior Muy bajo
Participante No. 2 Superior Bajo
Participante No. 3 Bajo Superior
175
Tabla 37. Índice de Curiosidad específica y diversa – Fase II
3.2.4. Índice de Curiosidad perceptual y epistémica
Igualmente, se realizó un análisis a las acciones de los niños expresadas en
los indicadores de la Curiosidad, teniendo en cuenta la inclinación de los niños por
obtener sensaciones (visuales, sonoras, táctiles u olfativas) al tener contacto con su
entorno o la tendencia hacia la obtención de conocimiento acerca de los objetos o
situaciones circundantes. De esta manera, las investigadoras formularon un índice
estimado de Curiosidad tanto perceptual como epistémica por cada Participante. De
Participante No. 4 Superior Bajo
Participante No. 5 Bajo Muy superior
Participante Curiosidad específica
Curiosidad diversa
Participante No. 1 Superior Muy bajo
Participante No. 2 Superior Bajo
Participante No. 3 Medio Superior
Participante No. 4 Superior Muy bajo
Participante No. 5 Medio Bajo
Figura 35. Índice de Curiosidad específica y diversa – Fase I
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 36. Índice de Curiosidad específica y diversa – Fase II
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
176
manera general, y como puede observarse en la Tabla 38 y la Figura 37, el índice de
Curiosidad epistémica entre los participantes se hace más evidente entre los
Participantes No. 2 y 4, quienes, en sus interacciones con los objetos y el entorno,
así como en sus expresiones verbales expresaron la intención de incrementar su
conocimiento con respecto a temas determinados.
Por otra parte, los participantes No. 1, 3 y 5 demuestran grados más bajos de
Curiosidad epistémica, por lo que se afirma que su Curiosidad es mayormente
perceptual, es decir, orientada hacia los estímulos sensoriales de carácter externo
(Berlyne, 1958). En este sentido, el objetivo principal de la Fase II o de Intervención,
es potencializar cada uno de los indicadores de la Curiosidad de los Participantes, de
tal modo que se vean aumentados en número y sobretodo, en su índice epistémico,
lo cual permitirá evidenciar un avance hacia una etapa intelectual, de acuerdo con la
teoría de Dewey (1989).
Por otra parte, el análisis de la Fase II en relación con las expresiones
orientadas hacia la búsqueda de conocimiento sobre temas determinados permitió a
las investigadoras formular el índice estimado de Curiosidad perceptual y epistémica
de los Participantes, con el fin de comparar los resultados de las dos Fases
(Compárese la Tabla 39 y la Figura 38 con la Tabla 38 y la Figura 37,
correspondientes a los resultados de la Fase I). De esta manera, se evidencia un
aumento significativo en el índice de Curiosidad epistémica de los participantes, el
cual alcanza su mayor valor en el Participante No. 2, quien ya mostraba Curiosidad
epistémica en la Fase I y aumentó este índice al realizar una indagación en
177
profundidad sobre un tema de interés en diversas fuentes de información. De igual
manera, el Participante No. 4, quien también mostraba un índice epistémico superior
en la Fase I, tuvo un aumento en el transcurso de la intervención, especialmente al
indagar sobre sí mismo en el Taller 3, obteniendo como resultado un relato en el cual
se define a sí mismo basado en la información recolectada, logrando también un
autoreconocimiento mayor.
Igualmente, el Participante No. 1, cuya Curiosidad se orientaba mayormente
hacia los estímulos sensoriales provenientes de los objetos, presentó interacciones y
expresiones verbales cuyo propósito era obtener tanto estímulos como información
más profunda de objetos; también se destaca que en el Taller 3 formuló preguntas a
sus compañeros basándose en interrogantes que tenía sobre sí mismo, con lo cual
se logró un autoreconocimiento y una indagación de carácter epistémico sobre los
demás.
Finalmente, las Participantes No. 3 y 5 presentaron interacciones más
profundas con los objetos, acciones marcadas por el objetivo de obtener el máximo
de información posible sobre ellos. El índice epistémico aumentó debido a que, en
todas las actividades se evidenció la intención de conocer más sobre los objetos
presentados, de tal modo que, con base en los datos obtenidos en la indagación, las
niñas formularon sus propias definiciones de objetos elegidos por ellas mismas.
En este sentido, las investigadoras consideran que la Fase de Intervención
logró potencializar los indicadores de la Curiosidad de los Participantes, aumentando
178
así mismo el índice epistémico por medio de actividades que proponían la interacción
orientada hacia la búsqueda de un conocimiento mayor sobre los objetos o temas
presentados por las investigadoras o elegidos por los niños, lo cual permite
evidenciar un avance general de los niños hacia una etapa intelectual.
Tabla 38. Índice de Curiosidad perceptual y epistémica – Fase I
Tabla 39. Índice de Curiosidad perceptual y epistémica – Fase II
Participante Curiosidad perceptual
Curiosidad epistémica
Participante No. 1 Superior Bajo
Participante No. 2 Medio Superior
Participante No. 3 Muy superior Bajo
Participante No. 4 Medio Superior
Participante No. 5 Muy superior Bajo
Participante Curiosidad perceptual
Curiosidad epistémica
Participante No. 1 Medio Superior
Participante No. 2 Muy bajo Muy superior
Participante No. 3 Medio Superior
Participante No. 4 Bajo Muy superior
Participante No. 5 Bajo Superior
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 37. Índice de Curiosidad perceptual y epistémica – Fase I
Nulo Muy bajo Bajo Medio Superior Muy superior
Figura 38. Índice de Curiosidad perceptual y epistémica – Fase II
179
CAPÍTULO IV: CONSIDERACIONES FINALES
4.1. Conclusiones
A continuación se presentan los hallazgos resultantes de este ejercicio de
investigación, teniendo en cuenta el ámbito pedagógico, cognitivo e investigativo, así
como la población focalizada, las investigadoras y los momentos del diseño,
implementación y análisis de resultados.
Ámbito cognitivo
La revisión bibliográfica y la experiencia durante el proceso de investigación
permitieron a las investigadoras reconocer las características de la Curiosidad de los
niños en una primera y segunda Fase. Así, se tuvo como base la teoría de Berlyne
(1960), que establece tipos de Curiosidad, y la teoría de Maw y Maw (1964), que
presenta cuatro indicadores de acción que fueron modificados y adaptados por las
investigadoras con el fin de describir los patrones de comportamiento de los niños y
pueden sintetizarse así: Interacción con los objetos del entorno, expresiones
verbales, interacción con el entorno y persistencia de las acciones. Igualmente, la
teoría de Dewey (1989) presenta la Curiosidad como proceso cognitivo que atraviesa
una serie de etapas y que, de manera intencional, puede ser promovido en las
personas. De esta manera se desarrollaron dos (2) Fases en la presente
investigación: una Fase de Observación natural y de una posterior Intervención, en
180
las cuales se obtiene como conclusión que es posible desarrollar experiencias
encaminadas al fomento de las características de la Curiosidad.
Para el caso específico de los Participantes de esta investigación, y teniendo
en cuenta el número de objetos o temas indagados y la profundidad en la exploración
de los mismos, se estableció un índice de Curiosidad específica y diversa, según el
cual tres (3) de los niños presentan mayor especificidad y dos (2) diversidad. En la
segunda Fase, aumentó en la totalidad de los niños la especificidad, lo cual indica
que las mediaciones se orientaron hacia una indagación más profunda de los objetos
o temas de interés, a lo cual los niños participantes respondieron de forma positiva.
Asimismo, se identifica en la Fase I una Curiosidad mayormente perceptual, es decir,
orientada hacia la obtención de estímulos sensoriales de carácter externo. Dos (2) de
los cinco (5) participantes evidenciaron índices mayores de Curiosidad epistémica,
orientada hacia la búsqueda de conocimiento sobre un objeto o asunto de interés.
Este último índice aumentó de forma considerable para la segunda Fase del proceso,
por lo cual las investigadoras deducen una mayor orientación de los niños hacia la
búsqueda de conocimiento en sus áreas de interés derivada de la aplicación de los
talleres de intervención.
Igualmente, en la Fase I se presentó una Curiosidad baja hacia los objetos
cotidianos, por lo cual uno de los objetivos de los talleres de intervención fue
acrecentarla. De acuerdo con los resultados, las investigadoras asumen un mayor
acercamiento de los Participantes a los objetos de su cotidianidad con el fin de
conocer más sobre de ellos, lo cual es considerado como un avance significativo en
181
su Curiosidad. Sin embargo, es necesario continuar fomentando estos
acercamientos, pues todos los niños presentaron interacciones rápidas y poco
prolongadas con los objetos de uso diario, lo cual no sucedió con los objetos que les
resultaron novedosos.
Por otra parte, se establece una relación de proporción entre el índice de
diversidad o especificidad de la Curiosidad con los trastornos del aprendizaje como el
los bajos niveles de concentración o el déficit atencional de los niños. De acuerdo
con los informes de intervención profesional de los participantes de esta
investigación en el Centro Amar, hay niños que develan dificultades para
concentrarse en la interacción con los objetos; éstos mismos manifestaron
interacciones más diversas y menos prolongadas en la primera Fase del presente
estudio, de acuerdo con los indicadores de la Curiosidad establecidos con base en
Maw y Maw (1964), que describen los comportamientos de los Participantes.
Asimismo, las investigadoras resaltan que el nivel de Curiosidad de los
participantes se manifiesta de acuerdo con las motivaciones externas implícitas en
las actividades de intervención, a los estímulos generados por la novedad, la
complejidad, la incongruencia y la sorpresa, de acuerdo con lo propuesto por Berlyne
(1960), quien hace énfasis en lo novedoso como motivación principal para despertar
la Curiosidad. De esta manera, es posible afirmar que la Curiosidad no es sólo una
motivación intrínseca presente en los individuos, como postulaban Berlyne (1960) y
Lepper y Henderlog (2000), sino que presenta una gran influencia de las
motivaciones extrínsecas, como afirmaba Amabile et al (1994).
182
Ámbito investigativo
En el ámbito investigativo, se reconoce en primer lugar la relevancia de las
investigaciones basadas en Estudios de Caso, dado que el análisis de cinco
participantes permitió a las investigadoras indagar profundamente las acciones de
cada niño en relación con la Curiosidad, teniendo en cuenta que existen distinciones
inherentes a la singularidad de cada persona, como afirman Fulcher (2004) y Reio,
Petrosko, Wiswell y Thongsukmag (2006). De esta manera, como resultado de la
observación y el análisis uno a uno, fue posible establecer cinco estilos diferentes en
las manifestaciones de la Curiosidad de los niños, así como diferencias en torno a los
temas de su interés. Igualmente, del análisis personalizado surgieron propuestas
pedagógicas de intervención diferenciadas según el caso, por medio de las cuales
fue posible reforzar los puntos asumidos como débiles o latentes en la Curiosidad de
los participantes.
De igual manera, se resalta la construcción de un instrumento de observación
con base en los indicadores de la Curiosidad modificados a partir de la teoría de Maw
y Maw (1964), así como de tres (3) talleres de intervención: dos (2) de ellos,
orientados hacia la estimulación de la Curiosidad por medio de la generación de
preguntas sobre los objetos o situaciones y uno (1) centrado en fortalecer los
indicadores de la Curiosidad que requerían de mayor estímulo, de acuerdo con los
resultados de la Fase de Observación natural, favoreciendo también en este último el
desarrollo de la etapa intelectual de la Curiosidad en cada participante. Tanto el
diseño de el instrumento de observación como de la propuesta de intervención
requirió de planeación, aplicación de pruebas piloto para validación de los mismos y
183
realización de los ajustes correspondientes, proceso que constituye una ganancia
para las investigadoras en su formación investigativa.
Asimismo, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en las dos Fases del
estudio, se observa una diferencia significativa entre las observaciones en contextos
cotidianos y las observaciones enmarcadas en intervenciones con finalidad
formativa, pues en la realización de estas últimas los Participantes demostraron
índices mayores de Curiosidad. Esto evidencia la funcionalidad de los talleres
diseñados en tres sentidos: Primero, en el fortalecimiento de la Curiosidad de los
niños; segundo, en el avance de ésta hacia una etapa de generación de preguntas
epistémicas orientadas a obtener conocimiento; tercero, especialmente en el Taller
No.3, en el desarrollo de la etapa de Curiosidad intelectual de los Participantes por
medio de la formulación de interrogantes y de respuestas propias a los mismos.
Ámbito pedagógico
En primer lugar, se evidenció el escaso conocimiento de la Curiosidad en el
contexto educativo en tanto proceso que puede ser desarrollado. De manera
específica, las investigadoras poseían limitaciones en su comprensión de este
proceso, situación que fue modificándose mediante la consulta bibliográfica y la
aplicación de actividades que permitieron a los niños vivenciar la Curiosidad de
manera práctica. Desde allí, fue posible dar a conocer información sobre la
Curiosidad y sus implicaciones en el contexto del Centro Amar, donde también se
presentaba poca aprehensión del proceso. De esta manera, este ejercicio ha
aportado, para las investigadoras y su contexto educativo, una comprensión mayor
184
de la Curiosidad, sus manifestaciones y el inmenso potencial que puede ser
aprovechado en el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Igualmente, se evidencia el papel del contexto escolar en la estimulación de la
Curiosidad de los niños, la cual, desde el punto de vista de las investigadoras, se ve
limitada por las actitudes y percepciones por parte de los docentes al desconocer la
importancia de la curiosidad en el desarrollo de los procesos cognitivos de los niños
(Shukina,1968). Esto se manifiesta en el establecimiento de dinámicas de carácter
repetitivo y rídigo al interior del aula, las cuales delimitan el campo de interacción de
los niños, limitando así sus manifestaciones de Curiosidad.
Por último, los resultados obtenidos indican la importancia de implementar
procesos educativos con intencionalidad de formar la Curiosidad epistémica e
intelectual en los estudiantes de modo gradual. Igualmente, se sugiere aumentar el
número de talleres en la etapa de intervención, de tal manera que la propuesta
permita a los Participantes ampliar sus vivencias frente a la Curiosidad, teniendo en
cuenta que, como proceso, ésta toma tiempo en desarrollarse.
4.2. Proyecciones
En primer lugar, se establece la vital importancia conocer el verdadero
significado de la Curiosidad y su incidencia en los procesos de formación, razón por
la cual se hace necesario formular actividades con el objetivo de formar y sensibilizar
los profesionales del Centro Amar encargados de dichos procesos, quienes a partir
185
de la conceptualización de la Curiosidad y sus implicaciones contarán con más
elementos para la construcción de estrategias o metodologías de enseñanza.
De acuerdo con análisis de los datos suscitados en la aplicación de las
intervenciones, las investigadoras afirman que esta investigación podría contribuir
con la identificación o el reconocimiento de habilidades, intereses y aptitudes de los
niños, aspectos fundamentales para el diseño de actividades de orientación
vocacional y profesional.
De igual manera, es relevante realizar un seguimiento del desempeño de los
niños Participantes con respecto a su Curiosidad frente a los objetos tanto
novedosos como cotidianos, con el fin de mantener e incrementar los avances
obtenidos en este proceso investigativo. Esto debido a que, para las investigadoras,
la Curiosidad de los niños debe ser contemplada como una estrategia para el
fortalecimiento de sus procesos escolares y su desarrollo cognitivo, desde su
aplicación práctica en los hábitos investigativos y las rutinas de estudio.
Por otra parte, el reconocimiento de la importancia del proceso de la
Curiosidad en la generación de conocimiento lleva a las investigadoras a proponer la
realización de este estudio con Participantes de mayor y menor edad, teniendo en
cuenta que la selección de una población más numerosa puede implicar más tiempo
en la realización del proceso. Asimismo, es importante considerar que el diseño de
los instrumentos de intervención fue contextualizado de acuerdo con el transfondo
cultural de los niños Participantes, por lo cual en estudios futuros con otros grupos
186
poblacionales se considera pertinente realizar ajustes al diseño de los talleres y su
aplicación.
Adicionalmente, considerando la riqueza del constructo de la Curiosidad y su
relevancia en el ámbito educativo, las investigadoras sugieren continuar
profundizando el tema de la Curiosidad por medio de la realización de proyectos
investigativos en los cuales se exploren y amplíen diferentes aspectos de éste, como
pueden ser: La distinción entre Curiosidad como estado emocional y como rasgo de
la personalidad, la comprobación práctica de la incidencia de la ansiedad en los
índices de Curiosidad, la relación entre Curiosidad e Inteligencia, la incidencia de la
Curiosidad en el aprendizaje de un concepto o tema específicos, entre muchas otras
posibilidades. Así, existirá un mayor conocimiento científico en este ámbito, lo cual
brindará herramientas que faciliten la construcción de ambientes estimulantes para la
Curiosidad de diferentes grupos de personas.
187
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193
ANEXOS
194
Anexo 1 – Instrumento de Observación natural Caracterización de la Curiosidad en niños de 10 a 12 años a través del Estudio de caso
Pontificia Universidad Javeriana – Maestría en Educación Línea de Investigación: Desarrollo cognitivo, creatividad y aprendizaje en Sistemas Educativos.
Nombre de la Observadora:________________________________________________ Nombre del niño (niña): ________________________________________________ Fecha: __________________ Hora inicio: __________ Hora finalización: ___________
Indicadores Momento
Niveles Momento 1 Momento 2 Momento 3 Observaciones
Nulo
Observación
Toque
Exploración rápida
Exploración lenta
Juego sensoriomotor
In
tera
cció
n co
n lo
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Juego simbólico
Afirmaciones
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xpre
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Preguntas
Examinación Visual
In
tera
cció
n co
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ent
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Desplazamiento Físico
195
Anexo 2 – Instrumento de Observación natural diligenciado
Anexo No. 1 -Instrumento de Observación natura Caracterización de la Curiosidad en niños de 10 a 12 años a través del estudio de casos
~ontificia Universidad Javeriana - Maestría en Educación Linea de Investigación: Desarrollo cognitivo, creatividad y aprendizaje en Sistemas
Educativos.
Nombre de la Observadora: ;I&"hf ~nl¿o 0//01" ¡)'l-Pn::> Nombre del niño ('ña): í? j, ;;:¡ J ) ~ _
Fecha: .5 ~ !!'2,,º 9 Hora inicio: p. {)()O""'> 7 Hora finalización: tf 30 Q,."
Indicadores Momento Momento 1 Momento 2 Momento 3
Niveles
N"1o
Ip1:} 2 Jl35 Ocwrvación
o E .1 5 I1 I 2/ IJ JI !J • Toque .. 1!3 ~
• ~
~ :E o Exploración rápida • ~ • o " 'la;, • '1l Exploración lenta u • S
Juego ~ "1 /o]. :JI 'IJ '"
sensoriomotor
I'i 9'i Juego simbólico
-· Afirmaciones 13 /5 ¡¡s ~ I~ 1,; ., • • • ~ o ," - ,:: :! ~ (:? I~ ~ " t1f 1>:- rn lfI IJI ~ ¡¡. > Preguntas w
e 13 6 4 8 o Examinación Visual e E ~~ ~ .
Desplazamiento SO 1< ~ 3%4 'Jé SIl ~-¡¡ Fisico
43 ~e cI~.;, Ole,. dorrlt#' .:;IV":>
Observaciones
;;f. 12~~~be (!}'11'rC>--¡l.ylO
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'f ~nd(J;.'" ',CJ~n;% ~ (""~" r/"/ mP 'g~/O lo 1"7.@ 6 r.Ó¡~ .~ e'Qu?·-Ir C""@
-7 é'a/k el h770 r;;W 8 Or- Cf~/"'~~ ~ j,
9 /lron?~f:# <" ... I-.~ 1"1 mQ "~/O/ /lb
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~,..., ~u -n-ub¡l.0 13 Cita m""a lo -1.-...
~ u ~~ 1J e "o.:) 16 -:r;:YO el< nle/O' m(!'/'1
nc/C~'" ¡p , ~~.""O e ro~d" p"..-cl..!>
1+ {Iv rv .. p />}r>-O'Y ~d r¡ 'l'~ 1»0.:1/,'7'''' v / J<t /.uyort"Q v"-¡o
-h-"'ff -f.-Q~ 'If, 20 :J'fi""N< /.~ .. 1:1. e:/!rf. ~ ~ ?-'f U .2/70 o /Oj I VI"'?-t:
.J.3 v ob":¡. IO--1IJiJf'iic!-:lt/ 111./.~ "'" 1"" r ~
n,lo a"'ff/'lj; k 'b E ú;inr- p" ,.,,.,,
~!.~_ d6~~rve /~ .;¡¡ XW'I:,"''' .:7U ;-v ~ ro~t??IO 30.::le ~uo,., d~ I~
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196
Anexo 3– Instrumento de Observación natural diligenciado
Anexo 4 – Formato de registro de Preguntas
Anexo No. 1 -Instrumento de Observación natural Caracterización de la Curiosidad en njflos de 10 a 12 aflos a través del estudio de casos
Pontificia Universidad Javeriana - Maestria en Educación Línea de Investigación: Desarrollo cognitivo, creatividad y aprendizaje en Sistemas
Educativos.
Nombre de la observadora:_ .. / .. Lu/lJ.lfl'-"C<"n"o"'---J&""'''-m=ctL!(1''-_________ _ Nombre del niño (?iña): Fecha: 27/oQ t o, Hora'inicio: rC ,So"", Hora finalización : ó aJ.",
• 1
Indicadores Momento Momef1tO 1 Momento 2 Momento 3 Observaciones
Nivete,
3· Rl"cor( ~ fe. '1::/ c, f s· Se dlr'j~ c.;o T Xi (d Frn
NulO 6. ObJefl .. " ~( I(í 'ó ,,~a J. I o !~~ ¡t. ¡";re,o ~"i~':r, < - (, .¡, re. ce;." ti I
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I~ o 70'" 'G ""f" h ';', ,,<, ' 'lb.' "E 1~, M ,'" o\-~<n,J"""f1I, e' ' )ob • Toque
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" e LfO _ t cd ...... ; ,.~ '1 to('o t"1 .,.L " o u llK PI <¡tI ,¡, cJ",~( h<,i.i", <./ /0","0 -" , e :2 1'-1 ókJ~ I' ''''''' ~ t Col e eh ~ ck I (O u Elploración lenta u
_~~~Xt};:.: 1r:. 1!~r~l: Iv j , • ~ ¡,,-~
'l '! ~ ¿ 7J 17I1¡:,jY3 4 ck_ (.., FU.' v J...". ..5lJ, Je.. J ; I '~ ( ~c. (.'Go lo coJo
senSOfiomotor 2r ~c. JS ;'l 11( O- H. lf(¡o 't L~ rcir:Jortlud I (.nAo.( o/" ~Q t>"\ o eGo 'e.
6 ,
'l ~G.PI:l.c..v..te.YI l(' ló m;re., (Q
Juego slrflbó¡ico 'f fe Clt I,t".(.H-c,..
- 1 lI Úf:í.(~1~" 01 c(, 1 ~O l.f'l('.I. o ' el , .,.-
1? '1 1l 2S'I )1 ~ ~ ~ I ó l o tY> i r ~ 't"~'tIeIl~;:-rQ (lo 1'(6 .. • Afirmaciones hf...J¡ c;. le. t"r'ÚJ/ ("o. •
! : S!' IH l ~ 16 r )el !lH '}'( l~ r~q cy/,eJo '1 p cneo fa1G I 0_
<~€ tn c:- '(
L 11 I '4 ,o ~ 5l 5~ ~ 3: l 9. y~ S y tC- I.,{ "" dt.."fro dl.lc;. rc<jG lt~ PreguntiilS 7 4 ~ N I fU Y locc... el m ,CloUof:Ji" w
D 'f'l k ;<) c¡S , 13 'i ¡;:, L S l ¡ ¡'(l' R~cOf{~ (~"I-v,.,.,r'¡''f!. /0./ {Joll J ct.1
88 1 Z. '1 712, m rO'o('cor '"d
Euminación Visual ff~ r,,.,tl,,(jú e. N-Floró." dg lo c. 1'1 ,.;¡ 8{- H~'t-lo«. el -Ir""'ru ~~
305 14'l l~ · 1.1" h ... ( ~ tar>vr 1. f~J~( lYI / ~ . Desplazamiento
I¿
~a; 81- H.:.. cito,.. 1 0 d e. ú co 'c. Fisico 5- ¡5q 'P~ 7ólflc.., '/ """"0.. 1,:;, ) .. (",Ji
3 rc. .. +,,,úG( ,.et. (Ot'! fe; 't (
197
Taller de Intervención 3 – Participante No. 1
1. Escribe aquí las preguntas que tengas sobre ti mismo. Explica brevemente por qué
pensaste en esas preguntas.
2. Ahora, escribe las mismas preguntas del punto anterior, dirigidas a tus compañeros.
Anexo 5 – Formato de registro de Preguntas diligenciado
1.__________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.__________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3.__________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4.__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
1.__________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.__________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3.__________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4.__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
198
Taller de Intervención 3 – Participante No. 1
Anexo 2 - Formato de registro de Preguntas
Taller de Intervenctón 3 - Participante No. 1
1. Escribe aqul las preguntas que tengas sobre ti mismo. Explica brevemente por qué pensaste
en esas preguntas.
UcrJ 010 ;soy fav ¿ eqt-w ?
¿ ,
2.CQI ) e 6(lrJIA si y o \[, eco, (A!l ítYJo\e\ COItoS?
j e h "O ...... , 3 l(~\ ) fA ¡--i g L_ '-' ¡
de fpSOS>
2. Ahora. escribe las mismas preguntas del punto anterior, dirigidas a tus compañeros.
2. ¿al I e b", (lo.. rQr o ,>7
3.?c~~1 e h O\t-( CA CJ )te~ sí Se 313M íÚ\ 1cJ '(¡<lQ Q/O
de fe :v.n~
199
Anexo 6 – Formato de registro de Preguntas
Taller de Intervención 3 – Participante No. 2
1. Piensa y escribe sobre los temas que quisieras aprender:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Escoge uno y escríbelo:
_____________________________________________________________________________
3. ¿Cómo harás para obtener información sobre tu tema elegido? Escribe a continuación todas las formas como crees que vas a obtener esa información.
1.____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2.____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3.____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4.____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Anexo 7 – Formato de registro de Preguntas diligenciado
200
Taller de Intervención 3 – Participante No. 2
Anexo 3 - Formato de registro de Preguntas
Taller de Intervención 3 - Participante No. 2
1. Piensa y escribe sobre los temas que Quisieras aprender:
C\ ¡I--hu ' ,,>::! lNbaoa:;¡ fu IQn!<l!~ 1(.') ¡&a-4-rn OPE'.,- /2¡
2 . Escoge uno yescrlbelo:
3. ¿Cómo harás para obtener información sobre tu tema elegido? Escribe a continuación todas las formas como crees Que vas a obtener esa información.
1~V6i(f"",...¡.,1V·-¡;O ('JI n-rt?Jl-P tA/'¡JwtY"\ r"l ,nO/ore --.::r
¿)~ Nd\'O\ I • I
2. Bv.5C'aY 0120/ II'\+eyn~ .y. C!':\ I~""- Vld"'tJ.::;¡ I
3. «'Y-e. 3- t.I ,r,.f.-<;Vy I e ti. vn pllO¡-I-v-o
4. '0VcSC¡;;¡ V nI II biO;)
201
Anexo 8 – Relato de apertura de la actividad
Taller de Intervención 3 – Participantes No. 3 y 5
EL ESPEJO ESTROPEADO
Había una vez un niño listo y rico, que tenía prácticamente de todo, así que sólo le llamaba la atención los objetos más raros y curiosos. Eso fue lo que le pasó con un antiguo espejo, y convenció a sus padres para que se lo compraran a un misterioso anciano. Cuando llegó a casa y se vio reflejado en el espejo, sintió que su cara se veía muy triste. Delante del espejo empezó a sonreir y a hacer muecas, pero su reflejo seguía siendo triste. Extrañado, fue a comprar golosinas y volvió todo contento a verse en el espejo, pero su reflejo seguía triste. Consiguió todo tipo de juguetes y cachivaches, pero aún así no dejó de verse triste en el espejo, así que, decepcionado, lo abandonó en una esquina. "¡Vaya un espejo más raro! ¡Es la primera vez que veo un espejo estropeado!" Esa misma tarde salió a la calle para jugar y comprar unos juguetes, pero yendo hacia el parque, se encontró con un niño pequeño que lloraba entristecido. Lloraba tanto y le vio tan sólo, que fue a ayudarle para ver qué le pasaba. El pequeño le contó que había perdido a sus papás, y juntos se pusieron a buscarlo. Como el chico no paraba de llorar, nuestro niño gastó su dinero para comprarle unas golosinas para animarle hasta que finalmente, tras mucho caminar, terminaron encontrando a los padres del pequeño, que andaban preocupadísimos buscándole. El niño se despidió del chiquillo y se encaminó al parque, pero al ver lo tarde que se había hecho, dio media vuelta y volvió a su casa, sin haber llegado a jugar, sin juguetes y sin dinero. Ya en casa, al llegar a su habitación, le pareció ver un brillo procedente del rincón en que abandonó el espejo. Y al mirarse, se descubrió a sí mismo radiante de alegría, iluminando la habitación entera. Entonces comprendió el misterio de aquel espejo, el único que reflejaba la verdadera alegría de su dueño. Y se dio cuenta de que era verdad, y de que se sentía verdaderamente feliz de haber ayudado a aquel niño Y desde entonces, cuando cada mañana se mira al espejo y no ve ese brillo especial, ya sabe qué tiene que hacer para recuperarlo.
Anexo 9 – Formato de registro de Preguntas
202
Taller de Intervención 3 – Participantes No. 3 y 5 Estación 1.Lugar: _________________________________
Objeto: _________________________________________
Estación 2.Lugar: _________________________________
Objeto: _________________________________________
1.__________________________________________________________________
2.__________________________________________________________________
3.__________________________________________________________________
4.__________________________________________________________________
5.__________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________
7. _________________________________________________________________
1.__________________________________________________________________
2.__________________________________________________________________
3.__________________________________________________________________
4.__________________________________________________________________
5.__________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________
7. _________________________________________________________________
203
Estación 3.Lugar: _________________________________
Objeto: _________________________________________
Estación 4.Lugar: _________________________________
Objeto: _________________________________________
Anexo 10 – Formato de registro de Preguntas diligenciado
Taller de Intervención 3 – Participantes No. 3 y 5
1.__________________________________________________________________
2.__________________________________________________________________
3.__________________________________________________________________
4.__________________________________________________________________
5.__________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________
7. _________________________________________________________________
1.__________________________________________________________________
2.__________________________________________________________________
3.__________________________________________________________________
4.__________________________________________________________________
5.__________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________
7. _________________________________________________________________
204
Anexo 5 - Formato de registro de Preguntas
Taller de Intervención 3 - Participantes No. 3 y 5
Estación 1.Lugar: &(\0 ele lo.J prQfcIQfo ¡
Objeto: Amb,et\bcIor
1. dCóroo o.C<:U\ (?arC<. m eAu(.. Q~ví odw\-'o e I o lo d ? 2. ¿ Có"(YJQ h ac{'I'I po\'O' ~v( e-rto hue.le.. Q rf~O ? 3. _________________ _
4. ____________________ _
5. ___________________ _
6. ___________________ __
7. __________________ _
Estación2.Lugar: Otrctno.. de.. ICe Coord,l'\odwc. G'enero I Objeto: Cb e +u S
1.6f,dll f,, 'ca?
2. ~' lo pv ~clo cogo '7
3. e, Y FO(' ~lJ¿- ·h>e>'levt Qc¡uí e.r!-o.J mc:.1--tcaJ 7
4. o,OJee; ~,e en' va ele ech or (e) JO< I eJ' 'pO/1C~ eneryR. ?
5. c . r~( té e"'..r ~c¡ (lO +r--=n (," es f ,(1 " /-"-.1 ? 6. c'[<S'i-e 10;.Jwdon cJ I/ú
r fQ(Cfv( -b'rn e.. mQ¡[ <'fríll "{.,¡ 7. __________________ _
205
Estación 3.Lugar: _Tel..!e:Lr!..lraL<Z"-!C4~ ____ _ Objeto: Ccdentoclo t J(. 08 u<"
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Anexo 11 – Formato de registro de Preguntas
Taller de Intervención 3 – Participante No. 4
1. Escribe aquí las preguntas que tengas sobre ti mismo, para hacérselas luego a los profesionales del Centro Amar.
MI DESEMPEÑO ACADÉMICO
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MI RELACIÓN CON LOS DEMÁS
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MI CUERPO Y MI NUTRICIÓN
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Anexo 12 – Observación 1 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 18 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Taller de Artes, dentro del salón.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, le son entregados a Participante No. 1 los materiales para trabajar en la elaboración de manillas, collares y anillos. Los observa atentamente, llevándose las manos a la barbilla. De la misma manera, realiza una exploración rápida de las piedrecitas con las cuales va a fabricar las manualidades, tocándolas y observándolas. Rápidamente expresó su decisión de hacer un anillo, por lo cual la investigadora asume que su exploración no es persistente. A continuación, Participante No. 1 inicia un juego sensoriomotor, manipulando el nylon y las piedrecitas; este juego sensoriomotor se desarrolla lenta y persistentemente. En el segundo momento de la clase, el niño realiza algunas observaciones rápidas a sus materiales y elige cuáles seguirá manipulando. De igual manera, observa los trabajos de sus compañeros, sin tener contacto directo con ellos. El niño prosigue con el juego sensoriomotor, tan continuamente como en el primer momento de la clase, dándole cada vez más forma a su anillo. En un momento de la clase, Participante No. 1 comienza a batir la cuerda de nylon como si se tratara de un lazo y afirma que quiere saltar lazo, por lo cual la investigadora asume que el niño hizo un juego simbólico al representar con el nylon un lazo. Éste no es prolongado y no vuelve a repetirse. Durante el último momento de la clase, el niño tiene contacto visual con el trabajo que realiza su profesora, sin tener contacto directo con éste. De igual manera, realiza exploraciones rápidas a sus materiales, para dedicarse luego al juego sensoriomotor con los materiales. A medida que avanza el tiempo de la clase, este juego se hace más fluido, el niño demuestra concentración en su ocupación y persiste la actitud de deshacer lo hecho para corregirlo o modificarlo.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase, Participante No. 1 realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas “Yo quiero aprender a hacer los anillos que hace la profe”.
“¿Qué hago para que el corazón quede en el centro del anillo?”
Las afirmaciones del niño son referentes a la tarea que realiza, sin dejarla a un lado. Tales afirmaciones las dirige siempre hacia otros niños y tienen corta duración. Asimismo, el niño plantea algunas preguntas sobre lo que debe realizar para darle forma al anillo y sobre lo que desean elaborar sus compañeros. Como es evidente, la pregunta también se refiere a la manualidad del anillo, por lo cual la investigadora asume que el niño siente Curiosidad hacia la actividad, sin ser muy expresivo al respecto.
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En el segundo momento de la clase, el niño realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Mire, a ella le está quedando bonito”. “Sí, y los llaveros son cocodrilos que uno estira y se ven chéveres”.
En este momento, el niño realiza afirmaciones con igual persistencia que el primer momento, relacionadas con la forma como sus compañeros están realizando los trabajos. De igual forma, socializa con los compañeros sobre otras manualidades que ha hecho, y sobre las opiniones que éstas le suscitan. Las preguntas en este momento de la clase tienen por objeto sugerir procedimientos a sus compañeros, preguntarle a la profesora qué opina de su trabajo y saber si sus compañeros ya terminaron, lo cual la investigadora asume como control y no como Curiosidad hacia la actividad. En la última parte de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
En esta parte de la clase, resulta llamativa la ausencia de preguntas y afirmaciones del niño relacionadas con la Curiosidad. Si bien es cierto que las afirmaciones de Participante No. 1 aumentan, éstas se dana partir del momento en que su docente titular le pide que le enseñe a hacer un collar y Participante No. 1 comienza a decirle paso a paso cómo realizarlo, mientras le muestra los procedimientos. Asimismo, la investigadora observa que las observaciones que Participante No. 1 hace a su profesora sobre su avance en la tarea son realizadas con un tono de voz firme. Finalmente, le expresa a su docente que continuarán la próxima clase, por lo cual la investigadora asume que el niño tiene deseo de seguir ayudando a su profesora, pero no se deduce Curiosidad de sus afirmaciones.
• Interacción con el entorno En el primer momento, el niño examina visualmente y de forma momentánea los trabajos que realizan sus compañeros, tras lo cual reanuda su manualidad, por lo cual la investigadora afirma que esta interacción no es persistente. No se registra desplazamiento físico. En el segundo momento de la clase, el niño presenta una mayor interacción con su entorno, pues en dos ocasiones recorre visualmente el salón y en tres ocasiones se levanta de su puesto para ver cómo van sus compañeros con sus respectivos trabajos. En el último momento de la clase, la examinación visual de Participante No. 1 se limita a lo que está realizando su docente y su desplazamiento físico es mínimo, pues sólo al final se levanta para mirar el trabajo de una compañera, para mostrarle a su docente cómo quedó el trabajo y para entregar los materiales sobrantes.
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Anexo 13 – Observación 2 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 19 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Taller de Artes, dentro del salón, en el primer y tercer momento de la clase y Juego libre en el parque del barrio, en el segundo momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, la interacción del niño con los objetos es mayormente observacional, pues se queda mirando fijamente los objetos que están encima de su mesa de trabajo sin comenzar a trabajar con ellos. De igual forma, observa y toca de forma rápida los lápices de su compañera, para luego pasar a trabajar con los propios, haciendo un juego sensoriomotor con sus colores al realizar dibujos, actividad a la cual se dedica la mayor parte de este tiempo de la clase, por lo cual la investigadora asume que es persistente. El juego simbólico se presenta cuando le entregan su cepillo de dientes, con el cual juega como si fuera una espada en dos ocasiones. En el momento siguiente, Participante No. 1 mantiene su actitud de observación de los objetos, tanto distantes como cercanos. Estas observaciones son momentáneas, ya que después de un corto tiempo, pasa a realizar acciones distintas con los objetos. Con respecto a la exploración lenta, se presenta en una ocasión, cuando toma el lápiz de su compañera y lo toca, lo observa, le quita el papel que lo cubre e intenta ponérselo de nuevo. El juego sensoriomotor se da con sus colores, su tajalápiz, su borrador y su lápiz, en el transcurso de la realización de su tarea, actividad a la cual se dedica en la mayor parte del tiempo y en la que sonríe en dos ocasiones. En un momento, la docente lleva a Participante No. 1 y sus compañeros al parque, donde el niño desarrolla un juego sensoriomotor con un lazo, el columpio y, de forma más prolongada, con una pelota. El juego simbólico se da aún estando en el salón, cuando utiliza sus colores como espadas durante un tiempo corto. En el tercer momento, Participante No. 1 todavía se encuentra en el parque, lugar donde realiza observaciones a algunos objetos cercanos y toques en tres ocasiones a una pelota, el pasamanos y el columpio, sin desarrollar acciones o juegos con esos objetos. Cuando regresa al salón, realiza repetidas exploraciones rápidas a objetos que se encuentran allí: Unas letras en foamy, una manilla de hilo colgada de un estante y sus útiles. De igual manera, realiza exploraciones lentas a su cepillo de dientes en dos ocasiones, recorriéndolo, tocándolo, observándolo. La investigadora asume como persistente el juego sensoriomotor en este momento como en el anterior; en el parque, juega con el columpio y con la pelota; en el salón, con sus propios objetos: su cuaderno, su tajalápiz y su cartuchera. Cuando va al baño a cepillarse los dientes, Participante No. 1 hace un juego simbólico con su cepillo de dientes, haciéndolo hablar.
• Expresiones verbales El primer momento de la clase se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Quiero saber cómo se hace el llavero, profe”.
“¿Profe, qué se tiene que hacer aquí para seguir
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con el llavero?” ¿Así lo termino? “¿Cómo es un búho y un palomo?” “¿Qué fábula leyó, Participante No. 4?
En este momento es en el que Participante No. 1 hace una afirmación, en la cual expresa el deseo de conocer la elaboración del llavero. De igual manera realiza durante este momento de la clase cuatro preguntas, referidas todas al trabajo que realiza. En el segundo momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “¡Ay, mire esa cometa que se quedó enredada!”
“¿Qué están jugando ustedes?” “¿De qué se trata ese juego? ¿Me explican?
Se resalta que en este momento del espacio grupal disminuye el número de expresiones verbales del niño, tal vez debido a la salida al parque, donde se le ve más corriendo y jugando. Sus preguntas se relacionan con la actividad misma de ir a jugar al parque, por lo cual la investigadora asume que el niño desea salir a jugar con sus compañeros. En el último momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Mire lo que me encontré, parecen pistolas”.
“¿Qué es esto, profe? ¿Letras?”
Para este momento de la clase, Participante No. 1 realiza afirmaciones sobre la actividad que hizo en el parque, también sobre objetos que encuentra en el salón. Las preguntas tienen la misma temática.
• Interacción con el entorno Durante el primer momento de la clase, Participante No. 1 presenta una interacción con el entorno que la investigadora asume como poco persistente. Durante dos ocasiones, recorre visualmente el salón, como si buscase cosas, pero sin levantarse de su puesto. Luego, cuando ya ha terminado su tarea, vuelve a observar el lugar y se levanta de su puesto para observar el trabajo que está haciendo uno de sus compañeros. En el segundo momento de la clase, la interacción con el entorno del niño se incrementa, siendo mayor que en los otros dos momentos, debido a la salida al parque, donde observa de forma momentánea su entorno y se desplaza en repetidas ocasiones para involucrarse en distintos juegos que se realizan. Finalmente, en el tercer momento su interacción con el entorno disminuye cuando llega al salón. Cuando termina sus quehaceres, Participante No. 1 se dedica a mirar alrededor del salón de forma momentánea en dos ocasiones. Asimismo, se levanta dos veces de su puesto para tomar objetos cercanos. Este desplazamiento también es momentáneo, pues rápidamente vuelve a su silla para organizar sus cosas.
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Anexo 14 – Observación 3 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 20 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Taller de Artes, dentro del salón.
• Interacción con los objetos del entorno
En el primer momento de la clase, Participante No. 1 observa con detenimiento algunos objetos de su entorno, como son cuadros y objetos cercanos; también observa trabajar a su compañero. También explora rápidamente el hilo con el cual trabajará. Realiza una exploración lenta del trabajo que ha realizado hasta ahora, tocándolo y observándolo con cuidado. En este momento, la investigadora asume el juego sensoriomotor como la interacción más persistente que tiene con los objetos, ya que se encuentra en clase de artes y trabaja muy concentrado en su tarea, incluso sin involucrarse en las conversaciones que tienen lugar entre sus compañeros y con las docentes. Durante el segundo momento de la clase, la observación de los objetos a su alrededor disminuye, y se centra dos veces en el trabajo que hace su profesora. Se nota un ligero aumento de la exploración rápida, dirigida hacia sus elementos de trabajo; igualmente, aumenta la exploración lenta, la cual se centra en las piedras que quedan dentro de su bolsa: intenta contarlas, agita la bolsa, las clasifica por colores. Nuevamente, el juego sensoriomotor es persistente en esta etapa de la clase, incluso más que en la anterior, pues Participante No. 1 se enfoca en su manualidad, sin realizar expresiones verbales sobre lo que dicen o hacen sus compañeros. Finalmente, en el tercer momento de la clase, Participante No. 1 realiza observaciones de los objetos que están a su alrededor en dos ocasiones los cuales son los trabajos que están terminando sus compañeros. En esta etapa, el niño realiza en tres ocasiones un toque al tarro de las piedrecitas de sus compañeras, sin llegar a tener una mayor interacción con él. La investigadora asume como poco persistente la exploración rápida, la cual se centra esta vez en la cartuchera de su compañero. Es notable un aumento considerable de la exploración lenta, la cual se dirige ahora a otros objetos de su entorno, actividad que se presenta una vez Participante No. 1 finaliza su collar. Así, explora lentamente la manualidad de otra compañera, el cuaderno de apuntes de su docente de artes, y, de forma persistente, los sellos que la docente titular tiene en su escritorio, observando los dibujos y los mensajes que tienen. De igual forma, el juego sensoriomotor se presenta durante la mayor parte de este momento de la clase, enfocada primero en su manualidad; posteriormente, este juego se da con los sellos de su profesora, los cuales simula utilizar sobre hojas en blanco. La investigadora resalta el hecho de que en ninguna de las tres etapas de la clase se presentó juego simbólico con los objetos.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Pero explíqueme cómo se hace para yo hacer uno”.
“¿Qué está haciendo, Participante No. 4?” “¿Y usted qué está haciendo, Leslie, un anillo?” “¿Y qué están haciendo los niños de Hobbits?”
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En esta primera parte, el niño realiza afirmaciones relacionadas con el trabajo manual que está llevando a cabo, todas dirigidas a su profesora. Por su parte, las preguntas se dirigen a sus compañeros y también se relacionan con el trabajo que se hace en el momento. Luego, en el segundo momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Eso es una cola de humano o de cocodrilo?” “¿Y cómo hago para que quede más grande?”
La investigadora resalta que en este momento de la clase aumentan de forma considerable las afirmaciones y las preguntas por parte de Participante No. 1, pero pocas de ellas relacionadas con la Curiosidad. Las primeras se centran tanto en el trabajo que realiza como en las conversaciones con sus compañeros, aunque éstas últimas son más escasas y momentáneas. Con respecto a las preguntas, éstas se centran en el trabajo que realizan sus compañeros. Finalmente, en el tercer momento de la clase se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Yo quiero ver eso profe”. “Tan bacano, hay como letras están al revés”. “Présteme otro, profe”. “Profe, la otra semana trabajemos con eso”.
“¿Estos son sellitos? ¿Qué son?” “¿Profe, me deja ver uno?” “¿Por qué esto se ve tan raro?” “¿Y cómo se ve el mensaje?” “¿Y usted tiene tinta, profe?” “¿Me presta el último? ¿Sí?” “¿Cuándo trabajamos con estos?
En este momento continúan en aumento las expresiones verbales de Participante No. 1, llegando a doblar las que se presentaron en los dos primeros momentos de la clase. Las afirmaciones se refieren a los trabajos de sus compañeros y, en mayor proporción, al funcionamiento de los sellos de su profesora titular. Las preguntas se dirigen a su profesora de Artes, con la cual indaga sobre lo que se hará la próxima vez y si podrá hacer una manilla. Luego, indaga a su profesora titular sobre sus sellos en repetidas ocasiones, por lo cual la investigadora asume que las preguntas son persistentes y relativas a dos asuntos en particular.
• Interacción con el entorno En el primer momento de clase, Participante No. 1 presenta escasa interacción con su entorno, pues sólo en una ocasión realiza un recorrido visual por los trabajos de sus compañeros, tras lo cual prosigue su propio trabajo. La investigadora resalta que en este momento, el niño no realiza ningún desplazamiento físico por el salón. En el segundo momento de la clase, la interacción del niño con el entorno es poco persistente, como en el momento anterior, pues su vista recorre nuevamente los trabajos que realizan sus compañeros
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y sus docentes, siendo esta observación momentánea. De nuevo, no se registra desplazamiento físico de Participante No. 1. En la parte final de la clase aumenta ligeramente el contacto visual con el entorno, el cual se da en tres ocasiones. Asimismo, el desplazamiento físico aumenta, pues, cuando Participante No. 1 termina su manualidad, pues se levanta de su puesto dirigiéndose hacia sus compañeros y hacia sus docentes para hacerles preguntas.
Anexo 15 – Observación 4 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 21 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Tutoría de tareas, dentro del salón.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, Participante No. 1 tiene contacto visual con algunos objetos cercanos, como son sus colores y las hojas de trabajo de sus compañeros. De igual manera, en dos ocasiones toca el borrador, sin llegar a utilizarlo. Realiza también una exploración rápida al lápiz de su compañera, y un juego sensoriomotor con sus colores y lápiz, los cuales utiliza para hacer un dibujo de su familia. Esta última actividad ocupa gran parte de este primer momento de la clase, por lo cual la investigadora afirma que es persistente. En el segundo momento de la clase, el niño tiene un contacto con los objetos muy similar al del primer momento. Específicamente, la observación tiene como objetos, sus materiales de trabajo, el dibujo que está realizando él mismo y el que está haciendo su compañero, los cuales mira atentamente, pero sin tocarlos en el momento. De igual manera, se presenta el toque ligero de los colores, los cuales recorre con sus manos en un momento, sin llegar a utilizarlos. La exploración lenta se presenta cuando ya ha acabado su trabajo, coge sus colores, los mira y toca detenidamente, ya sin hacer uso de ellos para colorear. Nuevamente, el juego sensoriomotor se da cuando el niño se encuentra trabajando en su dibujo, sonriendo en varias ocasiones mientras realiza la actividad. Realiza juego simbólico en dos ocasiones con sus colores, usándolos para hacer ritmos y haciéndolos “bailar”. En el momento final de la clase, la observación de los objetos se mantiene igual que en los dos primeros momentos, y se concentra esta vez en lo que hacen sus compañeros y profesora. También se da la exploración rápida, concretamente con un libro que le prestó su profesora, el cual hojea rápidamente. Por último, el juego sensoriomotor se da cuando Participante No. 1 encuentra una lectura en su libro y la realiza detenidamente. También se presenta juego sensoriomotor cuando juega con el miniarco, actividad que es calificada por la investigadora como persistente, ya que ocupa la mayor parte de esta última parte de la clase.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
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Afirmaciones Preguntas “Yo quiero ir un día a conocer la China y a aprender el chino”.
En esta etapa, las afirmaciones de Participante No. 1 están relacionadas con su familia, sobre la cual están haciendo un dibujo en la clase. Por otra parte, las preguntas que hace tienen que ver con su trabajo, pues le consulta a su profesora y a sus compañeros sobre cómo les parece el dibujo que está realizando, pero la investigadora no las asume como Curiosidad hacia los temas mencionados. Posteriormente, en el segundo momento se registraron las siguientes afirmaciones
Afirmaciones Preguntas “Voy a decirle a mi mamá que me compre un lápiz para aprender a hacer la letra pegada”.
El número de afirmaciones se mantiene igual al del momento pasado, la investigadora resalta que también tienen que ver con su familia y con sus habilidades. Por otra parte, sólo hace una pregunta durante este momento de la clase, la cual tiene que ver con la ubicación del cesto de los papeles, por eso la investigadora asume que se trata de expresiones de socialización, no de Curiosidad. La investigadora resalta que, a pesar de que las expresiones verbales no son persistentes en número, sí lo son en cuanto a tema, pues se enfocan en la familia y en el trabajo puntual de la clase. En el último momento de la clase se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Tan chéveres las ballenas, duran dos horas debajo del agua sin respirar”. “Un día cojo un barco y me voy a buscar a las ballenas” (en voz baja). “Ay, yo quiero ver ese jueguito”. “Voltéelo y vemos cómo le quedó la figura”. “Profe, déjeme jugar la última vez”. “Gracias profe, está muy bacano, quiero jugar la próxima semana”.
“¿Profe, qué es una anémona?” “¿Profe, ése es el jueguito de las fichas?” “¿Profe, tiene de los que son grandes, con hartas fichas?” “¿Podemos seguir la otra semana y nos enseña a jugar con el tablero grande?”
Con respecto a este momento, la investigadora resalta que las expresiones verbales aumentan significativamente. Esto comienza a darse cuando Participante No. 1 finaliza su dibujo y se dedica a otras actividades. Las afirmaciones tienen que ver con la lectura que está haciendo y, de manera más persistente, sobre el juego de miniarco. De igual modo, las preguntas están relacionadas con el juego del miniarco.
• Interacción con el entorno
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Comenzando la clase, Participante No. 1 observa brevemente su entorno, para ver las hojas de sus compañeros, en una ocasión, luego de recorrer visualmente los otros trabajos, les enseña a los demás el suyo. Sin embargo, como se mantiene concentrado en su actividad, esta interacción no es persistente. No se presenta desplazamiento físico. En el siguiente momento de la clase, la examinación visual del entorno es igualmente escasa, pues sólo en dos ocasiones recorre de nuevo los trabajos de sus compañeros. En este momento, Participante No. 1 se levanta una vez de su puesto buscando la caneca de la basura. Finalmente, en el último momento de la clase, el niño examina una sola vez su entorno, en busca de una actividad más para realizar, pues ya finalizó su dibujo. De igual forma, en una ocasión se levanta de su puesto, para acercarse a su docente y decirle que quiere jugar con el miniarco, tras lo cual vuelve a su puesto y allí permanece hasta el final de la clase.
Anexo 16 – Observación 5 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 11 de septiembre de 2009 Hora inicio: 2: 45 p.m. Hora finalización: 3:00 p.m. Situación: Oficina de la Psicopedagoga.
• Interacción con los objetos Participante No. 1 observó un cuaderno que se encontraba sobre el escritorio durante un tiempo medianamente prolongado, también hizo observación prolongada del computador, sin acercarse a él. La investigadora asume por tanto que la actividad observadora es persistente. De igual forma, tocó el escritorio y la silla de la profesora, así como la puerta del armario de los materiales, sin abrirla. La exploración es rápida hacia las cajas de los juegos, el tarro de los plumones y las llaves de la oficina. Por otra parte, la exploración es lenta hacia un libro de cuentos que encuentra en un estante, el cual hojea una y otra vez, lo toca, lo acerca, lo lee.
• Expresiones verbales Se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Es que me gustó mucho ese libro. Un día vengo y se lo pido prestado”.
“¿Ay profe, será que un día le puedo pedir prestado este libro?”
Las afirmaciones del niño se refieren al tiempo que gastó la profesora en volver y, de modo más enfático, al libro que estuvo leyendo mientras ella no estuvo. Así mismo, le pregunta a la docente si se lo puede prestar un día; le pregunta también acerca de las llaves y de los otros juegos que vio.
• Interacción con el entorno
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El niño examina visualmente la oficina en cuatro ocasiones, con base en las cuales la docente afirma que esta acción es persistente. De igual forma, el desplazamiento físico se da en cinco ocasiones, por lo cual también se asume como persistente.
Anexo 17 – Observación 1 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 21 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Tutoría de tareas, en el salón de clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la sesión Participante No. 2 se prepara para realizar las tareas, abre su maleta para sacar los útiles escolares, como sus cuadernos, lapiceros, lápiz y su cartuchera. Abre sus cuadernos algo brusco pasando con despacio las hojas del mismo, haciendo una exploración lenta de los que debe realizar. Toma su lapicero y empieza a escribir y al mismo tiempo hace exploración rápida del contenido de las hojas anteriores de la cual se encuentra trabajando. En algunas ocasiones levanta la mirada hacia el estante de los libros del aula, toma los libros y observa las tapas, los abre y empieza a hojear los libros, los explora lentamente y luego comparte su observación entre el libro y su cuaderno donde escribe. En el segundo momento Participante No. 2 continua bajando libros del estante, los observa haciendo exploraciones rápidas, los cierra fuertemente y los devuelve al estante; con otros libros los lleva a la mesa y los explora lentamente para luego continuar escribiendo en sus cuaderno. En muchas ocasiones lee en voz baja lo que transcribe a su cuaderno. También hay momentos en los cuales se detiene a mirar las imágenes que le presentan los libros. Durante el último momento de la clase, Participante No. 2 continua sacando libros del estante, los cuales hojea detenidamente haciendo un observación permanente de las imágenes y consecutivamente se dedica a un juego sensoriomotor con los mismos, mostrando concentración en lo que hace. Hace el mismo ejercicio con algunos libros más, cierra fuertemente cada uno de los libros.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas ¿Donde consigo esto profe?
Participante No. 2 con sus afirmaciones hace referencia al inicio de la sesión, donde la profesora hace llamado a lista y cuestiona a los niños sobre sus inasistencias y llegadas tardes al centro amar, Participante No. 2 un tiene la intensión de dar un toque de humor con sus afirmaciones y al mismo tiempo informar a la profesora sobre situaciones sobre su vida cotidiana por los cuales ha llegado tarde. Durante este primer momento formula solo una pregunta sobre una situación específica como es la de indagar sobre un tema determinado. En el segundo momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
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El proyecto pasado nos dio capoeira una profe de Francia. El proyecto pasado era la maleta viajera y el baúl lógico loco Y el cuaderno se llamaba el diario viajero.
¿Profe no nos van a dar danzas? ¿Qué es más importante, Mundo del Sindarin o Baúl de Tengwar?
En este momento, Participante No. 2 hace afirmaciones haciendo referencias a los talleristas artísticos de proyectos pasado con el fin de contarles a sus compañeros que en su gran mayoría son nuevos en el centro, haciendo una descripción breve de cómo eran los comportamientos y actitudes de los talleristas Sus preguntas están enfocadas a la nueva dinámica que tiene el centro amar en relación con los talleres artísticos y los nuevos proyectos a realizar en el centro mostrando interés por este aspecto. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
En esta parte de la sesión sus afirmaciones se centran en la culminación de la tareas y mostrar a sus compañeros y profesora lo que hace. Sin embargo, ninguna de sus expresiones se cataloga como curiosa, además, su atención se denota dispersa perdiendo la concentración en acciones específicas.
• Interacción con el entorno En el primer momento, el niño examina lo que hacen sus compañeros visualmente y de forma rápida, igualmente visualiza a la profesora para dirigirle lo que hablar, pero por lo general se concentra en su actividad propia. En el segundo momento de la clase, el niño presenta una mayor interacción con su entorno, debido realiza desplazamientos físicos al estante de los libros y hacia la profesora para mostrarle su trabajo y dentro de sus recorridos entre la mesa y el estante se dirige también donde sus compañeros. En el último momento de la clase, la exanimación visual del niño se centra en las actividades que realizan sus compañeros, el desplazamiento físico es mínimo solamente se dirige a la puerta del salón, acción con la cual da por terminada la actividad de la mañana.
Anexo 18 – Observación 2 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 22 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Taller de Artes, dentro del salón.
• Interacción con los objetos del entorno
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El primer momento de la sesión se caracterizó por el Toque o la manipulación de los objetos de su entorno, mostrando interés por tener todos los materiales indispensables para participar en el taller de artes. Centra su observación en el trabajo mostrado por la profesora como modelo a seguir y hace exploraciones rápidas y lentas para realizar su actividad. Igualmente realiza observaciones directas de los trabajos realizados por sus compañeros de clase. Y el juego sensoriomotor de denota por el corte, la acomodación del material para trabajar cómodamente, la clasificación de los materiales por color y tamaño, por el insertar perfectamente las pepas en el hilo caucho y por el manipular su trabajo terminado para darle un mejor aspecto. . En el segundo momento, centra su atención en la profesora quien les da instrucciones para construir una nueva figura que realizaran en una próxima sesión, su observación es prologada sobre lo que hacen sus compañeros y la profesora. Y nuevamente se da un juego senriomotor al recoger los materiales empleados en la clase, muestra un orden al hacer una clasificación por color, forma tamaño y darles una posición adecuada dentro de la caja. Durante el último momento de la clase, el niño se dedica a observar el trabajo de sus compañeros, haciendo exploraciones rápidas con algunos trabajos de sus compañeros y exploraciones lentas con trabajos que no fueron terminados por algunos de sus compañeros.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas Yo quiero hacer un cocodrilo
¿Profe dónde consigue estas pepas de madera?
Participante No. 2 con sus afirmaciones hace referencia a lo que quiere realizar en el taller, también describe una situación del pasado en relación a su trabajo en el taller de artes, igualmente realiza un descripción del producto de la actividad que realiza en el taller. Durante este primer momento formula preguntas en relación a la cantidad del material que debe emplear para realizar la actividad. Presenta interés por los trabajos que realizan sus compañeros a través de la formulación de preguntas. En el segundo momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
¿Profe me enseña a hacer el nudo?
En este momento, Participante No. 2 hace afirmaciones anunciando que ha terminado alguna acción que corresponde a una instrucción dada por la profesora, también emplea afirmaciones para informa que ha terminado la actividad del taller. Formula preguntas que demandan ayuda por parte de la profesora, utiliza las preguntas como guía y el mecanismo para recibir instrucciones para la realización del trabajo. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas Tengo que aprender a hacer este nudo,
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nunca he podido hacerlo. En esta parte de la sesión sus afirmaciones se centran también el descripción y valoración de los trabajos de sus compañeros, así mismo, describe le procedimiento que realizo para la realización de la actividad del taller. Las preguntas son formulas a la profesora y sus compañeros, cuestiona sobre lo que pasara con el trabajo realizado en clase y la probabilidad de llevar consigo.
• Interacción con el entorno En el primer momento, el niño examina los trabajos realizados por sus compañeros visualmente y de forma rápida, igualmente visualiza a la profesora para mirar el ejemplo que ella da en clase de la actividad planeada igualmente hace varios desplazamientos hacia ella para solicitar orientación. En el segundo momento de la clase, el niño presenta una interacción con su entorno, continuando haciendo desplazamientos físicos hacia la mesa en la que se encuentra ubicada la tallerista para pedir instrucciones y examinar visualmente el trabajo de sus compañeros y profesora. En el último momento de la clase, continúa haciendo exploración visual de los trabajos de sus compañeros desplazándose al cada sitio donde están ubicados cada uno de sus compañeros al mismo tiempo donde se encuentra la docente.
Anexo 19 – Observación 3 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 25 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Taller de Lúdicas, dentro del salón
• Interacción con los objetos del entorno El primer momento de la sesión se caracterizó por el Toque o la manipulación de los objetos de su entorno, mostrando interés por tener por organizar el juego le fue entregado por la profesora. Manipula las fichas del Rummy Q para lograr construir una seria luego de haber prestado mucha atención a las instrucciones del juego, de las cuales se detiene prolongadamente en el manual del juego. Este momento también se caracterizo por centra su observación en el juego que estaba haciendo y esporádicamente hacia exploraciones rápidas de su reloj En el segundo momento, continua con la manipulación de fichas centrando su concentración por ende su observación en el juego; hace una exploración lenta de un libro que se encontraba cerca, tocando para hojearlo, por un instante centra totalmente su atención el este libro, sin embargo, cuando de nuevo le anuncian tu turno interrumpe la observación para centrar nuevamente en el juego, gana el juego para lo cual celebra haciendo un juego sensoriomotor y simbólico besando la ficha ganadora y llevándola hacia arriba de su cabezas simulando un trofeo. En el tercer momento, decide reiniciar el juego tomando la bolsa de las fichas para sacar las fichas que conformaran su juego; manipula la fichas dentro del tablero centrando su atención y su observación en el tablero del juego, hace exploraciones rápidas para ubicar la bolsas de fichas, sin embargo su atención se mantiene en su juego. Por ultimo, recoge la fichas muy cuidadosamente para introducirlas dentro de la bolsa correspondiente.
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• Expresiones verbales
En el primer momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas ¿Se puede hacer una jugada diferente
aquí? ¿Profe nos puede mirar y decir como vamos?
Participante No. 2 con sus afirmaciones y preguntas hace referencia a la organización del juego, a emitir los pasos a seguir para el mismo ejecutarlos, conforma su propio equipo a través de sus afirmaciones, al mismo tiempo demanda que se hagan cumplir las reglas pactadas en el juego. En el segundo momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas ¿Gloria cómo va usted?
¿En qué momento bajamos el juego, profe, cuando llevemos 51?
En este momento, Participante No. 2 hace afirmaciones continua haciendo demandas para que las reglas del juego se cumplan, al mismo tiempo hace una lectura en voz baja cuando ojea el libro que estaba cerca a él Formula preguntas que intenta indagar por el juego de los demás y solicita orientación con respecto a la dinámica del juego. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
En esta parte de la sesión sus afirmaciones indican que ha culminado y ganado el juego y solicita la corroboración por parte de la profesora, sin embargo, ninguna es caracterizada como curiosa. Las preguntas son ausentes en esta parte de la sesión, denota mucho emotividad por ser el ganador del juego.
• Interacción con el entorno En el primer momento, examina visualmente el lugar donde va a jugar determinado por el sitio donde se va a ubicar, además de levantar repetitivamente la mirada para determinar las personas que se encuentran jugando con él. En muchas ocasiones se levanta y se sienta en la sila buscando una posición más cómoda para jugar- En el segundo momento de la sesión, mantiene su mirada en el tablero del juego y también busca una mejor posición en la silla comodidad. En el último momento de la clase, continúa haciendo exploración visual su juego y el de los demás, la terminar el juego se levanta de sus silla para organizar ye juego y entregárselo a la profesora.
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Anexo 20 – Observación 4 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 27 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Salida al Museo Botero.
• Interacción con los objetos del entorno El primer momento de la salida centra su atención en el trayecto que hace la camioneta, manteniendo su observación en la calle a través de la ventana, sin embargo en repetidas ocasiones hace exploraciones rápidas al interior de la camioneta de acuerdo a lo que acontece con sus compañeros que en momentos lo empujan y él responde dela misma manera, pero aún así busca estabilizarse para que nuevamente pueda observar las calles. En el segundo momento, al ingresar al museo hace exploraciones lentas por cada una de las obras, haciendo lectura de los rótulos de las obras, la observación es cada una de las vitrinas es prologada. Hace exploraciones rápidas de la estructura del museo. Centra mucho la observación en los cuadros de boteros. En el tercer momento, reanuda la observación a través de la ventana por el trayecto de vuelta al centro, en pocas ocasiones hace exploraciones rápidas al interior de la camioneta.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas ¿A dónde vamos profe?
¿Y luego a donde?
Participante No. 2 con sus afirmaciones hace una descripción de un evento pasado que él ya había vivido, igualmente intenta hacer coloquial para dar un ambiente más positivo en trayecto de ida al museo. Con sus preguntas busca adquirir instrucciones a seguir para continuar con el trayecto a seguir de la salida pedagógica. En el segundo momento de la sesión, Participante No. 2 realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas Profe, vamos a mirar el otro ¿Profe podemos ir por done queramos?
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En este momento, Participante No. 2 hace afirmaciones y preguntas de acuerdo a la instrucciones dadas por la profesora, igualmente expresa admiración y gusto por lo que esta viendo; también hace sugerencias con respecto a los pasos a seguir en la salida pedagógica En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas Yo quiero conocer Monserrate Nosotros también vinimos a esta bibliotecaLuis Angel Arango Profes, nosotros vemos gordas todo el dia, pero estas son una chimba. Profe esta se parece a usted con gafas Miren la Monalisa, tan bacana Hay artos cuadros bacanos Yo creo que este man solo se la pasaba haciendo eso Yo quiero pintar así Voy a pintar un dibujo así
¿Profe cuando nos lleva a Monserrate? ¿Jonathan cómo se llama esta biblioteca?¿Profe déjenos ir por donde queramos si?¿Profe por que nos vamos ya? ¿Me pude quedar? ¿Profe Botero cuanto duraría haciendo esos cuadros tan grandes? ¿Cuánto vale un cuadro de esos?
En esta parte de la sesión sus afirmaciones hace una descripción de lo que observa y al mismo tiempo expresa el interés y gusto por aquello que ve. Igualmente relaciona lo que esta viendo con su contexto natural. Formula actividades a partir de lo que observa. Las preguntas van enfocadas a cuestionar a sus compañeros con respecto a lo que esta observando, así mismo al formular preguntas busca obtener información con respecto a la movilidad en la salida al museo, además de preguntar por el trabajo del autor, en lo que se refiere al tiempor de trabajo en cada uno de los cuadros.
• Interacción con el entorno En el primer momento, examina visualmente su entorno de acuerdo al trayecto que esta haciendo el medio de transporte que lo moviliza, mira a través de la ventana. El desplazamiento físico se ve caracterizado por el subir al medio de transporte como por el caminar por donde la profesora indica. En el segundo momento, hace una exanimación visual cuando ingresa el museo, haciendo un paneo a todo lo que le rodea vitrinas, cuadros , estantes. Su desplazamiento en el corrido es en ocasiones lento cuando quiere observar las cosas con más profundidad, y le rápido cuando siente que de queda del grupo de compañero, sin embargo acelera el paso para ubicar la profesora y hacerle comentarios y formularle preguntas. El tercer momento es la hora de retorno a Cetro Amar, el niño se ubica en la ventana, abre la ventana e inicia hacer una exanimación visual de las calles postura que mantiene todo el recorrido. El desplazamiento físico se da por el bajarse y subirse de la camioneta y el hacer recorridos cortos hasta ingresar al Centro Amar.
Anexo 21 – Observación 5 - Participante No. 1
Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 11 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3 15 p.m. Hora finalización: 3:30 p.m.
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Situación: Oficina de la Psicopedagoga.
• Interacción con los objetos Participante No. 2 se dirige directamente al computador que se encontraba en el escritorio durante un tiempo prolongado; consecutivamente se acerca a los juegos que se encontraban en el instante presentándose un juego sensoriomotriaz al destapar las cajas y manipular las fichas de los juegos. De la misma manera sucede con el material de papelería que se encontraba en los instantes, con algunos objetos se presentaban toques pero con otros se daba una observación más específica y prolongada, sin embargo muestra un interés persistente por interactuar con el computador. .
• Expresiones verbales Se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas Este computador es viejo, pero sirve, tiene cosas bacanas. Profe el Rummy Q es muy difícil de jugar, le toca a uno centrarse resto o sino pierde.
¿Profe este computador tiene juegos? ¿Tiene música y videos? ¿Quién compra todo este material? ¿Profe este computar tiene Encarta?
Las afirmaciones del niño se refieren a la descripción de los objetos, asi como a la intensión de hacer saber información que conocía acerca de los mismos.
• Interacción con el entorno El niño examina visualmente la oficina de manera continua haciendo caso a las indicaciones de las investigadoras. Sin embargo la gran mayoría del tiempo el niño interactúa con los objetos. Presenta desplazamiento físico hacia los objetos y hace exanimación visual para ubicar la docente y poder formular las preguntas.
Anexo 22 – Observación 1 - Participante No. 3
Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 2 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juegos en el parque en el primer momento de la clase, Tutoría de tareas dentro del salón, en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, Participante No. 3 establece contacto con los objetos de su entorno por medio de acciones como la observación, la cual realiza en una ocasión y se enfoca en un avión; asimismo, toca dos objetos, la chaqueta y el cabello de su compañera. De la misma forma, el juego sensoriomotor se da en cinco ocasiones, con el balancín, con el rodadero, con el pasamanos y con el columpio dos veces, por lo cual la investigadora asume que esta última actividad es persistente.
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En el segundo momento, Participante No. 3 observa en tres ocasiones objetos cercanos, los cuales son los trabajos de sus compañeros y la hoja que recorta su profesora. Toca en una ocasión el borde de la mesa; explora rápidamente diversos objetos, tales como el saco de su compañera, la pintura, una caja de plastilina y el tarro de vinilo. La exploración lenta se da cuando se queda mirando su trabajo manual, lo toca y lo huele detenidamente. El juego sensoriomotor se da con la hoja que les entregó su docente, la cual agita, dobla y levanta en tres ocasiones. En el último momento de la clase, sólo se registra una observación, dirigida a los corazones de sus compañeros; exploración rápida con dos objetos: la caneca de la basura y la placa de “Rohan” a la entrada del salón. La exploración lenta se presenta con una hoja que encuentra, la mira, la toca, la lee, la levanta y la deja otra vez en la mesa lentamente.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Ay, déjeme jugar con el columpio”.
“¿Cómo se llama usted?” “¿Y ésa es la profe de Música?” “¿Y cómo se llama esa profe?
En este momento, Participante No. 3 hace afirmaciones relacionadas con múltiples situaciones: Con un discapacitado al cual se acerca en compañía de sus amigas, con el rodadero y con el columpio. De la misma forma, las preguntas tienen como objeto saber acerca del señor que saludan, integrar a otros compañeros en el juego y saber sobre la clase siguiente y su profesora, ante lo cual la investigadora observa nuevamente que los temas a los que se refiere son variados, pero sólo tres preguntas y una afirmación son asumidas como curiosas. Posteriormente, en el segundo momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Déjeme ver cómo le está quedando su corazón”. (A su compañera)
“¿Qué trabajo vamos a hacer con esto, profe?” “¿Qué pasó, qué hizo Participante No. 5?” “¿Qué le pasó, Participante No. 5?”
En este segundo momento, las afirmaciones de Participante No. 3 se refieren al trabajo que realiza en el salón, el cual consiste en pintar un corazón con vinilo. Así, hace observaciones a su compañera en dos ocasiones de la manera como trabaja, y en una ocasión, sobre el trabajo que ella está realizando y una pregunta más, que pretende indagar sobre el trabajo que ha hecho. Las preguntas, por su parte, están destinadas a la profesora en dos ocasiones y a su compañera en una ocasión, y su fin es conocer sobre la actividad y sobre lo que está sucediendo con su compañera. Finalmente, se registran las siguientes expresiones en el último momento de la clase:
Afirmaciones Preguntas “Profe, déjeme ver todos los corazones”.
“¿Profe, para qué es esa tabla?” “¿Profe, qué estás haciendo ahí?”
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“¿Y para qué es lo que estás haciendo?” “¿Y por qué es tan pequeña tu letra?”
En este último momento, la niña hace afirmaciones relacionadas también con el trabajo que hacen, expresiones en las cuales expresa su deseo de ver todos los trabajos, y expresiones relacionadas con situaciones que descubre, las cuales son asumidas por la investigadora como expresiones de sorpresa. Por otra parte, las preguntas están relacionadas con objetos y situaciones que ve en el salón, como son la tabla que trajo su profesora y la actividad que ésta realiza. Así, una afirmación y cuatro preguntas son seleccionadas como curiosas.
• Interacción con el entorno En el primer momento de la clase, la niña se encuentra en el parque con sus compañeros y realiza examinación visual de su entorno en tres ocasiones. Por otra parte, se registra desplazamiento fìsico en ocho ocasiones, en as cuales recorre diversos lugares del parque. La investigadora asume este desplazamiento como persistente. En el segundo momento de la clase se registran dos observaciones del entorno, las cuales se dirigen hacia sus compañeros, de acuerdo con la investigadora. El desplazamiento fìsico es más escaso (sólo se registra en una ocasión), dado que la niña se encuentra trabajando en la actividad asignada por la profesora. En el último momento de la clase, Participante No. 3 recorre su entorno en cuatro ocasiones con su vista, tres de las cuales son dirigidas a su salón de clase y a sus compañeros; otra, dirigida hacia fuera, pues se acerca a la ventana para observar.
Anexo 23 – Observación 2 - Participante No. 3 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 3 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juegos libres en el parque en el primer momento de la clase, Semillero deportivo al aire libre, en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, Participante No. 3 observa por un momento corto un avión que va pasando. De la misma forma, se registran dos ocasiones en las que recorre el pasto con su mano. La exploración rápida se presenta en cuatro ocasiones, en las cuales la niña mira y toca unas cajas de chicles que le prestó un compañero, por lo cual la investigadora afirma que ésta es persistente. Se registra también juego sensoriomotor con el columpio (4 ocasiones), y el pasamanos (3 ocasiones). Para el segundo momento, Participante No. 3 de nuevo vuelve a observar un avión que pasa, así como un perro, el pasto y la cesta de baloncesto. Estas observaciones son momentáneas. De la misma forma, Participante No. 3 toca su cabello, el cabello de una compañera y el piso, el cual
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recorre con su mano al sentarse. La exploración rápida vuelve a darse con las cajas de chicles del compañero, y la exploración lenta, con una pelota verde que será utilizada en la clase de Educación Física. Por último, en el tercer momento de la clase, la niña realiza toques en cuatro ocasiones: al saco de su compañero, su cabello, el arco de la cancha y la bamba que tiene en el cabello. Asimismo, presenta exploración rápida en dos ocasiones, dirigidas hacia la coca de uno de sus compañeros y la reja que delimita la cancha de microfútbol. La investigadora asume que en este momento de la clase, la interacción de la niña con los objetos es más baja que en los dos momentos anteriores.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Uy, esa niña tan flexible, le voy a preguntar que cómo hace”. “Haga lo que sabe hacer y déjenos ver”.
“¿Usted cómo hace para ser así de flexible?” “¿Profe, yo puedo ser así de flexible?”
Participante No. 3 se encuentra en el parque con su profesora y compañeros, de modo que tanto las afirmaciones como las preguntas se relacionan con situaciones y cosas que ve allí. Tanto en el caso de las primeras como de las segundas, están relacionadas con situaciones que ocurren a los demás, o con cosas que éstos saben hacer. En el segundo momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Ay, déjeme ver su tobillo, Participante No. 1”.
“¿Qué le pasó, Participante No. 1?” “¿En dónde se pegó?” “¿Qué es velocidad de reacción, cómo se practica al jugar?”
En este segundo momento, las afirmaciones siguen mayormente relacionadas con situaciones o habilidades de los demás, sólo en una ocasión se refiere a lo que sabe hacer con las cajitas. Por su parte, las preguntas demuestran en dos ocasiones acercamiento a los demás, y, por lo demás, se relacionan con la actividad que hacen en la clase de Educación Física, en las cuales tres interrogantes tienen que ver directamente con el juego y los otros dos, con lo que hacen sus compañeros en el juego. En el último momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Usted ayer vio el Factor X?” “¿Y qué pasó en el Factor X?”
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En este momento, Participante No. 3 realiza afirmaciones basadas en lo que observa del juego que se lleva a cabo en la clase, sólo una de ellas tiene relación con el programa del Factor X. Del mismo modo, cinco de las siete preguntas que realiza están relacionadas con el juego, mientras que dos de ellas tienen que ver con el Factor X. Sin embargo, la investigadora resalta que la niña no emite afirmaciones que expresen Curiosidad, y sólo cataloga como curiosas dos de sus preguntas.
• Interacción con el entorno En el primer momento de la clase, Participante No. 3 hace examinación visual del parque en tres ocasiones, mientras que realiza desplazamientos físicos en cinco ocasiones, en las cuales recorre los diferentes juegos. En el segundo momento de la clase, la examinación visual de la niña se mantiene en el mismo nivel, mientras que los desplazamientos físicos se reducen sólo a tres, debido a que se queda la mayor parte del tiempo jugando en el columpio. En el tercer y último momento de la clase, la examinación visual asciende al presentarse en siete ocasiones, por lo cual afirma que existe persistencia en esta actividad. Por otra parte, los desplazamientos que realiza son cinco, por lo cual la investigadora también asume esta actividad como persistente.
Anexo 24 – Observación 3 - Participante No. 3 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 4 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juegos libres en el parque en el primer momento de la clase, Película dentro del salón, en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, Participante No. 3 presenta interacción con los objetos por medio de la observación, pues mira por un momento los aretes de su compañera. También se registra en dos ocasiones el toque, del rodadero y del cabello de una de sus compañeras. Igualmente, en dos ocasiones explora rápidamente una coca que se encontró en el parque; el juego sensoriomotor se da con el columpio, el rodadero, los pasamanos, y el columpio. Luego, en el segundo momento de la clase, la niña observa un video que puso la docente en el televisor, también observa detenidamente unas bombas que hay en la pared. En una ocasión, toca su silla con su mano. De la misma forma, explora momentáneamente la placa del celador, los materiales de la caja de útiles escolares y los cuadernos que hay dentro de la misma caja. Por último, la niña registra observación en cuatro ocasiones, al mirar la moña de su compañera, una mancha que tiene en su saco, el portacepillos, que la docente lleva al salón y el cuaderno de su profesora. De igual forma, toca su cabello y nuevamente toca su silla. La exploración rápida se presenta en dos ocasiones, cuando mira y toca su tenis y el papel crepé. La exploración lenta se da en una ocasión, cuando recorre lentamente con la vista y el tacto los cuadernos que se encuentran en la caja de los útiles escolares. Finalmente, el juego sensoriomotor se da en una oportunidad, cuando toma su moña y la agita, la enreda y la desenreda nuevamente.
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• Expresiones verbales En el primer momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Mira, Participante No. 5, cómo hace esa niña. Yo quiero saber cómo se hace eso”.
“¿Por qué no haces lo que sabes hacer?” “¿Qué más sabes hacer?” “¿Dónde aprendista a hacer eso?” “¿Y es fácil o difícil hacer las figuras?”
En este momento, Participante No. 3 realiza afirmaciones concernientes a los juegos que desarrolla con sus compañeros en el parque. hace afirmaciones que denotan interés hacia la flexibilidad de su compañera, que realiza figuras en el pasto. Igualmente, las preguntas están dirigidas a esta niña, sobre la cual Participante No. 3 manifiesta deseo de conocer más acerca de su habilidad. En el segundo momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Tan chéveres esos cuadernos, ahorita me los deja ver mejor”.
“¿Qué materiales son esos? ¿Son para nosotros?” “¿Este cuaderno para quién es? ¿Cada uno tiene dueño?”
En el segundo momento, Participante No. 3 ingresa al salón, donde la profesora ha dispuesto una película, mientras ella organiza y marca los útiles para uso del grupo. Así, las afirmaciones de la niña tienen que ver con los útiles que lleva su profesora y, en dos ocasiones, con la película “Buscando a Nemo”. En el último momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Profe, quién trajo los cuadernos y los lápices?” “¿Quién es Sandra Pinzón? ¿Es del Centro AMAR?” “¿Qué vas a hablar con Joel, profe?”
En este momento, Participante No. 3 realiza varias afirmaciones, las cuales tienen que ver con la película, pero no son catalogadas como curiosas por la investigadora. Por su parte, tres de las preguntas que realiza están relacionadas con los útiles escolares que la docente trajo al salón y otra de sus preguntas pretende indagar lo que la profesora va a hablar con uno de sus compañeros.
• Interacción con el entorno
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En el primer momento de la clase, Participante No. 3 realiza examinación visual de su entorno en dos ocasiones, al recorrer con la vista el parque en el cual juega con sus compañeros. El desplazamiento físico se presenta en seis ocasiones, en las cuales la niña recorre diferentes partes del parque, como el columpio, el rodadero, la banca donde se encuentra la docente y el pasamanos. En el segundo momento de la clase, la niña se encuentra en el salón, al interior del cual realiza exploración visual en siete ocasiones, por lo cual la investigadora afirma que este comportamiento es persistente. Sólo en tres ocasiones se desplaza físicamente, las tres veces para dirigirse de su silla hacia donde la profesora tiene la caja de útiles escolares.
Anexo 25 – Observación 4 - Participante No. 3 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 5 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juegos libres en el parque en el primer, segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, Participante No. 3 observa objetos circundantes en cuatro ocasiones, todas ellas se enfocan en cosas hechas por sus compañeros en la arenera. Asimismo, en tres oportunidades toca la arena sin desarrollar un juego con ella. La exploración rápida se da en una ocasión, cuando mira en un momento mira, toca y sopla la arena. En tres ocasiones se presenta el juego sensoriomotor, cuano la niña se dedica a cavar un hueco y a hacer una figura con la arena, que luego sacude de sus manos. La investigadora caracteriza como persistente la interacción de la niña con la arena, dado que todo este momento permanece en la arenera. En el segundo momento de la clase, Participante No. 3 observa en una ocasión a la compañera que la está persiguiendo; toca el saco de su compañera en una oportunidad, y en otra toca un poste. La exploración lenta se da una vez, en la cual mira detenidamente unas cajas de chicles que ha llevado. El juego sensoriomotor se presenta en ocho ocasiones, con las cajas de chicles, con la bamba de su compañera, y con sus compañeros, con los que juega cogidos. Esta última actividad es asumida por la investigadora como persistente, pues es a la que la niña se dedica la mayor parte de este momento. Por último, la niña coloca sus manos hacia atrás y las ata con su bamba, simulando que está presa, lo cual es caracterizado por la investigadora como un juego simbólico en el cual la bamba representaría las esposas. En el tercer momento de la clase, la niña toca en dos ocasiones el saco de sus compañeros, con los que aún se encuentra jugando cogidos. De igual manera, explora rápidamente los columpios en dos ocasiones, recorriéndolos con sus manos y mirando las cadenas. La exploración lenta se da con una coca que le da una compañera, la cual mira a la luz, la levanta, la toca, incluso la huele y luego se pone a jugar con ella. El juego sensoriomotor se da con la coca y con una compañera, con la cual se toman y se sueltan de las manos. En un momento, simula ser una carcelera y pone la bamba a una compañera, por lo cual la investigadora asume que nuevamente la niña realiza un juego simbólico con la bamba, al hacerlas representar las esposas.
• Expresiones verbales
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En el primer momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Venga, venga yo miro sus figuras de arena”.
En este momento, Participante No. 3 realiza tres afirmaciones relacionadas con el agua, que dice necesitar para jugar con la arena. En dos ocasiones, sus afirmaciones tienen que ver con el juego que están realizando en la arenera y en tres ocasiones más, se relacionan también con el juego de la arenera, esta vez en relación con el que están haciendo otros compañeros. Por su parte, las preguntas tienen que ver también con el juego de la arenera, cuando le solicita a la profesora el agua y cuando indaga a su compañera si desea jugar. Sin embargo, la investigadora sólo asume una de sus afirmaciones como relacionada con la Curiosidad. En el segundo momento de la clase se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
En este momento, las nueve afirmaciones que realiza la niña están relacionadas con el juego que está realizando con sus compañeros (cogidos). Las preguntas pretenden indagar con su profesora sobre qué actividad se desarrollará a continuación en el parque, justo antes de iniciar con los cogidos. De igual manera, la investigadora asume la persistencia en el tema de las expresiones de la niña. Sin embargo, la investigadora asume que estas preguntas y afirmaciones tienen por objeto socializar las opiniones sobre las situaciones que ve y experimenta, mas no expresan Curiosidad. Por último, en el tercer momento de la clase se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
Al igual que en el momento anterior, en esta última parte las afirmaciones que realiza Participante No. 3 están relacionadas con los “congelados”, el juego que está realizando con sus compañeros. La investigadora observa que estas afirmaciones en su mayoría se enfocan en lo que ve que hacen sus compañeros. Por su parte, las preguntas se enfocan en saber cuál de sus compañeros no ha jugado y si ya terminó el momento de juego. De nuevo, se presenta homogeneidad en el tema sobre el cual la niña se expresa. Sin embargo, no hay expresiones verbales caracterizables como curiosas.
• Interacción con el entorno En el primer momento, la niña recorre visualmente la arenera, observando lo que están haciendo sus compañeros, también mira varios puntos del parque, deteniéndose donde está su profesora y compañeros. El desplazamiento físico se da dentro y cerca de la arenera, en cinco ocasiones. En el segundo momento, la niña examina visualmente dos veces a los niños del equipo contendor, también examina momentáneamente la zona de los columpios, de igual forma examina el parque en
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general. En este momento, la niña juega cogidos con sus compañeros, así que el desplazamiento físico se da persistentemente (ocho ocasiones). En el último momento, la niña recorre visualmente los diferentes puntos del parque, desplazándose en tres ocasiones con motivo del juego de congelados y una vez más hacia el Centro AMAR.
Anexo 26 – Observación 5 - Participante No. 3 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 11 de septiembre de 2009 Hora inicio: 2: 30 p.m. Hora finalización: 2:45 p.m. Situación: Oficina de la Psicopedagoga
• Interacción con los objetos del entorno
Participante No. 3 observó durante un momento corto un paquete de plastilina, también tocó su cabello en una ocasión y en otra tocó la mesa de modo repetitivo pero corto con sus dedos. La exploración rápida se dio en una ocasión con los plumones, los cuales miró y tocó brevemente. La exploración lenta se dio con el computador, pues tocó el teclado lentamente, mirándolo detenidamente. También exploró lentamente una lámina de navidad que encontró sobre el escritorio, la leyó, la levantó, intentó desprender los adhesivos y finalmente la dejó en su puesto. El juego sensoriomotor se dio en tres ocasiones con un pedazo de plastilina que tomó del armario de los materiales. Este juego es repetitivo, y es asumido como persistente por la investigadora.
• Expresiones verbales Se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Tan bonitos estos dibujos, yo quiero aprender a hacer de esos para navidad”.
“¿Profe, me regalas esta plastilina?”
Las expresiones de Participante No. 3 tienen que ver con dos objetos que previamente había estado explorando: los dibujos de Navidad y la plastilina con la que estaba jugando. Pese a que estas expresiones no son persistentes, dan cuenta de una Curiosidad de la niña por los objetos mencionados.
• Interacción con el entorno
La examinación visual de Participante No. 3 se dirige hacia la oficina en general, en una ocasión se fija sólo en el techo de la misma, sin sostener la mirada. Por otra parte, el desplazamiento físico se da en tres ocasiones, en las cuales se levanta para dirigirse al computador, al armario de los materiales y de nuevo a su puesto.
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Anexo 27 – Observación 1 - Participante No. 4
Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 20 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Taller de Lúdicas dentro del salón, en el primer momento de la clase, tutoría de tareas en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento, el niño ingresa al salón, abre el baúl donde se encuentran guardados los juegos, coge un abre la caja y la gira dejando caer todas la fichas de la yenga presentándose un juego sensoriomotor en la medida de cómo manipula de forma brusca las fichas del juego. Posesiona las fichas de tal manera que quede conformado el bloque listo para iniciar el juego presentándose una exploración lenta debido a que perfecciona cuidadosamente la posesión de las fichas, y explorando detenidamente la textura y forma de las fichas que no encajan bien en el gran bloque que esta formando. Una vez iniciado el juego el niño centra su observación en el juego mientras sus compañeros juegan, su concentración y mirada esta dirigida al movimiento de las fichas y el comportamiento de la torre mientras que son retiradas las fichas una a una por él y sus compañeros. El juego es interrumpido por una instrucción dada por la profesora e inmediatamente el niño organiza las fichas presentándose nuevamente una exploración lenta debido a que decide organizar las fichas de acuerdo a su número. Una que guardadas las fichas nuevamente en el baúl, descarga su maleta en la mesa, organiza sus útiles presentándose toque entre objetos como lapiceros, cartuchera, cuadernos y libros. En el segundo momento la interacción con sus útiles escolares se hacen más evidentes debido a que se dispone a realizar las tareas o actividades escolares, dando el nivel de interacción del toque y a la ves un juego sensoriomotor ya que saca su útiles escolares de la maleta para después arrojarlos de manera fuerte sobre la mesa de estudio. Abre su cuaderno y haciendo exploraciones rápidas hojeado las hojas. Una vez identificada la tarea a realizar la observación se centra en esa parte del cuaderno para luego escribir en el. Se presentan toques con el borrador para corregir en su cuaderno. En el tercer momento organiza su material dentro de su maleta presentándose nuevamente el nivel de interacción del toque. Cabe resaltar el juego simbólico en la interacción con los objetos fue escaso.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas ¿Lo jugamos con los dados?
¿Será que en C lo juegan diferente?
EL niño con sus afirmaciones con sus afirmaciones a la intensión de invitar a sus compañeros a jugar, al mismo tiempo notifica sobre las condiciones del juego y subestima las acciones de sus compañeros ante las circunstancias. Sin embargo, las investigadoras no asumen ninguna como propia de la Curiosidad.
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La formulación de preguntas van encaminada a saber el interés de sus compañeros por participar en el juego, acordar las condiciones de juego y permitir la participación de sus pares en el juego y cuestionar la manera como juegan los demás. En el segundo momento de la sesión, el niño realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
En este momento, el niño hace afirmaciones que denotan dar a explicación ante el incumplimiento de una norma al parecer ya establecida por la profesora, demanda también el comportamiento de sus compañeros en relación a la norma quebrantada y luego a través de las mismas enmienda su error. Las preguntas son formuladas en relación a solicitar una aprobación por parte de la profesora y a la vez confronta y cuestiona sobre los procedimientos de la profesora ante la situación. No obstante, las investigadoras no consideran dichas expresiones como curiosas. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
En esta parte de la sesión sus afirmaciones se centran en la culminación de las tareas y en la organización del juego a la hora del descanso lo que demuestra a lo largo de la sesión que el niñol maneja un rol líder dentro del grupo. La pregunta formulada en este último momento se formula para adquirir información dentro del proceso o el desarrollo de la dinámica del salón.
• Interacción con el entorno En el primer momento, el niño hace exploración visual enfocando su mirada hacia la puerta del salón, hacia sus compañeros para conformar el grupo de juego y hacia las demás actividades que realizan el resto de sus compañeros. El desplazamiento físico es escaso debido a la disposición que demanda el juego además de que la observación y su concentración estuvieron enfocadas en el juego. En el segundo momento de la clase, el niño interactúa con su entorno haciendo una exploración visual de las actividades que hacen sus compañeros de salón, levando la mirado hacia la profesora para conocer su ubicación y ver lo que realiza con sus compañeros. Los desplazamientos físicos son mínimos pues permanece sentado a la mesa haciendo las actividades formuladas. . En el último momento de la clase, la exanimación visual del niño se centra en las actividades que realizan sus compañeros, explora visualmente a la profesora ante la emisión de una serie de instrucciones antes de salir del salón y hacia un compañero para darle una orden; el desplazamiento físico sigue siendo mínimo, solamente se dirige a la puerta del salón.
Anexo 28 – Observación 2 - Participante No. 4
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Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 21 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Semillero deportivo en el parque, en el primer y segundo momento de la clase; juegos libres en el parque en el tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno El primer momento de la sesión se centra en un balón, el juego sensoriomontor se revela cuando el niño manipula el balón, lo lanza hacia arriba y lo bota al piso colocando su pie sobre el, centrando su observación en el. Continua jugando con el balón, toca las mesas para para correrlas y hacer espacio para continuar con su juego. Hace exploraciones rapidas de los demás objetos que puedan obstaculizar su juego con el balón como sillas, un baúl y muebles pequeños. En muchas ocasiones se para sobre el balón tocando la pared buscando una estabilidad. En el segundo momento el niño continúa interactuando con el balón de futbol, su observación se centra en los trayectos del balón. En el momento de caídas toca el piso de la cancha y se limpia las manos sacudiéndose. También hace una exploración lenta del arco, salta para coger la parte superior de la cancha para balancearse, pero luego vuelve a fijar su observación en el balón de manera prolongada. En el tercer momento, el niño se encuentra en la arenera del parque y la observa para luego iniciarse un juego sensoriomotor al tomar la arena en sus manos y dejarla caer desde su altura y hace una exploración lenta de lo que sucede en la caída al piso, repite esta acción varias veces. Luego desplaza de nuevo su observación hacia el balón, el cual lo toma y lo apoya en su cadera agarrándolo con el brazo, en trayecto al centro lo pelotea, lo bota hacia arriba para dejarlo caer y llevarlo por el piso hasta llegar a centro amar.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, el niño realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas ¿Profe vamos a estar toda la mañana en el
parque? ¿Profe, cómo es la cancha del otro parque?
En este momento las afirmaciones van enfocadas a enunciar las condiciones del juego que van a realizar y al mismo tiempo hacen una serie de demandas relacionadas con la dinámica del paraqué al compartirlo con otros grupos y propone cual podría ser una posible solución. La formulación de preguntas van enfocadas al pretender un suministro de una información acerca del desarrollo de la actividad y la posibilidad de movilizarse a otro lugar para poder realizar el encuentro deportivo. En el segundo momento de la sesión, el realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas ¿Quién hizo el gol?
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En este momento, el niño emite las condiciones del juego para realizar el encuentro deportivo, de la misma manera valora la agilidad de uno de sus compañeros para jugar futbol. Formula una pregunta a raíz de un gol en contra de su equipo del cual no se percato de quien lo hizo. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas ¿Profe donde esta el jabón para lavarnos
primero? En esta parte de la sesión sus afirmaciones se centran en realizar una solicitud ante una instrucción dada por la profesora, cuya respuesta no fue de su agrado para luego refuta que no desea no comer como mecanismo de dar a conocer su inconformidad. Sin embargo, ante la legalidad de la orden termina preguntado sobre el procedimiento a seguir en la dinámica
• Interacción con el entorno En el primer momento, en muchas ocasiones hace exploración visual de los espacios del salón para poder hacer su juego personal de futbol, igualmente para ubicar a la profesora. Se desplaza físicamente por todo el salón siguiendo los trayectos del balón. En el segundo momento de la sesión el niño hace desplazamiento por toda la cancha siguiendo los trayectos de del balón como parte del juego. Explora visualmente la posición de sus compañeros. En el último momento de la sesión el niño se desplaza físicamente a la arenera, hace una exploración visual prolongada de las actividades que realizan sus compañeros. Momentos después explora visualmente para luego desplazarse hasta el balón y luego para entrar al centro amar.
Anexo 29 – Observación 3 - Participante No. 4 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 25 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Taller de Artes dentro del salón, en todos los momentos de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno El primer momento de la sesión se caracterizó por el Toque y la manipulación de los materiales del taller de artes o bisutería haciendo una clasificación de las piedras por colores que va a emplear para la estructura o figura que va a realizar; hace exploraciones lentas y prolongadas del material que va a emplear, y a la vez del ejemplo práctico que hace la tallerista centrando su observación en la estructura que hace. El juego sensorio motor se da en la media que el niño toma las piedras hace una exploración rápida y vuelve y las arroja en el recipiente, igualmente ocurre en la media que intenta insertar las piedras en el hilocaucho. En el segundo momento continua la observación prolongada del ejemplo práctico que hace la tallerista mientras hace exploraciones rápidas de du propio trabajo. El juego sensorio motor continua en la medida que intenta hacer un nudo con el hilo cachucho para finalizar la construcción de la figura o manualidad para lo cual hace exploraciones lentas, y al mismo tiempo utiliza las tijeras para cortar los sobrantes del hilo caucho.
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En el tercer momento, el niño hace entrega de la manualidad a la tallerista quien toma la manualidad para corregirla en cuya acción centra su observación. Un vez terminado toma su manualidad para hacer una exploración prolongada. Una vez terminada el trabajo del taller centra su observación en los trabajo de sus compañeros y en el recipiente que contiene las piedras, sin embargo, por momentos observa su manualidad, la cual finalmente entrega a la tallerista.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, el niño realiza las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas Yo quiero hacerlo para aprender No se hagan ahí por que quiero ver lo que hace la profe.
¿Profe puede ir más despacio?
El niño con sus afirmaciones relata eventos pasados en relación con la actividad que esta realizando, y manifiesta la intensión de querer aprender lo que la tallerista esta enseñando y a la vez hace un demanda para que los compañeros permitan ver el ejemplo que da la profe. Mientras desarrollo la actividad formula preguntas a la tallerista sombre la dinámica del centro en relación con ella. Igualmente formula preguntas relacionadas con la actividad que esta realzando de acuerdo a sus intereses y gustos y de la misma manera solicita a la tallerista que de las instrucciones con mucho más tiempo para poder asimilar lo que se enseña. En el segundo momento de la sesión, el niño realiza las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas Profe yo no sé hacer el nudo, enséñeme
¿Puedo utilizar sólo dos colores de pepitas?
En este momento, el niño hace afirmaciones con respecto a sus puntos de vista, valorando el desempeño del tallerista así como la manualidad que hace de ejemplo. También describe la forma o la manera como le esta quedando la manualidad. Si embargo valora mucho lo que hace. La pregunta esta formulada directamente para lograr la aprobación de una solicitud. Formula preguntas que intenta indagar por el juego de los demás y solicita orientación con respecto a la dinámica del juego. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas Profe ¿me puede explicar cómo hago cabeza?
En esta parte de la sesión sus afirmaciones hacen una descripción de su trabajo o manualidad, indicando cuales van a ser los colores y a que hace referencia los mismos. La pregunta es formulada del cómo hacer parte de a estructura de la manualidad, solicita una ayuda técnica.
• Interacción con el entorno
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En el primer momento, examina visualmente el momento en que entra la tallersita con el material para trabajar, igualmente examina hacia la parte del bombillo por lo cual hay un desplazamiento físico hacia el interruptor para encender la luz. Se ubica estratégicamente en la mesa y explora visualmente la posibilidad de observar la tallerista. En el segundo momento de la sesión, continua haciendo exploraciones visuales de con respecto a las actividades de compañero y la de la tallerista. El desplazamiento físico es mínimo, debido a que su concentración en su actividad. En el último momento de la clase, se desplaza físicamente donde la profesora, hace exploración visual de lo que ella realiza en el momento y hace entrega de su trabajo para ser supervisado.
Anexo 30 – Observación 4 - Participante No. 4 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 26 de agosto de 2009 Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 10:00 a.m. Situación: Película dentro del salón, en todos los momentos de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno El primer momento, se presenta el primer nivel de interacción con unos guantes blancos de tela, lo cuales acomoda muy bien en sus manos, dándose un juego sensoriomotor debido a que estira los guantes para que le cubran más alla de la muñeca, Al mismo tiempo hace exploraciones rápidas del televisor, el cual espera que sea prendido para ver la película. De nuevo se quita los guantes y los pone encima de sus piernas, estirándolos sobre ellas en una posición paralela, los coge de nuevo de la parte de la muñeca girándolo y centrando su observación en ellos. Una vez encendido el televisor centra su observación en las imágenes que aparecen en el. Si embargo aún estando observando lo que sucede en el televisor el continua manipulado o interactuando con los guantes, tocándolos, colocándoselos al revés y haciendo movimientos particulares con ellos, hasta el punto de pergarle a un niño con ellos aún observando la película.
• Expresiones verbales En el primer momento de la sesión, las expresiones verbales del niño son mínimas, sin embargo hace alguna intervenciones verbales:
Afirmaciones Preguntas Déjeme sentarme ahí que a mí me interesa ver esta película.
¿Me deja ver la caratula de la película? ¿Esta película está en español o con subtitulos?
El niño con sus afirmaciones hace un demandad solicitando lo dejen ubicar en un lugar específico a su compañero y de la misma manera le solicita que se ubique al pie de él con el objetivo que ve mejor. Luego hace una demanda sobre la película sosteniendo que ya la había visto. Las preguntas son formuladas con respecto al interés de ver la caratula de la película y de saber que idioma empleaba la película. De la misma manera, manifiesta a través de una pregunta su intención de salir al parque.
Afirmaciones Preguntas
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¿Usted también ya la había visto?
En este momento, el niño hace un recuento de acuerdo a lo que va acontecer en la película, haciendo comentarios esporádicamente, sin embargo luego le solicita que no relate la película y se queda callado. La pregunta va enfocada hacia un compañero a quien cuestiona sobres si también ha visto la película, pues también hace comentarios sobre la misma. En la última parte de la sesión, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
¿Qué vamos hacer luego, profe? En esta parte el niño hace una acotación con respecto al final de la película. Una vez terminada la película el niño lidera con su voz en el alto la intensión de salir al parque con sus compañeros y emite la orden de buscar el balón. Las preguntas van enfocadas a solicitar a la profesora el deseo de salir al parque a jugar y al mismo tiempo cuestiona sobre que se hará luego en la dinámica del centro amar.
• Interacción con el entorno En el primer momento, examina visualmente su entorno ubicando la posición de sus compañeros en el salón, la del televisor y la de la profesora. La exploración visual también esta enfocaba hacia la puerta, pues cada vez que va entrado alguien el la observa de forma rápida. En el segundo momento, hace una exanimación visual de lo que hacen sus compañeros en la película, y de las personas que entran y salen del salón. El tercer momento observa la actividades de sus compañeros una vez terminada la película, observa que la nueva ubicación del salón y la manera como lo están dejando organizado sus compañeros, haciendo una exploración visual de que realiza cada uno.
Anexo 31 – Observación 5 – Participante No. 4 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 11 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 45 p.m. Hora finalización: 4:00 p.m. Situación: Oficina de la Psicopedagoga.
• Interacción con los objetos El niño hace exploraciones visuales cortas pero consecutivas con objetos que hay en la oficina, presentádnosle toques con algunos objetos y juego sensoriomotor haciendo uso de algunos objetos que ya conoce y ejecuta su funcionalidad. Se dirige finalmente al estante de los juegos, con los cuales se da in juego sensorio motor, al destapar las cajas y manipular los objetos que se encontraban dentro, presentado en ocasiones un juego simbólico con respecto a simular estar
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jugando. Realiza exploraciones visuales cortas de acuerdo a las instrucciones que le iba dando la investigadora. .
• Expresiones verbales Se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas A mi me gusta el romiquiu por que lo pone a uno a pensar mucho. A mi me gustan los computadores.
¿Profe cierto que estos juegos los compran en albergue? ¿Esa Impresora sirve?
Las afirmaciones del niño se refieren a la proyección de conceptos previos de acuerdo a experiencias vividas, lanzado juicios con respecto a lo que observa. Formula preguntas con relación a la funcionalidad de los objetos con los cuales interactúan.
• Interacción con el entorno El niño examina visualmente la oficina y en los momentos de emitir respuestas ante las instrucciones de la investigadora la ubica con la mirada; igualmente realiza desplazamientos físicos dentro de la oficina para llevar a cabo la interacción con los objetos.
Anexo 32 – Observación 1 - Participante No. 5
Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 24 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juego libre en el parque, en el primer momento de la clase y Clase de Lúdicas, dentro del salón, en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, los niños se dirigen al parque a jugar. Participante No. 5 comienza a observar a un compañero que juega en el columpio. Durante el transcurso de este tiempo de la clase, la niña se detiene a observar a los otros niños en cinco ocasiones más, por lo cual la investigadora asume este comportamiento como persistente. Asimismo, la niña saca un billete de su bolsillo, lo mira rápidamente y vuelve a guardarlo, realizando así una exploración rápida del mismo, la cual vuelve a presentarse cuando pasa cerca de su profesora, mira y toca rápidamente su saco. El juego sensoriomotor se da cuando la niña juega en los pasamanos y en el columpio, en el cual permanece durante la mayor parte del tiempo. Antes de regresar al salón, la niña se devuelve corriendo y juega en el rodadero, hasta que su profesora la llama. Posteriormente, en el segundo momento de la clase, la niña observa a un compañero momentáneamente, luego observa los colores que tiene en frente, observa también los niños que están en la mesa junto a la suya, se detiene a mirar a un compañero que se encuentra leyendo, y observa también a la investigadora. El número de repeticiones de esta actividad lleva a la
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investigadora a pensar que la observación es persistente en este momento de la clase. El toque se da en dos ocasiones, con uno de los cuadernos de la niña y con su regla. En el último momento de la clase, Participante No. 5 observa el cuaderno de su compañero Participante No. 1 en dos ocasiones, sin llegar a tener contacto con él. Realiza una exploración rápida a la cartuchera de su compañera, de la cual no saca ningún objeto. En dos ocasiones explora lentamente la camiseta de una de sus compañeras, le pide que se detenga para mirar y tocar detenidamente los dibujos de la blusa. El juego sensoriomotor se desarrolla cuando la niña elabora la sopa de letras con sus colores, el lápiz y el borrador; sin embargo, la investigadora deduce que esta actividad no es persistente, pues la dedicación a esta actividad es momentánea. La docente le llama la atención a Participante No. 5 en cuatro ocasiones por esta causa.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Participante No. 3, usted se sabe la tabla del nueve?¿Y cómo se la aprendió, para que me enseñe? “¿Cómo se ve si nos montamos las dos en el columpio al mismo tiempo?”
En once ocasiones, la niña realiza tanto afirmaciones como preguntas referentes al juego que realiza junto con sus compañeros, pero la investigadora cataloga como curiosas a sólo dos de ellas. En el segundo momento de la clase, se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Y usted por qué usa el carnet como regla?”
En este momento de la clase, Participante No. 5 ya se encuentra dentro del salón y está comenzando una tarea asignada por la profesora, frente a la cual realiza algunas afirmaciones. De igual forma, realiza otras afirmaciones referentes a ruidos que escucha del exterior o de temas distintos a la clase. Las preguntas de la niña se refieren a la actividad de la sopa de letras que se encuentra realizando en el marco de la clase, y se dirigen a sus compañeros. Del total de expresiones, la investigadora resalta sólo una como curiosa. En el momento final de la clase, se registran las siguientes observaciones:
Afirmaciones Preguntas “Déjeme ver su camiseta”.
“¿Por qué hizo todas las letras del mismo color?” “¿Brian, usted qué colores tiene? “¿Dana, me deja ver sus colores?
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Las afirmaciones de la niña se dirigen hacia sus compañeros, pues se relacionan con el trabajo de uno de ellos, frente al cual hace una sugerencia; también comenta con sus compañeros sobre el grado en el que se encuentra y le solicita a su compañera que le permita ver su camiseta, frente a lo cual la investigadora afirma que la niña está exteriorizando su Curiosidad hacia tres aspectos distintos en ese momento de la clase. En contraste, todas las preguntas se refieren al trabajo de la clase, y también se dirigen a sus compañeros. La investigadora asume que sólo una afirmación y tres preguntas están relacionadas con la Curiosidad para este momento de la clase.
• Interacción con el entorno Durante el primer momento de la clase, la niña recorre visualmente sus alrededores, actividad que la investigadora clasifica como no persistente, pues se da sólo en una ocasión. El desplazamiento físico se da en tres ocasiones, al llegar al parque, al dirigirse hacia el columpio y al desplazarse hacia los niños más pequeños para jugar con ellos en el rodadero. En el segundo momento de la clase, Participante No. 5 realiza un recorrido visual por el salón, antes de iniciar la actividad de la sopa de letras. El desplazamiento físico se da en dos ocasiones: en la primera de ellas, recorre los puestos de sus compañeros; en la segunda, se pone de pie y va hasta el puesto de una compañera para tomar el corrector, pero no lo utiliza y pronto vuelve a su puesto. Finalmente, en la última parte de la clase, la niña examina visualmente los trabajos de sus compañeros, así como los símbolos del Señor de los Anillos que se encuentran en las paredes del salón. Por otra parte, Participante No. 5 se desplaza de su puesto para observar el trabajo de su compañero y pedirle colores, para acercarse a la profesora, para recoger su cuaderno del escritorio de la profesora y para quedarse hablando con su compañera del lado, por lo cual la investigadora afirma que el desplazamiento físico de la niña es persistente.
Anexo 33 – Observación 2 - Participante No. 5 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________Fecha: 25 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juego libre en el parque, en el primer momento de la clase y Tutoría de tareas en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, los niños se dirigen al parque a jugar, como en el día anterior. Participante No. 5 observa a un compañero que juega en el columpio, y más tarde, observa a su profesora que se encuentra hablando con otra docente. En dos ocasiones toca objetos que tiene a su alrededor: primero, toca la chaqueta de su compañero, posteriormente, toca una planta al volver del parque. La exploración lenta se da en una ocasión, cuando llega a la arenera; allí coge la arena, la mira, se la acerca a la cara, la huele y la desliza por sus dedos. Por otra parte, el juego sensoriomotor se da con el columpio, cuando Participante No. 5 comienza a jugar con él y realizando figuras con una compañera; la niña permanece allí por lo menos 10 minutos. El juego sensoriomotor continúa en la arenera, pues Participante No. 5 la manipula, hace algunas figuras con ella, se la pasa a su compañera y la utiliza para hacer una montaña, por lo cual la investigadora asume que este indicador es persistente.
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En el segundo momento, Participante No. 5 ya se encuentra en el salón junto a sus compañeros. Allí, observa su cartuchera por un tiempo prolongado antes de ponerse a trabajar; posteriormente, observa un rollo de cinta que tiene su compañero en la mano, también observa con detenimiento la hoja del compañero que se encuentra junto a ella. En una ocasión, toca el colbón que tiene en su cartuchera, sin utilizarlo. También en una ocasión se da la exploración rápida, pues antes de comenzar a trabajar en la hoja que le dio la profesora, la niña la mira y la toca momentáneamente. Por otra parte, la niña realiza una exploración lenta de un libro de Caperucita Roja que toma de la repisa. Esta acción se repite en dos ocasiones más, por lo cual la investigadora la reconoce como persistente. En esta etapa de la clase, se presenta un juego sensoriomotor de la niña con su lápiz, colores y borrador, en el desarrollo de una actividad de matemáticas. El juego se registra en tres ocasiones más. Por último, en el tercer periodo de la clase Participante No. 5 observa varios objetos de su entorno, como la manualidad de su compañero Participante No. 4, sus manos, los emblemas de El Señor de los Anillos que se encuentran en la pared y el libro de Caperucita. La investigadora asume que estas observaciones son persistentes, ya que la niña las realiza en cinco (5) ocasiones. El toque de se presenta en tres ocasiones, específicamente con la silla de la compañera que se encuentra a espaldas de ella. De igual forma, Participante No. 5 realiza exploración rápida a su colbón, su cartuchera, sus colores y el esfero de la docente, el cual es retirado de la mesa por su compañera. Casi al final de la jornada, vuelve a tomar el libro de Caperucita Roja y realiza una exploración lenta del mismo. Con el mismo libro, realiza el juego sensoriomotor, cuando lo lee en voz alta.
• Expresiones verbales
En el primer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Profe, yo quiero jugar en la arenera”. “Yo quiero hacer un osito, pero se desbarata”.
“¿Participante No. 3, jugamos en la arenera?”
Las afirmaciones de Participante No. 5 en esta etapa son catalogadas por la investigadora como persistentes, tanto en número como en tema, dado que están relacionadas con las actividades que la niña está realizando en el momento, específicamente el columpio y la arenera. De igual forma, las preguntas, pese a que no son numerosas, tienen que ver con los mismos juegos, también con la posibilidad de prolongar o repetir la actividad. La investigadora cataloga sólo dos afirmaciones y una pregunta como relacionadas con la Curiosidad. Para el segundo momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“Profe, ya descubrí, veinte es con V corta”. “Ya casi termino, profe”.
“¿Usted por qué dibuja las palomas como si fueran pingüinos?
Las afirmaciones de Participante No. 5 se mantienen iguales en número a las del momento anterior, y se relacionan tanto con su propio trabajo de la clase, como con las actividades de sus compañeros. Igual sucede con las preguntas que, de nuevo, la investigadora asume como no persistentes. Sin
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embargo, el tema es el mismo de las afirmaciones: su propio trabajo de la clase y el comportamiento de un compañero. Sin embargo, sólo dos afirmaciones y una pregunta son clasificadas por la investigadora como curiosas.
Para el último momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Profe, yo quiero leer”.
“¿Quién va a leer el cuento hoy?” “¿Qué significa semillero deportivo?”
En este momento de la clase, la profesora ha solicitado silencio a los niños para escuchar a sus compañeros que realizarán la lectura en voz alta de un cuento. Participante No. 5 expresa el deseo de participar de la actividad en cinco ocasiones, por lo cual la investigadora asume que es persistente. De la misma forma, expresa su opinión sobre el libro, que previamente ha estado explorando y en relación con la enseñanza del cuento, comparte una experiencia suya a la profesora. La investigadora resalta una sola afirmación y dos preguntas como curiosas.
• Interacción con el entorno Para el primer momento de la clase, Participante No. 5 realiza exploración visual de su entorno en tres ocasiones, las cuales abarcan tanto el espacio de los columpios, del rodadero y la arenera. El desplazamiento físico se da en cuatro momentos, en los cuales Participante No. 5 va a diferentes puntos del parque. La investigadora resalta los últimos dos desplazamientos, pues en uno de ellos la niña se quita su chaqueta y su jardinera para dirigirse hacia la arenera; en el último, recorre en círculos la arenera, antes de dirigirse al salón por orden de la profesora. En el segundo momento de la clase, la niña realiza exploración visual en dos ocasiones, en las cuales mira las paredes y el techo del salón; el desplazamiento físico se da en un momento en que interrumpe su trabajo y se dirige a su maleta para sacar un libro, que luego le muestra a su profesora para que se lea en clase. En el tercer momento de la clase, Participante No. 5 realiza recorridos visuales en seis ocasiones, por lo cual la investigadora asume que son persistentes. La niña observa a sus compañeros de mesa, a los compañeros que leen al frente, el techo del salón y a las paredes, estas últimas en dos ocasiones. Estos recorridos visuales los realiza mientras termina su actividad de matemáticas y luego, mientras algunos de sus compañeros pasan a leer al frente. El desplazamiento físico se da en una ocasión, en la cual Participante No. 5 se dirige hacia el puesto de una compañera, pero la profesora le llama la atención, así que regresa rápidamente a su puesto y no vuelve a ponerse de pie hasta el final de la clase.
Anexo 34 – Observación 3 - Participante No. 5 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 28 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juego libre en el parque, en todos los momentos de la clase.
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• Interacción con los objetos del entorno Durante el primer momento de la clase, Participante No. 5 se encuentra jugando en el parque con sus compañeros; se registra la observación de objetos en tres ocasiones: en un momento, observa el perro de una señora que está en el parque, luego, observa detenidamente la arena antes de ponerse a jugar con ella y, por último, observa los tenis de un compañero, que se encuentran junto a la arenera donde juegan. Asimismo, toca las barras del columpio y el mismo columpio, sin detenerse a jugar con ellos. La exploración rápida se da cuando la niña toca y observa brevemente el balde y luego se lo pasa a su compañera; el juego sensoriomotor se registra en diez ocasiones, todas relacionadas con el juego de la niña en la arenera: manipula la arena haciendo bolitas, utiliza la pala para hacer figuras de arena, juega sola y con sus compañeros, recoge y descarga la arena con el balde, intenta tapar con arena a su compañero y se la echa encima a dos de sus compañeras. Por esto, la investigadora afirma que el juego sensoriomotor es el nivel más persistente de interacción con el entorno por parte de la niña. En el segundo momento de la clase, Participante No. 5 toca el pasto con sus dedos en una ocasión; de igual forma, ella y sus compañeros son llevados a otro parque. En el recorrido, Participante No. 5 se queda explorando un buzón que encuentra en el camino, tocándolo y mirando hacia dentro del mismo. Nuevamente el juego sensoriomotor es persistente, esta vez tiene que ver con un caucho que la niña llevaba en el bolsillo, lo saca y comienza a jugar con sus compañeros. Los niños han establecido turnos, así que Participante No. 5 juega en tres ocasiones con el caucho. Por último, en el tercer momento de la clase, la niña toca una vez el saco de su compañera, en otra ocasión toca el cabello de otra de sus compañeras. En esta parte de la clase, Participante No. 5 y los otros niños ya se encuentran de vuelta al salón, y en el camino, la niña se detiene a explorar rápidamente el picaporte de una puerta, tras lo cual prosigue la marcha. La exploración lenta se da en dos ocasiones, cuando la niña mira y toca lentamente su caucho. El juego sensoriomotor es menos persistente en esta etapa, y se da en una ocasión con el caucho, en otras tres ocasiones con los pasamanos.
• Expresiones verbales
En el primer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Ay, présteme esto para jugar”.
“¿Qué está haciendo, un castillo?
Las afirmaciones de Participante No. 5 en esta etapa tienen que ver con el juego de la arenera, en el cual la niña se mantiene casi los 30 minutos; por último, comenta a una de sus compañeras algo referente con otro juego. De igual forma, las preguntas están relacionadas con el juego que desarrolla en la arena. Así, las expresiones verbales son catalogadas como poco persistentes, pero centradas en un tema. En el segundo momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
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“¿Qué hay ahí?”
Las afirmaciones de Participante No. 5 para este segundo momento tienen que ver con el juego del caucho, el cual desarrolla con sus compañeros durante toda esta parte. En su mayoría, estas afirmaciones tienen que ver con el juego de los demás compañeros, sólo en una ocasión se refiere a algo que ella sabe, que igualmente se relaciona con el juego, pero no se relacionan con la Curiosidad por un tema particular. Las preguntas se registran en sólo dos ocasiones: en una, se refiere al juego del caucho; en otra, se refiere al buzón que se queda observando por el camino hacia el otro parque, la cual es la única expresión catalogada como curiosa. En el tercer momento de la clase, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Quiero saber cómo hacer para salir del caucho”.
“¿Usted ya consiguió el álbum de Mitos y leyendas?” “¿Dónde lo compró?” “¿Y cuánto le valió?”
En este último momento, la niña realiza tres afirmaciones relacionadas con el juego del caucho y una con el álbum de mitos y leyendas, que manifiesta querer tener. Por otra parte, se evidencia un incremento de la formulación de preguntas, tres de ellas referidas al juego del caucho, otras tres relacionadas con el álbum de mitos y leyendas y otras tres referidas a temas diversos.
• Interacción con el entorno Durante el primer momento de la clase, Participante No. 5 observa en cinco ocasiones a su alrededor; por la dirección a la cual se dirige su vista, la investigadora asume que observa a los niños que se encuentran en los columpios, en los pasamanos y a los otros niños que se encuentran con ella en la arenera. El desplazamiento físico de la niña es persistente, porque en nueve ocasiones la niña se desplaza dentro de la arenera, se traslada a jugar a otros grupos, va a otros puntos de la arenera en busca del balde y la pala, o solo recorre la arenera. En el segundo momento de la clase, Participante No. 5 registra sólo dos ocasiones de observación del entorno, primero observa de manera general a sus compañeros que juegan en el parque; luego, observa a quienes se encuentran jugando caucho. El desplazamiento físico se da en dos ocasiones, en las cuales Participante No. 5 se desplaza hacia el pasamanos y luego, hacia donde otras compañeras que saltan lazo, para volver luego a jugar caucho. En el último momento de la clase, Participante No. 5 recorre visualmente su entorno en cinco ocasiones, siendo igual la proporción que en el primer momento, estas observaciones se dirigen hacia sus compañeros que juegan diferentes cosas en el parque. El desplazamiento físico se da cuando la niña va hacia el pasamanos nuevamente, y en otras dos ocasiones, cuando va hacia donde sus compañeros que juegan microfútbol.
Anexo 35 – Observación 4 - Participante No. 5
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Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 28 de agosto de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m. Situación: Juego libre en el parque, en el primer momento de la clase y Tutoría de tareas dentro del salón, en el segundo y tercer momento de la clase.
• Interacción con los objetos del entorno En el primer momento de la clase, la investigadora asume la interacción de la niña con los objetos de su entorno como no persistente. La observación de los objetos tiene lugar en dos ocasiones, en los cuales observa el columpio que se encuentra junto a ella, así como una fotocopia con la que esta trabajando una compañera suya. Por otra parte, en una ocasión toca la hoja que tiene en frente, mientras escucha las instrucciones de la profesora. La exploración rápida también tiene lugar en el parque, cuando toma un balde para jugar con arena y lo mira momentáneamente. La exploración lenta se presenta en una ocasión en el salón, cuando mira y toca detenidamente su cuaderno, hojeándolo. El juego sensoriomotor se presenta en cuatro ocasiones, dos de las cuales son con el columpio en el parque y las otras dos, con su balaca, la cual manipula, agita y coloca frente a su boca. En el segundo momento, Participante No. 5 observa en una oportunidad sus colores por un tiempo corto. En esta ocasión, la niña toca diferentes objetos: Su maleta, su cabello y un paquete que tiene en su bolsillo. La exploración rápida se presenta cuando Participante No. 5 mira dentro de su cartuchera, cuando toma y observa su lápiz, haciendo lo mismo con su borrador; también mira y toca los colores de su compañera. La exploración lenta se da con su cartuchera, en un momento en el cual la ni;a toma su cartuchera y la mira por dentro y por fuera, la abre, la vuelve a cerrar. Luego, la profesora les asigna a los niños la actividad de escribir un cuento, es allí donde se presenta el juego sensoriomotor, en el cual emplea su lápiz, sus colores, su borrador y su regla con el fin de realizar el escrito. En un momento, interrumpe la escritura y agita mucho su lápiz, acción que la investigadora también incluye dentro del juego sensoriomotor. Por último, Participante No. 5 tiene contacto visual con la coca que está utilizando su compañero, esto sucede en una sola ocasión. Asimismo, la niña toca la pared de forma lenta, así como la mesa, la cual recorre aun más detenidamente con su mano. Cuando termina la actividad, Participante No. 5 recibe de su profesora un dulce, el cual explora por un corto tiempo antes de destaparlo; asimismo, al llegar al puesto de una compañera, observa y toca por un momento la silla en la cual esta se sienta. Allí mismo, la niña explora lentamente un libro de inglés que encuentra, observándolo, tocando sus hojas, mirando el contenido del texto, fijándose en una página en particular.
• Expresiones verbales En el primer momento de la clase se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Profe, dime cuáles son las partes del cuento”. “Póngale Los niños de Rohan, profe”.
“¿Usted antes estaba en Rohan?” “¿Por qué se voló de Rohan?” “¿Y va a volver?”
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“¿Y cómo escribo el cuento, con las partes que me dijiste, profe?” “¿Y usted por qué escribe oleja en vez de oveja?”
En este primer momento, las afirmaciones de la niña tienen que ver con la actividad que realiza en el parque, luego se enfocan en la actividad que la profesora les asigno, que es escribir un cuento. También hay una afirmación referente al trabajo que está realizando la compañera. En el segundo momento, se registran las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Jenny, usted en qué curso está?” “¿Por qué en tercero? ¿Está repitiendo?”
La investigadora observa que la niña, en sus afirmaciones, se refiere mayormente a su propio trabajo y a sus propias situaciones, como el cuento que está escribiendo, el curso en el que se encuentra, etc. El otro tema de sus afirmaciones es lo que hacen los demás, de tal forma que les hace notar sus errores y actitudes, también da a conocer su cuento y sus personajes en dos ocasiones. Sin embargo, la investigadora relaciona con la Curiosidad sólo dos preguntas que intentan indagar por una situación de su compañera.
Afirmaciones Preguntas
“¿Profe, le leo mi cuento?”
En este momento, las afirmaciones están relacionadas con el trabajo del cuento, sobre todo el que ella misma ha hecho. La investigadora asume que Participante No. 5 desea que los demás conozcan el trabajo que realizó. En una ocasión, realiza una observación sobre el trabajo que está haciendo otra compañera. Asimismo, la pregunta que realiza en una ocasión, da cuenta del deseo que la niña tiene de dar a conocer su trabajo, según lo asume la investigadora.
• Interacción con el entorno En un primer momento, la niña mira a sus compañeros que juegan tenis; asimismo, al regresar del parque, se queda en la entrada del salón observando su entorno. El desplazamiento físico en este momento de la clase se da en el parque, cuando, por un momento, recorre la arenera y el rodadero para regresar luego al columpio. En el segundo momento de la clase, La niña mira en tres ocasiones a sus compañeros y profesora, mientras la profesora realiza algunas preguntas. También hay una ocasión en que recorre con la vista el salón, fijando su vista en la docente. De igual forma, mira a uno de sus compañeros, mientras trabaja en la escritura del cuento. Por otra parte, el desplazamiento físico se da en una sola oportunidad, en la cual Participante No. 5 recorre el salón, para volver a su puesto por indicación de la docente.
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En el momento final de la clase, la niña registra una exanimación visual, cuando se dirige a la ventana. Allí se queda por un corto periodo de tiempo. De la misma forma, Participante No. 5 recorre el salón en tres ocasiones, una de las cuales decide quedarse en un puesto específico para hablar con una compañera.
Anexo 36 – Observación 5 - Participante No. 5 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 11 de septiembre de 2009 Hora inicio: 2: 15 p.m. Hora finalización: 2:30 p.m. Situación: Oficina de la Psicopedagoga.
• Interacción con los objetos del entorno Participante No. 5 observó por corto tiempo una carita feliz que tenía en su saco; también observó, esta vez por un tiempo más prolongado, el techo de la oficina. En una ocasión toca la mesa, por un tiempo corto, que la investigadora asume esta acción como no persistente. Igualmente, se acerca a un lápiz, lo coge, lo mira y lo vuelve a dejar en la mesa, haciendo una exploración rápida de este objeto. Luego, explora rápidamente un cajón, mira y toca lo que hay allí: cosedora, perforadora, tijeras, lápiz, etc. Vuelve a cerrarlo después de un momento. Posteriormente, explora rápidamente los títulos de unos casettes y CDs que encontró en el armario de los materiales. El juego sensoriomotor se da con un lápiz corrector, el cual agita y usa sobre una hoja; tambien juega con las teclas del computador, que presiona como si escribiera y con los plumones, los cuales utiliza para hacer un pequeño dibujo. En una ocasión realiza el juego simbólico con estos últimos, haciéndolos “hablar” y “bailar” entre sí, como si fueran personas.
• Expresiones verbales Se registraron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Mira, están cayendo plumas”.
“¿Profe, ese computador es suyo?” “¿Allá arriba hay pajaritos?” “¿Y los cuadernos que hay ahí son para los más juiciosos?”
Las afirmaciones de la niña tienen que ver con su hermano, el cual volverá pronto al Centro; también se relacionan con las plumas que vio caer del techo y con los cuadernos que vio dentro del armario de los materiales. Por su parte, las afirmaciones tienen que ver con el computador, que previamente estuvo explorando, con el techo, que también había observado y sobre los cuadernos, que también había visto previamente.
• Interacción con el entorno
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La niña presenta exploración visual de su entorno en cuatro ocasiones, una de las cuales se dirige hacia la parte exterior de la oficina, y las otras tres veces hacia la parte interna. Los desplazamientos físicos son también cuatro, por lo cual la investigadora caracteriza esta interacción como persistente.
Anexo 37 – Taller 1 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Yenny Villate y Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 22 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 4:00 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno En primera instancia, el niño tuvo contacto visual sostenido con la imagen de Nacho, el Perro-loro, con la cual también tuvo contacto por medio del toque, en tres ocasiones, por lo cual la investigadora asume estas acciones como persistentes. Por otra parte, con el xilófono también tiene momentos prolongados de observación, momentos breves de toque y exploraciones lentas que la investigadora caracteriza como persistentes, dado que se repiten y se prolongan. Con este objeto, la interacción fue más a través del juego sensoriomotor, pues en cinco ocasiones toma el palo para intentar tocar melodías con el instrumento. También esta interacción es asumida por la investigadora como persistente. El tablero es un objeto con el cual el niño interactúa por medio de la observación, el toque persistente la exploración lenta y el juego sensoriomotor, pues por un tiempo prolongado se dedica a escribir en él las preguntas con el marcador; también realiza dibujos, que son: su mamá, las montañas y el sol. La imagen de los Dálmatas es uno de los objetos que genera poca interacción por parte del niño, esta interacción se da por medio de la observación y el toque, el cual es caracterizado como persistente. La caja de sorpresas es el objeto con el cual el niño interactúa más, por tener varios objetos en su interior. De esta manera, observa con detenimiento los objetos que se encuentran allí, también los toma y observa lentamente, los recorre con sus manos, realizando así exploraciones lentas con todos ellos. El juego sensoriomotor es también persistente, especialmente con el trompo, el carro y el microscopio.
• Expresiones verbales
Nacho, el Perro-loro, suscitó en el niño numerosas expresiones verbales, de las cuales las siguientes son caracterizadas como curiosas:
Afirmaciones Preguntas “!Ay, este perro tiene el cuerpo de un loro y la cabeza de un perro!”. “Me gustaría tener uno, para que me ladre y vuele”. “Me gustaría saber si le puedo dar los cereales del pájaro o los del perro”. “Yo creo que toca decirle al señor que esto no
“¿Por qué hizo ese animal?” “¿Cómo se hace un perro así?”
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existe, que no se puede”. El xilófono suscitó las siguientes expresiones de Curiosidad en el niño:
Afirmaciones Preguntas “Yo creo que está hecho de metal y de madera, aunque me tocaría averiguar”. “Está muy ingenioso, me toca aprender a sacarle la música”. “Si yo tengo uno de esos en mi casa, aprendo a tocarlo y lo toco todos los días”.
“¿Por qué se trajo ese xilófono?” “¿Me presta ese xilófono?” “¿Y cuánto tiempo me lo puedo llevar?” “¿Dónde puedo comprar uno?” “¿Cuánto vale eso?”
El tablero suscitó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Me gustaría saber cómo llevar uno a mi casa, para”. “A mí me gusta pasar al tablero, a veces me gustaría saber por qué uno escribe allá”.
“¿Por qué hay unos tableros grandes y otros chiquitos?” “¿Por qué se escribe en el tablero? “¿Por qué algunas partes del tablero son duras y otras suaves?”
La imagen de los Dálmatas suscitó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Esto es muy raro, muy raro, son unos gatos Dálmatas”. “Me gustaría tener uno así. A veces uno los puede confundir y pensar que es un perro”.
“¿Y por qué los gaticos tienen esas manchitas?” “¿Pero ellos se untaron algo o es por la mamá?” ¿Y ellos ladran o hacen como los gaticos?”
Por último, la caja de sorpresas suscitó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Mire profe, este carro tiene dos ruedas y adelante tiene una, debe ser muy viejo”. “También es un cajón, donde se pueden guardar las cosas”. “Pero esto está dañado, no funciona. Voy a ver cómo se puede prender, o si es que le falta un bombillo”.
“¿Y dónde queda Pekín?” “¿Y dónde pueden vender esto?” (El trompo) “¿Y su amiga consiguió éste en Pekín?” (El trompo) “¿Y éste de quién es?” (El carro) “¿Por qué esta jirafa tiene un palito?” “¿Será que está enferma?” (La jirafa)
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“Voy a preguntar y le voy a decir a mi mamá que me compre un trompo de esos”. “Esta jirafa se desmaya, parece que no desayunó hoy”.
La actividad de cierre generó las siguientes expresiones por parte del niño:
- Pregunta: ¿Cómo te sentiste llevando a tu profesora por este recorrido? “Me sentí muy chistoso, así de chistoso como el loro (hace mímica imitando la posición del loro). Ni siquiera sé cómo me sentí, me sentí como el loro y los gaticos, confundido, porque la profe se reía y no sabía qué eran.
- Pregunta: ¿Cuál fue el objeto que más te impactó? ¿Por qué? El que más me gustó fue el xilófono, porque yo quisiera tener uno. Yo nunca he tenido una música de esas. ¿Usted sabe cuánto vale, profe? Si yo lo tengo en mi casa, lo toco todos los días.
- Pregunta: ¿Por qué crees que es útil hacerse preguntas acerca de las cosas que nos rodean? No sé, sólo con mirarlas… No mentiras, por que si por ejemplo es algo peligroso, uno va y lo mira y pregunta y así se da cuenta de qué es. Entonces es bueno saber harto de las cosas.
• Interacción con el entorno La interacción con el entorno por parte del niño fue constante, si bien es cierto que debía tener contacto con su entorno en general para elegir el objeto al cual se dirigiría, por lo cual la investigadora lo califica como persistente. En cuanto al desplazamiento, éste se dio así: Nacho el Perro-loro, xilófono, tablero, dálmatas y caja de sorpresas.
Anexo 38 – Taller 1 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Villate y Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 22 de septiembre de 2009 Hora inicio: 4: 10 p.m. Hora finalización: 4:40 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
El primer objeto con el cual interactúa el niño es el Xilófono, lo hace por medio de la observación atenta, el toque ocasional y, en mayor grado, el juego sensoriomotor, el cual se da en dos ocasiones y se prolonga. La investigadora asume la observación y el juego sensoriomotor como acciones persistentes.
Luego, el niño se dirige hacia el tablero, objeto con el cual la interacción se da por medio de la observación, la exploración rápida y el juego sensoriomotor, cuando se dedica a escribir preguntas con los marcadores. A continuación, el niño interactúa con la figura de los Dálmatas, a la cual observa con detenimiento y explora rápidamente, recorriéndola con sus manos mientras la mira. La investigadora resalta la persistencia en la observación de la imagen por parte del niño.
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La caja de sorpresas es el siguiente objeto con el cual el niño tiene contacto, por medio de exploraciones rápidas, exploraciones lentas y juego sensoriomotor con los objetos que contiene la caja. Los tres indicadores se dan persistentemente, prolongándose las exploraciones lentas y el juego sensoriomotor con todos los objetos. Por último, el niño se dirige hacia la figura de Nacho, el Perro-Loro, con la cual la interacción se da de forma netamente observacional, pues el niño no tiene contacto tactil con la imagen. Estas observaciones son persistentes, pues se concentran en la imagen por un espacio prolongado de tiempo.
• Expresiones verbales
La interacción con el xilófono produjo las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas “Para tocarlo hay que saber las notas, eso es lo más difícil, pero lo más importante”.
“¿Cómo salen los sonidos de ahí?” “¿Oiga, me lo presta?” “¿Quién le regaló eso?” “¿Cómo se toca?” “¿Cómo se aprenden las notas para tocarlo?”
El tablero suscitó las siguientes expresiones por parte del niño:
Afirmaciones Preguntas
“¿Cómo será mi futuro?” “¿Cómo moriré?” “¿Viviré toda la vida?”
Los Dálmatas suscitaron las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Aquí hay un Dálmata, hay unos gatos también, eso fue que un día estaban nadando y se salieron de la piscina y les cayó petróleo”.
“¿Por qué trajo eso?” “¿Cómo hace para que eso se vea tan real?” “¿Será que eso es legal o ilegal?” “¿Por qué no les cambió los ojos?”
Con la caja de sorpresas, el niño expresó lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
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“El microscopio no sirve, le falta carga, le falta una lupa para identificar lo que usted le ponga y quiera mirar”. “Con esto se pueden hacer muchas cosas, esto tiene una laminilla, en esta lámina se colocan los objetos para poderlos ver bien”. “Es que aquí hay una lupa que usted puede cambiar, por ejemplo a 300x para ver más de cerca el objeto”. “Yo creo que con este trompo se puede jugar en la oscuridad, ahorita apagamos la luz para ver si se puede”.
“¿Por qué es así el carrito?” “¿Y va a sacar el carro a la calle?” “¿Qué fue lo primero que vio por el microscopio?” “¿Cómo hace el lente para ver partes de cualquier cosa?” “¿Dónde consiguió la jirafa?” “¿Nos puede traer una persona que nos explique cómo se hace?” (La jirafa) “¿Dónde se consigue el material?” (La jirafa) “¿Cómo hace para que se prenda la luz del trompo?” “¿Con qué materiales se hace?” “¿Me lo podría regalar?” “¿Se le pueden cambiar las luces?” “¿Cómo hizo para pintar esto?”
La figura de Nacho, el Perro-loro, produce las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Yo sé cómo se hace: Primero le tomó la foto al loro y después le puso la cabeza del perro”. “Yo creo que un señor que tenía un computador cogió la imagen y le quitó la cara y le puso otra”.
“¿Cómo se puede hacer eso?” “¿Cómo hacer para que se vea tan real?” “¿Por qué no le coloca otra cabeza?” “¿De dónde sacó eso tan raro?” “¿Eso es de verdad? ¿Dónde lo consiguió?”
La actividad de cierre generó las siguientes expresiones por parte del niño:
- Pregunta: ¿Cómo te sentiste llevando a tu profesora por este recorrido? “Me sentí un ayudante, me pareció muy chévere, porque había cosas que yo hasta ahora no había visto, aunque había otras que sí conocía”.
- Pregunta: ¿Cuál fue el objeto que más te impactó? ¿Por qué? “Ese baloncito… me gustó jugar con él por las luces que tiene, uno lo pone a girar y se ven las luces en todo el cuarto”.
- Pregunta: ¿Por qué crees que es útil hacerse preguntas acerca de las cosas que nos rodean? “Me parece importante, porque por ejemplo la profe estaba ciega, entonces necesitaba a alguien que le ayudara a entender mejor las cosas. Además los demás pueden saber si alguna vez había visto las cosas o había escuchado de ellas”.
• Interacción con el entorno Debido a que este indicador no era el foco principal del taller, la interacción con el entorno por parte del niño fue limitada, su vista se dirigió en seis ocasiones al salón en general con el fin de elegir el lugar al cual se iba a dirigir, por lo cual la investigadora lo caracteriza como persistente. El desplazamiento físico se dio así: Xilófono, tablero, Dálmatas, caja de sorpresas, Nacho, el Perro-loro.
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Anexo 39 – Taller 1 - Participante No. 3
Nombre de la Observadora: Yenny Villate y Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________Fecha: 22 de septiembre de 2009 Hora inicio: 5: 30 p.m. Hora finalización: 6:00 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
En primer lugar, la niña interactúa con el tablero, el cual explora rápidamente en tres ocasiones, que son asumidas como persistentes por la investigadora. El juego sensoriomotor es también persistente, pues, a la indicación de la docente, comienza a escribir con los marcadores, acción que se prolonga. Seguidamente, la niña va hacia el xilófono, con el cual tiene contacto a través de la observación detenida, el toque y el juego sensoriomotor, siendo esta última la acción más persistente por parte de la niña. Luego, la niña se aproxima al afiche de los Dálmatas, al cual observa persistentemente y toca en dos ocasiones. A continuación, se dirige hacia la caja de sorpresas, con la cual realiza exploraciones lentas de cada uno de los objetos que ésta contiene. Así, la observación junto a las exploraciones lentas y el juego sensoriomotor. Los objetos dentro de la caja que más propiciaron estas interacciones fueron el microscopio y el carro. Por último, la niña se dirige hacia el afiche de Nacho, el perro-loro, el cual es objeto de exploraciones lentas por parte de ella. La investigadora resalta la persistencia de este indicador en las interacciones de la niña con el afiche.
• Expresiones verbales
La interacción con el tablero suscitó en la niña las siguientes expresiones verbales:
Afirmaciones Preguntas
“¿Cómo se llaman las profes del Centro AMAR?” “¿Cuáles son las salas del Centro AMAR?”
Por otra parte, con el xilófono la niña expresó lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “Yo me sé una canción, que aprendí a tocar en un taller de música que había al lado de mi casa. Me va a tocar volver para que me recuerden”. “Me gustaría poder tocarlo todos los días”. “Me parece interesante cómo salen los sonidos”. “Le diría que me ayudara a tocarlo, porque quisiera aprender más canciones”.
“¿Y este piano es tuyo?” “¿De dónde lo sacó?” “¿Cómo se toca esto para que se oiga más bonito?” “¿De qué está hecho?”
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Al contacto con el afiche de los Dálmatas, expresó lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “Sí puede ser real, pero no sé por qué están los gatos y los perros juntos en una foto”.
“¿Por qué colocó en un afiche a los perros y los gatos si ellos son como enemigos?” “¿De dónde sacó el afiche?” “¿Cómo consiguió el afiche?”
Con la caja de sorpresas, se producen las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “En mi colegio hay de estos, en el laboratorio, y le voy a decir a mi profe que me lo enseñe a manejar para yo ver”. “Yo le pediría que me enseñara a hacer uno”. (El microscopio)
“¿Es de Participante No. 5?” “¿Y por qué esto es tan raro?” “¿Y por qué un carro tan viejo?” “¿Esto sirve?” (El microscopio) “¿Cómo hizo el microscopio?” “¿De dónde saca los materiales para hacerlo?” “¿Todos son iguales a éste o hay diferentes?” “¿Cómo se arma?” (El trompo) “¿Me enseña a manejarlo?” “¿Dónde lo compró?” “¿Dónde consiguó el hilo, los materiales y cómo hace para que se desmaye así?” (La jirafa) “¿Me enseña a hacerla?”
La figura de Nacho, el Perro-loro, generó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “¡Ay, esto tiene como alas de un loro y la cabeza de un perro!”
“¿Cómo va a tener un perro alas de pájaro y todo lo demás de perro?” “¿De dónde saca todos estos dibujos?” “¿De dónde toma esas fotos?” “¿Y por qué le puso la cabeza de un perro?”
La actividad de cierre generó las siguientes expresiones por parte de la niña:
- Pregunta: ¿Cómo te sentiste llevando a tu profesora por este recorrido? “Me pareció rico mostrarle las cosas que hay acá y que ella me haga preguntas, me pareció chévere. Había cosas raras y bonitas que nunca había visto. Sentí curioosidad, por que por ejemplo cómo va a haber gaticos al lado de un perro”.
- Pregunta: ¿Cuál fue el objeto que más te impactó? ¿Por qué?
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“El perrito, por que es un perro y un loro al mismo tiempo, yo nunca había visto algo así”. - Pregunta: ¿Por qué crees que es útil hacerse preguntas acerca de las cosas que
nos rodean? “Es importante preguntar para saber cómo se hacen las cosas y uno dónde las consigue”.
• Interacción con el entorno La interacción con el entorno por parte de la niña se limita al contacto con el salón en el cual tuvo lugar el taller, pero fue persistente, por cuanto la actividad consistía en mirar el entorno y desplazarse libremente por los objetos hasta recorrerlos todos. El desplazamiento físico de la niña se dio así: Talero, xilófono, Dálmatas, caja de sorpresas y Nacho, el Perro-loro.
Anexo 40 – Taller 1 - Participante No. 4 Nombre de la Observadora: Yenny Villate y Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 22 de septiembre de 2009 Hora inicio: 4: 30 p.m. Hora finalización: 5:00 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno El primer objeto con el que el niño interactúa es el xilófono, lo hace a través de la observación detenida, la exploración rápida y el juego sensoriomotor. Los tres indicadores son asumidos como persistentes por la investigadora, especialmente el último.
Luego, el niño tieme contacto con el tablero, con el cual la interacción se da por medio de la observación y del juego sensoriomotor. Este último indicador presenta alta persistencia, pues el niño prolonga su interacción con el tablero cuando la docente le solicita que escriba las preguntas. Posteriormente, se dirige hacia la imagen de los Dálmatas, con la cual establece un contacto netamente observacional, pero es prolongado y, por tanto, asumido como persistente. A continuación, el niño interactúa con la figura de Nacho, el Perro-loro. Es el objeto con el cual tiene interacción menos persistente, pues sólo realiza dos exploraciones rápidas y al poco tiempo se dirige hacia el siguiente objeto. Por último, el niño tiene contacto con la caja de sorpresas, el cual es un objeto que genera prácticamente todos los tipos de interacciones. Así, el niño observa por momentos breves los objetos que se encuentran en la caja. También los explora rápidamente en una primera ocasión, para luego observarlos con más detenimiento cuando se lo indica la profesora. Luego, desarrolla juego sensoriomoror con cada uno de los objetos mientras los describe y habla de ellos. El carro fue el objeto que mayor interacción fomentó en el niño.
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• Expresiones verbales El contacto con el xilófono, generó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Esto se me parece a la flauta, porque las notas van así, Do, Re, Mi, y en tonces si usted sabe las notas en la flauta, ya lo puede hacer también acá”. “A mí me enseñaron a tocarlo en el albergue, pero quiero volver a aprender porque ya se me olvidó”. “Me gustaría saber si el señor que lo hizo también lo sabe tocar bien”.
“¿Cómo se llama eso?” “¿Quién le dio eso?” “¿Lo sabe tocar?” “¿Cómo lo hizo?”
Luego, la interacción con el tablero generó las siguientes expresiones por parte del niño:
Afirmaciones Preguntas “Yo usaría el tablero para aprender más”.
“¿Qué es la vida?” “¿Quién soy yo?” “¿Qué seré cuando sea grande?”
A continuación, el niño expresa lo siguiente con la figura de los Dálmatas:
Afirmaciones Preguntas
“¿Dónde consiguió esa foto?” “¿Por qué lo hizo así, si los gatos y los perros no se pueden ver?” “¿De verdad lo vio o lo bajó de internet?” “¿Cómo hizo para bajarlo de internet?”
Nacho, el Perro-loro, generó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Uy, está rarísimo, tiene todo el cuerpo de pájaro pero con cabeza de perro”.
“¿Por qué hizo eso así, si eso no es real?” “¿Dónde vive ese animal?” “¿Dónde lo vio, en qué lugar?”
La caja de sorpresas generó en el niño las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
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“Esta jirafa tiene unas cuerdas como las de la profe de artes, pero no creo que ella lo haya hecho, porque tiene un palo y otros materiales acá”.
“¿De dónde es el carro?” “¿De dónde lo trajo?” “¿Cuánto le valió el carro?” “¿Por qué se lo trajo de la casa sólo para que yo se lo mostrara a usted?” “¿De quién es el microscopio?” “¿Quién se lo inventó?” “¿Cómo lo hicieron?” “¿Funciona con pilas?” “¿Cómo hizo para inventarse esto?” “¿Cómo le fue la primera vez que hizo la jirafa?” “¿Por qué se la inventó?” “¿Dónde consigo los materiales para hacer una?”“¿Nos la puede enseñar a hacer a todos?” “¿Cómo la decora?”
La actividad de cierre generó las siguientes expresiones por parte de la niña:
- Pregunta: ¿Cómo te sentiste llevando a tu profesora por este recorrido? “Me pareció bien, porque así uno se divierte. Aprendí a guiar a una persona y cuando vea a alguien que no pueda ver, la puedo llevar”.
- Pregunta: ¿Cuál fue el objeto que más te impactó? ¿Por qué? “El perro, porque mire, un loro cómo va a tener la cabeza de un perro, yo creo que eso no es de verdad”.
- Pregunta: ¿Por qué crees que es útil hacerse preguntas acerca de las cosas que nos rodean? “Si es bueno preguntar porque hay cosas que uno no sabe y si uno nunca pregunta, pues nunca aprende”.
• Interacción con el entorno Dado el énfasis que tenía la actividad, la interacción del niño con el entorno se limitó al espacio del salón en el cual tuvo lugar el taller, pero puede afirmarse que fue persistente, por cuanto la actividad consistía en mirar el entorno y desplazarse libremente por los objetos hasta recorrerlos todos. El desplazamiento físico se dio en el siguiente orden: Xilófono, tablero, Dálmatas, Nacho, el Perro-loro y caja de sorpresas.
Anexo 41 – Taller 1 - Participante No. 5
Nombre de la Observadora: Yenny Villate y Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 23 de septiembre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 4:00 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
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La niña tiene contacto en primer lugar con el afiche de los Dálmatas, con el cual establece contacto observacional prolongado, el cual es el único tipo de interacción pero se da de manera persistente. Seguidamente, la niña observa la figura de Nacho, el Perro-loro, con el cual también se da contacto visual además de tactil, por lo cual la investigadora asume que hizo exploraciones rápidas a la imagen. Luego, Participante No. 5 se dirige hacia el xilófono, el cual es el objeto que genera mayor interacción por parte de la niña, a través de la observación, la exploración rápida y el juego sensoriomotor. Todas estas acciones se dan de manera persistente, según lo observa la investigadora. A continuación, la niña interactúa con el tablero, por medio de la observación y el toque, de manera más persistente se da el juego sensoriomotor, cuando la niña escribe allí las preguntas bajo la indicación de la docente. Por último, Participante No. 5 se acerca a la caja, con la cual interactúa por medio de la observación, las exploraciones rápidas y lentas y el juego sensoriomotor. Todas estas acciones son reiteradas, por lo cual se caracterizan como persistentes.
• Expresiones verbales Frente a la imagen de los Dálmatas, la niña expresó lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “El perro tiene manchitas y los gatos también, pero los gaticos no pueden ser Dálmatas, yo no conozco gaticos así”. “Ellos están juntos porque son amistosos”.
“¿Dónde tomó esa foto?” “¿Dónde pintaron así los gaticos?” “¿Por qué están los gaticos con el perro?”
Luego, la imagen de Nacho, el Perro-loro, generó las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas “Aquí hay un pájaro, pero tiene sólo la cara de perro, entonces no sé si es un pájaro o un perro”.
“¿Y dónde vio ese animal?” “¿Dónde consiguió el lorito?” “¿Quién lo hizo?”
Por su parte, el xilófono suscitó las siguientes expresiones de la niña:
Afirmaciones Preguntas “Yo creo que cada una suena diferente porque cada laminita de estas tiene como una nota”. “Yo quiero aprender a tocarlo”.
“¿Cómo se usa?” “¿Quién lo creó?” “¿Cómo hizo para que sonara así?” “¿Cómo hizo para sacarle las notas musicales?”
El tablero generó las siguientes expresiones:
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Afirmaciones Preguntas
“Me gustaría saber si puedo no tener más cuadernos y escribir sólo en el tablero”.
“¿Quién creó el tablero?” “¿Qué haría el tablero si pudiera hablar o moverse?”
Por último, con la caja de sorpresas la niña expresó lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “Esta jirafa no debe ser fácil de hacer”. “No sé cómo se llama esto, pero tiene rueditas acá y acá” (El microscopio) “Pero quisiera saber cómo se usa” (El trompo)
“¿Dónde la compró?” (La jirafa) “¿Dónde se compran los hilos y la madereita y esta palito que tiene por debajo?” “¿Cómo hace para que se caiga así?” “¿Dónde compró el carrito?” “¿Quién se lo vendió?” “¿Cómo hicieron ese carrito?” “¿Cómo hizo para que andara con tres llantas?” “¿Éste es el que se usa para ver?” (El microscopio) “¿De dónde sacó las partes?” “¿Cómo hizo para fabricarlo, para crearlo?” “¿Cómo se usa esto?” (El trompo) “¿En dónde lo consiguieron?” “¿Cómo le metieron la música?” “¿Cómo le metieron esos bombillitos?”
La actividad de cierre generó las siguientes expresiones por parte de la niña:
- Pregunta: ¿Cómo te sentiste llevando a tu profesora por este recorrido? “Me pareció chévere, porque mi mamá nunca juega con nosotros en la casa, nunca está con nosotros, es chévere porque estoy con alguien. Además aprendí que los gaticos no pueden tener esas manchitas así, esas pecas negras, porque ellos tienen que ser diferentes y si no nos confundiríamos”.
- Pregunta: ¿Cuál fue el objeto que más te impactó? ¿Por qué? “El perrito, porque debería tener cuerpo de perro”.
- Pregunta: ¿Por qué crees que es útil hacerse preguntas acerca de las cosas que nos rodean? “Cuando quiero saber algo pregunto, porque si no, me pasa como me pasó con el perfume de Giselle. Uno debe saber y debe preguntar”.
• Interacción con el entorno Debido al objetivo de la actividad, la interacción de la niña con su entorno se vio limitada; sin embargo, se evidenció la examinación visual cuando la niña miraba a su alrededor para decidir a qué lugar dirigirse, y el desplazamiento cuando se aproximaba a los objetos.
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El desplazamiento físico de la niña se dio así: Dálmatas, Nacho, el Perro-loro, xilófono, tablero, caja de sorpresas.
Anexo 42 – Taller 2 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 9 de octubre de 2009 Hora inicio: 4: 25 p.m. Hora finalización: 4:40 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
El objeto que más generó interacción por parte del niño fue la tortuga: En un primer momento, la observó, y rápidamente comenzó a hacer exploraciones rápidas, tocándola y mirándola, tras lo cual regresaba a su puesto y registraba por escrito preguntas o afirmaciones de acuerdo con las instrucciones de las investigadoras. De la misma manera, realizó exploraciones lentas en cinco ocasiones, las cuales se caracterizan como persistentes. También llevó a cabo el juego sensoriomotor con la tortuga, pues en ocasiones la alzaba, la agitaba, la seguía, le ponía su mano encima, le colocaba encima el flubber. Estas acciones fueron muy persistentes, especialmente el juego sensoriomotor y las exploraciones rápidas. Por otra parte, el flubber también generó bastante interacción de Participante No. 1, especialmente de exploraciones rápidas, pues, luego de observarlo, lo tomó y comenzó a tocarlo, acercándolo también a su cara. Pese a no ser prolongadas, se presentaron en siete ocasiones, por lo cual la investigadora sume este contacto como persistente. También tuvo contacto observacional con el flubber en cuatro ocasiones y, de manera persistente, juego sensoriomotor, pues luego de explorar el flubber y escribir al respecto en su hoja, lo tomaba y hacía figuras con él, lo unía y lo separaba. Por último, el contacto con el cuaderno produjo observaciones cortas en tres ocasiones, así como exploraciones rápidas en tres ocasiones, posterior a lo cual continuó interactuando con los otros dos objetos. Al respecto, la investigadora cataloga como no persistentes estas interacciones, y destaca la influencia que tuvo la presencia de los otros dos objetos novedosos para él.
• Expresiones verbales Con respecto a la tortuga, el niño registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “La tortuga Luna se siente el caparazón suave y es pesada”. “La cabeza es chiquita y los ojos son medianos”. “La piel es gris con puntos negros”. “También la piel es suavecita y lo que está debajo de la cabeza es amarillo y camina lento”. “El caparazón es duro”.
“¿La nariz son huecos?” “¿Qué comen las tortugas?” “¿Dónde ponen los huevos, dónde los guarda?”
Al interactuar con el flubber, el niño registró lo siguiente:
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Afirmaciones Preguntas
“La gelatina es elástica”.
“¿Las gelatinas se sienten como moco?”
Sobre su cuaderno, el niño registró las siguientes preguntas:
Afirmaciones Preguntas
“¿Para qué más sirve mi cuaderno”?
Las categorías en las que agrupó las expresiones escritas, fueron: Ilógica, rara y chévere.
• Interacción con el entorno Durante este taller, la examinación visual del niño no fue muy persistente, debido a que la actividad le exigía fijarse en objetos determinados y específicos. Por esta razón, la examinación del entorno se registró sólo en cuatro ocasiones. Sin embargo, el desplazamiento físico fue registrado en once ocasiones, en las cuales el niño se levantaba a seguir la tortuga para observarla, tocarla y jugar con ella, por lo que la investigadora caracteriza esta interacción como persistente. De la misma manera, se levantó en tres ocasiones para aproximarse al flubber y tener contacto con él.
Anexo 43 – Taller 2 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Nombre del niño (niña): ______________________. Fecha: 9 de octubre de 2009 Hora inicio: 4: 50 p.m. Hora finalización: 5:05 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
El contacto del niño con la tortuga registró interacción observacional, la cual se dio en cuatro ocasiones de forma prolongada, el toque, que se dio momentáneamente en dos ocasiones, la exploración rápida, que se dio en dos ocasiones, la exploración lenta que sólo se presentó en una ocasión y el juego sensoriomotor, que se dio en cuatro ocasiones. La investigadora caracteriza como persistentes la observación y el juego sensoriomotor. Con respecto al flubber, el niño también tuvo contacto observacional más reducido que con la tortuga, pero presentó un niver superior de toque y de juego sensoriomotor; este último indicador tuvo cuatro
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registros. Se resalta el hecho de que este objeto generó en el niño juego simbólico, pues en cinco ocasiones lo hacía representar cosas como comestibles, escupitajos y mocos. Finalmente, frente a su cuaderno, tuvo contacto observacional y exploración rápida en dos ocasiones, las cuales no fueron prolongadas, por lo que la investigadora las cataloga como no persistentes.
• Expresiones verbales
Al interactuar con la tortuga, el niño registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “Camina lento pero camina rápido”.
“¿Qué quieren decir con esa tortuga acá?” “¿Nos quieren asustar?” “¿Por qué la tortuga asusta a El niño?” “¿Por qué la totruga da vueltas?” “¿Por qué la tortuga tiene las patas chuecas?” “¿Por qué tiene marchas blancas encima?”
Luego, registró lo siguiente al contacto con el flubber:
Afirmaciones Preguntas
“¿Qué hace esa cosa gelatinosa acá?” “¿Cómo puede que eso sea así, y cómo le dan el color?” “¿Esa cosa para qué es?” “¿Por qué con eso se pueden hacer tantas cosas?”
Sobre su cuaderno, registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿Y por qué un cuaderno existe?” “¿Para qué más lo utilizamos?” “¿Por qué tiene tantas hojas?” “¿Será que el cuaderno nos enseña?” “¿Será una forma de recordarnos algo?”
Las categorías en las que agrupó las expresiones escritas, fueron: Ilógica, chévere, chistosa y asquerosa.
• Interacción con el entorno
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La examinación visual del entorno por parte del niño se dio en dos ocasiones, las investigadoras resaltan que se debe a las indicaciones de la actividad, la cual le exigía concentrarse en determinados objetos. El desplazamiento físico se dio en cinco ocasiones, en las cuales el niño se dirigió hacia la tortuga. La investigadora caracteriza estas acciones como persistentes.
Anexo 44 – Taller 2 - Participante No. 3 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Nombre del niño (niña): ______________________. Fecha: 9 de octubre de 2009 Hora inicio: 4: 25 p.m. Hora finalización: 4:40 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
Con respecto a la tortuga, la niña tiene interacción por medio de la observación y la exploración rápida. Sin embargo, esta última acción se registra sólo en tres ocasiones y de forma momentánea, por lo cual la investigadora la caracteriza como no persistente. Por su parte, la observación es persistente, pues se resistra en cinco ocasiones, las cuales son sostenidas y, por lo tanto, persistentes. Esto se debe a que la niña manifestó temos hacia la tortuga, por lo cual evitó acercarse a ella y tener más interacción con ella. Por su parte, el flubber fue el objeto que más generó interacción de la niña, mayormente a través de la exploración rápida, que tuvo catorce registros y el juego sensoriomotor, que tuvo nueve registros; la investigadora cataloga las dos interacciones como persistentes, mientras que otras interacciones, como la observación y la exploración lenta tuvieron sólo dos registros, por lo cual no son asumidos como persistentes. Por último, frente a su cuaderno, la niña tuvo contacto por medio de la observación y la exploración rápida en sólo una ocasión. La investigadora las caracteriza como no persistentes.
• Expresiones verbales Al interactuar con la tortuga, la niña registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas “Yo he visto tortugas de estas, mi tío tiene una tortuga en la alberca”. “No sé por qué cuando la tortuga camina se estira así”.
“¿Por qué mete la cabeza?” “¿La cáscara que tiene encima qué es?” “¿Por qué es pesada?”
Con respecto al flubber, se registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿Por qué tiembla la gelatina?” “¿Dónde la guarda la profesora?”
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Con respecto a su cuaderno, la niña registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿Quién se inventó el cuaderno?” “¿Dónde compraron este cuaderno?”
Las categorías en las que agrupó las expresiones escritas, fueron: Boba, loca y chévere.
• Interacción con el entorno
La examinación visual del entorno por parte de Participante No. 3 se dio en cuatro ocasiones, en las cuales la niña recorría el salón en busca de la tortuga, la cual se desplazaba constantemente. La investigadora cataloga estas acciones persistentes. Por su parte el desplazamiento físico se dio sólo en dos ocasiones, pues la niña evitaba el contacto directo con la tortuga manifestando temor, razón que la investigadora deduce como causante del desplazamiento poco persistente.
Anexo 45 – Taller 2 - Participante No. 4 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 9 de octubre de 2009 Hora inicio: 4: 25 p.m. Hora finalización: 4:40 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
El contacto del niño con la tortuga es mayormente visual, se registraron quince observaciones, que la investigadora cataloga como persistentes. Durante la actividad, el niño manifestó su temor hacia el animal, por lo cual se deduce que tuvo mayor contacto visual, evitando el contacto físico con la tortuga. Esta interacción es la única que se produce con la tortuga. Por su parte, el flubber produjo observaciones persistentes, de las cuales se tienen diez registros; también realizó seis exploraciones rápidas y tuvo juego sensoriomotor en siete oportunidades. Estas dos acciones fueron caracterizadas también como persistentes. La exploración lenta se dio en dos ocasiones, así como el juego simbólico. En este último caso, el niño representó un moco con el objeto. Con su cuaderno, el niño tuvo tres observaciones y tres exploraciones rápidas, tras lo cual registró algunas expresiones en su hoja. Sin embargo, estas acciones fueron limitadas y no prolongadas, por lo cual no pueden ser catalogadas como persistentes.
• Expresiones verbales Al interactuar con la tortuga, el niño registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
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“¿Para qué trajeron ese animal?” “¿De dónde lo trajeron y por qué?” “¿Qué quieren decir con esa tortuga?” “¿Por qué está tan grande esta tortuga?” “¿La tortuga siente cuando le ponen algo en el caparazón?” “¿Nos quieren asustar?” “¿Por qué esa tortuga es tan rápida?” “¿Por qué tiene esas manchas blancas?”
Con respecto al flubber, se registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿Qué esa cosa que es como una goma?” “¿Para qué la trajeron?” “¿Por qué eso parece vómito?” “¿Para qué sirven esas cosas como gomas?”
Con respecto a su cuaderno, el niño registró las siguientes expresiones:
Afirmaciones Preguntas
“¿Para qué me sirven los cuadernos?” “¿Por qué hay unos cuadernos más grandes?”
Las categorías en las que agrupó las expresiones escritas, fueron: Importante y No importante.
• Interacción con el entorno La examinación visual se da en una sola ocasión en la cual el niño recorre el salón con su vista buscando la tortuga. Por su parte, el desplazamiento físico se da en dos ocasiones, en las cuales el niño se levante de su puesto para acercarse a la tortuga. Sin embargo, rápidamente regresó a su puesto, por lo cual la interacción del niño con su entorno se cataloga como no persistente.
Anexo 46 – Taller 2 - Participante No. 5 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 9 de octubre de 2009 Hora inicio: 5: 25 p.m. Hora finalización: 5:40 p.m.
• Interacción con los objetos del entorno
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Con la tortuga, la interacción de la niña fue enteramente observacional, pues evitó tener contacto directo con ella manifestando temor hacia el animal, razón por la cual sólo la observó. Este indicador tuvo diez registros, por lo cual la investigadora asume que es persistente. Por su parte, con el flubber la niña tuvo cuatro observaciones, cuatro exploraciones rápidas, y cuatro registros de juego sensoriomotor, indicadores que fueron catalogados como persistentes por parte de la investigadora. Las exploraciones rápidas fueson sólo dos, que son asumidas como no persistentes por la investigadora. Por ultimo, con su cuaderno la niña interactúa por medio de la observación y de la exploración rápida. Este último indicador se registró en dos ocasiones, por lo cual es asumido como no persistente.
• Expresiones verbales Al interactuar con la tortuga, la niña registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿De quién es la tortuga?” “¿De dónde viene la tortuga?” “¿Por qué está acá?” “¿Por qué la tortuga es tan grande?” “¿Por qué la tortuga es amarilla en las patas?”
Con respecto al flubber, se registró lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿Qué es lo que está encima de la mesa?” “¿De qué está hecho?” “¿Cómo lo hicieron?” “¿Por qué se puede estirar y no se rompe?” “¿Por qué es húmedo?” “¿Por qué es verde y azul?” “¿Por qué no mancha?”
Con respecto a su cuaderno, la niña escribió lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas
“¿Por qué me dan el cuaderno?” “¿Dónde se compran los cuadernos de dibujos?”
Las categorías en las que agrupó las expresiones escritas, fueron: Mala y Buena.
• Interacción con el entorno
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La interacción visual de la niña con el entorno del salón se dio en dos ocasiones, dado que la actividad limitaba estas acciones a objetos específicos dentro del lugar. El desplazamiento físico se dio en una sola ocasión, dado que, como se mencionó anteriormente, la niña evitó el contacto directo con la tortuga que se encontraba en el piso manifestando temor hacia ella. La investigadora asume este indicador como no persistente.
Anexo 47 – Taller 3 - Participante No. 1 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 20 de octubre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:40 p.m.
• Expresiones verbales Cuando la docente le solicitó al Participante escribir preguntas sobre sí mismo, el niño registró:
Preguntas “¿Cómo soy por dentro? “¿Qué haría yo si viera animales raros?” “¿Qué haría yo si ganara $10.000.000?” “¿Cómo reaccionaría yo si hubiera un temblor?” “¿Qué haría yo si tuviera el cuerpo como una gelatina?
Cuando la docente solicitó al Participante seleccionar algunos compañeros para entrevistar, registró:
Afirmaciones “Me gustaría preguntarle a: Santiago Alex Juan Esteban Giselle A Luby también”.
El cuestionario que el Participante aplicó a sus compañeros es el siguiente:
Preguntas “¿Usted cómo cree que es por dentro? “¿Qué haría usted si viera animales raros?” “¿Qué haría usted si ganara $10.000.000?” “¿Cómo reaccionaría usted si hubiera un temblor?” “¿Qué haría usted si tuviera el cuerpo como una gelatina?”
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Durante el transcurso de algunas de las entrevistas, el Participante formuló las siguientes preguntas adicionales:
Preguntas “¿Y qué más haría? “¿Y si se asusta qué hace?” “¿No se compraría nada más?” “¿Nada más?” “¿Y sus papás qué le dirían de verlo como gelatina?
En el cierre de la actividad, el niño expresó lo siguiente:
Afirmaciones “Me gustó, porque es chévere poder saber más de los compañeros de uno”.
Anexo 48 – Taller 3 - Participante No. 2 Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 28 y 29 de octubre de 2009_Hora inicio: 8: 30 a.m. Hora finalización: 11:15 a.m.
• Expresiones verbales Cuando la investigadora le solicitó al Participante que observe un video acerca de los mitos y leyendas en Colombia
Afirmaciones Preguntas Huy profe cuando yo estaba más chiquito a mí me daba miedo eso. Mi abuela en la costa contaba muchas historias de esas, a! y mis tíos también. Esa historia no la conocía Yo quiero ser el mohán Deberíamos decirle a la profe que hagamos una obra de teatro.
¿Profe y a usted por qué le gustan esas historias? ¿A usted no le da susto ver esos videos? ¿De dónde saco ese video profe? ¿Cierto que la llorona ahogó su hijo en un río y luego se arrepintió y lo busca en todos los río? ¿Qué fue lo que pasó con el cura sin cabeza? ¿Los Jiménez son paisas? ¿Por qué esas historias sólo se dan en los campos y no en las ciudades?
Cuando la investigadora solicitó al Participante seleccionar unos temas de su interés para formular preguntas que quiera resolver acerca del tema seleccionado y las posibles fuentes que le pueden suministrar la información.
Afirmaciones Preguntas Escojo el baloncesto profe. ¿Quién se invento el baloncesto?
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Siempre me ha gustado pero me dicen que yo soy muy bajito. Aquí solo les gusta jugar fútbol, hasta a las mujeres. A mí me gustan los uniformes de baloncesto, las jugadas, las canchas. Se puede sacar información de la internet, de los libros, se le puede preguntar a la elfa Sandra o al Elfo William. Pero el profesor William dice que el le gusta más el futbol y por eso tiene una escuela. Profes hagamos un campeonato. Ahí sí yo gano por que aquí nadie juega de eso.
¿A cuántas faltas es eliminado un jugador del terreno de juego? ¿Qué es un tiro libre? ¿Cómo se llaman los puestos en el globo de a cancha si como en el futbol eso de defensa y delantero y que tiene que hacer? ¿Quién fue el primero que jugó baloncestos en Colombia? ¿Cuáles son las faltas técnicas? ¿Cómo hago para ganar los rebotes? ¿Cómo defenderse mejor de los más altos? ¿Cuánto tiempo hay que calentar para poder jugar? ¿Cómo hago para tener buen tiro a la cancha? ¿Qué es lo más bonito en el baloncesto? ¿Cómo puedo mejorar mis jugadas? ¿Cuál es el tiempo extra si un partido queda empatado al final? ¿Cuál es el mejor jugador de baloncesto en la historia? ¿Cuantos Cambios puede realizar un equipo en un partido de Baloncesto? .¿Cuántos segundos tiene un jugador para realizar un saque? ¿Cómo se pita un partido?
Cuando la investigadora le hace saber que puede empezar a buscar la información que necesita
Afirmaciones Preguntas En la biblioteca no hay nada profe Profe hagamos un campeonato.
¿Será que nos prestan el internet? ¿Dónde esta el profes William profe?
Cuando el participante expone lo aprendido de la experiencia ante las investigadoras.
Afirmaciones Preguntas Profe hagamos esto con más temas. En el colegio tiene un grupo de once que hace eso a cada rato
¿Profe para que es todo esto profe?
Anexo 49 – Taller 3 - Participante No. 3 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ______________________ Fecha: 27 de octubre de 2009 Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:15 p.m.
• Expresiones verbales
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Ante la instrucción de la profesora de elegir lugares del Centro Amar para visitar, la niña expresó lo siguiente:
Afirmaciones
“Quiero mirar la sala de sistemas, porque allá he entrado pero no me han dejado coger las cosas”. “La oficina de la Légola Yenny”. “Me gustaría ir a la biblioteca”. “La sala de los profesores”.
En la estación No. 1, la sala de sistemas, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (el computador):
Preguntas “¿Por qué aquí dice 2003 y en Corabastos dice 2007?” “¿Qué es software y hardware?” “¿Qué juegos tiene el computador?” “¿Me puede enseñar cómo manejar los programas con las teclas?” “¿Cómo hace uno para salirse del programa?” “¿Y cómo se hace para entrar otra vez al programa?” “Y en Word, ¿para qué sirven estas figuritas?” “Y sobre Paint, ¿qué significan estas palabras: Archivo, Editar, Herramientas? “Si yo quiero colorear la muñeca otra vez, ¿cómo hago para entrar?” “¿Todos los computadores tienen este juego?”
En la estación No. 2, la biblioteca, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (el mapamundi):
Preguntas “¿Cómo es que se llama la bola del mundo?” “¿Quién la trajo aquí?” “¿Aquí dónde queda el Océano Atlántico?” “¿Y dónde está el Canadá?” “¿De verdad que todo esto azul es agua?” “¿Cuál es el país más pequeño del mundo?” “¿En la China cómo habla la gente?” “¿Aquí cómo puedo ver Europa?” “¿Y qué significa Reino Unido?” “¿Estos son ríos?” “¿Y aquí dónde empieza el mar?” “A mí me gustaría que me lleven a conocer todo
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esto, todo todo todo el mundo”. “¿Y Colombia siempre ha sido así de grande?” “¿Y a qué país fue que llegó Cristóbal Colón?” “¿Y aquí uno cómo sabe cuáles son los continentes?”
En la estación No. 3, oficina de la Psicopedagoga, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (El Rummy Q.):
Preguntas “¿Me puede prestar un juego, el Rummy Q.?” “¿Cómo puedo aprender a jugar mejor el Rummy Q.?” “¿Quién se inventó el Rummy Q.?” “¿Hay juegos de Rummy Q. más grandes?” “¿Por qué las fichitas de las caras sólo son negras y rojas?” “¿Y uno gana cuando saca las dos fichas de las caras?” “¿De dónde es ese juego?” “¿Puedo jugar ahorita con el Rummy Q.?”
En la estación No. 4, Enfermería, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (las jeringas):
Preguntas “¿Cómo es que se llama esto?” “¿Y cómo se hace para aprender una canción?” “¿Qué teclas le faltan?” “¿Pero cómo hicieron estas notas?” “¿De qué material son las notas?” “¿Y por qué esto de abajo es de madera?” “¿Hay xilófonos más grandes?” “¿Y uno cómo aprende a tocar?” “¿De qué hacen los palitos?”
En el cierre de la actividad, la niña dio las siguientes definiciones de los objetos elegidos: Estación No. 1 – Computador: El computador que yo vi es para lo que uno necesita, como tareas, juegos y muchas cosas más. Lo que yo digo es que no dije casi nada pero la pasé bien, ya sé cómo meterme a colorear la muñeca, cómo sacar otras cosas para ponerle y que si se rompe se pega con una cura. Estación No. 2 – Mapamundi: Me gustó porque fue con el que aprendí más. Bueno, el mapamundi es un globo con que uno puede saber los lugares como Amazonas, Colombia y hartas cosas más.
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Estación No. 3 – Rummy Q.: Es algo divertido, la primera vez que jugué me pareció chévere, se trata de uno estar atento y despierto, de no hacer trampa, debe estar con trece fichas y gana el que primero acabe las fichas. Estación No. 4 – Xilófono: El xilófono es un instrumento para tocar cosas que uno quiera, por eso tambiién es algo para que nos haga recordar algo como la familia, o alguien que se fue y no quiere volver.
Anexo 50 – Taller 3 - Participante No. 4
Nombre de la Observadora: Yenny Maritza Villate Higuera Nombre del niño (niña): _________________________ Fecha: 27 de octubre de 2009_Hora inicio: 3: 30 p.m. Hora finalización: 5:40 p.m.
• Expresiones verbales Cuando la investigadora le solicitó al Participante que con base en un dibujo que él mismo realizó teniendo en cuenta como se ve a si mismo, expresó lo siguiente:
Afirmaciones Preguntas Nutrición que mira cómo estoy comiendo. Enfermería cuando estoy enfermo. Pedagogía de lo que tengo que recuperar y como voy en el colegio y que me porte bien el salón Psicología cuando estoy triste o me he portado mal.
¿Cómo así que concepto? ¿Qué es eso?
Cuando la investigadora solicitó al Participante seleccionar 2 áreas del Centro Amar de las cuales quiera formular sus preguntas sobre si mismo con respecto a estas áreas de sus proceso en el Centro Amar,
Afirmaciones Preguntas Escojo Psicología y Pedagogía
¿Escribo lo que yo quiero saber de Psicología y Pedagogía sobre mí?
Cuando se encuentra con el profesional encargado de su proceso en cada una del área de psicología
Afirmaciones Preguntas Yo ya no les alego a los profesores. Yo le obedezco a las profesoras Al contrario, yo les ayudo a las profesoras Yo me quedo cayado cuando tiene razón.
¿Usted cree que yo me porto mal cómo antes? ¿Usted ha revisado mi comportamiento de hoy con el de antes? ¿Usted como sabe porque me porto mal? ¿Usted cree yo me porto mal por que mi papá también se por mal? Ósea ¿Qué yo me parezco a mi papá? ¿Usted sabe por que yo cogí esas mañas sin
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que querer? ¿Usted sabe cómo me siento cuando me llaman la atención con razón? ¿Por que uno tiene que quedarse callado cuando lo regañan sin razón? ¿Usted como hace para saber cuando yo le digo mentiras y cuando le digo la verdad? ¿Por qué soy malgeniado y reacciono feo?
Cuando se encuentra con el profesional encargado de su proceso en cada una del área de pedagogía:
Afirmaciones Preguntas
¿Usted cómo hace para saber si yo voy bien en el colegio, si me he portado bien y cómo me ha ido en las materias? ¿Por qué uno tiene que aprender tantas cosas que uno no va a utilizar después porque se le olvidan a uno? ¿Por qué se me olvidan las cosas que he aprendido en los grados que he hecho? ¿Qué es ser líder positivo? ¿Por qué la gente de aquí anda tan pendiente de mí? ¿Qué voy hacer cuando salga de estudiar?
Anexo 51 – Taller 3 - Participante No. 5 Nombre de la Observadora: Viviana Román González Nombre del niño (niña): ________________________ Fecha: 22 de octubre de 2009 Hora inicio: 4: 00 p.m. Hora finalización: 6:10 p.m.
• Expresiones verbales Ante la instrucción de la profesora de elegir lugares del Centro Amar para visitar, la niña expresó lo siguiente:
Afirmaciones “El baño de las profes, porque a uno nunca lo dejan mirar ahí, a ver qué tiene”. “La oficina de la directora de acá”. “Quiero mirar bien la terraza”. “También quiero entrar a la enfermería, quiero mirar los cajones y las cosas que hay allá”.
En la estación No. 1, el baño de las profesoras, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (el ambientador):
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Preguntas
“¿Cómo hacen para meterle aquí adentro el olor?” “¿Cómo hacen para que esto huela a rico?”
En la estación No. 2, oficina de la Coordinadora General, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (los cactus):
Preguntas “¿Esto pica?” “¿Lo puedo coger?” “¿Y por qué tienen aquí estas maticas?” “¿O sea que en vez de echarles agua les ponen la energía?” “¿Por qué esta no tiene espinitas?” “¿Este lo guardan allá porque tiene más espinas?”
En la estación No. 3, terraza, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (el calentador):
Preguntas “¿Para qué pusieron esto acá?” “¿Para qué es esa caneca tan grande?” “¿Esto también es un tanque?” “¿Qué guardan aquí?” “¿Por qué a nosotros no nos sale agua caliente de la llave?” “Cuando bañan a los niños, ¿los bañan con agua caliente o con agua fría?”
En la estación No. 4, Enfermería, la niña expresó lo siguiente con respecto a su objeto elegido (las jeringas):
Preguntas “¿Cualquier aguja se puede inyectar en cualquier lado?” “¿Estas también sirven para dar remedios?” “¿Por qué aquí no ponen inyecciones?” “¿Y cuando esto lo usan lo botan?” “¿Y hay de diferentes marcas?” “¿Cómo así que se vence?”
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En el cierre de la actividad, la niña dio las siguientes definiciones de los objetos elegidos: Estación No. 1 – Ambientador: El ambientador es un gas que huele rico, el ambientador es de diferentes olores, por ejemplo de lima, fresa y rosas. Estación No. 2 – Cactus: Los cactus son unas matas que no les gusta el agua, que tienen espinas diferentes. Estación No. 3 – Calentador: Es un tanque de agua pero caliente, y el agua se calienta con gas natural. Estación No. 4 – Jeringas: Las jeringas sirven para poner inyecciones, para coger agua para lavar la piernita cuando se raspan los niños.